монографию - Адыгейский Государственный Университет

1
С.А.Хазова
Развитие конкурентоспособности специалистов по физической
культуре и спорту в процессе профессиональной подготовки
Монография
Майкоп, 2011
2
УДК 378:796.07
ББК 74.580
Х 15
Печатается по решению редакционно–издательского совета
Адыгейского государственного университета
Рецензенты:
доктор педагогических наук, профессор С.Н.Бегидова
доктор педагогических наук, профессор Чернышенко Ю.К.
Хазова С.А.
Развитие конкурентоспособности специалистов по физической культуре и
спорту в процессе профессиональной подготовки: Монография /
С.А.Хазова. – Майкоп, 2011. – 24 п.л.
В монографии представлены теоретическо–методологические основы и практические подходы к подготовке конкурентоспособных специалистов по физической культуре и спорту в системе высшего профессионального образования. Обоснована авторская модель данного процесса, ее
структурные компоненты, критерии, этапы и уровни.
Отражен авторский взгляд на структуру и содержание конкурентоспособности как социально– и профессионально– значимого личностного
качества специалиста по физической культуре и спорту. Раскрыто профессиональное и внепрофессиональное содержание конкурентоспособности в
ее компонентах: конкурентоопределяющих личностных качествах, акмеологической направленности и компетентности личности.
Выявлены детерминанты конкурентоспособности специалистов,
осуществляющих различные виды профессиональной физкультурно–
спортивной деятельности (педагогическую, научно–педагогическую, рекреационную, управленческую). Вскрыты закономерности развития конкурентоспособности, охарактеризованы реализующие их принципы и механизмы развития конкурентоспособности специалистов по физической
культуре и спорту.
Охарактеризована система психолого–педагогических условий развития конкурентоспособности студентов, описано содержание конкуренторазвивающего образовательного процесса в вузе. Приведены эмпирические данные, обосновывающие эффективность разработанной модели развития конкурентоспособности будущих специалистов по физической культуре и спорту.
3
СОДЕРЖАНИЕ
Введение
Глава 1. Теоретические основы подготовки конкурентоспособных специалистов по
физической культуре и спорту
1.1. Конкурентоспособность специалиста фактор повышения конкурентоспособности сферы «Физическая культура и спорт»
1.2. Конкурентоспособность как экономическая категория и характеристика
личности
1.3. Содержание видов профессиональной физкультурно–спортивной деятельности
Глава 2. Содержание структурных компонентов конкурентоспособности специалистов по физической культуре и спорту
2.1. Компетентность специалиста по физической культуре и спорту
2.2. Конкурентоопределяющие личностные качества специалистов по физической культуре и спорту
2.3. Акмеологическая направленность личности специалиста по физической
культуре и спорту
Глава 3. Детерминанты развития конкурентоспособности специалистов по физической культуре и спорту
3.1. Конкурентоспособность специалистов как комплексный фактор конкурентоспособности физкультурно–спортивных организаций
3.2. Моделирование системы детерминантов конкурентоспособности специалистов по физической культуре и спорту
3.3. Модель конкурентоспособности специалистов по физической культуре и
спорту
Глава 4. Модель процесса подготовки конкурентоспособных специалистов по физической культуре и спорту
4.1. Концептуальные основы организации конкуренторазвивающего образовательного процесса в вузе: закономерности и психолого–педагогические условия
4.2 Содержательно–методическая составляющая процесса развития конкурентоспособности будущих специалистов по физической культуре и спорту
4.3. Организационно–технологическая составляющая процесса развития конкурентоспособности будущих специалистов по физической культуре и спорту
4.4. Этапная организация процесса развития конкурентоспособности студентов
в вузе
Глава 5. Опытно–экспериментальная работы по развитию конкурентоспособности
будущих специалистов по физической культуре и спорту в процессе профессиональной подготовки
5.1. Содержание и результаты констатирующего эксперимента
5.2. Содержание и результаты просветительского этапа развития конкурентоспособности будущих специалистов по физической культуре и спорту
5.3. Содержание и результаты ориентационного этапа развития конкурентоспособности будущих специалистов по физической культуре и спорту
5.4. Содержание и результаты развивающего этапа развития конкурентоспособности будущих специалистов по физической культуре и спорту
5.5. Результаты контрольного этапа процесса развития конкурентоспособности
будущих специалистов по физической культуре и спорту
Заключение
Список использованной литературы
Приложения
4
ВВЕДЕНИЕ
К важнейшим особенностям современного этапа социально–экономического
развития российского общества относятся рост конкуренции на рынке услуг, усиление
борьбы за потребительский спрос, повышение требований к качеству предоставляемых
услуг. Особенностью непроизводственной сферы является то, что для нее характерно
наличие конкуренции как между производителями однородных услуг, предназначенных
для удовлетворения одних и тех же потребностей, так и между организациями и предприятиями, производящие разнотипные социально–культурные услуги. Конкурентоспособность организаций–производителей обусловливается и эффективностью их функционирования, качеством произведенного продукта, и качеством трудовых ресурсов, эффективностью труда работников.
Физическая культура и спорт является той социальной сферой, от эффективности
функционирования которой существенно зависит физическое, духовное, интеллектуальное здоровье и благополучие личности и общества в целом (М.Я.Виленский, В.Н.Курысь,
Н.Х.Хакунов и др.). В борьбе за свободное время, средства, интерес потребителей физическая культура конкурирует с телевидением, шоу–бизнесом, игровым бизнесом и т.д. Поэтому конкурентоспособность физкультурно–спортивных организаций, обеспечивающая
рост числа потребителей физкультурно–спортивных услуг (то есть, увеличение количества физкультурников и спортсменов), является основополагающим условием усиления
действенности физической культуры в современном обществе, успешного решения социальных задач физической культуры.
Одним из главных источников повышения конкурентоспособности организаций
является развитие конкурентоспособности персонала как ключевого фактора, определяющего эффективность использования материальных, финансовых, информационных и других ресурсов (Е.А.Галузо, Л.А.Емельянова, С.А.Кореневский, В.Н.Шувалов и др.). Таким
образом, от конкурентоспособности работников во многом зависит конкурентоспособность физкультурно–спортивных организаций и сферы физическая культура в целом, следовательно, для повышения эффективности функционирования физической культуры в
современных условиях важнейшее значение имеет развитие конкурентоспособности физкультурно–спортивных кадров (М.Я.Виленский, Е.Н.Гогунов, М.М.Эбзеев и др.). В связи с этим в настоящий момент требуется переосмысление целей профессионального физкультурно–спортивного образования, модернизация его содержания в направлении подготовки конкурентоспособных специалистов.
Помимо общественного, развитие конкурентоспособности имеет для специалистов
по физической культуре и спорту и личную значимость. На рынке труда специалисты
олицетворяют предложение и являются «продавцами» профессиональных знаний, умений,
навыков, конкурируя между собой за рабочие места (Л.М.Митина, Д.В.Чернилевский и
др.). Конкурентоспособность представляет собой интегративную характеристику личности специалиста, обеспечивающую ему более высокий профессиональный статус, более
высокую рейтинговую позицию на соответствующем отраслевом рынке труда, устойчиво
высокий спрос на его услуги (востребованность) (С.Я.Батышев, Н.В.Борисова,
С.А.Потачев, С.Н.Широбоков и др.).
Глубокие структурные изменения на рынке труда привели к существенному снижению спроса на молодых специалистов, что актуализирует проблему развития их конкурентоспособности в период профессиональной подготовки. Становление конкурентоспособности будущих специалистов в процессе профессиональной подготовки является условием и фактором их профессиональной и жизненной успешности в дальнейшем.
Для того, чтобы конкурентоспособность молодых специалистов можно было рассматривать как цель и ожидаемый результат профессионального физкультурно–
спортивного образования, необходимо иметь четкое, непротиворечивое представление о
сущности данного качества, его содержании, критериях, параметрах оценки. Только в
5
этом случае появляется возможность организации конкуренторазвивающего образовательного процесса в вузе.
Конкурентоспособность представляет собой интегративную характеристику личности специалиста, обеспечивающую ему более высокий профессиональный статус, более
высокую рейтинговую позицию на соответствующем отраслевом рынке труда, устойчиво
высокий спрос на его услуги (востребованность); она определяется качеством личности
специалиста и качеством его профессиональной деятельности. Ее уровень зависит от степени соответствия личностных качеств и профессиональных знаний, умений и навыков
конкретного специалиста объективным требованиям профессиональной деятельности и
социально-экономическим условиям (С.Я.Батышев, Н.В.Борисова, С.А.Потачев,
С.Н.Широбоков и др.).
Сущность конкурентоспособности определена, прежде всего, исходя из ее экономической этимологии; но сегодня активно осуществляется экстраполяция понятия в педагогику и психологию. В этом аспекте важной задачей является определение взаимосвязей
между экономическими характеристиками, внутренними личностными факторами и образовательными условиями развития конкурентоспособности будущих специалистов.
До сих пор отсутствует однозначное представление о структуре и содержании конкурентоспособности специалистов – как в целом, так и относительно представителей разных профессий. В последние годы осуществлено множество контекстных философских,
социологических, педагогических и психологических исследований, в которых, преимущественно, освещаются частные вопросы, прямо либо косвенно связанные с конкурентоспособностью личности (карьера, профессиональный успех, конкурентоспособность отдельных групп специалистов и т.д.). Отсутствует также целостное представление о внутренних детерминантах конкурентоспособности, о связи разнообразных личностных качеств и рыночных требований к специалисту. Все это в равной степени справедливо и для
специалистов по физической культуре и спорту.
Образование обязано гибко и мобильно реагировать на запросы социума относительно целей, содержания и результатов профессиональной подготовки специалистов.
Учитывая, что ведущим (концептуальным) требованием общества и государства к высшей
школе является подготовка конкурентоспособных специалистов, необходима коррекция
целей и содержания образования в соответствии с данным запросом. Для эффективного
осуществления такой коррекции, необходимо в первую очередь дать теоретическую, методологическую, структурно–содержательную характеристику формируемого качества,
определить его место среди категориального аппарата педагогики, взаимосвязь с различными психолого–педагогическими феноменами.
6
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОДГОТОВКИ КОНКУРЕНТОСПОСОБНЫХ РАБОТНИКОВ ДЛЯ СФЕРЫ ФИЗИЧЕСКОЙ
КУЛЬТУРЫ И СПОРТА
1.1. Конкурентоспособность специалиста по физической культуре и спорту
как фактор повышения конкурентоспособности сферы «Физическая культура и
спорт»
Физическая культура и спорт – важнейшая сфера народного хозяйства, деятельность которой ориентирована на удовлетворение жизненно важных потребностей населения: в двигательной активности, хорошем самочувствии, сохранении и повышении работоспособности, физическом, психическом и социальном здоровье (М.Я.Виленский,
Ю.Ф.Курамшин, В.Н.Курысь, Н.Х.Хакунов и др.). Основной целью и конечным результатом функционирования данной сферы является всесторонне и гармонично развитая
личность, способная приносить пользу обществу благодаря долголетней эффективной
профессиональной и личной жизнедеятельности (Ю.Ф.Курамшин, А.М.Максименко и
др.). Именно поэтому функционирование, развитие, совершенствование сферы физической культуры и спорта всегда оказывались под пристальным вниманием государства, и
сегодня являются важнейшим направлением государственной политики Российской Федерации.
Сегодня физическая культура и спорт, как и все народное хозяйство страны, оказались в новых условиях. Переход к рыночной экономике поставил перед отраслью новые
задачи, от решения которых зависит не только ее прогрессивное развитие, но и выживание: самостоятельный поиск дополнительных источников финансирования, расширение
потребительского рынка, переориентация организаций с использования, преимущественно, административного ресурса управления развитием производственных структур на
внедрение механизмов менеджмента и маркетинга и т.д. Решение новых задач требует
инновационных подходов, механизмов, установок, как от представителей власти, органов
управления физической культурой и спортом, так и от рядовых специалистов, работников
физкультурно–спортивных организаций.
Серьезное отношение государства к физической культуре и спорту, к проблемам ее
развития объясняется важнейшей социальной миссией, возложенной на данную сферу.
Реализуя общие и специфические функции, физическая культура обеспечивает прогрессивное развитие личности и общества [234], повышение качества населения [492].
П.А.Рожков, находясь в должности Председателя Государственного комитета Российской
Федерации по физической культуре, спорту и туризму, отмечал: «Понимание того, что
будущее любой страны определяется здоровьем членов общества, привело к усилению
роли физической культуры и спорта в деятельности по укреплению государства и общества и активному использованию физической культуры и спорта в поддержании и укреплении здоровья населения» [364]. Вследствие этого забота о развитии физической культуры и спорта в России вновь стала одной из важнейших, ключевых составляющих социальной политики государства.
В Концепции федеральной целевой программы «Развитие физической культуры и
спорта в Российской Федерации на 2006 - 2015 годы» цели Программы обосновываются
приоритетными задачами социально-экономического развития Российской Федерации
следующим образом: «Основополагающей задачей государственной политики является
создание условий для роста благосостояния населения Российской Федерации, национального самосознания и обеспечения долгосрочной социальной стабильности. Создание
базы для сохранения и улучшения физического и духовного здоровья граждан в значительной степени способствует решению указанной задачи. В то же время существенным-
7
фактором, определяющим состояние здоровья населения, является поддержание оптимальной физической активности в течение всей жизни каждого гражданина…Не подлежит сомнению, что для улучшения здоровья, благосостояния и качества жизни граждан
необходимо акцентировать внимание государственных и общественных структур на возрождении массового спорта, массовой физической культуры» [529].
Задачи, которые на протяжении последних десятилетий государство ставит перед
сферой физической культуры и спорта, решаются не вполне эффективно. Целенаправленное развитие отрасли в соответствии с определенными государством целями и принципами также тормозится, о чем свидетельствует, в частности, то, что идентичные задачи и
проблемы развития физической культуры и спорта (совершенствование материально–
технической базы, совершенствование механизмов финансирования, повышение массовости физической культуры и спорта и т.д.) последовательно отражаются во всех соответствующих государственных Концепциях, Программах, Стратегиях.
При этом среди факторов, тормозящих реализацию государственной политики в
области физической культуры и спорта, кадровые проблемы либо не указываются, либо
отмечаются их частные случаи. Так, в той же целевой Программе [529] в данном контексте указано только недостаточно количество квалифицированных тренерских кадров. Хотя справиться с остальными проблемами (недостаточное привлечение населения к регулярным занятиям физической культурой, утрата традиций российского спорта высших достижений, отсутствие активной пропаганды занятий физической культурой и спортом и
др.) без реформирования системы обеспечения отрасли трудовыми ресурсами невозможно. Тем не менее, в данном – важнейшем – документе, определяющем конкретные способы и механизмы реализации государственной политики в области физической культуры
и спорта, среди приоритетных направлений не называется реконструкция или совершенствование системы воспроизводства физкультурно–спортивных кадров, пересмотр целевых и содержательных ориентиров профессионального образования в области физической
культуры и спорта.
Более того, здесь же отмечается: «Существующие сегодня механизмы реализации
государственной политики в области физической культуры и спорта не дают ожидаемых
результатов, несмотря на относительно возросший в последние годы объем финансирования и внимание со стороны государственных органов… На государственном уровне принимались меры, направленные на обеспечение оптимальных условий для развития физической культуры и спорта. Имеется ряд законов и нормативных правовых актов, принятых
на федеральном и региональном уровнях. К сожалению, их реализация не принесла должных результатов» [529]. Очевидно, что если существует нормативно–правовая основа деятельности, увеличивается бюджетное финансирование, определены механизмы привлечения и использования внебюджетных источников финансирования и т.д., но все эти меры
не приносят желаемых результатов, следует обратить внимание на тех, кто, собственно,
должен использовать предоставленные государством возможности. Однако, в планируемых мерах по обеспечению решения стоящих перед отраслью задач решение кадровых
вопросов не включено в разряд приоритетных. Поставленные задачи по достижению стратегической цели связаны с мотивационно–пропагандистской работой (разработка и реализация программы организации пропаганды физической культуры и занятий спортом как
составляющей части здорового образа жизни), с материально–техническим обеспечением
отраслевой деятельности (развитие инфраструктуры массового спорта как в образовательных учреждениях, так и по месту жительства, развитие материально-технической базы
спорта высших достижений), социальными гарантиями граждан (обеспечение доступности занятий спортом для различных категорий граждан, в том числе разработка и применение механизма льготного и бесплатного посещения спортивных сооружений малообеспеченными категориями граждан) и т.д. Кадровый аспект затронут лишь в разделе показа-
8
телей эффективности реализации Программы: количество квалифицированных тренеров и
тренеров-преподавателей, работающих по специальности рассматривается как показатель
для контроля промежуточных и конечных результатов реализации Программы по направлению «Массовый спорт» [529].
Интересно отметить, что в Концепции развития физической культуры и спорта в
Российской Федерации, (действовавшей до 2005 года) совершенствование системы подготовки кадров рассматривалось в контексте решения вопросов развития физической
культуры и спорта, формирования у населения устойчивого интереса к занятиям физической культурой и спортом, достижения спортивных побед на международной арене [206].
Отмечалась необходимость обеспечения подготовки специалистов высокой квалификации
применительно к основным видам их будущей профессиональной деятельности, а также
расширения спектра специальностей среднего и высшего профессионального образования, по которым осуществляется подготовка работников сферы физической культуры и
спорта. Учитывая отмеченную впоследствии в Программе низкую эффективность государственных мер по развитию физической культуры и спорту в России, не ясно, почему в
программе, содержащей перечень конкретных мероприятий, призванных улучшить существующее положение, недооценивается значение обеспечения отрасли качественными
трудовыми ресурсами и решения проблем их профессиональной подготовки.
В разработанной и принятой в 2009 году Стратегии развития физической культуры
и спорта на период до 2020 года совершенствование трудовых ресурсов обозначено как
одно из направлений государственной политики в области физической культуры и спорта,
приведены конкретные меры по «развитию … кадрового … обеспечения физкультурно–
спортивной деятельности», которые перекликаются с аналогичными задачами, поставленными в закончившей действие Концепции. В документе, в частности, отмечается: «Для
решения задач кадрового обеспечения развития физической культуры и спорта необходимо:
– сформировать государственный заказ на подготовку специалистов в области физической культуры и спорта;
– совершенствовать перечень специальностей и направлений профессиональной
подготовки в соответствии с запросами сферы физической культуры и спорта;
– оптимизировать структуру сети образовательных учреждений сферы физической
культуры и спорта, в том числе на основе создания современных университетских комплексов;
– совершенствовать систему повышения квалификации специалистов в области
физической культуры и спорта, профессиональной переподготовки с использованием современных средств и методов;…
– сформировать многоуровневую систему непрерывной подготовки тренерскопреподавательского состава;…» [419].
Очевидно, что ни в период действия Концепции (до 2005 года), ни в период по
2009 года (действие Программы до момента принятия Стратегии) вопросы полноценного
кадрового обеспечения физической культуры и спорта решены не были. Очевидно также,
что государственный заказ на подготовку специалистов по физической культуре и спорту
должен исходить из потребностей отрасли как в количественном, так и, что особенно
важно, в качественном отношениях.
Можно предположить, что нерешенность проблем качественной подготовки современных работников серьезно тормозит развитие сферы физической культуры и спорта,
не позволяет эффективно решать финансовые, материально–технические и технологические проблемы. Этим, отчасти, и объясняется отмеченный президентом Российской Федерации Д.А.Медведевым парадокс: «ресурсы для развития спорта есть, но они используются неэффективно» [366]. То есть, как отметил в 2007 году В.В.Путин на заседании Совета
9
по развитию физической культуры и спорта, спорта высших достижений, «У нас деньги
теперь есть и вроде ума не надо», – и добавил: «Нет, надо!» [367].
О проблемности ситуации кадрового обеспечения физической культуры и спорту
прямо либо косвенно свидетельствует содержание выступлений ряда государственных
деятелей, ответственных за реализацию государственной политики в области физической
культуры и спорта.
Выступая на расширенном заседании Коллегии Департамента физической культуры и спорта города Москвы по вопросу «Об итогах работы отрасли физической культуры
и спорта в 2008 году и задачах на 2009 год», министр спорта, туризма и молодежной политики Российской Федерации В.Л. Мутко отметил, что, несмотря на улучшение многих
показателей по сравнению с 2002 годом, радикальных перемен, серьезных достижений,
связанных с усилением роли физической культуры и спорта в решении социально–
экономических задач страны, не наблюдается. Он перечислил ряд действий, призванных
улучшить существующее положение, в том числе – разработку «системы мер, направленных на подготовку высококвалифицированных тренеров, инструкторов и преподавателей физической культуры» [285].
На расширенном заседании Президиума коллегии Министерства спорта, туризма и
молодежной политики Российской Федерации по итогам работы за 2008 год и задачам на
2009 год в сфере физической культуры и спорта (8 апреля 2009 года) заместитель министра спорта, туризма и молодежной политики Российской Федерации Геннадий Алешин
охарактеризовал достижения, недоработки, проблемы и связанные с ними задачи развития физической культуры и спорта на предстоящий период. В качестве проблемной области физической культуры и спорта он назвал уровень спортивных результатов в спорте
высших достижений и отметил: «Результаты Игр в Пекине показали, что увеличение материального обеспечения, улучшение условий подготовки не всегда способствует успешному выступлению спортсменов». Решение обозначенных проблем заместитель министра
связал, в том числе, с совершенствованием кадрового потенциала большого спорта, поскольку «в отрасли испытывается серьезный голод квалифицированных специалистов, в
том числе управленческих кадров… С кадровой проблемой сталкиваются, как органы исполнительной власти в области физической культуры и спорта, так и общественные организации». А в качестве резюме было заявлено: «Необходимо активно внедрять в образовательный процесс современные средства и методы обучения с целью повышения конкурентоспособности нашего образования в международном сообществе. Образовательные
учреждения должны содействовать формированию и реализации государственной политики в области физической культуры и спорта» [90].
Анализируя состояние, проблемы и перспективы развития физической культуры и
спорта в России, М.М.Эбзеев обосновывает качественную подготовку специалистов по
физической культуре и спорту как важнейшую отраслевую задачу, самостоятельное стратегическое направление развития отрасли «физическая культура» [530]. На наш взгляд,
эта задача соответствует букве и духу действующей в настоящее время Стратегии развития физической культуры и спорта на период до 2020 года и является первоочередной; ее
решение обусловит возможность решения подавляющего большинства стоящих перед отраслью задач и, тем самым, обеспечит реализацию государственной политики в области
физической культуры и спорта.
Особая роль кадрового потенциала в развитии сферы физической культуры и спорта обусловлена особенностями процесса и содержания профессиональной физкультурно–
спортивной деятельности и сущностными характеристиками отраслевого продукта.
Реализация сферой физической культуры и спорта специфических функций осуществляется посредством производства особого нематериального продукта – физкультурно–спортивных услуг оздоровительного, образовательного, рекреационного, зрелищ-
10
ного характера. Высокое качество и разнообразие произведенных услуг, с одной стороны,
и активное потребление этих услуг населением, с другой, способствуют повышению
уровня здоровья населения, эффективности профессионального труда во всех отраслях
экономики, оздоровлению морального климата в обществе, повышению общей культуры
граждан (В.И.Жолдак, М.И.Золотов, В.А.Квартальнов, В.И.Кожин, В.В.Кузин,
Ю.Ф.Курамшин, Н.Х.Хакунов, М.М.Эбзеев и др.). С ассортиментом услуг, уровнем обслуживания, популяризацией физкультурно–спортивных услуг среди населения, привлечением потребителей в организации связаны сегодня серьезные проблемы, существенно
сдерживающие развитие сферы физической культуры и спорта.
Одним из естественных следствий гуманизации общественных отношений является
то, что сегодня граждане вольны самостоятельно выбирать и режим двигательной активности, и ее формы (за исключением обязательных занятий физической культурой в учреждениях общего и профессионального образования). «Если в советское время эта социальная сфера /физическая культура и спорт/ имела жесткое государственное регулирование и контроль, что обеспечивало СССР лидирующие позиции в физическом воспитании
граждан и в спорте высших достижений, то за годы реформ она, по сути дела, была брошена на произвол судьбы. Достаточно сказать, что за это время было несколько реорганизаций высших органов, отвечающих за развитие сферы, и сменилось шесть руководителей
федерального органа управления» [364].
В советский период развитие массовой физической культуры и спорта во многом
детерминировалось из–вне, со стороны государства – путем введения норм ГТО, использования административного ресурса при формировании контингента занимающихся в организациях и на предприятиях. Таким образом, самой сфере физической культуры и спорта не было необходимости заботиться о расширении рынка потребителей физкультурно–
спортивных услуг, по меньшей мере, услуг рекреационного характера. Общая политика
страны, идеологические основы ее жизни подразумевали, в том числе, активное и целенаправленное вовлечение детей и юношества в спортивную деятельность, то есть, учреждения дополнительного образования в области физической культуры и спорта (ДЮСШ,
СДЮШОР) также не испытывали серьезных трудностей с комплектованием контингента
занимающихся. Следствием функционирования командно–административной системы
государственной власти было то, что управление организациями и предприятиями отрасли заключалось, по существу, в обеспечении исполнения нисходящих приказов, распоряжений, директив; оно, по большому счету, не предполагало поиск средств, методов, путей
развития производственных структур и финансирования их деятельности.
«С развитием рыночных отношений в сфере физической культуры и спорта наблюдается рост конкурентной борьбы, требующий привлечения значительного объема финансовых ресурсов с целью развития отрасли и предоставления населению конкурентоспособных физкультурно-оздоровительных услуг. Переход к новым формам собственности и
производственных отношений вызвал сокращение возможностей государственных социальных гарантий и отразился на состоянии всего физкультурно-оздоровительного комплекса» [511, с.3]. Сегодня физкультурно–спортивные организации обязаны активно использовать внутренние резервы (управленческий, кадровый, ресурсный потенциал) как
для производства качественных услуг в широком ассортименте, так и для продвижения
этих услуг, для привлечения населения к их потреблению. Это вопрос не только развития
организаций и предприятий физической культуры и спорта, но и выживания всей отрасли.
Заметим, что нормативные основы для повышения управленческо–экономической самостоятельности и инновационности физкультурно–спортивных организаций в государстве
созданы. «В условиях демократизации страны общественные физкультурно-спортивные
организации имеют возможность более активно участвовать в процессе широкого привлечения к физической культуре и спорту всех слоев населения. Государство заинтересовано
11
в развитии общественных начал управления в сфере физической культуры и спорта. Общественные организации обладают большими возможностями привлекать внебюджетные
средства для развития физкультурно-спортивной инфраструктуры, а также привлекать к
работе большое количество волонтеров» [364].
Демократизация государственного управления в России, формирование свободного
рынка привели к возникновению конкуренции во всех сферах жизнедеятельности общества. Современный этап экономического развития России, (как и мирового сообщества),
характеризуется ужесточением конкуренции между различными производителями за интерес потребителей к своей продукции, что особенно ярко проявляется в сфере производства социально–культурных услуг.
Социально–культурные услуги предназначены для удовлетворения духовных, интеллектуальных потребностей и поддержания нормальной жизнедеятельности людей, в
том числе, путем организации их досуга (В.И.Жолдак, М.И.Золотов, В.В.Кузин и др.). В
процессе эволюции человечество открыло огромное количество разнообразных способов
удовлетворения указанных потребностей (З.Л.Завадская, М.М.Эбзеев и др.). В связи с
этим конкурентами физкультурно–спортивных организаций в борьбе за потребительский
спрос являются предприятия и организации шоу–бизнеса и игорного бизнеса, производители компьютеров и информационных технологий, средства массовой информации
(прежде всего, телевидение), а также многочисленные кафе, бары, рестораны и т.д. При
этом работники указанных сфер, в которых изначально присутствовали конкурентные
отношения, достаточно подготовлены к ведению конкурентной борьбы, к активному продвижению своих услуг на потребительский рынок, чего нельзя сказать о специалистах по
физической культуре и спорту. Целевые ориентиры, установки, которые формируются у
специалистов по физической культуре и спорту в процессе профессиональной подготовки,
– это, своего рода, «отголоски» социалистического периода развития нашей страны, они
не способствуют становлению у специалистов готовности и способности эффективно действовать в условиях конкуренции.
Кроме того, коммерциализация сферы физической культуры и спорта, приведшая к
производству, преимущественно, платных услуг – зачастую, весьма дорогостоящих, стала
причиной того, что многие «среднестатистические» россияне не в состоянии тратить и
без того не большие средства на занятия физической культурой в свободное время, поэтому отдают предпочтение менее обременительным в финансовом отношении телевидению,
компьютерным играм и т.п. Учитывая, что все большую долю в финансировании физической культуры начинают занимать внебюджетные источники (личные средства граждан,
средства спонсоров), для «выживания» и развития отрасли в новых условиях, необходимо,
чтобы работники были готовы к активной экономической, управленческой, маркетинговой деятельности, направленной, в конечном счете, на привлечение дополнительных
средств в свою организацию.
Потребление физкультурно–спортивных услуг осуществляется гражданами в свободное время и в соответствии с их интересами и предпочтениями. Современные исследователи отмечают, что в настоящее время кризисные явления затронули не только финансовые и материально–технические аспекты функционирования физической культуры и
спорта, но и ценностно–ориентационные аспекты общественного мировоззрения, «отвечающие» за физкультурно–спортивную активность граждан. Не смотря на серьезные меры, которые предпринимает российское правительство, здоровый образ жизни граждан,
целесообразное проведение ими досуга, массовость физической культуры и спорта –
скорее, отдаленные перспективы, нежели
объективная реальность. Как отмечает
Н.Х.Хакунов, сегодня «как никогда прежде обостряется необходимость массированных
социальных акций по ускорению развития физической культуры. Одна из причин тому –
12
возрастающий дефицит двигательной активности…современного человека, обусловленная машинизацией, автоматизацией, кибернетизацией производства и демобилизующими
обстоятельствами внепроизводственной жизни» [492, с.9].
Исходя из вышесказанного, важнейшей задачей физической культуры и спорта как
социальной сферы следует признать формирование у населения мотивации к потреблению производимых услуг, заинтересованного отношения к организациям, предлагающим
разнообразные занятия физической культурой и спортом в качестве содержания дополнительного образования или способа организации досуга – путем активного продвижения
физкультурно–спортивных услуг на потребительский рынок.
В соответствии с теми социальными функциями, которые реализует физическая
культура и спорт, а также с целями и задачами, поставленными государством перед данной сферой, можно утверждать, что усиление действенности физической культуры в современном обществе означает рост социального влияния данной сферы, повышение ее
значения в жизни общества. Это предполагает: эффективное использование возможностей
физической культуры и спорта в оздоровлении нации путем становления престижности
здорового образа жизни, в повышении общей культуры и профессиональной работоспособности граждан, в воспитании молодежи;
совершенствование физкультурно–
спортивной инфраструктуры; модернизацию образования в области физической культуры
и спорта; возрождение конкурентоспособности российского спорта высших достижений.
То есть, можно сказать, что стратегической целью развития физической культуры является усиление ее действенности в современном обществе.
Это, в свою очередь, актуализирует проблему подготовки современных квалифицированных кадров для сферы физической культуры и спорта, способных эффективно
решать новые для отрасли задачи.
Обеспеченность качественными ресурсами, их полноценное целесообразное использование – важнейшее условие эффективности функционирования любой организации,
предприятия, отрасли [270, 335, 385, 446, 531 и др.]. При этом кадровые (трудовые) ресурсы являются тем элементом системы ресурсного обеспечения, от качества которого зависит качество и характер использования остальных видов ресурсов (финансовых, материальных, информационных и др.), и, следовательно, достижение тактических и стратегических целей деятельности организации.
В настоящее время физическая культура явно «проигрывает» другим сферам в
борьбе за привлечение потребителей, о чем свидетельствует чрезвычайно низкое количество россиян, занимающихся физической культурой и спортом (М.Я.Виленский,
Л.И.Лубышева, В.А.Петьков, П.А.Рожков, Н.Х.Хакунов и др.). Во многом это связано с
традиционными установками профессионального образования в области физической
культуры и спорта. Подавляющее большинство работников отрасли – специалисты с педагогическим образованием. Будучи достаточно квалифицированными, они, в силу сложившихся стереотипов педагогической модели физической культуры и спорта, не готовы
к эффективной организационно–управленческой и экономической деятельности, необходимой для достижения успеха в условиях коммерциализации отрасли. В условиях существующего профессионального образования у них формируются ориентации на работу с
четко обозначенным кругом функциональных обязанностей, с широким использованием
традиционных форм организации деятельности, стабильным доходом и пр. [270]. При
этом деятельность в условиях свободного рынка с присущими ему конкурентными отношениями требует от специалистов «быстрой реакции на изменение спроса на различные
физкультурно–спортивные услуги; высокой мобильности и готовности к адаптации, способности
оперативно
изменять
содержание
предлагаемых
физкультурно–
оздоровительных и спортивных программ, форм доведения их до потребителей; склонности к поиску новых ниш для расширения профессиональной деятельности;… готовности к
13
неопределенности и непостоянству в содержании труда, … а также заработной платы и
др.» [270, с.56].
Повышение конкурентоспособности сферы физической культуры и спорта на рынке социально–культурных услуг связано с повышением конкурентоспособности составляющих ее организаций и предприятий. Конкурентоспособность и, следовательно, потенциальные конкурентные преимущества предприятий, организаций и учреждений сферы
услуг физической культуры и спорта определяются эффективностью совместной деятельности персонала и ресурсными преимуществами [530].
Качество трудовых ресурсов, конкурентоспособность работников относится к числу важнейших факторов конкурентоспособности организаций. Об этом свидетельствуют
результаты
экономических
и
экономико–социологических
исследований
(И.А.Войцеховской, Е.А.Галузо, И.Н.Герчиковой, Л.А.Емельяновой, Р.А.Фатхутдинова,
В.Н.Шувалова и др.). В частности, Е.А.Галузо отмечает: «Одним из главных источников
повышения конкурентоспособности российских компаний является развитие конкурентоспособности персонала как ключевого фактора, определяющего эффективность использования всех остальных ресурсов, имеющихся в распоряжении компании» [99, с.3].
Л.А.Емельянова также указывает на то, что конкурентоспособность организации находится в неразрывной связи с конкурентоспособностью персонала (руководителей, специалистов, рабочих) [146]; В.Н.Шувалов обосновывает конкурентоспособность работников как
основу интеллектуально-креативных ресурсов конкурентоспособности предпринимательской структуры [527].
И.А. Войцеховская к источникам конкурентных преимуществ высокого ранга относит, наряду с новыми технологиями и сильным менеджментом, квалифицированный
персонал. Инновации, как фактор сохранения конкурентных преимуществ, позволяют, по
утверждению ученого, переходить к реализации преимуществ более высокого ранга, в
частности, от использования дешевой рабочей силы к более рациональному и эффективному использованию трудового потенциала организации [92]. Связано это, прежде всего, с
грамотным подбором и расстановкой кадров; причем организации должны иметь возможность выбирать (из достаточно большого числа квалифицированных специалистов) лучших с точки зрения соответствия внутренним требованиям, должностным обязанностям,
политике фирмы и т.д.
Таким образом, конкурентоспособность специалистов является важнейшим ресурсом развития конкурентоспособности физкультурно–спортивных организаций и всей сферы в целом. А эффективное управление трудовыми ресурсами организации должно начинаться с введения инноваций в систему подготовки квалифицированных работников – в
систему профессионального образования.
Сущность конкурентной борьбы обусловливает тот факт, что для достижения
успеха, победы ее участники вынуждены повышать свой профессионализм, качество труда, что, в свою очередь, способствует существенному повышению конкурентоспособности
организаций.
Особенности конкурентной борьбы, в которой участвует сфера физической культуры и спорта, определяют и характер конкуренции между работниками. За интерес, свободное время и средства потребителей они состязаются друг с другом в рамках производства сходных услуг (видовая конкуренция между сотрудниками ДЮСШ, СДЮШОР, в которых культивируется один и тот же вид спорта и т.п.), с сотрудниками организаций, производящих разнотипные физкультурно–спортивные услуги (функциональная конкуренция между работниками фитнес–центра, туристического клуба, тренажерного зала и т.п.)
[530], а также с работниками других отраслей сферы производства социально–культурных
услуг (конкуренция между работниками физкультурно–спортивных организаций и предприятий игорного бизнеса и т.п.). Это предъявляет особые требования к подготовке спе-
14
циалистов по физической культуре и спорту, заключающиеся в формировании и развитии
их конкурентоспособности.
Кадровое обеспечение физкультурно–спортивной деятельности определяется сегодня как важнейшее направление и первоочередная задача государственной стратегии развития физической культуры, одно из ведущих условий повышения эффективности ее
функционирования. Подготовка кадров и повышение квалификации работников сферы
физической культуры и спорта в Концепции развития физической культуры и спорта в
России представлены как отдельное направление государственной политики в области
физической культуры и спорта. Полноценное кадровое обеспечение физкультурно–
спортивной деятельности в условиях рыночной экономики
обосновывается
М.М.Эбзеевым как условие повышения эффективности управления отраслью [530]. Автор справедливо отмечает, что потенциальные конкурентные преимущества сферы физической культуры и спорта обеспечиваются высокой степенью подготовленности работников, их конкурентоспособностью, а подготовка специалистов, соответствующих современным требованиям деятельности в условиях рыночных отношений, относится к числу
стратегических задач развития данной сферы. Поскольку важнейшей отличительной чертой свободного рынка является конкурентный характер общественно–производственных
отношений, то задача качественной подготовки работников сферы физической культуры и
спорта может быть сформулирована как задача подготовки конкурентоспособных специалистов.
Воспроизводство трудовых ресурсов сферы физической культуры и спорта – задача
профессионального физкультурно–спортивного образования. Качественное решение
данной задачи сдерживается неготовностью образовательной системы полноценно удовлетворять потребность государства в подготовке конкурентоспособных специалистов для
сферы физической культуры и спорта (С.А.Кореневский, В.Г.Левченко, И.М.Скитяева,
В.А.Сургучев, М.М.Эбзеев и др.).
Эффективность образования проявляется через выполняемые им социальные
функции, что, в контексте нашего исследования, означает подготовку конкурентоспособных специалистов по физической культуре и спорту. Сфера физической культуры и спорта, общество в целом испытывают постоянную потребность в квалифицированных, конкурентоспособных работниках различного профиля, тогда как не вполне адаптировавшаяся к новым условиям система образования не способна полноценно удовлетворить данную потребность. Причем мы согласны с мнением Т.Э.Кругловой и В.Б.Мяконькова о
том, что одной из причин не вполне эффективного решения системой профессионального
физкультурно–спортивного образования задачи подготовки специалистов, отвечающих
современным требованиям, является неопределенность социального заказа со стороны
сферы физической культуры и спорта относительно количества, качества и уровня подготовки [287].
Таким образом, реформирование содержания профессионального образования в
области физической культуры и спорта, обеспечение подготовки в его рамках конкурентоспособных специалистов – актуальная задача, решение которой будет способствовать
развитию физической культуры и спорта как социальной сферы.
Анализ нормативно–правовых актов, официальных выступлений представителей
правительства РФ, в том числе, органов управления ФК и С, в которых определяются цели и содержание государственной политики в области физической культуры и спорта
(стратегические задачи, направления, меры по развитию физической культуры и спорта,
существующие в данной сфере проблемы и варианты их решения, необходимые ресурсы)
позволил выделить ряд условий, реализация которых обеспечит развитие сферы физической культуры и спорта в России.
15
1. Организационно–управленческие условия: – организация системы управления
развитием физической культурой и спортом и обеспечение эффективного взаимодействия
управленческих структур разных уровней; – оптимизация структуры и содержания системы подготовки специалистов по физической культуре и спорту, в том числе, научных
кадров; – создание системы популяризации физической культуры и спорта, пропаганды
здорового образа жизни.
2. Финансово–экономические: – возрождение физкультурно–спортивной промышленности; – разработка комплекса мер по развитию малого предпринимательства и частно-государственного партнерства в сфере физической культуры и спорта; – совершенствование системы бюджетного и внебюджетного финансирования физической культуры
и спорта.
3. Материально–технические: – расширение и модернизация сети физкультурно–
оздоровительных комплексов, физкультурно–спортивных клубов, спортивных команд в
образовательных учреждениях и по месту жительства; – улучшение оснащения физкультурно–спортивных организаций спортивным инвентарем и оборудованием и повышение
эффективности их использования.
4. Образовательно–информационные: – модернизация системы физического воспитания различных категорий населения (разработка параметров двигательной активности,
совершенствование системы спортивных и физкультурных мероприятий, использование
инновационных технологий в физическом воспитании населения); – развитие детскоюношеского спорта, системы отбора и подготовки спортивного резерва, студенческого
спорта, спорта высших достижений; – модернизация системы подготовки и переподготовки работников сферы физической культуры и спорта; – совершенствование информационно–пропагандисткой деятельности по пропаганде нравственных ценностей физической
культуры и спорта, здорового образа жизни, оказанию информационной поддержки населению в организации занятий физической культурой и спортом; – разработка программы
информатизации сферы физической культуры и спорта и организация работы по ее внедрению.
Ведущим фактором эффективной реализации указанных условий развития физической культуры и спорта является, по нашему мнению, полноценное использование кадрового потенциала сферы физической культуры и спорта, а именно, – усиление конкурентоспособности
физкультурно–спортивных
организации
посредством
развития/формирования конкурентоспособности специалистов.
1.2 Конкурентоспособность специалистов как экономическая категория и характеристика личности специалиста
В экономике под конкурентоспособностью понимают способность товаров быть
проданными в условиях выбора, будучи более привлекательным для потребителя; «способность объекта выдерживать конкуренцию в рассматриваемый период в сравнении с
аналогичными объектами по отношению к конкретному рынку либо к конкретной группе
потребителей, формируемой по соответствующим признакам стратегической сегментации
рынка» [399]. Данный термин применим для характеристики специалистов постольку,
поскольку на рынке труда выпускники вузов олицетворяют предложение и являются
«продавцами» профессиональных знаний, умений, навыков, они конкурируют между собой за рабочие места и нуждаются в определенных конкурентных преимуществах.
Внутренне конкурентоспособность товара определяется, прежде всего, его качеством. Качество - критерий оценки товара, объединяющий комплекс требований к нему;
рассматривается как совокупность свойств, обусловливающих пригодность изделия (про-
16
дукции) удовлетворять определенные потребности в соответствии с его назначением в
конкретных условиях эксплуатации.
Понятия «качество» и «конкурентоспособность», не будучи синонимичными, тем
не менее, взаимосвязаны: оба они служат для оценки результатов конкретного труда, его
общественной полезности. Общим для них является и то, что они определяются через совокупность свойств товара. Оба показателя представляют собой динамические характеристики, которые изменяются с развитием общественных потребностей и научнотехнического прогресса. Особенно четко это прослеживается при оценке качества, и соответственно, конкурентоспособности профессиональной подготовки специалистов [106,
137, 180 и др.].
Выделяют четыре уровня качества:
– соответствие товара стандартам и нормативно–технической документации;
– соответствие товара его функциональному предназначению и эксплуатационным
требованиям;
– соответствие фактическим требованиям покупателей;
– соответствие скрытым требованиям.
В контексте качества специалистов данные уровни можно трактовать как соответствие имеющихся у личности знаний и умений аналогичным показателям, отраженных в
квалификационных требованиях, владение человеком способами, методами, алгоритмами
профессиональной деятельности, соответствие его личностно–профессиональных качеств
требованиям работодателей и содержанию деятельности, а также наличие различных (когнитивно–интеллектуальных, мотивационно–ценностных, эмоциональных, операциональных) потенциалов, необходимых для возможного саморазвития в профессии, адаптации к
постоянно возникающим новым требованиям социума.
На современном рынке уровень качества товаров, надежность в эксплуатации, новизна и оригинальность, широта потребительских свойств выдвинулись в главные факторы конкурентоспособности.
В экономике выделяют ряд потребительских свойств товара, обеспечивающих его
востребованность и, при достаточно высоких показателях, конкурентоспособность товара.
К ним относятся следующие группы свойств (с соответствующими параметрами конкурентоспособности): социальные (престижность), функциональные (технические параметры), эргономические (сервисные возможности), экономические (цена покупки и потребления), надежность и безопасность (имидж фирмы), эстетические (дизайн), долговечность
(послепродажное время).
В данных терминах возможно и рассмотрение конкурентоспособности специалистов.
Конкурентоспособность специалиста определяется его соответствием «требованиям работодателя в рассматриваемый период, которые рассматриваются через конкурентные преимущества специалиста по отношению к другим специалистам в данной области»
[399], соответствием требованиям профессии, а именно – конкретного рабочего места
(должности) и целям организации [32, 44], общим требованиям рынка труда [398].
Конкурентоспособность конкретного специалиста на рынке труда предполагает
более совершенную, по сравнению с другими, систему знаний, умений, навыков и профессионально значимых личностных качеств, более высокую квалификацию, способность
быстро адаптироваться к реальной действительности и более эффективно выполнять профессиональные функции и социальные роли. Или, как пишут Т.Комогорова и Б.Медведев,
потенциалом деятельности субъекта в аспектах профессиональных, культурных, экономических и социальных отношений [208]. Этот потенциал проявляется как способность достигать поставленных целей в разнообразных и динамичных ситуациях, что обусловливается умением решать широкий спектр профессионально ориентированных задач [522].
17
Однако сам специалист не является товаром; комплексным выражением товара, который предлагает специалист, является его профессиональная деятельность – услуги (работа, действия) как разновидность товара. При этом эффективность профессиональной
деятельности (качество услуг) определяется уровнем профессионального развития личности специалиста. Таким образом, конкурентоспособность специалиста определяется качеством его личности и качеством его профессиональной деятельности.
Поскольку ведущей сферой, в рамках которой определяется и проявляется конкурентоспособность специалистов, является рынок труда, следует конкретизировать соответствующие экономические понятия применительно к подготовке кадров. В частности,
каждое потребительские свойства, которым должен обладать конкурентоспособный специалист, может быть описано по следующим параметрам:
1) Социальные – актуальность конкретной специальности, ее востребованность
обществом, полезность конкретных профессиональных услуг, потребность в них. Важно
заметить, что, чем шире круг потенциальных потребителей профессиональных услуг, тем
больше у специалистов возможностей для трудоустройства и тем шире диапазон требований к самим специалистам (вариативность требований в зависимости от конкретного сегмента потребительского рынка). Данный показатель, следовательно, обусловливает такое
требование к конкурентоспособным специалистам, как полипрофессионализм – владение
несколькими смежными специальностями [509].
2) Функциональные – профессиональные функции и задачи конкретных специалистов; широта спектра эффективно выполняемых функций и решаемых задач.
3) Эргономические – соответствие предоставляемых профессиональных услуг потребностям человека в процессе выполнения им учебной, трудовой деятельности или отдыха.
Обладание специалистом функциональными и эргономическими потребительскими свойствами связано его квалификацией, уровнем подготовки, опытом профессиональной деятельности и общения, с его психологическими, физиологическими, интеллектуальными ресурсами (психофизиологическое здоровье, возраст и внешний вид, способности и умения, уровень интеллекта, энергия) и нравственным потенциалом (иерархия ценностей, моральные принципы) [312, 428].
4) Эстетические – внешний вид и культура общения специалиста, его воспитанность. Хотя сам специалист не является товаром, однако для обеспечения эффективного
взаимодействия людей (в том числе, в процессе трудовой деятельности) необходимо учитывать большое влияние перечисленных характеристик на восприятие человека человеком.
5) Надежность и безопасность – способность специалиста предоставлять качественные услуги и обеспечивать безопасность потребителей, связанная и с качеством
профессиональной подготовки работника, и с качеством его личности, в частности, морально–волевыми и нравственными характеристиками субъекта труда.
6) Долговечность – профессиональное долголетие специалиста, связанное с потенциальной востребованностью профессии, с современностью профессиональных знаний и
умений и готовностью личности к постоянному саморазвитию и самосовершенствованию,
со стремлением долго и плодотворно трудиться.
7) Экономические – стоимость профессиональных услуг для потребителей (в том
числе, для работодателей). Данные параметры связаны и с объективным, установившимся
в обществе уровнем оплаты труда конкретного специалиста, и с себестоимостью услуг, и с
предыдущими затратами на подготовку специалиста, в том числе, его собственными затраты на обучение.
Качество, как характеристику конкурентоспособности товара, применительно к
специалистам можно рассматривать с двух позиций. С одной стороны, это характеристика
18
его подготовленности и личностных свойств (одного из показателей уровня профессиональной подготовки), с другой – основной фактор, определяющий его конкурентоспособность на рынке труда.
Важно отметить, что конкурентоспособность специалистов на рынке труда обусловливается не только уровнем их профессиональной подготовки – иначе не было бы
необходимости в самом термине, можно было ограничиться понятием «профессионализм». Не редки случаи, когда специалисты, являющиеся (по объективным оценкам результатов их деятельности, по мнению коллег и т.п.) высококвалифицированными, истинными профессионалами, не могут занять достойного места в социуме. Либо «теряют» его
в «эпоху перемен», как это случилось в недавнем прошлом в России. При этом многие
другие, находящиеся на том же, а то и на более низком, уровне профессионального развития, смогли найти себя и в новых реалиях, оставшись востребованными в изменившихся
социально-экономических условиях. По видимому, объясняется этот факт отсутствием у
первых и наличием у вторых неких характеристик, не относящихся (либо опосредованно
относящихся) к профессиональной сфере – внепрофессиональных характеристик, способствующих, при прочих равных (или почти равных) условиях, более эффективной реализации себя специалистами в социуме.
Подтверждение такой точки зрения можно найти в работах Е.И.Сахарчук,
В.И.Байденко, Л.М.Митиной и других ученых [31, 239, 280 и др.]. В частности,
Л.М.Митина, связывая конкурентоспособность специалистов с набором психологических
характеристик (знаний, умений, навыков, личностных черт и ценностей, профессиональных интересов и иных мотивов поведения и т.п.), отмечает, что эти характеристики «окажутся адекватными запросу, диктуемому «рынком профессий», лишь в том случае, если
при их определении наряду с сугубо профессиональными аспектами будут учтены также
факторы социально–экономического, культурно–этического плана, дающие представление о типе социума, в котором подобный «рынок» функционирует» [239, с.20–21]. Учитывая, что указанные социально–экономические и культурно–этические характеристики общества являются едиными для представителей разных профессий, можно сказать, что они
как раз и обусловливают требования к внепрофессиональным характеристикам специалистов.
Е.И.Сахарчук в данном аспекте, ссылаясь на материалы Болонского процесса, связывает целевые установки высшего образования с внешней оценкой профессиональной и
социальной подготовленности выпускников [384, с.53], что, на наш взгляд, проявляется, в
том числе, в устойчивой востребованности специалистов и их способности найти работу,
соответствующую ожиданиям.
Итак, конкурентоспособность представляет собой интегративную характеристику
личности специалиста, обеспечивающую ему более высокий профессиональный статус,
более высокую рейтинговую позицию на соответствующем отраслевом рынке труда,
устойчиво высокий спрос на его услуги (востребованность); она определяется качеством
личности специалиста и качеством его профессиональной деятельности. Ее уровень зависит от степени соответствия личностных качеств и профессиональных знаний, умений и
навыков конкретного специалиста объективным требованиям профессиональной деятельности и социально-экономическим условиям.
Рассмотрим внешние и внутренние характеристики конкурентоспособного специалиста.
Наиболее ярким внешним показателем конкурентоспособности товара является его
востребованность на соответствующем рынке. Если потребительскими свойствами специалист должен обладать, чтобы быть конкурентоспособным, то востребованность – свидетельство самой конкурентоспособности.
19
Однако, востребованность – достаточно абстрактное понятие. Востребованность
специалиста может объясняться определенным, «правильным», поведением, не имеющим
ничего общего с качеством профессиональной деятельности, наличием «нужных» связей,
знакомств и т.д. Чтобы представить себе «портрет» специалиста, востребованность которого характеризует его конкурентоспособность, необходимо исследовать особенности поведения субъекта на рынке труда и особенности его профессиональной жизни. Для этого
мы проанализировали контекстную экономическую литературу (И.Н.Герчикова,
П.Ф.Друкер и др.), провели анкетирование и беседы со специалистами по физической
культуре и спорту и с руководителями физкультурно–спортивных организаций. В результате можно констатировать следующее.
Показателем востребованности специалиста является спрос на его услуги (на него
как работника). Величина спроса может определяться по количеству предложений о работе либо по количеству вакансий, на которые специалиста готовы принять по его запросу.
Своеобразными качественными показателями спроса являются:
– величина сегмента рынка труда (широта круга трудоустройства), из которого
поступают предложения или к которому относятся организации, имеющие предназначенные для данного специалиста вакансии;
– причины востребованности и широты круга трудоустройства (репутация специалиста, рекомендации, просьбы и т.п.).
Следовательно, широту круга трудоустройства и причины востребованности
необходимо рассматривать как важнейшие основания для определения внешних характеристик конкурентоспособности специалистов.
Степень востребованности специалистов варьирует:
– положительная репутация, известность специалиста может обусловить его востребованность без специального поиска работы (специалист получает опережающие
предложения о работе),
– специалист может успешно осуществлять самостоятельное трудоустройство: когда опережающих предложений ему не поступает, но он легко получает желаемое место
(выбранное им или рекомендованное ему) после собеседования (или иных мероприятий,
проводимых в рамках кадровой политики организации),
– специалист может столкнуться с ситуацией, когда устроиться на работу представляется возможным только благодаря личным связям;
– наконец, специалист может испытывать серьезные затруднения даже при трудоустройстве через знакомых, родственников и т.д. (Вывод сделан на основе результатов
бесед со специалистами, в процессе которых они отвечали на вопрос о особенностях их
трудоустройства).
Таким образом, наличие опережающих предложений о работе, а также наличие и
характер посредников при трудоустройстве и, естественно, степень успешности трудоустройства следует рассматривать как основание для описания конкурентоспособного
специалиста.
Анализ особенностей трудоустройства выпускников вузов, результаты анкетирования и бесед со специалистами и руководителями различных физкультурно–спортивных
организаций позволил выявить несколько групп посредников в трудоустройстве.
Во–первых, таковыми могут быть представители педагогического коллектива вуза,
который окончил специалист, готовые положительно охарактеризовать его и рекомендовать потенциальным работодателям. Наличие такого типа посредников характерно, преимущественно, для трудоустройства выпускников и молодых специалистов со стажем работы до трех лет.
Во–вторых, посредниками могут выступить представители профессионального сообщества (коллеги по непосредственному месту работу и из других (родственных) органи-
20
заций), рекомендующие специалиста в другие организации либо предоставляющие специалисту информацию о возможных вакансиях. Для выпускников наличие посредников
данной группы возможно в случае, если в период обучения в вузе они работали по специальности.
В–третьих, поиск работы нередко осуществляется через посредников из числа знакомых и родственников, не относящихся к соответствующему профессиональному кругу.
Заметим, что ряд личностных особенностей и / или объективных обстоятельств может поставить вполне состоятельного специалиста перед необходимостью обратиться к посредникам данной группы. Тем не менее, как показывает практика, гораздо чаще указанным
образом устраиваются на работу не достаточно конкурентоспособные специалисты, что,
впрочем, не препятствует развитию их конкурентоспособности в дальнейшем. Это справедливо и для трудоустройства посредством обращения в специализированные рекрутинговые агентства, центры занятости населения и т.п.
В процессе профессионализации конкурентоспособные специалисты осуществляют горизонтальную и / или вертикальную карьеру; их профессиональный путь редко проходит в рамках одного и того же места работы, должности, организации. Следовательно,
необходимо учитывать не только те характеристики, которые определяют востребованность и ценность специалиста в период первичного трудоустройства, но и те, которые
обеспечивают конкурентные преимущества в дальнейшем (потенциальная востребованность).
При вторичном и последующих трудоустройствах работодатели определяют конкурентоспособность соискателей не только по качествам, проявляющимся, собственно, в
ситуации трудоустройства (собеседование, встреча и т.д.), но и по характеристикам его
предыдущей профессиональной жизни (репутация, отзывы, выполняемые виды деятельности и т.п.). То есть, конкурентоспособность специалистов необходимо оценивать с двух
позиций: на момент трудоустройства и в предыдущий период работы. (Вывод сделан на
основе результатов теоретического анализа специальной литературы, и также бесед с руководителями физкультурно–спортивных организаций. Руководители отвечали на вопрос
о том, какие сведения о специалистах являются информативными и учитываются ими при
принятии решения о соответствии претендента вакантной должности).
Ценность специалиста обусловливает стремление руководителей удержать его в
организации, благодаря чему, в свою очередь, специалисту создаются условия для горизонтальной и / или вертикальной карьеры. С другой стороны, устойчивая положительная
репутация специалиста, обеспечивающая его известность как профессионала, зачастую
обусловливает возникновение внешних предложений о смене места работы, вида деятельности, должности и т.п. При этом, чем положительнее оценивается специалист, тем шире
профессиональный круг, из которого поступают эти предложения, тем в меньшей степени
требуются посредники для последующих трудоустройств. (Это было отмечено руководителями физкультурно–спортивных организаций в процессе бесед о том, часто ли они
сталкиваются с ситуацией, когда у них «переманивают» ценных специалистов, каким образом удается «удержать» последних, какие условия для этого создаются и т.п.).
Следовательно, к особенностям профессиональной жизни в контексте характеристик конкурентоспособного специалиста можно отнести востребованность работника
внутри организации и за ее пределами, а также необходимость в тех или иных посредниках при последующих трудоустройствах.
В таблице 1 представлены внешние основания (с возможными вариантами значений) и соответствующие им характеристики конкурентоспособного специалиста, сформулированные на основании результатов экспертной оценки. Экспертная оценка осуществлялась специалистами и руководителями физкультурно–спортивных организаций, кото-
21
рым было предложено описать идеальную модель конкурентоспособного специалиста по
выделенным внешним основаниям.
Таблица 1
Внешние эталонные характеристики конкурентоспособности специалистов
Группа
Внешние
Варианты значений внешних оснований
Характеристики
внешних основания
конкурентоспособоснованого специалиста
ний
1. Востре- – опережающие предложения,
Наличие опережабованность – самостоятельный поиск работы,
ющих предложений
в
период – поиск работы через посредников.
о работе либо самотрудостоятельный поиск
устройства
работы, завершающийся
успешным
трудоустройством.
2. Широта – ближний профессиональный круг (орга- Востребованность
востребонизации, в которых специалист работал),
специалиста выхоОсобен- ванности в – средний профессиональный круг (ближ- дит за пределы
ности
период
ний профессиональный круг + аналогич- ближнего профеструдотрудоные организации (СОШ–СОШ) и / или сионального круга
устрой- устройства расположенные в регионе проживания по крайней мере, в
ства
специалиста),
географическом ас– дальний профессиональный круг (сред- пекте.
ний профессиональный круг + организации
более
высокого
социально–
профессионального
уровня
(СОШ–
Управление образованием, колледж – вуз)
и / или в ином регионе).
3. Причины – высокая оценка деятельности и / или Высоко оценивается
востреболичности специалиста,
профессионализм
ванности в – наличие серьезных профессиональных специалиста на оспериод
рекомендаций,
нове знакомства с
трудо– совпадение наличия потребности в спе- его работой либо
устройства циалисте и предложения специалистом авторитетных просвоих услуг,
фессиональных ре– наличие просьб, пожеланий, исходящих комендаций (качеиз–за пределов профессионального сооб- ственное резюме).
щества.
4. Характер – без посредников,
Без
посредников
посредни– профессиональное сообщество (в том либо через посредков в пери- числе, педагоги вуза),
ство
профессиоод трудо- – знакомые, родственники,
нального сообщеустройства – рекрутинговые агентства, центры занято- ства.
сти населения.
1. Востре- – опережающие внешние предложения,
Наличие опережабованность – опережающие внутренние предложения ющих
внешних
в
период о смене должности, уровня ответственно- предложений о раработы
сти и т.п.,
боте, условия для
– самостоятельный внутренний / внешний осуществления гопоиск работы,
ризонтальной и /
22
– поиск работы через посредников.
Особенности
профессиональной жизни
2. Широта
востребованности в
период работы
3. Причины
востребованности в
период работы
4. Характер
посредников в период работы
– ближний профессиональный круг (организация, в которой работает специалист и
организации, в которых специалист работал (если это не первое место работы по
специальности)),
– средний профессиональный круг (ближний профессиональный круг + аналогичные организации (СОШ–СОШ) и / или
расположенные в регионе проживания
специалиста),
– дальний профессиональный круг (средний профессиональный круг + организации
более
высокого
социально–
профессионального
уровня
(СОШ–
Управление образованием, колледж – вуз)
и / или в ином регионе).
– высокая оценка деятельности и / или
личности специалиста,
– наличие серьезных профессиональных
рекомендаций,
– совпадение наличия потребности в специалисте и предложения специалистом
своих услуг,
– наличие просьб, пожеланий, исходящих
из–за пределов профессионального сообщества.
– без посредников,
– профессиональное сообщество (в том
числе, педагоги вуза),
– знакомые, родственники,
– рекрутинговые агентства, центры занятости населения.
или вертикальной
карьеры по месту
работы.
Востребованность
специалиста охватывает
ближний
профессиональный
круг и распространятся, как минимум,
на средний профессиональный
круг
(по крайней мере, в
географическом аспекте).
Высоко оценивается
профессионализм
специалиста на основе
результатов
его работы в данной
организации либо
авторитетных профессиональных рекомендаций.
Без
посредников
либо через посредство
профессионального сообщества.
При определении внешних характеристик по выделенным основаниям мы учитывали только те из них, которые были выбраны не менее, чем 80% респондентов. Последующая оценка специалистами и руководителями свидетельствовала о корректности, полноте и достаточности описания: было зафиксировано незначительное количество респондентов, не согласных либо не вполне согласных с содержанием «портрета конкурентоспособного специалиста» (таблица 2).
Таблица 2
Оценка специалистами содержания внешних характеристик
конкурентоспособности специалистов
Внешние осноОценка (%)
вания
Внешние характеристики
СоНе
Не
гласен вполне согласогласен
23
сен
1. Востребованность в период
трудоустройства.
2. Широта востребованности в
период трудоустройства.
3.
Причины
востребованности в период
трудоустройства.
4. Характер посредников в период
трудоустройства.
5. Востребованность в период
работы.
6. Широта востребованности в
период работы.
Наличие опережающих предложений о работе либо самостоятельный поиск работы,
завершающийся успешным трудоустройством.
Востребованность специалиста выходит за
пределы ближнего профессионального круга, по крайней мере, в географическом аспекте.
Высоко оценивается профессионализм специалиста на основе знакомства с его работой
(с результатами его труда) либо авторитетных профессиональных рекомендаций (качественное резюме).
Без посредников либо через посредство
профессионального сообщества.
Наличие опережающих внешних предложений о работе, условия для осуществления
горизонтальной и / или вертикальной карьеры по месту работы.
Востребованность специалиста охватывает
ближний профессиональный круг и распространятся, как минимум, на средний профессиональный круг (по крайней мере, в географическом аспекте).
Высоко оценивается профессионализм специалиста на основе результатов его работы в
данной организации либо авторитетных
профессиональных рекомендаций.
Без посредников либо через посредство
профессионального сообщества.
87,9
9,4
2,7
89,1
8,5
2,4
92,4
4,5
3,1
85,8
10,9
3,3
90,9
8,2
0,9
91,2
5,9
2,9
7.
