Сообщение на методическом объединении

МКДОУ «Малиновский детский сад»
Работа воспитателя
детского сада с детьми,
имеющими нарушения речи
Сообщение на методическом объединении
ДОУ Ачинского района
Учитель-логопед: О.С. Ускова
Малиновка 2014
Интерес к детской речи не ослабевает в течении многих лет.
Дошкольное образовательное учреждение играет главную роль в развитии,
обучении и воспитании детей, в коррекции первичных и вторичных
нарушений речи в подготовке к школьному обучению. В тех случаях, когда
ДОУ общеразвивающего вида не имеет возможности работать в
непосредственном контакте со специалистом – логопедом, речевое
недоразвитие у детей должно стать объектом особого внимания и
адекватного воздействия со стороны педагогов, в рамках отдельного
направления дошкольного образовательного процесса. Ретроспективное
изучение этапов становления логопедической помощи детям в условиях
массовых детских садов показывает, что активную разработку этих вопросов
инициировала, проведенное в 20-30-е гг. XX в. выделение у детей легких
форм речевых нарушений. Определяя характер коррекционно-речевой
работы с ними, М. Е. Хватцев акцентировал внимание педагогов на том, что
основным ее методом следует считать не систематические занятия, а
«показывания правильного произношения в процессе обычного общения с
ребенком и соответствующих игр». Лишь в тех случаях, когда у детей «речь
очень расстроена и они не могут идти в уровень со своим коллективом, их
следует помещать в логопедические детские очаги или детские сады (заики,
дети с тяжелыми формами косноязычия)».
В 50-60-е гг. XX в. на необходимость исправления речи в условиях
массового детского сада воспитателям с применением чисто педагогических
приемов, а также возможность широкого использования методов
логопедической профилактики и пропаганды среди воспитателей и
родителей указывали А.М. Александровская, М.М. Фомичева, В.И.
Селиверстов. Например, Н.П. Кузнецова при анализе данных состояния речи
детей массовых детских садов сделала вывод о том, что 42% из них имеют
недостатки речевого развития той или иной степени выраженности.
Большинство этих детей логопедическая помощь могла быть указана
педагогами детских садов, поэтому «передачу ребенка из детского сада в
школу с неправильной речью следует рассматривать, как серьезную
недоработку детского сада».
В 70-80-е гг. XX в. несмотря на развитие системы специальных ДОУ и
групп для детей с недоразвитием речи, вопросы организации
профилактической и коррекционно-речевой работы с детьми со стороны
воспитателей обычных групп также не утратили своей актуальности.
Дефицит мест в специальных группах, нехватка квалифицированных
специалистов-логопедов и, как следствие этого – не уменьшающиеся число
воспитанников с недостатками речевого развития в массовых детских садах,
побуждали к дальнейшему поиску мер, которые позволяли бы оказывать
таким детям логопедическую помощь своевременно и результативно.
Требовалось, особое, хорошо аргументированная мотивация педагогов к ее
проведению и разработка в помощь им средств индивидуализации
профилактической и коррекционно-речевой работы с воспитанниками
массовых ДОУ. Фактически, проводимая воспитателями массовых детских
садов грамотная работа с детьми, имеющими недостатки в речевом развитии,
может расцениваться, как одна из моделей логопедической работы с детьми.
Основной целью этого направления должно стать создание такой
воспитательной среды, которая способствовала бы максимально полному
раскрытию потенциальных речевых возможностей воспитанников,
предупреждение у них трудностей в речевом развитии, а при необходимости
– их своевременному преодолению. Для ее достижения должен быть решен
ряд взаимосвязанных задач.
Первая из них – диагностическая.
Прежде чем приступить к коррекционной работе с речью детей,
необходимо
предварительно
ее
обследовать.
Для
обследования
звукопроизношения, лексического и грамматического строя речи необходима
подготовительная работа. Она заключается в подготовке специального
речевого материала, который состоит из картинного материала,
помогающего определить уровень состояния произношения детьми звуков
словарного запаса и грамматического строя речи. Для обследования
звукопроизношения необходимы предметные картинки, на которых
обследуемый звук находится в разных позициях: начало слова, середина
слова, конец слова, со стечением согласных. Для обследования словарного
запаса ребенка необходим подбор материала, включающего в себя картинки
по лексическим темам, в соответствии с возрастом детей, а также сюжетные
картинки.
Вторая – профилактическая – в самом общем виде может быть
охарактеризована, как педагогическая помощь воспитанникам ДОУ в
нормальном речевом развитии. Эта задача в основном касается детей
младшего дошкольного возраста. Неслучайно ранние годы называют
сензетивным периодом развития, когда закладываются основы интеллекта и
мышления, высокой умственной активности во взрослом состоянии. Именно
поэтому ранний возраст важнейший стартовый период в жизни человека.
