На правах рукописи БЕСПАЛОВ Олег Игоревич Специальность 13.00.01
advertisement
На правах рукописи БЕСПАЛОВ Олег Игоревич РАЗВИТИЕ МУЗЫКАЛЬНО-ИМПРОВИЗАЦИОННЫХ СПОСОБНОСТЕЙ ПОДРОСТКОВ В УСЛОВИЯХ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Специальность 13.00.01– общая педагогика, история педагогики и образования Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук ТВЕРЬ 2011 1 Диссертационная работа выполнена на кафедре педагогики, социальной работы и социальной психологии ГОУ ВПО «Тверской государственный университет» Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор Тарасова ТарасоваЛюдмила ЛюдмилаАнатольевна, Анатольевна Скребнева Наталья Ростиславовна кандидат педагогических наук, доцент Официальные оппоненты: Ведущая организация доктор психологических наук, профессор Ксензова Галина Юрьевна, ГОУ ВПО «Тверской государственный университет» кандидат педагогических наук, доцент Арапова Полина Иосифовна, Институт педагогики и психологи образования ГОУ ВПО «Московский городской педагогический университет» Тамбовский государственный музыкально-педагогический институт им. С.В. Рахманинова Защита диссертации состоится 15 июня 2011 г. в 12 часов на заседании диссертационного совета Д 212.263.01 при ГОУ ВПО «Тверской государственный университет» по адресу: 170100, г. Тверь, Студенческий пер., д. 12, корп. Б, ауд. 425. С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Тверского государственного университета; с авторефератом можно ознакомиться на сайте Тверского государственного университета university.tversu.ru Автореферат разослан 13 мая 2011 года. Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат психологических наук 2 М.В. Мороз ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуальность исследования. В современных условиях реформирования общества, его национально-государственного, социальноэкономического и духовно-нравственного обновления важной задачей системы образования является формирование личности, обладающей знаниями, умениями и навыками и способной адаптироваться в новых условиях, проявить самостоятельность, творчество и инициативу. Как подчеркивается в «Национальной образовательной инициативе «Наша новая школа»», на первый план выдвигается задача формирования у выпускника школы способности творчески мыслить, проявлять инициативу, то есть выпускник должен быть конкурентоспособным. Наибольшую остроту приобретает проблема развития креативности подростков в музыкальной области. Решение проблемы видится в обращении к художественно-творческим видам музыкальной деятельности, особенно к музыкальной импровизации, понимаемой нами как «создание музыкально-импровизационного образа во время спонтанного исполнения музыки без предварительной подготовки на основе индивидуального опыта репродуктивного музицирования и творческих, импровизационных способностей музыканта-импровизатора». Особая предрасположенность к импровизированию проявляется у подростков в связи с тем, что они мобильны в обучении, обладают необходимым для импровизации музыкальным опытом, фантазией, развитым воображением, музыкальными умениями и навыками. Поэтому актуальна проблема нахождения, обоснования и внедрения в процесс обучения импровизации приемов, форм и методов, приносящих максимальный эффект, и создание педагогической модели развития музыкально-импровизационных способностей подростков в условиях дополнительного образования. Импровизация, облегчающая подростку работу при отсутствии нужного нотного текста и создающая ему условия для творческой самореализации в музыке, соответствует принципам базового музыкального образования, предполагающим актуализацию приобретенных знаний, их обновление, шлифовку в условиях практической деятельности. Находят применение методические разработки А.Г. Бабенкова, И.М. Бриля, С.М. Мальцева, С.О. Мильтоняна, К.К. Тушинка, Г.И. Шатковского и др. педагогов-новаторов. Анализ литературы по проблеме, несовершенство приемов, форм, методов обучения подростков музыкальной импровизации, приносящих максимальный результат, слабый учет возрастных и индивидуальных особенностей этих учеников позволили выявить ряд противоречий между: запросами педагогической практики в обучении подростков музыкальной импровизации и отсутствием приемов, форм, методов обучения этих учащихся импровизированию музыки, что не позволяет эффективно обучать импровизации этих учеников; запросами современной 3 образовательной практики в проявлении самостоятельности, инициативы, креативности учащихся (поиска оригинальных решений) и слабым учетом индивидуальных и возрастных особенностей подростков в обучении музыкальной импровизации, что препятствует развитию музыкальноимпровизационных способностей этих учеников; недооценкой музыкальной импровизации как вида учебной деятельности, оказывающего влияние на процесс освоения, осмысления подростками музыки и изменением такого взгляда на импровизацию, выражающегося в использовании ее не только как навыка, полезного в практическом отношении, но и в формировании подхода, основой которого является практическая деятельность подростка, направленная не на теоретический анализ музыкального языка, а на опытное изучение за музыкальным инструментом закономерностей музыкальной речи, где ученик самостоятельно с помощью музыкальной импровизации может решать задачи синтеза полученных музыкально-теоретических знаний. Данные противоречия позволили определить проблему исследования, суть которой в выявлении эффективных путей развития музыкально-импровизационных способностей подростков. Степень научной разработанности проблемы Более разработанными являются исторический и культурологический аспекты рассматриваемой проблемы. О взаимодействии импровизации и композиторского творчества от Средневековья до современной педагогической практики XXI века писали А. Алексеев, М. Арановский, Л. Глухова, Ю. Глущенко, В. Коваленко, С.М. Мальцев, А. Муха, Н. Найко, Е. Орлова, В.Н. Харькин, А. Шевель и др. Музыкальнотеоретический аспект в связи с изучением практики генерал-баса и некоторых техник композиции XX века изучен Н. Гуляницкой, Э. Денисовым, В. Коваленко, Ю. Холоповым и др. Импровизация на уроках музыки в общеобразовательной школе и в учреждениях дошкольного и дополнительного образования освящена П. Бернардом, Л. Выдриной, В. Говором, К. Делла Пьетра, Д. Заринь, Г. Кагановичем, М. Калугиной, Ю. Козыревым, П. Кэмпбеллом, Р. Макмилланом, Л.Н. Мун, В. Никитиным, В. Усачевой, П. Уэбстером, П. Халабузарем, М. Хоффманом, Г. Шевченко, Б. Шеломовым. Вопросы обучения импровизации рассматриваются О. Блохом, В. Коваленко, в учебных и методических пособиях Т. Бершадской, Ю. Холопова и др. Проблемы формирования умений музыкально-импровизационной деятельности исследовались в работах Б. Бекмухамедова, И. Одиноковой, Н. Терентьевой, Ю.В. Шмалько и др. Следует отметить учебные пособия и исследования И.М. Бриля, Н.Л. Сродных, Ю. Чугунова, Е.