Причины
востребованно94,6
3,9
1,5
сти в период
работы.
8. Характер посредников в пе86,3
10,2
3,5
риод работы.
(Примечание: в группу «не вполне согласен» включены респонденты, выбравшие
варианты ответов: «скорее согласен, чем не согласен» и «скорее не согласен, чем согласен» – по всем пунктам выбор в пользу одного из этих двух вариантов был сделан практически равным количеством исследуемых).
В результате был получен следующий обобщенный портрет специалиста, чья востребованность на рынке труда обусловлена его конкурентоспособностью.
В период трудоустройства специалист получает предложение о работе (нередко несколько предложений), опережающее его самостоятельный поиск либо сопутствующее
ему. Молодые специалисты – выпускники вузов получают предложения о работе по
окончании учебного заведения.
Основанием для предложений является положительная профессиональная репутация специалиста, работодатели знают и высоко оценивают его работу. Либо выбор в пользу соискателя (в том числе, в условиях конкуренции) работодатели делают по результатам
24
собеседования, подкрепленным достаточно высокой оценкой профессионализма специалиста авторитетными членами профессионального сообщества.
В случаях, когда предложения поступают из среднего и дальнего профессиональных кругов, основанием для предложений являются мнения авторитетных профессионалов в соответствующей области.
Основаниями для выбора работодателей в пользу молодых специалистов являются
успехи последних при работе во время профессиональных практик (в период обучения).
Профессиональная состоятельность в этом случае подкрепляется положительными отзывами работников организаций, в которых специалист проходил практику, а также педагогов вуза, ответственных за данный вид образовательной деятельности. Рекомендации
предоставляются по запросу специалиста.
Предложения выпускнику поступают из организаций, в которых он работал и положительно зарекомендовал себя (в период учебы в вузе), либо по рекомендациям руководителей данных организаций, а также педагогов, ответственных за профессиональную
практику. Кроме того, возможно поступление предложений, в том числе, из организаций
более высокого социального статуса и из других регионов (помимо ближнего – из среднего и дальнего профессиональных кругов).
Предложения поступают из первичных организаций соответствующего профиля
(СОШ, ДЮСШ и т.п.), преимущественно, из региона проживания / учебы выпускника.
Трудоустройство осуществляется без посредников либо благодаря опережающим
(добровольным) рекомендациям коллег (представителей профессионального сообщества),
а у молодых специалистов – либо благодаря рекомендациям педагогов вуза.
В период трудовой деятельности специалисту поступают предложения о работе из
аналогичных организаций, в том числе, за пределами региона проживания, а также, возможно, из организаций более высокого социального уровня. Специалист достаточно ценен в своей организации, ему доверяется широкий спектр функций и задач, постепенно
повышается уровень его полномочий, поступают предложения, связанные с должностным
ростом. И внешние, и внутренние предложения обусловливаются высокой профессиональной оценкой специалиста и позитивной оценкой его личностных качеств – либо
напрямую, либо на основании авторитетных мнений коллег иных и членов профессионального сообщества.
Возможность специалиста соответствовать внешним характеристикам конкурентоспособности, отраженным в полученной описательной модели, обусловлена его личностными особенностями, наличием определенных знаний и умений, качеств и т.д. Поэтому
следует обратиться к психолого–педагогическим аспектам конкурентоспособности специалистов.
Структурные компоненты конкурентоспособности специалиста
Говоря о качествах (характеристиках, критериях) конкурентоспособной личности,
заметим, что данный вопрос в настоящее время довольно активно обсуждается психологической и педагогической общественностью. Однако для большинства существующих
исследований характерно либо простое перечисление определенных (пусть и обоснованно
выбранных) качеств без классификации по основанию их психической, нравственной, физиологической или иной природы, либо сведение до узкого круга характеристик, которые
сами требуют расшифровки, либо отсутствие конкретизации применительно к профессиональной подготовленности и/или социальной адекватности.
Так, Н.Я.Гарафутдинова, Г.В. Лаврентьев, Н.Б. Лаврентьева, Н.А. Неудахина, ссылаясь на мнение В.И.Андреева [14], приводят следующий неструктурированный список
качеств личности: четкость целей и ценностных ориентаций, трудолюбие, творческое отношение к делу, способность к риску, независимость, способность быть лидером, способность к непрерывному саморазвитию, способность к непрерывному профессиональному
25
росту, стремление к высокому качеству конечного продукта, стрессоустойчивость [109,
240, 297].
С.Н.Широбоков называет в числе критериев конкурентоспособности специалистов
профессиональные знания, коммуникативную культуру, стремление к профессиональному
росту и способность к рефлексии. Указанные качества, на наш взгляд, во-первых, не охватывают всего круга критериев конкурентоспособности и, во-вторых, не вполне соответствуют действительности: например, сегодня объективным требованием рынка к специалистам является не только наличие у них профессиональных знаний как таковых, но и,
главное, умение их обогащать и, главное, творчески применять на практике [522].
Н.В.Борисовой разработаны требования к специалистам, в которых не отражен аспект профессионализма. Эти требования распределены на три основные группы: психологические (эмпатия - способность к сопереживанию; аутентичность (открытость по отношению к другим людям); терпимость, стрессоустойчивость, развитость восприятия, развитость интуиции), мыслительные (аналитичность, быстрота реакции, наблюдательность,
критичность и целостность мышления) и поведенческие (коммуникабельность, способность идти на риск, ответственность, способность руководить и подчиняться). Содержание и результат профессиональной подготовки остается вне этих требований, хотя и отражен в отдельной конструкции – культуре специалиста. Автор выделяет в ее структуре
семь позиций:
1. Мышление: способность осуществления мыслительных операций (стандартных
и нестандартных) и умение ими пользоваться.
2. Эмоционально-волевые проявления - эмоции, волевые акты, способы их выражения для данной деятельности.
3. Способы деятельности и поведения - умения, навыки, приемы, стиль поведения
и жизни.
4. Ценности и ценностные ориентации - принятые, доминирующие и зарождающиеся по отношению к людям, труду, себе самому.
5. Знания - факты, закономерности (естественнонаучные и профессиональные),
обеспечивающие принятие оптимальных решений.
6. Опыт - общечеловеческий, профессиональный, современный, отечественный, зарубежный.
7. Традиции, нормы - связанные с историческими способами жизнедеятельности,
нормы семьи [72].
Структурно конкурентоспособность как интегральная характеристика личности
представлена
в
современных
исследованиях
Л.М.Митиной,
В.А.Оганесова,
Е.Н.Таракановой, Б.Д.Парыгина, А.А.Герниченко и других ученых. Наиболее полным, на
наш взгляд, является подход к определению характеристик конкурентоспособной личности специалиста, разработанный Л.М.Митиной. Автор определяет три сферы в развитии
конкурентоспособности личности - сферу деятельности, сферу общения и сферу личностных особенностей (239). Интегральные характеристики конкурентоспособной личности
ею представлены в виде единой функциональной структуры, включающей:
– направленность личности – «система эмоционально–ценностных отношений, задающих иерархическую структуру доминирующих мотивов личности и побуждающих
личность к их утверждению в деятельности» [239, с.105]; при этом, с авторской позиции, в
контексте конкурентоспособности значимой является направленность личности на профессию (на других людей, в том числе, коллег, на себя как профессионала, на предметную
сторону труда);
– компетентность личности как система знаний, умений, навыков, способов и приемов их реализации в деятельности, общении и развитии личности; в структуре конкурентоспособности представлена профессиональная компетентность в совокупности деятель-
26
стного (знания, умения, навыки и способы осуществления профессиональной деятельности) и коммуникативного (знания, умения, навыки и способы осуществления делового
общения) компонентов;
– гибкость личности («гармоничное сочетание взаимосвязанных и взаимообусловливающих личностных качеств: эмоциональной, поведенческой, интеллектуальной гибкости» [239, с.115]) – представляет в структуре сферу личностно–психологических особенностей, определяется как разнообразие и адекватность, которые проявляются во внешних
и внутренних формах активности [239].
Близкой по содержанию является структура конкурентоспособности специалиста,
предложенная В.А.Оганесовым. Он описывает данную категорию через профессиональную компетентность, профессиональную направленность, социально значимые и профессионально важные качества (ряд психологических характеристик, способностей и умений), психологические и биопсихологические свойства, трудовой потенциал (психофизиологический, квалификационный и личностный) [302].
Компетентность (профессиональную, межличностную, социальную и интеллектуальную), культурные нормы и ценности, а также личностные качества (готовность к деятельности в условиях конкуренции, корпоративная культура, креативность, способность к
целеполаганию и др.) выделяет в содержании конкурентоспособности А.А.Герниченко
[105], хотя и не структурирует данное качество.
Во многом соглашаясь с позицией указанных авторов, а также опираясь на работы
других отечественных и зарубежных исследователей (С.Л.Рубинштейна, К.Левина,
Л.И.Божович, А.Маслоу, К.Роджерса В.Франкла, Д.В.Чернилевского и др.), мы выделяем
следующие интегральные характеристики конкурентоспособной личности специалиста
(или компоненты конкурентоспособности), которые необходимо развивать в процессе
профессиональной подготовки: акмеологическая направленность, компетентность и конкуренто–определяющие личностные качества. Ниже приведена краткая характеристика и
структура компонентов конкутентоспособности.
1. Акмеологическая направленность личности – понятие, более широкое, чем профессиональная направленность, в полной мере, по нашему мнению, отвечающее требованиям конкурентоспособности. Акмеологическая направленность – это качественная характеристика общей направленности личности, ориентирующая человека на прогрессивное развитие (в том числе, профессиональное), на максимальную творческую самореализацию как в профессиональной сфере, так и в жизнедеятельности в целом. Данное личностное качество детерминирует и актуализирует творческую активность человека,
«нацеливает» ее на самосовершенствование, самореализацию личности, на достижение
вершин в любой деятельности. Содержательную окраску акмеологической направленности личности придает профессиональная направленность, связывающая устремления, интересы и активность человека с конкретным видом деятельности. Профессиональная
направленность, в свою очередь, прижизненно развивается из общей направленности личности на основе ее индивидуальных склонностей. Она зависит, например, от предпочтения человеком объектов, на которые направлен тот или иной вид профессиональной деятельности: природа, человек, техника, знаковая система, художественные образы (человек, предпочитающий любому общению работу с техникой, вряд ли заинтересуется профессией педагога); от доминирующих инстинктов (альтруизма, эгоизма, доминирования,
исследования и т.д.; выбор профессии учителя коррелирует с развитым инстинктом альтруизма [103]). Акмеологическая направленность личности структурно может быть представлена такими компонентами, как ценностные ориентации, мотивы, способности и умения целеполагания, стремление к успеху (обусловленное мотивацией достижений, стремлением к саморазвитию, готовностью к творческому взаимодействию, рефлексией).
27
2. Компетентность личности – это совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов выполнения деятельности, опыта практического
использования знаний и умений, характеристик мышления, обеспечивающих способность
принимать эффективные решения, действовать рационально и т.д.), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, и необходимых, чтобы качественно и продуктивно действовать по отношению к ним [121, 176, 430, 503 и др.]. Ее компонентом является профессиональная компетентность – в соответствии с общим определением, круг процессов и предметов в этом случае относится к профессиональной области.
Компетентность личности специалиста проявляется в профессиональной деятельности и профессиональном общении, и, следовательно, включает способности, знания,
умения и навыки, необходимые для осуществления деятельности и общения в процессе
этой деятельности. Конкретный выбор указанных показателей определяется сущностью
профессиональной деятельности, ее содержанием.
В целом профессиональная компетентность специалистов по физической культуре
и спорту, включает систему общих и специальных психолого-педагогических знаний и
умений, необходимых для эффективного осуществления учебно-воспитательной деятельности; экономико-управленческую и правовую подготовку, позволяющую исполнять самим и готовить воспитанников к исполнению различных социальных ролей; сформированное целостное профессиональное мышление и сознание, обусловливающие успешность творческой профессионально-педагогической деятельности.
Говоря о конкурентоспособности специалиста, нельзя сводить ее, как уже говорилось, только к профессиональному аспекту, в частности, рассматривать в числе ее факторов исключительно профессиональную компетентность. Не менее важными являются
внепрофессиональные, социально обусловленные аспекты компетентности личности, которые можно описать в терминах ключевых компетенций. Следовательно, компетентность
как компонент конкурентоспособности включает два блока характеристик, относящихся к
профессиональному и внепрофессиональному содержанию компетентности.
3. Сфера личностных качеств: профессионально– и социально значимых.
Профессионально значимые качества личности (ПЗЛК) – качества личности специалиста, позволяющие эффективно выполнять разнообразные профессиональные действия,
решать профессиональные задачи, осуществлять профессиональное саморазвитие [40]. По
мнению акмеологов к основополагающим качествам, определяющим конкурентоспособность любых специалистов, относятся: профессиональное целеполагание, рефлексия;
профессиональная заинтересованность; творческий подход к профессиональной деятельности; способность и готовность к непрерывному общему и профессиональному саморазвитию; профессиональное честолюбие, стремление к успеху; профессиональная коммуникабельность; организаторские способности, удовлетворенность трудом и др. [57, 126, 131,
227 и др.].
Помимо этого следует выделить и особенные для конкретных специалистов ПЗЛК:
для педагогов такими качествами являются гуманизм, доброта и терпение, эмпатия и любовь к детям, ораторские способности, оптимизм и др.; для специалистов в области управления – лидерские способности, решительность и прогностические способности, антиципация, организаторские и коммуникативные способности и др. [432].
Но любые специалисты реализуют себя не только в рамках профессионального сообщества, но и во вне его, в социуме, исполняя не только профессиональные, но и иные
социальные роли (гражданина страны и мира, родителей и детей, друзей и т.д.). В процессе трудоустройства и построения карьеры они контактируют с представителями различных социальных и профессиональных сообществ. От того, какое впечатление они производят на окружающих (причем, не только на потенциальных и актуальных коллег и работодателей), насколько конструктивно выстраивают систему коммуникации, во многом за-
28
висит их социальный и профессиональный успех. Поэтому мы расширили блок личностных качеств (как показателей конкурентоспособности) до совокупности конкурентоопределяющих личностных качеств, в состав которых входят и профессионально– и социально
значимые качества личности.
Социально значимые качества личности, по мнению В.А.Сластенина, лежат в основе социальной, гражданской, профессиональной позиции личности – это система интеллектуальных, волевых, эмоционально-оценочных отношений к миру, социальноэкономической, политической и профессиональной деятельности, а также система взглядов, убеждений и ценностных ориентаций [316]. К этой группе мы относим личностные
качества, которые обусловливают эффективность исполнение человеком различных социальных ролей, конструктивность социального общения и поведения (в том числе, относительно трудоустройства и построения горизонтальной и вертикальной карьеры), позитивное восприятие остальными представителями (субъектами) рынка труда.
Приведенные выше профессионально– и социально– значимые личностные качества являются наиболее общими, неструктурированными и относящимся к различным характеристикам личности (и психологические характеристики (терпение, оптимизм), и способности, и характеристики направленности и т.д.). В целом, на наш взгляд, в данный
компонент конкурентоспособности (конкурентоопределяющие личностных качества) достаточно включить профессиональные и некоторые т.н. «общечеловеческие» [409] способности (например, способность презентовать себя) и ряд характерологических свойств
(например, гибкость, мобильность и др., морально–волевые качества), поскольку мотивационно–регулятивная сфера (направленность личности) и интеллектуальная (знания, характеристики мышления) отражены в других компонентах конкурентоспособности.
Схематично структуру конкурентоспособности специалиста можно представить
следующим образом (рис.1):
Конкурентоспособность специалистов
Акмеологическая
направленность
личности (АНЛ)
Компетентность
личности (КЛ)
Социальная КЛ
Социально– АНЛ
Профессионально-АНЛ
Рис.1
Конкурентоопределяющие
личностные качества (КОЛК)
Социально значимые
личностные качества
Профессионально значимые личПрофессиональная
ностные качества
СтруктураКЛ
конкурентоспособности специалиста
1.3. Содержание видов профессиональной
деятельности работников физической культуры и спорта
Для полноценного описания и сравнительной характеристики видов профессиональной деятельности в сфере физической культуры и спорта необходимо определить соответствующие основания. В качестве таких оснований представляется логичным рассматривать психологические характеристики деятельности. Кратко остановимся на них.
Деятельность человека всегда предметна и целенаправленна, опосредована (орудиями труда, знаками и символами и т.д.), имеет социальную и личностную значимость
(Л.Д.Столяренко, Д.В.Чернилевский и др.). Представляя собой целостную структуру, она,
по мнению М.С.Кагана, включает ряд подсистем (видов деятельности), которые связанны
29
между собой прямыми или обратными связями, поддерживают и опосредуют друг друга
[174]. Такими подсистемами являются преобразовательная, познавательная, ценностноориентационная и коммуникативная деятельности [174, 175].
Предметом деятельности могут выступать как реальные процессы и явления, так и
информация об этих процессах и явлениях. Соответственно выделяют две формы деятельности: идеальную (теоретическую), целью которой является получение знаний о различных объектах, процессах и явлениях внешнего мира и самого человека, и реальную
(практическую), цель которой составляет использование или преобразование предметов и
явлений окружающего мира [22, 232, 343].
В зависимости от степени новизны и оригинальности процесса и результата,
условно выделяют репродуктивную и продуктивную деятельность. Однако, поскольку деятельность изначально трактуется как способ активного отношения субъекта к миру,
направленный на его целесообразное изменение и преобразование, то, строго говоря, она
всегда носит творческий характер, имея результатом преобразования во внешнем мире и
в самом человеке. Поэтому любая человеческая деятельность рассматривается учеными
как противоречивое единство нетворческих и творческих компонентов; причем и ее процесс, и ее результаты могут быть репродуктивными объективно, но субъективно творческими [3, 77, 97, 110 и др.].
В качестве структурных компонентов деятельности ученые выделяют: мотивы,
действия, цели [416]; мотивы, способы и приемы, цели и результаты [223]; цель и предмет, продукт, средства [509]; составные части (предмет, цель, средства и методы) и психические компоненты ориентировки и регуляции (мотивы, психические процессы и психические образования) деятельности [22, 343 и др.]).
Профессии –это исторически возникшие формы деятельности, необходимые обществу, для выполнения которых человек должен обладать суммой знаний и навыков, иметь
соответствующие способности и профессионально-важные личностные качества [160].
Деятельности в разных профессиях различаются своими предметом, целями и результатами, средствами, приемами и способами. Профессиональная деятельность направлена на
производство духовных или материальных ценностей, служащих для удовлетворения соответствующих потребностей общества и личности и включает в себя познавательный,
ценностно-ориентационный, преобразовательный и коммуникативный компоненты.
Вопросами (проблемами) классификации профессий (и специальностей в рамках
конкретной профессии) занимается психология труда (профессиоведение). Отметим несколько положений, (далеко не исчерпывающих многообразие подходов к классификации
и описанию профессий), в соответствии с которыми в дальнейшем осуществим описание
видов профессиональной деятельности специалистов по физической культуре и спорту.
1. Следует различать понятия «профессия» и «специальность». Профессия – более
широкое понятие, объединяющее группу родственных специальностей; специальность –
один из видов профессиональной деятельности в рамках профессии, связанный с решением частных или промежуточных задач, либо с достижением общепрофессиональных результатов специфическими средствами (Э.В.Зеер).
2. Дж.Холланду принадлежит одна из классификаций профессий, базирующихся на
представлениях о структуре личности. Суть теории Холланда заключается в том, что
успех в профессиональной деятельности, удовлетворенность своим трудом зависят в
первую очередь от соответствия типа личности типу профессиональной среды. Ведь поведение человека определяется не только его личностными особенностями, но также и
окружением, т.е. той социальной среде, в которой он проявляет свою активность.
Каждая профессия создает определенную среду. Разумеется не сама по себе, а с помощью людей. Представители одной и той же профессии – личности во многом схожие, об-
30
ладающие общими взглядами, наклонностями. Во многих сходных ситуациях они реагируют одинаково и этим создают определенную профессиональную среду.
Исходя из признания направленности наиболее значимой подструктурой личности,
автор выделил шесть профессионально–ориентированных типов личности, соответствующих определенным характеристикам профессиональной среды (типы личности и типы
среды обозначаются одинаковыми терминами): – реалистический (создание материальных
вещей, обслуживание технологических процессов и технических устройств), – интеллектуальный (умственный труд, включает профессии научно-исследовательского направления), – социальный (взаимодействие с социальной средой, с другими людьми), – конвенциональный (четко структурированная деятельность, ориентированная на общепринятые
нормы и традиции), – предпринимательский (руководство людьми и бизнес), – художественный (творчество) [166,218,392,510,512,549].
3. Наиболее известная отечественная классификация профессий принадлежит
Е.А.Климову, выделившему типы, классы, отделы и группы профессий:
– типы профессий выделены на основании анализа объекта труда: 1) человек – живая природа (П), 2) человек – техника и неживая природа (Т), 3) человек – человек (Ч), 4)
человек – знаковая система (З), 5) человек – художественный образ (Х);
– классы профессий выделяют внутри типов по признаку целей труда: 1) гностические (Г), 2) преобразующие (П). 3) изыскательские (И);
– отделы профессий могут быть выделены (не всегда) по признаку средств труда:
1) профессии ручного труда (Р), 2) профессии машинно–ручного труда (М), 3) профессии,
в которых к средствам труда относятся автоматизированные и автоматические системы
(А), 4) профессии с функциональными (психологическими) средствами труда (Ф);
– группы профессий, выделение которых обусловлено условиями труда: 1) работа в
условиях, близких к бытовым (б), 2) работа на открытом воздухе (о), 3) работа в необычных условиях (н), 4) работа в условиях повышенной моральной ответственности за жизнь
и здоровье людей (м) [184,185,187].
Профессиональная деятельность специалистов по физической культуре и спорту
К числу специалистов по физической культуре и спорту относят спортивных педагогов (учителей физической культуры и тренеров), спортивных менеджеров, организаторов физкультурно–рекреационной деятельности и др. Подготовка к реализации педагогических или управленческих функций в сфере физической культуры и спорта осуществляется, преимущественно, в рамках различных специальностей. Однако, подготовка специалистов по физической культуре и спорту предполагает, что выпускники имеют право
осуществлять все указанные виды профессиональной деятельности. Поэтому, выявляя
профессиональное содержание конкурентоспособности специалистов по физической
культуре и спорту, следует учитывать оба аспекта их профессиональной деятельности, которую, на наш взгляд, имеет смысл условно разделить на две группы: педагогическую
(собственно педагогическую (деятельность в сфере общего среднего и дополнительного
физкультурного образования) – учитель физической культуры, тренер и научно–
педагогическую – преподаватели средних и высших учебных заведений) и деятельность,
не связанную напрямую с системой образования (организационно–управленческая (сотрудник органов управления физической культурой и спортом) и физкультурно–
рекреационная (организатор физкультурно–активного отдыха населения) деятельность).
Педагогическая деятельность в сфере физической культуры и спорта
Согласно концепции Е.А.Климова объектом педагогической профессии является
человек (учащийся, воспитанник), а предметом – деятельность, направленная на его развитие, обучение, воспитание; сущность предметной педагогической деятельности заключается в организации деятельности обучающихся, направленной на освоение социокультурного опыта как содержания образования, основы и условия развития личности [256].
31
Активным субъектом педагогической деятельности является педагог – специалист,
профессионально осуществляющий преподавательскую и/или воспитательную работу в
общеобразовательных и профессиональных учебных заведениях, учреждениях дополнительного образования и т.д. [331,404], реализующий образовательную, воспитывающую,
развивающую, социализирующую функции [198,318,417]. Сегодня все более популярным
за рубежом и в России становится трактовка основной функции педагога как управление
процессами обучения, воспитания, развития; то, что делает педагог, все чаще называют
«педагогическим менеджментом», а самого педагога – «менеджером» (воспитания, обучения), что, впрочем, не влияет принципиально на определение содержания его труда.
К непосредственным функциям педагогической деятельности, (отражающим характер решаемой педагогической задачи и используемые при этом средства), И.А.Зимняя
относит: целеполагающие (ориентационная, развивающая, мобилизующая, информационная) и организационно–структурные (конструктивная, организаторская, коммуникативная,
гностическая) [160]. Указанным функциям соответствуют и педагогические способности и
умения – по наиболее популярной сегодня классификации [160,230,229,403].
К основным средствам педагогической деятельности относятся: информация
(научные знания), носители информации (тексты и усвоенный опыт), технические, компьютерные и графические объекты (вспомогательные, материальные средства) [198,256].
Передача социального опыта (суть работы педагога) в процессе педагогической деятельности осуществляется с помощью ряда способов (им соответствуют методы обучения):
объяснение и показ, совместная работа, общение, непосредственная практическая деятельность обучающихся, тренинги и др. [256]. Выбор конкретного средства (совокупности
средств) зависит от решаемых задач, возраста учащихся, объективных характеристик педагогической ситуации и пр. Сформированный у обучающихся индивидуальный опыт
рассматривается как продукт педагогической деятельности.
Состав педагогических физкультурно–спортивных кадров качественно неоднороден. К числу спортивных педагогов относятся и учителя физической культуры, и тренеры
по спорту. Целевая направленность их педагогической деятельности, содержание профессиональных функций не во всем совпадают, однако нами не обнаружено работ, в которых
раскрывались бы сравнительные особенности содержания профессионально–значимых
личностных качеств двух данных групп специалистов. При этом физкультурно–
спортивные вузы зачастую готовят специалистов, имеющих право осуществлять оба указанных вида педагогической деятельности.
Чтобы выявить и обосновать отличительные особенности требований деятельности
к личности учителя физической культуры и тренера, мы проанализировали ведущие характеристики данных областей педагогической деятельности (цели, задачи, принципы деятельности, функции субъектов деятельности) – процессов физического воспитания и
спортивной подготовки, поскольку именно содержание конкретного труда определяет
требования к личности его субъектов. Для этого мы изучили традиционные положения
теории
и
методики
физического
воспитания
и
спортивной
тренировки
[109,134,169,214,263,264,492,499,507 и др.].
Отметим ряд позиций, обусловленных основными концептуальными характеристиками процессов физического воспитания и спортивной тренировки, и представляющих
различия в данных видах деятельности:
1. В регламентированные государством формы физического воспитания (образовательный процесс в школе) учащиеся вовлекаются на обязательной основе; в процесс спортивной подготовки субъекты включается на добровольной основе.
2. Целью физического воспитания является формирование физической культуры
личности как основы гармоничного развития человека; целью спортивной подготовки яв-
32
ляется достижение максимального уровня технико–тактической, физической и психологической подготовленности в виде спорта.
3. Задачи физического воспитания соответствуют общим задачам педагогической
деятельности и охватывают оздоровительные, образовательные и воспитательные аспекты, решение которых будет способствовать подготовке учащихся к активной продуктивной жизни в социуме; задачи спортивной подготовки связаны с воспитанием, обучением
и развитием разнообразных качеств, востребованных в конкретном виде спорта и в конкурентной спортивной борьбе.
4. Специфические принципы физического воспитания предполагают направленность на гармоничное ненасильственное развитие личности, здоровьесбережение учащихся и их всестороннюю подготовку к жизни; принципы спортивной тренировки предполагают максимализацию усилий и воздействий, узкую специалированность подготовки.
5. Реализация профессиональных функций учителем физической культуры предполагает наличие у него широкого спектра общепрофессиональных знаний и умений, преимущественное использование демократического стиля общения, а также беседы и убеждения как основных методов управления коллективом; для тренера важным является
наличие у него глубоких специальных знаний и умений, авторитарных способностей и
умения адекватно использовать авторитарный стиль общения, а также наставления, совета, указания, замечания как основных методов управления.
Обобщая, отметим следующее. В системе подготовки спортсменов ярко выражен
соревновательный компонент (равнозначный компонент, наряду со спортивной тренировкой, спортивным отбором и ориентацией, внетренировочными и внесоревновательными
факторами). Условия соревновательной деятельности отличаются высоким уровнем психо–физиологической напряженности, высокой скоростью изменения ситуаций, большой
степенью неопределенности и непредсказуемости ближайшего развития событий и их результата.
К характерным в контексте исследования особенностям учебно–тренировочной деятельности относится узко–специализированная и индивидуализированная направленность процесса спортивной подготовки, добровольность занятий спортом и повышенные
психологические и физические нагрузки. При этом на начальном этапе спортивной подготовки главной задачей тренера является формирование у воспитанников мотивации к занятиям спортом. Учитывая, что в данный период учебно–тренировочный процесс носит,
преимущественно, характер общефизической подготовки, требования к поведению тренера, к используемым им воспитательным средствам и методам аналогичны соответствующим требованиям к учителю физической культуры. Это и демократичность, и стремление
и умение заинтересовать учащихся двигательной деятельностью, и ориентация на индивидуальные желания подопечных, и ненасильственное вовлечение каждого воспитанника
в физкультурную/спортивную деятельность. С переходом на стадию начальной спортивной специализации физические нагрузки на спортсменов существенно увеличиваются,
становятся узконаправленными (специализированными); тренер, зачастую, должен заставлять (принуждать) своих спортсменов выполнять упражнения, задания, прилагать
значительные физические усилия. В этих условиях тренеру необходима способность к
проявлению авторитарности, определенной жесткости и непреклонности, даже при работе с высокомотивированными спортсменами. В дальнейшем (на последующих этапах
спортивной подготовки), когда воспитанники привыкнут к физическим нагрузкам, авторитарность уже не так востребована, по крайней мере, ее проявление необходимо не в
массовом порядке, а в работе с отдельными спортсменами.
Главный ожидаемый результат деятельности учителя физической культуры – психическое и физическое здоровье учащихся – отсрочен и не является ярко выраженным,
дополнительно не оплачивается. Результат труда тренера – высокие достижения воспи-
33
танников, их победы в соревнованиях – может быть им увиден, прочувствован и специально оплачивается. Это может стать причиной (и, нередко, становится) резко прагматического подхода тренеров к своим воспитанникам, его стремления добиваться от них работы на пределе их физических и психических возможностей. При этом, зачастую, используются и противозаконные средства повышения работоспособности и результативности спортсменов (допинг), и безнравственные, калечащие души воспитанников методы
воздействия (различные аморальные способы эмоционального воздействия на чувства,
стремления воспитанников), и небезопасно для физиологии воспитанников повышаются
нагрузки, и т.п. То есть, с нравственной точки зрения, тренеру особенно важно обладать
моральной чистоплотностью, осознавать свою высокую ответственность за формируемую
личность спортсмена, чтобы стремиться находить компромисс между стремлением к победе и морально–психологической и физической безопасностью содержания учебно–
тренировочного процесса для спортсменов.
Важные отличительные особенности в требованиях к тренеру и учителю физической культуры связаны также с возрастными характеристиками воспитанников / учащихся
– главных объект–субъектов педагогической деятельности. Учитель физической культуры
работает с возрастными группами от 7 (6) до 18 (17) лет. Возрастной диапазон спортсменов шире: от 10 (6, 5, 12 – в зависимости от вида спорта) до возраста окончания спортивной карьеры (18, 25, 35 и т.д. – в зависимости от вида спорта). Следовательно, тренеру
необходимы более широкие знания в области возрастной психологии, более широкий
диапазон коммуникативных и авторитарных способностей и умений и т.д., поскольку он
должен эффективно осуществлять педагогическую деятельность в разных возрастных
группах.
Научно–педагогическая деятельность специалистов
по физической культуре и спорту
Л.А.Лазаренко характеризует деятельность педагога высшей школы (ПВШ) как
интегративную, полифункциональную деятельность, включающую психологический, педагогический и производственно–технологический компоненты [241]. Данная деятельность осуществляется с целью обучения студентов профессии и профессионального развития их личности [239,520 и др.].
К особенностям профессии преподавателя высшей школы относят высокую автономность, повышенную степень профессиональной ответственности, сопряжение функций педагога, исследователя и менеджера, объективную необходимость постоянного саморазвития на основе педагогической деятельности и научных исследований [388].
Специфичным является и то, что ПВШ, «являясь профессионалом в конкретной
области знания, обеспечивает развитие профессионализма субъекта в области знаний, далеко не всегда совпадающей с его собственными научными интересами. Таким образом,
он строит свою деятельность, руководствуясь идеальной моделью профессионала какой–
либо сферы труда, определяет направление и содержание своей деятельности, сопрягая их
с работой других преподавателей и собственной деятельностью студента, учитывая необязательное совпадение мотиваций, технологий, индивидуальных стилей деятельности, не
обладая возможностью надежно контролировать промежуточные результаты на уровне
становления профессионала» [215]. То есть, данный вид педагогического труда характеризуется повышенной степенью неопределенности результатов.
Наиболее существенным отличием профессионального труда педагогов вузов от
работы педагогов системы общего образования является то, что первые, реализуя общие
функции педагогической деятельности, призваны направлять свою активность как в сферу
образования (обучение, воспитание, развитие студентов, организация их учебно–
познавательной деятельности и т.д.), так и в область научных исследований. В единстве
научной и педагогической составляющих, по мнению специалистов, заключается суть и
34
отличительная черта профессии педагога высшей школы [18,212,241,403]. При этом, хотя
большинство исследователей в качестве ведущего признают педагогический компонент
деятельности, однако, они же отмечают, что профессионализм ПВШ, не подкрепленный
научной деятельностью, быстро угасает [201,288,520]. Более того, именно активной исследовательской работой они объясняют быстрейшее достижение ПВШ высоких уровней
профессионализма (за 16–20 лет) по сравнению с учителями СОШ (21–25 лет) [403,520].
То есть, исследовательскому компоненту деятельности у вузовского преподавателя присуща особая значимость, по силе сопоставимая с учебной работой; в отличие от школьных
учителей, для преподавателей вузов научно–исследовательская работа нормативно задана
планами работы, программами и т.д. [252].
Однако данная полифункциональность сопряжена со значительными трудностями
для ПВШ, что связано с возникновением ряда противоречий:
– по целям деятельности: в научной работе – добывание нового знания, в педагогической – развитие достоверно известного знания, приобщение новых людей к уже известным истинам;
– по типу личности: у ученого – интровертированность, внутренняя направленность, у педагога – экстровертированность, направленность «во вне»,
– по типу мышления: у ученого – концептуальное, позволяющее решать более –
менее абстрактные логические, математические и лингвистические задачи, у педагога –
социальное, направленное, преимущественно, на анализ межличностных отношений,
устанавливающее иерархию целей и ценностных приоритетов,
– по сути работы: ученый поглощает и усваивает информацию, познает сам, педагог генерирует информацию, организует процесс её наилучшего усвоения студентами, не
совпадают также объекты деятельности, области проблем и интересов, критерии оценки,
круг и язык общения [510].
Важно отметить, что, решая различные педагогические задачи, ПВШ выполняет
довольно разнообразные виды деятельности. Это, как уже сказано, педагогическая (обучающая и воспитательная) и научно–исследовательская деятельности, а также деятельность предметно–профессиональная (инженерная, психотерапевтическая, музыкально–
исполнительская, спортивная и т.п. – в зависимости от того, специалистов какой области
готовят в вузе, каково базовое образование педагога и т.п.), организационно–
управленческая и общественная деятельность [4034,520 и др.]. Таким образом, педагог
высшей школы должен иметь высокую предметную, педагогическую (методическую,
технологическую, воспитательную и пр.), организаторскую и гражданскую (социальную)
подготовку.
Поскольку научно–исследовательский компонент является наиболее существенной
особенностью профессиональной деятельности ПВШ, охарактеризуем сущность научно–
исследовательской деятельности.
«Наука – сфера человеческой деятельности, функцией которой является выработка
и теоретическая систематизация объективных знаний о действительности» [7, с.323].
Научно–исследовательской называют деятельность по получению новых знаний, детерминированную познавательными интересами и связанную с решением творческих задач и
созданием какого–либо нового продукта [16,210,267,351 и др.].
Научно–исследовательская деятельность включает все компоненты, присущие деятельности как целостной структуре (по М.С.Кагану). Преобразовательный компонент связан с направленностью научно–исследовательской деятельности на идеальное и/или реальное изменение действительности; познавательный – с усвоением в процессе осуществления определенных знаний и умений, выявлением связей между предметами и явлениями, установлением закономерностей; ценностно–ориентационный – с формированием отношений личности к окружающему миру и удовлетворением потребности в позна-
35
нии;
коммуникативный аспект определяется тем,
что осуществление научно–
исследовательской деятельности происходит при взаимодействии нескольких субъектов, в
процессе
которого
развиваются
определенные
коммуникативные
качества
[181,193,436,537 и др.].
Научно-исследовательская деятельность отличается объективностью, точностью,
доказательностью, воспроизводимостью; творческий характер процесса и результата –
неотъемлемый атрибут данного вида человеческой активности, обладающего всеми чертами систематического творчества [139,333,369,509,532 и др.]. Суть исследовательского
процесса заключается в наблюдении, изучении фактов, явлений профессиональной (предметной) действительности; в осознании профессиональных (научных) проблем, их анализе; в
выработке цели и постановке задач, выдвижении гипотез, выборе методов исследования; в
теоретическом решении проблемы, задачи и оценке полученных результатов в соответствии с
поставленными целями [436].
Целью научно–исследовательской деятельности, как уже сказано, является познание и
исследование объективной действительности, поиск, освоение и генерация новых знаний,
в результате чего либо обобщается известная информация, либо производится новое знание. Основным средством деятельности является дополнительная (известная) информация, определение круга которой – также задача исследователя, который, таким образом,
работает в ситуациях высокой степени неопределенности, в «вероятностных» ситуациях,
как и любой творец. Ученый в работе оперирует, преимущественно, интеллектуальными
действиями познавательного, поискового или исследовательского характера, в основе которых лежат способы умственных действий как основные операции мышления [436].
Эффективное осуществление научно–исследовательской деятельности предполагает
владение методами научного познания, приемами самостоятельного поиска, изучения и
анализа нового материала, умениями поиска альтернативных средств и способов решения,
элементами творческой деятельности [181,541 и др.]. В целом операциональным атрибутом научно–исследовательской деятельности являются исследовательские умения – система интеллектуальных и практических умений учебного труда, необходимых для самостоятельного выполнения исследования [181,321]. Интеллектуальные умения непосредственно соотносятся со способами умственных действий (анализ и выделение главного,
сравнение, обобщение и систематизация, определение и объяснение, конкретизация, доказательство) [246,341,436]. К практическим умениям относятся: умения работать с литературными источниками, проводить практическое экспериментальное исследование, наблюдать факты, собирать и обрабатывать статистические данные, знаково оформлять
результаты исследований, внедрять полученные результаты в практику, организовывать
собственную исследовательскую деятельность.
Когнитивной основой научно–исследовательской деятельности являются знания
из той или иной области (теории и/или практики) – это проявление предметности любой
целенаправленной деятельности. Для педагога высшей школы, работающего в сфере подготовки специалистов по физической культуре и спорту, когнитивную базу научно–
исследовательской деятельности составляет широкий круг знаний из области педагогики,
психологии, теории физической культуры, естественных наук и т.п. Явления, факты, феномены «физкультурно–спортивной действительности» (широкого педагогического, узкого методического, социально–управленческого и т.д. характера) составляют предмет
научных исследований педагогов системы профессионального физкультурно–спортивного
образования.
Что касается научно–исследовательской деятельности ПВШ, отличительной особенностью является то, что субъект должен не только заниматься исследованиями (то
есть, выступать в роли ученого и реализовывать соответствующие функции), но и руководить научной работой студентов – «учить» подопечных исследовательскому творчеству.
36
Это, очевидно, требует от преподавателя вуза высокой интеграции качеств и способностей
педагога и ученого–исследователя, а также более широкого, по сравнению с только педагогами и только учеными, круга знаний и умений.
В частности, государством в числе требований к преподавателю высшей школы
называется владение методами научных исследований и организации коллективной научно-исследовательской работы [274]. Исходя из этого сфера когнитивно–операциональной
базы научно–исследовательской деятельности ПВШ включает также теоретические знания и практические умения, связанные с организацией исследовательской работы студентов, руководства ею. То есть, в состав исследовательских умений ПВШ входят не только
умения осуществлять умственные приемы и операции, используемые в исследовательской деятельности, применять на практике способы исследовательской деятельности и
организовывать свою исследовательскую деятельность, но и педагогические умения обучать студентов способам и приемам исследовательской деятельности, организовывать их
научную работу, мотивировать к ней. Исследовательские знания в этом случае расширены
блоком осознанных и систематизированных научно–методических знаний, связанных с
сущностью, этапами, способами и приемами осуществления научных исследований, и
знаний относительно способов, принципов, методов организации и мотивации деятельности других людей.
Специфика деятельности педагога высшей школы связана и с особенностями контингента студентов. Во–первых, это взрослые (относительно взрослые) люди, пришедшие
в вуз с целью получить профессиональное (то есть, предметное, контекстное) образование. Факт приобщенности студентов и преподавателей к общей профессии в значительной
мере способствует снятию возрастного барьера, мешающего плодотворной совместной
деятельности [140,179,315,403]. При этом, для эффективности сотрудничества и общения
в рамках образовательного процесса, ПВШ обязан знать андрагогические принципы и
следовать им в своей работе [40].
Во–вторых, возрастной интервал контингента студентов значительно уже, чем у
контингента школьников и спортсменов, что несколько «облегчает жизнь» ПВШ, позволяя ограничиться психологическими знаниями и умениями (коммуникативно–, акмеологически– и т.д. ориентированными), относящимися к конкретной возрастной категории.
Управленческая деятельность в сфере физической культуры и спорта
Сразу заметим, что особенностью труда в сфере физической культуры и спорта является то, что в нем в соотносимой мере представлены и управленческие, и педагогические характеристики. Педагогический аспект деятельности спортивных менеджеров обусловлен тем, что физическая культура и спорт выполняют в обществе, в том числе, социально–педагогические функции. С другой стороны, большинство работников физкультурно–спортивных организаций реализуют управленческие функции, о чем свидетельствуют
тарифно–квалификационные характеристики работников общеобразовательных и спортивных школ [290,320,330,335 и др.]. Так, например, тренер-преподаватель по спорту
осуществляет набор в спортивную школу (секцию) группы лиц, желающих заниматься
физической культурой и спортом; обеспечивает безопасность учебно-тренировочного
процесса; разрабатывает годовые и текущие планы подготовки, ведет систематический
учет, анализ, обобщение результатов работы, – эти аспекты его деятельности включены в
круг функций управления.
Процесс управления всегда имеем место там, где осуществляется общая деятельность людей для достижения определённых результатов.
Как отмечает П.И.Пидкасистый, в самом общем виде управление – это процесс
воздействия на систему в целях перевода её в новое состояние на основе использования
присущих этой системе объективных законов [317]. В этом смысле управление выступает как функция организованных систем, обеспечивающая сохранение их структуры, под-
37
держание режима деятельности, реализацию программ и достижение целей [270]. В учебном пособии «Менеджмент и экономика физической культуры и спорта» управление в
физической культуре и спорте рассматривается с нескольких позиций:
– как воздействие спортсменов (и других работников отрасли) на объекты живой
природы, в том числе, на собственный организм (для спортсменов) или организм воспитанников (для тренеров) путем организации необходимой системы действий;
– как воздействие на физкультурно–спортивные организации, их деятельность, и на
отрасль в целом; в этом смысле под управлением ФК и С понимают «систему конкретных
форм и методов сознательной деятельности, направленной на обеспечение эффективного
функционирования и планомерного развития отрасли физической культуры» [270, с.204–
205].
В.А.Сластенин пишет, что под управлением в общем виде понимается деятельность, направленная на выработку решений, организацию, контроль, регулирование объекта управления в соответствии с заданной целью, анализ и подведение итогов на основе
информации [316]. А внутришкольное управление, по его мнению, представляет собой
целенаправленное, сознательное взаимодействие участников целостного педагогического
процесса на основе познания его объективных закономерностей с целью достижения оптимального результата.
Управление – это система скоординированных мероприятий (мер), направленных
на достижение значимых целей.
Процесс управления представляет собой совокупность циклических действий,
направленных на выявление проблем, связанных с функционированием организации и
эффективностью профессиональной деятельности, поиском путей их оптимального решения и организацией выполнения приятого решения, контролем и координацей деятельности сотрудников (исполнителей решения) с целью ликвидации проблемы [376].
Под управлением как профессиональной деятельностью понимается воздействие
руководителей на организацию (предприятие, фирму, команду и т.п.) с целью изменения
ее функционирования, ее упорядочивания, сохранения специфики, предотвращения конфликтов, совершенствования и развития; система организационных, социальноэкономических, психологических, нравственных и правовых отношений, обеспечивающих
эффективную реализацию возможностей человека, как в интересах его самого, так и коллектива в целом [90,106,304,320,335,336 и др.]. Управление осуществляется посредством
реализации следующих основных функций: планирование (определение целей и задач организации, а также ресурсов, необходимых для достижения этих целей), организация
(постановка и группирование задач, координирование деятельности), руководство
(управление членами организации, регулирование межличностных отношений), контроль
(определение и оценка информации о соответствии деятельности как организации в целом, так и отдельных ее членов, и поставленных целей) [90,106,336].
Управленческая деятельность (спортивный менеджмент) как особый вид трудовой
профессиональной деятельности работников физкультурно-спортивных организаций возник на определенной стадии разделения и кооперации их труда – с появлением должностей руководителей физкультурных и спортивных организаций, т.е. профессиональных
управляющих [320].
Менеджер, по определению Э.П.Теплова, – это профессионально подготовленный
специалист по управлению организацией, наделенный полномочиями в области принятия
решений по конкретным видам деятельности [432]. «Спортивные менеджеры –это люди,
решающие…конкретные функциональные задачи, способные к организации соответствующей деятельности своих подчиненных, хорошо знакомые с современной теорией управления, умеющие эффективно действовать в сложившейся системе рыночных отноше-
38
ний…, следовательно, от менеджеров во многом зависит…и спортивная, и экономическая
эффективность деятельности организации» [200, с.5].
Содержание управленческой деятельности, равно как и функции менеджеров, подробно описано в специальной литературе. Мы проанализировали ряд работ
[21,50,150,320,335,385 и др.] и обобщили основные характеристики менеджмента и
спортивного менеджмента, важные в контексте нашего исследования.
Объектом менеджмента в широком смысле является деятельность организации,
предметом – управление деятельности сотрудников организации [104].
Целью управления как профессиональной деятельности (менеджмента) является
сохранение и оптимизация структуры и функционирования производственной (в широком смысле) системы для повышения ее эффективности [150].
При организации и осуществлении управления решаются многообразные задачи,
обусловливающие выделение конкретных функций менеджеров (руководителей, управленцев), а именно:
– определение цели (дерева целей) организации и разработка стратегии действий
по ее достижению;
– формирование корпоративной культуры, т.е. объединение сотрудников вокруг
общей цели (или целей) организации;
– мотивация и стимулирование работников на действия по достижению цели организации;
– формирование в фирме организационного порядка (системы относительно стабильных, долговременных иерархических связей, стандартов, норм и должностей), то
есть, создание формальной организации;
– разработка и осуществление технологии целесообразных изменений структуры и
деятельности организации, их развития;
– принятие управленческих решений и контроль их реализации [21,90,150,320,335
и др.].
Многообразию управленческих задач соответствуют общие функции менеджеров,
которые разделяются на группы: целеполагание, планирование, организация, координирование, стимулирование, анализ, прогнозирование и контроль [150,292,521 и др.].
Специфическим для сферы физической культуры и спорта является выполнение
руководителями особенных функций в процессе решения общих управленческих задач
отраслевого (контекстного) содержания, а именно:
– управление коллективной деятельностью в физкультурно-спортивных организациях, направленной на удовлетворение физкультурно-спортивных потребностей общества, и способствование получению прибыли от реализации товаров и услуг,
– экономическое и социальное управление системой спортивных соревнований
различного ранга,
– привлечение спонсоров к финансированию своей организации и отрасли в целом,
– деятельность по продаже прав и аренде спортсменов,
– осуществление связей и координация деятельности с внешними физкультурноспортивными организациями,
– осуществление контроля за заключенными договорами, соглашениями, контрактами со спортсменами, тренерами, командами, клубами, спонсорами и т.д. [226,335,531 и
др.].
Выполнение общих и специфических управленческих функций требует от спортивного менеджера как соответствующей компетентности, так и определенных личностных, качеств, способностей, установок и пр.
Физкультурно–рекреационная деятельность
Реализация рекреационной функции связана с организацией и выполнением специа-
39
листами физкультурно–рекреационной деятельности.
Понятие "рекреация", образованное от латинского "recreatio", было введено римлянами и имеет несколько значений: восстанавливать, отдыхать, укреплять, освежать и
др. Основными признаками рекреации, определяющими ее сущность, являются следующие: она осуществляется в свободное время, носит деятельный характер и построена на
добровольной, самодеятельной основе [95,96].
Физическая рекреация - одна из форм рекреации, осуществляющаяся посредством
двигательной деятельности с использованием физических упражнений в качестве основных средств. Это специально направленное использование физических упражнений в
качестве средств лечения заболеваний и восстановления функций организма, нарушенных или утраченных вследствие заболеваний, травм, переутомления и других причин.
В современном обществе основные функции физической рекреации сводятся к
следующему:
—социально-генетическая (механизм усвоения социально - исторического
опыта);
—творчески-атрибутивная (позволяет ее рассматривать в развитии и совершенствовании);
—системно-функциональная (раскрывающая физическую рекреацию как функцию конкретной социальной системы);
—аксиологическая (ценностно-ориентировочная);
—коммуникативная (важное средство неформального общения людей)
(Ю.Е.Рыжкин).
Физическая рекреация использует традиционные для физической культуры средства (физические упражнения, естественные силы природы, режим питания, труда, отдыха, быта). Для эффективного осуществления физкультурно–рекреационной деятельности специалист по физической культуре и спорту должен уметь решать следующие задачи:
1.
Организация физкультурно-рекреационной деятельности (создание соответствующих организационных структур, фирм по производству физкультурно-рекреационных
услуг).
2.
Управление физкультурно-рекреационной деятельностью (организовывание,
планирование, обеспечение ресурсами, контроль и координация деятельности).
3.
Предоставление физкультурно-рекреационных услуг (в качестве инструктора
по виду спорта, организатора массовых физкультурно-спортивных мероприятий и туристических слетов и т.п.).
4.
Пропаганда различных форм физической рекреации (рекламная деятельность
в области досуга населения) [374].
Для решения первой задачи специалисты должны обладать знаниями и умениями в
области экономики и юриспруденции; вторая задача предполагает управленческую подготовку, то есть компетентность в области менеджмента; для решения третьей задачи необходимо овладение знаниями, умениями, навыками и опытом из области собственно теории
и методики физической культуры и спорта, теории и методики спортивной тренировки, педагогики физической культуры и спорта; четвертая задача носит характер маркетинговой
деятельности и требует соответствующей подготовки..
Несколько подробнее остановимся на содержании первой, второй и четвертой задач,
поскольку именно их решение вызывает наибольшие сложности у специалистов по физической культуре и спорту.
Организация физкультурно-рекреационной деятельности и управление ею предполагают:
40
– определение основных потребителей физкультурно-рекреационных услуг и их
типологии (сегментация рынка потребителей);
– выявление физкультурно-рекреационных предпочтений населения; исследование основных источников получения потенциальными потребителями спортивной информации;
– разработку системы привлечения потенциальных потребителей (пропаганда
физической рекреации, реклама конкретной организации и т.д.);
– институциализацию новой физкультурно-спортивной организации (юридическое, правовое закрепление социально-экономических отношений);
– планирование предстоящего производства физкультурно-рекреационных услуг
(на основе предварительного анализа рынка потребителей);
– обеспечение деятельности материальными, финансовыми, информационными,
технологическими и кадровыми ресурсами; контроль и координация деятельности о рганизации и т.п.
Соответствующую подготовку студенты физкультурно-спортивных вузов могут
получить при изучении таких дисциплин, как экономика физической культуры и спорта, менеджмент физической культуры и спорта, правовые основы физической культуры
и спорта.
Рекламная деятельность (пропаганда).
Как отмечает Т.Д.Джаров, на уровень общей физкультурно-спортивной активности
населения в значительной мере влияет степень соответствующей информированности,
наличие определенных знаний в области физической культуры и спорта. Таким образом,
активизация спортивной информации и пропаганды позволит значительно повысить и степень вовлеченности населения в физическую рекреацию, и социально-экономический эффект влияния физической культуры и спорта, ее воспитательное воздействие на население. Но, по свидетельству ряда исследователей, до сих пор научно обоснованной пропаганде физической культуры и, в частности, физической рекреации не уделяется достаточно внимания, отсутствуют и специалисты, способные осуществлять эту деятельность.
Основными каналами пропаганды физической рекреации являются средства массовой информации, при этом пропагандирующий эффект достигается всего лишь подачей
соответствующей информации. Потенциал собственно рекламной деятельности, зачастую,
не используется, за исключением рекламы конкретных физкультурно-спортивных организаций. Это объясняется тем, что передачи и репортажи спортивной тематики и так имеют
достаточно высокий рейтинг среди прочей информации. Однако, повышать действенность
пропаганды физической рекреации можно и должно, и способствовать этому могут средства и методы рекламы. В этом случае освоение способов, принципов, методов организации рекламных кампаний должно включаться в круг физкультурно–рекреационной
подготовки специалистов по физической культуре и спорту.
В советский период рекреационная деятельность осуществлялась специально
предназначенными для этого специалистами по физической культуре и спорту. В штатных расписаниях многих физкультурно-спортивных организаций (комитетов по физической культуре и спорту) и многих управленческих структур (комитет комсомола, гороно
и т.п.) существовали различные должности соответствующего содержания. Кроме того,
на предприятиях и в организациях специалисты работали на общественных началах
(например, заведующие физкультурно-спортивными секторами предприятий, организаторы культурно-массовой работы и т.п.). Сегодня данная практика разрушена, хотя потребность в физической рекреации с каждым годом только возрастает. Следовательно, к
осуществлению рекреационных функций должны быть готовы все специалисты по физической культуре и спорту – каждый из них может столкнуться с необходимостью
осуществления этого вида профессиональной деятельности.
41
Сопоставительная характеристика видов профессиональной деятельности специалистов по физической культуре и спорту
Охарактеризуем описанные виды профессиональной деятельности специалистов по
физической культуре и спорту по следующим основаниям:
– принадлежность конкретного вида деятельности к профессии как группе родственных специальностей (Э.Ф.Зеер);
– составные части (процессуально–содержательные структурные компоненты) деятельности: предмет (преимущественно идеальный/реальный), цель и результат, средства и
действия (преимущественно репродуктивные/продуктивные (нормативного и собственно
творческого уровней)); степень выраженности и содержание подсистем деятельности (по
М.С.Кагану): преобразовательной, познавательной, ценностно–ориентационной, коммуникативной;
– тип профессиональной среды (Дж.Холланд);
– схема (формула) специальности (по Е.А.Климову): тип, класс, отдел, группа.
Определим принадлежность различных видов профессиональной деятельности
специалистов по физической культуре и спорту к определенной профессии (таблица 3).
Таблица 3
Принадлежность конкретного вида деятельности специалиста по физической
культуре и спорту к профессии
Специальность
Профессия
Учитель физической культуры
Педагог
Тренер по спорту
Педагог
Педагог высшей школы
Педагог/ученый (исследователь)
Спортивный менеджер
Менеджер
Организатор физкультурно–
Рекреолог
рекреационной деятельности
Классификационный признак
Таким образом, три из пяти специальностей относятся к одной профессии, остальные «представляют» две разных профессии.
Опишем профессиональную деятельность специалистов по физической культуре и
спорту в соответствии со структурой, видами, подсистемами деятельности (таблица 4).
Таблица 4
Составные части (процессуально–содержательные структурные компоненты) видов
профессиональной деятельности специалиста по физической культуре и спорту
Вид профессиональной деятельности
Педагогическая
Учитель ФК
Тренер
Научно–педагогическая
Педагог
(ВШ)
Исследователь
Компоненты деятельности
Управленческая
Спортивный менеджер
Рекреационная
Организатор
ФК-Р деятельности
результат
цель
Предмет (Р – реальный (практическая деятельность),
И – идеальный (теоретическая деятельность))
42
Р:
Физкультурные
знания
и
умения
школьников, физические качества,
двигательные
способности,
морально–
волевые,
гражданские и т.д.
личностные
качества,
отношения
к ФК, ЗОЖ
Воспитание
здоровой,
гармонично
развитой
личности
школьников, формирование
у них ФКЛ,
ЗОЖ
Физическое, психическое,
нравственное здоровье
учащихся, их
физкультурная образованность,
Р: Спортивные
знания и
умения
воспитанников,
специальные
двигательные
способности,
специфические
морально–
волевые
качества,
спортивная мотивация
Подготовка
спортсменов
высокого
класса
(формирование
специальных
двигательных
навыков,
способностей,
умений и
т.д.)
Высокие
спортивные достижения,
спортивные результаты
воспитанников
Р: Общесоциальные
и профессиональные
знания,
умения,
личностные качества и т.д.
студентов
И: Научная
информация
(на
этапе исследования),
Р: Явления
и объекты
профессиональной
действительности
(на этапе
внедрения
результатов)
Р: Структура,
ресурсы физкультурно–
спортивной
организации, деятельность
сотрудников организации
Р:
Знания,
умения, мотивы, установки, предпочтения,
деятельность
людей, связанные с активным проведением досуга
Подготовка
квалифицированных специалистов и
активных
граждан
Познание и
генерирование нового научного
знания
Оптимизация функционирования
физкультурно–
спортивной
организации как системы
Организация
физкультурно–активного
отдыха людей, вовлечение населения в физкультурно–
рекреационную деятельность
Конкурентоспособные специалисты
Обобщение
имеющихся
и возникновение
новых знаний; создание научного продукта
Эффективное функционирование
физкультурно–
спортивной
организации
ЗОЖ граждан,
физкультурно–
активный досуг
43
Действия (преимущественная степень продуктивности: Р–репродуктивный, Пн–нормативного творчества, Пт–собственно творчества)
средства
сформированность
ФКЛ
и
ЗОЖ
тактические действия,
спортивные знания, специальный
спортивный инвентарь
ФизичеСпециские
альные
упражнефизичения, физ- ские
культурно– упражнеспортивные ния
и
знания,
технико–
информация о психологическом и физическом
состоянии
учащихся,
спортивный инвентарь общего назначения
Двигатель- Двиганые (физ- тельные
культур(спортивные), ком- ные),
муникакоммунитивные и кативные
интеллеки интелтуальные
лектуальдействия
ные дейпедагогиствия печеского ха- дагогичерактера
ского и
(Пн)
управленческого характера
(Пн)
Предметные знания,
профессиональные
умения,
материально–
техническое оборудование
Дополнительная
информация, средства сбора
и обработки информации
Информация о состоянии
организации
и
внешней
среды,
управленческие решения,
бизнес–
планы, целевые программы,
маркетинговые исследования
Широкий
спектр физических
упражнений,
спортивные и
подвижные
игры,
информация о
мотивационно–
потребностной
сфере
занимающихся, маркетинговые
средства
Интеллектуальные и
коммуникативные
действия
педагогического и
специально–
профессионального
характера,
профессионально–
практические
(Пн)
Интеллектуальные
(СУДы)
(Пт)
Интеллектуальные и
коммуникативные
действия
управленческого характера
(Пн)
Интеллектуальные
и
коммуникативные действия педагогического и
управленческого характера, двигательные
(физкультурные)
(Пн)
44
Преобразовательная
Подсистемы деятельности
– Проектирование
содержания,
средств,
методов
физкультурного
образования
учащихся
– Практика:
физическое
воспитание
(физкультурное образова-
– Проектирование:
содержания,
средств,
методов
спортивной
тренировки
и соревновательной
деятельности;
– Практика:
спортивная
подготовка
– Проектирование
содержания,
средств,
методов
преподавания и профессионального
воспитания
студентов;
– Практическое изменение
когни-
ние)
школьников (реальное изменение физических.
нравственных, волевых и т.д.
качеств
школьников, укрепление здоровья учащихся)
занимающихся, организация
их соревновательной
деятельности
(реальное
изменение
специфических спортивных
умений
и
навыков,
волевых
качеств
спортсменов)
тивной, мотивационно–
ценностной,
деятельностно–
поведенческой сфер
студентов
(профессиональное
обучение,
воспитание
и развитие
студентов)
– Проектирование:
разработка
научных
теорий, моделей, концепций и
т.д.
– Практика:
внедрение
результатов
исследований, подготовка
научного
продукта
– Проектирование:
содержания
и направлений деятельности
организации, управленческих
воздействий, ассортимента
услуг, разработка
управленческих
– Проектирование
методов и
содержания
маркетинговых исследований, форм
физкультурно–
рекреационной деятельности,
конкретных
мероприятий;
решений,
планов,
программ;
– Практика:
изменение
структуры
организации,
содержания
ее деятельности, деятельности
работников, реализация
управленческих решений и т.д
– Практика:
организация и проведение
физкультурно–
рекреационной деятельности
(реальное
изменение
отношения
людей
к
физкультурно–
активному
отдыху и
т.д.)
Ценностно–ориентационная
Познавательная
45
Получение
знаний по
теории
и
методике
физического воспитания,
возрастной и
педагогической
психологии, о состоянии
(физическом, психическом)
учащихся и
т.п.
Получение
знаний по
теории
и
методике
спортивной
тренировки,
спортивной
психологии, о состоянии
(физическом, психическом)
спортсменов и т.п.
Получение
знаний, относящихся
к области
преподаваемых дисциплин,
акмеологии, психологии и педагогики
высшей
школы, о
состоянии
студентов и
т.п.
Получение
знаний
в
области
научного
исследования
Получение
знаний
о
состоянии
внешней и
внутренней
среды организации,
о способах
повышения
эффективности деятельности
Формируется ценностное
отношение
к
гармоничному
развитию
личности
школьников,
их
здоровью, к
развитию
ФК
Формируется ценностное
отношение
к спортивным
достижениям
воспитанников,
к
развитию
спорта
Формируется ценностное
отношение
к профессиональному развитию
студентов, к
развитию
профессии
Формируется ценностное
отношение
к области
научного
знания, к
развитию
науки
Формируется ценностное
отношение
к
эффективной работе организации, ее
конкурентоспособности
Получение
знаний
о
способах и
формах
физкультурно–
рекреационной деятельности,
о соответствующих
потребностях
и
предпочтениях, актуальных физических и
психических состояниях людей
Формируется ценностное
отношение
к ЗОЖ людей, к культуре досуга
Коммуникативная
46
Познавательно–
ориентированное взаимодействие
с
учащимися
и их родителями,
обмен профессиональным
опытом с
коллегами
Познавательно–
ориентированное взаимодействие
с
воспитанниками,
обмен профессиональным
опытом с
коллегами,
взаимодействие
с
внешними
организациями
Познавательно– и
профессионально–
ориентированное взаимодействие
со
студентами, обмен
профессиональным
опытом с
коллегами
Научно–
исследовательско
ориентированное взаимодействие
с
коллегами,
с научным
сообществом
Деловое
общение
(профессионально
ориентированное
овзаимодействие) с
коллегами,
с внешними организациями, с
потребителями услуг
Развлекательно–
ориентированное взаимодействие с потребителями,
профессионально
ориентированное общение
с
коллегами,
деловое
общение с
властными
структурами
Все виды профессиональной деятельности характеризуются различным содержанием составных частей (процессуально–содержательных компонентов) деятельности. При
этом достаточно «близкими» видами, что естественно, являются деятельность учителя
физической культуры, тренера и педагогическая деятельность ПВШ. Наиболее отличающейся от других является деятельность спортивного менеджера, так как данная специальность относится к иной профессии – менеджер. Особняком стоит и исследовательская деятельность ПВШ, видимо, также относящаяся к другой профессии – профессии ученого.