Именно поэтому работа по развитию речи должна проводится особенно
настойчиво и серьезно в первые три года жизни. Известно, что все функции
центральной нервной системы лучше поддаются тренировки и воспитанию в
период их естественного формирования. Если же в это время создаются
неблагоприятные условия, то развитие функций задерживается и в более
позднем возрасте отставание компенсируется с трудом и не полностью. Для
речи таким «критическим» периодом развития являются первые три года
жизни ребенка. К этому сроку, в основном, заканчивается анатомическое
созревание речевых областей мозга, ребенок овладевает главными
грамматическими формами родного языка, накапливает большой запас слов.
Если же в это время не было уделено должного внимания развитию речи, то в
дальнейшем потребуется масса усилий, чтобы наверстать упущенное. Всякая
задержка в ходе развитии речи (плохое понимание того, что говорят
окружающие люди, бедный запас слов-понятий и слов-названий) затрудняет
общение ребенка с другими детьми и взрослыми и в какой то мере исключает
его из игр и занятий. Важно организовать материальную и языковую среду,
увлечь в совместную деятельность и выступить как образец, живой носитель
тех способностей и знаний, которыми ребенку предстоит овладеть. Чтобы
ребенок начал говорить, у него обязательно должен возникнуть интерес к
предметам и потребность в них.
В раннем возрасте необходимо произвести накопление и расширение
пассивного словаря: слов-предметов, слов-действий, а также слов,
обозначающих некоторые явления и состояния.
Предметный словарь: игрушки, части тела, одежда и обувь, мебель,
посуда, продукты питания, еда, овощи, фрукты, животные, названия
отдельных объектов социальной жизни (улица, дорога, качели, парк),
названия отдельных природных объектов и явлений окружающего мира
(вода, земля, солнце, небо, дождь, снег).
Словарь глаголов: идет, сидит, стоит, прыгает, читает, рисует, варит,
одевается, раздевается, падает и др.
Прилагательные, наречия: названия некоторых признаков ощущений и
состояний (сладкий, соленый, кислый, горький, мокрый, сухой, веселый,
холодно, тепло, жарко, больно, вкусно, мало, много).
Работа по знакомству с этими понятиями следует проводить
индивидуально или в небольших группах, использую игровой сюжет и
необходимый дидактический материал («прятки», «у кого картинка»,
«покажи картинку», «отгадай загадку - покажи картинку», «кто, что делает»,
«что делает человечек», «где мало, а где много», «где, что лежит», «большой
или маленький»). В этот же период необходимо создать потребность
подражать слову взрослого. До 4 лет не требовать от детей точные копии
произнесенного вами слова, дабы не отбить желание говорить. Главное –
научить ребенка обозначать определенным словом то, что он ранее обозначал
ранее с помощью жестов или звукоподражаний. Когда в словаре ребенка
наберется несколько слов, можно начинать формировать фразовую речь,
через фиксацию действия и объекта, через умение заканчивать фразу хорошо
знакомых стихов и сказок, через построение фразы («Катя ест» - «Катя что
делает?»), через провокацию или искусственное непонимание ребенка («Я
тебя не понимаю. Что ты говоришь?»).
Стимулировать детей к произнесению именно фразы, а не одного
слова. Хвалить их за каждую попытку это сделать.
Третья – коррекционная - задача состоит в своевременном полном
или частичном устранении (сглаживании) имеющихся у детей недостатков в
речевом развитии. Среди недостатков в речевом развитии, с которыми может
столкнуться педагог, наиболее распространенными являются следующие:
* изолированные недостатки фонетической стороны речи;
* фонетико-фонематическое и фонетическое недоразвитие речи;
* общие, системные (лексико-грамматические и фонетикофонематические) недостатки речи.
В зависимости от их выраженности, воспитатель далее выбирает одну
из четырех возможных стратегий:
* самостоятельно оказывает коррекционно-речевую помощь
воспитанникам;
* после консультации со специалистом (логопедом, психологом,
дефектологом) и по его рекомендации осуществляет применительно к тому
или иному ребенку коррекционно-речевые мероприятия;
* рекомендует родителям систематические занятия со специалистом
(логопедом, психологом, дефектологом), оказывая всемерно коррекционноречевую поддержку ребенка в период таких занятий и закрепляя их
результаты;
* рекомендует родителям обратиться в медико-психологопедагогическую консультацию для более точного выбора адекватной помощи
в соответствии с возможностями и потребностями ребенка.