Б. Шпаковской, посвященные формированию умений джазовой импровизации. Проблема самореализации личности в импровизационной деятельности рассматривается зарубежными учеными: в гуманистическом направлении 4 психологии - Н. Гоутерсом, А. Маслоу, К. Роджерсом. Творческим развитием личности средствами музыкально-импровизационного искусства занимались отечественные ученые-исследователи: Б.В. Асафьев, Л.А. Баренбойм, Я.Я. Бирзкопс, Т.Л. Беркман, К.В. Головская, О.В. Ощепкова, Б.Л. Яворский; из зарубежных - З. Кодай, К.Орф. О развитии творческих способностей подростков в процессе обучения импровизации писал в диссертации В.И. Петрушин. Феномен импровизации исследовали Д.Р. Лившиц, А.В. Шевель. Западноевропейскую импровизацию Средних веков и Возрождения изучал М.А. Сапонов. О психологии импровизации писали С.М. Мальцев, Б.М. Рунин. Импровизации в педагогическом творчестве посвящена работа В.Н. Харькина. Трактаты, посвященные искусству клавирной импровизации, писали Я. Адлунг, К.Ф.Э. Бах, Ф. Бенике, Г.А. Зорге. Вопросы обучения импровизации на фортепиано изучали И.М. Бриль, Ю. Козырев, С.М. Мальцев, А.А. Никитин, Т.Н. Родионова, Н.А. Терентьева. Авторы работ методического плана по обучению импровизации на фортепиано являются О.П. Булаева, О.А. Геталова; диссертации по этой тематике писали Б.М. Бекмухамедов, В. Романенко, Ю.В. Шмалько, Е.Б. Шпаковская. Однако в этих исследованиях специального внимания аспекту развития музыкально-импровизационных способностей подростков в условиях дополнительного образования в рамках диссертационного исследования не уделялось, что обуславливает актуальность настоящей диссертации. Установленная актуальность исследования области развития музыкально-импровизационных способностей подростков в условиях дополнительного образования и выявленная проблема поиска эффективных путей развития музыкально-импровизационных способностей подростков определили цель исследования: теоретически обосновать педагогическую модель развития музыкально-импровизационных способностей подростков и практически апробировать модель на предмет ее эффективности. Актуальность изучения музыкальноимпровизационных способностей, существующие противоречия, концептуальная неразработанность проблемы обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Развитие музыкально-импровизационных способностей подростков в условиях дополнительного образования». Объект: процесс обучения подростков музыкальной импровизации в условиях дополнительного образования. Предмет: педагогические условия, обеспечивающие развитие музыкально-импровизационных способностей подростков в условиях дополнительного образования. В соответствии с поставленной проблемой, целью, объектом, предметом определены задачи: 5 1) выявить педагогические условия, способствующие развитию музыкально-импровизационных способностей подростков; 2) определить психоэмоциональные особенности подростков, являющиеся важным условием развития их музыкально-импровизационных способностей; 3) создать и апробировать на практике педагогическую модель развития музыкально-импровизационных способностей подростков; 4) выявить критерии развития музыкально-импровизационных способностей подростков; 5) разработать компоненты развития музыкально-импровизационных способностей подростков; 6) уточнить в ходе анализа научной литературы определение понятия «музыкальная импровизация»; 7) провести экспериментальное исследование развития музыкальноимпровизационных способностей подростков и разработать практические рекомендации для педагогов дополнительного образования детей. Гипотеза состоит в предположении, что совершенство-вание музыкально-импровизационных возможностей подростков будет эффективным, если разработана и внедрена педагогическая модель развития способностей к музыкальной импровизации подростков, и процесс улучшения импровизационного потенциала учащихся подросткового возраста опирается на: - основные принципы развития музыкально-импровизационных способностей подростков, к которым относятся: 1) наличие потребности в проявлении самостоятельности и независимости воображения и творческого мышления при импровизировании; 2) свободное владение импровизационным материалом и импровизационными средствами; 3) связь импровизационных умений и навыков в целостной импровизационной деятельности; 4) совместное с подростками формулирование учебных задач, их реализация за инструментом и совместный анализ достигнутых результатов; - компоненты развития музыкально-импровизационных способностей подростков; - методы развития способностей учащихся подросткового возраста к музыкальной импровизации, в числе которых: варьирование - перенос (разбрасывание) продолжений мелодии в разные регистры; запоминание импровизаций других учеников и присоединение к импровизации соседа двух других самостоятельно сымпровизированных голосов; импровизация мелодий и их гармонизация; подбор импровизаций на хорошо знакомые текст и мелодию; алогизм (когда ход рассуждений строится так, что получается все наоборот («принцип обратной связи»)); - педагогические условия развития музыкально-импровизационных способностей подростков. 6 Методологическую основу составили педагогические, философские, психологические, социологические концепции, теории, такие как: положения о ценности, уникальности, неповторимости человека, представленные в концепциях отечественных, зарубежных психологов (Б.Ф. Ломова, В.А. Ганзен, Ж. Пиаже, У. Найссер); положения теории анализа деятельности (А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, В.Я. Ляудис), положения теории мотивации и способностей (А. Маслоу, Х. Хекхаузен, К.К. Платонов, В.Н. Дружинин); философские концепции и теории о влиянии искусства и художественного творчества на развитие личности (Ю.Б. Алиев, Н.А. Бердяев, П.А. Флоренский и др.), современные концепции творческого развития личности (Д.Б. Богоявленская, В.Н. Дружинин и др.). Исследование имеет гуманистическую направленность, опирается на личностноориентированную парадигму музыкального образования (Э.Б. Абдуллин, О.А. Апраксина, Б.В. Асафьев и др.), на исследования творческого процесса композитора (М.Г. Арановский, Е.В. Назайкинский и др.) и на опыт преподавания композиции (М.Ф. Гнесин, Е.И. Месснер и др.). Для решения поставленных задач использованы теоретические и эмпирические методы: анализ, синтез, сравнение, обобщение, теоретическое моделирование, сравнительно-сопоставительный метод. Применялись эмпирические методы: тесты изучения музыкальноимпровизационных способностей Д. Джонсона, П. Торренса, тесты по диагностике музыкальности В.