Физкультурно–рекреационная деятельность оказалась достаточно близкой по результатам,
средствам и действиям к педагогической деятельности учителя ФК, а также к управленческой деятельности – по средствам и действиям.
Содержание подсистем деятельности свидетельствует о том, что:
–преобразовательный и познавательный компоненты наиболее похожим образом
проявляются в деятельности учителя ФК, тренера и в преподавательской деятельности
ПВШ; к ним относительно близка физкультурно–рекреационная деятельность; исследовательский и управленческий виды труда достаточно обособлены;
– ценностно–ориентационный компонент имеет схожую направленность а) в деятельности учителя ФК и в преподавательской деятельности ПВШ (ценности личности), б)
в деятельности тренера и спортивного менеджера (ценности результата); исследовательская деятельность ПВШ и физкультурно–рекреационная деятельность обособлены, хотя и
можно провести некоторую аналогию между профессиональными ценностями организатора физкультурно–рекреационной деятельности и учителя ФК; во всех видах деятельности общим является: – формирование ценностного отношения к развитию сферы
социальной действительности (реальной или идеальной), которой эта деятельность соответствует; – ориентация на гуманистические ценности;
– коммуникативный компонент имеет общие характеристики для деятельности: а)
учителя ФК, тренера, преподавателя (педагогическая деятельность ПВШ) – по предмету и
субъектам взаимодействия (хотя круг субъектов у тренера шире), б) тренера, спортивного
менеджера, организатора физкультурно–рекреационной деятельности – по субъектам взаимодействия.
47
Можно предположить, что наиболее серьезная дополнительная подготовка специалистам по физической культуре и спорту необходима для выполнения ими управленческой и научно–исследовательской деятельности.
Охарактеризуем типы профессиональной среды, характерной для каждого вида
профессиональной деятельности специалиста по физической культуре и спорту (таблица
5).
(Обозначения: «++» – тип среды ярко выражен, «+» – тип среды частично выражен, «– » – тип среды слабо выражен, «– –» – тип среды не выражен).
Таблица 5
Типы профессиональной среды в деятельности специалистов по физической культуре и спорту
Специальность
Тип профессиональной среды
Реалисти- Социаль- Конвенци- Интеллек- Предпри- Художестческий
ный
ональный туальный нимательсвенный
кий
Учитель ФК
––
++
–
++
–
+
Тренер
––
++
+
++
+
+
ПВШ
––
++
–
++
–
++
Сп.менеджер
––
++
+
++
++
+
Организатор
фк–р деятель––
++
–
+
+
+
ности
Содержание таблицы 5 позволяет выстроить иерархию типов профессиональной
среды для каждого вида профессиональной физкультурно–спортивной деятельности:
Учитель физической культуры: 1. Социальный и интеллектуальный, 2. Художественный, 3. Конвенциальный и предпринимательский,
4. Реалистический.
Тренер: 1. Социальный и интеллектуальный, 2. Конвенциальный, предпринимательский и художественный, 3. Реалистический.
Педагог высшей школы: 1. Социальный, интеллектуальный и художественный, 2.
Конвенциальный и предпринимательский, 3. Реалистический.
Спортивный менеджер: 1. Социальный, интеллектуальный и предпринимательский, 2. Конвенциальный и художественный, 3. Реалистический.
Организатор физкультурно– рекреационной деятельности: 1. Социальный, 2. Интеллектуальный, предпринимательский и художественный, 3. Конвенциальный, 4. Реалистический.
По таблице 3 можно также подсчитать количество совпадений в степени выраженности разных типов среды у разных видов профессиональной деятельности. Кроме того
можно в баллах определить степень совпадения видов деятельности в соответствии с выраженностью в них того или иного типа среды. Для этого каждому типу совпадения/несовпадения сред присвоим определенное количество баллов следующим образом:
– полное совпадение степени выраженности среды:
«++» – «++», «– –» – «– –», «+» – «+», «–» – «–» – 5 баллов,
– частичное совпадение степени выраженности среды:
«++» – «+» (или «+» – «++»), «– –» – «–» (или «–» – «– –») – 4 балла,
– близкое несовпадение степени выраженности среды:
«+» – «–» (или «– » – «+») – 3 балла,
– несовпадение степени выраженности среды:
«++» – «–», «– –» – «+» – 2 балла,
– полное несовпадение степени выраженности среды:
48
ПВШ
Сп.менедж
ер
Организатор фк–р
деятельности
Количество совпадений
«++» – «– –» – 1 балл.
Результаты, полученные посредством применения метода полных парных сравнений, отражены в таблице 6.
Таблица 6
Степень совпадений типов профессиональной среды в видах профессиональной деятельности специалиста по физической культуре и спорту
Вид професОрганизасиональной
Учитель ФК
Тренер
ПВШ
Сп.менед
тор фк–р
деятельности
жер
деятельности
Степень совпадения среды (в баллах)
Учитель
26
29
25
27
Х
ФК
Тренер
4
25
29
27
Х
5
4
3
5
Х
3
24
Х
26
26
4
4
3
3
Х
По количеству совпадений в степени выраженности того или иного типа профессиональной среды можно предположить, что:
– наиболее близкими являются: деятельность учителя ФК и ПВШ, деятельность
тренера и спортивного менеджера (по пять совпадений),
– достаточно близки: деятельность учителя ФК и тренера, деятельность учителя
ФК и спортивного менеджера, деятельность учителя ФК и организатора физкультурно–
рекреационной деятельности, деятельность тренера и организатора физкультурно–
рекреационной деятельности (по четыре совпадения),
– относительно разнородны: деятельность тренера и педагога высшей школы, деятельность спортивного менеджера и педагога высшей школы, деятельность организатора
физкультурно–рекреационной деятельности и педагога высшей школы, деятельность организатора физкультурно–рекреационной деятельности и спортивного менеджера (по три
совпадения).
Таким образом, представляется достаточно простым переход от деятельности учителя ФК к деятельности ПВШ (и наоборот), а также от деятельности тренера к деятельности спортивного менеджера (и наоборот); у названных пар также наблюдается и наивысшая степень совпадения характеристик профессиональной среды (по 29 баллов).
Несколько сложнее переходить от деятельности учителя ФК к деятельности тренера, спортивного менеджера и организатора физкультурно–рекреационной деятельности (и
наоборот), а также от деятельности тренера к деятельности организатора физкультурно–
рекреационной деятельности (и наоборот).
Сложность составит взаимный переход от деятельности тренера, спортивного менеджера и организатора физкультурно–рекреационной деятельности, а также от деятельности спортивного менеджера к деятельности организатора физкультурно–рекреационной
деятельности.
49
Место в иерархии
В целом, в соответствии с совпадением типов профессиональной среды, деятельность учителя ФК представляется наиболее способствующей эффективному переходу
(адаптации) к другим видам деятельности. Соответственно, наименьшим адаптационным
потенциалом обладает деятельность ПВШ (либо другие виды деятельности в наименьшей
степени могут без дополнительных усилий адаптироваться к ней).
Анализ степени совпадений позволяет попарно распределить виды профессиональной деятельности по признаку уменьшения степени совпадений:
1) 29 баллов: учитель ФК – ПВШ, тренер – спортивный менеджер;
2)
27 баллов: учитель физической культуры – организатор физкультурно–
рекреационной деятельности, тренер – организатор физкультурно–рекреационной деятельности;
3)
26 баллов: учитель ФК – тренер, ПВШ – организатор физкультурно–
рекреационной деятельности, спортивный менеджер – организатор физкультурно–
рекреационной деятельности;
4) 25 баллов: учитель ФК – спортивный менеджер, тренер – ПВШ;
5) 24 балла: ПВШ – спортивный менеджер.
Чем меньше баллов, тем более серьезная дополнительная подготовка требуется для
адаптации к соответствующему виду деятельности.
Построим таблицу предпочтений (иерархия совместимости видов деятельности)
(таблица 7).
Таблица 7
Иерархия совместимости видов профессиональной деятельности специалистов по
физической культуре и спорту
Вид професОрганизатор
сиональной
Учитель ФК
Тренер
ПВШ
Сп.менеджер
фк–р деядеятельности
тельности
Место в иерархии
Учитель
3
1
4
2
Х
ФК
Тренер
3
4
1
2
Х
ПВШ
1
3
4
2
Х
Сп.менедж
3
1
2
4
Х
ер
Организа1
1
2
2
Х
тор фк–р
деятельности
Экспертная оценка, осуществленная 20-ю экспертами из числа опытных специалистов по физической культуре и спорту с применением метода парных сравнений, подтвердила теоретические предположения о степени совместимости
видов
профессиональной физкультурно – спортивнойдеятельности. Согласованность мнений экспертов обоснована величиной рассчитанных коэффициентов конкордации (в пределах от 0,83
до 0,91) и их достоверностью (Р<0,05). В результате, учитывая данные всех использованных для сопоставительного анализа способов характеристики видов профессионального
труда, по степени взаимосвязи виды профессиональной физкультурно–спортивной деятельности распределены следующим образом:
– взаимосвязи первого ранга: деятельность учителя физической культуры и деятельность педагога высшей школы, тренера и спортивного менеджера;
50
– взаимосвязи второго ранга: деятельность учителя физической культуры и тренера, деятельность учителя физической культуры и спортивного менеджера, деятельность
учителя физической культуры и организатора физкультурно–рекреационной деятельности, деятельность тренера и организатора физкультурно–рекреационной деятельности;
– взаимосвязи третьего ранга: деятельность тренера и педагога высшей школы, деятельность спортивного менеджера и педагога высшей школы, деятельность организатора
физкультурно–рекреационной деятельности и педагога высшей школы, деятельность организатора физкультурно–рекреационной деятельности и спортивного менеджера.
Составим формулу (схему) видов профессиональной деятельности специалистов по
физической культуре и спорту в соответствии с классификацией Е.А.Климова (таблица 8).
Таблица 8
Формулы (схемы) видов профессиональной деятельности специалистов по физической культуре и спорту
Вид проГруппа
Отдел (средКласс
Тип
Схема
фессио(условия труства труда)
(цели дея(объект
нальной
да)
тельности)
труда)
деятельности
МФПЧ
Учитель
М
Ф
П
Ч
ФК
МФПЧ
Тренер
М
Ф
П
Ч
М–БФП–ИЧ–
З
ПВШ
М–Б
Ф
П–И
Ч–З
БФПЧ
Сп. менеджер
Б
Ф
П
Ч
МФПЧ
Организатор фк–
р деятельности
М
Ф
П
Ч
Обобщая результаты психологического анализа профессиональной деятельности
специалистов по физической культуре и спорту в контексте актуальной сегодня проблематики проектирования системы многоуровневого образования, можно сделать следующие выводы. Для подготовки высококвалифицированных, конкурентоспособных специалистов по физической культуре и спорту на одном образовательном уровне (бакалавриат) целесообразно осуществлять раздельную подготовку учителей физической культуры,
тренеров по спорту и организаторов физкультурно–рекреационной деятельности (основания – анализ по классификации Е.А.Климова). При этом для каждой из указанных специальностей возможен выбор любой из двух оставшихся в качестве дополнительной специальности.
Следует учитывать, что для учителя физической культуры и тренера более рационален выбор физкультурно–рекреационного направления дополнительной профессиональной подготовки, нежели второй специальности из указанной пары, а для организатора
физкультурно–рекреационной деятельности в равной степени подходят оба направления
(основания – анализ по классификации Дж.Холланда).
51
С другой стороны, учитель физической культуры в силу профессиональных обязанностей должен вести внеклассную работу по физическому воспитанию, которая, чаще
всего, организовывается как секционные занятия по видам спорта. В таких секциях не
ставятся задачи достижения высоких спортивных результатов, деятельность направлена
на повышение мотивации к физической культуре в целом, развитие и удовлетворение
спортивных интересов школьников, не ориентированных на спортивные победы. В связи с
этим от учителя физической культуры не требуется полноценное освоение ценностно–
целевого компонента тренерской деятельности и, таким образом, нет необходимости в
развитии ряда профессионально значимых личностных качеств (доминантность, амбициозность и др.).
Тренер, напротив, даже работая с начинающими спортсменами (когда решаются,
преимущественно, задачи общей физической подготовки и спортивной ориентации), должен быть нацелен на потенциальные спортивные победы воспитанников, должен сформировать у юных спортсменов не только интерес к спорту, но и привычку, потребность в физических нагрузках – то есть для него всегда востребованы специфические личностные
качества и способности.
Поэтому можно предположить, что существует несколько
большая целесообразность выбора учителем физической культуры тренерского направления дополнительной профессиональной подготовки, нежели наоборот.
На второй уровень профессионального образования (магистратура) следует отнести дифференцированную подготовку педагогов высшей школы и спортивных менеджеров, что следует из серьезных отличий данных направлений в содержании структурных
компонентов деятельности (в классификации по М.С.Кагану данные направления стоят
особняком). Эти два вида профессиональной деятельности существенно отличаются как
друг от друга, так и от остальных видов деятельности (основания – – анализ по классификации Дж.Холланда, М.С.Кагана, Е.А.Климова). Более сложные «формулы» профессий и
типов профессиональной среды указывают на необходимость в более высоком уровне
подготовки соответствующих специалистов.
При этом для учителя физической культуры более целесообразным является продолжение образования в научно–педагогическом направлении (учитель физической культуры – педагог высшей школы), для тренера – в управленческом (тренер – спортивный
менеджер), а для организатора физкультурно–рекреационной деятельности равновозможны оба направления (основания – – анализ по классификации Дж.Холланда).
ГЛАВА 2. СОДЕРЖАНИЕ СТРУКТУРНЫХ КОМПОНЕНТОВ КОНКУРЕНТОСПОСОБНОСТИ СПЕЦИАЛИСТОВ ПО ФИЗИЧЕСКОЙ
КУЛЬТУРЕ И СПОРТУ
2.1. Компетентность специалиста по физической культуре и спорту
Общее понятие компетентности личности
В психолого-педагогической литературе понятие «компетентность» получило широкое распространение сравнительно недавно: в конце 1960 – начале 1970-х гг. в западной, а в конце 1980-х гг. – в отечественной науке зарождается специальное направление –
компетентностный подход в образовании. Исследователями данной научной области являются: В.И. Байденко, Г.Э. Белицкая, Л.И. Берестова, Н.А. Гришанова, И.А. Зимняя,
В.А.Исаев, Н.В. Кузьмина, В.Н. Куницина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Л.А. Петровская,
Дж. Равен, Ю.Г.Татур, Р. Уайт, А.В. Хуторской, Н. Хомский и др.
Заметим, что до сих пор наблюдается смешение понятий «компетенция» и «компетентность»: от их синонимичного использования, до взаимозамещения. Так,
52
Н.А.Гришанова, В.А.Исаев, Ю.Г.Татур, и другие ученые определяют профессиональную
компетентность (в общем виде) как совокупность качеств личности, обеспечивающих эффективную профессиональную деятельность [121,171,430]. Данная характеристика включает профессионально важные знания, умения и навыки, способности, мотивацию и опыт
профессиональной деятельности, интеграция которых представляет собой единство теоретической и практической готовности к конкретному труду и позволяет специалисту проявить на практике способность реализовать свой потенциал для успешной творческой
профессиональной деятельности. В этом случае «компетенция» понимается как круг вопросов, в котором специалист должен быть компетентным, сферу деятельности, в которой
он реализует свою профессиональную компетентность.
А.В.Хуторской, напротив, совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определённому кругу предметов и процессов и необходимых, чтобы качественно продуктивно действовать по отношению к ним, определяет как профессиональную компетенцию, а степень
присвоения компетенции, то есть, владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включая его личностное отношение к ней и предмету деятельности, называет
компетентностью [503]. Мы придерживаемся аналогичного мнения и считаем, что термином «компетенция» следует характеризовать то многообразие знаний, умений, личностных качеств, свойств и т.д., которым должен обладать человек в соответствии со своим
местом в социальной и профессиональной действительности, то есть компетенции могут
быть описаны в терминах знаний, умений, навыков, опыта, способностей и т.д. Термин
«компетентность» указывает на соответствие реального и необходимого в личности специалиста, на степень присвоения личностью содержания компетенций, то есть это, прежде
всего, качественный показатель. При этом компетентность может характеризовать овладение личностью не одной, а несколькими компетенциями, в частности, профессиональная компетентность может определяться как овладение специалистом всеми профессиональными компетенциями.
Таким образом, вполне допустимо раскрывать содержание компетентности двумя
способами:
– через соответствующие компетенции, содержание которых, в этом случае,
должно быть структурно – содержательно представлено в виде совокупности знаний, умений, навыков, опыта и т.д. (таким образом мы представим профессиональную компетентность);
– напрямую – через описание соответствующих знаний, умений, способностей и
т.д., не используя термин «компетенция», как это сделано нами при описании социальной
компетентности.
Социальная компетентность личности
О внепрофессиональном содержании компетентности логично говорить с позиций
ключевых компетенций (компетентностей), являющихся предметом исследования мирового научного сообщества.
На международном уровне проблема компетентности находит свое отражение в
материалах ЮНЕСКО, где очерчивается круг компетенций, которые уже должны рассматриваться всеми как желаемый результат образования. В частности, в докладе международной комиссии по образованию для XXI века «Образование: сокрытое сокровище»
Жак Делор определил основные, глобальные компетентности, сформулировав «"четыре
столпа", на которых основывается образование: научиться познавать, научиться делать,
научиться жить вместе, научиться жить» [124, с. 37]. О глобальности заявленных целеориентиров свидетельствует, в частности, такая формулировка, данная Жаком Делором:
«научиться делать, с тем чтобы приобрести не только профессиональную квалификацию,
53
но и в более широком смысле компетентность, которая дает возможность справляться с
различными многочисленными ситуациями и работать в группе» [124, с. 37].
В 1996 году на симпозиуме в Берне по программе Совета Европы заговорили о
«ключевых компетенциях», наиболее общо и широко определяющих адекватное проявление социальной жизни человека в современном обществе [159]. К ним относятся:
– политические и социальные компетенции: способность принимать ответственность, участвовать в принятии групповых решений, ненасильственно разрешать конфликты, участвовать в поддержании и улучшении демократических институтов;
– компетенции, связанные с жизнью в многокультурном обществе, препятствующие проявлению расизма и ксенофобии и развитию нетолерантности – то есть, межкультурные компетенции: принятие различий, уважение других и способность жить с людьми
других культур, языков и религий;
– компетенции, относящиеся к владению устной и письменной коммуникацией, в
том числе (обязательно!), иноязычной;
– компетенции, связанные с возрастанием информатизации общества: владение новыми информационными технологиями, понимание способов их применения, слабых и
сильных сторон, способность к критическому суждению в отношении информации, распространяемой масс-медийными средствами и рекламой;
– компетенции, связанные с развитием «самости»: способность учиться на протяжении жизни в качестве основы непрерывного обучения в контексте как личной профессиональной, так и социальной жизни [551, с.38].
Учитывая вышесказанное, к социальным (внепрофессиональным) видам компетентности мы относим следующие:
1. Политическая и социально-экономическая компетентность: ориентация в политической обстановке, в тенденциях мирового и государственного развития, в государственных и мировых социально-экономических процессах; способность к принятию ответственности, к участию в разработке групповых решений; наличие собственного взгляда
на политические и социально-экономические процессы, стремление в них участвовать.
2. Социально-коммуникативная компетентность: способность к коллективным действиям, к организации взаимодействия (в широком смысле); навыки межличностного общения, умение ненасильственно разрешать конфликты; ориентация в социальных ситуациях, умение выбрать эффективную стратегию поведения и адекватные способы общения,
стремление к социальному взаимодействию и способность к работе в неоднородной команде; приверженность этическим ценностям.
3. Поликультурная компетентность: способность воспринимать разнообразие и
межкультурные различия и взаимодействовать в поликультурном обществе, уважение
иных культурных особенностей (национальных, религиозных, гендерных, возрастных,
статусных), обычаев и традиций, интерес к чужой культуре, способность видеть в ней область обогащения личного опыта.
4. Информационно-инструментальная компетентность: владение компьютером и
современными информационными технологиями, способность к сбору и анализу информации, умение эффективно использовать информацию, применять знания на практике,
направленность на критическую оценку информации.
5. Индивидуально-личностная компетентность: способность к самообразованию и
саморазвитию; стремление к личностному росту, к повышению социального статуса; способность к творческой самореализации в социуме, к проявлению своих лучших качеств, к
успеху, способность адаптироваться к новым ситуациям, стремление к здоровому образу
жизни.
54
Итак, социальная компетентность содержательно представлена совокупностью
политической и социально–экономической, социально–коммуникативной, поликультурной, информационно–инструментальной и индивидуально–личностной компетентностей.
Профессиональная компетентность специалистов
по физической культуре и спорту
Разные ученые называют различные компоненты профессиональной компетентности. Так, Н.В.Кузьмина выделяет в структуре педагогической компетентности специальную, психолого-педагогическую, дифференциально-психологическую, методическую
группы и рефлексию педагогической деятельности [227]. А.К.Маркова в этом аспекте
называет специальную (владение профессиональной деятельностью на высоком уровне,
способность проектировать свое профессиональное развитие), социальную (владение коллективной профессиональной деятельностью и приемами профессионального общения,
сформированность социальной ответственности за результаты своей деятельности), личностную (владение опытом личностной саморегуляции, приемами самовыражения, саморазвития, способность противостоять профессиональным деформациям личности) и индивидуальную (владение приемами самореализации и развития индивидуальности, творческого потенциала, готовность к профессиональному росту) составляющие [259].
Представители
Красноярского института повышения квалификации –
методический, исследовательский, управленческий, информационный, коммуникативный
и образовательный компоненты [204]. А представители министерства образования Эстонии ведут речь о трех уровнях компетентности: общая компетентность, компетентность в
отношении предмета (области знаний) и компетентность в своей области [34].
Интересный подход к построению компетентностной модели специалиста выбран
группой санкт–петербургских и московских педагогов [205], которую мы конкретизировали для подготовки специалистов по физической культуре и спорту. В разработанной
ими модели двухступенчатой подготовки специалистов группы компетенций соотнесены
с теми учебными дисциплинами (и видами учебной деятельности), в рамках которых они
могут быть сформированы (таблица 9).
Заметим, что компетенции пятой группы решают задачи объектной и предметной
подготовки, определяя уровень специальной компетентности специалистов, а компетенции 1-4 групп образуют некий фундамент, позволяющий выпускникам гибко ориентироваться на рынке труда и быть готовыми к продолжению образования, к переквалификации
и к самообразованию и саморазвитию. При этом социально-личностные компетенции, на
наш взгляд, следует отнести к внепрофессиональным, общесоциальным факторам конкурентоспособности специалистов.
Опираясь на вышеизложенные взгляды о структуре и содержании профессиональной компетентности, в структуре профессиональной компетентности специалиста по физической культуре и спорту мы выделяем три группы компетентностей, каждая из которых предусматривает освоение определенных компетенций:
Таблица 9
Компетентностная модель специалиста
Группа
Характеристика и отношение к професСфера
компетенций
сиональной деятельности
формирования
1.СоциальноХарактеризуют общегражданские каче- Формируются в цикле гумаличностные
ства взрослого человека, его культур- нитарных и социальных
компетенции
ный уровень и дееспособность.
дисциплин
2.Экономические Инвариантны к области деятельности, Формируются на базе цикла
и организацион- относятся к организации работы кол- экономических и управленнолектива, планированию работы персо- ческих дисциплин, а также
управленческие
нала и ресурсов, системе менеджмента некоторых
специальных
55
компетенции
3.Общенаучные
(компетенции познавательной деятельности)
качества продукции и т.д.
Профессионально ориентированы на
все основные группы направлений подготовки; связаны с решением познавательных задач, поиском нестандартных
решений. Определяют фундаментальность образования.
разделов психологии.
Обеспечиваются, в первую
очередь, циклом естественно-научных и математических дисциплин, а также
курсом философии, социологии,
основ
научнометодической деятельности,
информационных технологий и др.
4.Общепрофессио Инвариантны к направлению подго- Формируются в цикле обнальные
товки, обеспечивают готовность к ре- щепрофессинальных дисцикомпетенции
шению общепрофессиональных задач плин
(той их совокупности, которую должен
уметь решать специалист с высшим
образованием в конкретной сфере).
5.Специальные
Обеспечивают привязку подготовки Формируются в цикле
компетенции
специалиста к конкретным для данного специальных дисциплин,
(профессиональнаправления объектам и предметам при изучении ряда элекнотруда; предполагают овладение алго- тивных курсов
функциональные ритмами деятельности по моделировазнания и умения) нию, проектированию, научным исследованиям в конкретной области.
– общепрофессиональная (общенаучные и исследовательские компетенции), соответствующая уровню специалиста с университетским образованием; профессионально
ориентирована на все основные группы направлений подготовки и связана с решением
познавательных задач, поиском нестандартных решений; определяет фундаментальность
образования;
– общеотраслевая (образовательные и физкультурно–спортивные компетенции),
относящаяся к подготовке специалистов по физической культуре и спорту, интегрирующей образовательную (психолого–педагогическую) и физкультурно–спортивную научно–
практические сферы; относится к ориентации в общих теоретических, социальноэкономических и организационно-управленческих вопросах сферы физической культуры
и спорта и образовательной области, к планированию и организации работы коллектива,
ресурсному обеспечению деятельности, системе менеджмента качества труда и т.д.; обеспечивает полипрофессионализм, готовность к решению общепрофессиональных задач
(той их совокупности, которую должен уметь решать специалист с высшим образованием
в сфере физической культуры и спорта) и создает базу для специализации;
– специальная (педагогические, научно–педагогические, управленческие, рекреационные компетенции), относящаяся к профессиональным функциям а) учителя ФК и
тренера, б) педагога высшей школы, в) руководителя физкультурно–спортивной организации, сотрудника органов управления физической культурой и спортом, г) методиста
(инструктора) по физической культуре, организатора в спорткомитете, муниципалитете,
на предприятиях и в организациях, в общественных физкультурно–спортивных, молодежных и иных организациях, в культурно–просветительских учреждениях и т.д., а также – д)
методиста (инструктора) по лечебной физической культуре как реализатора реабилитационных функций специалистов по физической культуре и спорту (данная область профессиональной деятельности выполняется в рамках педагогического либо физкультурно–
рекреационного труда).
56
Наполнение указанных компетенций конкретным содержанием обусловлено содержанием профессиональной деятельности специалистов по физической культуре и
спорту. При определении компетенций педагогической деятельности мы опирались на результаты исследований в этой области, проведенных В.Н.Введенским, Н.В.Кузьминой,
И.А.Зимней и других ученых, а также учитывали описанные функции спортивных педагогов (учителей физической культуры и тренеров). При определении содержания научно–
педагогических компетенций мы опирались на работы А.А.Андреева, М.В.Булановой–
Топорковой, М.И.Дьяченко, В.П.Косырева, Л.А.Лазаренко, В.И.Марева, Д.Пельца и
Ф.Эндрюса, С.Д.Смирнова и т.д.
Структура и содержание компетенций управленческой деятельности были определены на основании анализа и обобщения мнений таких ученых, как М.Н.Арцев (компетенции управленческой деятельности), В.И.Жолдак, В.А.Квартальнов, И.И.Переверзин,
Э.П.Теплов (содержание когнитивно–операциональной сферы спортивного менеджера) и
др., в соответствии с содержанием общих и специальных функций спортивного менеджера и принципов управления.
В таблице 10 отражено содержание профессиональной компетентности специалистов по физической культуре и спорту; его выбор определен принятой нами сущностью
конкретного вида компетентности и содержанием соответствующих видов деятельности
(научно–педагогической, педагогической, рекреационной и т.д.).
Таблица 10
Содержание профессиональной компетентности
специалиста по физической культуре и спорту
Компетенции
Содержание компетенций
1
2
Общепрофессиональные компетенции
57
Общенаучные – связаны с ориентацией в общих философских, социально-экономических, культурологических,
исторических,
научно-методических и др. вопросах на уровне, соответствующем
требованиям высшего образования.
Исследовательские –связаны с
решением познавательных задач,
поиском нестандартных решений,
сбором и обработкой информации
и т.п., обеспечивают способность
к творческой инновационной деятельности
– знание основных философских категорий и концепций,
– знание концептуального аппарата и основных методов социологии,
– понимание условий и особенностей формирования
культуры, инкультурации и социализации личности,
– понимание взаимосвязей между отдельными областями научного знания, способность обсуждать научные
проблемы из междисциплинарной области
– знание основных тенденций и концепций современного естествознания,
– знание теоретических основ и методов математики,
теории вероятности, математической статистики, основ
естественных наук (физика, химия и др.),
– знание основ экономики и менеджмента, основ экономического поведения и управления социальными системами,
– знание основ государства и права, правового поведения,
- умение логично и последовательно представлять освоенное знание,
–умение использовать современные технологии
для получения доступа к источникам информации,
хранения и обработки полученной информации, способность самостоятельно расширять кругозор,
– способность интерпретировать теоретические знания,
экстраполировать их в профессиональную сферу.
– знание концептуального аппарата и основных познавательных подходов и методов современней науки,
– понимание сущности научно–исследовательской деятельности и области применения ее результатов,
– знание методологии научного исследования, эвристических методов решения познавательных задач, форм
представления научно–исследовательских результатов,
– владение приемами информационно-описательной
деятельности: систематизации данных, структурирования описания предметной области (выделение ключевых категорий и понятий, систематизация концепций,
технологий и методов решения проблем, ведение собственной
базы данных, составление рефератов, обзоров, методических пособий),
- умение формулировать проблемы и использовать эвристические методы их решения,
– способность анализировать, интерпретировать и творчески использовать теоретические знания, применять их
в практике исследовательской деятельности,
– умения работать с литературными источниками, проводить практическое экспериментальное исследование,
наблюдать факты, собирать и обрабатывать статистические данные, знаково оформлять результаты иссле-
58
дований, внедрять полученные результаты в практику;
успешно организовывать собственную исследовательскую деятельность,
– способность к самостоятельному целеполаганию,
планированию, организации собственной работы, реализации и корректировке плана,
– знание особенностей и методологии исследовательской деятельности в области образования, физической
культуры и спорта,
- умение критически использовать методы современной
науки в практической деятельности, умение оценить
качество исследований в контексте социокультурных
условий, этических норм профессиональной деятельности.
Общеотраслевые компетенции
Образовательные
Общетеоретические (культу- – знание сущности образовательной деятельности, исрологические,
правовые, тории ее развития, основных историко–философских
управленческие, естественно– педагогических концепций, особенностей отечественнаучные) – научная сфера ком- ной и зарубежных образовательных систем; способпетентности: история и фило- ность анализировать и выявлять достоинства и недософия образования, правовые
статки различных педагогических концепций и образоосновы образовательной деятельности, управление образовательными системами, основы
педагогической деятельности
(введение в профессию), естественно–научные основы педагогической деятельности.
вательных систем, анализировать тенденции развития
образования, выявлять его целевые ориентиры,
– знания в области трудового законодательства, прав и
обязанностей участников образовательного процесса, в
т.ч., прав ребенка; способность реализовать знания в
практике педагогической деятельности, умения защищать права учащихся, оказывать им социально–
педагогическую поддержку,
– знания в области управления образованием, образовательных систем; умения педагогического целеполагания, проектирования, прогнозирования, организации и
управления педагогической деятельностью,
– владение понятийным аппаратом педагогики и психологии, знание анатомии, физиологии, гигиены в контексте организации образовательного процесса.
59
Общепедагогические (дидактические и воспитательные) –
научная сфера компетентности:
принципы,
закономерности,
цели, содержание, методы обучения; принципы, закономерности, цели, содержание, методы воспитания; образовательные подходы и технологии.
– знания в области дидактики (теории обучения): принципы и закономерности обучения, основные средства,
методы и формы организации обучения, требования к
содержанию образования; умения соотносить дидактические цели со средствами и методами обучения (и
т.д.),
– знания в области теории воспитания: закономерности
и принципы воспитания, виды воспитания, средства и
методы; умение ставить воспитательные задачи, выбирать адекватные средства и методы их решения,
– знание основных педагогических подходов, методик и
технологий обучения и воспитания, умение реализовать
их в педагогической деятельности,
– умение анализировать педагогические ситуации,
определять причины их возникновения и способы решения,
Общепсихологические (мотивационные,
перцептивные,
коммуникативные) – научная
сфера компетентности: возрастная психология, психология деятельности, психология
общения.
– умения управлять педагогическими процессами (воспитанием и самовоспитанием, обучением и самообучением, развитием и саморазвитием).
– знания в области общей и педагогической психологии, закономерностей развития личности, развития
творческой деятельности, самоопределения личности;
умения выбирать методы психологического воздействия на учащихся, адекватные характеру педагогической ситуации, – знания и умения в области мотивации
учебной деятельности, нравственного поведения, саморазвития учащихся; умения создавать ситуации учебного и социального успеха для учащихся,
– знания в области психологии общения, способности к
организации педагогического взаимодействия, умения
создавать благоприятный психологический микроклимат.
Физкультурно–спортивные
Общетеоретические (правовые,
культурологические, социологические,
экономико–
управленческие) – научная
сфера компетенстности: история и социология ФК и С, экономика и менеджмент ФК и С,
правовые основы ФК и С
– знание основных концепций физической культуры и
спорта с позиций философии, социологии, культурологи; понимание места физической культуры и спорта в
мировой и отечественной культуре, их связи с иными
формами культуры,
– знание особенностей российской и зарубежных
систем физической культуры и спорта в исторической динамике, особенностей их взаимосвязи и взаимовлияния; способности к выявлению и анализу тенденций
и проблем социокультурного развития ФК и С,
– ориентация в тенденциях социально–экономического
развития физической культуры и спорта, в вопросах
управления отраслью, ее финансирования (и иного ре-
60
сурсного обеспечения), финансовой и материально–
технической
базы,
организации
физкультурно–
спортивной деятельности; способности формулировать
и анализировать актуальные проблемы ФК и С, участвовать в разработке их решения,
– знание правовых основ физкультурно–спортивной деятельности, организации труда в отрасли, прав и обязанностей участников физкультурно–спортивной деятельности,
– знание естественно–научных основ физкультурно–
спортивной деятельности, умения экстраполировать
общую теорию естественных и математических наук в
сферу физической культуры и спорта.
Отраслевые (концептуальные и – владение понятийным аппаратом ФКиС,
умение
теоретические основы физкуль- применять выбранные познавательные подходы и метотурно–спортив-ной деятельно- ды к изучению предметной области,
сти, медико–биологические ос- – знание ведущих направлений современной физкульновы
физкультурно– турно–спортивной деятельности, способность выявспортивной деятельности) – лять их взаимосвязи, определять необходимые для их
научная сфера компетентности: эффективного осуществления знания и умения,
теория физической культуры и – осознание общих целей и задач профессиональной деспорта, содержание и виды ФК- ятельности специалиста в области ФК и С, специфичеС деятельности, научные осно- ских средств и методов их решения, целей и задач, сповы школьного курса, основы собов профессионального саморазвития,
воспитательной деятельности в – знание основ психологии и педагогики ФВ и С, споФК и С, педагогика ФК и С, собность выявлять и анализировать психолого–
психология ФК и С
педагогические проблемы ФК и С, участвовать в их обсуждении и решении,
- знание стратегии и тактики современного использования компьютерных технологий в профессиональной деятельности и умения применять знания и
навыки в практической работе,
- способность к проектной деятельности в сфере физической культуры и спорта, к разработке инновационных проектов и управлению ими,
– знание медико–биологических основ физкультурно–
спортивной деятельности, владение основами физической реабилитации и оказания первой медицинской помощи.
Специальные компетенции
Педагогические (к. учителя ФК,
тренера по спорту)
Целеполагающие:
61
Ориентационные: предполагают ориентирование учащихся/воспитанников в нравственных ценностях (в т.ч., ценностях ФКиС, олимпизма, ЗОЖ),
социально–одобряемых способах поведения и деятельности
(в т.ч., спортивного поведения);
формирование
моральноценностных установок воспитанников и их научного мировоззрения, устойчивого интереса к учебной деятельности (в
т.ч., к занятиям ФКиС), науке,
производству и профессиональной деятельности (профессиональная ориентация), соответствующей склонностям и
возможностям детей; организация совместной творческой деятельности в целях развития
социально значимых качеств
личности.
Развивающие:
предполагают
развитие мышления, воображения, умений, речи и т.д. учащихся, связаны с анализом
способностей и потребностей
личности / коллектива и прогнозированием их развития
(зоны ближайшего развития); с
анализом и прогнозированием
интегративных личностных качеств, чувств, воли, поведения
– знания в области: – аксиологии (в т.ч., гуманистических ценностей, ценностных основ взаимодействия и
общения, ценностей ФК и С), – этики (в т.ч., спортивной этики, концепции Олимпизма),
– теории физического, интеллектуального, трудового и
нравственного воспитания;
– знание средств и методов профориентации, умение их
применять в образовательной деятельности;
– умения в области организации и проведения воспитательных мероприятий, построения и реализации воспитательных программ.
учащихся, возможных отклонений в развитии и поведении
личности; с анализом трудностей в установлении контактов
и взаимоотношениях со сверстниками; с созданием специальных условий и проблемных ситуаций для развития познавательных процессов, воли и
чувств учащихся, их двигательных качеств и способностей.
знавательную самостоятельность и творческое мышление, потребность в установлении конструктивных взаимоотношений в коллективе, потребность в двигательной активности.
– знания в области: психологии развития, физиологии,
теории развивающего обучения,
– умение создавать проблемные ситуации (интеллектуальные, двигательные, ситуации нравственного выбора
и т.д.),
– владение средствами и методами психолого–
педагогической и двигательной диагностики,
– умение интерпретировать результаты, определять зону ближайшего развития (интеллектуального, физического, нравственного и т.д.) учащихся/воспитанников,
– умения стимулировать у учащися/воспитанников по-
62
Мобилизующие: активизация
внимания учащихся, развитие у
них устойчивого интереса к
учению, в т.ч., к занятиям
ФКиС; формирование потребности в знаниях, учебных
навыков и умений научной организации учебной деятельности, формирование активного,
творческого отношения к явлениям окружающей действительности, разумное использование методов поощрения и
наказания, создание атмосферы
сопереживания; стимулирование социально одобряемого поведения и продуктивной деятельности учащихся.
– знания в области теории мотивации, мотивации физкультурно–спортивной деятельности,
– владение способами мотивационного воздействия на
учащихся/воспитанников,
– умение диагностировать возможности конкретных
учеников,
способность к постановке учебных/тренировочных задач в соответствии с их возможностями,
– умение выявлять интересы и потребности, показывать роль и значение изучаемого материала/выполняемой деятельности в реализации личных
планов,
– владение приемами педагогического оценивания поведения и деятельности.
Информационные: предполагают поиск, отбор и структурирование предметной и методической информации; изложение
учебного материала с использованием средств и методов,
адекватных ситуации (возрастным, интеллектуальным, мотивационным особенностям учащихся, их эмоциональному состоянию и т.п.); построение и
формулирование
вопросов,
анализ степени усвоения учащимися предметного материала.
Организационно–структурные
Конструктивные:
включают
конструирование
урока/тренировочного
занятия,
внеклассного
мероприятия,
разноуровневых заданий, самостоятельной работы учащихся,
общения и т.д., а именно – планирование и моделирование
предстоящей
деятельности
(своей и учащихся), выбор и
структурирование содержания,
средств, методов, форм организации учебной/воспитательной
деятельности, выделение этапов деятельности и постановка
– знания в области теории и методики физического воспитания, спортивной тренировки, педагогики и психологии физической культуры и спорта,
– владение нормативными методами организации и
проведения уроков ФК/тренировочных занятий и умение их применять в конкретных условиях,
–
умения
изложить
теоретический
материал/продемонстрировать конкретные двигательные действия, физическое упражнения,
– владение методами решения педагогических (учебных
и воспитательных) ситуаций,
– навыки использования в педагогической деятельности
современных
методов
физического
воспитания/спортивной тренировки.
– знания в области педагогического целеполагания в
сфере ФК и С, планирования процесса физического
воспитания и спортивной подготовки,
– знание образовательных стандартов и программ в области ФКиС,
– умение ставить задачи урока ФК/тренировочного занятия и определять этапы их достижения,
– владение способами и методами долгосрочного, среднесрочного и краткосрочного планирования, методами
диагностики результатов,
– умение выбрать организационные формы занятий,
адекватные педагогическим целям и задачам
63
задач.
Организаторские: организация
информации в процессе ее подготовки, деятельности и поведения учащихся (вовлечение их
в деятельность, организация
продуктивного целенаправленного
сотрудничества), собственной
профессиональной
деятельности и поведения,
непосредственных
учебных
(уроков/тренировочных занятий) и внеучебных мероприятий, педагогических ситуаций,
адекватных
учебным/воспитательным целям
Коммуникативные: включают
установление конструктивных
взаимоотношений и организация взаимодействия между
участниками образовательного
процесса
(учащимися/воспитанниками, их родителями, коллегами), в т.ч. – осуществление перцепции (понимание особенностей личности,
их анализ, постижение эмоционального настроя, переживаний
другого человека), вербального
общения (привлечение внимания, установление психологического контакта, управление
общением и т.д.).
Гностические: включают исследование и диагностика отдельных
учащихся/воспитанников и коллектива, уровней обученности и воспитанности учащихся, уровней
их физического развития и
спортивной подготовленности
и т.д., самого себя как субъекта
деятельности; обогащение собственных предметных, методических,
методологических,
психологических знаний и
умений, в т.ч., связанных с содержанием и способами воздействия на людей, взаимодей-
– знание основных форм организации физического воспитания и спортивной подготовки,
–
владение
способами
организации
учебно–
воспитательной/тренировочной деятельности,
– способность управлять учебной/тренировочной деятельностью учащихся и собственной деятельностью,
– свободное владение предметным материалом и способность демонстрировать его практическую ценность,
– опыт принятия педагогических решений, разрешения
проблемных учебно–воспитательных ситуаций,
– владение методами физического воспитания и спортивной тренировки, умение применять их на практике,
– умение применять потенциал ФК и С в воспитательной деятельности.
– знание стилей педагогического общения, способов и
методов создания благоприятного микроклимата в коллективе,
– умение выбрать стиль общения, адекватный контингенту учащихся/воспитанников и педагогическим задачам, способность реализовать тот или иной стиль общения,
– умение устанавливать доверительные отношения
внутри коллектива учащихся/воспитанников, создавать
настрой на общение и конструктивную деятельность,
– умение выстраивать конструктивные взаимоотношения с родителями учащихся/воспитанников и коллегами,
– умение целенаправленно поддерживать общение.
– знание средств и методов диагностики уровня психического, нравственного, интеллектуального и физического развития учащихся/воспитанников, определения
их направленности, интересов, потребностей,
– умение осуществлять психолого–педагогическое тестирование (двигательных, интеллектуальных, моральных качеств и способностей), анализировать и интерпретировать результаты,
– навыки использования результатов диагностики как
основы для педагогического целеполагания и проектирования,
– владение методами самоанализа и самооценки.
64
ствия с ними, с возрастными и
индивидуальными
особенностями
учащихся/воспитанниками, с особенностями процесса и результата
собственной деятельности, ее
достоинствами и недостатками
Научно–педагогические
Педагогические:
– предметные знания в области: –преподаваемых дисциплин и смежных областей научного знания, – сущности, содержания и особенностей будущей профессиональной деятельности студентов, – социально–
экономических и правовых основ функционирования
высшей школы, современных педагогических реалий и
тенденций развития образовательного процесса в высшей школе, – психологических и педагогических принципов, особенностей и закономерностей обучения
взрослых людей, организационно–методических, в том
числе, андрагогических основ профессионального обучения;
– технолого–методические умения в области: –
проектирования содержания и способов преподавания
дисциплины, методического обеспечения учебного
процесса, – организации различных форм обучения, реализации современных подходов к профессиональному
образованию, (владение методиками и технологиями
профессионального обучения), – обучения студентов
способам и методам научно–исследовательской деятельности, руководства исследовательской работой студентов;
– воспитательные знания и умения в области: – формирования/развития профессионально значимых личностных качеств и способностей студентов, профессиональной направленности (профессиональное воспитание), –
совершенствования социально значимых личностных
65
Исследовательские:
Рекреационные
Гностические:
предполагают
обогащение собственных знаний о способах и формах физической рекреации и реабилитации, о ее влиянии на участников
физкультурнорекреационной деятельности, о
способах повышения эффективности
физкультурнорекреационной деятельности и
качеств и способностей студентов, развития социальной активности, – развития у студентов интереса к
научно–исследовательской работе, необходимых для
этого качеств и способностей;
– организационные знания и умения в области: организации учебно–познавательной деятельности, в том числе, самостоятельной работы студентов, – организации
практической профессиональной деятельности и социального взаимодействия студентов, – организации и
управления научно–исследовательской деятельностью
студентов;
– коммуникативные знания и умения в области: – ораторского искусства, методов и приемов «эмоционального заражения», лаконичного, «красочного» и доказательного предъявления информации, – субъект–
субъектного взаимодействия со студентами в процессе
учебной, научной и профессионально–практической деятельности.
– теоретические знания в области: – сферы личных
научных интересов и смежных областей знания, –
принципов, алгоритмов творческого поиска, – методологии научного (теоретического и эмпирического) исследования, – способов и путей внедрения результатов
научных исследований в практику;
– методические умения в области: – работы с литературными источниками на всех этапах теоретического
исследования, – применения методов исследования, в
том числе, интеллектуальные умения, – обработки результатов научного поиска, – оформления результатов
научных исследований и их внедрения в практику;
– организационные знания и умения в области организации собственной исследовательской работы (целеполагание, планирование исследования, информационное
обеспечение и т.д.);
– коммуникативные знания и умения в области: – осуществления коллективной научно–исследовательской
деятельности, – презентации результатов научных исследований; – обмена научно–исследовательским опытом с коллегами.
– знания в области: информационных технологий, технологий саморазвития, тенденций развития общества,
различных областей научного знания (рекреалогии, педагогики, психологии, физиологии, медицины, социологии и т.д.), физической культуры и спорта;
– умения: использовать информационные технологии
для саморазвития и повышения эффективности собственной физкультурно–рекреационной деятельности,
формулировать проблемы и искать новые теоретические способы их решения.
66
т.п.
Коммуникативные: включают
установление конструктивных
взаимоотношений
между
участниками
физкультурно–
рекреационной деятельности,
создание благоприятного микроклимата, мотивация положительного отношения разных
групп населения к активному
отдыху, организация взаимодействия между различными
ФК–С организациями.
Проектировочные: предусматривают перспективное планирование стратегических, тактических, оперативных задач,
связанных с организацией досуга школьников и проведением внеклассной и внешкольной
физкультурной работы, организацией активного отдыха разных групп населения, организацией массовых физкультурно–спортивных мероприятий и
т.п., а также определение способов решения задач.
Конструктивные: предполагают
отбор и композиционное построение содержания физкультурно–рекреационной деятельности, выбор конкретных видов
и форм организации активного
отдыха для разных групп населения, способов и методов пропаганды ЗОЖ и активного отдыха.
Организаторские:
непосредственная реализация физкультурно–рекреационных замыслов
Знания и умения в области:
– психологии межличностных отношений,
– мотивации деятельности (в том числе, физкультурно–
спортивной) и поведения,
– психолого–педагогических методов создания благоприятного микроклимата,
– педагогических методов мотивирующего воздействия,
педагогики сотрудничества,
– педагогики и психологии физической культуры и
спорта.
– знания и умения в области целеполагания и целепостроения (в т.ч., педагогических), текущего, оперативного и стратегического планирования (в т.ч., педагогического),
– знания в области теории принятия управленческих
решений, основ воспитательной деятельности, рекреалогии,
– умение актуализировать знания из смежных научных
дисциплин, подбирать оптимальные средства и методы
решения задач на основе всестороннего анализа их позитивного и негативного влияния на участников активного отдыха.
– знания в области: основ рекреалогии и теории физической рекреации, теории и методики ФК и С, влияния
активного отдыха на состояние функциональных систем организма, социологии, психологии, маркетинга,
– умения: по организации и проведению анкетирования,
психологическиого тестирования, педагогического
наблюдения и социологического опроса; по выбору и
комбинированию форм и видов физкультурно–
рекреационной деятельности, способов пропаганды
ЗОЖ и активного отдыха
– знания в области менеджмента (в т.ч., педагогического менеджмента),
Умения:
– по включению населения в физкультурно–
рекреационную деятельность,
– по пропаганде ЗОЖ и активного отдыха среди населения,
– по организации совместной физкультурно–
рекреационной деятельности, организации и проведению физкультурно–спортивных мероприятий,
– по определению основных потребителей физкультурно-рекреационных услуг и их типологии,
– по выявлению физкультурно-рекреационных пред-
67
почтений населения
Управленческие
Проектировочные (связаны с
анализом, планированием и
прогнозированием деятельности)
Конструктивные (относятся к
сфере разработки и принятия
разнообразных управленческих
решений, выполнения конкретных профессиональных действий)
Мобилизационные (относятся к
области мотивации и стимулирования деятельности подчиненных, коллектива)
Коммуникативные (относятся к
сфере конструирования деловых взаимоотношений и организации связей с внешней средой)
Организаторские (относятся к
рациональной организации деятельности, ее контролю и координированию)
– знания в области делопроизводства, логики и закономерностей развития коллективной деятельности, теории
систем, теории целеполагания, основ организации физкультурно–спортивных мероприятий,
– владение методами планирования деятельности организации, анализа состояния внешней и внутренней
среды, проведения маркетинговых исследований,
– умения планировать деятельность, планировать систему соревнований, выстраивать иерархию целей организации и определять необходимые для ее достижения ресурсы; оформлять управленческие решения в
адекватной форме.
– знания в области теории решений и способов подбора
критериев оценки решений, владение технологией
принятия управленческих решений,
– знания и умения в области организации и регулирования спонсорских отношений;
– осведомленность о существующих в сфере управления ФК и С проблемах и способах их решения,
– умения по организации и руководству проведением
соревнований, созданию позитивного имиджа спортсменам и организациям, разработке и обеспечению заключения контрактов о спортивной деятельности,
– навыки разработки управленческих решений, оценки
их эффективности.
– знания в области стилей руководства, делового поведения, управления группой, теории мотивации, технологий управления командой,
– владение методами стимулирования деятельности и
мотивационного воздействия, приемами управления
персоналом,
– умение выбирать и применять адекватные, эффективные методы мотивации подчиненных.
– знания в области психологии личности и группы,
группового поведения, конфликтологии, социологии
(теории общественных отношений),
– умения предвосхищать, констатировать и регулировать, разрешать межличностные конфликты,
– умения вести переговоры, устанавливать деловые
контакты с внешними организациями,
– умения организовывать связи со СМИ.
– знания в области теории научной организации труда,
психологии подбора и расстановки персонала,– владение методами оптимизации труда и приемами контроля
деятельности,– умения в области распределения производственных и непроизводственных ресурсов организации, делегирования полномочий, сбора и анализа информации о состоянии внутренней и внешней среды
68
организации.
2.2. Конкурентоопределяющие личностные качества специалиста по физической культуре и спорту
Общее понятие конкурентоопределяющих личностных качеств
Личностные качества являются доминирующим внутренним психологическим
фактором пролонгированной конкурентоспособности специалистов на рынке труда [522].
В многочисленных научных работах, посвященных выявлению и описанию личностных
качеств (в контексте самых разных предметов исследования, в том числе, построения
профессиограмм, определения факторов жизненного и профессионального успеха и т.д.),
в данную категорию включены, как правило, довольно разноплановые характеристики человека: особенности мышления и деятельности (например, оригинальность мышления,
продуктивность деятельности); ценностные ориентации и направленность, установки и
отношения, иные характерологические черты личности (настойчивость, инициативность,
выдержка), способности, умения, знания и т.п. Подобный взгляд оправдан с точки зрения
целостности личности, однако затрудняет педагогическое решение проблемы развития
личности, в том числе, профессионального (по крайней мере, на современном этапе развития педагогики и психологии, когда для воздействия, к примеру, на интеллектуальную и
нравственную сферы личности используются достаточно самостоятельные методики и
технологии).
На преодоление комплексного (целостного) подхода к изучению личности и дифференцированного подхода к ее развитию направлен системный подход, предполагающий
изучение целого объекта как состоящего из разных взаимосвязанных и взаимообусловленных элементов. В педагогике данный подход позволяет, благодаря выделению условно
обособленных характеристик (качеств, свойств и т.п.) личности, подобрать совокупность
учебно-воспитательных и психологических средств, адекватных задаче развития (формирования, коррекции, воспитания) обозначенных качеств. Поэтому мы ряд личностных характеристик включили в содержание профессиональной и внепрофессиональной (ключевой) компетентности (знания и умения, особенности мышления и деятельности и др.), акмеологической направленности (мотивы, ценностные ориентации и установки и т.д.). В
составе же конкурентоопределяющих личностных качеств будем рассматривать те качества, которые в психологии объединяются понятием «черты характера», а именно, являющиеся нравственными, волевыми или эмоциональными чертами личности. Чтобы охватить весь круг интересующих нас качеств личности, дополним его рядом способностей и
характеристиками творческого (представлен креативностью) и коммуникативного (представлен коммуникабельностью) потенциалов личности. При этом мы учитывает, что личностный потенциал, характер и способности базируются на биологически обусловленных
структурах личности (темпераменте, типе нервной системы), но развиваются и формируются прижизненно (под воздействием тренировки, обучения и воспитания).
Кроме того, в структуре конкурентоопределяющих личностных качеств (КОЛК)
мы выделяем группу базовых – социально значимые личностные качества (СЗЛК) и группу специфических – профессионально значимые личностные качества (ПЗЛК) качеств.
Опираясь на определение профессионально значимых личностных качеств педагога, сформулированное О.Г.Красношлыковой [216], будем понимать:
– под социально значимыми личностными качествами – совокупность личностных
качеств, заложенных от природы и сформировавшихся в процессе социализации (в том
числе, в процессе профессионального образования), выступающих субъективным фактором, обусловливающих устойчивую востребованность специалистов на рынке труда и
69
влияющих на успешность исполнения человеком различных социальных ролей, конструктивность социального общения и поведения;
– под профессионально значимыми личностными качествами – совокупность личностных качеств, заложенных от природы и сформировавшихся в процессе профессионального образования, становления и развития профессиональной деятельности, и выступающих субъективным фактором, влияющим на успешность выполнения разнообразных
профессиональных действий, решения профессиональных задач, осуществления профессионального саморазвития. Содержание ПЗЛК обусловлено принадлежностью к конкретной группе профессий (в нашем случае, к группе «Человек–человек») и социальной сферой профессиональной деятельности (в частности, содержанием деятельности в сфере
«Физическая культура и спорт»), а также направлением профессиональной деятельности,
специализацией, отдельными профессиональными функциями: педагогическая деятельность (учитель физической культуры, тренер), управленческая деятельность (спортивный
менеджер), рекреационная деятельность и т.д.
Социально значимые личностные качества
Теоретический поиск оснований для выделения спектра социально значимых,
надрофессиональных качеств личности, обусловливающих ее конкурентоспособность, мы
осуществили по трем направлениям: государственные требования, мнения работодателей,
научные исследования. Для уточнения субъективных факторов устойчивой востребованности специалистов на рынке труда мы провели дополнительное исследование, которое
заключалось в изучении жизненного пути выдающихся специалистов разных областей,
опросе руководителей организаций, работающих специалистов (удовлетворенных своей
работой и получающих положительные отзывы руководства) и молодых специалистов,
сумевших быстро найти работу, соответствующую их интересам.
Говоря об устойчивой востребованности специалистов, целесообразно проанализировать, какие качества определяли ее в разные годы. Результаты подобных многолетних
исследований, проведенных разными учеными, приведены Дж.Равеном в книге «Компетентность в современном обществе», впервые изданной в 1984 году и содержащей «отчеты» за более чем двадцать лет изысканий [349]. Обобщив содержащуюся в книге информацию о ценных личностных качествах (по мнению как самих работников, так и работодателей) различных специалистов, мы выяснили, что к числу инвариантных во времени
относятся: надежность, инициативность, ответственность, интеллектуальная гибкость, инновационная заинтересованность, «преданность идее», креативность, умение работать в
команде, коммуникабельность, готовность к риску и к соперничеству, самопрезентация
(чувств, ценностей и т.п.).
Подтверждение и расширение круга выделенных качеств мы осуществили путем
анализа мнения современных бизнесменов относительно ценности человеческого капитала. Список пополнился такими качествами, как: профессиональную мобильность [364],
честность и порядочность, понимание требований профессии к личности специалиста и
готовность им соответствовать (компания «Проктел Анд Гэмбл»).
Опрос молодых специалистов, окончивших вузы 1-3 года назад, позволил нам дополнить список внепрофессиональных личностных качеств – субъективных факторов
успешного трудоустройства выпускников. Анализ ответов позволил констатировать, что
респондентов отличают: – активность в поиске работы и заинтересованность в ее получении, причем многие из них начали трудовой путь, еще учась в вузе, а по его окончании
смогли повысить свой профессиональный статус, уже зарекомендовав себя с хорошей
стороны как специалисты; – осознанность собственных целей профессиональной деятельности и жизненных целей и умение сопоставить их с содержанием деятельности в конкретной должности; – трудолюбие и работоспособность; – инициатива и инновацион-
70
ность, высокая мотивация труда; – наличие смежных специальностей, широкий кругозор и
развитый интеллект.
Анализ жизненного (и, в том числе, профессионального) пути выдающихся (известных, высококлассных, общепризнанных) профессионалов различных областей человеческой деятельности, проведенный на основе материалов, содержащихся в акмеологической, библиографической литературе, и содержания бесед со специалистами, с их друзьями, знакомыми, коллегами и т.д. свидетельствует о том, что профессиональная востребованность этих людей обусловлена (помимо ПК и ПЗЛК) их социальной и профессиональной активностью, гибкостью в поведении и общении, высокой мотивированностью
труда и работоспособностью, креативностью, оптимизмом и позитивным настроем, целеустремленностью, личностной и профессиональной надежностью и ответственностью.
В современных социально-экономических и психолого-педагогических научных
исследованиях в числе социально значимых качеств конкурентоспособной личности
называют: креативность или инновационность, патриотизм или гражданственность,
коммуникабельность и толерантность, мобильность и готовность к риску, готовность к
риску, ответственность и пр. (С.Я. Батышев, Н.А. Бернштейн, В.М. Бехтерев, Н.Ф. Вишнякова, А.А.Герниченко, Д.Н. Завалишина, М.М. Зиновкина, Т.В.Иринина, Т.В. Кудрявцев, A.M. Матюшкин, А.Н. Новиков, М.Н.Платунов, М.Н. Скаткин, А.С.Строилова
Ф.Р.Туктаров, Р.А. Фатхутдинов и др.).
Из всех вышеперечисленных и не указанных в данной работе качеств одни, условно, являются первичными, другие – зависимыми. Аналогично выделению глобального и
локального уровней в структуре черт характера, можно выделить и среди выявленных
СЗЛК ряд качеств, развитие которых способствует и проявлению других свойств. Это:
креативность, коммуникабельность, толерантность, активность, гибкость, мобильность,
надежность, способность к самопрезентации, готовность «начать все с нуля» (готовность к
социально– или профессионально– статусному риску), знание и соблюдение норм профессиональной этики. К моральным аспектам конкурентоспособности следует отнести
такие характеристики личности, как порядочность и гражданственность.
Ряд иных качеств, названных нами выше, (таких, как целеустремленность, настойчивость, гуманизм, антиципация, стремление к саморазвитию, заинтересованность (как
показатель профессиональной направленности и стремления к профессиональному успеху), организованность) рассматриваются нами либо как компоненты АНЛ, либо как ПЗЛК,
поэтому на них мы не останавливаемся подробно.
Заметим, что креативность и активность (прежде всего, интеллектуальная) помогают любому специалисту всегда оставаться современным, идти в ногу со временем; мобильность личности (важное качество современного специалиста, позволяющее ему самостоятельно находить и/или создавать условия для эффективной профессионализации) во
многом обусловлена такими качествами, как гибкость, коммуникабельность и активность.
Кратко охарактеризуем социально значимые личностные качества.
Порядочность – это неспособность к антиобщественным, аморальным поступкам,
следование нравственным нормам общества, осознанное принятие социальных ценностей
[303] и соответствующее им поведение. Важнейшими качествами, характеризующими порядочного человека, являются честность, верность слову, надежность в отношениях и деятельности, ответственность за свое поведение, действия и слова.
Гражданственность – это нравственное качество личности, определяющее сознательное и активное выполнение личностью гражданских обязанностей и долга перед государством, обществом, народом; разумное использование своих гражданских прав, соблюдение и уважение законов страны [182]. В основе гражданственности лежит социальная
активность личности, определяющая деятельное участие человека в жизни общества, и
патриотизм (эмоционально окрашенное духовно-психологическое состояние человека,
71
отражающее чувство любви к Родине, осознание своего гражданского долга и ответственности за будущее Отечества), направляющий эту активность [43,48,177].
Надежность как качество личности определяется способностью человека точно и
безошибочно выполнять профессиональные или социальные обязанности в определенное
время в заданных условиях. Психологически механизм надежности связан с множеством
факторов, важнейшими из которых являются самоконтроль, ответственность и дисциплинированность [3,186,324].
Знание и соблюдение норм профессиональной этики предполагает осведомленность и внутреннее принятие специалистом ценностей, установок, целей профессиональной деятельности, норм профессиональной этики, что устойчиво проявляется в таких характеристиках поведения и общения, которые одобряются профессиональным сообществом.
Креативность – это уровень творческой одаренности или способности к творчеству, творческая направленность личности [199]. Проявляется креативность как способность человека адаптивно реагировать на необходимость в новых подходах и новых продуктах, осознавать новое в жизни; творческий человек (равно как и творческий процесс,
и его результат) отличается оригинальностью и новизной (суждений, действий, решаемых
задач), состоятельностью и социальной значимостью результатов, адекватностью выбранных средств и способов решаемой задаче и т.д. [437].
Коммуникабельность – это способность и склонность к коммуникации, к установлению контактов и связей, к их поддержанию и сохранению, к осуществлению конструктивного взаимодействия с окружающими [324,448,518]. Коммуникабельный человек – это
человек, легко устанавливающий контакты, приятный в общении. Заметим, что, с точки
зрения конкурентособности специалистов, важными являются все виды коммуникабельности (которые соответствуют видам коммуникации) – письменная и устная, межличностная, публичная и массовая, а также паралингвистические особенности (мимика, жесты). Однако, на этапе трудоустройства наиболее значимы навыки письменного и устного
общения.
Гибкость определяется способностью человека отказаться от привычного способа
действия (в широком смысле) в пользу более эффективного, экономичного, а также способностью адаптироваться к неожиданным изменениям [546]. Л.М.Митина рассматривает
гибкость в качестве одного из показателей конкурентоспособной личности, наряду с
направленностью и компетентностью. Автор раскрывает данное свойство в интеллектуальном (интеллектуальная гибкость), эмоциональном (эмоциональная гибкость) и поведенческом (поведенческая гибкость) аспектах [277]. Эмоциональная гибкость представляет собой гармоничное сочетание эмоциональной экспрессивности и эмоциональной
устойчивости. Интеллектуальная гибкость определяется Л.М.Митиной как способность
быстро и легко переключаться с одного класса явлений на другой, отказываться от не подтвердившихся гипотез и идей, целесообразно варьировать способы деятельности и находить конструктивные способы решения проблемы.. Поведенческая гибкость характеризуется как способность человека менять стратегию поведения (деятельности) в соответствии
с изменившимися условиями [277].