Опыт показывает, что коррекционно-речевое воздействие педагог
может реализовать применительно к детям с недостатками произношения
отдельных звуков, а также к детям с формами легкого фонетикофонематического недоразвития речи. Третья, и тем более четвертая группа
нарушений, с которыми дети должны посещать логопедическую группу, но
при отсутствии такой возможности педагог не имеет права исключать их из
поля своего зрения, и должен оказывать им посильную коррекционную
поддержку.
Формирование правильного произношения звуков и устранения
дефектов произношения представляют для педагогов значительные
трудности, т.к. эта работа требует точного знания положения и движения
речевых органов при произнесении того или иного звука. Кроме
теоретических знаний нужно еще уметь наглядно показать ребенку
артикуляционные движения языка и губ. Такое умение достигается
тренировкой перед зеркалом.
Но сухое объяснение артикуляции и скучные тренировочные
упражнения перед зеркалом утомительны и мало доходчивы не только для
детей, но и для взрослых. Поэтому звуки преподносятся детям в виде разных
«песенок», которые поет Веселый язычок. Каждая песенка язычка связаны с
определенным конкретным образом: звук [з] – с комаром, звук [ж] – с
большим жуком, звук [ш] – с сердитым гусем, звук [р] – с рычащим тигром и
т.д. Это конкретное воплощение звуков дает возможность связать каждый
звук с соответствующей картинкой. Изолированное произношение звуков [б],
[п], [д], [т], [к], [г], [х] трудно связать с конкретным образом, поэтому с
этими звуками детей знакомятся в слогах и лепетных словах.
Артикуляционные упражнения даются в форме сказок о Веселом Язычке. В
этих сказках полость рта называется «домиком языка», кончик языка –
«хвостиком», твердое нёбо – «потолком», нижние зубы «крылечком»,
«верхние зубы – «дверкой». Процесс закрепления произношения нового
звука в разговорной речи у многих детей протекает медленно и требует
длительного времени. Чтобы добиться быстрого, свободного произношения
звука в слове, надо много упражняться в произношении слов с этим звуком.
Часто дети легко произносят новый звук, например, [р] в начале слова, а в
середине слова и конце слова, и в сочетании с согласными звук [р] не
удается. Процесс закрепления любого звука в речи начинается с
произношении звуков в слогах, затем в начале слова, затем в середине, в
конце и со стечением согласных. Затем для закрепления звука даются
предложения, в которых есть слова с автоматизируемым звуком.
В этой работе большое значение относится проговариванию, т.е.
повторение за педагогом слов и предложений. Для закрепления звуков в речи
необходимы речевые игры.
Работа по развитию фонематического восприятия проводится в
следующей последовательности:
1. Знакомство с изолированным звуком, связанным с конкретным
образом.
2. Различение изолированных звуков, связанных с конкретным
образом.
3. Узнавание звука в слове.
4. Определение места звука в слове (начало, конец, середина).
5. Различение на слух в словах, звуков, близких по звучанию или
артикуляции (свистящие и шипящие, звонкие и глухие, [р] и [л]).
6. Придумывание слов на определенный звук.
Необходимыми показателями в развитии речи дошкольника является
состояние словаря, грамматического строя речи и связной речи.
Формирование лексической составляющей речи ребенка лежит в пределах
лексических тем, определенных программой ДОУ. В объеме лексических тем
обозначены существительные, прилагательные, глаголы, местоимения,
деепричастия, наречия в количественном и качественном составе, которые
должны быть доступны ребенку определенной возрастной группы. В
пределах лексической группы ребенок должен уметь подбирать обобщающие
слова, которые обозначают целые группы однородных предметов.
Формирование словаря, грамматического строя речи и связной речи
происходит независимо от основной цели занятия. В этом процессе
необходима личная мотивация педагога, направленная на формирование
правильной речи ребенка. Так, воспитатель заранее продумывает, какие из
коррекционно-речевых задач могут быть решены:
* в ходе специально организованного обучения детей в форме занятий;
* совместной деятельности взрослого с детьми;
* свободной самостоятельной деятельности.
При проведении занятий необходимо стремиться к максимальной
индивидуализации взаимодействия с детьми, имеющими недостатки в
речевом развитии; к тому, чтобы они постоянно находились в фокусе
внимания и получали задания, соотносимые с особенностями и
потребностями их речевого общего развития.
Качественное владение специалистами дошкольного воспитания таким
достаточно широким спектром профессионально значимых знаний и умений
в сочетании с творческим подходом к их применению в условиях ДОУ
выводит их деятельность на новый уровень, отвечающий реалиям
современной жизни, потребностям образовательной практики и
свидетельствующий о формировании нового, развивающего стиля их
деятельности.