П. Анисимова, педагогическое наблюдение, беседа, анкетирование, метод рейтинг-шкалирования. Использовались методы статистической обработки данных: коэффициент вариации (выраженная в % мера отклонения данных педагогического эксперимента от среднего значения), сравнительный коэффициент вариации (мера изменчивости величины, зависящая от начала отсчета выборки), метод «число степеней свободы». Эмпирическая база: муниципальное образовательное учреждение дополнительного образования детей «Дворец творчества детей и молодежи» г. Твери. В эксперименте участвовали 100 учителей музыки и 100 учащихся. Исследование проводилось в три этапа. Первый этап (2005-2007 гг.): теоретическое осмысление проблемы, формирование научного аппарата исследования; теоретическое обоснование значения развития музыкально-импровизационных способностей как одного из основных направлений музыкального образования подростков; изучение, анализ психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме; определение основных позиций исследования; формулирование гипотезы; констатирующий эксперимент на базе муниципального образовательного учреждения дополнительного образования детей «Дворец творчества детей и молодежи» г. Твери. 7 Второй этап (2008 - 2010 гг.): разработка и апробация УМК и педагогической модели развития музыкально-импровизационных способностей подростков; формирующий эксперимент. Третий этап (2011 г.): обработка и систематизация материалов, полученных в ходе экспериментальных исследований; формулирование выводов, рекомендаций, оформление текста диссертации; контрольный эксперимент. Научная новизна состоит в том, что в нем: - уточнено и дополнено понятие «музыкальная импровизация» как формы музыкального творчества, позволившее выявить основные признаки импровизации; - раскрыты сущность и значение обучения подростков музыкальной импровизации с целью развития их личности и индивидуальных импровизационных способностей; - разработаны педагогические условия реализации модели развития музыкально-импровизационных способностей подростков; - обоснованы психоэмоциональные особенности подростков, способствующие развитию их музыкально-импровизационных способностей, без учета и осознания которых невозможно эффективно обучать импровизации этих учащихся. Теоретическая значимость в том, что внесен вклад в научные представления о развитии музыкально-импровизационных способностей подростков в условиях дополнительного образования, суть которого в следующем: - в непротиворечивых теоретико-методологических основаниях процесса развития музыкально-импровизационных способностей подростков в условиях дополнительного образования; - во введении в науку новых понятий «музыкально-импровизационные способности» и «диагностика музыкально-импровизационных способностей», что позволило разработать компоненты развития способностей подростков к музыкальной импровизации; - в разработке критериев (компонентов) развития музыкально-импровизационных способностей подростков и соответствующих им уровней; - в разработке современной инновационной педагогической модели развития музыкально-импровизационных способностей подростков с целью улучшения музыкально-творческого потенциала этих учащихся. Практическая значимость определяется тем, что материалы, результаты, выводы работы раскрывают перспективы изучения музыкально-импровизационных способностей подростков и влияния их на музыкально-творческое развитие этих учащихся. Полученные результаты, разработанная и реализованная в ходе опытно-экспериментальной работы педагогическая модель развития музыкально-импровизационных способностей подростков могут использоваться в практике 8 общеобразовательных учреждений, учреждений дополнительного образования, в деятельности преподавателей-музыкантов ДМШ, ДШИ, Дворцов творчества детей и молодежи. Материалы и результаты исследования могут быть востребованы при разработке программ обучения подростков музыкальной импровизации и развития их музыкальноимпровизационных способностей. Предложенные практические рекомендации могут применяться при подготовке педагогов по музыкальной импровизации и музыкальных психологов в музыкальных, педагогических колледжах и вузах РФ, на курсах повышения квалификации. Разработаны, проверены в условиях опытно-экспериментальной работы УМК по развитию музыкально-импровизационных способностей подростков и материалы по диагностике способностей подростков к музыкальной импровизации, позволяющие определить исходный и итоговый уровень развития импровизационной креативности этих учащихся и пути интеграции деятельности преподавателя с импровизационным потенциалом учеников. Достоверность и объективность результатов обеспечивалась опорой на научно-методологические положения, на разнообразие методов и большой фактический материал, полученный в ходе многолетней практической и опытно-экспериментальной работы. Достоверность результатов и выводов подтверждена качественным анализом данных, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы. Апробация результатов. Результаты исследования в виде теоретических выводов и практических рекомендаций, разработанные педагогическая модель развития музыкально-импровизационных способностей подростков, УМК, материалы по диагностике музыкальноимпровизационных способностей подростков апробированы в опытноэкспериментальной работе, проводимой во Дворце творчества детей и молодежи г. Твери. Они изложены в публикациях по теме исследования, обсуждались на заседаниях кафедр музыкального образования педагогического факультета ТвГУ и педагогики, социальной работы и социальной психологии Тверского государственного университета и на научных конференциях: «Традиции и новации в профессиональной подготовке и деятельности будущего педагога» (Тверь, 2007-2011 гг.), «Интеграция научно-исследовательской деятельности как условие формирования креативности будущего профессионала» (Тверь, 2007 г.), «Современные проблемы педагогики и искусства» (Москва, 2008 г.), «Совершенствование музыкального воспитания на основе взаимодействия федерального и регионального компонентов образования» (Тверь, 2009, 2010 гг.). Внедрение результатов осуществлялось в Тверском областном институте усовершенствования учителей, в муниципальном образовательном учреждении дополнительного образования детей «Дворец творчества 9 детей и молодежи» г. Твери, в Детской школе искусств №2 им. М.П. Мусоргского г. Твери. Положения на защиту: 1. Развитие музыкально-импровизационных способностей подростков - музыкально-творческий процесс, в основе которого лежит способность предвосхищать, образно предчувствовать без предварительной подготовки импровизируемое музыкальное произведение в момент его исполнения. 