Подробный анализ категории «толерантность» осуществлен И.Г.Пчелинцевой в
диссертационном исследовании. В качестве проявлений толерантности автор называет:
адекватную самооценку, критичность мышления, уверенность в себе, признание и уважение самобытности внутреннего мира другого человека (национальные, религиозные и др.
особенности), способность всесторонне оценивать окружающую действительность и принимать адекватные решения, эмпатию, доброжелательность, самокритичность и чувство
юмора, открытость и стремление к конструктивному диалогу [347].
72
Активность (общая активность) – психологическая категория, обозначающая одну
из сфер проявления темперамента, и определяющаяся интенсивностью и объемом взаимодействия человека со средой [518]. В социальном плане активность характеризует объем и
интенсивность социального поведения личности как формы взаимодействия человека с
обществом [153]. Социальная активность в поведении проявляется как совокупность действий человека по отношению к обществу, другим людям и предметному миру, регулируемых общественными нормами нравственности и права.
Самопрезентация – умение презентовать себя, продемонстрировать и подчеркнуть
свои лучшие качества, важные в конкретной ситуации. Она связана не только с тем, чтобы
произвести благоприятное впечатление на потенциального работодателя, но и включает
ряд других элементов: профессиональный имидж, навыки поиска работы, четкое планирование целей трудоустройства и профессиональной карьеры.
Мобильность, в общем виде, – это характер осуществления процессов перемещения индивидов (объектов) в пространстве. Социальная мобильность представляет собой
изменение индивидом или группой места, занимаемого в социальной структуре, либо перемещение из одного социального слоя в другой, изменение социальной позиции, или,
точнее, изменение человеком своего социального или пространственного положения в
обществе.
Особым видом социальной мобильности является профессиональная мобильность
личности – изменение позиции индивида в профессионально-квалификационной структуре. Она может быть представлена вертикальной и горизонтальной лестницами в становлении карьеры. При этом горизонтальная профессиональная мобильность – это движение по
повышению профессионального мастерства, признанное и оцененное социумом (результат –
горизонтальная карьера); восходящая профессиональная вертикальная мобильность – это
движение вверх в построении карьеры, служебный рост в рамках прежней профессии (результат – вертикальная карьера) [149,176].
С мобильностью тесно связано последнее из выделенных нами качеств – готовность
«начать с нуля» (готовность к социально– или профессионально– статусному риску).
Готовность «начать все с нуля» в нашем понимании характеризуется отсутствием у
субъекта труда страха перед значительными, не всегда однозначно приятными, переменами в своей профессиональной или социальной жизни, а также с пониманием и принятием
возможной необходимости в подобных переменах. Данное качество помогает человеку
при необходимости (объективной или субъективной) менять привычное окружение и течение жизни, отказываться от работы, которая не соответствует его уровню притязаний,
интересам, целям, сознательно идти на временное понижение профессионального и/или
социального статуса с тем, чтобы в дальнейшем вновь занять желаемое место в социуме и
т.д. Кроме мобильности, подобная готовность обеспечивается креативностью, гибкостью
и активностью личности.
Профессионально значимые личностные качества специалистов по физической
культуре и спорту
Профессионально значимые личностные качества, обусловленные
педагогической деятельностью в сфере физической культуры и спорта
Определением структуры профессионально значимых качеств личности педагогов,
в контексте различных по предмету исследований, занимались и занимаются многие педагоги и психологи (В.Н.Введенский, Ф.Н.Гоноблин, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова,
Л.М.Митина,
А.М.Столяренко,
С.Д.Смирнов,
В.А.Сухомлинский,
И.А.Зимняя,
С.И.Самыгин, А.И.Щербаков и др.). Все ученые сходятся во мнении, что ПЗЛК, наряду с
направленностью, являются фундаментальным компонентом личности педагога; в состав
же самих личностных качеств включают способности, черты характера, моральноволевые качества.
73
Организаторские
1.Организованность, деловитость, инициативность, требовательность, самокритичность.
2.Способности
собирать
(концентрировать)
внимание
учащихся/воспитанников, включать их в различные виды деятельности, объединять
участников педагогического взаимодействия и направлять их интересы, воодушевлять их на решение учебно–воспитательных/учебно–тренировочных
задач.
– предприимчивость;
– способность предъявлять жесткие требования и
контролировать их неукоснительное выполнение.
Коммуникативные
Нами были проанализированы психолого–педагогические исследования, посвященные анализу и обоснованию профессионально важных и профессионально недопустимых качеств педагога, в том числе, спортивного педагога [19, 400 82, 109, 120, 133, 168,
169, 183, 220, 228, 230, 261, 271, 375, 396, 408, 439, 447, 501, 530 и др.]
Чтобы выявить и обосновать отличительные особенности ПЗЛК учителя физической культуры и тренера, мы проанализировали ведущие характеристики данных областей педагогической деятельности (цели, задачи, принципы деятельности, функции субъектов деятельности) – процессов физического воспитания и спортивной подготовки, поскольку именно содержание конкретного труда определяет требования к личности его
субъектов [109, 134, 169, 214, 263, 264, 492, 499, 507 и др.].
Результаты проведенного анализа свидетельствуют о наличии ряда различий в составе ПЗЛК учителя физической культуры и тренера. Характеристики профессиональной
деятельности данных групп специалистов, а также особенности проявления в их деятельности различных личностных качеств позволяют рассматривать систему ПЗЛК учителя
физической культуры как общий для спортивных педагогов конструкт, который при описании личности тренера либо дополняется еще рядом качеств, либо в нем некоторые черты характера и способности акцентуированы (таблица 11).
Таблица 11
ПЗЛК учителя физической культуры и тренера
Группы
ПЗЛК учителя ФК и тренера
ПЗЛК
ПЗЛК тренера
1.Общительность, доброжелательность, внимательность, тактичность, приветливость, открытость, неравнодушие, чуткость.
2.Способность к установлению доброжелательных эмоционально–личностных
взаимоотношений с учащимися, владение демократическим стилем общения и
руководства; речевые способности (лаконичность и четкость речи)
– способность к установлению конструктивных
деловых взаимоотношений со спортсменами (менее эмоциональных, чем в общем случае межличностного общения, в том числе, педагогического);
– владение авторитарным стилем руководства;
– способность активно использовать невербальные средства общения.
Суггестистивные способности и морально–
волевые качества
Двигательные
Нравственные
Перцептивно–гностические
74
1.Наблюдательность, любознательность, эмпатия, антиципация (пролонгированная групповая, эпизодически ситуативная).
2.Прогностические способности (способности осуществлять педагогическое
предвидение, прогнозировать результаты педагогического взаимодействия).
3.Перцептивные способности (способности проникать во внутренний мир
учащихся/воспитанников, распознавать мотивы их поведения, понимать переживаемые ими чувства и состояния).
– антиципация (пролонгированная индивидуальная, постоянно–ситуативная);
– способности предвидеть изменения психиче
ских состояний воспитанников в стрессовых ситуациях;
– способность предвидеть ближайшие последствия действий воспитанников, влияние этих
действий на процесс и исход соревновательной
борьбы.
Справедливость, честность, доброта, любовь к детям, гуманизм, ответственность и чувство долга, трудолюбие.
– повышенная ответственность за жизнь и здоровье воспитанников;
– моральная чистоплотность, ответственность за
формируемую личность спортсменов;
– ответственность перед воспитанниками за качество и результат своего труда.
1. Гармонично развитые разнообразные (не специфические относительно конкретного вида спорта) двигательные качества и способности.
2. Способность выполнять (показывать) разнообразные физические упражнения и технико–тактические двигательные действия качественно, но не обязательно на высоком уровне.
– высоко развитые специфические двигательные
качества и способности;
– способность на высоком уровне выполнять (показывать) специфические технико–тактические
действия.
1.Способность эмоционально–волевым усилием добиваться авторитета у учащихся, оказывать на них эмоционально–волевое внушающее воздействие, с
помощью твердого волевого слова добиваться нужного результата взаимодействия (или способность использовать суггестивные методы воздействия (методы внушения) на учащихся с целью оказания на них заданного воздействия).
2.Выдержка и самообладание, самостоятельность, терпеливость, смелость,
настойчивость, энергичность, уравновешенность, решительность, уверенность,
целеустремленность
в
решении
учебно–воспитательных/учебно–
тренировочных задач с отсроченным результатом.
75
Социокультурная современность
Профессиональная работоспособность
– способность эмоционально–волевым усилием
(используя суггестивные методы) добиваться
точного и быстрого выполнения требований (добиваться неукоснительного подчинения);
– подчеркнутая уверенность в себе, воля к победе, выраженная способность к доминированию;
– профессиональное честолюбие, здоровая амбициозность;
– целеустремленность в подготовке спортсменов
к высоким результатам, способность настроить
их на борьбу и на победу.
Способность необходимое время эффективно выполнять профессиональную
деятельность, проявляя при этом физическую и психическую (интеллектуальную и эмоциональную) активность.
Помимо физического и психического здоровья, во многом определяется такими качествами, как увлеченность, заинтересованность, воодушевленность,
страстность, преданность делу.
– актуализирован физический (двигательный)
компонент работоспособности;
– психическая работоспособность обусловлена
также стрессоустойчивостью.
1.Способность идентифицировать себя как человека, принадлежащего к одной
эпохе, к одному пространственно–временному континууму с учащимися/воспитанниками; способность исследовать и адекватно и терпимо воспринимать молодежную субкультуру.
2.Современный внешний вид (одежда, прическа и т.д.), поведение, речь, репрезентируемые в при взаимодействии с учащимися, здоровое чувство юмора.
– в спорте высших достижений играет меньшее
значение, не относясь к основным факторам авторитета у спортсменов.
Профессионально значимые личностные качества
педагога высшей школы
Состав профессионально значимых личностных качеств педагога высшей школы
обусловлен содержанием и особенностями его профессиональной деятельности, сочетанием в его труде педагогического и специфического научно–исследовательского компонентов. Данному вопросу посвящены исследования Л.П.Алексеевой, М.В.Булановой–
Топорковой,
Г.С.Геллерштейна,
З.Ф.Есаревой,
Т.Е.Исаевой,
Е.А.Климова,
Г.Ф.Красноженовой, Н.В.Кузьминой, Л.Н.Макаровой, В.И.Мареева, А.К.Марковой,
Г.У.Матушанского,
К.А.Рамуля,
М.Г.Рогова,
Е.А.Садовской,
Ю.В.Цвенгера,
В.Д.Шадрикова и других ученых.
Опираясь на мнения ученых, мы выделили доминирующие профессионально значимые качества личности специалиста, профессиональная деятельность которого сочетает
педагогический и исследовательский труд (таблица 12).
Таблица 12
76
Профессионально значимые качества педагога высшей школы
Группа ПЗЛК
Черты характера и способности личности
Перцептивно–
– качества: научная одаренность (спонтанная любознательность,
гностические
память, творческое мышление, фантазия (творческое воображение), наблюдательность), эмпатия, антиципация (педагогическая,
направленная на учебно–воспитательный процесс и его субъектов, и научная, направленная на предмет научного исследования и
его результаты), изобретательность;
– способности: к познанию и самопознанию (к изучению личности студентов и принятию адекватных решений относительно характера педагогических воздействий на них, к изучению собственной личности, деятельности и ее результатов и т.п.), к освоению методов исследования и самоисследования личности и их
применению, к оценке результатов научно–педагогической деятельности, к самооценке, к построению гипотез.
Конструктивно–
– качества: креативность, инновационность, интуиция;
проектировочные
– способности: к мысленному моделированию учебно–
воспитательного и научно–исследовательского процессов, к целенаправленному стратегическому и тактическому планированию
учебных курсов/воспитательной работы/научных исследований, к
постановке проблем.
Коммуникативные
– качества: коммуникабельность, самокритичность, тактичность,
эмпатия, грамотная устная и письменная речь, доброжелательность, демократичность;
– способности: к адекватному и всестороннему восприятию партнера по общению, к сопереживанию и установлению доверительных/партнерских отношений, к предвидению, анализу и ликвидации конфликтов, к конструктивной и тактичной критике и восприятию критики в свой адрес, ораторские способности.
Организационные
– качества: психологическая избирательность, такт, требовательность, практичность, организованность, настойчивость, сообразительность.
– способности: адекватно реагировать на психологические особенности окружающих, к самоорганизации, к организации индивидуальной, групповой, коллективной деятельности (учебно–
познавательной, научно–исследовательской) студентов и коллег.
Нравственные
– качества: моральная устойчивость и чистоплотность, научная
принципиальность, честность, справедливость, чувство долга и
пр., ответственность перед обществом за результаты своей научной деятельности и за их применение;
– способности: к уважению студентов как равноправных партнеров в педагогической/научной деятельности, как будущих коллег,
к уважению мнения научных оппонентов.
Суггестивные и мо- – качества: целеустремленность, уверенность в себе, самостоярально–волевые
тельность, самообладание, дисциплинированность (самодисциплина), беспристрастность, профессиональное честолюбие, здоровая амбициозность и т.п.;
77
– способности: добиваться авторитета благодаря собственной
компетентности и личностным характеристикам (порядочности,
доброжелательности), убеждать людей, сдерживать эмоции.
Эмоционально–
экспрессивные
Профессиональная
работоспособность
– качества: чувство юмора, артистизм, оптимизм, обаяние;
– способности: «заряжать» других своей идеей, заинтересовывать
их своим предметом (учебным, научным), способность адекватно
позиционировать себя в коллективе студентов и среди коллег (педагогов, ученых).
– качества: стрессоустойчивость, воодушевленность и увлеченность делом, заинтересованность, энтузиазм, трудолюбие;
– способности: к длительной интеллектуальной и эмоциональной
активности, способность долгое время сохранять интерес к предмету исследования, способность эффективно работать и коллективно, и индивидуально, сохраняя хорошее самочувствие.
Современность
– социокультурная: способность идентифицировать себя как человека, принадлежащего к одной эпохе / культурной общности со
студентами и коллегами, способность адекватно воспринимать
социокультурные различия студентов и коллег; современный
внешний вид, одежда, речь;
– научная: способность сочетать индивидуальные и коллективные
формы научного творчества, воспринимать технические и информационные инновации.
Профессионально значимые личностные качества,
обусловленные управленческой деятельностью
в сфере физической культуры и спорта
Для выявления ПЗЛК менеджера мы проанализировали контекстные психолого–
педагогические исследования [63, 150, 291, 408, 432 и др.] и, опираясь на описанные общие и специфические функции спортивных менеджеров, структурировали их следующим
образом (таблица 13).
Таблица 13
Профессионально значимые качества спортивного менеджера
Группа ПЗЛК
Черты характера и способности личности
Перцептивно–
– способности предвидеть возникновение проблем, возможные попрогностические следствия принятия решений;
– способности прогнозировать пути развития деловой жизни;
– способности предвосхищать развитие конфликтных ситуаций;
– способности выявлять склонности и способности подчиненных.
Нравственные и – способность к оправданному риску, самообладание, уверенность в
морально–
себе;
78
волевые
– способность к конструктивной критике и самокритике;
– терпеливость и стрессоустойчивость, работоспособность;
– ответственность за себя и других, чувство долга, честность, справедливость, независимость и самостоятельность;
– способность к экстравертности и доминированию.
Организаторские – способности к планированию деятельности, к правильному распределению обязанностей;
– способности контролировать и координировать деятельность подчиненных;
– способности мотивировать подчиненных и стимулировать их деятельность.
Коммуникативные – общительность, чувствительность, гуманизм;
– способности предупреждать и разрешать конфликты (развитие
конфликтных ситуаций);
– способности создавать коллектив, взаимодействовать с группой,
управлять групповыми ситуациями;
– способности взаимодействовать с внешней средой.
Деловые
– практичность, предприимчивость, реалистичность.
Профессионально значимые личностные качества, обусловленные
физкультурно–рекреационной деятельностью
Реализация рекреационных функций, требуя от специалистов наличия специальных знаний и умений (категории профессиональной компетентности), не предъявляет,
на наш взгляд, особых требований к личностным качествам специалистов, выходящих
за рамки ПЗЛК педагога и управленца в сфере физической культуры и спорта. На этапах планирования и организации физкультурно–рекреационной деятельности особо
востребованными являются организационно–управленческие качества и способности;
при предоставлении населению физкультурно–рекреационных услуг востребован комплекс педагогически важных качеств и способностей; важнейшую роль для эффективной пропаганды активного отдыха имеют коммуникативные способности личности.
ПЗЛК специалиста по физической культуре и спорту, необходимые для эффективного осуществления физкультурно–рекреационной деятельности, выделены на основе анализу сущности и содержания физкультурно–рекреационной деятельности, соответствующих профессиональных задач и функций – путем конкретизации педагогических и управленческих качеств и способностей в соответствии с особенностями физкультурно–рекреационной деятельности (таблица 14).
Таблица 14
ПЗЛК организатора физкультурно–рекреационной деятельности
Группа ПЗЛК
Черты характера и способности личности
Организационные
– качества: организованность, инициативность, такт, сообразительность;
– способности: адекватно реагировать на психологические
особенности людей, вовлекаемых в рекреационную деятельность, к самоорганизации, к организации групповой деятельности (активного отдыха), к мотивированию активного отдыха,
поддержанию интереса к нему, способность организовывать
деятельность разнородной группы.
Коммуникативные
– качества: общительность, доброжелательность, внимательность, приветливость, тактичность, грамотная и эмоциональная устная речь, демократичность;
79
Перцептивно–
гностические
– способности: к установлению доброжелательных отношений с людьми, принадлежащими к разным возрастным, гендерным, статусным и пр. группам; к управлению групповыми
ситуациями при неформальном общении
– качества: наблюдательность, изобретательность, антиципация (коммуникативная);
–
способности:
к
исследованию
физкультурно–
рекреационных интересов людей, к предвидению характера
воздействий физкультурно–рекреационной деятельности на
организм и состояние ее участников, к предвидению возможных проблем, прогнозированию результатов своей деятельности.
Суггестивные и морально–волевые
– качества: уверенность в себе, самостоятельность, дисциплинированность, самообладание, терпеливость, чувство
долга, ответственность
– способности: к экстраверсированности, способность добиваться подчинения в стрессовых ситуациях.
Эмоционально–
экспрессивные
– качества: энергичность, артистизм, чувство юмора, обаяние;
– способности: заинтересовать разнородную группу общей
деятельностью, адекватно позиционировать себя в разнородной группе.
– качества: ответственность за жизнь и здоровье субъектов
физкультурно–рекреационной деятельности, гуманизм, ответственность перед группой за свою работу.
– качества: инновационность, двигательная креативность;
– способности: качественно выполнять разнообразные двигательные действия, творчески преобразовывать физические
упражнения, игры и т.п.
– качества: энтузиазм, увлеченность, стрессоустойчивость и
пр.;
– способности: долгое время сохранять эмоциональную и
двигательную активность, демонстрировать хорошее настроение.
Нравственные
Двигательные
Профессиональная работоспособность
2.3. Акмеологическая направленность личности специалиста по физической
культуре и спорту
Современные авторы рассматривают направленность как отдельную сторону личности, ее интегративное свойство. Н.М.Борытко, ссылаясь на мнение ученых, отмечает,
что направленность – это типологическая характеристика личности, которая определяет
и иллюстрирует ее отношения к своим основным социальным ролям и, в целом, социальную сущность человека [4034,405]; обеспечивает и присвоение целей общества, и выработку собственных целей жизнедеятельности, то есть, это смыслообразующая структура
личности [250,273,526]; обеспечивает интериоризацию социального опыта и сохранение
относительной устойчивости личности [368,386], определяет активность личности по отношению к окружающим и к себе, тенденции поведения, деятельности и общения человека [244,386].
80
По отношению к личности направленность выполняет следующие функции:
– интегральную, проявляющуюся в таком взаимодействии ее элементов, которое
«вызывает появление новых интегративных качеств, не свойственных отдельно взятым
образующим систему компонентам. Связь между компонентами системы настолько тесна,
существенна, что изменение одного из них вызывает изменение других, а нередко и системы в целом» [24, с. 19];
– системообразующую – направленность обеспечивает внутреннюю согласованность, целостность личности; именно поэтому человек, с одной стороны, крайне трудно
интериоризирует цели деятельности и неохотно выполняет действия, не соответствующие
его направленности, и, с другой стороны, способен прилагать титанические усилия для
развития качеств и способностей, необходимых ему для достижения успеха в работе, отвечающей направленности его личности;
– функцию целеобразования – направленность задает вектор развития личности,
является источником ее ожиданий, поскольку цель, по сути, – это та перспектива, тот результат, ради которой личность живет и действует;
– функцию избирательности, характеризующую ее «с точки зрения отношения человека к себе и к обществу» [59, с. 8], и обеспечивающую развитие индивидуальности
личности;
– функцию поиска недостающих элементов, обусловливающую актуализацию мотивов деятельности человека в их количественном (сила) и векторном (направление, содержание деятельности) аспектах; благодаря данной функции направленность определяется как внутренний побудитель, детерминант постоянного самосовершенствования человека [1, с. 115].
Указанные характеристики и функции направленности позволяют более обобщенно и всеобъемлюще определить структуру самой направленности личности, условно выделив в ней следующие интегративные компоненты:
а) целеобразовательный, ценностноориентационный, мотивационный – выделение
этих компонентов непосредственно следует из сущности и функций направленности личности;
б) как смыслообразующая структура, определяющая активность личности и тенденции ее поведения и деятельности, направленность должна включать также компонент,
«отвечающий» за общую ориентациию «движения» личности (в отличие от ценностей и
целей, которые содержательно конкретизируют вектор деятельности человека) – назовем
его смыслообразующим, отражающим доминирующую устремленность личности, например, к богатству, к максимальной самореализации, к творческому признанию, профессиональному успеху и т.п.
Основываясь на вышесказанном, в структуре акмеологической направленности мы
выделяем следующие компоненты: ценностные ориентации (социальные и профессиональные), целеполагание (социальное и профессиональное), мотивация (социальная и
профессиональная), стремление к успеху (социальному и профессиональному).
Определяя содержание акмеологической направленности личности специалиста по
физической культуре и спорту, будем помнить о ведущей функции данного качества – детерминировании и актуализации творческой активности человека, «нацеливании» ее на
самосовершенствование, самореализацию личности, на достижение вершин в любой деятельности.
Социально– и профессионально– ценностные ориентации
Ценностные
ориентации – это «относительно устойчивое социальнообусловленное, избирательное отношение человека к совокупности материальных и духовных общественных благ и идеалов, которые рассматриваются как предметы, цели или
средства для удовлетворения потребностей жизнедеятельности личности» [199], их фор-
81
мирование является результатом социализации личности. В процессе вхождения личности
в профессию у нее формируются: – профессионально-ценностные ориентации (индивидуальное отражение в психике и сознании человека социальных ценностей его профессии
[55]), – система отношений личности к особенностям профессии, отражающая содержание
профессиональной деятельности, ее цели и средства, и регулирующая поведение личности
в профессиональной деятельности. Их формирование определяется наличием интереса к
профессиональной деятельности, профессиональных потребностей, потребностей в получении прочных знаний, умений и навыков, необходимых для качественного освоения
профессии и дальнейшего профессионального развития [55,251 и др.].
Профессионально-ценностные ориентации специалиста по физической культуре и
спорту предполагают его ценностное отношение: а) к учащимся (а также – к проблемам их
воспитания и развития: физического, интеллектуального, нравственного) и иным потребителям физкультурно–спортивных услуг, б) к профессиональной деятельности и процессу
подготовки к ней, в) к процессу собственного профессионального саморазвития, самосовершенствования, г) к физической культуре и спорту как общественному явлению и достоянию личности.
Внепрофессиональное содержание ценностных ориентаций конкурентоспособного
специалиста включает его ценностное отношение к объектам и явлениям общественной
(политической, социально–экономической, культурной) жизни, социального (в том числе,
поликультурного) взаимодействия, к себе как развивающейся личности.
Все вышесказанное позволяет констатировать, что блок профессиональноценностных ориентаций как компонент акмеологической направленности личности,
включает следующие ценности:
– социально обусловленные ценности профессиональной деятельности: воспитание
свободной, гармоничной личности ребенка, развитие творческих способностей учащихся,
стимулирование их познавательных интересов, актуализация потребности и стремления к
саморазвитию, содействие развитию физической культуры и спорта как социального явления, а также воздействие на физкультурное образование населения, формирование у
граждан их личной физической культуры и др.
– личные ценности профессиональной деятельности: ценности-цели (возможность
развивать профессионально-творческие способности и заниматься любимым делом, профессиональное самосовершенствование) и ценности-средства (творческий характер профессиональной деятельности, освоение профессиональных знаний, умений и навыков).
К социально–ценностным ориентациям специалиста относятся: гуманистические
ценности (человека, его свободы, равноправия, уважение человеческого достоинства),
патриотические ценности (ценность Родины, ее безопасности, благополучия и процветания), личные ценности социального взаимодействия (общение, познание окружающего
мира, общественная польза, социальная активность, собственная социальная значимость и
др.).
Социальное и профессиональное целеполагание
Целеполагание – это процесс порождения человеком новых целей своей деятельности и способов их достижения. Личностное целеполагание является основой любой деятельности, детерминируя направленность личности на эту деятельность [40, с.63].
Профессиональное целеполагание – системообразующий фактор профессионализма, основная характеристика профессионализма личности. Это построение мысленного
образа результата профессиональной деятельности и потребность в его достижении, предполагающие осознание результата, мотивацию его достижения, самооценку результатов
деятельности (рефлексию) и потребность в самосовершенствовании (Л.Е Варфоломеева,
А.А.Деркач, В.Г.Зазыкин, Н.В.Кузьмина, А.Хабаева, Г.И.Хозяинов и др.).
82
В.Э.Чудновский,
А.А.Бодалев,
Г.А.Вайзер,
Е.Е.Вахромов,
Н.Л.Карпова,
А.В.Суворов, исследующие феномен «смысложизненных ориентаций», тесно связывают
его именно с целью и целеполаганием человека и отмечают, что только в том случае, когда осознанная цель деятельности (внешне или внутренне заданная) будет принята как
личностно значимая, сама деятельность наполнится жизненным смыслом [57,514,365 и
др.].
Анализ исследований, посвященных условиям и факторам эффективного целеполагания, этапам целепостроения, критерииям сформированности целеполагания [194,195,
232,233,353 и др.] позволяет в содержании профессионального целеполагания, как компонента акмеологической направленности личности, выделить следующие элементы: осознание социально–профессиональных целей (в том числе, развитие физической культуры
и спорта и физическое воспитание школьников), выбор собственных целей профессиональной деятельности и профессионального самосовершенствования, осознание иерархии
целей профессиональной деятельности и профессионального самосовершенствования.
Социальное целеполагание включает: осознание целей социального развития, собственных жизненных целей, сопоставление общественных и личных жизненных целей,
осознание их иерархии и соответствия.
Социальная и профессиональная мотивация
Мотивация – это «совокупность внешних и внутренних условий, вызывающих активность субъекта и определяющих ее направленность» [518, с.291]. Внутренние побудительные силы (внутренние условия), детерминирующие активность человека и заставляющие его осуществлять ту или иную деятельность, называются мотивами. Они порождаются потребностями личности, ее интересами, установками, ценностными ориентациями
и др.
Профессиональная мотивация – это внутренний движущий фактор развития профессионализма и личности; только при условии ее сформированности возможно эффективное развитие профессионала высокого класса [462]. Аналогично социальную мотивацию можно определить как движущую силу социальной активности, условие движения
человека к новому качеству – неравнодушного члена общества, настоящего гражданина.
Взаимосвязь мотивации с другими компонентами акмеологической направленности личности (ее профессиональной стороны) обосновывается С.Н.Бегидовой в контексте
профессионально–педагогической мотивации: «Для того, чтобы сформировать педагогическую направленность, личность должна принять и утвердить для себя ценности педагогической профессии, сделать их своей целью, стремление достижения которой явится основным направляющим мотивом ее профессиональной деятельности» [40, с.84].
Результаты исследований мотивационной сферы личности, профессиональных интересов и
мотивов профессиональной деятельности (Л.И.Божович, А.К.Маркова,
А.Маслоу, В.С.Мерлина, Л.Хабаева и др.) позволили в содержании мотивационного
компонента акмеологической направленности личности выделить: – интерес к процессу и
содержанию профессиональной деятельности (в том числе, к акмеолого-ориентированной
учебно-воспитательной деятельности, педагогическому общению, области научных знаний, развитию физической культуры и спорта), – осознание значимости результата профессиональной деятельности, – потребность в постоянном профессиональном самообразовании.
Социальная мотивация включает: интерес к процессу и содержанию общественной
деятельности и социального взаимодействия, осознание социальной и личной значимости
их результатов, потребность в социальном саморазвитии.
Стремление к социальному и профессиональному успеху
Стремление к достижению успеха можно рассматривать и как наиболее «акмеологически ориентированный», специфический компонент акмеологической направленности
83
личности, и как результирующую трех других компонентов. В акмеологической интерпретации стремление к профессиональному или социальному успеху связано не столько с
карьерным ростом, повышением социального и профессионального статуса, сколько с повышением уровня профессионализма субъекта деятельности, с его стремлением к творческой самореализации в профессии или иных сферах деятельности [283,462,499]. Достижение успеха соотносится, в этом случае, с высоким качеством осуществления деятельности
и проявлением максимума своих возможностей и способностей.
В классическом психологическом понимании нацеленность на успех сопряжена с
мотивацией достижений – видом мотивации деятельности, связанным с потребностью индивида добиваться успехов и избегать неудач, с мотивами роста, которые В.Б.Шапарь
определяет как «потребности высшего уровня…, связанные с врожденным побуждением
актуализировать свой потенциал» [518, с.294].
Поскольку «стремиться» означает «настойчиво добиваться, сильно желать чеголибо» [303, с.688], то стремление к успеху является и наиболее «активным» компонентом
акмеологической направленности. Оно связано не только с осознанием собственных профессиональных и социальных мотивов, ценностей и целей, но и с пониманием того, что
необходимо для достижения успеха, какие знания и умения, способности и качества требуется совершенствовать, и, главное, с сознательной работой специалиста по саморазвитию. Таким образом, нацеленность личности на успех сопряжена с ее стремлением и способностью к саморазвитию, к актуализации творческого потенциала в профессиональной
и общественной деятельности, а эффективность данных процессов обеспечивается рефлексивными способностями специалиста. Исходя из этого мы считаем, что стремление
личности к профессиональному успеху, как компонент профессионально–
акмеологической направленности личности, сопряжено с наличием мотивации достижения (профессионального успеха и профессионального мастерства), стремлением к саморазвитию, готовностью к профессиональному творчеству, склонностью и способностью к
рефлексии [40,92,126,155, 192,227,240,253,258 и др.].
Стремление к социальному успеху включает: мотивацию достижения социального
(жизненного) успеха, стремление к саморазвитию, готовность к творческому социальному
взаимодействию, склонность и способность к рефлексии социального взаимодействия и
личностного саморазвития.
Компетентностно–ориентированное содержание акмеологической направленности
личности специалиста по физической культуре и спорту
Поскольку направленность личности неразрывно связана с предметом (содержанием) деятельности, мы конкретизировали содержание акмеологической направленности
личности специалистов по физической культуре и спорту.
В таблицах 15 и 16 компоненты акмеологической направленности личности соотнесены с группами (компетенциями) социальной и профессиональной компетентностей.
Таблица 15
Социальное содержание акмеологической направленности личности конкурентоспособного специалиста
Структурный Социально–
Социальное
Социальная мо- Стремление
к
компонент ценностные
целеполагание тивация
жизненному
АНЛ ориентации
успеху
Группа
компетенций
Политические и Ценности Ро- Осознание це- Интерес к поли- Мотивация досоциально–
дины, ее без- лей политиче- тическим и со- стижения успеха
экономические
опасности,
ского и соци- циально–
в политической
84
благополучия
и процветания,
гражданской
активности,
общественной
пользы, собственной социальной значимости
ально–
экономического
развития
общества, осознание
собственных политических и
социально–
экономических
целей, их гармоничное сочетание
экономическим
процессам, осознание значимости их результатов, стремление
участвовать
в
данных процессах
Социально–
Ценности сокоммуникативные циального взаимодействия
(общение, познание людей,
мира,
социальное развитие, коллективизм)
Осознание общественных и
личных целей
социального
взаимодействия, их гармоничное сочетание
Интерес к процессу и содержанию социального взаимодействия, стремление к поддержанию и расширению социальных
связей
Поликультурные
Осознание социальных
и
личных целей
межкультурного взаимодействия
(культурное взаимообогащение), их гар-
Интерес к представителям иных
культур и субкультур, потребность в межкультурном взаимодействии,
осознание
его
общественной и
Гуманистические ценности
(человека, его
свободы, достоинства,
культурной
самобытности,
индивидуальной неповто-
и
социально–
экономической
деятельности,
стремление
к
гражданскому
саморазвитию,
самосовершенствованию, готовность к творческому решению общественных и личных
политических/социально–
экономических
проблем,
рефлексия политического и социально–
экономического
поведения, деятельности
Мотивация достижения успеха
в
социальных
коммуникациях,
готовность
творчески
участвовать
в
социальном взаимодействии,
стремление к
саморазвитию
коммуникативных способностей, рефлексия
собственной
коммуникативной деятельности
Стремление
творчески
участвовать
в
межкультурном
взаимодействии,
конструктивно
решать проблемы, совершенствовать поли-
85
Информационные
Индивидуально–
личностные
римости, равноценности
культур, культурного плюрализма и толерантности)
Социального
познания, эрудированности,
информационной независимости
моничное
четание
со- личной значимо- культурные знасти
ния и умения,
рефлексия собственного поведения, установок, чувств
Осознание со- Познавательные Стремление
к
циальных
и интересы,
по- овладению инличных целей требность в по- формационными
познания, ра- вышении
соб- технологиями и
боты с инфор- ственной эруди- их творческому
мацией, овла- ции, информа- использованию,
дения инфор- ционной компе- к развитию личмационными
тентности, осо- ной информацикомпетенциязнание социаль- онной культуры,
ми, их гармо- ной и личност- готовность
ничное соче- ной значимости творчески
тание
информационно- участвовать
в
го развития
информационных процессах,
рефлексия собственной
информационной
компетентности
Личностного
Осознание об- Потребность в Стремление
к
самопознания, щественных и индивидуально– успеху в творчесаморазвития, личных целей личностном са- ском саморазвисамореализасамопознания
моразвитии,
в тии, мотивация
ции в обще- и социального социальной са- творческого ростве
саморазвития
мореализации
ста, рефлексия.
человека,
их
гармоничное
сочетание
Таблица 16
Профессиональное содержание акмеологической направленности личности конкурентоспособного специалиста по физической культуре и спорту
Структур- Профессиональный компо- но–ценностные
нент ориентации
АНЛ
Группа
компетенций
Общенаучные
ПрофессиональПрофессиоСтремление
к
ное
целеполага- нальная моти- профессиональние
вация
ному успеху
Общепрофессиональные
Ценности фунда- Осознание обще- Интерес к соментальных зна- ственно–
держанию
ний,
широкого профессиональфундаменнаучного кругозо- ных и личных це- тальных наук,
Мотивация
к
успеху в познавательной деятельности,
86
ра
лей формирования
научного
мировоззрения, развития кругозора, их
гармоничное сочетание
потребность в
получении
фундаментального образования
Исследовательские
Ценности личного
вклада в решение
познавательных
задач, науки как
основы практики
и творческого саморазвития личности в деятельности
Осознание социально–
профессиональных и личных целей
исследовательской деятельности, их гармоничное сочетание
Интерес к процессу и содержанию исследовательской
деятельности,
осознание социально–
профессиональной
и
личностной
значимости ее
результатов
Образовательные
Ценности образования, его совершенствования
и
развития, содействия и личного
участия в развитии образования,
творческого саморазвития в процессе
образовательной (учебной
и профессиональной) деятельности
Физкультурно–
спортивные
Ценности физической культуры и
спорта, развития
данной
сферы,
личного участия в
физкультурно–
Общеотраслевые
Осознания общественных и личных целей образовательной
деятельности, развития образования,
их
гармоничное
сочетание
Интерес к содержанию образовательной
деятельности,
к профессиональному общению в процессе образовательной деятельности,
осознание общественной и
личностной
значимости
результата образовательной
деятельности
стремление расширять кругозор, готовность к
творческому
освоению знаний, рефлексия
собственных
знаний
Мотивация
к
успеху в исследовательской
деятельности,
стремление
к
освоению методов
научного
познания, готовность к творческому решению
познавательных
и
исследовательских задач,
рефлексия собственных исследовательских
умений
Мотивация достижения профессионального
успеха в образовательной деятельности,
стремление
к
профессиональнопедагогическому
саморазвитию,
готовность к образовательному
творчеству, рефлексия образовательных знаний, умений, целей и ценностей
Осознания обще- Интерес к со- Мотивация доственных и лич- держанию
стижения проных целей физ- физкультурно– фессионального
культурно–
спортивной
успеха в физспортивной дея- деятельности,
культурно–
тельности, разви- к профессио- спортивной дея-
87
спортивной деятельности и содействия ее развитию
Педагогические (учителя физической культуры)
Социальные ценности: воспитание
гармоничной личности, формирование личностной
физической культуры
учащихся,
развитие физической
культуры
общества,
фихкультурное
образование граждан и т.п.
Личные ценности:
ценности–цели
(возможность заниматься
любимым делом, общение с коллегами и
учащимися, горизонтальная/вертикальная
карьера ценности–
средства (самосовершенствование
и профессионально–творческое
развитие и т.п.).
Педагогические (тренера по спорту)
Социальные ценности: популяризация и развитие
спорта, в т.ч.,
тия
физической
культуры и спорта, их гармоничное сочетание
Специальные
Осознание общественных целей педагогической деятельности по физическому воспитанию, выбор собственных социально одобряемых целей профессиональной
деятельности и
профессионального самосовершенствования,
осознание
иерархии социальных и личных профессиональ
ных целей.
Осознание общественных целей педагогической деятельно-
нальному общению в процессе физкультурно–
спортивной
деятельности,
осознание общественной и
личностной
значимости
результата
физкультурно–
спортивной
деятельности
тельности,
стремление
к
профессиональному физкультурно–
спортивному
саморазвитию,
готовность
к
физкультурно–
спортивному
творчеству, рефлексия
физкультурно–
спортивных знаний, умений, целей и ценностей
Интерес к процессу и содержанию профессиональной деятельности
по
физическому
воспитанию
граждан, к научному содержанию физического воспитания,
потребность
в
профессионально ориентированном
общении, осознание
социальной
и
личностной значимости результатов процесса
физического
воспитания.
Мотивация достижения успеха
в решении задач
по физическому
воспитанию, готовность творчески
осуществлять процесс физического воспитания, стремление к профессионально–
педагогическому
саморазвитию,
рефлексия учебно–
воспитательной
деятельности и
педагогического
общения.
Интерес к процессу и содержанию профессиональной дея-
Мотивация достижения успеха
в решении задач
по
подготовке
88
спорта
высших
достижений
и
массового спорта
и т.д.
Личные ценности:
ценности–цели
(подготовка чемпионов, становление собственной
спортивной школы, горизонтальная/вертикальная
карьера т.п.) и
ценности–
средства
(повышение профессионализма, творческий труд, обмен
опытом и др.).
сти по подготовке спортсменов,
выбор собственных социально
одобряемых целей профессиональной
деятельности
и
профессионального самосовершенствования,
осознание
иерархии социальных и личных профессиональных целей.
тельности
по
подготовке
спортсменов, к
научному
содержанию спортивной
тренировки, потребность в профессионально ориентированном
общении, осознание социальной и личностной значимости
результатов
учебно–
тренировочного
процесса.
спортсменов,
готовность
к
творческой организации процесса спортивной подготовки,
стремление
к
профессионально–
педагогическому
саморазвитию,
рефлексия учебно–
тренировочной и
организационной деятельности и профессионального
общения.
89
Научно–
педагогические
Социальные ценности: подготовка
компетентных
специалистов по
физической культуре и спорту,
развитие физкультурно–спортивной
науки.
Личные ценности:
ценности–цели
(возможность заниматься научным
творчеством,
научно–
педагогичекая самореализация, горизонтальная/вертикальная
научно–
педагогическая
карьера), ценности–средства
(научно–
педагогическое
совершенствование)
Осознание общественных целей
научно–
исследователь
ской и педагогической деятельности в ВШ, выбор собственных
социально одобряемых
целей
профессиональной деятельности и профессионального самосовершенствования, осознание
иерархии социальных и личных профессиональных целей,
гармонизация
педагогических
и
исследовательских целей.
Педагогические:
иетерес к преподавательской
деятельности
(педагогической)
в сфере профессионального образования,
к
профессиональному общению с
коллегами
и
студентами–
будущими коллегами, возможность передавать
свой профессиональный
опыт
(интерес/потребност
ь к наставнической деятельности), свои научные знания и исследовательские
умения, осознание социальной
и
личностной
значимости результатов образовательной деятельности
в
высшей школе.
Исследовательские: интерес к
области научного знания, к
процессу исследования. осознание значимости
результатов
научно–
исследовательской деятельности для развития
образовательной
и физкультурно–
спортивной сфер
общества, профессии,
для
творческого саморазвития.
Мотивация достижения успеха
в решении
задач по подготовке специалистов и решению
научно–
исследовательских
проблем,
готовность
к
творческой организации педагогической
и
научно–
исследовательской деятельности, стремление
к
профессионально–
педагогическому
и
научно–
исследовательскому саморазвитию, рефлексия педагогической и научно–
исследовательской деятельности и профессионального
общения.
90
Рекреационные
Социальные ценности: содействие
формированию у
населения здорового образа жизни, развития культуры досуга и т.п.
Личные ценности:
ценности–цели
(возможность заниматься
физкультурно–
досуговой
деятельностью, широкий круг общения,
развитие
профессионально–
творческих способностей, горизонтальная/вертикальная
карьера и пр.),
ценности–
средства (творческий труд, профессиональное
саморазвитие
и
т.д.).
Осознание общественных целей физкультурно–
рекреационной
профессиональной деятельности, выбор собственных соци
Интерес к процессу и содержанию профессиональной физкультурно–
рекреационной
деятельности, к
научному
содержанию
рекреалогии, поально одобряе- требность
в
мых целей про- профессиональфессиональной
но ориентиро
деятельности и
профессиональ- ванном
общеного самосовер- нии, осознание
шенствования,
социальной
и
осознание
личностной знаиерархии соци- чимости резульальных и лич- татов деятельноных профессио- сти по организанальных целей.
ции физкультурно активного досуга граждан.
Мотивация достижения успеха
в решении задач
по организации
физкультурно
активного
отдыха населения, творческий
подход к организации
физкультурно–
рекреационной
деятельности,
стремление
к
профессиональному саморазвитию, рефлексия
профессиональной деятельности и общения.
91
Управленческие
Социальные ценности:
развитие
отрасли «Физическая культура и
спорт», повышение качества физкультурно–
спортивных услуг,
повышение статуса
российских
спортсменов и т.п.
Личные ценности:
ценности–цели
(повышение конкурентоспособности физкультурно–спортивной
организации, качества и ассортимента ее товаров и
услуг, собственного
профессионального статуса и
пр.),
ценности–
средства (развитие
организационно–
управленческих
способностей, инновационный ха
рактер деятельности,
профессиональное самосовершенствование
и пр.).
Осознание общественных целей профессиональной
деятельности
по
управлению системой физической культуры и
спорта,
выбор
собственных социально одобряемых
целей
профессиональной деятельности и профессионального самосовершенствования, осознание
иерархии социальных и личных профессиональных целей.
Интерес к процессу и содержанию профессиональной деятельности
по
управлению
физкультурно–
спортивными
организациями и
отраслью в целом, к научному
содержанию
спортивного менеджмента, потребность
в
профессионально ориентированном
общении, осознание
социальной
и
личностной значимости результатов управленческой деятельности в сфере
физической
культуры
и
спорта.
Мотивация достижения успеха
в
решении
управленческих
проблем в сфере
физической
культуры
и
спорта, стремление к профессиональному саморазвитию, рефлексия управленческой деятельности и общения.
ГЛАВА 3. ДЕТЕРМИНАНТЫ РАЗВИТИЯ КОНКУРЕНТОСПОСОБНОСТИ
СПЕЦИАЛИСТОВ ПО ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЕ И СПОРТУ
3.1. Конкурентоспособность специалистов как фактор конкурентоспособности физкультурно–спортивных организаций
Конкурентоспособность работников, как уже было сказано, обосновывается учеными как один из ведущих факторов повышения конкурентоспособности организаций.
Поэтому представляется важным выяснить причины и характер данной взаимосвязи. Это
позволит определить, какие конкурентные преимущества могут быть достигнуты физкультурно–спортивными организациями благодаря эффективной кадровой политике,
предполагающей и использование кадрового потенциала (подбор и расстановка кадров), и
управление развитием работников (подготовка, переподготовка, продвижение работников).
92
Конкурентные преимущества организаций и предприятий могут заключаться в более высоком, по сравнению с конкурентами, качестве товара, в более низких ценах на них,
в устойчивой положительной репутации организации, благоприятном имидже фирмы и ее
работников, в широком рынке потребителей производимого продукта [92, 448 и др.].
Что касается причин особого влияния конкурентоспособности специалистов на
конкурентоспособность физкультурно–спортивной организации, важно следующее. Особенно ярко влияние личности, подготовленности, качества труда работников, их умения
грамотно презентовать свой специфический «товар» потенциальным потребителям на
конкурентоспособность организации проявляется именно в сфере производства социально–культурных услуг, что связано сих сущностными особенностями услуг.
В частности, ввиду неосязаемости услуг, их покупатель вынужден «верить продавцу /специалисту–производителю/ на слово в том, что получит желаемый эффект в результате ее потребления» – очевидно, что не каждый специалист заслуживает такого доверия
[270, с.21]. Оценить качество услуги потребитель может только после ее производства и,
естественно, желает свести к минимуму риск остаться неудовлетворенным «покупкой».
Физкультурно–спортивные услуги, как многие нематериальные услуги социальной
сферы, производятся и потребляются одновременно, в тесном контакте специалиста и потребителя. Поэтому кроме методической / технической подготовленности а, необходимой
для качественного выполнения услуги, персоналу требуются серьезные навыки установления конструктивных межличностных отношений. Помимо этого, при выборе физкультурно–спортивных услуг, требующих высокой квалификации исполнителя, потребитель
проявляет большую избирательность – такая возможность предоставлена населению благодаря конкурентному рынку услуг [448 и др.].
Неотделимость услуги от ее источника обусловливает формирование у потребителей прочных ассоциаций между качеством услуги, полезным эффектом от ее потребления
и специалистом, данную услугу производящим. В этой связи специалист по физической
культуре и спорту должен вызывать доверие, иметь серьезную репутацию. Сформировав
круг «своих» клиентов (воспитанников ДЮСШ, занимающихся в физкультурно–
оздоровительных центрах и т.д.), он автоматически расширяет потребительский рынок
своей организации, создает благоприятный имидж этой организации.
Таким образом, работники сферы услуг серьезно влияют на возможность приобретения организациями большинства видов конкурентных преимуществ: и качество производимых услуг, и имидж организации, и репутация фирмы. Успешность продвижения социально–культурных услуг на потребительский рынок также зависит от личностных, профессиональных особенностей и качества труда персонала.
В отраслях производственной сферы (сферы материального производства), где
продукт труда отделен от своего источника (производителя, работника), продвижением
продукции на потребительский рынок занимаются специальные отделы, службы, сотрудники. В их задачи входит популяризация, реклама товара. Качество товара, его грамотная
презентация маркетологами становятся ведущим фактором повышения спроса на продукцию, конкурентоспособности продукта и, как следствие, конкурентоспособности организации. В сфере услуг производитель является одновременно реализатором продукта собственного труда и, поэтому, обязан быть маркетологом. В силу вышеназванных особенностей социально–культурных услуг как товара оценка их качества, спрос на них существенно зависят от личности производителя–реализатора–маркетолога. При этом речь не
идет о специфической маркетинговой деятельности по управлению спросом на услуги.
Рекламно–пропагандистские, имиджмекерские функции неявно выполняет каждый работник в процессе производства физкультурно–спортивных услуг. Не случайно Г.С.Пригода
отмечает, что управление маркетингом «предприятия сферы физкультурнооздоровительных услуг в современных социально-экономических условиях должно бази-
93
роваться на принципах многоуровневого сетевого маркетинга» [340, с.7], основанного,
прежде всего, на личных контактах, и использующего механизм персональных продаж как
способ продвижения продукции.
Для того, чтобы выявить характер влияния конкурентоспособности работников на
приобретение физкультурно–спортивными организациями конкурентных преимуществ,
необходимо определить критерии конкурентоспособности как характеристики личности
специалистов.
Критерий – это мерило оценки или признак, на основании которого осуществляется оценка, определение или классификация чего–либо (Большая советская энциклопедия, Современная энциклопедия, Большой Энциклопедический словарь, Словарь русского
языка С.И.Ожегова, Толковый словарь Д.Н.Ушакова, Учебное пособие В.Н.Селуянова,
М.П.Шестакова, И.П.Космина «Основы научно–методической деятельности в физической
культуре» и др.). Присутствующий в определении разделительный союз «или» позволяет
рассматривать оценку, определение и классификацию как отдельные случаи использования критериев, для каждого из которых возможны нюансы в трактовке термина. В частности, нередко синонимично употребляются выражения: «классифицировать по критерию
…» и «классифицировать по основанию …». При необходимости выделить основания для
оценки или классификации под критерием понимают то, что сравнивают (качество знаний; время преодоления дистанции; количество правильно решенных задач). При необходимости оценить соответствие объекта какому–либо признаку критерием является то, с
чем сравнивают (качественные, то есть, осознанные и систематизированные знания, 12
секунд, 10 задач); таким образом, например, понятие «качество знаний» раскрывается,
конкретизируется, благодаря чему становится ясным, когда можно говорить о «качественный знаниях».
В первом случае речь идет, по существу, об основаниях, параметрах оценки или
классификации, измеренные значения которых позволяют отнести оцениваемый объект к
той или иной группе, уровню и т.п. Таким образом, подобные критерии отсылают нас к
индивидуальным результатам испытуемых, на основании которых и возможна классификация путем сравнения с сопоставительными нормами (например, в спорте: классификация по уровню работоспособности на основе индивидуальных результатов, полученных
при выполнении теста К.Купера). В частности, в спорте: критерии быстроты или сформированности скоростных качеств – время преодоления дистанции, длина шага и т.д. (414, с.
169: «Оптимальным считается тот тактический вариант, который обеспечивает наибольшее (наименьшее) значение критерия оптимальности» – то есть, критерий – не качественный показатель, а параметр оценки. «в биатлоне критерием оптимальности служит сумма
времени гонки на подходе к огневому рубежу, времени пребывания на рубеже и штрафного времени», а цель – минимализация времени)
В данном понимании термин «критерий» нами не используется.
Во втором случае речь идет о самом эталоне или идеале, к которому необходимо
стремиться, и соответствие которому свидетельствует о наличии у испытуемого оцениваемого качества (в данном случае критерий соотносим с должными нормами). В частности,
А.Анастази и С.Урбина, говоря о валидности тестов, в качестве критерия пригодности к
обучению в медицинском училище называют сводную характеристику, отражающую показатели результативности обучения студентов (успеваемость, характеристики преподавателей, успешность практики и др.) [13].
Аналогично и в философии под критерием подразумевается некая качественная характеристика, относящаяся к объекту (нарастание темпов общественного развития как
критерий прогресса; подтвержденность в практической деятельности как критерий истинности знания (А.Г.Спиркин). В современной экономике под критерием оптимальности
понимают, например, показатель, выражающий предельную меру экономического эффек-
94
та от принимаемого решения, используемый для сравнительной оценки всех возможных
решений
(альтернатив)
и
выбора
наилучшего
из
них
(http://slovari.yandex.ru/dict/lopatnikov/article/lop/lop-0660.htm)
Мы используем термин «критерий» во втором значении (как признак, свидетельствующий о чем–либо) – как идеал, эталон специалиста по физической культуре и спорту,
описанный посредством определенных когнитивных, поведенческих и т.д. характеристик,
совокупность которых свидетельствует о конкурентоспособности личности.
К объективным критериям конкурентоспособности мы относим характеристики
специалистов, проявляющиеся в поведении на рынке труда (в широком смысле), конкретизирующие содержание описательной модели.
Внешние критерии и уровни конкурентоспособности специалистов по физической
культуре и спорту
Опираясь на представленное в первой главе описание внешних характеристик конкурентоспособного специалиста можно определить степень конкурентоспособности специалиста, но нельзя понять, какие именно профессиональные качества, характеристики
деятельности, результаты труда, особенности поведения и общения и т.д. обусловливают
его востребованность и значимость – ни в актуальном, ни в потенциальном планах. Следовательно, необходимо субъективировать данные критерии.
Для этого мы определили внешние критерии конкурентоспособности (модельные
характеристики поведения, общения, деятельности работников при трудоустройстве и в
процессе труда), раскрывающие указанные характеристики по показателям поведения,
общения и деятельности; конкретизировали характеристики потребительских свойств с
точки зрения конкурентоспособности специалистов; определили взаимосвязи между
внешними критериями и потребительскими свойствами.
При наполнении внешних критериев и потребительских свойств уровневым содержанием, мы опирались на результаты теоретического анализа, анализа анкетирования и
интервьюирования руководителей и специалистов.
Выбор оснований для выделения внешних критериев (ВК) обусловлен:
– содержанием внешних характеристик, что обусловливает необходимость включения в состав ВК параметров, по которым можно описать поведение специалиста при
поиске работы и трудоустройстве, а также особенности его профессиональной деятельности и существующий профессиональный опыт;
– пониманием конкурентоспособности как способности специалиста соответствовать требованиям профессии, работодателя, организации, ценимой коллегами и руководителями, что предполагает отражение в ВК таких аспектов, как взаимоотношения с руководителями, коллегами и потребителями профессиональных услуг;
– противоречивостью мнений потенциальных работодателей относительно важности уровня успеваемости специалиста в вузе (ином профессиональном учебном заведении) для эффективности профессиональной деятельности – от нивелирования значения
успеваемости до использования ее в качестве ведущего критерия при приеме на работу;
для уточнения данного вопроса в состав ВК мы включили такой параметр, как успеваемость специалиста на предыдущем уровне образования.
В результате были выделены три группы внешних критериев конкурентоспособности (таблица 17).
Таблица 17
Внешние критерии конкурентоспособности специалистов
Группа внешних критериВнешние критерии и соответствующие параметры оценки
ев
ВК I
Описывают кон- 1. Конструктивное поведение при трудоустройстве (подготовкурентоспособка к собеседованию, речь, внешний вид, манера держаться,
95
ность специалистов с позиции
особенностей
трудоустройства
ВК II
Описывают конкурентоспособность специалистов с позиции
отношений с руководителями, с
коллегами и потребителями
соблюдение субординации).
2. Эффективный поиск работы (самостоятельность, инициативность, активность).
3. Наличие профессионального опыта (стаж работы, характер
профессионального опты (по специальности, по смежным
специальностям)).
4. Необходимый уровень успеваемости (общей, специальной).
5. Конструктивные отношения с руководством (ценность специалиста для руководителей, причины ценностного отношения руководства к специалисту).
6. Конструктивные отношения с коллегами (деловые / близкие
эмоциональные, отношение коллег к специалисту, причины
отношения).
7. Конструктивные отношения с потребителями (отношение
потребителей к специалисту, причины отношения).
ВК III
Описывают конкурентоспособность специалистов с позиции
особенностей
профессиональной деятельности
8. Разнообразие решаемых профессиональных задач, используемых средств и методов, полифункциональность профессиональной деятельности (степень разнородности решаемых
профессиональных задач и выполняемых профессиональных
функций, эффективность решения задач и реализации функций).
9. Самостоятельность профессиональной деятельности, готовность к повышению уровня ответственности.
Значимость внешних критериев для определения конкурентоспособности была
оценена специалистами и руководителями по десятибалльной шкале; по каждой оценке
определялась вариативность группы (таблица 18).
Исследованная группа респондентов отличается высокой однородностью мнений
относительно всех выделенных критериев (то есть, достоверных различий между оценками значимости внешних критериев конкурентоспособности, данными руководителями и
специалистами, не существует). Респонденты не внесли также никаких дополнений и исправлений в список критериев. Наибольшее расхождение мнений респондентов, не выходящее, однако, за пределы низкой вариативности, выявлено относительно значимости для
конкурентоспособности специалистов успеваемости (V = 9,9%), отношений с коллегами
(V = 7,9%) и полифункциональности деятельности (V =9,2%).
Таблица 18
Значимость внешних критериев конкурентоспособности
Группа ВК
№ ВК
Оценка значимости ВК
Коэффициент ва(х±σ, баллы)
риации (V)
ВК I – 1
9,2±0,35
3,8
ВК I – 2
7,8±0,31
4,0
ВК I
ВК I – 3
9,3±0,32
3,4
ВК I – 4
7,8±0,77
9,9
ВК II – 5
8,6±0,42
4,9
ВК II
ВК II – 6
7,9±0,63
7,8
ВК II – 7
8,3±0,44
5,3
ВК III – 8
8,8±0,81
9,2
96
ВК III
ВК III – 9
9,2±0,6
6,5
Наименее значимыми из перечисленных оказались такие критерии, как особенности поиска работы, успеваемость и отношения с коллегами, наиболее значимыми – поведение при трудоустройстве, опыт работы и степень самостоятельности и ответственности
специалистов. Следовательно, можно предварительно отметить необходимость уделять
особое внимание качествам, обусловливающим конкурентоспособность по указанным
критериям.
В зависимости от степени соответствия индивидуальных характеристик внешним критериям, можно выделить четыре внешних уровня конкурентоспособности специалистов.
Сразу заметим, что, учитывая социально–экономические реалии российской действительности, в частности, ситуацию на рынке труда и ее региональные особенности, мы сочли
возможным считать удовлетворительным (достаточным) для выпускников достижение
уровня конкурентоспособности выше среднего (и, естественно, высокого), поэтому по нескольким критериям объединили данные уровни (таблица 19).
Таблица 19
Характеристика уровней конкурентоспособности специалиста
по внешним критериям
Уровень конкурентоспособности специалиста
ВК
Высокий
Выше среднего
Средний
Низкий
Поведение при трудоустройстве
(ВК I–1)
97
Соискатель
обычно
специально готовится к
собеседованию (встрече)
с потенциальными работодателями:
находит
информацию об организации,
анализирует
предполагаемые требования к нему как специалисту и степень собственного соответствия
этим требованиям, моделируют эффективное
поведение. Во время собеседования корректен,
соблюдает субординацию, следует нормам
профессиональной этики (внешний вид, речь,
манера держаться). Демонстрирует
чувство
собственного достоинства, спокойствие, уверенность в себе. Готов
начинать с малого, но
интересуется профессиональными перспективами. Способен отметить и собственные достоинства, конкурентные преимущества,
и недостатки, причем
осознает способы их
преодоления или компенсации.
Подготовка к собеседования заклчается,
преимущественно, в анализе
информации об организации и вакантной должности
(без рефлексии собственного соответствия должностным
требованиям). Поведение, внешний
вид, речь в целом
соответствуют
нормам профессиональной
этики.
Способен охарактеризовать
собственные достоинства и недостатки,
но, нередко, вне
контекста будущей
профессиональной
деятельности.
Нацелен на перспективу, профессиональное развитие и, при этом,
адекватно оценивает старто
вые условия и возможности,
готов
мириться с временными трудностями.
К
собеседованию
(первой
встрече с потенциальным работодателем) соискатель обычно
заранее не готовится.
Собственной стратегии поведения
внимания
не
уделяет.
Нередко изначально нацелен
на высокие зарплаты, должности, серьезные
поручения и т.п.
Не
способен
четко охарактеризовать
собственные достоинства и недостатки.
Соискатель не
только не готовится к собеседованию,
но и, зачастую,
открыто
демонстрирует
отсутствие интереса к данной организации и ее деятельности. Характерно неумение вести
диалог, манера
держаться,
внешний вид,
речь могут не
вполне соответствовать
нормам корпоративной этики и / или правилам субординации.
Склонность к
преувеличению собственных досто
инств и преуменьшению
недостатков.
98
Опыт работы
(ВК I–3)
Особенности поиска работы
(ВК I–2)
Проявляет инициативность и самостоятельность в поиске работы
(при первичном и последующих
трудоустройствах), несмотря
на
наличие опережающих
предложений. Обычно
не ограничивается одной–двумя вакансиями,
расширяет поле для осознанного и соответствующего
интересам
выбора. Необходимую
информацию получает
из профессионального
сообщества. Выбор места работы всегда осознанный, специалист не
боится при необходимости начинать карьеру с
нуля, если видит хорошие перспективы для
себя.
Есть опыт работы по основной и / или смежной
специальности,
включающий
выполнение
разнообразных функций
и решение разноплановых задач.
Молодые
специалисты
имеют
опыт совмещения (постоянного или эпизодического,
дискретного)
учебы в вузе с работой
(также по основной либо
смежной
специальности), имеют положительные рекомендации с
места работы и хорошие
Поиск работы осуществляет самостоятельно,
но
не
склонен проявлять
подобную инициативу для вторично
го и последующих
трудоустройств. Не
смотря на более интересные перспективы, предпочитает
продолжать
уже
начатую карьеру, а
не строить новую
(на другом месте),
ориентируясь, таким образом, на
упроченье положения, а не расширение
профессиональной известности. Информацию и
рекомендации (при
необходимости)
получает из профессионального
сообщества
Есть опыт работы
по основной и/или
смежной специальностям, связанный,
преимущественно,
с реализацией ограниченного
числа
профессиональных
функций. Молодые
специалисты эпизодически совмещали работу в вузе
с учебой, имеют в
целом положительные отзывы работодателей и руководителей произ
Проявляет пассивность в поиске работы, предпочитая
обращаться за информацией и
помощью к знакомым и родственникам.
Склонны ограничиваться первым же найденным местом работы, не задумываясь о степени собственного
соответствия должности
и степени соответствия работы
своим
интересам.
Поиск работы
детерминируется необходимостью (материальной
прежде всего)
и осуществляется через знакомых,
родственников,
бюро по трудоустройству.
Круг
поиска
включает и организации, не
вполне соответствующие
или не соответствующие
профилю специальности.
Опыт работы по
основной
или
смежным специальностям
не
достаточен, зачастую отличается чрезмерным
разнообразием,
препятствующим развитию и
закреплению
навыков
качественного
выполнения профессиональных
функций. Молодые специали
Опыт работы
по специальности
отсутствует
либо
имеются негативные отзывы
о специалисте
со
стороны
бывших руководителей. У
молодых специалистов
опыта работы
по специальности нет, ре
99
отзывы по итогам про- водственных прак- сты, если рабоизводственных практик; тик.
тали в период
отказ от совмещения раучебы в вузе, то,
боты с учебой связан,
нередко, не по
преимущественно,
с
специальности.
необходимостью
удеОтличные
релить особое внимание
зультаты по итоучебе.
гам
учебных
практик отсутствуют, а хорошие результаты
(если они есть)
нередко
относятся к практикам не по основной специальности.
Отношения с руководством
(ВК II–5)
Успеваемость
(ВК I–4)
Общая успеваемость в вузе варьирует в пределах 4,1±0,9 баллов.
Успеваемость по дисциплинам, являющимся
профильными для основной специальности,
варьирует в пределах 4,4±0,5 баллов.
Руководители высо- Специалист достаточно
ко ценят специалиста ценен для руководства,
благодаря его соот- по большинству параветствию требовани- метров он соответствуям профессии и це- ет требованиям пролям
организации. фессии и целям оргаПоложительно оце- низации.
Иногда
ниваются и челове- наблюдается дисбаланс
ческие качества, и между высокой оценрезультаты профес- кой человеческих касиональной деятель- честв специалистов и
ности. Руководители оценкой его труда (и
видят перспективы наоборот). В таких
для специалиста и случаях руководство
готовы
предостав- готово предоставлять
лять ему возможно- специалисту возможсти для развития. ности для совершенУход специалиста в ствования.
Переход
другие организации специалиста в другие
рассматривается как организации для руконежелательный.
водства не желателен.
зультаты производственных
практик
посредственные.
К данным уровням конкурентоспособности относятся как отличники, так и троечники; вариативность группы 34,5%.
Руководители не
слишком
ценят
специалиста,
не
стремятся к его
увольнению, но и
не препятствуют
этому. В оценках
специалиста
наблюдается дисбаланс между его
соответствием
требованиям профессии и целям
организации,
оценкой его общечеловеческих и
профессиональных качеств. С
имеющими несоответствия руководство мириться
не желает, но и
специальные возможности для совершенствования
не предоставляет.
Руководители
низко
оценивают
специалиста
ввиду
его
полного
несоответствия требованиям профессии и целям организации и / или
недовольства
его общечеловеческими
качествами,
результатами
профессиональной деятельности.
Нередки случаи,
когда
руко
Отношения с потребителями
(ВК II–7)
Отношения с коллегами
(ВК II–6)
100
водство
стремится
избавиться
от сотрудника.
Неконструктивные отношения
с
коллегами
обу
С коллегами складываются, преимущественно, конструктивные деловые отношения. К установле
нию дружеских, более
насыщенных
эмоционально отношений специалист не
стремится (за исключением
отдельных
случаев).
Коллеги
ценят порядочность
специалиста, его готовность брать на
себя ответственность
за порученное дело,
способность
работать в команде и готовность к взаимопомощи; они готовы
делиться с ним профессиональным опытом и обращаться к
его опыту.
Специалист ориентирован на установление,
преимущественно,
дружеских отношений
с коллегами, что ино
Отношения с коллегами не ровные.
Случаются
конфликты, обусловленные либо про
гда препятствует эффективному выполнению
профессиональных
обязанностей.
Коллеги ценят, преимущественно, общечеловеческие качества,
а также стремление к
профессиональному
самосовершенствованию. Снисходительны
к ошибкам и готовы
делиться опытом.
фессиональными
(неудовлетворительные результаты труда), либо
личностными
(безответственность, легкомыслие,
непорядочность и т.п.) причинами. Нередки
случаи, когда коллеги в целом позитивно относятся
к общечеловеческим
качествам
специалиста,
и
негативно – к
профессиональным (и наоборот).
словлены и
профессиональными, и
личностными
причинами.
Коллеги не
стремятся к
партнерской
работе
со
специалистом, предпочитая, по
возможности,
создавать временные трудовые коллективы с другими коллегами.
Потребители полностью удовлетворены
процессом и результатами труда специалиста, равно высоко
оценивают и его
профессиональные, и
общечеловеческие
качества. Готовы делиться с другими
(потенциальными
потребителями) сведениями о хорошем
специалисте, создавая ему хорошую репутацию.
Потребители положительно относятся к
специалисту,
хотя
встречается некоторый
дисбаланс
между
уровнем оценки результатов его труда и
используемых методов,
между оценкой его
профессиональных и
внепрофессиональных
качеств и т.п.
Готовы делиться информацией с потенциальными потребителями, но не всегда делают это по собственной
Потребители
не
выделяют специалиста из числа его
коллег, хотя и
резко негативные
оценки редки. Они
не стремятся специально
создавать специалисту
хорошую репутацию, но и не портят ее.
Наблюдается
негативное
отношение
потребителей
к специалисту,
недовольство
процессом и
результатами
его труда, его
общечеловеческими качествами и
т.п. От
101
Стпень полифункциональности деятельности
(ВК III–8)
инициативе.
Специалист способен эффективно выполнять разнообразные профессиональные функции, быст
Специалист эффективно реализует несколько
основных
функций,
при
необходимости
способен освоить дру
ро их осваивая. Нередки случаи совмещения
нескольких
видов деятельности.
Профессиональные
задачи разнообразны, решаются они
эффективно и творчески.
Отмечается
разнообразие средств
и методов деятельности, их выбор гибок и адекватен целям работы. Специалист демонстрирует
склонность и способность к самостоятельному поиску и
постановке
задач,
нахождению и / или
конструированию
новых способов их
решения.
гие функции. наблюдаются случаи совмещения нескольких видов деятельности (преимущественно, из материальных побуждений). Эффективно решает стереотипные либо знакомые профессиональные
задачи,
при этом возможна вариация способов деятельности. средства и
методы труда достаточно разнообразны.
Специалисты активно
выполняют порученное
дело. Но редко проявляют склонность с самостоятельному инициативному поиску и
постановке новых задач.
мечаются
случаи «антирекламы»
со стороны
потребителей.
Специалист в деятельности склонен
ограничивать выполнением основных
(обязательных)
функций.
При
совмещении нескольких
видов
деятельности,
снижается качество труда. Стереотипные (знакомые)
задачи
решаются достаточно качественно, но однотипными способами.
Наблюдается однообразие используемых в работе
средств и методов.
Специалист склонен
выполнять
ровно необходимый объем работы.
Специалист
пассивен, не
справляется
в
должной
мере даже с
основными
профессиональными
функциями,
результаты
его
труда
зачастую не
удовлетворительны. Испытывает
сложности
при решении
стереотипных
либо
уже
знакомых задач, с
выбором
адекватных
способов деятельности.
спектр
средств и методов
деятельности
узок.
Результаты экспертной оценки руководителями и специалистами подтвердили
обоснованность уровневого содержания внешних критериев конкурентоспособности. При
этом полное согласие с формулировками продемонстрировали 78,6%, частичное – 18,3%
(вариант «скорее согласен, чем не согласен» выбрали 13,1%, «скорее не согласен, чем согласен» – 5,2% опрошенных), несогласие – 3,1% респондентов.
Обоснование взаимосвязи внешних критериев и модельной характеристики конкурентоспособного специалиста (того факта, что выделенные нами внешние критерии дей-
102
ствительно конкретизируют модельную характеристику) осуществлялось с помощью методов математической статистики.
Используя методы корреляционного анализа (рассчитывался ранговый коэффициент корреляции, ρ), мы определили силу взаимосвязи между:
– восприятием специалиста а) руководителями (работодателями), коллегами, потребителями как конкурентоспособного по модельной характеристике и по каждому из
внешних критериев,
б) самооценкой специалистами уровня конкурентоспособности по модельной характеристике и по внешним критериям.
При расчетах в качестве варьирующих признаков рассматривались: первый варьирующий признак – степень соответствия модельной характеристике, второй варьирующий признак – уровень конкурентоспособности по конкретному внешнему критерию.
Результаты отражены в таблице 20.
Можно видеть, что между уровнем конкурентоспособности по внешним критериям
и соответствием модельной характеристике существует статистически значимая сильная
положительная взаимосвязь. Заметим, что таблице 20 отражены значения коэффициентов
корреляции без учета стажа работы специалистов.
Таблица 20
Взаимосвязь между модельной характеристикой внешними критериями конкурентоспособности специалистов
По внешней оценке (р – руковоПо самооценке специалистов
ВК
дителей, к – коллег, п – потребителей)
ρ
Р
ρ
Р
ВК I – 1
0,91 (р)
<0,05
0,87
<0,05
ВК I – 2
0,83 (р)
<0,05
0,84
<0,05
ВК I – 3
0,86 (р)
<0,05
0,92
<0,05
ВК I – 4
0,76 (р)
<0,05
0,72
<0,05
ВК II – 5
0,95 (р)
<0,05
0,96
<0,05
ВК II – 6
0,78 (к)
<0,05
0,94
<0,05
ВК II – 7
0,87 (п)
<0,05
0,75
<0,05
ВК III – 8
0,89 (р)
<0,05
0,91
<0,05
ВК III – 9
0,94 (р)
<0,05
0,92
<0,05
Анализ анкетирования, дифференцированный по основанию стажа работы специалистов, показал, что для молодых специалистов характерна более сильная, чем для зрелых
специалистов связь между:
– соответствием модельной характеристике и уровнем по первому (поведение
при трудоустройстве) внешнему критерию – по мнению руководителей: коэффициент корреляции для молодых специалистов составил 0,97 (Р<0,05), для зрелых – 0,83
(Р<0,05);
– соответствием модельной характеристике и уровнем по четвертому (успеваемость) внешнему критерию – по мнению специалистов: коэффициент корреляции для молодых специалистов составил 0,95 (Р<0,05), для зрелых – 0,42 (Р<0,05).
Для зрелых специалистов, как по мнению руководителей, так и по самооценке, характерна более сильная взаимосвязь конкурентоспособности с внешними критериями: а)
«полифункциональность деятельности» – коэффициент корреляции равен 0,95 (0,96) для
зрелых специалистов и 0,76 (0,78) – для молодых; б) «самостоятельность и ответственность» – для зрелых специалистов – 0,95 (0,93), для молодых – 0,88 (0,87) (в скобках ука-
103
заны значения коэффициента, вычисленные по результатам самооценки, за скобками – по
оценке руководителей). Все коэффициенты корреляции статистически значимы (Р<0,05).
Таким образом, еще в вузе необходимо уделять внимание подготовке студентов к будущему трудоустройству, а также обоснованно убеждать их в необходимости повышения
успеваемости, по крайней мере, до уровня «хорошистов» по профилирующим дисциплинам.
Потребительские свойства специалистов по физической культуре и спорту и уровни их развития
Опираясь на экономическое понятие потребительских свойств (ПС) и его экстраполяцию относительно характеристик специалиста (как «продавца» собственных профессиональных услуг на рынке труда), мы выделили основания для конкретизации потребительских свойств (параметры описания) по уровням в контексте конкурентоспособности
специалистов (таблица 21).
Таблица 21
Параметры описания потребительских свойств в контексте
конкурентоспособности специалистов
Группа потребительПараметры потребительских свойств
ских свойств
1. Широта, сложность, разнообразие решаемых задач и выполФункциональные
няемых функций.
(Ф)
2. Уровень профессиональной ответственности.
3. Новизна, оригинальность, инновационность деятельности.
Эргономические
1. Соответствие содержания и качества деятельности жизнен(Эр)
ным потребностям, интересам, желаниям потребителей.
2. Соответствие процесса и результатов деятельности возможностям потребителей, а средств, методов, способов труда – собственным возможностям при минимализации усилий.
Эстетические
1. Соответствие внешнего вида, поведения требованиям про(Эс)
фессиональной этики.
2. Гибкость поведения.
Надежность и безопас- 1. Устойчивость эффективности деятельности.
ность
2. Удовлетворенность потребителей качеством деятельности.
(НБ)
Долговечность
1. Стабильность работы, отсутствие срывов.
(Д)
2. Современность знаний, умений, технологий и т.д.
3. Самостоятельное совершенствование деятельности. использование опыта.
Социальные
1. Наличие смежных специальностей.
(С)
2. Наличие уникальных знаний, умений и т.д.
Экономические
1. Адекватность материальных и социально–профессиональных
(Эк)
притязаний.
2. Готовность к временным трудностям.
3. Активность в компенсации трудностей.
Далее руководителям было предложено ознакомиться с сущностью и параметрами
потребительских свойств специалистов и охарактеризовать каждый параметр с точки зрения уровня конкурентоспособности по внешним критериям. Обобщив результаты теоретического анализа и анкетирования руководителей, мы описали потребительские свойства
в соответствии с уровнями конкурентоспособности специалистов (таблица 22).
Таблица 22
104
Эргономические
Функциональные
ПС
Описание уровней конкурентоспособности специалиста в соответствии с потребительскими свойствами
Уровень конкурентоспособности специалиста
№
Высокий
Выше среднего
Средний
Низкий
Качественное
вы- Качественное вы- Выполнение, пре- Слабое освоФ1 полнение разнород- полнение
не- имущественно,
ение професных функций, ши- скольких близких одной из профес- сиональных
рокий предметно– функций, разно- сиональных функ- функций,
целевой спектр ре- образие решаемых ций, узкий круг и предпочтешаемых задач.
задач в рамках од- однообразие ре- ние частных
ной
профессио- шаемых задач в задач в рамнальной функции. рамках реализуе- ках
одной
мой функции.
функции.
Высокая
ответ- Ответственность
Предпочтение за- БезответФ2 ственность за це- за результат соб- дач
с
низким ственное отлостный результат ственной деятель- уровнем
ответ- ношение
в
индивидуальной и / ности, за отдель- ственности, ответ- собственноили коллективной ные промежуточ- ственность
ис- му и коллекдеятельности,
за ные
результаты ключительно
за тивному тружизнь и здоровье коллективной дея- результаты
соб- ду.
потребителей.
тельности.
ственной деятельности.
Использование ин- При отсутствии в Адекватное при- НеспособФ3 новационных под- субъективном
менение
стан- ность
выходов в работе.
опыте
готовых дартных способов брать адекспособов деятель- и методов дея- ватные средности возможет их тельности.
ства и метоспециальный поды работы.
иск и конструирование.
Ориентация на ин- Нестабильная
Предпочтение
Ориентация,
тересы и запросы способность найти «букве
закона», преимущеЭр1 потребителей, спо- компромисс меж- ориентация
на ственно, на
собность удовлетво- ду запросами по- нормативно
за- собственные
рять их, не выходя требителей и нор- данные параметры интересы при
за рамки професси- мами права и деятельности, не- выборе споональной
этики, профессиональной достаточная гиб- собов,
правовых норм; без- этики.
кость.
средств, меопасность процессов
тодов
деяи результатов деятельности,
тельности.
ситуативное
игнорирование
норм
профессиональной этики и / или
правовых
норм.
105
Эр2
Обнаружение компромисса (консенсуса) между собственным вкусом, стилем
поведения и т.п.и
нормами профессиональной этики.
Эстетические
Эс1
Целесообразность
деятельности, выбор
наиболее адекватных способов труда
с
минимальными
затратами времени и
усилий и максимально эффективными результатами.
Эс2
Надежность и безопасность
НБ1
НБ2
Гибкая перестройка
поведения в зависимости от ситуации,
соблюдение субординации.
Устойчиво высокое
качество труда, процесс и результат
труда соответствуют
профессиональным
нормам.
Отсутствие нареканий и наличие положительных отзывов со стороны потребителей.
Выбор средств и
методов, хотя и
адекватен цели и
условиям
деятельности, но обусловливает некоторую затратность
времени и усилий;
результат
труда
достаточно высокий.
Соблюдение норм
профессиональной
этики и субординации.
Выбор средств и
методов труда не
всегда адекватен
целям и условиям
работы, деятельность затратна по
времени и / или
усилиям. Ее результаты
не
вполне удовлетворительны.
Не
достаточное
соблюдение норм
профессиональной
этики.
Деятельность
не целесообразна.
Ориентация
во внешнем
виде и поведении
на
собственный
вкус, игнорирование
норм
профессиональной этики.
Не всегда гибкая Ригидность пове- Поведение
перестройка пове- дения.
определяется
дения в зависимонастроением,
сти от ситуации.
а не особенностями ситуации.
Преимущественно Результаты труда Низкое качеудовлетворитель- не всегда удовле- ство труда,
ное качество тру- творительны, бы- игнорировада.
вают случаи ис- ние професпользования не- сиональных
этичных средств и норм
деяметодов деятель- тельности.
ности.
ПреимущественВстречаются
Неудовленая удовлетворен- нарекания со сто- творенность
ность потребите- роны потребите- потребителей деятельностью лей.
лей, наличие
специалиста,
нареканий,
нарекания редки.
полное
отсутствие положительных
отзывов.
106
Долговечность
Д1
Д2
Д3
Социальные
С1
Стабильная физическая и психическая
работоспособность,
отсутствие эмоциональных и иных
срывов.
Работоспособность достаточно
стабильна, эмоциональные и иные
срывы редки.
Уровень психической и физической
работоспособности не стабилен,
нередко случаются эмоциональные
срывы.
Постоянное обновление собственных
знаний, совершенствование умений,
использование инноваций.
Не систематическое, но добровольное и самостоятельное
обновление знаний,
совершенствование умений.
Ситуативное, вынужденное обновление знаний и
совершенствование умений.
Наряду с использованием передового
профессионального
и собственного опыта, самостоятельное
конструирование
новых способов деятельности,
разработка новых методов.
Владение несколькими
смежными
специальностями
(либо технологиями
и
методами
из
смежных специальностей), добровольное развитие полипрофессионализма.
Использование в
работе собственного опыта, изучение и использование передового
профессионального опыта.
Ориентация, преимущественно, на
собственный профессиональный
опыт, использование опыта коллег
исключительно
вынужденное.
Овладение смежными специальностями (и / или относящимися к ним
методами) ситуативно, связано с
необходимостью,
внешне детерминировано
Ограничение одной специальностью,
монопрофессионализм.
Случаи физических и /
или психических срывов
довольно часты, нередко
они являются
причиной
конфликтов с
коллегами
или потребителями.
Использование исключительно
имеющегося
когнитивного и операционального
инструментария, отрицание
новшеств.
Практически
полное
отсутствие рефлексии собственного
профессионального
опыта и опыта коллег.
Слабое владение основной специальностью,
интерес
к
другим профессиональным сферам.
107
С2
Экономические
Эк1
Эк2
Эк3
Владение уникальными методиками,
знаниями, умениями, относящимся к
различным специальностям; освоение
редких, оригинальных средств и способов деятельности.
Встречается владение оригинальными методиками,
знаниями, умениями, относящимися к основной
специальности.
Отсутствие уникальных знаний,
оригинальных методик и т.п.
Слабое владение даже
существующими традиционными
методиками,
низкий уровень профессиональных
знаний.
Компромисс между стремлением полу- Завышенные либо заниженные
чать за свой труд достойную зарплату и притязания относительно оплаты
знанием экономических реалий, возмож- труда.
ностей организации по оплате труда работников.
Готовность к временным трудностям, к Стремление «получать все сразу»,
постепенному повышению уровня благо- неготовность к постепенным посостояния, социального и профессио- зитивным
социально–
нального статуса.
экономическим изменениям.
Активность в поиске приемлемых с точ- Неразборчивость в выборе спосоки зрения профессиональных норм спо- бов и средств изменения материсобов изменить материальное положение, ального положения и социально–
социально–профессиональный статус.
профессионального статуса.
Адекватность описанных уровней конкурентоспособности по потребительским
свойствам реалиям рынка труда подтверждена результатами экспертной оценки их содержания руководителями. Полное согласие выразили 82,1% респондентов, частично согласились 11,2% (6,4% – скорее согласны, 4,8% – скорее не согласны), не согласились – 6,7%
респондентов.
Как и для внешних критериев, для потребительских свойств была рассчитана взаимосвязь с уровнем конкурентоспособности по модельным характеристикам на основе экспертной оценки руководителей. В качестве варьирующих признаков рассматривались: соответствие модельной характеристике (х) и уровень развития потребительского свойства
(у) (в таблице 23 приведены значения коэффициента корреляции, рассчитанное без учета
стажа работы специалистов).
Таблица 23
Взаимосвязь между модельной характеристикой и потребительскими свойствами
(ПС) специалистов
ПС
ρ
Р
ПС
ρ
Р
Ф–1
0,75
<0,05
Д–1
0,81
<0,05
Ф–2
0,84
<0,05
Д–2
0,82
<0,05
Ф–3
0,69
<0,05
Д–3
0,68
<0,05
Эр–1
0,86
<0,05
С–1
0,69
<0,05
Эр–2
0,71
<0,05
С–2
0,67
<0,05
Эс–1
0,87
<0,05
Эк–1
0,82
<0,05
Эс–2
0,92
<0,05
Эк–2
0,75
<0,05
НБ–1
0,93
<0,05
Эк–3
0,67
<0,05
НБ–2
0,95
<0,05
108
Расчеты показывают, что для всех потребительских свойств характерна статистически значимая положительная связь с соответствием специалистов модельной характеристике: сильная для Ф–1, 2; Эр–1,2; Эс–1,2; НБ–1,2; Д–1,2; Эк–1,2 и средняя для Ф–3; С–
12; Эк–3. Заметим, что для некоторых потребительских свойств на достоверном уровне
значимости (Р<0,05) корреляция сильнее либо у зрелых специалистов (Ф–3 – «использование инновационных подходов в работе» (ρ=0,83), Эр–2 – «целесообразность, эргономичность деятельности» (ρ=0,81), С–2 – «наличие уникальных знаний и умений»
(ρ=0,85)), либо у молодых специалистов (Эк–3 – «активность в компенсации материальных / социальных трудностей» (ρ=0,75), Д–2 – «современность знаний» (ρ=0,86), С–1 –
«наличие смежных специальностей»( ρ=0,74)). Разница в силе взаимосвязи позволяет
определить те потребительские свойства, которые обусловят актуальную конкурентоспособность молодых специалистов.
Взаимосвязь между внешними критериями конкурентоспособности и потребительскими свойствами специалистов
Сопоставив содержание потребительских свойств и внешних критериев конкурентоспособности, мы предварительно определили соответствие между ними и выстроили
цепочки соответствия «ВК – ПС» (таблица 24).
Таблица 24
Связь внешних и промежуточных критериев с потребительскими свойствами
Внешние критерии
группа
номер
ВК I – 1
ВК I
ВК I – 2
Ф
Ф–2
ВК I – 3
ВК I – 4
ВК II – 5
ВК II
Группа потребительских свойств
Эр
Эс
НБ
Д
С
Эс–2
НБ–1
Эс–2
Эр–1
Эр–2
Ф–1
Ф–2
Ф–3
ВК II – 6
ВК II – 7
Ф–2
Ф–3
ВК III – 8
Ф–1
Ф–3
Ф–2
Ф–3
ВК III
ВК III – 9
Эр–1
Эр–2
НБ–1
НБ–2
Д–1
С-1
С-1
С-1
С-2
Эс–1
Эс–2
Эс–1
Эс–2
НБ–1
НБ–2
Д–1
Д–2
Эс–1
Эс–2
Эс–1
Эс–2
НБ–1
Д–1
НБ–2
Д–1
Д–2
Д–3
Д–2
Д–3
Д–3
НБ–1
НБ–1
НБ–2
Эк
Эк–1
Эк–2
Эк–3
С-1
С-2
Эк–3
Эк–1
Эк–2
Эк–3
Эк–2
С-2
С-1
С-2
Затем предложили оценить корректность полученных взаимосвязей руководителям
и специалистам и откорректировали содержание цепочек в соответствии с результатами
экспертной оценки. С наличием приведенных в таблице 28 взаимосоответствий полностью согласны 79,3%, частично согласны 16,6% (10,9% – скорее согласны, 5,7% – скорее
не согласны), не согласны 4,1% респондентов.
109
Очевидно, все связи не могут быть одинаково значимыми: для каждого внешнего
критерия одни из выявленных цепочек более важны, другие – менее. Поэтому далее респонденты оценивали степень значимости каждой взаимосвязи на основе собственного
опыта, опыта коллег и / или подчиненных.
Испытуемым предлагалось для каждого внешнего критерия проранжировать соответствующие ему потребительские свойства, присваивая меньшие ранги более значимым (допускалось присвоение одинаково важным ПС одинаковые ранги). Подсчитав
средние ранги по всем цепочкам «ВК–ПС», и преобразовав полученные значения с помощью методики обработки результатов большой выборочной совокупности, мы получили
представление о том, какие потребительские свойства в большей степени обеспечивают
соответствие специалистов тем или иным внешним критериям (таблица 25).
Таблица 25
Иерархия значимости потребительских свойств для внешних критериев конкурентоспособности специалистов
ВК
ВК I–
ВК
ВК
ВК I ВК II– ВК II– ВК II– ВК III–
ВК
1
I– 2
I– 3
–4
5
6
7
8
III– 9
ПС
Ф–1
2
1
Ф–2
2
1
3
2
Ф–3
2
3
2
3
Эр–1
3
1
Эр–2
3
1
Эс–1
4
2
2
2
Эс–2
1
1
4
1
1
1
НБ–1
3
2
3
2
2
1
1
НБ–2
2
2
1
2
Д–1
3
2
3
1
Д–2
1
2
2
Д–3
1
4
1
1
С–1
1
1
2
2
4
1
С–2
1
1
4
2
Эк–1
1
2
Эк–2
1
2
1
Эк–3
2
1
1
Содержание и ранг цепочек, соответствующих каждому промежуточному критерию, позволяет определить, какие потребительские свойства обеспечивают соответствие
специалиста конкретным внешним критериям.
Очевидно, что эффективное поведение при трудоустройстве (ВК I – 1) в первую
очередь зависит гибкости поведения (Эс–2), адекватности притязаний (Эр–1) и готовности к временным трудностям (Эр–2), на втором месте по значимости – активность в поиске социально приемлемых способов компенсации трудностей (Эк–3), на третьем – устойчивость эффективной деятельности (НБ–1).
Эффективность поиска работы (ВК I – 2) в наибольшей степени зависит от наличия смежных специальностей (С–1) и гибкости поведения (Эс–2). Для накопления необходимого профессионального опыта (ВК I – 3) важны активность в поиске способов компенсации трудностей (Эк–3) и наличие смежных специальностей (С–1). Достаточный
уровень успеваемости (ВК I – 4) обеспечивается наличием уникальных (по меньшей ме-
110
ре, в кругу коллег/однокурсников) знаний и умений (С–2) и активность в поиске социально приемлемых способов компенсации трудностей (Эк–3) и т.д.
Проследив путь от потребительских свойств к внешним критериям, видно, что потребительские свойства обеспечивают конкурентоспособность специалистов, прежде всего, по второй группе внешних критериев, то есть, по показателям, характеристикам профессиональной жизни.
Количество и содержание цепочек, соответствующих конкретному потребительскому свойству, позволяет определить, во скольких и в каких именно внешних критериях
наиболее ярко проявляется конкретное потребительское свойство (таблица 26)
Таблица 26
Связь потребительских свойств с внешними критериями
Группа потребиКВК I
ВК II
ВК III
тельских свойств
во
цеп
Функциональные
ВК I–2
ВК II–5
ВК III–8
(Ф)
5
ВК II–7
ВК III–9
Эргономические
ВК I–4
ВК II-7
(Эр)
2
Эстетические
ВК I–2
ВК II–5
(Эс)
5 ВК I–4
ВК II–6
ВК II–7
Надежность и безВК I-1
ВК II–5
ВК III–8
опасность
ВК I–2
ВК II–6
ВК III–9
(НБ)
7
ВК II–7
Долговечность
ВК I–2
ВК II–5
ВК III–8
(Д)
6
ВК II–6
ВК III–9
ВК II–7
Социальные
ВК I-2
ВК II–5
ВК III–8
(С)
6 ВК I–3
ВК II–7
ВК I–4
Экономические
ВК I-1
ВК II–5
(Эк)
4 ВК I–3
ВК I–4
Опираясь на вышеприведенные данные (о взаимосвязях «ВК–ПС»), специалисты
могут выявлять свои сильные и слабые стороны путем самооценки потребительских
свойств и определения внешних критериев, по которым они соответствуют достаточным,
либо не достаточным уровням конкурентоспособности, и в соответствии с выводами
предпринимать действия по саморазвитию, самосовершенствованию.
Анализ содержания содержания высоких уровней конкурентоспособности специалиста по внешним критериям и потребительским свойствам (таблицы №№ 19 и 22) позволяет рассматривать в качестве комплексного фактора повышения конкурентоспособности
физкультурно–спортивной организации достаточный уровень конкурентоспособности
специалистов по внешним критериям через соответствующие потребительские свойства.
Конкурентные преимущества организации определяются следующими позициями, связанными с ВК:
– ВК I – конкурентоспособность физкультурно–спортивной организации повышается благодаря эффективному подбору и расстановке кадров, быстрой адаптации работников к условиям труда.
111
– ВК II – основными факторами конкурентоспособности организации являются
благоприятный психологический микроклимат в коллективе и улучшение имиджа организации благодаря удовлетворенности потребителей производимыми услугами.
– ВК III – конкурентоспособность организации обусловливается высоким качеством процесса и результатов производства физкультурно–спортивных услуг.
Потребительские свойства специалистов влияют на повышение конкурентоспособности физкультурно–спортивной организации следующим образом:
– функциональные – обеспечивают взаимозаменяемость работников, высокое качество их труда, повышают привлекательность для потребителей производимых физкультурно–спортивных услуг;
– эргономичекие – обеспечивают повышение заинтересованности потребителей
услугами организации и доступность услуг для потребителей;
– эстетические – способствуют улучшению имиджа организации и повышению
соответствия производимых услуг требованиям и ожиданиям различных групп потребителей;
– надежность и безопасность – обеспечивают стабильность и эффективность функционирования, положительную репутацию организации;
– долговечность – обеспечивают доверие потребителей, способствуют инновационному развитию организации;
– социальные – обеспечивают возможность взаимозаменяемости сотрудников и
уникальность производимых услуг;
– экономические – способствуют нормализации психологического климата в коллективе, позволяют снизить стоимость услуг для потребителей.
Обобщая, можно сказать, что, конкурентоспоосбность работников обеспечивает
физкультурно–спортивным организациям возможности приобретения конкурентных преимуществ высокого ранга через:
–
возможность осуществления эффективного подбора и расстановки кадров,
быстрая адаптация работников к условиям труда благодаря взаимозаменяемости специалистов, наличию у них смежных специальностей, способностей эффективно решать широкий круг профессиональных задач и др.;
– благоприятный психологический микроклимат в коллективе, связанный с конструктивным поведением, коммуникативной гибкостью специалистов, адекватностью их
профессиональных и материальных притязаний;
– возможность управлять формированием имиджа организации через потребителей
услуг благодаря привлекательности продукта труда, физической и финансовой доступности услуг, удовлетворенности потребителей качеством процесса и результатов деятельности организации и ее сотрудников и пр.
– высокое качество процесса и результатов производства физкультурно–
спортивных услуг благодаря стабильной, эффективной, творческой деятельности работников и т.п.;
– возможность постоянного прогрессивного развития организации, обеспеченная
профессиональным самосовершенствованием сотрудников, их стремлением к улучшению
собственного социального и материального положения и т.д.
Вышеприведенные конкурентные преимущества физкультурно–спортивных организаций, достигнутые благодаря конкурентоспособности работников, определяют ресурсный потенциал конкурентоспособности специалистов для развития сферы физической
культуры и спорта. Учитывая описанные в первой главе условия развития физической
культуры и спорта, взаимосвязь между конкурентоспособностью специалистов, организаций и сферы в целом, значение конкурентоспособности специалистов для развития физической культуры и спорта можно представить следующим образом (рис. 2)
112
В связи с выявленным ресурсным потенциалом конкурентоспособности специалистов для конкурентоспособности физкультурно–спортивных организаций и, как следствие, усиления действенности физической культуры в современном обществе особенно
важно определить конкретные качества, способности, знания и умения, детерминирующие
развитие конкурентоспособности специалистов, выполняющих разные виды профессиональной физкультурно–спортивной деятельности (и, соответственно, работающие в различных организациях).
132
Развитие физической культуры и спорта: – созда-
Усиление действенности физической культуры в современном обществе:
ние новой системы физкультурно-спортивного воспитания населения; – разработка и реализация комплекса мер
по пропаганде физической культуры и спорта; – развитие
организационно-управленческого, кадрового, научнометодического и др. обеспечения физкультурноспортивной деятельности; – развитие инфраструктуры
сферы физической культуры и спорта и др.
рост социального влияния физической культуры, повышение ее значения в жизни общества
Совершенствование системы подготовки и эффективное использование кадровых ресурсов
Повышение конкурентоспособности работников ФК и С
постоянное прогрессивное развитие организации
постоянное самосовершенствованием сотрудников
Информационное обеспечение развития физической культуры, эффективное использование информационных ресурсов
стабильная, эффективная, творческая деятельность работников
Условия эффективного использования кадров ФК и С
Образовательно–
информационные
Совершенствование системы финансирования и эффективное использование финансовых ресурсов
высокое качество
процесса и результатов
производства физкультурно–спортивных
услуг
Финансово–
экономические
привлекательность продукта труда, физическая
и финансовая доступность услуг, удовлетворенность потребителей
качеством деятельности
организации
Совершенствование и эффективное использование материально–
технических ресурсов
возможность
управлять формированием имиджа
организации через
потребителей
услуг
Материально–
технические
благоприятный
психологический
микроклимат
в
коллективе
Эффективное управление развитием физической культуры
конструктивное поведение, коммуникативная
гибкость специалистов,
адекватность их профессиональных и материальных притязаний
Организационно–
управленческие
Конкурентоспособность физкультурно–спортивных организаций
эффективный подбор и расстановки
кадров,
быстрая
адаптация работников к условиям
труда
Результаты реализации
Конкурентоспособность сферы физической культуры и спорта
взаимозаменяемость
специалистов, наличие у
них смежных специальностей,
способностей
эффективно решать
широкий круг профессиональных задач
Условия развития физической культуры и спорта
Эффективное использование внутренних резервов, материально–технических,
финансовых, информационных, управленческих ресурсов ФК и С
Подготовка конкурентоспособных специалистов по ФКиС
Участие научно–педагогических работников в разработке
концептуальных основ подготовки конкурентоспособных
специалистов по ФК и С
Конкурентоспособность специалистов по физической культуре и спорту
Рис.2 Модель условий развития сферы физической культуры и спорта
116
3.2. Моделирование системы детерминантов конкурентоспособности специалистов по физической культуре и спорту
Сопоставив содержание внешних критериев и сущность качеств, описывающих содержание конкурентоспособности специалиста в базовой модели, мы предварительно
определили, какие качества могут обеспечивать соответствие специалиста внешним критериям. Были теоретически выстроены цепочки соответствия «ВК – качество», предложенные для экспертной оценки руководителям, коллегами, потребителями и специалистам. В итоге для каждого внешнего критерия были предварительно отобраны качества,
значимость которых подтверждалась подавляющим большинством экспертов (общая вариативность смешанной группы респондентов – 7,3%). Контент–анализ результатов анкетирования и последующих бесед позволил сформулировать примеры того, каким образом
выбранные качества проявляются в содержании промежуточных критериев.
Не смотря на то, что значимость качеств определялась в контексте конкурентоспособности специалистов (в соответствии с промежуточными критериями), мы учитывали,
что при проведении экспертизы взаимосвязей возможен «уход» в сторону оценки специалистов исключительно с этических позиций, с точки зрения категорий «хороший человек–
плохой человек». Поэтому мы сочли необходимым для повышения достоверности исследования оценить значимость выделенных качеств через потребительские свойства (так как
они более конкретно характеризуют специалиста именно с точки зрения его конкурентоспособности). В цепочки соответствий «ВК – качество» было добавлено промежуточное
звено (ПС) и определены более сложные, опосредованные связи «качество – ПС – ВК».
«Вклад» качеств, (входящих в состав разных блоков и компонентов конкурентоспособности), в достижение соответствия характеристик специалистов высокому уровню
тех или иных потребительских свойств и внешних критериев, было первоначально определено аналитически по цепочкам ВК – ПС, ПС – ВК, ВК – качество. В итоге получены
цепочки взаимосвязей «качество – ПС – ВК)», позволяющие предположить, каково значение каждого качества для обеспечения соответствия специалиста внешним критериям через потребительские свойства.
В результате была предварительно построена таблица, в которой каждому качеству
были поставлены в соответствие потребительские свойства различных групп, относящиеся к разным группам внешних критериев. При этом по ряду качеств содержание ячеек «ВК
– ПС» различалось для специалистов с разным стажем работы (молодые специалисты /
зрелые специалисты) и/или разной специализации (учитель ФК, тренер, ПВШ, спортивный менеджер, организатор физкультурно–рекреационной деятельности).
Заметим, что П–АНЛ представлена в двух видах:
– по структурным компонентам (профессионально–ценностные ориентации, профессиональное целеполагание, профессиональная мотивация, стремление к профессиональному успеху), что позволило определить значение общего профессионального вектора и силы направленности для развития конкурентоспособности;
– по предметно–профессиональному содержанию, соответствующему группам
профессиональной компетентности специалистов (общепрофссиональной (общенаучная и
исследовательская группы), общеотраслевой (образовательная и физкультурно–
спортивная группы), специальной (группы учителя ФК, тренера, ПВШ, спортивного менеджера, организатора физкультурно–рекреационной деятельности)), что позволило определить значение специфического, конкретного профессионального вектора и силы
направленности для развития конкурентоспособности.
Кроме того, профессионально значимые личностные качества были сгруппированы
по родственным группам (организаторские, нравственные, морально–волевые и т.д.),
внутри которых отмечалось соответствие качеств виду профессиональной деятельности
(учителя ФК, тренера, ПВШ, спортивного менеджера, организатора физкультурно–
рекреационной деятельности). Это было сделано для удобства анализа и интерпретации
117
содержания таблиц (сравнение значения родственных качеств или групп качеств для различных групп специалистов).
В таблице 27 представлен пример предварительно выделенных взаимосвязей между качествами, ПС и ВК.
Таблица 27
Пример взаимосвязей «качество – ПС – ВК»
Критерии
ВК I
ВК II
ВК III
Качество
Порядочность
Мобильность
(горизонтальная – для
молодых, горизонтальная
и вертикальная – для зрелых специалистов)
1
2
3
4
5
Ф–1
Эс–1
Ф–2
Эс–2
Ф–3
Д–1
Д–2
НБ–1
С-1
НБ–2
С-2
Эк–2
6
Эс–1
Эс–2
НБ–
1
Ф2
7
Ф–2
Эс–1
Ф–3
Эс–2
Д–2
Эр–1
Д–1
Эр–2
Д–3
С-2
НБ–2
8
9
Ф–2
НБ–2
Д–3
Можно предположить, что порядочность положительно оценивается работодателем, поскольку благодаря наличию данного качества специалист
выполняет разнообразные профессиональные функции и решает разнотипные профессиональные задачи (ПС – Ф–1), проявляет высокую ответственность за свой труд (ПС – Ф–2) и использует инновационные подходы
в работе (ПС – Ф–3). Это, в свою очередь, обеспечивает специалисту возможность соответствовать второй группе внешних критериев по промежуточному критерию «отношение с руководством» (ВК II – 5). Но, очевидно,
что связь «порядочность – ПС–Ф–1 – ВК II–5» определена некорректно,
поскольку данное качество не обеспечивает способность специалиста выполнять различные профессиональные функции, а положительная оценка
данного качества руководителями объясняться другими причинами,
например, благодаря тому, что потребители ценят порядочного специалиста как личность («порядочность – ПС–НБ–2 – ВК II–7»).
Эк– НБ–
Эс–1
Ф–1 Д–
3
1
Эс–2
2
НБ–
НБ–
Ф–3
С2
1
1
С-1
НБ–1 С2
Можно предположить, что полифункциональность деятельности достигается специалистом благодаря тому, что мобильность обеспечивает устойчивость его профессионального труда («мобильность – ПС–НБ–1 – ВК III–
8), что сомнительно. А вот важное значение мобильности для того, чтобы
проявлять активность в поиске возможностей для компенсации временных
трудностей и, благодаря этому (в т.ч.), находить эффективные стратегии
поведения при трудоустройстве («мобильность – ПС–Эк–3 – ВК I–1»),
представляется более вероятным.
118
Поскольку цепочки («ВК – ПС», «ПС – ВК», «ВК – качество») были построены в
общем виде, то некоторые предположения логически не состоятельны, что видно из примера. В связи с этим мы осуществили логический анализ соответствия содержания ячеек
«ВК – ПС» сущности каждого качества, входящего в состав блоков конкурентоспособности. В результате оставлены логически корректные цепочки «качество – ПС – ВК», подтвержденные также результатами анкетирования. При этом были обнаружены сильные и
средние взаимосвязи (по видимому, непосредственные и опосредованные). Логические
выводы были подтверждены результатами корреляционного анализа, сделанным на основе экспертной оценки (коэффициенты корреляции для непосредственных взаимосвязей
выше, чем для опосредованных).
Подтверждение выделенных связей экспертной оценкой:
– полностью согласны – 83,4% ± 2,5% респондентов;
– частично согласны – 10,4% ± 2,7% респондентов;
– не согласны – 6,2% ± 2,2% респондентов
Вариативность экспертной группы – 9, 2% (группа однородна).
При расчете рангового коэффициента корреляции в качестве варьирующих признаков использовались: уровень конкурентоспособности специалиста по внешним критериям,
определенный на основе самооценки либо оценки руководителей, коллег, потребителей
(х) и степень справедливости для данного специалиста высказывания, интерпретирующего цепочку «качество – ПС – ВК» (у).
Рассмотрим качества, детерминирующие конкурентоспособность специалистов в
ситуации трудоустройства отдельно по каждому промежуточному критерию. Учитывая
силу выявленных взаимосвязей «качество – ПС – ВК», доминирующими детерминантами
конкурентоспособности являются (приводятся только те качества, для которых обнаружены сильные связи, в скобках после списка качеств указано количество цепочек, характеризующихся сильной взаимосвязью):
1) С точки зрения эффективности поведения при трудоустройстве (ВК I – 1):
– гибкость, способность к самопрезентации, готовность начать с малого (по 2),
– активность, знание и соблюдение корпоративных норм, мобильность, политическая и социально–экономическая компетентность, С–АНЛ – стремление к социальному
успеху (по 1).
2) С точки зрения эффективности поиска работы (ВК I – 2):
– активность, надежность (по 2),
– коммуникабельность, мобильность, информационно–инструментальная компетентность, индивидуально–личностная компетентность (по 1).
3) С точки зрения наличия необходимого профессионального опыта (ВК I – 3):
– информационно–инструментальная компетентность (1).
4) С точки зрения необходимого уровня успеваемости:
– информационно–инструментальная компетентность (2).
Разнообразие цепочек «качество – ПС – ВК» для одного и того же качества по одному и тому же промежуточному критерию означает, что данное качество с точки зрения
данного ВК может проявляться по разному, благодаря чему повышается возможность его
119
эффективного развития (т.к. существуют различные ситуации, в которых оно проявляется,
среди которых можно найти благоприятные для конкретного специалиста).
Так, коммуникабельность с точки зрения эффективного поведения при трудоустройстве может опосредоваться в гибком поведении (ПС–Эс–2) и/или в устойчивой эффективности деятельности (ПС–НБ–1). Так как связь «коммуникабельность – НБ–1 – ВК–
1» является средней, она, видимо (исходя из сущности качества) опосредуется через отношения специалиста, что подтверждается наличием сильных связей коммуникабельности
по ВК 5, 6, 7, причем через эстетические промежуточные свойства. Из этого, вероятно,
следует, что именно поведенческая гибкость детерминирует конкурентоспособность специалистов по ВК–1.
Надежность обеспечивает эффективность поиска работы (ВК – 2) или благодаря
высокому уровню профессиональной ответственности (ПС–Ф–2), или / и через стабильность работы (ПС–Д–1). Если стабильность деятельности, отсутствие срывов для конкретного специалиста относятся к проблемным областям (например, ввиду недостаточности профессионального опыта), компенсировать это можно путем проявления более высокой ответственности за свой труд.
Определим детерминанты конкурентоспособности по внешним критериям, относящимся к ВК II (ВК– 5–9), с точки зрения количества сильных взаимосвязей.
а) Для внешних критериев, описывающих отношенческий компонент конкурентоспособности (ВК II – 5,6,7):
1) С точки зрения конструктивных отношений с руководством (ВК II – 5):
– индивидуально–личностная компетентность (4),
– знание и соблюдение корпоративных норм, надежность (по 3),
– способность к самопрезентации, поликультурная компетентность (по 2),
– порядочность, коммуникабельность, готовность начать с малого, социально–
коммуникативная компетентность, С–АНЛ – социально–ценностные ориентации (по 1).
2) С точки зрения конструктивных отношений с коллегами (ВК II – 6):
– гибкость (3),
– толерантность, знание и соблюдение корпоративных норм, поликультурная компетентность (по 2),
– порядочность, способность к самопрезентации, коммуникабельность, надежность, социально–коммуникативная компетентность (по 1).
3) С точки зрения конструктивных отношений с потребителями (ВК II – 7):
– гибкость, поликультурная компетентность, С–АНЛ – социальная мотивация (по
3),
– толерантность, порядочность, способность к самопрезентации, социально–
коммуникативная компетентность, С–АНЛ – социально–ценностные ориентации (по 2),
– коммуникабельность, надежность, С–АНЛ – стремление к социальному успеху
(по 1).
б) Для внешних критериев, описывающих деятельностный компонент конкурентоспособности (ВК III – 8,9):
1) С точки зрения полифункциональности деятельности (ВК III – 8):
– креативность, информационно–инструментальная компетентность (по 4),
– активность (4).
– мобильность (3),
– надежность (2).
2) С точки зрения уровня профессиональной самостоятельности и ответственности
(ВК III – 9):
– гражданственность, порядочность, надежность, С–АНЛ – социально–ценностные
ориентации, С–АНЛ – социальная мотивация (по 1).
120
Можно видеть, что детерминанты, выделенные по количеству сильных взаимосвязей, связаны с характеристиками специалиста как зрелой личности, а не просто как «хорошего человека».
Не смотря на то, что для молодых и зрелых специалистов значимыми оказались
одинаковые качества социального блока базовой модели конкурентоспособности (группы
качеств), однако у некоторых качеств в зависимости от стажа работы специалистов меняется степень значимости, о чем свидетельствуют результаты дифференцированного анализа экспертных оценок, объектами которых были молодые / зрелые специалисты).
Те связи, значимость которых не меняется со временем (повышается по одним и
понижается по другим цепочкам), можно условно считать инвариантными. Качества, которым соответствуют инвариантные связи, на наш взгляд, необходимо развивать у студентов в первую очередь, так как они детерминируют и актуальную конкурентоспособность (при первичном трудоустройстве), и потенциальную. Это: активность, гибкость,
гражданственность, порядочность, знание и соблюдение корпоративных норм, готовность
начать с малого, поликультурная и информационно–инструментальная компетентность,
социально–ценностные ориентации и социальная мотивация.
На втором месте по приоритетности развития стоят качества, к которым относятся
связи, снижающие со временем свою значимость от сильной к средней: толерантность,
способность к самопрезентации, коммуникабельность. Эти качества обусловливают,
прежде всего, актуальную конкурентоспособность молодых специалистов: если на момент
трудоустройства они не будут развиты, то, вполне возможно, у выпускника не появится
возможности развиваться как профессионалу и ему не понадобятся качества третьего типа.
К третьему типу относятся качества, значимость которых со временем возрастает
от средней к сильной. Это: креативность, надежность, мобильность, политическая и социально–экономическая компетентность, социально–коммуникативная и индивидуально–
личностные компетентности, социальное целеполагание и стремление к социальному
успеху – они обусловливают, в первую очередь, потенциальную конкурентоспособность
специалистов.
Понижение значимости качеств не означает, что соответствующие им характеристики личности перестают быть важными. Просто по мере накопления профессионального
опыта на первое место начинают выходить иные характеристики специалистов, либо специалист обретает способность компенсировать одни качества другими.
Повышение значимости качеств в процессе профессионализации может означать
всего лишь более снисходительное отношение к молодым специалистам, предоставление
им «права на ошибку».
С другой стороны, условную очередность (степень неотложности, важности) развития качеств можно определить на основании группы коэффициентов корреляции, к которым относится та или иная цепочка «качество – ПС – ВК». Таким путем можно для
каждого внешнего критерия выстроить иерархию психолого–педагогических задач по
обеспечению конкурентоспособности студентов.
Содержание профессионального блока базовой модели конкурентоспособности
различным образом детерминирует конкурентоспособность специалистов. Так характеристики, описывающие профессиональную компетентность и профессионально–
акмеологическую направленность, сходным образом детерминируют конкурентоспособность молодых и зрелых специалистов, однако здесь уже отмечается различие во взаимосвязях для специалистов, выполняющих различные виды профессиональной деятельности.
Структурные компоненты профессионально–акмеологической направленности
личности детерминируют конкурентоспособность по всем группам внешних критериев,
причем первая группа ВК обеспечивается, преимущественно, через эффективное поведение при трудоустройстве (ВК –1) и эффективный поиск работы (ВК –2), ВК II обеспечива-
121
ется, в основном, через эффективные взаимоотношения с руководством (ВК –5) и потребителями (ВК–7).
Профессиональная компетентность детерминирует, преимущественно, конкурентоспособность специалистов по второй и третьей группам внешних критериев. А специальный блок профессиональной компетентности обеспечивает, помимо этого, накопление
специалистами необходимого профессионального опыта (ВК –3).
Конкурентоспособность специалистов в ситуации трудоустройства (ВК I) детерминируют следующие качества:
1) Через эффективное поведение при трудоустройстве (ВК–1):
– П–АНЛ – профессиональное целеполагание (2).
2) Через эффективный поиск работы (ВК–2) – только косвенные связи.
3) Через опыт профессиональной деятельности (ПрК–3):
– П–АНЛ – профессионально–ценностные ориентации, профессиональное целеполагание, профессиональная мотивация, стремление к профессиональному успеху; ПК –
специально–профессиональная компетентность (1).
4) Через успеваемость (ВК–4):
– для всех видов деятельности: П–АНЛ – профессиональное целеполагание, профессиональная мотивация (1),
– для учителя физической культуры и тренера: П–АНЛ – специально–
профессиональный содержанный блок (1),
– для педагога высшей школы: П–АНЛ – общепрофессионально–общенаучный и
общеотраслевой–образовательный содержательные блоки (1),
– для спортивного менеджера:
П–АНЛ – общеотраслевой–физкультурно–
спортивный содержательный блок (1).
– для организатора физкультурно–рекреационной деятельности: П–АНЛ – общеотраслевой–физкультурно–спортивный и специально–профессиональный содержательные
блоки (1).
С точки зрения характеристик профессиональной жизни конкурентоспособность
специалистов обеспечивают следующие качества:
1) Через отношения с руководством (ВК–5):
– для всех видов деятельности: ПК – специально–профессиональная и П–АНЛ –
специально–профессиональный содержанный блок (3), ПК – общеотраслевая–
физкультурно–спортивная (2), П–АНЛ – профессиональное целеполагание, профессиональная мотивация, стремление к профессиональному успеху (1),
– для учителя физической культуры и тренера: П–АНЛ – общеотраслевой–
образовательный и общеотраслевой–физкультурно–спортивный содержательные блоки,
ПК – общеотраслевая–образовательная (2),
– для педагога высшей школы: ПК – общепрофессиональная–общенаучная и общепрофессиональная–исследовательская содержательные блоки (6), П–АНЛ – общеотраслевой–образовательный содержательный блок, ПК – общеотраслевая–образовательная (2),
П–АНЛ
–
общепрофессиональный–общенаучный,
общепрофессиональный–
исследовательский содержательные блоки (1),
– для спортивного менеджера: ПК – общепрофессиональная–общенаучная (6), П–
АНЛ – общеотраслевой–физкультурно–спортивный содержательный блок (2),
– для организатора физкультурно–рекреационной деятельности: П–АНЛ – общепрофессиональный–общенаучный, общепрофессиональный–исследовательский содержательные блоки (1).
2) Через отношения с коллегами (ВК–6) – только косвенные связи.
3) Через отношения с потребителями (ВК–7)
– для всех видов деятельности: П–АНЛ – профессионально–ценностные ориентации (3), ПК – специально–профессиональная (2),
122
– для учителя физической культуры: как дополнительная специальность – ПК –
специально–профессиональная физкультурно–рекреационная (2),
– для тренера: как дополнительная специальность – ПК – специально–
профессиональная учителя физической культуры, спортивного менеджера и физкультурно–рекреационная (2),
– для организатора физкультурно–рекреационной деятельности: как дополнительная специальность – ПК – специально–профессиональная учителя физической культуры
(2).
4) Через полифункциональность деятельности (ВК–8):
– для всех видов деятельности: ПК – общеотраслевая–физкультурно–спортивная
(4), ПК – специально–профессиональная и П–АНЛ – специально–профессиональный содержанный блок (1),
– для учителя физической культуры: ПК – общеотраслевая образовательная (4), как
дополнительная специальность – ПК – специально–профессиональная тренерская и физкультурно–рекреационная (1),
– для тренера: ПК – общеотраслевая образовательная (4), как дополнительная специальность – ПК – специально–профессиональная спортивного менеджера и физкультурно–рекреационная (1),
– для педагога высшей школы: ПК – общеотраслевая образовательная (4), ПК –
общепрофессиональная–исследовательская
(3),
ПК
–
общепрофессиональная–
общенаучная (1),
– для спортивного менеджера: ПК – общепрофессиональная–общенаучная (1),
– для организатора физкультурно–рекреационной деятельности: как дополнительная специальность – ПК – специально–профессиональная тренера (1).
5) Через профессиональную самостоятельность и ответственность (ВК–9):
– для всех видов деятельности: ПК – специально–профессиональная (1).
Как и в социальном блоке, для молодых и зрелых специалистов значимость доминирующих качеств не везде одинакова.
Вариативность качеств, относящихся к профессиональной компетентности и профессионально–акмеологической направленности личности, ниже, чем в социальном блоке
базовой модели, причем значимость качеств меняется не у всех специалистов и только в
сторону повышения. У всех специалистов в процессе профессионализации повышается
значимость стремления к профессиональному успеху (П–АНЛ) и специально–
профессиональной компетентности (основной и дополнительных), у педагогов высшей
школы – общепрофессионального–исследовательского содержательного компонента П–
АНЛ, у организатора физкультурно–рекреационной деятельности – общепрофессионального (общенаучного и исследовательского) содержательного компонента П–АНЛ.
В данном блоке мы не выделяли конкретные компетенции внутри специальной
компетентности, а также конкретные знания, умения и способности, описывающие компетенции (внутри общепрофессионального, общеотраслевого, специального блоков). Это
связано с тем, что характер связей «качество – ПС – ВК» (собственно, совокупность цепочек) для данного интеллектуально–когнитивного и деятельностно–поведенческого содержания одинаков внутри каждой группы компетенций. Однако значимость некоторых
компетенций изменяется в зависимости от стажа работы (содержание специально–
профессиональной компетентности), а относительно других компетенций (содержание
общепрофессиональной и общеотраслевой компетенций) можно сказать, что они в своей
группе являются доминирующими для тех или иных специалистов вне зависимости от
этапа профессионализации.
Взаимосвязи между ПЗЛК, ВК и ПС варьируют в зависимости и от стажа работы,
и от вида профессиональной деятельности специалиста.
Из результатов исследования следует, что ПЗЛК детерминируют конкурентоспособность только через внешние критерии второй и третьей групп, относящиеся к особен-
123
ностям профессиональной жизни специалистов. Это закономерно, поскольку профессионально значимые качества проявляются именно в процессе профессиональной деятельности и профессионального общения; оценить, диагностировать их вне профессиональной
действительности практически невозможно. Вероятно, поэтому конкурентоспособность в
ситуациях трудоустройства (ВКI– 1–4) обусловливают социально значимые личностные
качества, часть которых далее (в процессе труда) не оценивается столь высоко (слабо проявляется в ВК 5–9).
Мы распределили ПЗЛК разных специалистов по степени вариативности в зависимости от стажа работы. В первую группу вошли инвариантные качества, во вторую – качества, значимость которых выше для молодых специалистов (М), в третью – качества,
значимость которых выше для зрелых специалистов (З).
Профессионально значимые личностные качества, в отличие от других компонентов конкурентоспособности (как социальных, так и профессиональных), за редким исключением, со временем становятся все более значимыми: ПЗЛК второй группы вариативности (значимые только для молодых специалистов) практически отсутствуют.
В составе ПЗЛК в зависимости от стажа работы больше варьируют способности,
чем характерологические качества, поскольку, вероятно, они в большей степени деятельностно–ориентированы, быстрее развиваются в практической деятельности, тогда как характерологические качества сильнее обусловлены нервно–динамическими, врожденными
особенностями.
Все это свидетельствует о необходимости уделять особое внимание развитию профессионально значимых личностных качеств еще в процессе профессионального образования. При этом дифференциация качеств по степени значимости (в зависимости от величины коэффициента корреляции) особенно важна для КОЛК, поскольку АНЛ и, особенно,
компетентность легче поддаются развитию, чем характерологические качества. (Можно
сказать, что по основанию повышения сложности развития структурные компоненты конкурентоспособности располагаются следующим образом: 1) компетентность личности, 2)
акмеологическая направленность личности, 3) КОЛК: способности, 4) КОЛК: характерологические качества). Ситуация облегчается тем, что конкурентоспособность одному и
тому же промежуточному критерию детерминируется разными КОЛК, а каждое качество,
в свою очередь, с разной силой проявляется через различные промежуточные свойства.
Это, с одной стороны, позволяет для развития каждого ВК выбрать качества – детерминанты, наиболее соответствующие индивидуально–типологическим особенностям личности (если таковых нет среди качеств с сильной взаимосвязью, следует обратиться к качествам со средней взаимосвязью), с другой – через соответствующие потребительские
свойства определить характер ситуаций, в которых должно проявляться качество, и моделировать эти ситуации в образовательном процессе.
Заметим, что ПЗЛК особенно ярко проявляются во внешних критериях, связанных
с межличностными взаимоотношениями. Именно с ВК – 5–7 фиксируется наибольшее количество сильных взаимосвязей и большое разнообразие в характере проявления одного и
того же качества (через различные потребительские свойства, в разных внешних критериях).
В зависимости от количества внешних критериев, в которых проявляется качество,
и принадлежности ВК к одной или разным группам (ВК II, ВК III), также можно предположить степень значимости качества: наиболее значимыми (ввиду своей «универсальности») являются те ПЗЛК, которые обеспечивают конкурентоспособность через большее
количество ВК, относящимся к разным группам. Это справедливо и для СЗЛК.
Различные группы ПЗЛК (организационные, нравственные и т.д.) по разному изменяют значимость с течением времени.
Рассчитав для каждой группы отношение количества инвариантных качеств к общему количеству качеств, мы определили степень вариативности / устойчивости значимости группы ПЗЛК для разных специалистов (таблица 28).
124
Вариативность
(%)
Устойчивость (%)
Экспрессивные
Конструктивные
Современность
Работоспособность
Деловые
Двигательные
3/6
(60% / 40%)
78,6
21,4
42 / 57
3/4
(75% / 25%)
73,7
7/8
(87,5% / 12,5%)
2/2
(100% / 0%)
3/6
(50% / 50%)
2/2
(100% / 0%)
2/2
(100% / 0%)
7/7
(100% / 0%)
2/2
(100% / 0%)
3/4
(75% / 25%)
Морально–
волевые
6/7
(88,8% / 11,2%)
9 / 11
(81,8% 18,2%)
8/9
(88,8% / 11,2%)
Нравственные
7/7
(100% / 0%)
9/9
(100% / 0%)
4/5
(80% / 20%)
Перцептивно–
гностические
3/5
(60% / 40%)
4/8
(50% / 50%)
5/6
(83,3% / 16,7%)
7/7
(100% / 0%)
8 /10
(80% / 20%)
9 / 10
(90% / 10%)
3/7
(42,8% / 57,2%)
4/9
(44,4% / 55,6%)
7/9
(77,7% / 22,3%)
Специализация
Учитель физической
культуры
Тренер
В среднем
по специализации
(а/б)
33 / 42
Сп
ортив
ны
1/
й
4
ме(25
не3/
%/
дже
7
75
р
(42,
%)
2/
8%
4
/
(50
57,
5/
%/
2%
5
50
)
(10
%)
4/
0%
8
/
(50
0%
%/
)
50
1/
%)
3
(33,
3%
/
66,
7%
)
Педагог высшей
школы
Коммуникативные
Количество инвариантных качеств (а) / общее количество качеств в
группе (б) (устойчивость / вариативность)
Организаторские
Группа ПЗЛК
Из таблицы видно, что среди групп ПЗЛК, общих для всех специалистов, в
наибольшей степени изменяется значимость организационных (43,3%) и перцептивно–
гностических (35,8%) качеств, причем у тех их них, которые не относятся к инвариантным, значимость, преимущественно, возрастает со временем. Это представляется вполне
закономерным, поскольку варьируют, прежде всего, соответствующие специальные способности, развитие которых происходит в процессе профессиональной деятельности. соответственно, и требования к их проявлению выше для зрелых, нежели для молодых специалистов.
Таблица 28
Вариативность значимости профессионально значимых личностных качеств специалистов по физической культуре и спорту
26,3
52 / 62
83,9
16,1
16 / 31
125
51,6
48,4
4/5
(80% / 20%)
2/3
(66,6% / 33,4%)
5/7
(71,4% / 20,6%)
3/3
(100% / 0%)
18 / 28
(64,2% / 35,8%)
27 / 29
(93,1% / 6,9%)
32 / 42
(76,1% / 23,9%)
8/9
(88,8% / 11,2%)
1/3
(33,3% / 66,7%)
14 / 15
(93,3% / 6,7%)
8 / 11
(72,7% / 27,3%)
3/6
(50% / 50%)
5/5
(100% / 0%)
6/7
(88,8% / 11,2%)
33 / 44
(80,4% / 19,6%)
80,9
19,1
12 / 13
(92,3% / 7,7%)
6/8
(56,7% / 43,3%)
21 / 37
(56,7% / 43,3%)
3/4
(75% / 25%)
Организатор физкультурно–
рекреационной деятельности
В среднем по группе ПЗЛК: а/б
(устойчивость / вариативность, %)
34 / 42
В наименьшей степени варьирует значимость группы нравственных качеств (6,9%),
составляющих духовное–аксиологическое ядро личности специалиста.
Из остальных групп профессионально значимых личностных качеств, относящихся
к конкретным видам профессиональной деятельности, наиболее изменчивыми являются
деловые качества спортивного менеджера (66,7%) и конструктивные качества педагога
высшей школы (50%), что также связано с преимущественной представленностью в данных группах специальных способностей. Менее всего меняется значимость работоспособности (6,7%).
С точки зрения видов профессиональной деятельности наибольшее изменение значимости профессионально значимых личностных качеств наблюдается у спортивных менеджеров (48,4%), наименьшее – у педагога высшей школы (16,1%). Можно предположить, что профессиональная подготовка педагогов высшей школы должна быть наиболее
завершенной в контексте воспитания профессионально значимых личностных качеств,
поскольку практически все из них востребованы с момента начала профессиональной
жизни данных специалистов.
Акцент на воспитание профессионально значимых личностных качеств также важен для организаторов физкультурно–рекреационной деятельности, учителей физической
126
культуры и тренеров (хотя по степени изменения значимости можно выделить первоочередные воспитательные направления), поскольку вариативность значимости качеств для
данных групп специалистов также не высока: 19,1%, 21,4%, 26,3% соответственно.
Что касается спортивных менеджеров, то все качества вариативной значимости изменяются у них в сторону повышения. Это, возможно, связано с особенностями иерархической структуры управленческой деятельности, особенно сильной (по сравнению с
остальными представленными специальностями) взаимосвязью между профессиональным
совершенствованием и вертикальной карьерой субъектов труда. Поэтому в рамках профессиональной подготовки спортивных менеджеров важно сформировать базу для развития специальных способностей в процессе профессиональной деятельности.