2. Эффективность развития музыкально-импровизационных способностей подростков определяется педагогическими условиями: использованием активных методов обучения в музыкальной импровизации; предоставлением подросткам свободы самовыражения, поддержанием их комфортного эмоционального состояния при импровизации музыки; отбором учебного материала с учетом их возрастных предпочтений; стимулированием их саморазвития и др. 3. В развитии музыкально-импровизационного творчества подростков важно учитывать их психоэмоциональные особенности, проявляющиеся у них при импровизации, обеспечивающие возрастной и индивидуальный подход в развитии музыкальных способностей этих учеников, такие как: более быстрое, чем у младших школьников усвоение музыкальноимпровизационного материала; наличие у подростков музыкальнослухового опыта, багажа знаний, умений, навыков в сфере исполнительства, теории музыки; тесная связь между половым созреванием и развитием воображения при импровизировании; закрепление импровизационной техники, появление в ней признаков продуманности замысла, авторской воли, поисков сочинительской свободы; желание, возможность не только импровизировать, но и интерпретировать сочинения других композиторов. 4. Совершенствование музыкально-импровизационного потенциала подростков в условиях дополнительного образования осуществляется путем реализации педагогической модели, включающей в себя: цель, этапы, компоненты, принципы, методы и педагогические условия развития способностей к импровизации этих учеников. 5. Компонентами музыкально-импровизационных способностей подростков, подтверждающими эффективность проведения эксперимента, выступают: импровизационная реакция на музыкальный материал; способность к моментальному переводу импровизационного образа в музыкальные знаки и ритмы; способность к творческому (композиторскому) типу мышления. 6. Разработанные материалы по диагностике музыкальноимпровизационных способностей подростков позволяют определить исходный и итоговый уровень развития способностей к импровизации музыки и адекватно выстраивать процесс обучения этих учеников. 10 Объем диссертации: изучено более 120 различных источников (диссертаций, монографий, статей, учебников, учебных пособий, методических разработок и т.д.). Структура диссертации обусловлена логикой исследования проблемы развития музыкально-импровизационных способностей подростков в условиях дополнительного образования, поставленными в нем задачами. Она состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ Во введении обосновываются актуальность темы, степень научной разработанности проблемы; выдвигается гипотеза, излагаются объект, предмет, цель, задачи; определяются теоретико-методологические основы, научная новизна, теоретическая, практическая значимость исследования, формулируются положения на защиту. Первая глава «Научно-теоретические основы развития музыкальноимпровизационных способностей подростков» посвящена изучению возникновения импровизации в музыкальной культуре разных стран, изучению проблемы развития музыкально-импровизационных способностей подростков и их диагностики. Особое внимание уделяется выявлению педагогических условий развития музыкально-импровизационных способностей подростков. В первом параграфе «История теории вопроса развития музыкальноимпровизационных способностей подростков» рассматриваются историкопедагогические аспекты развития способностей подростков к музыкальной импровизации. Отмечается, что в настоящее время большое значение в музыкальном образовании приобретает формирование у подростков музыкально-творческого потенциала, дающего им возможность эмоционально самовыражаться. Растет роль импровизации, являющейся неотъемлемой частью современного музыкального образования. Самый крупный специалист в области теории вопроса развития музыкально-импровизационных способностей - американский музыковед Э. Феранд, чьи работы посвящены зарождению и развитию музыкальной импровизации в Европе. Отмечается, что значительным вкладом в отечественное музыковедение является исследование М.А. Сапонова, где анализируются импровизационные виды творчества в западноевропейской музыке средних веков и эпохи Возрождения. В настоящее время в науке наиболее остро затронута проблема обучения музыкальной импровизации, что подтверждают выводы исследований С.Н. Бирюкова, Т.М. Джани-Заде, Т.А. Диденко, А.А. Никитина, А. Петрова, М.А. Сапонова и др. Отмечается, что исследователи музыкальной импровизации выделяют такие ее признаки, как: непосредственность творческого высказывания; демонстрацию виртуозной легкости владения формо11 творческими, исполнительскими приемами; акцентируют внимание на раскрытии в импровизации личности подростка; обучение подростков музыкальной импровизации - одновременно обучение сочинительству и импровизированию, в основе которого принцип, реализующий внезапный музыкально-творческий импульс подростков, выражающийся экспромтом в звуках сразу в законченном виде. Но обучение подростков музыкальной импровизации подразумевает создание учащимися художественного образа, предполагает профессиональную подготовку, в основе которой лежит овладение умениями и навыками, основывается на слуховой ориентации, овладении гармоническими фактурно-фигурационными комплексами в практическом музицировании, хотя эти навыки являются не единственными в искусстве «мыслить и исполнять музыку одновременно» (по выражению Карла Черни), и находится в неразрывной связи с изучением теории музыки и с ее сочинением. «Для правильного постижения музыки недостаточно только исполнять ее, а нужно также уметь ее сочинять; и, если не обучаться одновременно тому и другому, то не суметь ее хорошо понять», - писал Жан Жак Руссо. Таким образом, в результате анализа историко-педагогических аспектов освоения подростками навыков музыкальной импровизации, можно говорить о том, что искусство импровизирования музыки предусматривает тесную связь и взаимообусловленность с обучением. Обращается внимание на то, что обучение импровизации подростков нужно вернуть в практику музыкального образования, что будет способствовать развитию у них личностных качеств и музыкальнотворческих способностей: творческого мышления, воображения, музыкальности, музыкального вкуса, музыкально-слуховых представлений, интонационного, ладотонального, гармонического и мелодического слуха, чувства ритма и др. Во втором параграфе «Развитие музыкально-импровизационных способностей подростков и их диагностика» на основе рассмотрения работ Л. Михеевой, Л.