Использование таблиц, в которых демонстрируются различные взаимосвязи между
внешними критериями, потребительскими свойствами и качествами, отраженными в базовой модели конкурентоспособности специалистов, может помочь студентам (и, далее,
молодым специалистам) в определении содержания саморазвития, коррекции личностных
качеств в соответствии с критериями конкурентоспособности.
Кроме того, педагоги – преподаватели вуза могут ориентироваться на содержание
таблиц для оказания направленной помощи студентам, осущест-вления адресной поддержки их усилий и организации сопровождения развития конкурентоспособности будущих специалистов.
3.3 Модель личности конкурентоспособного специалиста по физической культуре и
спорту
Иерархия детерминантов развития конкурентоспособности
Представим иерархию детерминантов конкурентоспособности специалистов по
физической культуре и спорту в соответствии с внешними критериями, учитывая количество и силу взаимосвязи качеств и критериев (через потребительские свойства). На первые
иерархические позиции попадают те качества, которым по данному ВК соответствует
наличие хотя бы одной сильной связи, относящейся к первой интервальной группе. На
вторую – те из оставшихся, для которых характерно наличие хотя бы одной сильной связи, относящейся ко второй интервальной группе, на третью – соответственно, третьей
(таблица 29).
Иер
архия
качес
тв
Таблица 29
Иерархия детерминантов конкурентоспособности специалистов по физической культуре и
спорту
Гру
ппа
ВК I – 1
ВК I – 2
ВК I – 3
ВК I – 4
критериев
Качества, не зависящие от вида профессиональной деятельности
127
1. Гибкость, способность к самопрезентации, готовность начать
с малого, активность.
2. Мобильность, С–
АНЛ – стремление к
социальному успеху.
3. Знание и соблюдение
корпоративных норм,
политическая и социально–экономическая
компетентность.
1.
Активность,
надежность,
мобильность, коммуникабельность.
2. Индивидуально–
личностная компетентность.
3. Информационно
– инструментальная
компетентность.
1. Информационно
–
инструментальная компетентность.
1.Информацио
нно–
инструментальная компетентность.
2.Индивидуаль
но–личностная
компетентность.
Качества, общие для всех, но содержательно сопряженные с видом профессиональной физкультурно–спортивной деятельности
Тренер
Учитель ФК
2. П–АНЛ – профессиональное целеполагание
1. П–АНЛ – 2. П–АНЛ –
стремление к профессиопрофессиональное целенальному
полагание,
успеху.
профессио2. ПК – специ- нальная мотиально–
вация
профессиональная компетентность.
3. П–АНЛ –
профессионально–
ценностные
ориентации,
профессиональное целеполагание,
профессиональная мотивация.
Качества, зависящие от вида профессиональной физкультурно–спортивной
деятельности
1. П–АНЛ –
специально–
профессиональный
содержанный
блок
1. П–АНЛ –
специально–
профессиональный
содержанный
блок
128
Организатор
физкультурно–
рекреационной деятельности
Спортивный
менеджер
ПВШ
2. П–АНЛ –
общепрофессионально–
общенаучный
содержательный блок.
3. П–АНЛ –
общеотраслевой–
образовательный содержательный блок.
2. П–АНЛ –
общеотраслевой–физкультурно–спортивный содержательный
блок
1. П–АНЛ –
специально–
профессиональный
содержательный
блок.
2. П–АНЛ –
общеотраслевой–
физкультурно–
спортивный
содержательный блок
Гру
ппа
критериев
ВК II – 5
ВК II – 6
ВК II – 7
Качества, не зависящие вида профессиональной деятельности
129
Иерархия качеств
1. Индивидуально–личностная
компетентность, знание и соблюдение
корпоративных
норм, порядочность, социально–коммуникативная компетентность.
2. Способность к самопрезентации, надежность, поликультурная компетентность, готовность начать с малого.
3. Коммуникабельность, С–
АНЛ – социально–ценностные
ориентации
1. Гибкость, толерантность, порядочность.
2. Знание и соблюдение
корпоративных норм,
поликультурная компетентность, способность
к самопрезентации.
3.
Коммуникабельность, надежность, социально–
коммуникативная компетентность
1.
Коммуникабельность,
надежность,
социально–
коммуникативная
компетентность.
2. С–АНЛ – стремление к социальному
успеху, способность
к
самопрезентации,
социально–коммуникативная
компетентность.
3. Надежность, С–
АНЛ – социально–
ценностные ориентации, С–АНЛ – социальная мотивация.
Качества, общие для всех, но содержательно сопряженные с видом профессиональной физкультурно–спортивной деятельности
1.
ПК
–
специально–
1. ПК – специально–
профессиональная, П–АНЛ –
профессиональная.
специально–
3. П–АНЛ – професпрофессиональный содержансионально–
ный блок.
ценностные ориента2. П–АНЛ – профессиональное
ции
целеполагание,
профессиональная мотивация, стремление к профессиональному
успеху.
3. ПК – общеотраслевая–
физкультурно–спортивная.
Качества, зависящие от вида профессиональной физкультурно–спортивной
деятельности
130
Учитель ФК
1.Ответственность и чувство
долга (Н), увлеченность и заинтересованность (Р).
2. П–АНЛ – общеотраслевой–
образовательный
содержательный блок, ПК – общеотраслевая–образовательная,
честность (Н), организованность (О).
3. П–АНЛ – общеотраслевой–
физкультурно–спортивный содержательный блок, способность сохранять активность
(Р).
1.
Внимательность,
тактичность и чуткость,
способность
устанавливать
доброжелательные отношения с учащимися,
доброжелательность и
приветливость (Км),
эмпатия и перцептивные
способности
(ПГ), справедливость,
честность и доброта
(Н), способность качественно выполнять
разнообразные двига
тельные действия (Д)
2. ПК – специально–
профессиональная
физкультурно–
рекреационная
(как
дополнительная),
владение демократическим стилем общения, общительность
(Км), любовь к детям,
гуманизм,
ответственность и чувство
долга (Н), самообладание и терпеливость
(МВ).
3. Гармонично развитые двигательные качества (Д), увлеченность и заинтересованность (Р), способность к исследованию
и терпимости к молодежным субкультурам, идентифицировать себя как принадлежащего к одной
эпохе с учащимися,
современные внешний вид, с поведение
и речь (С).
131
Тренер
1. Ответственность и чувство
долга (Н), воля к победе (МВ).
2. П–АНЛ – общеотраслевой–
образовательный
содержательный блок, ПК – общеотраслевая–образовательная, организованность и предприимчивость (О), увлеченность и
заинтересованность (Р).
3. П–АНЛ – общеотраслевой–
физкультурно–спортивный содержательный блок, честность
(Н), способность долго сохранять эмоциональную и двигательную активность (Р).
1. Способность орга3. Увлеченность и за- низовывать деятельинтересованность (Р).
ность воспитанников
(О), внимательность,
тактичность и чуткость,
способность
устанавливать
доброжелательные отношения с воспитанниками, доброжелательность и приветливость (Км), способность предвидеть изменения психических
свойств спортсменов
(ПГ), моральная чистоплотность, справедливость и честность,
повышенная
ответственность
за
воспитанников
(Н),
воля к победе (МВ),
способность качественно выполнять специфические
двигательные
действия
(Д).
2. ПК – специально–
профессиональная
учителя физической
культуры, спортивного менеджера (как дополнительные), самокритичность (О), владение демократическим стилем общения
(Км), эмпатия и перцептивные способности (ПГ), любовь к
детям, гуманизм,
132
ответственность
и
чувство долга, доброта (Н), самообладание
и терпеливость (МВ),
способность
качественно
выполнять
разнообразные двигательные
действия,
высоко развитые специфические
двигательные качества (Д),
увлеченность и заинтересованность (Р).
3. ПК – специально–
профессиональная
физкультурно–
рекреационная
(как
дополнительная),
предприимчивость
(О), общительность
(Км) гармонично развитые двигательные
качества (Д), способность к исследованию
и терпимость к молодежным субкультурам,
способность
идентифицировать
себя как принадлежащего к одной эпохе
с
воспитанниками,
современный внешний вид, поведение и
речь (С).
1.
ПК
–
общепрофессиональная–общенаучная и
обще-профессиональная–
исследовательская
содержательные блоки, научная
одаренность (ПГ), моральная
устойчивость и чистоплотность (Н), способность сдерживать эмоции (МВ).
2. П–АНЛ – общепрофессиональный–общенаучный, общепрофессиональный–
1. Психологическая избирательность, способность адекватно реагировать на особенности
людей (О), способность
к уважению мнения
оппонентов (Н).
2. Тактичность, способность к адекватному
восприятию партнеров
по общению (Км), способность сдерживать
эмоции (МВ).
1. Тактичность, способность
к
адекватному восприятию
партнеров по общению,
способность
воспринимать критику,
доброжелательность и демократичность (Км), моральная
устойчивость и чистоплотность
(Н),
беспристрастность
(МВ),
Спортивный менеджер
Педагог высшей школы
133
исследовательский содержательные блоки, способность
адекватно реагировать на особенности людей (О), способность к адекватному восприятию партнеров по общению
(Км), способность к уважению
мнения оппонентов (Н), инновационность (КН) .
3. П–АНЛ – общеотраслевой–
образовательный
содержательный блок, ПК – общеотраслевая–образовательная,
психологическая избирательность и организованность (О),
самостоятельность (МВ), энтузиазм (Р).
3. Эмпатия, наблюдательность (ПГ), энтузиазм (Р), научная современность, социокультурная современность
(С).
1. Ответственность за свою 3. Общительность (Км)
работу, ответственность за
других (Н)
2. П–АНЛ – общеотраслевой–
физкультурно–спортивный содержательный блок, способность разрешать конфликты
(Км), самообладание и уверенность в себе (МВ).
3. ПК – общепрофессиональная–общенаучная, способность
взаимодействовать с группой
(Км), стрессоустойчивость и
терпеливость (МВ).
социокультурная современность (С), способность
позиционировать
себя
среди студентов (Э).
2. Способность адекватно реагировать на
особенности
людей
(О),
наблюдательность (ПГ), способность к уважению
студентов (Н), уверенность в себе и самообладание
(МВ),
артистизм,
чувство
юмора, обаяние (Э).
3. Способность к конструктивной критике
(Км), способность к
познанию и самопознанию, способность
к освоению методов
исследования и самоисследования
(ПГ),
воодушевленность,
заинтересованность
(Р).
1.
Общительность
(Км),
способность
предвосхищать конфликты (ПГ).
2. Способность разрешать
конфликты
(Км),
способность
предвидеть возникновение проблем и последствия
решений
(ПГ), гуманизм, справедливость и честность (Н)
3. Способность к планированию деятельности (О), стрессоустойчивость и терпеливость (МВ).
134
Организатор физкультурно–рекреационной деятельности
1. Организованность, инициативность (О), чувство долга,
ответственность (МВ).
2. Доброжелательность и тактичность (Км).
3. П–АНЛ – общепрофессиональный–общенаучный, общепрофессиональный–
исследовательский содержательные блоки, энергичность
(Э).
1.
Демократичность
(Км), способность к
экстраверсированности
(МВ).
2. Доброжелательность
и тактичность (Км).
1. Способность адекватно реагировать на
особенности людей,
способность поддерживать интерес к активному отдыху (О),
доброжелательность и
тактичность, внимательность (Км), общительность
(Км),
изобретательность
(ПГ), способность к
экстраверсированности (МВ), способность
длительное
время демонстрировать хорошее настроение при эмоциональной и двигательной активности (Р),
артистизм,
способность заинтересовать
разнородную группу,
чувство юмора и обаяние (Э).
2. Способность предвидеть характер воздействий ФК–Р деятельности, эмпатия,
способность выявлять
досуговые
предпочтения (ПГ), ответственность за жизнь и
здоровье потребителе,
гума-низм (Н), способность творчески
преобразовывать двигательные действия,
инновационность,
двигательная
креативность (Дв), энтузиазм (Р), способность позиционировать себя в разнородной группе (Э).
3. ПК – специально–
профессиональная
учителя физической
культуры (как дополнительная),
135
способность к организации групповой деятельности (О), демократичность (Км).
Учитель ФК
Иерархия качеств
Гру
ппа
критериев
ВК III – 8
ВК III – 9
Качества, независящие от вида профессиональной деятельности
1. Креативность, информационно – 1. Надежность, С–АНЛ – социальная
инструментальная компетентность, ак- мотивация.
тивность.
2. Гражданственность, порядочность,
2. Мобильность, надежность.
С–АНЛ – социально–ценностные
ориентации.
Качества, общие для всех, но содержательно сопряженные с видом профессиональной физкультурно–спортивной деятельности
1. ПК – специально–профессиональная, 1.
ПК
–
специально–
П–АНЛ
–
специально– профессиональная.
профессиональный содержанный блок.
2. ПК – общеотраслевая–физкультурно–
спортивная.
Качества, зависящие от вида профессиональной физкультурно–спортивной
деятельности
1. ПК – специально–профессиональная
тренерская,
ПК
–
специально–
профессиональная
физкультурно–
рекреационная (как дополнительные),
инициативность (О), любознательность,
наблюдательность, эмпатия и перцептивные способности (Км), настойчивость
и решительность, уверенность в себе
(МВ).
2. ПК – общеотраслевая образовательная,
способность организовывать деятельность учащихся (О), любовь к детям, гуманизм, ответственность и чувство долга
(Н), способность качественно выполнять
разнообразные двигательные действия
(Дв).
1. Увлеченность и заинтересованность (Р).
2. Способность качественно выполнять разнообразные двигательные
действия (Дв).
3. Способность долго сохранять эмоциональную и двигательную активность (Р).
136
Педагог высшей школы
Тренер
3. Гармонично развитые двигательные
качества (Дв), увлеченность и заинтересованность, способность долго сохранять
эмоциональную и двигательную активность (Р).
1. ПК – специально–профессиональная
спортивного менеджера и физкультурно–
рекреационная (как дополнительные),
инициативность (О), любознательность и
наблюдательность, способность предвидеть изменения психических свойств
спортсменов (ПГ), повышенная ответственность за воспитанников, ответственность и чувство долга (Н), здоровая
амбициозность, воля к победе, настойчивость и решительность, уверенность в
себе (МВ).
2. Способность организовывать деятельность воспитанников (О), эмпатия и перцептивные способности (ПГ), гармонично развитые двигательные качества, способность качественно выполнять разнообразные двигательные действия (Дв).
3. ПК – общеотраслевая образовательная,
любовь к детям. Гуманизм (Н), высоко
развитые специфические двигательные
качества, способность качественно выполнять специфические двигательные
действия (Дв).
1.
ПК
–
общепрофессиональная–
исследовательская, ПК – общеотраслевая
образовательная, научная одаренность,
изобретательность (ПГ), научное честолюбие, целеустремленность (МВ), способность к длительной интеллектуальной
активности, способность длительное
время сохранять интерес к предмету исследования (Р), научная современность
(С), инновационность (КН).
2.
ПК
–
общепрофессиональная–
общенаучная, организованность (О), самостоятельность (МВ), способность к
эффективному индивидуальному и коллективному труду (Р), способность к
мысленному моделированию, способность к тактическому планированию
(КН).
3. Способность адекватно реагировать на
особенности людей (О), энтузиазм (Р),
Способность
заинтересовать
своим
предметом (Э).
1. Воля к победе (МВ), увлеченность
и заинтересованность (Р).
2. Способность долго сохранять эмоциональную и двигательную активность (Р).
3. Способность качественно выполнять разнообразные двигательные
действия, способность качественно
выполнять специфические двигательные действия (Дв).
1. Научная одаренность (ПГ), энтузиазм, воодушевленность, заинтересованность (Р), научная современность
(С), инновационность, способность к
мысленному моделированию, способность к тактическому планированию (КН).
2. Самостоятельность (МВ), способность к длительной интеллектуальной
активности, способность длительное
время сохранять интерес к предмету
исследования (Р).
3. Способность к эффективному индивидуальному и коллективному
труду (Р).
Организатор физкультурно–рекреационной деятельности
Спортивный менеджер
137
1. Способность к планированию деятельности (О), способность предвидеть возникновение проблем и последствия решений (ПГ), самостоятельность, самообладание и уверенность в себе (МВ).
2. Способность взаимодействовать с
группой (Км), ответственность за свою
работу, чувство долга (Н).
3. ПК – общеотраслевая образовательная.
способность разрешать конфликты (Км).
1. Инициативность, организованность
(О), изобретательность (ПГ), способность качественно выполнять разнообразные двигательные действия (Дв),
увлеченность (Р).
2. Способность к организации групповой
деятельности (О), чувство долга, ответственность (МВ), инновационность, двигательная креативность, способность
творчески преобразовывать двигательные действия (Дв), способность заинтересовать разнородную группу (Э).
3. ПК – специально–профессиональная
тренера (как дополнительная), способность адекватно реагировать на особенности людей, способность поддерживать
интерес к активному отдыху (О), общительность, доброжелательность и тактичность (Км), эмпатия (ПГ), ответственность за жизнь и здоровье потребителей (Н).
1. Самостоятельность (МВ).
1. Самостоятельность, чувство долга,
ответственность (МВ), увлеченность
(Р).
2. Способность творчески преобразовывать двигательные действия (Дв).
3. Способность длительное время демонстрировать хорошее настроение
при эмоциональной и двигательной
активности (Р).
На основе представленной выше модели были разработаны дифференцированные
модели для разных видов профессиональной физкультурно–спортивной деятельности
(приложение 1).
Существенные различия в совокупности качеств, детерминирующих конкурентоспособность специалистов по физической культуре и спорту в разных видах профессиональной деятельности, начинаются с четвертого внешнего критерия, «отвечающего» за
успеваемость студентов.
Регулятивно–мотивационной основу достаточно высокой успеваемости во время
учебы в вузе у учителей физической культуры, тренеров и организаторов физкультурно–
рекреационной деятельности составляет специально– профессиональная акмеологическая
направленность личности, а у педагогов высшей школы и спортивных менеджеров – соответственно, общепрофессиональное–общенаучное и общеотраслевое–физкультурно–
спортивное содержание профессионально–акмеологической направленности личности.
При этом у организаторов физкультурно–рекреационной деятельности, помимо специально–профессионального, наличествует и общеотраслевой–физкультурно–спортивный содержательный компонент профессионально–акмеологической направленности личности.
Данный факт, возможно, сопряжен со степенью соответствия образовательных программ
требованиям подготовки специалистов к разным видам профессиональной физкультурно–
спортивной деятельности. В частности, учебные планы специальности «Физическая культура и спорт» имеют выраженную педагогическую направленность содержания, но со-
138
держание специальных дисциплин позволяет готовить специалистов к физкультурно–
рекреационной деятельности. Поэтому для соответствующих трех групп специалистов
успеваемость детерминируется познавательными интересами, относящимися к специально–профессиональным дисциплинам. А так как специальные рекреалогические учебные
предметы отсутствуют, то происходит «обращение» к научным областям общеотраслевого контекста (например, к социологии физической культуры и спорта). Аналогично и для
спортивного менеджера – сфера его познавательных интересов связывается с содержанием экономики и менеджмента физической культуры и спорта. Что касается педагогов
высшей школы, то их подготовка требует большей фундаментальности, общенаучности –
именно это проявляется в четвертом промежуточном критерии.
По степени универсальности состава детерминантов конкурентоспособности по
тем или иным промежуточным критериям можно определять целесообразность совместной либо дифференцированной подготовки специалистов к соответствующим действиям
(собеседованию, установлению взаимоотношений с коллегами, к выполнению профессиональных функций и т.п.).
В частности, подготовка студентов к эффективному поиску работы, к собеседованию и помощь в накоплении необходимого профессионального опыта – часть конкуренторазвивающего образовательного процесса, общего (предназначенного) для всех студентов, независимо от специализации.
Содержание данной таблицы не только позволяет выделить систему детерминантов
конкурентоспособности разных групп специалистов по физической культуре и спорту, но
и может использоваться в образовательном процессе для определения конкуренторазвивающей направленности образования.
Значение содержательных блоков и структурных компонентов для развития конкурентоспособности и взаимосвязи между ними
Опираясь на таблицу взаимосвязей «качество – ПС – ВК», можно опре-делить, соответствие каким внешним критериям в первую очередь обеспечивают те или иные
структурные компоненты конкурентоспособности (и какие содержательные блоки / качества внутри структурных компонентов).
Общее количество содержательных компонентов (качеств) внутри каждого блока
конкурентоспособности следующее:
1. Социальный блок конкурентоспособности:
– Социально значимые личностные качества – 12 качеств.
– Социальная компетентность – 5 видов компетентности.
– Социально–акмеологическая направленность личности – 4 структурных компонента.
2. Профессиональный блок конкурентоспособности:
– Профессионально значимые личностные качества – 11 групп качеств.
– Профессиональная компетентность – 5 предметно–содержательных групп компетентности.
– Профессионально–акмеологическая направленность личности – 4 структурных
компонента + 5 предметно–содержательных блоков.
Мы подсчитали, сколько содержательных компонентов, принадлежащих каждому
структурному компоненту конкурентоспособности, имеют сильные связи в каждом из
внешних критериев, и определили их долю по отношению к общему количеству компонентов в данной группе. Далее внешние критерии для каждого структурного компонента
были распределены по степени убывания количества детерминирующих их качеств (в
процентах). Подсчитав среднее количество (в процентах) качеств, детерминирующих
каждую группу внешних критериев, мы определили иерархию групп ВК (компетентностные блоки – предметные области проявления конкурентоспособности – конкретизированы
по видам компетентностей) (таблица 30).
Таблица 30
139
Иерархия степени проявления компонентов конкурентоспособности во внешних
критериях
Блоки
Компоненты
Всего
качеств
в
компоненте
1
Социальный
2
СЗЛК
3
12
С–АНЛ
4
СК
5
Иерархия ВК для
компонентов
4
1. ВК I–1, ВК II–6
2. ВК II–5, ВК II–7
3. ВК I–2, ВК III–8
4. ВК III –9
1. ВК II–7
2. ВК I–1, ВК I–2,
ВК II–5, ВК III –9
1. ВК I –5
2. ВК I–2, ВК II–6,
ВКII–7
3. ВК I–1, ВК I–3,
ВК I–4, ВК III–8
Количество
качеств с
наличием
сильных
связей по
ВК (%)
Иерархия
групп ВК
для компонентов
Количество
качеств с
наличием
сильных
связей по
группе ВК
(%)
5
1. 50,8%
2. 50%
3. 33,3%
4. 25%
1. 50%
2. 25%
6
1. ВК II
2. ВК III
3. ВК I
7
1. 44,7%
2. 29,1%
3. 21%
1. ВК II
2. ВК I,
ВК III
1. ВК II
2. ВК I
3. ВК III
1. 25%
2. 12,5%
12,5%
1. 46,6%
2. 25%
3. 10%
1. 60%
2. 40%
3. 20%
Вид компетентности
В том политическая и социально–экономическая
числе:
социально–коммуникативная
поликультурная
информационно–инструментальная
1
Профессиональный
2
индивидуально–личностная
3
4
ПЗЛК
11
П–
АНЛ:
структурные
компоненты
П–
АНЛ:
предметно–
содержательные
4
5
5
Проявляется в ВК
ВК I–1
ВК II–5, ВК II–6, ВКII–
7
ВК II–5, ВК II–6, ВКII–
7
ВК I–2, ВК I–3, ВК I–4,
ВК III–8
ВК I–2, ВК II–5
6
7
1. ВК II–7, ВК III–8
2. ВК II–5, ВКIII –9
3. ВК II–6
1. ВК I–3
2. ВК II–5
3. ВК I–4
4. ВК I–1, ВК I–2,
ВК II–7
1. 100%
2. 72,7%
3. 63,6%
1. 100%
2. 75%
3. 50%
4. 25%
1. ВК III
2. ВК II
3. ВК I
1. ВК I
2. ВК II
3. ВК III
1. 86,3%
2. 78,7%
3. 0%
1. 50%
2. 33,3%
3. 0%
1. ВК II–5
2. ВК I–4
3. ВК III–8
1. 100%
2. 80%
3. 20%
1. ВК II
2. ВК I
3. ВК III
1. 33,3%
2. 20%
3. 10%
140
блоки
ПК
1. ВК II–5, ВК III–8
2. ВК I–3, ВК II–7,
ВКIII –9
5
1. 100%
2. 20%
В том
Вид компетентности
числе:
общепрофессиональная общенаучная
общепрофессиональная исследовательская
общеотраслевая образовательная
общеотраслевая физкультурно–спортивная
специальная
1. ВК III
2. ВК II
3. ВК I
1. 60%
2. 40%
3. 5%
Проявляется в ВК
ВК II–5, ВК III–8
ВК II–5, ВК III–8
ВК I–4, ВК II–5, ВК III–8
ВК I–4, ВК II–5, ВК III–8
ВрК I–3, ВК II–5, ВК II–
6, ВК II–7, ВК III–8, ВК
III–9
Далее мы определили, какие структурные компоненты конкурентоспособности в
большей степени детерминируют каждый из внешних критериев. Для этого мы подсчитали: а) общее количество детерминантов для каждого внешнего критерия, б) количество
детерминантов, относящихся к каждому из структурных компонентов конкурентоспособности, в) отношение а) к б) (таблица 31).
Контент–анализ содержания таблицы позволяет определить характер влияния блока / компонента на развитие конкурентоспособности. Кроме того, видно, какие из внешних критериев имеют наибольшее / наименьшее количество детерминантов. В зависимости от этого ясно, для соответствия каким критериям возможна большая / меньшая вариативность целевых направлений, способов и методов развития личности. Наименее вариативные в данном контексте критерии предъявляют к личности специалиста более
жесткие требования.
ПЗЛК
С–
АНЛ
70%
50%
0%
0%
18,%8
43,7%
26,1%
0%
0%
0%
0%
25%
43,7%
39,1%
10%
0%
%
0%
3,1%
0%
13,1%
Содержательные блоки
10
6
6
7
32
16
23
СЗЛК
Структурные
компоненты
ВК I–1
ВК I–2
ВК I–3
ВК I–4
ВК II–5
ВК II–6
ВК II–7
В том числе
ВК
Всего детерминантов
Таблица 31
Доля структурных компонентов конкурентоспособности в соответствии специалиста внешним критериям
КОЛК
АНЛ
КЛ
П–АНЛ
10%
16,7%
66,8%
28,6%
9,4%
0%
4,3%
0%
0%
0%
57,1%
15,6%
0%
0%
СК
ПК
10%
33,3%
16,6%
14,3%
12,5%
12,6%
13,1%
0%
0%
16,6%
0%
15,6%
0%
4,3%
141
ВК III–
8
ВК III–
9
20
20%
45%
0%
0%
5%
5%
25%
11
27,3%
54,5%
9,1%
0%
0%
0%
9,1%
Так, внешние критерии по степени «свободы выбора» способов достижения соответствия им специалистов, распределяются следующим образом:
1. Критерии, связанные с установлением конструктивных взаимоотношений с руководством (ВК II–5) – 32 детерминанта, большая доля которых (25%) относится к профессионально–значимым личностным качествам.
2. Критерии, связанные с установлением конструктивных взаимоотношений с потребителями (ВК II–7) – из 23 детерминант 39,1% относится к профессионально–
значимым личностным качествам.
3. Критерии, связанные с полипрофессионализмом (ВК III–8) – 20 детерминант
(45% из них – ПЗЛК).
4. Критерии, связанные с установлением конструктивных взаимоотношений с коллегами (ВК II–6) – 16 детерминантов, по 43,7% из которых приходится на долю СЗЛК и
ПЗЛК.
5. Критерии, связанные с профессиональной самостоятельностью и ответственностью (ВК III–9) – 11 детерминантов, среди которых 54,5% – ПЗЛК.
6. Критерии, связанные с эффективным поведением при трудоустройстве (ВК I–1)
– из 10 детерминантов 70% составляют СЗЛК.
7. Критерии, связанные с уровнем успеваемости (ВК I–) – 57,1% из 7 детерминантов
относится
к
предметно–направленному
содержанию
профессионально–
акмеологической направленности личности.
8. Критерии, связанные с эффективностью поиска работы (ВК I–2) и профессиональным опытом (ВК I–3) – по 6 детерминантов; при этом в ВК I–2 большая доля (50%)
приходится на СЗЛК, а в ВК I–3 – на структурные компоненты профессионально–
акмеологической направленности личности (66,8%).
Вклад каждого компонента конкурентоспособности в конкретный критерий позволяет определить иерархическую позицию значимости этого компонента для данного ВК.
Становится очевидным, что для конкурентоспособности специалистов по основанию характеристик их профессиональной жизни наибольшее значение имеют профессионально значимые личностные качества, которые занимают лидирующие позиции по количеству детерминантов ВК II и ВК III.
На основе содержания представленных выше таблиц (33, 34) появляется возможность определить механизмы становления конкурентоспособности с точки зрения взаимодействия составляющих ее структурных компонентов.
Для специалистов, осуществляющих разные виды профессиональной деятельности
в сфере физической культуры и спорта, мы определили взаимосвязь между уровнем компетентности (социальной, специально–профессиональной) и уровнем развития различных
содержательных компонентов, включенных в состав социальной и профессиональной
компетентности (за исключением основной специальной), социально– и профессионально– акмеологической направленности личности, конкурентоопределяющих личностных
качеств.
Корреляционный анализ проводился по результатам экспертной оценки с использованием тетрахорического коэффициента сопряженности. Респондентам предлагалось
выбрать из числа своих подчиненных / коллег тех специалистов, которые, по их мнению,
соответствуют характеристикам высокого и среднего уровней конкурентоспособности по
внешним критериям. Далее у объектов экспертизы отмечалось наличие / отсутствие различных компонентов социальной / профессиональной компетентности, социально– / про-
142
Социальная компетентность
фессионально– акмеологической направленности личности, СЗЛК / ПЗЛК, развитых на
достаточно высоком уровне.
В таблице 32 представлены данные по социальному блоку конкурентоспособности.
Очевидно, что связь профессионального и социального аспектов конкурентоспособности у разных специалистов имеет различную природу:
– у учителя физической культуры – прежде всего, через поликультурную и индивидуально–личностную компетентности;
– у тренера и спортивного менеджера – через социально–акмеологическую направленность личности (видимо, данные специалисты в наибольшей степени (по сравнению с
другими) связывают профессиональные успехи с успехами социальными);
– у педагога высшей школы – через индивидуально–личностную компетентность;
– у организатора физкультурно–рекреационной деятельности – через поликультурную компетентность.
Таблица 32
Значения коэффициентов корреляции, свидетельствующих о наличии сильной взаимосвязи (Р<0,05) (социальный блок)
Вид деятельности (основная спе- Учитель
Тренер Педагог
СпорОрганизациальная компетентность) физичевысшей тивный
тор Ф–Р
ской
школы
менедеятельнокультуры
джер
сти
Компонент
Значения рангового коэффициента корреляции
конкурентоспособности
политическая и социально–
экономическая
0,71
0,83
социально–
0,79
0,72
0,81
0,76
коммуникативная
поликультурная
0,82
0,83
0,86
информационно–
0,78
0,75
инструментальная
индивидуально–
0,82
0,74
0,89
0,81
0,73
личностная
Социально–акмеологическая
направленность личности
0,88
0,81
0,91
Данные по профессиональному блоку конкурентоспособности представлены в
таблице 33.
Видно, что наиболее значимыми для развития специально–профессиональной компетентности являются:
– для учителя физической культуры – общеотраслевая образовательная компетентность;
– для тренера, спортивного менеджера и для организатора физкультурно–
рекреационной деятельности – общеотраслевая физкультурно–спортивная компетентность;
– для педагога высшей школы – общепрофессиональная исследовательская компетентность.
Естественным представляется, что наиболее сильные связи выявлены между специальной компетентностью и соответствующим предметным содержанием акмеологической направленности личности. Величина коэффициентов корреляции по остальным содержательным блокам акмеологической направленности личности варьирует в точном соответствии с иерархией коэффициентов корреляции специальной компетентности и
остальных видов профессиональной компетентности.
143
Специальная (как дополнительная)
Учителя ФК
Специальная
Профессионально–акмеологическая направленность
личности
Профессиональная компетентность
Таблица 33
Значения коэффициентов корреляции, свидетельствующих о наличии сильной взаимосвязи на достоверном уровне значимости (Р<0,05)
(профессиональный блок)
Специальная компетентность Учитель
Тренер Педагог
СпорОрганиза(основной вид деятельности) физичевысшей тивный
тор Ф–Р
ской
школы
менедеятельнокультуры
джер
сти
Компонент
Значения рангового коэффициента корреляции
конкурентоспособности
ОбщеОбщенаучная
0,91
0,72
професИсследователь0,92
сиоская
нальная
ОбОбразовательная
0,79
щеотФизкультурно–
раслеспортивная
0,86
0,89
0,81
вая
Учителя ФК
0,73
Тренера
Педагога высшей
школы
0,72
Спортивного менеджера
0,72
Организатора
физкультурно0,73
рекреационной
деятельности
ОбщепрофесОбщенаучная
0,76
0,86
0,71
сиональная
Исследователь0,88
ская
ОбщеотОбразовательная
0,82
раслевая
Физкультурно–
спортивная
0,78
0,84
0,76
Тренера
0,94
0,93
Педагога высшей
школы
Спортивного менеджера
Организатора Ф–Р
деятельности
0,96
0,71
0,97
0,98
144
Социально значимые личностные качества
Это обусловлено предметностью сознательной деятельности человека, «привязкой» интересов, целей, ценностей и специальных знаний и умений к конкретным явлениям действительности. Подтверждением служит и тот факт, что все коэффициенты корреляции между определенным видом компетентности (социальной и профессиональной) и
соответствующим предметно–содержательным блоком акмеологической направленности
личности, относятся к первой интервальной группе (0,91 – 0,96).
Результаты экспертной оценки, обработанные путем расчета тетрахорического коэффициента корреляции, позволили определить характер взаимосвязей между компонентами внутри социального и профессионального блоков конкурентоспособности.
Выявленные взаимосвязи между предметным содержанием социального блока
конкурентоспособности (вид СК + соответствующий вид С–АНЛ) и социально значимыми личностными качествами, представлены в таблице 34.
Таблица 34
Коэффициенты сопряженности между предметным содержанием социального блока конкурентоспособности и СЗЛК
Предметное содержание социального блока конкурентоспособности (rА,
Р<0,05)
ПолитичеСоциально–
ПоликульИнформациИндивидуское и социкоммуникатурное
онно–
ально–
ально–
тивное
инструменличностное
экономичетальное
ское
Активность
Активность
Гибкость
Гибкость
Готовность
(0,78)
(0,74)
(0,92)
(0,82)
начать
с
ГражданКоммуникаКоммуника- Активность
нуля (0,71)
ственность
бельность
бельность
(0,91)
Креатив(0,83)
(0,85)
(0,76)
Креативность
ность (0,87)
Коммуника- ТолерантТолерант(0,77)
Гибкость
бельность
ность (0,91)
ность (0,95)
Коммуника(0,82)
(0,81)
СамопрезенКреативбельность
Активность
тация (0,79)
ность (0,72)
(0,72)
(0,78)
Мобильность
(0,82)
(Примечание: в скобках после названия СЗЛК указаны значения коэффициента
корреляции)
Не смотря на то, что все СЗЛК, представленные в таблице 34, характеризуются
сильными положительными связями с определенными предметно–содержательными блоками конкурентоспособности, можно сказать, что наиболее значимыми являются: для политического и социально–экономического блока – гражданственность, для социально–
коммуникативного и поликультурного блоков – толерантность, для информационно–
инструментального блока – активность (поисковая), для индивидуально–личностного
блока – креативность.
В таблице 35 отражены взаимосвязи между предметным содержанием профессионального блока конкурентоспособности (вид ПК + соответствующий вид П–АНЛ) и профессионально значимыми личностными качествами.
Таблица 35
Коэффициенты сопряженности между предметным содержанием профессионального блока конкурентоспособности и ПЗЛК
Предметное содержание профессионального блока конкурентоспособности
(rА, Р<0,05)
ОбщепроОбщепрофесОбщеотраслеОбщеотрасСпециаль-
Профессионально значимые личностные качества
145
фессионально –
общенаучное
Любознательность
(0,78)
Организованность
(0,74)
Работоспособность
(0,71)
сионально –
исследовательское
вое – образовательное
левое физкультурно–
спортивное
ное
Наблюдательность и любознательность
(0,76)
Работоспособность (0,73)
Увлеченность
и заинтересованность (0,89)
Инновационность, способность к моделированию
(0,84)
Ответственность (0,72)
Антиципация
(0,74)
Любознательность и увлеченность (0,87)
Ответственность (0,74)
Антиципация
(0,73)
Любознательность и
увлеченность
(0,86)
Всем
ПЗЛК, относящиеся
к соответствующему
виду деятельности,
соответствуют коэффициенты сопряженности
rА Є [0,71 –
0,91]
(Примечания: 1) связи характерны для тех специалистов, для которых значимым
является соответствующий вид профессиональной компетентности, и к которым относятся указанные ПЗЛК; 2) в скобках после названия ПЗЛК указаны значения коэффициента
корреляции).
Общенаучное
Исследовательское
Активность (0,87)
Гибкость (0,73)
Креативность (0,91)
Гибкость (0,89)
Активность (0,86)
0,71
Информационно–
инструментальное
Индивидуально–
личностное
Политическое и социально–
экономичеСоциально–
ское
коммуникативное
Поликультурное
Таким образом, общенаучный, образовательный и физкультурно–спортивный содержательные компоненты конкурентоспособности сопряжены, в первую очередь, с любознательностью (и заинтересованностью для двух последних блоков), исследовательский
– с увлеченностью и заинтересованностью, специальный – со всеми группами ПЗЛК.
Был определен также характер взаимосвязей между предметным содержанием
профессионального блока конкурентоспособности и а) предметным содержанием социального блока конкурентоспособности (вид СК + соответствующий вид С–АНЛ), б) СЗЛК
(таблица 36).
Таблица 36
Коэффициенты сопряженности между предметным содержанием профессионального блока конкурентоспособности и предметным содержанием социального блока конкурентоспособности, СЗЛК
Предметное содержание социального
блока конкурентоспособности
Предметное
(rА, Р<0,05)
содержание
профессиоСЗЛК
нального блока
(rА, Р<0,05)
конкурентоспособности
0,88
0,85
0,83
146
Образовательное
Коммуникабельность (0,82)
Активность (0,91)
Надежность (0,75)
Физкультурно–
спортивное
Мобильность (0,76)
Активность (0,79)
Надежность (0,75)
Специальное
0,76
0,77
0,86
0,73
0,85
0,71
Коммуникабельность (0,92)
Активность (0,82)
Гибкость (0,81)
Толерантность (0,75)
Мобильность (0,73)
0,72
0,75
0,81
!для
!для
!для
СМ и СМ и УФ
0,91
0,84
ОФРД ОФРД К, Т,
ПВ
Ш
(Примечания: 1) связи характерны для тех специалистов, для которых значимым
является соответствующий вид профессиональной компетентности, и к которым относятся указанные ПЗЛК; 2) УФК – учитель физической культуры, Т – тренер, СМ – спортивный менеджер, ПВШ – педагог высшей школы, ОФРД – организатор физкультурно–
рекреационной деятельности).
Общепрофессиональное общенаучное, общеотраслевое образовательное и общеотраслевое физкультурно–спортивное содержание конкурентоспособности сильнее
всего связаны с активностью (интеллектуальной) и информационно–инструментальным
содержанием социального блока конкурентоспособности, общепрофессиональное исследовательское – с креативностью и информационно–инструментальным содержанием социального блока конкурентоспособности, специальное – с коммуникабельностью и информационно–инструментальным содержанием социального блока конкурентоспособности.
Механизмы развития конкурентоспособности
Из изложенной в данной главе информации можно выделить основания для определения механизмов и закономерностей развития конкурентоспособности личности специалистов. Однако это будет не полным, если не учитывать выводы, следующие из основной характеристики человека как биосоциального существа.
Известно, что человек, как биосоциальное существо, обладает и врожденными, и
приобретенными прижизненно качествами и свойствами. Одни врожденные свойства изменяются в процессе отногенеза или социализации (развиваются потребности / расширяется совокупность потребностей от биологических (в пище, тепле и т.д.) к социальным),
другие остаются неизменными (динамические свойства нервной системы). Индивид, как
носитель наследственных генотипических видовых свойств, обладает первичными потребностями, инстинктами, рефлексами, свойствами нервной системы и т.д. [196,417].
Конкретные характеристики этих свойств (интроверсия – экстраверсия, эмотивность и
т.д.), а также усвоенные в процессе социализации общественные формы поведения, сознания, общественно–исторический опыт, развившиеся интересы и склонности и т.д. в совокупности описывают человека как личность – социально–психологическое существо[416].
При этомформирование личности, базируясь на биологическом фундаменте, с одной стороны, в большей степени зависит от социальных факторов (жизни в обществе, общения,
воспитания, взаимодействия и т.п.), с другой – от собственной активности по освоению
социальной действительности, а также от «внутренних условий, через которые преломляются внешние воздействия общества» [417, с.88]. А внутренние условия, в свою очередь,
также обусловлены и биологически, и социально, и представляют собой «сплав наследственно–биологических свойств и социально обусловленных качеств, которые сформировались под влиянием предшествующих социальных воздействий» [417, с.88].
147
Таким образом, можно сказать, что ряд качеств личности являются не изменяемыми (инвариантными), либо слабо поддающимися изменениям, как, например, общительность, во многом зависящая от экстраверсированности / интроверсиванности человека (мы
имеем в виду стремление, склонность человека к установлению и поддержанию коммуникативных связей с другими людьми, а не способность к этому). Другие – например, способности, – в большей степени зависят от внешних условий (воспитания, обучения, деятельности) [408, с.213–214].
В контексте исследования обратимся к одному из традиционных взглядов на
структуру личности, принадлежащему К.Платонову. Автор выделяет две группы подструктур: биологически и социально обусловленные, расположенные в четырех иерархических уровнях. Качества, относящиеся к более высоким иерархическим уровням структуры личности, обусловлены и тренировкой, обучением и воспитанием, и характеристиками свойств, принадлежащих более низким уровням, в том числе, биологическому –
практически не трансформирующемуся в процессе социализации.
Биологически обусловленными являются тип темперамента, тип нервной системы,
пол, возраст и т.д. – это врожденные свойства, не изменяющиеся или слабо изменяющиеся
в процессе социализации, до определенной степени влияющие на развитие и проявление
свойств, относящихся к социально обусловленным подструктурам личности.
Целенаправленным изменениям поддаются качества, начиная со второго иерархического уровня (К.К.Платонов). В процессе тренировки, развития, совершенствования
биологически заданных качеств формируются индивидуальные особенности психических
процессов (индивидуальные проявления памяти, восприятия, ощущений, мышления) и
способности личности. Данный уровень в авторской схеме относится переходному между
биологическим и социальными.
Формирование социального опыта в совокупности знаний, умений и навыков (в
понимании К.Платонова) происходит в процессе обучения, причем от индивидуальных
свойств нервной системы зависит динамика и скорость усвоения знаний и умений, формирования навыков (при условии, что человек психически полноценен).
Высшим и наиболее социально обусловленным уровнем является направленность
личности как совокупность влечений и желаний, потребностей и интересов, склонностей,
идеалов и убеждения, отношений, характера и самооценки (по К.Платонову). Указанные
качества целенаправленно прижизненно воспитываются на базе усвоенного личностью
социального опыта.
Все выделенные нами детерминанты конкурентоспособности, в соответствии с их
определениями, принятыми нами за основу (в частности, мы рассматриваем качества личности как черты характера, а не с точки зрения нервно–динамических особенностей психической деятельности), относятся к иерархическим уровням начиная со второго. То есть,
существует теоретическая возможность оптимального развития этих качеств у студентов.
Тем не менее, такие качества, как активность личности, эмоциональность, энергичность,
уравновешенность, гибкость во многом зависят от типа нервной системы, нервно–
динамических особенностей психической деятельности. Эти качества более устойчивы к
воспитательным (формирующим) воздействиям, поскольку стабильными являются определяющие их врожденные особенности нервной системы: активность и реактивность
(импульсивность), пластичность и ригидность, экстровертированность и интровертированноть, эмоциональная возбудимость и др. (характеристики, описывающие темперамент
личности) [408]. Поэтому в образовательном процессе вряд ли можно существенно изменить данные качества, однако можно научить студентов вести себя активно (проявлять
активность), сдерживать эмоциональные проявления, взаимодействовать с окружающими
и т.д. – то есть, не насилуя личность, сформировать у них способности к активной деятельности, коммуникации, гибкому изменению поведения и т.п.
Наше мнение подтверждается многолетними исследованиями М.С.Мерлина. В
частности, ученый отмечает, что, хотя в некоторых случаях связь между психодинамиче-
148
скими свойствами и свойствами личности (отношениями) достаточна сильна, но она опосредуется стилевыми (инструментальными) свойствами, причем «при усвоении индивидуального стиля общения образуется или, наоборот, разрушается, связь психодинамических
свойств с определенными отношениями личности» [273, с.116]. Таким образом, не разрушая личность, не пытаясь изменить в ней достаточно прочное биологическое ядро, можно
изменить социально обусловленные качества путем создания необходимых связей в процессе освоения новых стилей общения, поведения, деятельности. А указанные связи носят
много–многозначный характер, то есть одни и те же стилевые свойства обусловлены многими психодинамическими свойствами, что компетнсаторные возможности развития личности. «Если одно и то же стилевое свойство зависит от пяти разных психодинамических
свойств, то существуют очень разнообразные опосредующие условия, благодаря которым
отрицательное влияние одного из психодинамических свойств может быть компенсировано четырьмя другими» [273, с.112].
Таким образом, в контексте нашего исследования, психодинамические свойства
личности (особенности темперамента) должны учитываться при определении индивидуальных траекторий (направления (содержания качеств) и скорости изменений) развития
студентов, а также при выборе психолого–педагогических средств и методов воздействия.
Для развития способностей необходимо участие субъекта в соответствующей деятельности, где проявляются эти способности. Тот факт, что биологической основой способностей являются задатки («индивидуальные особенности строения и функционирования головного мозга, нервной системы, органов чувств и органов движений, посредством
которых осуществляется определенный вид человеческой деятельности» [408, с.212], не
означает невозможности развития определенных способностей, задатки которых у человека отсутствуют [247,370,408]. Задатки – лишь предпосылки проявления способностей,
их необходимо развивать в деятельности для того, чтобы способности сформировались и
проявились. Кроме того, помимо врожденных, существуют и приобретенные задатки, которые также формируются упражнениями.
Отсутствие задатков к какому–либо виду деятельности не препятствует развитию
способностей к ней – в этом случае необходим лишь больший тренинг, благодаря которому вырабатывается ряд качеств, выполняющих функции отсутствующих задатков. Появление этих новых качеств, благодаря которым развиваются необходимые способности,
связано с так называемыми функциональными органами, которые формируются у человека прижизненно в процессе активной деятельности [408].
Помимо участия в деятельности, в развитии способностей большую роль играет
мотивация, стимулирующая личность к освоению новых умений и навыков, к развитию
соответствующих способностей. В частности, относительно учебной деятельности и академических способностей П.К.Сорокун отмечает: «Отсутствие способностей может компенсироваться положительной мотивацией, благодаря чему учащиеся могут иметь высокую успеваемость, и, наоборот, никакие способности, при отсутствии должной мотивации, не могут обеспечивать успешную деятельность» [408, с.232].
Следовательно, основным условием развития способностей является целенаправленная деятельность – тренировка, согласно К.К.Платонова, что подразумевает и обучение выполнению этой деятельности, и мотивацию, стимулирование личностной активности по освоению деятельности.
В.С.Мерлин также отмечает, что мотивация к деятельности является опосредующим звеном между свойствами личности (отношениями) и психодинамическими свойствами. Автор приводит выдержки из соответствующих исследований Г.С.Пьянковой,
А.А.Ерошенко, Т.С.Тамбовцевой и других ученых, согласно которым отрицательное влияние некоторых свойств темперамента (в частности, экстрапунитивности при фрустрации
в исследовании Г.С.Пьянковой) на поведение педагога (преимущественное использование
наказания при обучении) сглаживалось высокозначимыми социальными или личностными
мотивами профессиональной деятельности; негативная связь, таким образом, разруша-
149
лась. Разрушению негативных связей также способствует профессиональная компетентность, адекватные ценностные ориентации [273]. Вообще, как отмечает А.Ф.Коган, «те
или иные черты личности могут быть развиты или, напротив, заторможены и даже перейти в латентное состояние. Степень развитости конструктов может колебаться в генетически заданных пределах в зависимости от частотности и специфики их востребованности в
психологических ситуациях, характерных для жизни данного индивида» [196]. Вышесказанное справедливо для развития не только способностей, но и черт характера, составляющих другую группу КОЛК.
Черты характера – это существенные свойства человека, из которых с определенной логикой и внутренней последовательностью вытекает определенная линия поведения,
определенные поступки и которые исключают не совместимые с ними поступки и поведение (С.Л.Рубинштейн). Устойчивое сочетание разнообразных психических явлений, индивидуально–психологических особенностей личности и составляет характер человека, проявляющийся в определенных отношениях к окружающему, к самому себе, и определяющий типичные способы поведения человека [111,326,408]. Собственно, устойчивость и
отличает черту характера от временного свойства человека.
Как отмечает П.С.Сорокун, каждая черта характера включает в себя проявление
интеллекта, чувства и воли. «Так, например, такая черта характера как “доброта” может
проявляться у человека только в том случае, если он понимает, что такое добро, если он
сочувствует человеку и если он может проявить волевое усилие, чтобы сделать добро человеку, попавшему в беду» [408, с.204]. Объективным критерием, позволяющим выявить
особенности характера человека, является его поведение (стиль деятельности, общения,
предпочитаемые способы поведения). Отдельные поступки могут быть детерминированы
самыми разными побуждениями (которые также определенным образом «раскрывают»
характер человека) и не обязательно соответствовать чертам характера.
Можно сказать, что для воспитания тех или иных характерологических качеств
(или перевода качеств в черты характера) необходимо разъяснение сущности данного качества, его поведенческих проявлений; мотивация воспитанников к соответствующему
поведению, формирование адекватного отношения к объекту проявления качества, а также организация условий (деятельности, общения), в которых может проявиться данное
качество [196,326,408,431]. В педагогическом плане воздействие на мотивационную, когнитивную и операциональную сферы личности с целью развития черт характера и способностей через изменение стилевых свойств нам представляется более перспективным,
нежели поиск обусловливающих их психодинамических свойств и попытки их изменения.
При этом необходимо учитывать, что инструментальные свойства личности легче
поддаются изменениям, нежели черты характера как проявление отношений личности.
Отношения зависят от меньшего количества психодинамических свойств, по сравнению
со стилевыми свойствами, в связи с чем ограничены компенсаторные возможности связей
между ними [331]. Следовательно, целенаправленное воспитание КОЛК целесообразно
начинать с изменения именно стилевых свойств, что станет базой для изменения отношений. «Воспитывающее управление развитием более эффективно тогда, когда вначале
управление касается перестройки стилевых свойств путем создания оптимальных условий
для компенсации отрицательного влияния каких–либо свойств темперамента. Лишь затем
на основе такой перестройки легче и эффективнее изменить отношения личности»[331,
с.112].
Учитывая, что в состав КОЛК входят характерологические качества и способности,
которые, в свою очередь, базируются на врожденных психодинамических свойствах и задатках личности, именно от наличия у субъекта ряда КОЛК зависит первоначальное становление и осознание профессионально–ориентированных интересов и стремлений, соответствующих общей направленности личности, и являющихся базой для развития АНЛ. В
свою очередь, АНЛ обеспечивает мотивационно–волевую базу для освоения компетентностей.
150
Все вышесказанное, а также учет сущности структурных компонентов конкурентоспособности и общих закономерностей их становления позволяет в качестве механизмов
их развития рассматривать:
1) Акмеологическая направленность личности – актуализация самости, интересы и
притязания личности.
2) Компетентность личности – свободный осознанный выбор профессии и специальности, самостоятельность, деятельность.
3) Конкурентоопределяющие личностные качества – рефлексия, идентификация,
самопознание.
Кроме того, выявленные взаимозависимости между структурными компонентами
конкурентоспособности позволяют утверждать, что сами структурные компоненты являют механизмами развития друг для друга. Развитие конкурентоспособности осуществляется в соответствии с диалектическим законом трансформации количественных изменений в качественные. В контексте исследования новым качеством является более высокий
уровень конкурентоспособности специалиста. При этом качественный прогресс появляется не благодаря накоплению большого количества изменений (дифференцированному
приросту результатов), но в итоге синтезирования этих изменений, определяющего появления новых свойств системы.
Структурные компоненты конкурентоспособности являются теми элементами системы, количественное изменение которых, интегрируясь, приводит к появлению новых
свойств всей системы – нового ее качества: более высокого уровня конкурентоспособности специалиста. Синтез количественных изменений должен рассматриваться с точки зрения гармоничности, взаимосвязанности развития компетентности, акмеологической
направленности личности и конкурентоопределяющих личностных качеств. Механизмы
развития отдельных структурных компонентов конкурентоспособности обусловливают и
взаимодетерминацию этих компонентов (рис.3).
акмеологическая
направленность
личности
– стремления, интересы, цели актуализируют познавательную и практическую
деятельность,
– в познавательной и практической деятельности реализуются мотивы и стремления, достигается желаемая цель
– характерологические качества и
способности
актуализируют
адекватные интересы и стремления, мотивируют волевые усилия
личности.
– интересы и цели актуализируют
развитие
характерологических
качеств и способностей.
конкурентоопределяющие личностные
качества
компетентность
личности
– интеграция знаний, умений,
опыта актуализирует развитие
характерологических качеств и
способностей,
– характерологические качества и
способности позволяют эффективно применять знания и умения, развивать опыт.
Рис.3 Взаимодетерминация структурных компонентов
конкурентоспособности
Внутренние критерии и уровни конкурентоспособности студентов–будущих специалистов по физической культуре и спорту
При формировании у будущих специалистов тех или иных личностных качеств в
условиях образовательного процесса обязательно встает вопрос о том, какие характеристики будут свидетельствовать об успешности педагогических воздействий, эффективности применяемых методов. Для построения методологической модели развития конкурен-
151
тоспособности необходимо соответствующее критериальное обеспечение, критерии эффективности конкуренторазвивающего образовательного процесса
. Внешние критерии нами выделены, однако их следует привязать к внутренним,
личностным критериям развития структурных компонентов конкурентоспособности, иначе в образовательном процессе не будет возможности определять причины несоответствия
субъекта образования тем или иным внешним критериям конкурентоспособности.
Прежде всего, охарактеризуем критерии развития структурных компонентов конкурентоспособности.
Сущность и структура компетентности личности специалистов по физической
культуре и спорту обусловили выделение следующих критериев ее развития (с соответствующими критериальными показателями):
1. Когнитивно–интеллектуальные критерии – систематизированные контекстные
социальные / профессиональные знания, умения их интерпретировать и творчески применять при решении социальных / профессиональных задач (системность, интегрированность, осознанность и практикоориентированность знаний).
2. Мотивационно–волевые критерии – сознательное и ответственное отношение к
осуществляемой деятельности и к ее результатам (инициативность и активность в деятельности, ответственность за последствия своих действий, заинтересованность в результатах деятельности).
3. Деятельностно–поведенческие критерии – практический опыт контекстного социального взаимодействия / профессиональной деятельности (большой объем успешно
решаемых разнородных профессиональных / социальных задач, быстрота решения (оперативное решение) стандартных профессиональных / социальных задач, новизна, оригинальность (субъективные и объективные) и самостоятельность процесса и результатов
решения профессиональных / социальных задач).
Исходя соответствия знаний, умений, опыта личности указанным критериям, можно охарактеризовать четыре обобщенных уровня сформированности компетентности:
Высокий уровень характеризуется следующими показателями: – систематизированными знаниями соответствующего интегрированного блока информации; пониманием
сферы применимости и способов применения знаний; умениями выделять совокупность
знаний, необходимых для решения конкретных задач; – активным и сознательным участием в контекстной деятельности, стремлением к эффективному решению поставленных задач, основанным на внутренней положительной мотивации, стремлением доводить работу
до конца, эмоциональным переживанием ее результатов; – успешным, эффективным решением социальных/профессиональных задач в условиях реальной деятельности; наличием реального опыта выполнения социальных / профессиональных функций.
Уровень выше среднего предполагает, что информация субъектом систематизирована, однако у него наблюдаются затруднения с определением необходимых для решения
задач знаний; демонстрируется активное участие в деятельности, но не достаточное
стремление к ее эффективному осуществлению; работа не всегда доводится до конца;
эмоциональный отклик вызывают только положительные результаты работы; успешно
решаются учебно–практические задачи, в практической деятельности успех не стабилен.
Характеристиками среднего уровня являются: – знания разрозненны, не всегда осознаются их взаимосвязи и сферы применения; для решения задач выделяются обособленные фрагменты знаний; – ситуационное проявление инициативы при выполнении деятельности; превалирование внешней положительной мотивации; нередко проявляется
равнодушие к качеству деятельности; – достаточно успешное решение учебно–
теоретических задач; ситуативная эффективность учебно–практической деятельности.
Для низкого уровня характерно: –слабые, фрагментарные знания, не осознанная
связь теоретических знаний со сферой их практического применения; – пассивность, вынужденное участие в деятельности, детерминированное внешними отрицательными мотивами; равнодушие к качеству деятельности; – не способность эффективно решать даже
152
учебно–теоретические задачи; отсутствие опыта эффективного решения практических задач.
Сущность характерологических качеств и способностей, механизмы и условия их
развития позволяются выделить следующие критерии развития КОЛК:
1. Когнитивный критерий – понимание сущности конкурентоопределяющих личностных качеств, знание показателей их поведенческих проявлений, осведомленность о
ситуациях социальной / профессиональной действительности, в которых востребованы
качества и понимание причин их востребованности.
2. Мотивационно–ценностный критерий – внутренняя убежденность в социальной /
профессиональной значимости конкурентоопределяющих личностных качеств, внутренняя готовность к их совершенствованию и проявлению в социально– / профессионально–
ориентированной деятельности. поведении, общении.
3. Деятельностно–поведенческий критерий – проявление конкурентоопределяющих личностных качеств в поведении и деятельности адекватно требованиям ситуаций
социального взаимодействия / профессиональной деятельности.
В зависимости от соотношения личностных характеристик и критериев КОЛК,
уровни развития данного компонента конкурентоспособности могут быть описаны следующим образом.
Высокий уровень: демонстрируется понимание сущностных характеристик качества, способность привести примеры ситуаций, в которых необходимо проявление качества, и способов его проявления; демонстрируется понимание значения качества для эффективности социального взаимодействия / профессиональной деятельности, его развитие
признается личностно значимым; качество проявляется стабильно и адекватное ситуациям
социального взаимодействия / профессиональной деятельности.
Уровень выше среднего характеризуется знанием сущности качества, но недостаточным пониманием ситуаций и способов его проявлений (наличие затруднений с примерами); пониманием значения качества для эффективности социального взаимодействия /
профессиональной деятельности, но не полным признанием его личностной значимости;
в реальной жизни качество не всегда проявляется адекватно ситуации.
Средний уровень предполагает наличие серьезных затруднений либо с характеристикой качества, либо с подбором примеров его проявлений, ситуаций востребованности;
недопонимание значения либо непризнание личностной значимости качества; адекватное
проявление качества не постоянно и характерно только для учебно–практической деятельности.
Низкий уровень характеризуется неспособностью раскрыть сущность качества и
привести примеры его проявлений, ситуаций востребованности; непониманием значения
и непризнанием личностной значимости качества; чрезвычайной редкостью адекватного
проявления качества.
Структура и содержание акмеологической направленности личности обусловливают выбор следующих критериев ее развития:
1. Когнитивные: знание личностью содержания профессиональных и социальных
ценностей, целей социального взаимодействия / профессиональной деятельности; способность обосновывать значимость социального взаимодействия / профессиональной деятельности; знание целей и способов достижения социального / профессионального успеха.
2. Эмоционально–оценочные критерии: ценностное отношение и личностная значимость социальных / профессиональных ценностей и целей; внутренняя положительная
мотивация профессиональной деятельности / социального взаимодействия; устойчивое
стремление к достижению социального / профессионального успеха путем саморазвития,
творческого самосовершенствования.
3. Мотивационно–поведенческие критерии: признание социальных / профессиональных ценностей как мотивов социального взаимодействия / профессиональной деятельности; способность самостоятельно осуществлять социальное / профессиональное
153
целеполагание в соответствии с целями и ценностями социального взаимодействия / профессиональной деятельности; устойчивость и перспективность внутренних положительных мотивов социального взаимодействия / профессиональной деятельности; продуктивность и самостоятельность ценностноориентационной, целепостановочной, рефлексивной
деятельности.
Степень выраженности критериальных характеристик определяет следующее содержание уровней развития акмеологической направленности личности:
Высокий уровень предполагает полное соответствие знаний, мотивов, отношений и
действий критериальным характеристикам.
Уровень выше среднего характеризуется тем, что субъект демонстрирует понимание (осознание) информации, касающейся целей, ценностей и значения социального взаимодействия / профессиональной деятельности, однако не все объекты усвоения воспринимает как личностно значимые; среди мотивов социального взаимодействия / профессиональной деятельности встречаются внешние положительные (ориентация на внешнее вознаграждение), при этом отмечается интерес к социальному взаимодействию / профессиональной деятельности и стремление совершенствовать необходимые знания, умения, способности.
Средний уровень характеризуется не достаточным пониманием целей и ценностей
социального взаимодействия / профессиональной деятельности, недооценкой их социальной значимости и частичным не признанием личностной значимости; слабой заинтересованностью в социальном взаимодействии / профессиональной деятельности, равно как и в
достижения соответствующего успеха; недостаточной эффективностью ценностноориентационной, целепостановочной, рефлексивной деятельности.
Низкий уровень: контекстная информация усвоена фрагментарно, цели и ценности
социального взаимодействия / профессиональной деятельности практически не осознаются с точки зрения их социальной значимости и не воспринимаются как личностно значимые; демонстрируется равнодушие к социальному взаимодействию / профессиональной
деятельности и отсутствие потребности в социальном / профессиональном успехе и
стремления к творческому саморазвитию; неспособность самостоятельно осуществлять
целепостановочную, ценностноориентационную и рефлексивную деятельность.
Поскольку конкурентоспособность специалиста обоснована нами как интегративная личностная характеристика, то внутренние критерии должны отражать гармоничность, взаимосвязанность структурных компонентов. В связи с этим, а также в связи с
компетентностной (предметной, функциональной) ориенетированностью модели конкурентоспособной личности специалиста по физической культуре и спорту, в качестве внутренних критериев конкурентоспособности мы рассматриваем следующие критерии гармоничности развития структурных компонентов конкурентоспособности:
– эффективное решение разнообразных нестандартных социальных / профессиональных задач;
– удовлетворенность возможностью выполнять социальные / профессиональные
функции и стремление к самосовершенствованию;
– проявление необходимых для реализации социальных / профессиональных функций качеств и способностей.
По степени соответствия внутренним критериям специалист может быть отнесен к
одному из следующих уровней развития конкурентоспособности:
– высокому – демонстрируется стабильная эффективность решения нестандартных,
разнообразных социальных / профессиональных задач (задачи решаются эргономично,
самостоятельно, правильно, оригинально); значимые для конкретной ситуации социального взаимодействия / профессиональной деятельности (и адекватные решаемым задачам)
качества и способности стабильно проявляются не только в игровых (имитационных), но
и в реальных условиях; демонстрируется способность к критическому анализу собственного поведения и деятельности, к исправлению ошибок; характерным является добро-
154
вольное, инициативное участие в работе, эмоциональная позитивность и удовольствие от
процесса (и результатов) деятельности.
– выше среднего – социальные / профессиональные задачи решаются, преимущественно, достаточно эффективно, однако недостает самостоятельности либо оригинальности, зачастую способы решения несколько затратны (по времени, по усилиям); необходимые для эффективного социального взаимодействия / профессиональной деятельности качества и способности ситуативно проявляются в реальных условиях и стабильно – в игровых (имитационных, тренинговых) условиях; участие в деятельности сознательное, добровольное, но не всегда инициативное; ошибки в деятельности обнаруживаются не всегда,
но всегда исправляются; характерны эмоциональная позитивность и удовольствие от процесса (и результатов) деятельности.
– среднему – эффективно решаются только стандартные социальные / профессиональные задачи, используются, преимущественно, известные алгоритмы действий; адекватные решаемой задаче качества и способности в реальных условиях проявляются редко,
в игровых (тренинговых) – ситуативно; проявляется достаточно активное участие в обязательной деятельности, но отсутствуют случаи добровольного инициативного решения социальных / профессиональных задач; в зависимости от условий задачи, характера деятельности наблюдаются случаи позитивного или равнодушного отношения к работе и к ее
результатам.
– низкому – даже стандартные задачи эффективно решаются только при помощи
педагогов; в реальных условиях социального взаимодействия / профессиональной деятельности практически не проявляются необходимые качества и способности, а в игровых
условиях – проявляются ситуативно; выполняются только обязательные (необходимые)
действия, инициатива отсутствует; эмоциональный настрой нейтральный либо негативный, равнодушие к процессу и результатам работы.
При характеристике уровней конкурентоспособности по внешним критериям мы,
по мере необходимости, описывали их содержание для молодых специалистов – выпускников вузов. Однако оценка эффективности конкуренторазвивающего образовательного
процесса должна осуществляться по завершении профессиональной подготовки, но когда
субъекты оценки еще являются студентами вуза. Поэтому возникает необходимость в
конкретизации способов диагностики уровня конкурентоспособности студентов, прежде
всего – на пороге их перехода на этап профессиональной адаптации (речь идет именно о
способах, поскольку не все студенты совмещают учебу с работой и, следовательно, не
всех можно оценивать в ситуациях поведения на рынке труда (трудоустройство) и по характеристикам их реальной профессиональной деятельности). Учитывая, что конкурентоспособность – это качество, характеризующее субъекта деятельности, то именно деятельностный подход мы считаем базовым для оценки конкурентоспособности студентов: степень их соответствия промежуточным критериям (равно как и обладание потребительскими свойствами, и сформированность структурных компонентов, детерминантов)
должна определяться по содержанию и результатам их деятельности (в широком смысле:
поведения, практической деятельности, межличностного взаимодействия и т.п.).
Сразу заметим, что, ввиду закономерной этапности конкуренторазвивающего образовательного процесса, для обеспечения его контролируемости и корректируемости неизбежно потребуется определение этапных критериев эффективности психолого–
педагогических воздействий. Поскольку этапные критерии жестко привязаны к этапным
же целям и задачам, то их описание представлено в следующей главе настоящего исследования.
В зависимости от того, совмещают ли студенты учебу в вузе с профессиональной
деятельностью (соответствующей получаемому образованию), их соответствие промежуточным критериям определяется:
155
– у студентов, накопивших в процессе обучения практический профессиональный
опыт – по характеристикам их реального профессионального опыта (поведения, общения,
реальной деятельности (ее содержанию и результатам));
– у студентов, не совмещающих учебу в вузе с работой по специальности – по значимым в контексте внешних критериев характеристикам, проявляющимся в период профессиональной практики.
Обобщенная оценка по каждому внешнему критерию может осуществляться по
следующим параметрам:
– знание того, какие характеристики личности, поведения, деятельности необходимы для соответствия критерию, и почему;
– осознанное, внутренне детерминированное стремление соответствовать этим
характеристикам, психологическая готовность к их демонстрации;
– проявление необходимых характеристик в реальных ситуациях социальной/профессиональной действительности.
Наиболее эффективным методом определения степени соответствия субъектов развития конкурентоспособности внешним критериям нам представляется экспертная оценка, осуществляемая руководителями и коллегами по постоянной / временной работе и/или
методистами по профессиональной практике, а также педагогами вуза. При этом основания для выделения критериев составят параметры экспертной оценки, а содержание
внешних уровней конкурентоспособности поможет определить индивидуальное соответствие студентов этим критериям.
Связь между объективными (внешние критерии) и субъективными (внутренние
критерии) критериями осуществляется через потребительские свойства, задающие контекст ситуаций, в которых субъективируется личность в соответствии с внешними критериями конкурентоспособности (рис.4).
156
Детерминанты конкурентоспособности
Внешние критерии конкурентоспособности (ВК)
ВК II
ВК I
1
2
3
4
5
6
ВК III
7
8
9
Содержание компетентности личности
Содержание акмеологической направленности личности
Содержание конкурентоопределяющих личностных качеств
Показатели внешних критериев
Конкурентоспособности молодых специалистов
Потребительские свойства специалистов
Компетентность
личности
Акмеологическая
Конкурентоопределянаправленность личноющие личностные касти
чества
Когнитивные (когнитивные – интеллектуальные) критерии
Оценочно–регулятивные (мотивационно–волевые, мотивационно–
ценностные, эмоционально–оценочные) критерии
Деятельностные (деятельностно–поведенческие, мотивационно–
поведенческие) критерии
Внутренние критерии
конкурентоспособности
Рис.4 Система критериев конкурентоспособности студентов, завершающих профессиональное образование
Ниже представлена модель личности конкурентоспособного специалиста по физической культуре и спорту (рис.5).
182
Потребительские
свойства
Ф
Эр
Эс
НБ
Д
С
Эк
Критериальные показатели:
– знание того, какие характеристики
личности, поведения, деятельности
необходимы для соответствия экономическим критериям, и почему;
– осознанное, внутренне детерминированное
стремление соответствовать этим характеристикам,
психологическая готовность к их
демонстрации;
– проявление необходимых характеристик в реальных ситуациях социального
взаимодействия
/профессиональной деятельности.
Детерминанты конкурентоспособности
Предметно–
содержательные
блоки
Структурные
компоненты
Общие для
всех
Общие, но
содержательно специфические
Специфические
Социальный
АНЛ
Профессиональный
КЛ
Уровни конкурентоспособности:
Высокий
Средний
Выше
среднего
Низкий
КОЛК
Механизмы взаимодетерминации структурных компонентов конкурентоспособности
акмеологическая
направленность
личности
– характерологические качества
и
способности
актуализируют
адекватные интересы и стремления, мотивируют
волевые
усилия личности.
– интересы и
цели актуализируют
развитие
характерологических качеств и
способностей.
–
стремления,
интересы,
цели
актуализируют
познавательную и
практическую
деятельность,
– в познавательной
и
практической
деятельности реализуются мотивы
и
стремления,
достигается желаемая цель
конкурентоопределяющие
личностные
качества
компетентность
личности
–
интеграция
знаний, умений,
опыта актуализирует развитие
характерологических качеств
и способностей,
– характерологические качества и способности позволяют эффективно
применять знания и умения,
развивать опыт.
–эффективное решение разнообразных нестандартных социальных/профессиональных задач, –удовлетворенность
возможностью выполнять социальные/профессиональные
функции и стремление к самосовершенствованию, – проявление
необходимых
для
реализации
социальных/профессиональных функций качеств и способностей
Рис.4 Модель личности конкурентоспособного специалиста по физической культуре и спорту
Внутренние
критерии
ВК II
ВК I
Внешние
критерии
ВКIII
Критерии конкурентоспособности
Конкурентоспособность
специалистов по ФК и С
183
ГЛАВА 4 МОДЕЛЬ ПРОЦЕССА ПОДГОТОВКИ КОНКУРЕНТОСПОСОБНЫХ СПЕЦИАЛИСТОВ ПО ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЕ И
СПОРТУ
4.1. Концептуальные основы организации процесса развития конкурентоспособности будущих специалистов по физической культуре и спорту в вузе
Закономерности и принципы развития конкурентоспособности будущих специалистов по физической культуре и спорту
Методологическую основу для построения (организации) в вузе образовательного
процесса, направленного на развитие конкурентоспособности будущих специалистов, составляет совокупность закономерностей, реализующих их принципов и обусловленных
принципами образовательных подходов.
Закономерности следуют из обобщения фактов (взаимосвязей, зависимостей), констатированных при выявлении и обосновании системы детерминантов конкурентоспособности. Они представляют собой необходимые и существенные, повторяющиеся причинно–следственные связи между явлениями действительности, причем, исходя из философского принципа причинности, причина порождает следствие при определенных условиях [411].
Закономерности носят статистический (вероятностный) характер, относятся к категории частных (действующих в ограниченной области) и зависят от повторяющихся
внешних и внутренних условий и факторов [347,411]. В этой связи следует различать причину и условия события: «причина – это то, что передает свою силовую потенцию, то есть
вещество, энергию и информацию, а условие – это совокупность обстоятельств причинного события, которые, сами не будучи прямой причиной и не участвуя в переносе вещества,
энергии и информации, способствуют порождению причиной следствия» [411, с.172–173].
Следовательно, необходимо указать, что будет способствовать (какие условия и факторы) возникновению причины и порождению ею следствия – то есть, принципы, учет которых позволяет проявиться объективно существующей закономерности (осуществиться
вероятности).
Принцип – как исходное, основное положение теории – может быть реализован
разными способами в зависимости от целей и сферы его применения. В этой связи можно
говорить о тех или иных образовательных условиях как конкретном способе реализации
принципа с целью обеспечения действия закономерности и, следовательно, решения поставленных психолого–педагогических задач. То есть каждый выявленный нами принцип
предполагает создание в образовательном процессе вуза определенных психолого–
педагогических условий.
В таблице 37 представлена совокупность закономерностей развития конкурентоспособности, принципов, обусловливающих действие закономерностей, и способов реализации принципов (представлен не окончательный вариант системы психолого–
педагогических условий, а разрозненные условия в соответствии с принципами).
Таблица 37
Закономерности и принципы развития конкурентоспособности
Закономерности
Принципы
Реализация принципов в образовательном процессе вуза
1.
Конкурентоспособность Принцип согласованности 1. Контекстно–ситуационспециалистов в условиях тру- содержания образования с ная организация образовадоустройства
повышается внешними
критериями тельного процесса.
пропорционально
уровню конкурентоспособности
2. Применение средств и
развития детерминантов, от- специалистов по физиче- методов развития детерминосящихся к социальному ской культуре и спорту
нантов конкурентоспособблоку
конкурентоспособности в соответствии с их
184
ности, а в условиях профессиональной деятельности –
пропорционально
уровню
развития профессионально–
содержательных детерминантов конкурентоспособности.
2. Динамика и траектории
развития конкурентоспособности студентов зависят от
индивидуальных характерологических особенностей и
направленности личности.
3. Эффективность развития
конкурентоспособности
не
снижается, если общие критериальные детерминанты замещаются качествами – компенсаторами, соответствующими тем же критериям и/или
потребительским свойствам.
4. Уровень конкурентоспособности специалиста пропорционален степени адекватности
сформированного
индивидуального состава детерминант модельному составу, соответствующему виду
профессиональной физкультурно–спортивной деятельности.
проявлением в конкретных
внешних критериях через
конкретные
потребительские свойства.
– Принцип индивидуализации выбора внутренних
критериев конкурентоспособности и динамики ее
развития.
– Принцип оптимизации
психолого–педагогических
воздействий на основе
учета
индивидуальных
особенностей студентов.
1. Обеспечение психологической диагностики индивидуально–типологических
особенностей и задатков
студентов.
2. Разработка индивидуальных образовательных маршрутов студентов.
3. Индивидуальный выбор
средств и методов развития
конкурентоспособности
студентов.
Принцип вариативности
состава
детерминантов
конкурентоспособности
для одного и того же специалиста.
1. Разработка спектра вариативных моделей детерминантов конкурентоспособности для каждого студента.
Принцип учета индивидуально
привлекательных
видов профессиональной
физкультурно–спортивной
деятельности и соответствующего состава детерминантов конкурентоспособности при проектировании
индивидуальных
образовательных маршрутов студентов и при оценке качества образования
1. Разработка дифференцированных образовательных
маршрутов для достижения
конкурентоспособности
в
разных видах профессиональной деятельности в
сфере физической культуры
и спорта.
2. Вариативность содержания образования в соответствии с дифференцированными
образовательными
маршрутами.
3. Критериальное обеспечение системы оценки качества образования в соответствии с видами профессиональной деятельности и с
ориентацией на экономические критерии (внешние,
промежуточные критерии и
потребительские свойства)
конкурентоспособности.
5. Эффективность развития –
Принцип
приори- 1. Учет иерархии значимоконкурентоспособности
бу- тетности развития детер- сти детерминантов конку-
185
дущих специалистов повышается, если при организации
образовательного
процесса
учитывается
вариативности
значимости
детерминантов
конкурентоспособности.
минантов
инвариантной
значимости по сравнению
с детерминантами актуальной и потенциальной
значимости.
– Принцип приоритетности развития детерминантов актуальной значимости по сравнению с детерминантами потенциальной
значимости.
рентоспособности при проектировании содержания и
этапов конкуренторазвивающего
образовательного
процесса.
Вышесказанное обусловливает следующие обобщенные требования к организации
конкуренторазвивающего образовательного процесса:
1. К проектированию конкуренторазвивающего содержания образования:
– учет актуального состава и уровня детерминантов конкурентоспособности как
стартовых условий профессионального развития студентов – будущих специалистов по
физической культуре и спорту;
– учет свободно и осознанно выбранного студентами вида будущей профессиональной деятельности в сфере физической культуры и спорта при проектировании индивидуальных образовательных маршрутов;
– поливариативность и корректируемость индивидуальных образовательных
маршрутов студентов.
2. К проектированию образовательных результатов:
– учет экономических критериев конкурентоспособности (внешних критериев и
потребительских свойств) при проектировании результатов профессиональной подготовки;
– учет содержания индивидуальных образовательных маршрутов при оценке качества образовательных результатов.
Образовательные условия развития конкурентоспособности будущих специалистов
по физической культуре и спорту
Этимология понятия «условие» позволяет трактовать его, с одной стороны, как обстоятельство, от которого зависит что-либо и, с другой, как обстановку, в которой чтолибо осуществляется [303]. С позиций философии данный термин отражает отношение
предмета (явления) к окружающим его явлениям, процессам. Предмет выступает как нечто обусловленное, а условия — как относительно внешнее предмету многообразие объективного мира. В отличие от причины, непосредственно порождающей то или иное явление или процесс, условие составляет среду или обстановку, в которой последние возникают, существуют и развиваются, которая может быть описана в терминах конкретной
сферы жизнедеятельности и которую возможно целенаправленно конструировать [74].
Таким образом, образовательные условия представляют собой качественную характеристику основных факторов, процессов и явлений образовательной среды, отражающую основные требования к организации деятельности [53]; совокупность объективных возможностей, обстоятельств образовательного процесса, целенаправленно создаваемых и реализуемых в образовательной среде, и обеспечивающих решение поставленной педагогической задачи [201,210,293]; комплекс мер, способствующих повышению эффективности
данного процесса. Цель, с которой создаются образовательные условия, сущностные характеристики планируемого результата и особенности среды, в которой осуществляется
процесс достижения цели, в свою очередь, определяют выбор адекватных психологопедагогических условий.
В образовательной практике создание специфических условий связано с психологическим и педагогическим аспектами. Психологический аспект предполагает изучение
186
внутренних характеристик изучаемого феномена, моделируемого явления во внутренних
структурах личности с целью направленного воздействия на них. Педагогический аспект
связывает психологическое содержание с факторами и механизмами, обеспечивающими
желаемое развитие процессов, явлений, свойств; он предполагает выявление и создание
обстоятельств, обеспечивающих эффективность воздействий [101]. Поэтому, применительно к системе образования, целесообразно говорить о психолого-педагогических условиях, под которыми понимают конкретные способы педагогического взаимодействия, совокупность «взаимосвязанных мер в учебно-воспитательном процессе, направленных на
формирования субъектных свойств личности … учитывая психологические особенности,
продуктивные и эффективные способы и приемы деятельности в заданных условиях»
[449].
В образовании понятия «психолого-педагогические условия» и «образовательные
условия» тесно связаны с понятием «педагогический процесс», поскольку условия проявляются именно в педагогическом процессе и создаются с целью его оптимизации. Сам педагогический процесс – это функциональная характеристика педагогической системы, ведущий фактор ее личностно-развивающего потенциала. Элементами педагогической системы являются: цели и задачи; субъект (преподаватель) и объект-субъект (учащийся), их
взаимодействие; условия и принципы построения работы; содержание и организационные
формы; средства, способы и методы; контроль и коррекция; результаты и их оценка
[29,50,51,167,105,510 и др.]. Позитивное воздействие педагогического процесса определяется совокупностью «влияния проводимых занятий, их содержания, методики, стиля преподавания, личности преподавателей» [415, с.290].
Анализ исследований, посвященных выявлению образовательных (психологопедагогических, педагогических) условий, способствующих решению тех или иных образовательных задач, позволяет констатировать, что большинство ученых выделяют в них
четыре основных группы: 1) информационные (содержание образования; когнитивная
основа педагогического процесса), 2) технологические (формы, средства, методы, приемы,
этапы, способы организации образовательной деятельности; процессуально-методическая
основа педагогического процесса) и 3) личностные (поведение, деятельность, общение,
личностные качества субъектов образовательного процесса; психологическая основа образовательного процесса) (Е.А.Ганин, В.Н.Мошкин, А.Г.Тулегенова). При этом если условия первой и второй групп (в совокупности с сущностью и содержанием самой педагогической задачи) характеризуют собственно учебно-воспитательный процесс и представляют собой «дидактическую клетку» (определение Ю.А.Конаржевского), то содержание
третьей группы, в представлении А.Г.Тулегеновой, составляет условия эффективного
функционирования самой «дидактической клетки». В эту группу автор включает: – условия, которые определяются личностными качествами учащихся, в том числе, особенностями их направленности (мотивационная структура личности, ее ценностные ориентации
и пр.); – условия, которые определяются личностными качествами педагога (тип личности, особенности психических процессе, система ценностей, самооценка и пр.); – условия,
связанные с межличностным взаимодействием и общением педагога и учащихся (стиль
общения, активность во взаимодействии, совпадение стилей обучения и преподавания и
пр.) [442]. Заметим, что, поскольку именно педагог оказывает решающее влияние на развитие личности учащихся и организацию педагогического взаимодействия, то первым
этапом реализации образовательных условий должна стать подготовка педагогов к данному процессу, связанная с уяснением ими целей и ценности, а также методологических основ предстоящей деятельности.
Под образовательными условиями мы понимаем определенную организацию образовательного процесса в совокупности педагогических средств, методов и форм организации образовательного процесса, конкретных способов педагогического взаимодействия,
информационного содержания образования, особенностей психологического микроклима-
187
та, обеспечивающую возможность целенаправленного педагогического воздействия на
учащихся.
Совокупность образовательных условий достижения определенной цели определяется, во-первых, сущностью формируемого качества личности как цели деятельности и
закономерностями его развития, во–вторых, спецификой среды, организационных условий и субъектов деятельности учреждений, в которых осуществляется деятельность (вуз).
В контексте нашего исследования интерес представляют условия, определяющие возможность проявления закономерностей развития конкурентоспособности при обязательной
опоре на андрагогические основы обучения студентов, что позволит обучающимся быть
создателями собственных мышления и чувств (С.Н.Бегидова).
В соответствии с сущностью педагогического процесса, реализация базовых принципов и концептуальных для определенного подхода идей, решение соответствующих задач возможны посредством использования определенных (адекватных) средств, методов,
приемов и организационных форм учебно-воспитательной деятельности, организации соответствующего психологического микроклимата в коллективе, педагогических взаимоотношений (внешние образовательные условия по определению Н.В.Кузьминой). И, главное, внедрение какого–либо инновационного подхода в профессиональное образование
предполагает изменение поведения и деятельности педагогов, поскольку именно они являются непосредственными «реализаторами» его концептуальных основ, организаторами
педагогического взаимодействия.
Исходя из вышесказанного, в качестве общих образовательных условий можно выделить четыре группы:
1) Первая группа условий (концептуально–методологические условия) связана:
а) с реализацией андрагогических принципов (развитие познавательных потребностей студентов, самостоятельность, опора на жизненный опыт студентов (витагенность),
контекстность, практикоориентированность, сотворчество, индивидуализация обучения) –
их выбор определен сферой применения подходов, местом непосредственной педагогической деятельности – высшим учебным заведением,
б) с опорой на индивидуально–личностный, системный и деятельностный подходы,
описывающие условия проявления выявленных закономерностей развития конкурентоспособности и обеспечивающие возможность их проявления.
2) Вторая группа условий (конкретно–методологические условия) описывает
требования к образовательному процессу, конкретизирующие концептуально–
методологические условия, и соответствие которым позволит проявиться закономерностям развития конкурентоспособности в процессе профессиональной подготовки специалистов. К ним относятся:
– пролипрофессиональность образования с учетом выбранных для приоритетного
освоения видов профессиональной физкультурно–спортивной деятельности,
– направленность образования на природосообразное развитие структурных компонентов и детерминантов конкурентоспособности,
– контекстность и практикоориентированность образования, предполагающие учет
содержания профессиональной деятельности и характеристик рынка труда,
– индивидуально– и профессионально– ориентированная вариативность состава
детерминантов конкурентоспособности, образовательных маршрутов и психолого–
педагогических воздействий,
– учет экономических критериев конкурентоспособности при проектировании содержания образования и оценке образовательных результатов.
3) Третья группа условий (содержательно–методические условия) зависит от
сущности решаемой задачи – развитие конкурентоспособности будущих специалистов в
образовательном процессе вуза и связана:
а) с механизмами развития структурных компонентов конкурентоспособности,
общими закономерностями и механизмами развития личности и механизмами развития
188
конкурентоспособности, что обусловливает целесообразную последовательность мер
(психолого–педагогических) воздействий;
б) с сущностью структурных компонентов конкурентоспособности как цели образовательной деятельности, задающей основания выбора конкретных средств, методов и
форм организации педагогического взаимодействия.
В обобщенном виде данная группа условий может быть описана следующим образом:
– выбор содержания образования (в совокупности информационного содержания,
средств и методов, форм организации образовательного процесса), способствующего развитию структурных компонентов конкурентоспособности;
– реализация содержания образования, направленного на развитие детерминантов
конкурентоспособности, с учетом их значимости для взаимосвязанных промежуточных
критериев и потребительских свойств специалистов.
4) Четвертая группа условий (организационно–технологические условия) связаны со структурными и содержательными особенностями образовательного процесса,
описывают непосредственные способы его конкуренторазвивающей организации и содержательно–целевые этапы образовательной деятельности. Целостный образовательный
процесс разворачивает свое содержание как в рамках собственно учебной работы (теоретической, практической), воспитательной деятельности (кураторской работы), так и за их
пределами, но в рамках функций образовательной среды вуза. В частности, многие психологические аспекты выявленных нами условий предполагают проведение диагностических, консультационных, тренинговых процедур; эффективность деятельности преподавателей и кураторов предполагает необходимость в их превентивной подготовке к конкуренторазвивающей деятельности. Можно сказать, организационно конкуренторазвивающий образовательный процесс разворачивается в двух плоскостях: – в плоскости освоения
учебных программ и сопутствующей воспитательной работы, – в плоскости психолого–
педагогического сопровождения а) развития конкурентоспособности студентов, б) конкуренторазвивающей деятельности педагогов.
Условия четвертой группы могут быть обобщенно сформулированы следующим
образом:
– организация психолого–педагогического сопровождения развития конкурентоспособности студентов и конкуренторазвивающей деятельности педагогов;
– конкуренторазвивающая организация учебной, практической и воспитательной
деятельности в вузе.
Поскольку методологические условия обоснованы содержанием четвертой главы и
непосредственно следуют из выявленных закономерностей и принципов, то остановимся
на содержании третьей и четвертой групп психолого–педагогических условий развития
конкурентоспособности.
4.2 Содержательно–методическая составляющая процесса подготовки конкурентоспособных специалистов по физической культуре и спорту
Развитие компетентности личности будущих специалистов
по физической культуре и спорту
Ведущие характеристики образовательного процесса, направленного на развитие
социальной и профессиональной компетентности специалистов по физической культуре и
спорту, выявлены на основе теоретического анализа научных источников по следующим
основным направлениям:
– Сущность и содержание компетентности как качества личности современного
специалиста (В.И.Байденко, В.В.Батышев, Н.А.Гришанова, В.А.Исаев, Н.В.Кузьмина,
А.К.Маркова, Дж.Равен, Ю.Г.Татур, Н.Хомский, А.В.Хуторской и др.);
– Общее и специфическое содержание профессиональной компетентности
(Е.В.Бондарева,
В.Н.Введенский,
Н.В.Кузьмина,
А.К.Маркова,
Л.М.Митина,
189
Л.А.Петровская, Е.А.Сахарчук, Е.П.Тонконогая и др.), виды и содержание ключевых компетенций и социальной компетентности личности (Ж.Делор, И.А.Зимняя, Дж.Равен,
В.Хутмахер и др.);
– Виды и содержание профессиональной деятельности специалистов по физической культуре и спорту (государственные образовательные стандарты специальности
«Физическая культура и спорт», А.А..Андреев, В.М.Выдрин, И.Н.Герчикова, Е.Н.Гогунов,
А.А.Деркач, Б.В.Евстафьев, И.А.Зимняя, М.И.Золотов, В.А.Кан–Калик, В.И.Кожин,
В.П.Косырев, Г.Ф.Красноженова, В.В.Кузин, Л.А.Лазаренко, Л.П.Матвеев, Б.Г.Мосалев,
О.С.Орлов, П.И.Пидкасистый, Ю.Е.Рыжков, Э.П.Теплов, Н.Х.Хакунов, Г.В.Шевцова и
др.);
– Социологические, психологические и педагогические подходы, содержание которых адекватно задаче развития (формирования) социальной и профессиональной компетентности, а также частные научные исследования, посвященные решению данной задаче
(О.Н.Мачехина, Т.Парсон, И.Л.Плужник,
С.И.Розум, П.Сорокин, Н.М.Таланчук,
А.Г.Харчев и др.);
– Сущность компетентностного подхода к профессиональному образованию
(Э.Ф.Зеер, И.А.Зимняя, В.А.Исаев, Н.Хомский и др.), сущность и содержание его конкретно–научных характеристик (Г.А.Балл, А.С.Белкин, Н.Ю.Бондаренко, А.А.Вербицкий,
М.Я.Виленский, И.Я.Лернер, В.Н.Максимова, М.И.Меерович, С.Д.Неверкович,
Ю.С.Тюнников, Л.М.Фридман, Д.В.Чернилевский, И.Шаймарданов, Л.И.Шрагина,
Н.Е.Щуркова и др.).
Полностью исследование психолого–педагогических условий формирования компетентности личности отражено в монографиях: «Поликультурная компетентность педагога», «Компетентность конкурентоспособного специалиста по физической культуре и
спорту» [468, 481].
Теоретические и методологические основы формирования социальной и профессиональной компетентности, содержание андрагогического и компетентностного подходов к
профессиональной подготовке обусловливают следующие требования к содержанию образовательного процесса, направленного на развитие социально–профессиональной компетентности будущих специалистов по физической культуре и спорту в образовательном
процессе вуза:
1. Ознакомление студентов с сущностью и значением различных социальных и
профессиональных функций, обеспечение их освоения студентами в условиях игрового
взаимодействия; отражение в содержании образования контекста социальной и профессиональной действительности посредством создания ролевых и деловых ситуаций, моделирующих реальные общественные/профессиональные проблемы
2. Организация деятельности студентов, содержательно соответствующей осваиваемым социальным/профессиональным ролям и функциям; обеспечение освоения студентами разнообразных социальных и профессиональных ролей и соответствующей полноценной информации, реализации ими различных профессиональных функций и гражданских обязанностей, повышение практикоориентированности образования.
3. Обеспечение овладения студентами эффективными стратегиями социального /
профессионального общения, поведения, деятельности; применение проблемных методов
и витагенных приемов обучения, организация решения студентами творческих задач, соревновательность, стимулирование активности и самостоятельности студентов.
4. Выбор средств, методов, приемов и форм образования, способствующих развитию интеллектуально–когнитивной и деятельностно–поведенческой сфер компетентности:
– при формировании системы социальных / профессиональных знаний – обеспечение междисциплинарной интеграции информации, организация мнемической деятельности студентов;
190
– при развитии мышления – направленность на формирование опыта творческого
мышления студентов посредством применения средств и методов развития эвристических
способов умственных действий, группового решения творческих задач, стимулирования
творческих поисков и т.д.;
– при формировании опыта поведения, общения, деятельности – организация и
стимулирование самостоятельной деятельности студентов, применение технологий активного обучения (в первую очередь, ролевых и деловых игр), проектных методик; обеспечение соответствия содержания педагогической и производственной практик формируемому
опыту студентов.
5. Создание целостного дидактического комплекса на основе средств и методов ситуационно–проблемного, задачного, функционального и ролевого подходов; разработка и
применение интегративных ролевых и деловых игр как основной формы реализации инновационного дидактического комплекса; структурирование содержания обучения на основе принципа междисциплинарной интеграции с выбором интеграционного ядра, соответствующего формируемому виду компетентности.
Важным аспектом организации процесса формирования компетентности личности
является соблюдение этапов, соответствующих закономерностям развития мышления (до
становления у студентов опыта творческого мышления) и деятельности (до появления у
учащихся основ творческого опыта поведения, общения, деятельности). Формирование и
качественное совершенствование системы знаний и умений (как содержания третьего
блока психологических характеристик компетентности) обусловлено именно развитием
мышления (готовность памяти) и деятельности (творческие умения по применению контекстных знаний). Заметим, что мышление также правомочно рассматривать как деятельность – интеллектуальную, или мыслительную деятельность [490]. Учитывая, что компетентность определяет способность личности действовать за пределами учебных условий и
ситуаций, переносить знания и умения в область практического применения, мы выделили
следующие стадии поступательного развития компетентности в образовательном процессе:
1. Учебно–теоретическая, направленная на формирование интеллектуальных (теоретических) умений и способностей студентов решать теоретические задачи в учебном
процессе. Основным средством развития компетентности на данной стадии являются ситуационно–проблемные задачи.
2. Учебно–практическая стадия, связанная с формированием способностей студентов применять знания и умения в ситуациях игрового взаимодействия, а также самостоятельно проектировать способы решения социальных/профессиональных проблем посредством разработки соответствующих проектов.
3. Практическая стадия, направленная на непосредственное применение сформированных знаний и умений в условиях реального социального взаимодействия / профессиональной деятельности.
Развитие акмеологической направленности личности будущих специалистов по
физической культуре и спорту
Базой для выявления требований к образовательному процессу, предусматривающему развитие акмеологической направленности личности студентов, стали результаты
следующих научных исследований:
– по вопросам содержания акмеологического подхода к образованию
(Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев,
Л.Е. Варфоломеева, А.В. Гнеушева, А.А. Деркач,
Н.В. Кузьмина, В.Н. Максимова, А.А. Реан, Г.И. Хозяинов, Ю.Г. Фокин и др.);
– в области сущности, значения, содержания общей, профессиональной и акмеологической направленности (акмеологической ориентации) личности (С.Н.Бегидова,
Л.И.Божович, Н.М. Борытко, В.С. Мерлин, В.Н. Мясищев, Г.В. Рева, М.Г. Резниченко,
С.Л.Рубинштейн, П.М. Якобсон и др.);
191
– по проблемам содержания, механизмов, закономерностей и способов развития
компонентов акмеологической направленности личности:
а) ценностных ориентаций (Е.Н.Александрова, Ю.К.Бабанский, И.К.Журавлев,
В.В.Краевский, B.C.Леднев, И.Я.Лернер, И.М.Осмоловский и др.);
б) целеполагания (Е.Ф.Бехтенова, А.А.Бодалев, Г.А.Вайзер, Л.Е.Варфоломеев,
Е.Е.Вахромов, Г.К.Воеводская, Л.С.Выготский, А.А.Деркач, В.Г.Зазыкин, Н.Л.Карпова,
А.Ф.Коган, Н.В.Кузьмина, К.Левин, А.Н.Леонтьев, М.Г.Резниченко, С.Л.Рубинштейн,
А.В.Суворов, Г.И.Хозяинов, Ф.Хоппе, В.Э.Чудновский и др.);
в) мотивации (В.А. Беликов, В.В. Беспрозванный Ю.П. Грязнов, В.С. Данюшенков,
И.А. Зимняя, Е.В. Коротаева, Л.С. Кулыгина, Г.В.Лаврентьев и Н.Б.Лаврентьева,
С.П. Манукян, А.К.Маркова, Г.Б. Молонов, В.И. Орлов, Ф.К. Савина, Н.М. Симонова,
К. Стоян, и др.);
г) стремления к успеху (А.П.Ситников, Х.Хекхаузен и др.), в том числе: – мотивации достижений (К.А.Абульханова-Славская, Е.В.Козиевская, М.В.Кондратьева,
Е.Е.Лушникова, Д.Мак-Клелланд Л.Н.Митина, А.В.Сальков), – рефлексии (Б.Г. Ананьев,
Л.Н. Борисова,
Н.Б. Борытко,
Ю.Н. Кулюткин,
В.А. Нагорная,
Л.П.Хохлова,
Г.П.Щедровицкий и др.), – стремления к саморазвитию (В.И.Андреев, А.М.Ахметова,
С.Н.Бегидова, А.А.Бодалев, О.С.Газман, В.В.Гузеев, С.Б.Елканов, Н.А. Касицына,
Л.Н.Куликова, Н.Б.Крылова, А.К. Цвигун и др.), – творческих способностей
(С.Н.Бегидова, В.А.Кан-Калик, Ю.А.Лобейко, З.А.Муртазова, Е.Л.Яковлева).
Для эффективного развития акмеологической направленности личности студентов
образовательный процесс вуза должен отвечать следующим требованиям:
1. Информационным: контекстность, междисциплинарная интегрированность и
ценностное наполнение содержания образования.
2. Личностным:
– отношение педагогов к студентам как к полноправным субъектам образовательного процесса, уважение их индивидуальности, создание психологической атмосферы сотрудничества и сотворчества, эмоциональной позитивности;
– эмоциональность и убедительность при осуществлении педагогических воздействий (предъявления и обоснования значимости социальных / профессиональных ценностей, побуждения учащихся к самостоятельному целеполаганию, рефлексии);
– предъявление студентам полноценной информации по вопросам: содержания социальных / профессиональных ценностей, стратегий эффективного целеполагания,
мышления и деятельности ориентированных на успех специалистов,
– обоснование значимости информации, педагогическая поддержка деятельности
студентов по осознанию, усвоению и принятию информации, ее реализации в поведении и
деятельности;
– организация деятельности студентов, связанной с целепостроением, рефлексией
(целей, ценностей, мотивов, способов и содержания деятельности), проектированием индивидуальных стратегий саморазвития, ценностным самоопределением;
– последовательное повышение учебно-воспитательных требований к учащимся,
педагогическая поддержка их выполнения.
3. Технологическим:
– организация самостоятельной деятельности студентов, применение приемов и
методов витагенного образования;
– создание ситуаций успеха, проблемных учебных и воспитательных ситуаций, ситуаций соревновательности;
– тренинговая организация воспитательной деятельности;
– использование игровых методов обучения и метода проектов.
Эффективность процесса формирования акмеологической направленности личности студентов обеспечивается помимо целенаправленной организации выявленных психолого-педагогических условий, (в том числе, применения адекватных методов и приемов
192
формирования акмеологической направленности личности), соблюдением следующей
последовательности изменения преимущественной направленности педагогических воздействий: когнитивная, эмоционально-оценочная и мотивационно-поведенческая направленность, что соответствует закономерностям становления личностных качеств: формирования сознания, развития направленности личности, в том числе, акмеологической
(П.Я.Гальперин, А.Г.Ковалев, А.Н.Леонтьев, Г.В.Рева, С.Л.Рубинштейн, Н.Ф.Талызина).
Указанная последовательность должна учитываться и при изучении конкретных тематических разделов учебных дисциплин, и в содержании учебно-воспитательной деятельности отдельных семестров, и в содержании конкуренторазвивающего образовательного
процесса в целом.
Таким образом, можно выделить три стадии развития акмеологической направленности личности студентов:
Когнитивная – ориентирована на обеспечение усвоения студентами теоретических
знаний, связанных с профессиональными / социальными ценностями, целями социального
взаимодействия и профессиональной деятельности, рефлексией, целями и ценностями социального / профессионального саморазвития и творческой самореализации, социального
/ профессионального целеполагания.
Эмоционально-оценочная стадия связана с организацией осознания и ценностного
осмысления студентами информации, принятия ими социальных / профессиональных целей и ценностей, а также целей и ценностей социального / профессионального саморазвития и творческой самореализации как личностно–значимых.
Мотивационно-поведенческая стадия направлена на формирование у студентов
устойчивой мотивации социального взаимодействия / профессиональной деятельности,
социального и профессионального саморазвития, потребности в творческой самореализации, в достижении социального и профессионального успеха, а также основ акмеолого–
ориентированного поведения и деятельности.
Развитие конкурентоопределяющих личностных качеств у будущих специалистов
по физической культуре и спорту
Основы развития конкурентоопределяющих личностных качеств у студентов определены на основе анализа научной литературы:
– по вопросам сущности характерологических качеств и способностей личности,
общих закономерностей и механизмов их развития (К.А.Абульханова–Славская,
Ю.В.Александрова, Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, В.Н.Введенский, Ф.Н.Гоноблин,
И.А.Зимняя, С.П.Иванова, Е.А.Климов, А.Ф.Коган, Н.В.Кузьмина, К.Левин, А.К.Маркова,
М.С.Мерлин, Л.М.Митина, А.В.Петровский, К.К.Платонов, П.А.Сорокун, Б.М.Теплов и
др.);
– в области психолого–педагогических основ развития качеств и способностей
личности, а именно:
1) коммуникативных качеств личности (О.Н.Гомыранова, Т.Г.Грушевицкая,
С.В.Знаменская, И.А.Колесникова, О.А.Халявина, Ф.З.Якушева и др.),
2) креативности, творческого мышления (Ф.Барон, С.Н.Бегидова, Г.А.Боровик,
Г.Гилфорд, Я.А.Пономарев, Г.В.Терехова, О.К.Тихомиров, К.А.Торшина, Д. Харрингтон
и др.),
3) гибкости и активности как качества личности (К.А.Абульханова,
С.Ю.Головин, М.Х. Дзейтова, А.Л.Журавлев, Л.М.Митина, Ю.М.Орлов, Л.Н.Павлова,
Г.М.Тавризян, В.Б.Шапарь, В.А.Якунин и др.),
4) мобильности и навыков самопрезентации (И.Баранова, Л.В.Горюнова,
С.Г.Желтова, Л.В.Зновенко, Ю.И.Калиновский, Л.Кроль, Е.Михайлова, С.В.Нужнова,
Н.В.Тамарская, В.Трубецкая, Ш.Шрейдер и др.), самостоятельности и работоспособности
(Г.Г. Голубев, С.Ю.Самохвалова, П.А.Сорокун и др.),
193
5) нравственных и морально–волевых качеств личности (Л.Н.Антилогова,
В.Бондаревский, И.О.Вагин, М.Я.Виленский, О.Голубкова, , М.Г.Лаварсланова,
В.Л.Мишутко,. Т.Л.Непряхо, П.Г.Постников, Э.В.Соколов, А.Стёганцев и др.),
6) организаторских (В.Г.Алиев, А.П.Панкрухин, В.В.Чапайкин и др.) и перцептивно–гностических (А.Ахрямкина, Д.Н.Безлепкин, А.А.Борисова, Н.П.Ерастов,
Н.В.Жукова, В.А.Лабунская, Е.С.Лапшова, Б.Ф.Ломов и Е.Н.Сурков, Л.А.Регуш,
Е.А.Сергиенко, В.Д.Шадриков, А.Э.Штейнмец и др.) качеств и способностей,
7) толерантности (В.Г.Гималаев, И.Г.Пчелинцева и др.) и гражданственности
(В.Г.Белинский, Н.Бердяев, К.Ф.Габдрахманова, Г.Гревцова, И.Ильин, А.С.Калюжный,
Г.В.Карягина Н.Н.Румянцев, И.В.Молодцова и др.) и т.д.
Подробно исследование проблемы развития конкурентоопределяющих личностных
качеств студентов в образовательном процессе вуза отражено в монографии «Развитие
конкурентоопределяющих личностных качеств специалистов по физической культуре и
спорту» [487].
Для обеспечения возможности эффективного развития конкурентоопределяющих
личностных качеств у студентов образовательный процесс вуза должен удовлетворять
следующим требованиям:
1. Аксиологичности, предусматривающей: ценностную определенность учебно–
воспитательного процесса, ценностное наполнение содержания образования, обеспечение осмысления учащимися информации, запечатленной в содержании обучения, ситуациях жизнедеятельности и профессиональной практики, явлениях и фактах действительности, с позиции ее соотношения с гуманистическими социальными и профессиональными ценностными ориентациями, выделение в ней аксиологического ядра.
2. Учета личностных особенностей студентов при определении индивидуальных
траекторий их развития и психолого–педагогических средств и методов развивающего
воздействия, обеспечение студентов возможностями самопознания и саморазвития.
3. Контекстности, предполагающей организацию целенаправленной контекстной
деятельности студентов для развития соответствующих качеств и способностей – в совокупности организации обучения студентов необходимым действиям, организации тренировки в действиях, реальной деятельности.
4.
Системности,
предусматривающей
взаимосвязанность
психологопедагогических воздействий на все сферы личности студентов: когнитивно–
интеллектуальную (разъяснение сущности и типичных поведенческих проявлений формируемого качества; развитие мышления студентов и т.д.), мотивационно–эмоциональную
(побуждение студентов к соответствующему поведению, формирование адекватного отношения к объекту проявления качества и пр.), деятельностно–волевую (создание ситуаций / условий, в которых может проявляться формируемое качество и побуждение студентов к его сознательному проявлению).
5. Ситуационно–проблемной организации учебно–воспитательного процесса, обеспечивающей повышение личностной активности студентов, а также «включение» механизма трансформации личности (контекст проблемных ситуаций должен охватывать социальное и профессиональное содержание жизнедеятельности студентов).
Сущность входящих в состав КОЛК качеств и способностей, психологические механизмы и закономерности их развития обусловили выделение следующих стадий организации педагогического процесса:
1) Размораживание – разрушение сложившихся стереотипов личности (поведения,
отношений, деятельности) под влиянием чувства неудовлетворенности собой, своей деятельностью и т.п.;
2) Действие – проектирование и применение новой модели (соответственно, отношений, поведения, деятельности), на базе которой, и как результат практических действий, развиваются новые структуры;
194
3) Замораживание – закрепление новых структур (стилей, стереотипов) посредством соответствующих упражнений.
4.3. Организационно–технологическая составляющая процесса
подготовки конкурентоспособных специалистов
по физической культуре и спорту
Организационно–технологические условия развития конкурентоспособности студентов описываются через содержание учебно–воспитательного процесса и психолого–
педагогического сопровождения студентов.
Содержание учебно–воспитательного процесса вуза, ориентированного на подготовку
конкурентоспособных специалистов по физической культуре и спорту
В учебно–воспитательном процессе можно выделить теоретические, практические
и морально–психологические основы развития конкурентоспособности студентов.
Теоретические основы включают когнитивное (информационное, предметно–
научное) содержание образования, требования к организации их освоения и содержание
учебно–практической работы студентов.
Информационное содержание образования обусловлено содержанием компонентов
конкурентоспособности, (которое конкретизировано в критериальных показателях), и
представлено в виде сфер научного знания, являющихся базовыми когнитивными основами развития конкретных качеств, способностей, характеристик конкурентоспособной
личности. Данное содержание не привязано жестко к образовательным и учебным планам,
программам специальности, поскольку, во–первых, сформировать конкурентоспособность
на предметном уровне невозможно, во–вторых, учебные планы достаточно часто меняются. При изменениях образовательных программ заданные нами научные области позволят
выделять инвариантные блоки информации, при этом актуальная адекватность программ
может достигаться за счет гибкого изменения содержания и объема самостоятельной работы студентов. Прогностическая адекватность образовательных программ обеспечивается гибкостью и вариативностью элективных и факультативных курсов, а также разнообразием внеучебных форм теоретической подготовки студентов: не только в рамках самостоятельной работы, но в организованных формах – кафедральных студенческих научных
кружках, мастер–классах, консультациях и т.п.
В таблице 38 приведено информационное содержание образования, освоение которого необходимо для развития конкурентоспособности будущих специалистов по физической культуре и спорту. Поскольку условием формирования полноценной когнитивной
базы развития конкурентоспособности является междисциплинарная интеграция информации, то в таблице отражены и учебные дисциплины, которые, на наш взгляд, могут
стать ядром соответствующей интеграции.
Таблица 38
№
1.
2.
3.
4.
5.
1.
2.
Предметно–научное содержание образования
Объект развития
Научная область
Социальная компетентность
Политическая и соци- Знания в области социологии, политолоально–экономическая
гии, экономические и гражданско–
правовые знания
Социально–
Знания в области этики, психологии
коммуникативная
межличностного общения, культурологии
Поликультурная
Знания в области культурологи, филологии, иностранных языков
Информационно–
Знания в области компьютерных наук,
инструментальная
информатики, математики
Ядро интеграции
Социология
Политология
Право
Психология
Культурология
Культурология
Социология
Информатика
Информационные технологии
Индивидуально–
Знания в области общей психологии, Психология
личностная
психологии личности, акмеологии
Акмеология
физической
культуры
и
спорта
Профессиональная компетентность
Общепрофессиональная – Знания в области философских, куль- Философия
– общенаучная
турологических,
социально–
экономических, исторических, естественных наук.
– Знания в области методологии научных Основы науч– исследовательская
исследований, работы с информацией, в но–
том числе, с разными источниками ин- методической
формации
деятельности
Спортивная
метрология
Общеотраслевая
а) образовательная:
– общетеоретическая
– Знания в области истории и философии Педагогика
образования, правовых основ образова- Психология
тельной деятельности, управления образовательными системами, основ педагогической деятельности, естественно–
научных основ педагогической деятельности.
– общепедагогическая
– Знания в области теории обучения и
воспитания: принципы, закономерности,
цели, содержание, методы обучения;
принципы, закономерности, цели, содержание, методы воспитания; образовательные подходы и технологии.
– общепсихологическая
– Знания в области психологических основ педагогической деятельности: возрастная психология, психология деятельности, психология общения.
б)
физкультурно
–
спортивная:
– Знания в области истории и социоло– общетеоретическая
гии ФК и С, отраслевой экономики и
менеджмент, правовых основ физической культуры и спорта, естественно–
научных
основ
физкультурно–
спортивной деятельности.
– отраслевая
3.
Специальная
– педагогическая
–научно–
педагогическая
– рекреационная
Теория и методика физической культуры и спорта
– Знания в области теории физической
культуры и спорта, содержания и видов
физкультурно–спортивной деятельности,
научно–методологических основ физического воспитания и спортивной тренировки, педагогических и психологических основ физического воспитания и
спортивной подготовки.
– Знания в области теории физического
воспитания, теоретических основ спортивной деятельности, технологических и
методических основ организации процессов физического воспитания и спортивной подготовки, аксиологических основ педагогической деятельности в области ФКиС, спортивной этики, технологий физкультурно–спортивной деятельности, физического воспитания и спортивной
тренировки,
психолого–
педагогических основ воспитательной
деятельности в сфере ФКиС, общих и
специфических подходов к оценке качества физкультурного образования и
спортивной подготовки.
– Знания в области андрагогики, возрастной психологии, основ научно–
исследовательской деятельности, основ
управления образовательными системами, воспитательных основ педагогической деятельности и пр.
– Знания в области рекреалогии, средств
и методов физической рекреации, содержания физкультурно–рекреационной
деятельности, способов выявления физкультурно–рекреационных потребностей
населения, медико–биологических и со
Методика физического воспитания
Технология
спортивной
подготовки
Педагогика
Психология
Содержание и
виды физкультурно–
спортивной
деятельности
Социология
циально–педагогических основ органи- физической
зации досуга населения, способов и ме- культуры
тодов организации и управления физ- спорта
культурно–рекреационной
деятельностью, способов популяризации физической рекреации.
– управленческая
– Знания в области теории систем, теории управления, научной организации
труда, организационной структуры физкультурно–спортивного
движения,
ФКиС как социального явления и отрасли экономики, организационных форм
физкультурно–спортивной деятельности,
организационных,
материально–
технических и финансовых основ функционирования ФКиС, основ управления
финансами и персоналом физкультурно–
спортивных организаций, продвижением
услуг, основ стимулирования труда, основ ценообразования на физкультурно–
спортивные услуги.
Конкурентоопределяющие личностные качества
Социально
значимые Знания в области сущности конкретных
личностные качества
социально значимых качеств, их значения для развития конкурентоспособности личности в социальной сфере, причин их востребованности обществом,
способов саморазвития качеств.
Профессионально зна- Знания в области сущности конкретных
чимые личностные ка- профессионально значимых качеств и
чества
способностей, их значения для повышения эффективности профессиональной
деятельности и развития профессионализма личности и деятельности, причин
их востребованности профессиональным
сообществом, способов совершенствования качеств и способностей.
Акмеологическая направленность личности
Социальный аспект
Знания в области аксиологии, а именно –
сущности и значения гуманистических
социальных ценностей, целей социального развития, в области ценностей, целей и способов конструктивного социального взаимодействия, личностного
саморазвития, в области содержания, видов и значения общественной деятельности, способов проявления гражданской
активности, знание критериев социального успеха и успешности личности.
Профессиональный
Знания в области профессиональной акаспект
сиологии, а именно – сущности и значе-
и
Менеджмент и
экономика физической культуры и спорта
Введение
в
профессию
Содержание и
виды физкультурно–
спортивной
деятельности
Акмеология
физической
культуры
и
спорта
Психология
Акмеология
физической
культуры
и
спорта
ния профессиональных ценностей, целей
профессиональной деятельности, в области ценностей, целей и способов эффективного профессионального взаимодействия, профессионального саморазвития,
в области содержания, видов и значения
профессиональной деятельности, знание
критериев профессионального успеха и
успешности личности.
Информационные характеристики образовательного процесса представляют собой
основное содержание теоретической подготовки студентов в образовательной системе вуза. При организации преподавания и изучения конкретных учебных дисциплин важными
требованиями являются:
– акцентирование внутрипредметных и межпредметных (междисциплинарных)
связей, что обеспечит системность и логическую целостность знаний студентов,
– обеспечение междисциплинарной интеграции знаний в контексте определенных
структурно–содержательных характеристик (компонентов) конкурентоспособности как
условие становления когнитивной основы развития конкурентоспособности,
– организация активного усвоения студентами знаний посредством проблемной,
диалогической, интерактивной организации учебного процесса, что обеспечит эффективный переход студентов от учебно–практической к практической деятельности,
– содержательно–методическое сопровождение самостоятельной учебной работы
студентов: подготовка заданий для самостоятельного выполнения, предполагающих не
репродуктивный, а нормативный и творческий характер их деятельности (задания на поиск дополнительной информации, на обобщение и конкретизацию знаний, на экстраполирование, на практическое применение знаний и т.п.) – это будет способствовать расширению системы
знаний студентов, осознанию способов реального применения знаний (сферы востребованности знаний).
Закрепление теоретических знаний, лежащих в основе формирования компетентностей и соответствующих характеристик КОЛК и АНЛ, осуществляется в учебно–
практической деятельности студентов. Учебно–практическая работа на занятиях может
осуществляться в формах решения ситуативно–проблемных задач, участия в деловых и
ролевых играх, разработки и презентации проектов, участия в профессиональных боях и
диспутах и т.д.
Обобщив
мнения
А.Г.Бермуса,
В.В.Давыдова,
О.В.Еремкиной,
А.Х.Курамшиновой, С.Д.Неверковича, Ю.С.Тюнникова и других ученых, мы сочли возможным использовать специально разработанные контекстные ситуационно–проблемные
задачи в образовательном процессе, классифицировав их по основанию осваиваемых различных функций – атрибутов социальных и профессиональных ролей. Для этого каждой
ролевой функции необходимо поставить в соответствие типичные ситуации социального/профессионального взаимодействия, подобрать примеры возможных в этих ситуациях
проблем и предложить студентам задачи, направленные на разрешение описанных ситуационных проблем. Например, в роли гражданина общества реализация функции участника
межэтнического взаимодействия может происходить в ситуации обсуждения тех или иных
вопросов политического, социально–экономического, духовного развития общества (поликультурный компонент социальной компетентности). В данном случае могут возникнуть
проблемы, обусловленные противоречием между многообразием взглядов на жизненные
цели, экзистенциальные ценности, присущих разным национальным культурам, и необходимостью достигнуть конценсусса. Подготовиться к адекватным и эффективным действиям в подобном случае поможет решение студентами такой задачи: определить, какие раз-
личия во мнениях связаны с этнокультурными особенностями участников взаимодействия; проанализировать соответствующие национальные ценности, традиции и установки; найти точки соприкосновения, выявить общее ядро, общий смысл данных установок;
соотнести традиции с современностью; сделать вывод (примеры решаемых задач приведены в приложении 7).
Решение учебных задач может и ограничиваться рамками учебного занятия, и
включать самостоятельную подготовку, а также предполагать разработку разных по форме представления проектов, соответствующих содержанию задачи и описывающих способ
разрешения заложенной в ней проблемной ситуации. По виду деятельности и форме представления результатов различают:
– конструктивно–практические проекты, например, дневник наблюдений, создание
игры и её описание;
– игровые – ролевые проекты, например, разыгрывание фрагментов профессиональной деятельности / социального взаимодействия;
– информативно–исследовательские проекты на определенную профессиональную
либо социальную тему;
– сценарные проекты - сценарий мероприятия, связанного с культурным обменом;
– творческие работы – свободное литературное сочинение, описание решения какой-либо проблемы, размышление на профессиональную тему [189,253,347,436,468,
481,542 и др.].
Тематика ситуационно–проблемных задач, деловых и ролевых игр, профессиональных боев и диспутов должна соответствовать содержанию формируемого вида компетентности.
Организация и сопровождение реальной профессиональной и общественной деятельности студентов представляют собой ядро практической подготовки будущих специалистов по физической культуре и спорту.
Практическая профессиональная деятельность в период обучения осуществляется
студентами в рамках педагогической и производственной практик, а также в виде участия
в работе студенческого научного сообщества. Общественная деятельность может осуществляться
в
формах
участия
волон-
терских движениях, культурных обществах и творческих коллективах, молодежных объединениях, гражданских и политических процессах и акциях, работы в органах студенческого самоуправления и др. Все эти виды деятельности составляют практическую подготовку студентов, в их основе лежит учебно–практическая работа студентов на учебных
занятиях.
Содержание практической деятельности студентов, способствующей развитию их
конкурентоспособности, приведено в таблице 39.
Таблица 39
Содержание практической деятельности студентов
Компоненты
Формы осуществления и решаемые задачи
конкурентоспоПрофессиональная деятельность
Общественная деятельность
собности
Компетентность
Социальная:
– политическая – Реальное знакомство с социальусловиями
и социально– но–экономическими
экономическая жизни различных групп населения
благодаря социально ориентированному общению с педагогами (в
т.ч., тренерами), учениками и их
родителями в период педагогической и производственной практик
– социально – – Расширение круга общения
коммуникатив- (коллеги, ученики и их родители),
ная
практическое освоение способов
взаимодействия с людьми, принадлежащими к разным демографическим, социальным, профессиональным группам (педагогическая и производственная практики)
– поликультур- – Расширение представлений о
ная
культурном многообразии общества в процессе общения с педаго
гами, учениками и их родиелями в
процессе педагогической и производственной практик.
– информаци- – Совершенствование умений эфонная
фективно работать с информацией
в процессе подготовки и проведения учебных и тренировочных за-
– Освоение нормативных правовых способов защиты собственных интересов посредством реализации академических прав и
свобод, развитие гражданской ответственности через выполнение
академических обязанностей – в
рамках студенческого самоуправления.
– Формирование гражданской активности путем сотрудничества с
молодежными (в т.ч., студенческими) общественными и общественно–политическими организациями (объединениями)
и
личного участия в избирательных
кампаниях, гражданских акциях.
– Освоение эффективных способов коллективной деятельности,
разрешения конфликтов, навыков
конструктивного социального поведения при участии в разных видах волонтерской деятельности
– Расширение поликультурных
знаний, коррекция культурных
установок при участии в работе
культурных коллективов, подготовки и участия в творческих мероприятиях разного уровня
– Совершенствование способностей к анализу и определению достоверности информации в процессе волонтерской работы, уча-
нятий.
– индивидуаль- – Формирование индивидуальных
но – личност- профессиональных идеалов (иденая
альных моделей личности профессионала) при знакомстве с
представителями профессионального сообщества в процессе педагогической и производственной
практик.
Профессиональная:
– общепрофессиональная
– Знакомство с реальными профессиональными
проблемами,
требующими научного разрешения (педагогическая и производственная практики)
– Совершенствование научно–
исследовательских знаний и умений в рамках участия в деятельности СНО
– общеотраслевая
– Практическое освоение професа)
образова- сионального опыта, знакомство с
тельная
практикой управления образовательными учреждениями и коллективами (педагогическая и производственная практики)
б) физкультур- – Знакомство с реальным социно – спортив- ально–экономическим положениная
ем физкультурно–спортивных организаций, осознание существующих проблем в отрасли
– специальная: – Реальное применение специальа) педагогиче- ных педагогических и психологиская
ческих знаний, совершенствование методических, конструктивных, мобилизационных и др. психолого–педагогических
умений
(педагогическая и производственная практики)
– Выявление индивидуальных
областей «дефицита знаний и
умений», определение содержания коррекционной работы по
профессиональному самосовершенствованию (педагогическая и
производственная практики)
стия в различных общественных
организациях.
– Формирование индивидуальных
представлений о личности активного гражданина, о социальной
успешности при общении с разными представителями общества
в процессе участия в волонтерской деятельности, в работе гражданских, политических, культурных и др. организаций
– Осознание социального заказа к
научно–исследовательской
деятельности, а также общественных
моральных норм и ценностей как
критериев оценки ее результатов
и выбора предмета исследований
(волонтерская,
гражданско–
политическая деятельность)
– Расширение спектра применения
психолого–педагогических
знаний при участии в профессионально–ориентированной волонтерской деятельности
– Осознание социального заказа к
деятельности специалистов по
физической культуре и спорту
(профессионально – ориентированная волонтерская деятельности)
– Углубление профессиональных
знаний и совершенствование профессиональных умений в процессе
профессионально–
ориентированной волонтерской
деятельности
б) рекреацион- – Становление навыков организаная
ции и осуществления рекреационной деятельности при проведении
внеклассных мероприятий (внеклассной работы, воспитательной
работы), организации досуга учащихся / воспитанников (в том
числе, с привлечением родителей)
в период педагогической и производственной практик
в) управленче- – Совершенствование управленская
ческих умений и навыков в процессе организации учебной и
внеучебной деятельности учащихся / воспитанников (освоение
управленческой деятельности как
функции педагога)
– Знакомство с практикой управления образовательными (в том
числе,
физкультурно–
спортивными) учреждениями
– Становление навыков определения
физкультурно–
рекреационных предпочтений и
потребностей населения, организации активного отдыха населения в процессе участия в контекстных формах волонтерской
деятельности
– Знакомство с практикой управления физкультурно–спортивной
отраслью,
физкультурно–
спортивным движением, различными физкультурно – спортивными организациями в рамках
общественной профессионально
ориентированной
деятельности
(добровольного сотрудничества с
комитетом по ФК и С, Спортивными Федерациями), профессионально ориентированной волонтерской работы.
АНЛ
– Практическое подтверждение
«жизненности», обоснованности
теоретически освоенных профессиональных ценностей
– Практическое подтверждение
значимости и «жизнеспособности» теоретически усвоенных социальных ценностей
– Знакомство с многосторонностью профессиональной действительности, богатством направлений и путей профессионального
развития и самореализации
– Осознание богатства выбора целей и стратегий профессиональной деятельности
– Развитие профессиональных интересов и интереса к профессии
– Индивидуализация профессиональных интересов, самоопределение в выборе конкретного вида
профессиональной деятельности в
рамках специальности
к – Осознание объективных критериев профессионального успеха и
успешности и способов достижения успеха
– Самоопределение в критериях
профессионального успеха
– Самоанализ уровня профессионального развития с точки зрения
– Знакомство с многообразием
целей социального взаимодействия, с вариативностью общественной деятельности
– Определение индивидуально
предпочтительных сфер и способов проявления гражданской активности
– Осознание индивидуальных интересов и возможностей в сфере
общественной деятельности
Ценностные
ориентации
Целеполагание
Мотивация
Стремление
успеху
– Осознание многообразия объективных критериев социального
успеха и успешности
– Самоопределение в критериях
социального успеха и способах
его достижения
– Самоанализ уровня социальной
зрелости с точки зрения достиже-
достижения
успеха
профессионального ния социального успеха
КОЛК
СЗЛК
ПЗЛК
– Развитие СЗЛК в реальных
условиях общественной деятельности и социального взаимодействия
– Анализ собственных успехов и
неудач, связанных с индивидуальным содержанием и уровнем
развития СЗЛК
– Определение индивидуальных
траекторий и стратегий развития
СЗЛК
– Развитие ПЗЛК в реальных
условиях профессиональной деятельности
– Анализ собственных профессиональных успехов и неудач, связанных с индивидуальным содержанием и уровнем развития ПЗЛК
– Определение индивидуальных
траекторий и стратегий развития
ПЗЛК
Воспитательная деятельность является основой морально–психологической подготовки студентов к профессиональной деятельности и активному социальному взаимодействию. В ее задачи входит обеспечение ценностного, духовно–нравственного становления
будущих специалистов по физической культуре и спорту – граждан с активной жизненной
позицией. Решение задач достигается посредством организации контекстного ценностно–
ориентированного просвещения учащихся, развития у них гуманистических культурных
потребностей и мотивов, обеспечение стремления в достижении социальной зрелости и
создание возможностей для этого.
Воспитывающее влияние на учащихся оказывается и в рамках учебного процесса
посредством содержания обучения, содержания учебной и учебно–практической деятельности, в которой участвуют студенты, использования такого воспитывающего фактора,
как личность педагога и т.д. Но для интеграции подобных воздействий необходима дополнительная, параллельная целенаправленная работа вне учебного процесса, в рамках
которой когнитивная база воспитания, (ее основы закладываются в процессе теоретической и, отчасти, практической подготовки), систематизировалась бы, дополнялась и становилась достоянием аксиологического, духовно–нравственного опыта (переводилась в
аксиосферу студентов) на сознательном уровне.