Н. Мун и др. делается уточнение понятия «музыкальная импровизация». Выполнен анализ понятий «способности», «музыкальные способности», позволивший сформулировать собственный вариант определения понятия «музыкально-импровизационные способности». Представлена разработанная педагогическая модель развития музыкально-импровизационных способностей подростков, основной целью которой является выявление факторов, влияющих на развитие импровизационных способностей детей в условиях дополнительного образования. Определение основополагающих принципов моделирования процесса развития способностей подростков к музыкальной импровизации позволило выявить педагогические условия эффективной реализации предлагаемой педагогической модели и доказать, что её использование 12 способствует эффективному развитию музыкального творчества подростков в условиях дополнительного образования. В ходе теоретического выстраивания основных путей достижения цели исследования были выделены элементы педагогической модели развития музыкально-импровизационных способностей подростков как важные составляющие обучения этих учеников музыкальной импровизации. Рассмотренная педагогическая модель и УМК позволяют утверждать о четко представленной функциональной структуре инновационного педагогического процесса развития музыкальноимпровизационных способностей подростков. На рисунке 1 представлена педагогическая модель развития музыкально-импровизационных способностей подростков. Она включает в себя следующие элементы: этапы организации учебного модуля; компоненты музыкальноимпровизационных способностей подростков; принципы, методы и педагогические условия развития их музыкально-импровизационных способностей. Разработанная педагогическая модель развития музыкальноимпровизационных способностей подростков в условиях дополнительного образования строится на деятельностном подходе и включает в себя следующие компоненты: наличие у подростков импровизационной реакции на музыкальный материал; способность к моментальному переводу импровизационного образа в музыкальные знаки и ритмы; способность к творческому (композиторскому) типу мышления. Каждому компоненту соответствуют критерии оценки музыкальноимпровизационных способностей подростков (низкий уровень, средний уровень, высокий уровень). ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ РАЗВИТИЯ МУЗЫКАЛЬНОИМПРОВИЗАЦИОННЫХ СПОСОБНОСТЕЙ ПОДРОСТКОВ ЦЕЛЬ И РЕЗУЛЬТАТ Успешное развитие музыкально-импровизационных способностей подростков в условиях дополнительного образования ЭТАПЫ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОГО МОДУЛЯ, СПОСОБСТВУЮЩИЕ РАЗВИТИЮ МУЗЫКАЛЬНО-ИМПРОВИЗАЦИОННЫХ СПОСОБНОСТЕЙ Подготов. Начальный Основной Демонстр. ц. Итоговый КОМПОНЕНТЫ МУЗЫКАЛЬНО-ИМПРОВИЗАЦИОННЫХ СПОСОБНОСТЕЙ 13 Импровизационная реакция на музыкальный материал (критерии оценки: низкий уровень - неспособность самовыражаться в импровизации, неразвитость импровизационной реакции на музыкальный материал; средний уровень слаборазвитая импровизационная реакция на музыкальный материал, на оригинальные музыкально-импровизационные образы; высокий уровень развитая импровизационная реакция на музыкальный материал) Способность к моСпособность к творментальному переческому (композиторводу импровизацискому) типу мышлеонного образа в ния (критерии оценмузыкальные знаки ки: низкий уровень и ритмы (критерии неспособность самооценки: низкий уровыражаться в импровень - неспособвизации, неразвиность самовыражатость творческого ться в импровиза(композиторского) ции, неразвитость типа мышления; способности к мосредний уровень ментальному перепроявление творчесводу импровизацикого (композиторскоонного образа в муго) типа мышления зыкальные знаки и путем импровизироритмы; средний вания по заданному уровень - неразвиобразцу; высокий тая способность к уровень - развитая моментальному песпособность к творреводу импровизаческому (композиторционного образа в скому) типу мышлемузыкальные знаки ния) и ритмы; высокий уровень - развитая способность к моментальному переводу импровизационного образа в музыкальные знаки и ритмы) импровизационного ПРИНЦИПЫ РАЗВИТИЯ МУЗЫКАЛЬНО-ИМПРОВИЗАЦИОННЫХ СПОСОБНОСТЕЙ ПОДРОСТКОВ Наличие потребности в проявлении самостоятельности и независимости воображения и творческого мышления при импровизировании Связь различных импровизационных умений и навыков в целостной, законченной импровизационной деятельности Свободное владение импровизационным материалом и импровизационными средствами Совместное с подростками формулирование учебных задач, их реализация за инструментом и совместный анализ достигнутых результатов 14 МЕТОДЫ РАЗВИТИЯ МУЗЫКАЛЬНО-ИМПРОВИЗАЦИОННЫХ СПОСОБНОСТЕЙ ПОДРОСТКОВ Варьирование - перенос (разбрасывание) продолжений мелодии в разные регистры Запоминание импровизаций других учеников и присоединение к импровизации соседа двух других голосов Соблюдение единства внешних (педагог.) и внутренних (психолог.) условий в процессе музыкальной импровизации Импровизация и гармонизация мелодий Подбор импровизаций на хорошо знакомые текст и мелодию Алогизм ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ, СПОСОБСТВУЮЩИЕ РАЗВИТИЮ МУЗЫКАЛЬНОИМПРОВИЗАЦИОННЫХ СПОСОБНОСТЕЙ ПОДРОСТКОВ Соблюдение единства внешних (педагог.) и внутренних (психолог.) условий в процессе музыкальной импровизации Использование активных методов и средств в процессе формирования умений и навыков музыкальной импровизации у подростков Сочетание внешнего контроля за результатами импровизирования подростков с предоставлением им свободы самовыражения Создание, поддержание педагогом комфортного эмоционального состояния подростков при импровизации музыки Отбор учебного музыкальноимпровизационного материала с учетом возрастных особенностей и предпочтений подростков Обеспечение творческого взаимодействия педагога с подростками, стимулирующее их непрерывное саморазвитие Учет психоэмоциональных особенностей подростков в процессе музыкальной импровизации Применение совокупности дополняющих художественноизобразительных средств в процессе музыкальной импровизации Наличие у педагога высокого уровня профессионального мастерства музыкантаимпровизатора 15 Учет в работе педагога уровня развития индивидуальных музыкально-импровизационных способностей каждого подростка Рис. 1. Педагогическая модель развития музыкально-импровизационных способностей подростков Третий параграф «Педагогические условия развития музыкальноимпровизационных способностей подростков» основан на анализе работ прошлых десятилетий С.М. Истоминой, И.М. Красильникова, Б.П. Левченко о роли педагогических условий в развитии музыкальноимпровизационных способностей подростков. Выявлены сущность и роль основных педагогических условий, способствующих развитию музыкально-импровизационных способностей подростков. К педагогическим условиям относятся: - соблюдение единства внешних (педагогических) и внутренних (психологических) условий в процессе музыкальной импровизации; - использование активных методов обучения в процессе формирования умений и навыков музыкальной импровизации у подростков; - сочетание внешнего контроля за результатами импровизирования подростков с предоставлением им свободы самовыражения; - создание и поддержание педагогом комфортного эмоционального состояния подростков при импровизации музыки; - отбор учебного музыкально-импровизационного материала с учетом возрастных особенностей и предпочтений подростков; - обеспечение творческого взаимодействия педагога с подростками, стимулирующее их непрерывное саморазвитие; - учет психоэмоциональных особенностей подростков в процессе музыкальной импровизации; - применение совокупности дополняющих художественноизобразительных средств в процессе музыкальной импровизации; - наличие у педагога высокого уровня профессионального мастерства музыканта-импровизатора; - учёт в работе педагога уровня развития индивидуальных музыкально-импровизационных способностей каждого подростка; - соблюдение единства внешних (педагогических) и внутренних (психологических) условий в процессе музыкальной импровизации; 16 - использование активных методов и средств для формирования умений и навыков музыкальной импровизации у подростков. В параграфе обосновывается необходимость учета психоэмоциональных особенностей подростков, проявляющихся при музыкальном импровизировании, рассматривается и анализируется специфика обучения учеников подросткового возраста импровизации музыки. Во 2 главе «Экспериментальные исследования музыкальноимпровизационных способностей подростков» освещаются констатирующий, формирующий и контрольный этапы эксперимента, анализируются полученные исследовательские результаты, формулируются выводы и рекомендации. В первом параграфе «Констатирующий этап эксперимента» выявляется его цель, которая заключается в проверке теоретических положений, педагогических условий, педагогической модели развития музыкально-импровизационных способностей подростков и УМК по их формированию. Констатирующий этап эксперимента проводился с 2005 по 2007 гг. На предварительном его этапе проводилось обследование обучению подростков в музыкальных учебных заведениях музыкальной импровизации. Было опрошено 100 педагогов ДМШ, СОШ, музыкального училища и МОУДОД ДТДМ г. Твери (см. стр. 76-82 диссертации и приложение 1-3 диссертации). Опрос показал, что музыкально-импровизационная работа проводится на низком уровне, нерегулярно и не всеми педагогами. У преподавателей отсутствуют знания и музыкальные пособия по развитию музыкальноимпровизационных способностей подростков, что убедило в необходимости проведения экспериментальной работы по развитию музыкальноимпровизационных способностей подростков. В ходе констатирующего эксперимента в экспериментальную (ЭГ) и в контрольную (КГ) группы было распределено по 50 человек (в каждую группу) с примерно одинаковым, преимущественно низким уровнем развития музыкально-импровизационных способностей. Занятия по музыкальной импровизацией с подростками ЭГ и КГ на констатирующем и на контрольном этапах проводились 1 раз в неделю на уроках фортепиано в рамках факультатива по музыкальной импровизации. На формирующем этапе уроки фортепиано были только с учащимися из ЭГ тоже 1 раз в неделю. На 3 этапах эксперимента разрабатывались и апробировались педагогические условия, необходимые для успешного развития музыкальной импровизации подростков. Для этого определялись критерии и уровни развития музыкально-импровизационных способностей подростков; подбирались и систематизировались творческие задания по музыкальной импровизации для определения исходного уровня 17 музыкально-импровизационных способностей подростков; определялся исходный уровень музыкально-импровизационных способностей подростков. Использовались тесты изучения музыкально-импровизационных способностей Д. Джонсона, П. Торренса. По тому же опроснику с целью объективной оценки результатов подростков проводилось интервьюирование педагога-импровизатора. Результаты представлены в таблицах 2-5 диссертации. На констатирующем, формирующем и контрольном этапах эксперимента использовались разработанные компоненты (критерии) развития музыкально-импровизационных способностей подростков, такие как: импровизационная реакция на музыкальный материал; способность к моментальному переводу импровизационного образа в музыкальные знаки и ритмы; способность к творческому (композиторскому) типу мышления. Компонентам соответствовали критерии оценки: 1.Низкий – неспособность самовыражаться в импровизации; неразвитость творческого (композиторского) типа мышления, импровизационной реакции на музыкальный материал, способности к моментальному переводу импровизационного образа в музыкальные знаки и ритмы. 2.Средний – проявление творческого (композиторского) типа мышления путем импровизирования по заданному образу; слабо развитая импровизационная реакция на музыкальный материал, на оригинальные музыкально-импровизационные образы и не развитая способность к моментальному переводу импровизационного образа в музыкальные знаки и ритмы. 3.Высокий – развитые способности: к творческому (композиторскому) типу мышления; импровизационная реакция на музыкальный материал; способность к моментальному переводу импровизационного образа в музыкальные знаки и ритмы. Высокий уровень характеризуется также целенаправленностью, устойчивостью, осознанностью подростков в организации музыкально-импровизационной деятельности, а также самостоятельностью в построении и освоении новых способов реализации музыкальной импровизации. На констатирующем этапе эксперимента использовались задания, игры, диагностические тесты, музыкально-нотные материалы, составленные на основе тестов по диагностике музыкальности В.П. Анисимова, представленные в нотном приложении 1 к диссертации. Сначала определялся исходный уровень каждого критерия музыкально-импровизационных способностей отдельно взятых подростков, далее их средние групповые и суммарные групповые показатели, а затем итоговые показатели (см. таблицы 7-14 диссертации и приложение 7). 18 Для выявления исходного уровня 1-го критерия музыкальноимпровизационных способностей «импровизационной реакции на музыкальный материал» использовался диагностический тест-игра «Мы поедем в «Громко-тихо», состоящий из 2 заданий. Использовались следующие балльные характеристики: 1 балл – низкий уровень, 2–3 балла – средний, 45 баллов – высокий. В ЭГ был выявлен следующий исходный уровень критерия «импровизационная реакция на музыкальный материал»: у 20 подростков низкий, у 10 – средний, у 70 – высокий. В КГ высокий уровень не отмечен, у 70 подростков низкий, у 30 – средний. Полученные результаты (не по всем испытуемым) по выявлению исходного уровня критерия «импровизационная реакция на музыкальный материал» изложены в диссертации в сводной таблице данных № 7. Для выявления исходного уровня 2-го критерия «способность к моментальному переводу импровизационного образа в музыкальные знаки и ритмы» использовался диагностический тест «Музыкальная палитра», состоящий из двух заданий. Использовались следующие балльные характеристики: 0-2 балла – низкий уровень, 3-6 – средний, 7-9 – высокий. Результаты по 2-му критерию представлены в таблицах 8-13 диссертации. Для выявления исходного уровня 3-го критерия «способность к творческому (композиторскому) типу мышления» использовались импровизации на темы песен: «В лесу родилась елочка», «Андрей-воробей, не гоняй голубей», состоящий из 2 заданий; использовались следующие критерии оценки (в баллах): по заданию 1: 0-8 баллов – низкий уровень музыкально-импровизационных способностей подростков, 9-10 баллов – средний уровень, 11-12 баллов – высокий уровень; по заданию 2: 0-9 баллов – низкий уровень, 10-11 баллов – средний уровень, 12-17 баллов – высокий уровень. За верно выполненный пункт 1 или 2 задания давался 1 балл. В ЭГ у 30 подростков выявлен низкий исходный уровень критерия «способность к творческому (композиторскому) типу мышления», у 10 – средний , у 60 – высокий. В КГ у всех определён низкий исходный уровень развития этого критерия. Результаты по исходному уровню 3-го критерия представлены в таблице 14 диссертации, а итоговые показатели по каждому критерию и уровню –в приложении 7. Таким образом, результаты констатирующего эксперимента показали, что подростки ЭГ и КГ имеют примерно одинаковый, преимущественно низкий уровень критериев музыкальноимпровизационных способностей: ЭГ – 40%, КГ – 60%. Незначительная часть подростков соответствовала среднему уровню: ЭГ – 30%, КГ – 30%, ученики с высоким уровнем развития импровизационных способностей составили в ЭГ 30%, а в КГ – 10%. 19 Второй параграф «Результаты формирующего эксперимента» посвящен развитию музыкально-импровизационных способностей учащихся ЭГ. Формирующий эксперимент проводился в 2008–2010 гг. с целью развития компонентов (критериев) музыкально-импровизационных способностей подростков в условиях дополнительного образования и решал следующие задачи: Образовательная – получение подростками ЭГ знаний по импровизации музыки; развивающая – развитие музыкально-импровизационных способностей; воспитательная – воспитание положительной мотивации к музыкальной импровизации. В ходе эксперимента использовались следующие методы: 1) метод варьирования (переноса продолжений импровизируемых мелодий в разные регистры) для развития импровизационной реакции на музыкальный материал; 2) запоминание импровизаций других учеников и присоединение к импровизации соседа двух других самостоятельно сымпровизированных голосов для развития импровизационной реакции на музыкальный материал; 3) транспонирование и гармонизация мелодий для развития способности к моментальному переводу импровизационного образа в музыкальные знаки и ритмы и способности к композиторскому типу мышления; 4) подбор импровизаций на хорошо знакомые текст и мелодию для развития способности к моментальному переводу импровизационного образа в музыкальные знаки и ритмы и способности к творческому (композиторскому) типу мышления; 5) применение алогизма для развития способности к моментальному переводу импровизационного образа в музыкальные знаки и ритмы и способности к творческому (композиторскому) типу мышления. Занятия по развитию музыкально-импровизационных способностей подростков осуществлялись с учетом необходимых для этого педагогических условий на основе разработанной педагогической модели развития их музыкально-импровизационных способностей и разработанного для её методического сопровождения учебнометодического комплекса. Полученные в ходе экспериментальной работы данные позволяют утверждать, что в результате проведения эксперимента удалось значительно улучшить степень развития способностей подростков к музыкальной импровизации. В третьем параграфе «Итоги контрольного эксперимента», на контрольном этапе в 2011г. применялись те же задания и тесты, что и на констатирующем эксперименте. 20 Цель его проведения заключается в определении итогового уровня музыкально-импровизационных способностей подростков ЭГ и КГ и сравнении результатов в начале и в конце эксперимента. Основной задачей считалось выявление изменений в уровнях развития музыкально-импровизационных способностей подростков из ЭГ и КГ. В ходе контрольного этапа эксперимента использовались следующие методы: анализ, синтез, диагностика, тестирование и педагогический эксперимент. Был сделан сравнительный анализ результатов в баллах и % и представлен в виде обобщенных таблиц 15–20 диссертации, в которых систематизированы показатели по каждому критерию и уровню развития основных компонентов (критериев) музыкально-импровизационных способностей подростков на начальном и итоговом этапах эксперимента. Ниже представлена обобщенная таблица итоговых показателей ЭГ и КГ по каждому критерию и уровню развития основных компонентов музыкальной импровизации на констатирующем и контрольном этапах эксперимента, а также гистограммы 1 и 2 полученных итоговых сравнительных показателей ЭГ и КГ. Результаты обобщенной таблицы итоговых показателей экспериментальной и контрольной групп, графически отраженные в гистограммах 1 и 2, свидетельствуют о том, что по сравнению с констатирующим этапом эксперимента показатели в КГ не изменились, а в КГ существенно повысились. Гистограмма 1. Итоговые сравнительные показатели ЭГ на констатирующем и контрольном этапах эксперимента 21 Гистограмма 2. Итоговые сравнительные показатели КГ на констатирующем и контрольном этапах эксперимента - низкий; - средний; - высокий Шкалы 1,3,5 - конст. этап эксперимента; шкалы 2,4,6 - контр. этап эксперимента. 22 СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ КОНСТАТИРУЮЩЕГО И КОНТРОЛЬНОГО ЭКСПЕРИМЕНТА ТАБЛИЦА ИТОГОВЫХ ПОКАЗАТЕЛЕЙ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ И КОНТРОЛЬНОЙ ГРУПП ПО КРИТЕРИЯМ И УРОВНЯМ (В %): № Название критекритерия рия Итоговые уровни по 3 критериям 1-ый критерий 2-ой критерий 3-тий критерий Импровизационная реакция на музыкальный материал Способность к моментальному переводу импровизационного образа в музыкальные знаки и ритмы Способность к творческому (композиторскому) типу мышления Показатели ЭГ на констатирующем этапе Низ- Сред- Выкий ний сокий Показатели КГ на констатирующем этапе Низ- Сред- Выкий ний сокий 70% 20% 10,1% 70% 20% 70 20 10 70 чел. чел. чел. 70% 20% 70 Показатели ЭГ на контрольном этапе Низкий Средний 10,1% 10% 20 10 чел. чел. 10% 80% 20 10 чел. чел. 60% Показатели КГ на контрольном этапе Низкий Средний 10% Высокий 80% 70% 20% Высокий 10% 10 10 80 70 20 10 чел. чел. чел. чел. чел. чел. чел. 10% 10% 10% 20% 70% 80% 10% 10% 80 10 10 10 20 70 80 10 10 чел. чел. чел. чел. чел. чел. чел. чел. чел. чел. 30% 10% 80% 10% 10% 10% 30% 60% 80% 10% 10% 60 30 10 80 10 10 10 30 60 80 10 10 чел. чел. чел. чел. чел. чел. чел. чел. чел. чел. чел. чел. 23 Это позволяет заключить, что педагогический эксперимент подтверждает теоретические положения, а также эффективность использования и применения в современной педагогической практике разработанных педагогических условий, УМК и педагогической модели развития музыкально-импровизационных способностей подростков. В заключении подводятся итоги теоретического и эмпирического исследования, подчёркивается, что результаты исследования полностью подтвердили выдвинутую гипотезу, поставленные задачи успешно решены, цель достигнута, сформулированы рекомендации по практическому применению полученных результатов, и намечены перспективы дальнейших исследований в данной области. ОСНОВНЫЕ ВЫВОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ 1. Проведенный теоретический анализ позволил выявить педагогические условия развития музыкально-импровизационных способностей подростков, с помощью которых обеспечивается эффективность их обучения музыкальной импровизации. 2. В результате исследования были выявлены психоэмоциональные особенности подростков-импровизаторов, учёт которых является важным фактором эффективной работы по развитию их музыкальноимпровизационных способностей, а также осуществлению индивидуального подхода в развитии творческих музыкальных способностей каждого конкретного подростка. 3. Эмпирическое исследование показало, что созданная на основе деятельностного подхода в обучении, апробированная на практике педагогическая модель развития музыкально-импровизационных способностей подростков и обеспечивающий ее эффективность УМК позволяют улучшать качество их импровизационной подготовки. 4. Разработанная методика диагностики музыкальноимпровизационных способностей подростков позволила определить и учесть в опытно-экспериментальной работе исходный и итоговый уровень их способностей к импровизации музыки и пути интеграции деятельности преподавателя с импровизационным потенциалом учащихся. 5. Проведенное экспериментальное исследование музыкальноимпровизационных способностей подростков в условиях дополнительного образования детей позволяет заключить следующее: если на констатирующем этапе эксперимента показатели экспериментальной и контрольной групп были примерно одинаковыми (низкий уровень – 70%, средний – 20%, высокий – 10%), то на контрольном этапе эксперимента произошел рост показателей в экспериментальной группе (подростки с низким уровнем составили 10%, со средним уровнем – 20%, с высоким – 70%), тогда как в контрольной группе показатели практически не изменились. 6. Достигнутые в ходе эксперимента высокие результаты контрольного эксперимента позволяют сделать вывод о том, что разработанные педагогическая модель, учебно-методический комплекс и педагогические условия развития музыкально-импровизационных способностей подростков, а также учёт особенностей их психоэмоционального состояния действительно эффективно способствуют развитию их способностей к музыкальной импровизации. Результаты проведенного исследования могут быть использованы в системе дополнительного образования детей, в музыкальных и общеобразовательных школах, в учреждениях культуры и образования, а также, с известной долей теоретизации, в колледжах и вузах Российской Федерации, занимающихся музыкальным образованием. Полученные результаты диссертационного исследования целесообразно использовать также в процессе профессиональной подготовки, переподготовки и повышения квалификации работников музыкального образования. Публикации, отражающие основное содержание диссертации Статьи в рекомендованных ВАК РФ изданиях 1. Беспалов О.И. О результатах экспериментального исследования развития музыкально-импровизационного потенциала подростков. // Вестник Пятигорского государственного лингвистического университета: Серия «Теория педагогики и история педагогической мысли». Пятигорск. 2009. № 3. С. 259-262. 2. Беспалов О.И. К вопросу об экспериментальном исследовании по развитию музыкально-импровизационных способностей подростков. // Вестник Костромского государственного университета имени Н.А. Некра-сова: Серия «Педагогика и психология». Кострома. 2009. Том 15. №3. С.325-330. 25 Статьи в журналах и сборниках научных трудов 3. Беспалов О.И. Музыкальная импровизация в развитии творческих способностей учащихся. // Традиции и новации в профессиональной подготовке будущего педагога, - Тверь, - 2004, - вып. 3, - с.244-248. 4. Беспалов О.И. К проблеме диагностики творческих способностей учащихся детского хорового отделения Тверского педагогического колледжа. // Традиции и новации в профессиональной подготовке будущего педагога, - Тверь, - 2005, - вып. 4, - с.252-254. 5. Беспалов О.И. Анализ методик диагностики творческих способностей П. Торренса, Е.Е. Туник, Д. Джонсона и интерпретация результатов диагностики творческих способностей учащихся-музыкантов. // Методические рекомендации для преподавателей и студентов педагогического колледжа, - Тверь, 2006, - 23 с. 6. Беспалов О.И. К вопросу о диагностике и прогнозированию развития музыкально-импровизационных способностей учащихся. // Традиции и новации в профессиональной подготовке будущего педагога, Тверь, - 2007, - вып. 6, - с.323-324. 7. Беспалов О.И. Развитие у подростков творческой активности и креативного интереса при импровизировании музыки. // Традиции и новации в профессиональной подготовке и деятельности педагога, Тверь, - 2008, - вып. 7, - с.323-329. 8. Беспалов О.И. Значение диагностики импровизационных способностей в музыкальном воспитании подростков. // Традиции и новации в профессиональной подготовке и деятельности педагога (материалы Всероссийской научно-практической конференции преподавателей и студентов ТвГУ), - Тверь, - 2009, - вып. 8, - с.384388. 9. Беспалов О.И. Педагогические условия развития музыкальноимпровизационных способностей. // Традиции и новации в профессиональной подготовке и деятельности педагога (материалы Всероссийской научно-практической конференции преподавателей и студентов ТвГУ), - Тверь, - 2010, - вып. 9, - с.349-353. 10.Беспалов О.И. Значение педагогических условий в обучении подростков музыкальной импровизации. // Традиции и новации в профессиональной подготовке и деятельности педагога (материалы Всероссийской научно-практической конференции преподавателей и студентов ТвГУ, посвященные 25-летию педагогического факультета), - Тверь, - 2011, - вып. 10, - с.267-271. 11.Беспалов О.И. Роль импровизации в развитии музыкальнотворческих способностей. // Интеграция научно-исследовательской 26 деятельности как условие формирования креативности будущего профессионала, - Тверь, - 2007, - с.30-36. 12.Беспалов О.И. К проблеме развития творческих способностей ребенка посредством музыкальной импровизации. // Вестник ТвГУ, Тверь, - 2008, - №1(59), - с.162-167. 13.Беспалов О.И. Роль диагностики в прогнозировании успешности музыкальной импровизации учащихся. // Вестник ТвГУ, - Тверь, 2008, - №13(73), - с.153-159. 14.Беспалов О.И. Теоретические аспекты развития импровизационных способностей подростков. // Вестник ТвГУ, - Тверь, - 2009, - №5, вып. 1, - с.131-145. 15.Беспалов О.И. Теоретические аспекты развития музыкальноимпровизационных способностей подростков. // Педагогический вестник, - Тверь, - Тверской педагогический колледж, - 2007, - вып. 3, - с.1-2. 16.Беспалов О.И. К проблеме диагностики музыкально-творческих способностей учащихся. // Современные проблемы педагогики и искусства (материалы научно-практической конференции, посвященной памяти педагога и ученого Л.В. Горюновой), - М., МГПУ, - 2007, - с.127-130. 17.Беспалов О.И. Возрастные особенности учеников-подростков, занимающихся музыкально-творческой импровизацией. // Актуальные проблемы музыкального и художественного образования и культуры: история и современность (материалы международной научно-практической конференции), - М., - МГПУ, 2008, - с.38-43. 27