Ведущими внеучебными формами морально–психологической подготовки являются собственно воспитательные мероприятия (относящиеся к формам и методам формирования сознания: беседы, диспуты, встречи, культурно–массовые мероприятия и т.п.). Во
внеучебной деятельности организация духовно–нравственного воспитания студентов
должна составлять содержание работы непосредственно кураторов академических групп.
Воспитывающее просвещение и обучение может составить содержание работы как кураторов, так и педагогов–предметников.
Примерное содержание конкуренторазвивающей воспитательной работы кураторов
академических групп и педагогов–предметников представлено в таблице 40 (в тех случаях, когда воспитательные задачи очевидны, в таблице они не обозначены).
Таблица 40
Содержание воспитательной деятельности в вузе, ориентированной на развитие конкурентоспособности студентов
Компоненты конОрганизационные формы воспитательной
курентоспособнодеятельности и решаемые задачи
сти
Компетентность
Социальная:
– политическая и
1.Организация политинформаций для развития у студентов интереса
социально–
политическим и социально–экономическим аспектам жизни общеэкономическая
ства и адекватных представлений о них (обсуждение текущей политической и социально–экономической обстановки в России и мире,
выявление проблем, анализ места России в мировом сообществе и
т.п.)
2.Беседы о роли личности в развитии общества, о степени влияния
активности граждан на внутриполитические и экономические процессы, о значении международного авторитета государства для жизни его граждан (цель – осознание студентами движущей роли активного гражданина в развитии общества)
3.Диспуты по вопросам оценки текущей политической и социально–
экономической обстановки в России и мире и тенденций их развития
(цель – становление у студентов собственной точки зрения относительно политических и социально–экономических тенденций развития общества на основе адекватных представлений и сравнения разных позиций)
– социально – 1.Беседы по вопросам многообразия форм, способов и предметных
коммуникативобластей социального взаимодействия, способам оценки степени
ная
конфликтности ситуаций, стратегиям эффективного поведения в социуме, в разных ситуациях общения.
– поликультур- 1.Культурные (творческие) мероприятия (фестивали национальных
ная
культур (народных традиций), религиозные праздники различных
конфессий), участие в которых способствует осознанию и принятию
культурного многообразия в эмоционально позитивных условиях.
2.Беседы по вопросам этнического и конфессионного многообразия
мира, России, региона проживания, об общечеловеческих ценностях
как объединяющем ядре разных культур, о наиболее интересных и
значимых для различных этнических групп традициях и обычаях и
т.п.
3.Круглые столы по вопросам общего и особенного в разных национальных/религиозных культурах, по влиянию этнических и интернациональных факторов на жизнь современных людей, причин возникновения современных межнациональных конфликтов и т.п.
4.Встречи с интересными людьми, принадлежащими различным этническим и конфессионным группам.
– информацион- 1.Самостоятельная подготовка студентов к проведению политинная
формаций, к участию (организации) в культурных мероприятиях,
круглых столах и диспутах, подготовка тематических докладов и
т.п.
2.Тренинги работы с информацией (постановка проблемы, определение спектра необходимой информации, анализ данных, представление результатов работы)
3.Дискуссии по вопросам значения и влияния информации на современного человека, информационной безопасности личности и способам ее повышения и т.п.
– индивидуально 1. Индивидуальные и коллективные беседы по вопросам необходи– личностная
мости саморазвития и самосовершенствования, самопознания и самоопределения и т.д.
Профессиональная:
– общепрофесси- 1.Беседы о многообразии научно–практических проблем, требующих
ональная
разрешения, о значении науки для развития практики, о значимости
широкой образованности и эрудированности для жизни в современном социуме и достижении личного успеха в нем и т.д.
2.Факультативные семинары ведущих ученых вуза по широкому
кругу общенаучных (философско–мировоззренческих, правовых, социально–экономических и т.п.) основ эффективного функционирования профессионального сообщества, совершенствования профессиональной деятельности
3.Конференции по широкому кругу общепрофессиональных проблем, участие в которых способствует систематизации научного знания студентов, расширяет их кругозор, обеспечивает понимание взаимосвязи разных научных областей, их соотношения с реалиями
профессиональной действительности.
4.Кафедральные научные студенческие кружки, работа в которых
способствует конкретизации научных интересов студентов, их самоопределение в исследовательских предпочтениях, знакомство с
научной работой вуза.
– общеотрасле- 1.Встречи с руководителями образовательных учреждений и иных
вая
физкультурно–спортивных организаций, ведущими учеными вуза,
представителями политической и экономической сфер общественной
деятельности (юристы, экономисты, представители государственного управления) с целью ознакомления студентов с современным положением образования, ФКиС, тенденциями их развития и особенности современного управления.
2.Беседы по вопросам значения психолого–педагогических знаний
для эффективности профессиональной деятельности и профессионального саморазвития, социальной роли физической культуры и
спорта, о тенденциях и целях развития физиической культуры и
спорта, о социальной миссии специалистов по физической культуре
и спорту.
3.Просветительскые беседы по вопросам правовой и экономической
безопасности профессиональной деятельности, выбора эффективных
стратегий экономического и правового поведения и т.д.
– специальная
1. Беседы о многообразии форм и видов профессиональной деятельности, об ответственности педагога за развитие личности воспитанников, о педагогической и спортивной этике, о педагогическом идеале и т.п.
2.Просветительские беседы об особенностях современных детей и
подростков, о целях и эффективных способах педагогических воздействий, о критериях выбора стратегии общения с воспитанниками
и т.п.
Акмеологическая
направленность
личности
1. Беседы о важности для личности и общества постоянного самосовершенствования, саморазвития, о критериях социальной зрелости и
профессионализма, о сущности и многообразии подходов к пониманию успешности и успеха личности в общественной и профессиональной деятельности, о важности ценностной и целевой определенности в достижении жизненного и профессионального успеха, о гуманистических основах общежития и ценностных основах профессиональной деятельности и т.д.
2. Диспуты по вопросам содержания и значимости социальных и
профессиональных ценностей, о значении заинтересованного отношения к общественной / профессиональной деятельности для ее эффективности, о творчестве как мериле успеха в жизни и профессиональной деятельности, о целях и смысле жизни, общественного развития и личностного становления и т.п.
3. Встречи с представителями профессионального сообщества и общественно–политическими деятелями
Конкурентоопреде- 1. Беседы о содержании системы конкурентоопределяющих личляющие личност- ностных качеств, об их значении для социального и профессиональные качества
ного успеха, о требованиях общества к личности и поведению гражданина, о требованиях профессиональной деятельности к личности
специалиста по физической культуре и спорту, о социальных и профессиональных перспективах будущих специалистов в зависимости
от наличия/отсутствия у них тех или иных качеств и т.п.
2. Диспуты и круглые столы по вопросам значения различных КОЛК
в общественной и профессиональной деятельности, реальной и потенциальной востребованности социумом различных нравственных
качеств и т.п.
3. Встречи со специалистами – возможными работодателями, обсуждение реальных требований к специалистам со стороны различных
сфер профессиональной деятельности, причин возможных неудач в
трудоустройстве и способ их избегания, реальных потребностей
рынка труда и т.д.
Психолого–педагогическое сопровождение развития конкурентоспособности студентов
Поскольку мы указали на целесообразность организации системы психолого–
педагогического сопровождения в вузе, то выделение этапов развития конкурентоспособности студентов нами осуществлено в соответствии с традиционными этапами данного
вида работы.
Исследование мнений специалистов позволяет сделать вывод, что психологопедагогическое сопровождение – это некий комплексный метод, который обеспечивает
создание условий для принятия субъектом оптимальных решений в различных ситуациях
жизненного выбора (Е.А.Александрова, Г.В.Бурменская, Т.П. Гаврилова, О.С.Газман,
И.В.Дубровина, Н.Н.Загрядская, В.А.Иваников, О.А. Карабанова, Н.Б.Крылова,
А.Г. Лидерс, Н.Н.Мизина, Н.С.Пряжников, Ю.Н.Сопильняк, А.А.Тюков и др.).
Субъектами развития являются человек и образовательная система, ситуация жизненного выбора – это множественные проблемные ситуации, разрешая которые человек
определяет для себя путь развития. Система психолого-педагогического сопровождения
базируется на углубленной и разносторонней психодиагностике, на основе которой составляются индивидуальные программы обучения и развития [213]. Суть психологопедагогического сопровождения состоит том, чтобы не ограждать личность от трудностей, в частности трудности выбора, не решать проблемы за нее, а создавать условия для
совершения осознанного, ответственного и самостоятельного выбора.
К основным принципам психолого-педагогического сопровождения относят: рекомендательный характер советов сопровождающего; приоритет интересов сопровождаемого; непрерывность сопровождения; мультидисциплинарность (комплексность) сопровождения; стремление к автономизации; индивидуальный подход; запрет на проектирование
результата; принцип реальности, принятие жизни во всей полноте.
Сопровождение представляет собой целостную систему. Как любая система, оно
состоит из элементов или компонентов, которые одновременно являются его инвариантными этапами: диагностики, служащей основой для постановки целей; отбора и применения методических средств; анализа промежуточных и конечных результатов, дающего
возможность корректировать ход работы [213,309,389].
Проанализировав различные подходы к вопросу психолого-педагогического сопровождения, мы будем рассматривать сопровождение, как процесс, как целостную деятельность всего педагогического коллектива, самих студентов, психологов с целью развития
конкурентоспособности будущих специалистов, а также создания благотворной социально-психологической среды для развития.
Будем понимать:
– под психолого–педагогическим сопровождением – непрерывный процесс создания для студентов пролонгированных конкуренторазвивающих возможностей в совокупности психологических и педагогических (учебных, воспитательных, практических) мероприятий (в широком смысле) и непосредственных и опосредованных психолого–
педагогических воздействий;
– под психолого–педагогической поддержкой – дискретный процесс, состоящий из
опережающих мероприятий (в широком смысле), направленных на стимулирование студентов к использованию имеющихся и самостоятельному поиску/созданию дополнительных конкуренторазвивающих возможностей;
– под психолого–педагогической помощью – единоразовые мероприятия (в широком смысле) своевременного характера, проводимые по запросу студента и направленные
на исправление сложившейся ситуации.
– под мероприятием (в широком смысле) – все целесообразные формы психологической и педагогической работы (беседа, консультация, тренинг, лекция и т.д.).
Опираясь на мнения ученых относительно этапного характера процесса психолого–
педагогического сопровождения
Этапы психолого-педагогического сопровождения развития конкурентоспособности студентов: подготовительные – просветительский, ориентационный; основной – развивающий, подразделяющийся на три подэтапа в соответствии со стадиями развития
структурных компонентов конкурентоспособности; завершающий – контрольный. Все
указанные этапы осуществляются в последовательном режиме и сопровождаются диагностикой промежуточных (этапных) результатов. Таким образом, можно условно выделить
диагностический этап как проходящий параллельно подготовительным, основному и завершающему этапам.
На диагностическом этапе оцениваются индивидуальные качественные показатели
развития личности студентов (интересы, общая направленность, степень проявления конкретных КОЛК) – исходные, текущие, итоговые. Текущая диагностика предполагает проведение срезов, анализ промежуточных результатов эффективности образовательного
процесса, на основе чего, при необходимости, корректируется содержание индивидуальных программ развития.
На просветительском этапе решается задача ознакомления студентов с сущностью
их будущей профессиональной деятельности, с ее видами и способами индивидуальной
профессиональной самореализации.
На ориентационном этапе происходит соотнесение исходных диагностических
данных (интересы, способности, мотивы выбора профессии), с конкретным субъектом
(стадия самопознания); разрабатываются индивидуальные программы саморазвития студентов с учетом всех их психологических особенностей (то есть, на основе психологического портрета, созданного по результатам диагностики) (стадия целеполагания). Студенты анализируют информацию, касающуюся их индивидуальных характеристик, знакомятся с рекомендательными индивидуальными программами саморазвития, соотносят рекомендации с собственными интересами и стремлениями и определяют направления собственных усилий по развитию конкурентоспособности.
Развивающий этап предусматривает непосредственное внедрение в образовательный процесс всех мероприятий, процедур, форм работы, необходимых для целесообразного развития детерминантов конкурентоспособности. Работа осуществляется как в групповом или дифференцированном, так и в индивидуальном режимах.
Контрольный этап соответствует периоду завершения профессионального образования и включает осуществление итоговой диагностики и определение степени эффективности образовательного процесса.
Все вышесказанное позволяет отнести к основным методам психолого–
педагогического сопровождения развития конкурентоспособности студентов следующие:
– контрольно–диагностические: тестирование, анкетирование, педагогическое наблюдение, экспертная оценка, контент–анализ; – ориентирующие: консультирование, беседа; –
развивающие: тренинг развития, обучающий тренинг саморазвития, деловые и ролевые
игры.
Заметим, что классическое содержание психолого–педагогического сопровождения
не охватывает весь круг задач, решение которых необходимо для развития конкурентоспособности студентов. Вполне естественно, что реализация выявленных образовательных условий предполагает описание собственно образовательного содержания конкуренторазвивающего процесса.
Схематично формирование конкурентоспособности будущих специалистов по физической культуре и спорту в образовательном процессе вуза можно представить в терминах этапных новообразований (результатов) следующим образом (рис.6).
Психолого–педагогическое сопровождение развития конкурентоспособности студентов осуществляется посредством следующего методического инструментария:
– диагностики: тестирование (исследование задатков, характерологических качеств, актуальных КОЛК), анкетирование (выявление интересов, мотивов, стремлений
личности), экспертная оценка (результатов деятельности, характеристик поведения, знаний и умений);
– обеспечения процессов самопознания и целеполагания студентов: консультации
индивидуальные и групповые (анализ индивидуальных психологических портретов, сопоставление с модельными характеристиками для видов профессиональной деятельности);
тренинги (целеполагания, самопознания, рефлексии);
– развития: – консультации индивидуальные и групповые (по вопросам целесообразного использования образовательных возможностей, поиска/создания дополнительных
возможностей для саморазвития, развития дополнительных конкурентных преимуществ),
– тренинги развития (мотивационные, ценностно–ориентационные тренинги, тренинги
целеполагания, стремления к успеху, рефлексии, тренинги общения (коммуникативные),
принятия решений, нравственного выбора, ораторского искусства), – поведенческие тренинги (тренинги соответствия внешним критериям конкурентоспособности: тренинг трудоустройства, самопрезентации, собеседования), – тренинги саморазвития (обучение
студентов методам и приемам саморазвития детерминантов конкурентоспособности).
Этапы
Исходная
диагностика
Самопознание
Целеполаганияе
Ориентационный
Просветительский
Этапные новообразования (результаты)
Психологические портреты студентов: – особенности профессионального выбора, – профессионально–ориентированные интересы, способности,
– профессиональный тип личности
Знания в области: – видов профессиональной деятельности в сфере
физической культуры и спорта, их содержания, – требований к личности субъектов со стороны видов профессиональной деятельности.
Осознание:
– «Я – могу» – на основе соответствия общей направленности, задатков и способностей требованиям видов профессиональной деятельности,
– «Я – хочу» – на основе анализа собственных профессионально–
ориентированных интересов
Определение (выбор) вектора развития (типа образовательных
маршрутов) – на основе степени соответствия «Я – могу» и «Я – хочу»
Развивающий
образовательный
маршрут
Соответствие (гармония) «Я – могу» и «Я –
хочу»:
–системное развитие
АНЛ, КЛ, КОЛК
Развивающий
Контрольный
Коррекционно–развивающие образовательные маршруты
Вектор «Я – могу»,
но не хочу – коррекция АНЛ
Вектор «Я – хочу», но не могу –
коррекция КОЛК
Гармоничное развитие АНЛ, КЛ, КОЛК, адекватное
внешним критериям конкурентоспособности
Определение результатов
итоговых
промежуточных
Результат: конкурентоспособный специалист по физической культуре и спорту
Рис.6 Этапные новообразования процесса формирования конкурентоспособности
студентов
Схематично модель психолого–педагогического сопровождения развития конкурентоспособности будущих специалистов по физической культуре и спорту изображена
на рисунке 7.
Этапы процесса развития конкурентоспособности будущих специалистов по физической культуре и спорту
Просветительский
Ориентационный
Развивающий
Теоретическая, практическая, морально–психологическая подготовка
Теоретическая подготовка:
– рекомендации по содержанию
элективных,
факультативных,
специальных учебных курсов;
– общие и индивидуальные рекомендации по междисциплинарно – интегративной тематике
лекционный и семинарских занятий;
– общие и индивидуальные рекомендации по тематике рефератов, докладов, курсовых и квалификационных работ.
Практическая подготовка:
– общие и индивидуальные рекомендации по контексту ситуационно–проблемных задач, деловых
игр, проектов;
– общие и индивидуальные рекомендации по выбору содержания
самостоятельной работы студентов;
– общие и индивидуальные рекомендации по содержанию заданий
для педагогической и производственной практик
Морально–
психологическая
подготовка:
– общие и индивидуальные рекомендации по
содержанию общественной деятельности студентов;
– общие и индивидуальные рекомендации по
содержанию
воспитательных
мероприятий
(бесед, встреч, экскурсий и т.д.)
Психолого–педагогическое сопровождение учебно–воспитательного процесса: информационное и методическое обеспечение взаимодействия педагогов и студентов
Психолого–педагогическое сопровождение развития конкурентоспособности
будущих специалистов по физической культуре и спорту
Рис.7. Модель психолого–педагогического сопровождения развития конкурентоспособности
будущих специалистов по физической культуре и спорту
Контрольный
Диагностические
процедуры
Тренинговая
работа
Консультирование
Беседы
Психолого–
педагогическое
сопровождение
саморазвития
студентов
4.4. Этапная организация процесса развития конкурентоспособности студентов в вузе
Теоретические и методологические основы развития конкурентоспособности обусловливают целесообразность выделения следующих последовательных этапов целенаправленной педагогической деятельности: просветительский, ориентационный (самопознание + целеопределение), развивающий (с тремя группами трех подэтапов – стадий развития структурных компонентов конкурентоспособности), контрольный, сопровождающихся диагностической деятельностью.
Содержание диагностических процедур на этапах развития конкурентоспособности
определяется исходя из этапных задач и критериев. Указанная работа относится к компетенции психологических служб. Поскольку таковые, за редким исключением, в вузах отсутствуют, то возможно привлечение психологов, работающих в учебном заведении, для
проведения диагностических процедур и интерпретации результатов, а также для обучения педагогов (прежде всего, кураторов академических групп) методам диагностики и
анализа полученных данных. В качестве методов диагностики используются тестирование, анкетирование, экспертная оценка, самооценка. Студенты выступают объектами диагностики.
На основе данных промежуточных обследований, проводящихся в рамках развивающего этапа, осуществляется коррекция индивидуальных направлений личностного
совершенствования студентов (возврат к ориентационному этапу). После осуществления
коррекции вновь осуществляется переход к развивающему этапу, содержание которого
для каждого студента (группы студентов) определяется в соответствии с внесенными изменениями.
Просветительский этап
Задачи:
1) Профессионально–психологическое просвещение студентов по вопросам, связанным с требованиями социума, рынка труда и профессии к качествам и способностям
личности (гражданина, специалиста по физической культуре и спорту).
2) Разъяснение студентам сущности конкурентоспособности, ее структуры и содержания, внешних и внутренних критериев ее сформированности; обоснование значимости развития конкурентоспособности.
3) Просвещение студентов по вопросам условий и факторов развития и саморазвития конкурентоспособности, способов и методов диагностики (самодиагностики) и оценки
(самооценки) уровня конкурентоспособности.
Задачи решаются, прежде всего, в рамках учебного процесса. Необходимая информация осваивается студентами при изучении первых профессионально–ориентированных
дисциплин либо в рамках учебного предмета (факультативного либо элективного курса)
«Основы конкурентоспособности специалистов по физической культуре и спорту». Используются следующие основные формы и методы организации конкуренторазвивающего
образовательного процесса: лекции и семинары проблемного, дискуссионного, активно–
деятельностного характера; беседы и встречи со специалистами.
Студенты выступают субъект–объектами образовательного процесса. Их задача –
восприятие и осмысление информации.
Этапные критерии –
(критерии осознания сущности и требований социума и
профессиональной деятельности):
– знания в области а) сфер, способов и целей социального взаимодействия, б) требований к личности гражданина со стороны социума, и к личности специалиста со стороны государства и рынка труда, в) видов профессиональной деятельности в сфере физической культуры и спорта, сущности и содержания каждого вида профессиональной деятельности в сфере физической культуры и спорта, г) требований к личности специалиста
со стороны каждого вида профессиональной деятельности в сфере физической культуры и
спорта (методы диагностики – письменный и устный опрос, уточняющая беседа);
– осознание студентами необходимости развития и саморазвития конкурентоспособности, готовность ответственно участвовать в диагностических процедурах и систематически осуществлять самооценку уровня развития конкурентоспособности (методы диагностики – анкетирование, педагогическое наблюдение (во время дискуссий, коллективных бесед, диспутов, встреч));
– осознание взаимосвязи между содержанием социального взаимодействия / профессиональной деятельности и внутренними детерминантами конкурентоспособности
(методы диагностики – письменный и устный опрос, уточняющая беседа).
Этапные уровни:
Высокий – все блоки информации усвоены полноценно (системно, интегрированно), информация воспроизводится взаимосвязано и аргументировано, приводятся и объясняются адекватные примеры; аргументированно объясняются взаимосвязи между требованиями социума, государства, рынка труда, профессии и характеристиками личности
специалиста, обосновываются эти требования; демонстрируется понимание важности исследования собственной личности и готовность участвовать в диагностических процедурах и осваивать методы самодиагностики, заинтересованность в результатах диагностики.
Выше среднего – все блоки информации усвоены достаточно прочно, воспроизводятся свободно и аргументировано, но наблюдаются случаи непонимания взаимосвязей
между блоками знаний (требованиями социума к личности гражданина и требованиями
рынка труда к специалисту, содержанием профессиональной деятельности и требованиями к специалисту и т.п.), иногда – трудности с подбором адекватных примеров, объясняющих эти взаимосвязи; демонстрируется понимание необходимости исследования собственной личности и готовность участвовать в диагностических процедурах и заинтересованность в их результатах.
Средний – знания усвоены дифференцированно, наблюдаются затруднения с аргументацией собственного мнения по изученным вопросам (неспособность вести дискуссию) и с подбором примеров, иллюстрирующих теоретические знания; участие в дискуссиях и обсуждениях информации, преимущественно, пассивное; отмечается вынужденная
готовность участвовать в диагностических процедурах (в силу их обязательности), согласие с необходимостью добросовестного отношения к диагностике, но равнодушие к ее результатам.
Низкий – знания усвоены фрагментарно, наблюдаются серьезные пробелы в освоении некоторых тем, воспроизведение информации исключительно репродуктивное, подбор примеров, иллюстрирующих информацию, чрезвычайно редок; характерно избегание
участия в дискуссиях, обсуждениях изучаемых вопросов; демонстрируется безответственное отношение к предстоящим диагностическим процедурам, равнодушие к их результатам.
Ориентационный этап
Задачи:
1) Определение индивидуально приемлемых для студентов сфер социальной активности и видов труда в рамках избранной профессии.
2) Ознакомление студентов с их индивидуальным соответствием требованиям социума и профессии.
Решение первой задачи требует психологической компетентности и осуществляется либо психологами, либо подготовленными кураторами (с ввозными консультациями
психолога) на основе обработанных результатов диагностического этапа. Вторая задача не
требует специальной подготовки и решается в рамках воспитательной работы куратора.
Активность студентов направлена на усвоение и анализ полученной информации.
3) Моделирование индивидуальных направлений личностного социального и профессионального совершенствования студентов.
4) Выбор индивидуально приемлемых способов, средств и методов развития и саморазвития конкурентоопределяющих личностных качеств студентов.
Третья и четвертая задачи решаются, базируясь на результатах решения предыдущих задач, кураторами с возможным консультативным сопровождением психологов.
Студенты выступают активными субъектами рефлексии и целеполагания. Педагоги
готовят для студентов «карты индивидуальных образовательных маршрутов», в которых
отражаются: – модельные характеристики конкурентоспособного специалиста данной
специализации (включая социальные характеристики) и индивидуальные оценки степени
соответствия этим характеристикам (матрицы соответствия); – основные способы развития и саморазвития необходимых детерминантов конкурентоспособности; ведущие
(наиболее важные) для конкретной специализации (и социального развития) области
научного знания (с соответствующими учебными дисциплинами), социальные и профессиональные роли и функции.
Основными методами решения задач являются: контент–анализ, анкетирование,
консультации и беседы, моделирование.
Этапные критерии –
Критерии самопознания и самоопределения:
– осознание собственных возможностей и потенциалов, потребностей и интересов;
– осознание степени соответствия области желаемого и области возможного (гармония желаемого и целесообразного), необходимости в постоянном самоанализе и самосовершенствовании;
– оптимальность (целесообразность) выбора видов профессиональной физкультурно–спортивной деятельности для приоритетного освоения.
Этапные уровни:
Высокий – осознаются собственные профессионально–ориентированные интересы
и стремления (желаемая область профессиональной самореализации, вид профессиональной деятельности); адекватно оцениваются собственные возможности, собственная пригодность к конкретному виду профессиональной деятельности; адекватно оценивается
степень собственной социальной зрелости (соответствие характеристик личности требованиям социума (социальному содержанию модели конкурентоспособности, социальным
детерминантам конкурентоспособности)); выбранные студентами (на основе собственных интересов и стремлений) конкретные виды будущей профессиональной деятельности
взаимосвязаны и соответствуют наиболее целесообразному (с точки зрения индивидуальных особенностей личности) направлению специализации, выбран соответствующий индивидуальный образовательный маршрут; демонстрируется готовность к социальному
развитию.
Выше среднего – собственные профессиональные интересы осознаны, но наблюдаются случаи не вполне адекватной оценки собственного соответствия индивидуально
желаемым сферам профессиональной самореализации (некоторые ошибки в выстроенной
иерархии индивидуально подходящих видов профессиональной физкультурно–
спортивной деятельности, преимущественно, для соседних иерархических позиций); адекватно оценивается уровень собственной социальной зрелости и демонстрируется готовность к социальному самосовершенствованию; выбор индивидуального образовательного
маршрута осуществляется, преимущественно, целесообразно (в частности, из двух подходящих вариантов выбирается тот, который больше соответствует индивидуально–
личностным особенностям, даже если он второй по предпочтительности).
Средний – наблюдается достаточно определенный интерес к одному (или двум)
видам профессиональной физкультурно–спортивной деятельности, но характерны затруднения с определением степени собственного соответствия требованиям этих специализаций; наблюдаются затруднения с определением степени собственной социальной зрелости; выбор вида профессиональной физкульурно–спортивной деятельности осуществляется, преимущественно, с ориентацией на интересы, а не на способности (даже при усло-
тапа
вии, что, исходя из индивидуально–личностных особенностей, достижение профессионализма в выбранной области весьма сомнительно); демонстрируется пассивность, равнодушие к внепрофессиональной области самосовершенствования (социального развития).
Низкий – наблюдается отсутствие или слабый интерес к видам профессиональной
физкультурно–спортивной деятельности, отсутствие стремления к профессиональному
развитию (ориентация не на профессиональную подготовку, а на диплом о высшем образовании); демонстрируется непонимание собственного соответствия тому или иному виду
профессиональной деятельности (иерархия индивидуально подходящих специальностей
не выстроена); отрицается необходимость собственного социального развития; демонстрируется пассивность в выборе индивидуального образовательного маршрута, ориентация на тот вид профессиональной деятельности, подготовка к которому субъективно воспринимается как более легкая.
Развивающий этап
Задачи:
1) Организация образовательного процесса, способствующего развитию структурных компонентов конкурентоспособности (компетентности личности, акмеологической направленности личности, конкурентоопределяющих личностных качеств), с использованием образовательных средств и методов их развития.
Решается преподавателями–предметниками, методистами и кураторами.
В теоретической части учебного процесса прямо или опосредованно формируется
когнитивная база развития качеств, осваиваются стратегии поведения, общения, деятельности, соответствующие сущности тех или иных конкурентоопределяющих личностных
качеств – в рамках игрового взаимодействия, интерактивного обучения, разработки контекстных проектов и т.д.
При прохождении профессиональной практики студенты получают возможность
проявить сформированные качества в ситуациях реальной профессиональной действительности. Поскольку важно не только диагностировать наличие / отсутствие тех или
иных качеств у студентов, но и развивать их, то методисты, руководствуясь рекомендациями психологов и кураторов, обеспечивают студентов индивидуальными заданиями, выполнение которых обеспечит необходимый воспитательный эффект.
Воспитательная работа куратора включает проведение тематических бесед, диспутов и встреч, а также организацию творческой, волонтерской, общественной деятельности
студентов, мотивацию учащихся к сотрудничеству с различными общественными (гражданскими, политическими, научными), в том числе, студенческими организациями и профессиональными учреждениями.
2) Проведение специальных психологических тренингов развития конкурентоопределяющих личностных качеств.
3) Проведение обучающих тренингов, предназначенных для освоения студентами
способов и методов диагностики, коррекции и развития необходимых качеств.
4) Проведение индивидуальных консультаций по вопросам развития и саморазвития конкурентоспособности.
Решение второй и третьей задач осуществляется либо подготовленным куратором,
либо психологом. Важно отметить, что тренинговая часть содержания развивающего этапа является в наибольшей степени индивидуализированной. В различные тренинговые
группы включаются студенты со схожими проблемами и потребностями относительно
коррекционной работы. Консультации организуются по запросу студентов и проводятся
психологами (подготовленными кураторами) в индивидуальном режиме.
Развивающий этап подразделяется на три циклических подэтапа, соответствующих
стадиям развития структурных компонентов конкурентоспособности (рис.8).
Практическая
стадия
Мотивационноповеденческая
стадия
Стадия
замораживания
Рис. 8. Подэтапы развивающего этапа процесса развития конкурентоспособности
будущих специалистов по физической культуре и спорту
На данном этапе применяются следующие средства и методы решения задач: учебные (в соответствии с психолого–педагогическими условиями развития структурных компонентов конкурентоспособности), диагностические (опрос, тестирование, анкетирование,
экспертная оценка, педагогическое наблюдение), консультации, тренинги.
Содержание развивающего этапа дифференцировано (учебные задания для самостоятельной работы, практические задания по профессиональной практике) либо индивидуализировано (тренинги, общественная деятельность) по основанию развиваемых личностных качеств.
На развивающем этапе студенты выступают активными субъектами деятельности –
воспитания и самовоспитания, развития и саморазвития.
Стадийные критерии и уровни –
Соответствуют критериям и уровням развития структурных компонентов конкурентоспособности, определяются в процессе действия развивающего этапа.
На основе результатов последнего на развивающем этапе промежуточного обследования, предполагающего оценку структурных компонентов, осуществляется оценка
конкурентоспособности студентов по внутренним критериям гармоничного развития
структурных компонентов и определение соответствующих уровней конкурентоспособности студентов.
Этапные критерии и уровни –
Соответствуют критериям и уровням гармоничности развития структурных компонентов конкурентоспособности.
Контрольный этап
Задачи:
1) Диагностика результатов образовательного процесса.
2) Определение изменений, произошедших в личности студентов под воздействием
информационно–методического содержания развивающего этапа.
Осуществляется экспертная оценка конкурентоспособности студентов (по сумме
педагогических наблюдений, тестирований, анкетирований, контент–анализов и т.д.) по
внешним критериям конкурентоспособности с определением соответствующих уровней.
Средства и методы решения задач: тестирование, анкетирование, экспертная оценка, педагогическое наблюдение, контент–анализ.
Этапные критерии –
Критерии соответствия результатов образования требованиям рынка – внешние
критерии конкурентоспособности, соответствие которым определяется по следующим показателям:
– знание того, какие характеристики личности, поведения, деятельности (детерминанты) необходимы для соответствия внешнему критерию, и почему (потребительские
свойства);
– осознанное, внутренне детерминированное стремление соответствовать этим
характеристикам, психологическая готовность к их демонстрации;
– адекватное проявление (через соответствующие потребительские свойства) необходимых характеристик в реальных ситуациях социальной/профессиональной действительности.
Этапные уровни –
соответствуют окончательным уровням по внешним и внутренним критериям конкурентоспособности:
Высокий – демонстрируется знание того, какие характеристики личности, поведения, деятельности (детерминанты) необходимы для соответствия каждому внешнему критерию, понимание причин этого соответствия; проявляется осознанное стремление соответствовать этим характеристикам, психологическая готовность к их демонстрации, готовность к дальнейшему самосовершенствованию; практически все необходимые детерминанты проявляются адекватно ситуациям и механизмам детерминирования.
Выше среднего – демонстрируется понимание механизмов детерминации конкурентоспособности и стремление соответствовать критериям конкурентоспособности, однако необходимые качества, способности и т.д. проявляются не всегда адекватно ситуации; при этом демонстрируется стремление к рефлексии собственной личности и к коррекции необходимых поведенческих проявлений.
Средний – знания в области детерминантов конкурентоспособности в целом сформированы, однако наблюдается недостаточное (не полное) понимание причин детерминирования (не вполне осознана связь между качествами–детерминантами, потребительскими
свойствами специалистов и внешними критериями конкурентоспособности); рефлексия
собственного поведения и деятельности ситуативна, адекватное проявление детерминантов конкурентоспособности наблюдается примерно в половине случаев.
Низкий – демонстрируется слабое знание детерминантов конкурентоспособности и
непонимание механизмов детерминации; отсутствует склонность к рефлексии собственной деятельности и поведения, равно как и стремление к самосовершенствованию; адекватное проявление детерминантов редко и является случайным.
Совокупность концептуальных основ развития конкурентоспособности (содержания конкурентоспособности, детерминантов, закономерностей, принципов, психолого–
педагогических условий развития), содержание конкретных групп психолого–
педагогических условий и этапов развития конкурентоспособности в процессе профессиональной подготовки, критерии и уровни развития конкурентоспособности позволяют
представить модель процесса подготовки конкурентоспособных специалистов по физической культуре и спорту (рис.9).
Конкурентоспособность специалиста
по физической культуре и спорту
Структурно–содержательные компоненты
Закономерности развития конкурентоспособности и реализующие их принципы
Организационно–технологические
Конкретно–методологические
Концептуально–методологические
– психолого–педагогическое сопровождение развития конкурентоспособности; – конкуренторазвивающее содержание теоретической,
практической и морально–психологической подготовки; – готовность
педагогов к конкуренторазвивающей образовательной деятельности.
Этапы развития конкурентоспособности
Просветительский: ознакомление студентов с сущностью и видами их будущей профессиональной деятельности, с требованиями общества и профессии к личности специалиста по физической культуре и спорту
Ориентационный:
самоанализ
студентами
профессиональных
интересов
и способностей,
определение
индиРис.9 Модель
процесса
подготовки
конкурентоспособных
специалистов
по физической
культуре
и спорту
видуальных образовательных маршрутов
Стадии развития КЛ:
1. Учебно–теоретическая
2. Учебно–практическая
3. Практическая
Стадии развития КОЛК:
1. Размораживание
2. Действие
3. Замораживание
Стадии развития АНЛ:
1. Когнитивная. 2. Эмоционально – оценочная. 3. Мотивационно – поведенческая
Контрольный: диагностика и анализ итоговых результатов образовательного процесса
развития конкурентоспособности:
низкий, средний,
выше среднего,
высокий
Развивающий: совершенствование конкретных качеств – детерминантов конкурентоспособности будущих специалистов по физической культуре и спорту
Итоговые уровни
Исходная, текущая и итоговая диагностика
Формы, средства, методы, приемы развития
структурных компонентов конкурентоспособности
Образовательные условия развития конкурентоспособности
специалистов по физической культуре и спорту
тия конкурентоспособности: высокий, выше среднего, средний, низкий
Содержательно–
методические
Механизмы развития
Этапные уровни разви-
Детерминанты
Конкурентоспособный специалист по физической культуре и
спорту
ГЛАВА 5. ОПЫТНО–ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ПОДГОТОВКЕ
КОНКУРЕНТОСПОСОБНЫХ СПЕЦИАЛИСТОВ ПО ФИЗИЧЕСКОЙ
КУЛЬТУРЕ И СПОРТУ В СИСТЕМЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ.
Экспериментальная апробация и обоснование эффективности разработанной модели процесса подготовки конкурентоспособных специалистов по физической культуре и
спорту осуществлялось на базе Института физической культуры и дзюдо Адыгейского
государственного университета (ИФК и дзюдо АГУ) в условиях реального образовательного процесса в течение 2–5 курсов обучения. В эксперименте участвовали педагоги вуза
(преподаватели–предметники, сотрудники кафедры психологии, кураторы академических
групп) и студенты (64 человека).
5.1. Содержание и результаты констатирующего эксперимента
Перед началом формирующего эксперимента было проведено констатирующее исследование, направленное на получение следующих сведений:
– о степени осведомленности студентов о сущности будущей профессиональной
деятельности, о профессиональных перспективах, о направленности индивидуальных интересов на тот или иной вид профессиональной физкультурно–спортивной деятельности;
данная информация условно обозначена как исходное соответствие студентов интегративным внутренним критериям конкурентоспособности;
– о самооценке студентами своего соответствия внешним критериям конкурентоспособности.
Оценка осведомленности студентов об особенностях профессионального физкультурно–спортивного образования (в соответствии со специальностью Физическая культура
и спорт), предоставляемых им профессиональных возможностях и видах профессиональной деятельности в сфере физической культуры и спорта, осуществлялась путем контент–
анализа ответов учащихся на следующие вопросы:
1) Какую специальность Вы получите по окончании вуза?
2) Кем Вы сможете работать по окончании вуза? В каких организациях можете
быть востребованы как специалист?
3) Какие виды профессиональной физкультурно–спортивной деятельности Вы знаете? Кого можно назвать специалистом по физической культуре и спорту?
Для определения интереса студентов к будущей профессии и их преимущественной направленности на тот или иной вид профессиональной физкультурно–спортивной
деятельности использовались следующие вопросы:
1) Почему Вы решили поступить в данный вуз? (выбрать один из вариантов ответов: а) давно хотел быть учителем ФК (тренером, …), б) посоветовали (заставили) родители или другие взрослые, в) за компанию с друзьями, г) было все–равно, где учиться, д)
другое (что именно?)).
2) Чем конкретно Вы предпочли бы заниматься по окончании вуза? (выбрать один
из вариантов ответов: а) работать учителем ФК, б) работать тренером, в) продолжить
профессионально заниматься спортом, г) работать в органах управления ФК и С (в спорткомитете, Федерации и т.п.), д) заниматься организацией и проведением физкультурно–
спортивных праздников, организацией активного отдыха людей, е) преподавать в вузе,
колледже, заниматься научной деятельностью, ж) другое (спортивный бизнес, служба в
ВС или МВД, получить второе профессиональное образование и работать в соответствии
с ним и т.д.), з) не определился).
Для установления идентичности стартовых позиций студентов двух групп (КГ и
ЭГ) учитывалась также успеваемость учащихся за первый курс обучения – в качестве кри-
терия использовался средний балл по всем изученным дисциплинам первого и второго
семестров.
Исследование показало, что полноценное понимание профессиональных перспектив, связанных с получаемым образованием, характерно для 9,7% студентов ЭГ и 10,1%
студентов КГ (Р>0,05). Данные респонденты называли несколько видов профессиональной физкультурно–спортивной деятельности (преимущественно, учитель ФК, тренер,
спортсмен, педагог высшей школы), отмечали различные сферы общественной жизни и
учреждения, в которых востребованы специалисты по физической культуре и спорту.
Подавляющее большинство студентов (ЭГ – 73,1%, КГ – 75,2%, Р>0,05) в качестве
видов профессиональной физкультурно–спортивной деятельности называли работу учителя физической культуры и тренера; 89,3% студентов ЭГ и 85,6% студентов КГ (Р>0,05)
не смогли ответить на вопрос о том, какую специальность они получают в вузе, как она
называется.
Исследование причин выбора профессии свидетельствовало о том, что только
31,3% учащихся ЭГ и 32,8% учащихся КГ сделали свой профессиональный выбор вполне
осознанно, добровольно и руководствуясь интересом к деятельности в сфере физической
культуры и спорта. Остальные либо «плыли по течению» – пошли учиться туда, куда указали родители, либо поступили на данный факультет, не пройдя по конкурсу на другие
специальности (что, к сожалению, сегодня характерно для студентов педагогических вузов и специальностей).
По предпочтениям конкретных видов профессиональной (в первую очередь, физкультурно–спортивной) деятельности студенты в среднем разделились следующим образом: учитель ФК – 12,8%; тренер – 20,1%; ПВШ – 4,2%; спортивный менеджер – 9,4%; организатор физкультурно–рекреационной деятельности – 5,7%; профессиональный спорт –
12,4; другое – 16,3% ; не определились – 19,1%. Связывают свою будущую работу со сферой физической культуры и спорта в ЭГ – 10,3%, в КГ – 10,5% (Р>0,05) студентов (без
учета респондентов, ориентированных на спортивную карьеру). Планируют работать вне
сферы физической культуры и спорта либо в спортивном бизнесе: в ЭГ – 16,3%, в КГ –
16,9% (Р>0,05).
По результатам констатирующего исследования студенты распределялись по уровням:
высокий – знают название получаемой специальности, называют более двух видов
профессиональной физкультурно–спортивной деятельности и соответствующих специалистов, осознанно и в соответствии с интересом к профессии выбрали специальность, собираются работать по специальности, средний балл успеваемости за первый курс от 4,5 и
выше;
– выше среднего – не знают или ошибаются в названии получаемой специальности,
называют два–три вида профессиональной физкультурно–спортивной деятельности и соответствующих специалистов, специальность выбрали осознанно, но не обязательно руководствуясь интересом к профессии, однако допускают вероятность работы по специальности, средний балл успеваемости за первый курс от 4,0 до 4,5 баллов;
– средний – не знают название получаемой специальности, называют один–два вида профессиональной физкультурно–спортивной деятельности и соответствующих специалистов, в вуз поступили по совету родителей или друзей и профессией не очень интересуются, работу по специальности рассматривают как маловероятную, средний балл успеваемости за первый курс от 3,5 до 4 баллов;
– низкий – не знают название получаемой специальности, называют один вид профессиональной физкультурно–спортивной деятельности и соответствующих специалистов, в вуз поступили случайно (больше никуда не поступили либо было все–равно, где
учиться) и работать по специальности не собираются, средний балл успеваемости за первый курс от 3 до 3,5 баллов (таблица 41).
Таблица 41
Исходные уровни конкурентоспособности студентов по внутренним критериям
(%)
уровень
высокий
выше среднего
средний
низкий
группа
ЭГ
КГ
достоверность
различий
10,4
10,6
Р>0,05
12,8
13,1
Р>0,05
57,2
56,5
Р>0,05
19,6
19,8
Р>0,05
Самооценка студентами собственного соответствия внешним критериям конкурентоспособности осуществлялась с применением диагностического инструментария, адекватного тому, которые предназначены для контрольного этапа.
По критерию адекватного проявления КОЛК во внешних критериях через потребительские свойства учитывалась только самооценка соответствия внешним критериям.
Студенты определяли степень верности утверждений по четырехбалльной шкале:
4 балла – абсолютно верно,
3 балла – скорее верно, чем не верно,
2 балла – скорее не верно, чем верно,
1 балл – абсолютно не верно.
Оценивались следующие утверждения:
1. Я способен корректно, грамотно, правильно вести себя при трудоустройстве,
общаться с работодателями, произвести на них благоприятное впечатление и устроиться
таким образом на работу.
2. Я способен эффективно искать работу и найти то, что меня интересует.
3. Я считаю, что для успешного трудоустройства специалисту необходим некоторый профессиональный опыт и постараюсь его приобрести за время учебы в вузе.
4. Я хорошо учился в школе и сейчас мой уровень успеваемости достаточно высокий.
5. Я способен выстроить конструктивные взаимоотношения с руководством и стать
для руководителей ценным сотрудником.
6. Я способен выстроить доброжелательные и уважительные взаимоотношения с
коллегами.
7. Я способен правильно вести себя при взаимодействии с теми, для кого предназначена моя профессиональная деятельность (учащиеся, спортсмены, студенты и т.д.).
8. Я способен качественно освоить разные профессиональные функции, научиться
эффективно решать все многообразие профессиональных задач.
9. Я способен к самостоятельной профессиональной деятельности, готов полностью отвечать за свой труд и за работу коллег.
Поскольку за оценку каждого утверждения можно было набрать от 1 до 4 баллов, а
всего утверждений девять, то интервал возможных оценок составляет 9 – 36 баллов.
По критерию стремления соответствовать экономическим критериям конкурентоспособности студенты оценивались с помощью анкеты контрольного этапа (приложение
5, контрольный этап, анкета – без изменений). Процедура оценивания аналогична вышеописанному: анкета содержит 7 вопросов – утверждений; степень согласия с каждым
утверждением оценивается по четырехбалльной шкале; интервал возможных оценок – от
7 до 28 баллов.
Осведомленность студентов о характеристиках, необходимых для соответствия
личности внешним критериям, оценивалась в процессе опроса. Студенты отвечали на вопросы о том, какие личностные качества, способности, знания и умения и т.д. необходимы
для того, чтобы соответствовать каждому из девяти внешних критериев. По каждому
внешнему критерию оценивалась полнота, обоснованность ответов, их осознанность; ис-
пользовалась четырехбалльная шкала; интервал возможных оценок за ответы, касающиеся
всех девяти внешних критериев, составил от 9 до 36 баллов.
Баллы, набранные студентами во всех трех диагностических процедурах, суммировались (сумма баллов варьирует от 25 до 100 баллов); общий балл служил основанием для
отнесения студента к одному из четырех уровней конкурентоспособности по обобщенным
внешним критериям:
высокий уровень:
84 – 100 баллов,
уровень выше среднего: 65 – 83 балла,
средний уровень:
45 – 64 балла,
низкий уровень:
25 – 44 балла.
В результате студенты ЭГ и КГ распределились следующим образом (таблица 42):
Таблица 42
Исходный уровень конкурентоспособности студентов по внешним критериям (%)
уровень
высокий
выше среднего
средний
низкий
группа
ЭГ
0
0,71
37,18
62,1
КГ
0
0,73
35,57
61,7
достоверность
Р>0,05
Р>0,05
Р>0,05
Р>0,05
различий
Результаты констатирующего эксперимента позволили сформировать контрольную
(КГ) и экспериментальную (ЭГ) группы. В состав экспериментальной и контрольной
групп вошли студенты, обучающиеся в разных академических группах; на начало эксперимента участники по данным констатирующего исследования достоверно не различались
(Р<0,05).
5.2. Содержание и результаты просветительского этапа развития конкурентоспособности будущих специалистов по физической культуре и спорту
Целью просветительской работы (третий семестр обучения) было ознакомление
студентов с сущностью их будущей профессиональной деятельности, с ее видами и способами индивидуальной профессиональной самореализации и т.д.; ее содержание было
включено в учебно–воспитательную деятельность куратора академической группы.
Диагностика на данном этапе была нацелена на выявление индивидуальных особенностей и качественных показателей развития личности студентов (интересы, общая
направленность, степень проявления конкретных КОЛК) и проводилась в рамках психолого–педагогического сопровождения студентов.
Для решения просветительских задач был разработан специальный курс «Основы
конкурентоспособности специалистов по физической культуре и спорту». Содержание
курса осваивалось студентами ЭГ на занятиях с куратором (2 часа в неделю во время кураторского часа). В качестве основных форм и методов образования использовались:
– теоретическая подготовка: проблемные лекции, лекции–дискуссии, лекции–
конференции;
– практическая подготовка: проблемные семинары, решение ситу-ационно–
проблемных задач, диспуты, круглые столы, профессиональные бои;
– морально–психологическая подготовка: беседы, встречи со специа-листами по
физической культуре и спорту, с руководителями физкультурно–спортивных организаций.
Студенты знакомились с информацией по следующим вопросам:
1. Портрет современного гражданина: требования государства к современному
гражданину, отраженные в Концепции модернизации российского образования; сущность
и содержание ключевых (базовых) компетенций личности; понятие гражданской активно-
сти, содержание социальной компетентности и социально значимые личностные качества
и т.п.
2. Профессиональная деятельность специалистов по физической культуре и спорту:
содержание государственного образовательного стандарта специальности 022300 – Физическая культура и спорт; содержание и особенности профессиональной деятельности специалистов по физической культуре и спорту (учителя физической культуры, тренера, педагога высшей школы, спортивного менеджера, организатора физкультурно–
рекреационной деятельности): сущность, задачи, цели и функции, требования к личности
специалиста; общее и особенное для каждого вида профессиональной физкультурно–
спортивной деятельности.
3. Конкурентоспособность специалистов по физической культуре и спорту: сущность конкурентоспособности специалиста (определение, параметры, потребительские
свойства и экономические критерии и уровни конкурентоспособности); требования к специалисту по физической культуре и спорту (со стороны государства, содержания профессиональной деятельности, субъектов профессиональной деятельности); внутренние критерии и детерминанты конкурентоспособности специалистов по физической культуре и
спорту; связь внешних и внутренних критериев и детерминантов конкурентоспособности
и т.п.
4. Основы развития и саморазвития конкурентоспособности: значение структурных
компонентов конкурентоспособности, их взаимосвязь; основы самопознания и самооценки интересов и способностей личности; оптимальность выбора сферы профессиональной
деятельности в области физической культуры и спорта; социальные и образовательные
условия развития и саморазвития конкурентоспособности, соответствующие средства и
методы и т.п.
5. Диагностика уровня конкурентоспособности: методы диагностики, их назначение и интерпретация результатов; способы и методы самооценки конкурентоспособности
– рассмотрение данных вопросов осуществлялось с участием психологов.
Тематика дискуссионных форм организации образовательного процесса (диспутов,
круглых столов, профессиональных боев) включала: «Конкурентоспособность и нравственность: существует ли противоречие?», «Должен ли профессионал быть активным
гражданином?», «Портрет идеального ____ (учителя физической культуры, тренера, педагога высшей школы, спортивного менеджера, организатора физкультурно–рекреационной
деятельности)», «Критерии конкурентоспособности: за и против», «Факторы эффективности профессиональной деятельности: врожденное и приобретенное» и др.
Заметим, что в течение первого – третьего семестров студенты изучали такие дисциплины, как «Физическая культура», «Философия», «русский язык и культура речи»,
«Информатика», «История физической культуры и спорта», «Теория физической культуры и спорта» и др. Кроме того, во всех академических группах ведется кураторская работа. Поэтому теоретически и студенты КГ имели возможность расширить знания о будущей профессиональной деятельности, социальном взаимодействии и основах их эффективности. Тем не менее, мы отдавали себе отчет о более «выигрышном» в информационном отношении положении учащихся ЭГ, но хотели обосновать необходимость специальной, целенаправленной работы по формированию у будущих специалистов полноценного
адекватного представления об их профессии и соответствующих требованиях к ним как
субъектам деятельности.
При решении диагностических задач использовались следующие методы:
– анкетирование, направленное на исследование интересов и склонностей студентов,
– тестирование, направленное на выявление профессионального типа личности,
диагностику качеств и способностей студентов,
– экспертная оценка (по результатам педагогического наблюдения), направленная
на определение степени и устойчивости поведенческих проявлений КОЛК.
Диагностические процедуры в данный период осуществлялись для определения
степени соответствия студентов ЭГ и КГ критериям просветительского этапа и отнесения
респондентов к соответствующим этапным уровням.
Оценка знаний студентов в области содержания будущей профессиональной деятельности, требований общества и профессии к личности гражданина и специалиста и т.д.
Оценивались посредством опроса по окончании изучения информационных разделов специального курса. Студенты отвечали на вопросы, касающиеся всех разделов изученного
материала (за исключением последнего) (приложение 2, просветительский этап, содержание опроса – п.1). Оценивалась правильность, полнота, обоснованность ответов, осознанность знаний.
Определение степени осознания студентами связей между содержанием социального взаимодействия / профессиональной деятельности и внутренними детерминантами
конкурентоспособности также осуществлялось посредством опроса (приложение 2, просветительский этап, содержание опроса – п.п.2,3).
Степень осознания студентами необходимости развития и саморазвития конкурентоспособности определялась по результатам анкетирования (приложение 2, просветительский этап, анкета).
Педагогическая оценка ответов учащихся на теоретические вопросы, контент–
анализ результатов анкетирования позволили распределить студентов ЭГ и КГ по этапным уровням следующим образом (таблица 43).
Таблица 43
Распределение студентов ЭГ и КГ по этапным уровням развития конкурентоспособности, просветительский этап (%)
уровень
высокий
выше среднего
средний
низкий
группа
ЭГ
31,3
38,1
21,9
8,6
КГ
2,8
32,6
28,2
35,4
достоверность
Р<0,05
Р>0,05
Р>0,05
Р<0,05
различий
Следует заметить, что студенты ЭГ и КГ продемонстрировали меньшие различия
между собой по критериям, косвенно связанным с теоретической информацией (по сравнению с остальными этапными критериями), а именно, по критерию осознанности необходимости развития и саморазвития конкурентоспособности. В частности, при анкетировании примерно равное количество респондентов ЭГ и КГ, отвечая на второй и четвертый
вопросы анкеты, выбрали для оценки вторые варианты утверждений: соответственно,
«Совершенно не важно, любит человек свою профессию или нет» (ЭГ – 31,4%, КГ –
36,2%, Р>0,05) и «Эффективно работать можно и в том случае, если профессия не соответствует характеру и способностям человека» (ЭГ – 56,2%, КГ – 51,6%, Р>0,05). При
ответе на третий вопрос анкеты мнения разделились следующим образом: с тем, что профессия может соответствовать или не соответствовать характеру человека полностью согласны в ЭГ – 42,6%, в КГ – 42,3% опрошенных (Р>0,05), скорее согласны, чем нет – в ЭГ
– 31,4%, в КГ – 30,8% студентов (Р>0,05), скорее не согласны – в ЭГ – 16,7%, в КГ –
16,8% учащихся (Р>0,05), абсолютно не согласны – в ЭГ – 9,3%, в КГ – 10,1% респондентов (Р>0,05).
Что касается теоретических знаний и осознания связей между содержанием деятельности и требованиями к личности (и т.п.), то студенты ЭГ оценивались достоверно
выше. Их ответы на теоретические вопросы свидетельствовали о наличии не только о «запомненной», но и осмысленной информации. Так, практически все из них (за исключением тех студентов, которые впоследствии были отнесены к низкому и, частично, среднему
уровням) грамотно и адекватно объясняли связи между различными блоками информации, доказательно обосновывали важность соответствия профессиональных интересов и
способностей человека; правильно называли внутренние детерминанты конкурентоспособности и объясняли их связь с экономическими критериями и т.д. В КГ студенты, за
редким исключением, демонстрировали затруднения при обосновании своего мнения, характеризовались неверными ответами на вопросы и т.п.
Кроме того, студенты ЭГ продемонстрировали большую, по сравнению с учащимися КГ, мотивационную готовность к ответственному участию в диагностике качеств и
способностей (приложение 2, диагностический этап, анкета – вопрос 5 – варианты а) и б)
выбрали 79,6% респондентов ЭГ, в КГ – 38,9%), а также к постоянному самоанализу и саморазвитию (приложение 2, диагностика исходных данных, анкета – вопрос 6 – варианты
а) и б) выбрали 65,8% респондентов ЭГ, в КГ – 37,2%).
Заметим, что для получения достоверных сведений о качествах, способностях и
т.д. студентов КГ необходимо было их серьезное отношение к тестированию. Поэтому с
данными учащимися была проведена беседа о важности предстоящих диагностических
процедур, куратор был привлечен к оказанию мотивационного воздействия на студентов.
Кроме того, мотивация участников повышалась благодаря тому, что по большинству методик тестирование осуществлялось с применением компьютеров, к чему студенты традиционно относятся с большим интересом, нежели к тестированию в обычном режиме.
Анкетирование и тестирование по методикам Е.А.Климова и Дж.Холланда частично дополняли, частично дублировали друг друга.
Анкетирование (приложение 5, диагностика исходных данных, анкета) процессуально предваряло тестирование, поскольку выполнение тестов могло повлиять на ответы
студентов.
Анализ результатов анкетирования позволил предварительно определить содержание профессиональных интересов студентов, причины выбора ими того или иного вида
профессиональной физкультурно–спортивной деятельности, предпочтение ориентироваться в выборе на собственные способности либо интересы и т.п. В частности, было выяснено следующее:
1) В КГ структура интересов студентов к разным видам профессиональной физкультурно–спортивной деятельности практически не изменилась, тогда как в ЭГ произошли некоторые изменения. Видимо, это связано с тем, что учащиеся ЭГ получили и
осмыслили информацию о сущности и особенностях разных специализаций, в связи с чем
и пересмотрели собственные интересы. Важно отметить, что в ЭГ, в отличие от КГ,
уменьшилось количество студентов, не определившихся с выбором, а также тех, кто не
желал после окончания вуза работать по специальности. Кроме того, в ЭГ учащиеся, желающие по окончании вуза продолжить спортивную карьеру, отмечали, что по ее завершении предполагают работать в соответствии с полеченной специальностью (преимущественно, тренером или спортивным менеджером), что не характерно для студентов КГ.
Поэтому в таблице 44 в ЭГ количество студентов, нацеленных на спортивную карьеру,
отмечено курсивом – данная группа учтена в других профессионально ориентированных
группах, а в КГ эти студенты учитывались отдельно.
Таблица 44
Распределение студентов ЭГ и КГ по предпочтению ими вида профессиональной
деятельности
Вид профессиональной деятельности*
Не определиГруппа
лись
УФК
ТС
ПВШ
СМ
ОФР
Сп
Др
ЭГ
КГ
20,3
26,1
11,2
18,5
14,6
12,5
6,2
3,1
14,2
24,1
3,9
10,6
6,0
12,4
12,1
16,7
(Обозначения: УФК – учитель физической культуры, ТС – тренер по спорту, ПВШ
– педагог высшей школы, СМ – спортивный менеджер, ОФР – организатор физкультурно–
рекреационной деятельности, Сп – спортсмен, Др – другое)
2) Студенты КГ, за редким исключением, не делали различий между желаемым,
интересным видом профессиональной физкультурно–спортивной деятельности, и способностями к ее выполнению. В ответах на вопрос 2 анкеты у большинства из них (72,7%)
отмечался тот же вид профессиональной деятельности, что и в ответах на первый вопрос;
идентичными были и их объяснения своих ответов. В ЭГ студенты более дифференцированно оценивали свои желания и способности: совпадение ответов на первый и второй
вопросы зафиксировано в 38,4% случаев, причем, как свидетельствуют сделанные объяснения, совпадение может быть связано и с объективной оценкой собственных способностей.
3) Из ответов на третий и четвертый вопросы анкеты следовало, что студенты ЭГ и
КГ сходным образом разделяются с точки зрения стремления специализироваться по
направлению соответствия вида профессиональной физкультурно–спортивной деятельности их интересам или способностям. Первые выбирали варианты ответов а) и б) на третий
вопрос и варианты в), г) – на четвертый; вторые – наоборот (таблица 45).
Таблица 45
Ориентация студентов ЭГ и КГ на выбор специализации в соответствии с интересами / способностями (%)
Группа
Вопрос 3 – варианты ответов
Вопрос 4–варианты ответов
а/б
а+б
в/г
в+г
а/б
а+б
в/г
в+г
ЭК
17,8 /
53,2
34,1 /
46,8
19,3 / 48,6
37,5 /
51,4
35,4
12,7
29,3
13,9
КГ
14,6 /
49,8
34,8 /
50,2
11,1 /
49,7
30,1 /
50,3
35,2
15,4
38,6
20,2
достоверность
Р>0,05
Р>0,05
Р>0,05
Р>0,05
различий
Подтверждением выявленной ориентированности студентов на интересы / способности стали их ответы на вопрос 6 анкеты: «Почему выбранный вид профессиональной
физкультурно–спортивной деятельности для Вас предпочтительнее других?». Те, кто ориентирован на следование своим интересам, выбирали, преимущественно, вариант ответа
«Потому что мне это более интересно», вторые – вариант «Потому что я более способен к
этой деятельности».
4) Ответы на пятый вопрос анкеты позволяли судить о том, какую альтернативу
видят студенты выбранному виду профессиональной физкультурно–спортивной деятельности. Ответы на вопросы 7 – 10 свидетельствовали о полноте и адекватности понимания
студентами особенностей, содержания различных видов профессионального труда, а также о детерминировании их выбора интересом к содержанию, процессу деятельности и т.п.
либо внешними атрибутами, антуражем, престижностью профессии (об этом свидетельствовало совпадение / не совпадение рангов, присвоенных студентам тем или иным целям,
предметам, субъектам труда с выбранным видом основной / альтернативной специальности). Важно заметить, что студентов ЭГ отличало то, что при ранжировании указанных
характеристик деятельности они первые позиции отводили тем пунктам, которые соответствовали наиболее привлекательному виду профессиональной физкультурно–спортивной
деятельности или его альтернативе. В КГ выбор специализации был меньше связан с содержанием труда (таблица 46).
Таблица 46
Степень совпадения выбора студентами ЭГ и КГ предпочтительных видов профессиональной физкультурно–спортивной деятельности с содержанием труда (%)
Степень совпадения
Группа
Вопрос 7
Вопрос 8
Вопрос 9
Вопрос 10
Совпадает по обоим
ЭГ
64,4
61,8
65,1
67,3
выбранным видам
КГ
5,7
7,3
6,9
8,1
профессиональной физР
Р>0,05
Р>0,05
Р>0,05
Р>0,05
культурно–спортивной
деятельности
Совпадает по одному из
выбранных видов профессиональной физкультурно–спортивной
деятельности
ЭГ
КГ
Р
25,2
55,4
Р>0,05
27,1
51,2
Р>0,05
24,1
46,4
Р>0,05
20,9
46,5
Р>0,05
Не совпадает
ЭГ
КГ
Р
10,4
38,9
Р>0,05
11,1
41,5
Р>0,05
10,8
46,7
Р>0,05
11,8
45,4
Р>0,05
При тестировании студентов применялся ряд методик:
1) Методика «Дифференциально–диагностический опросник» Е.А.Климова, по результатам применения которой были определены предпочтительные для студентов типы
профессий по объекту труда. На основании теоретических положений типологии профессий, разработанной Е.А.Климовым, методика была дополнена заданиями, выполнение которых позволило также определить предпочтительные типы профессий по признакам целей деятельности, орудий труда, условий труда и развитости необходимых способностей и
умений (приложение 2, диагностика исходных данных, Методика построения схемы
предпочтительной профессии по Е.А.Климову).
В результате каждый студент под руководством педагогов построил для себя схему
объективно предпочтительного вида профессионального труда. Учитывая, что до этого, в
процессе анкетирования студенты определились с желаемыми видами профессиональной
физкультурно–спортивной деятельности (для которых уже разработаны соответствующие
схемы – гл.1), то появилась база для сопоставления на ориентационном этапе желаемого и
целесообразного с точки зрения теории Е.А.Климова выборов.
2) Методика определения профессионального типа личности по Д.Холланду (приложение 2, диагностический этап, тест Д.Холланда по определению профессионального
типа личности в модификации Г.В.Резапкиной), применение которой позволило студентам выстроить индивидуальные иерархии видов профессиональной физкультурно–
спортивной деятельности с точки зрения соответствующих им типов профессиональной
среды.
Результаты тестирования представляли собой данные (в %) о выраженности в личности каждого респондента того или иного типа профессиональной среды. Наиболее подходящими для личности являются те профессии / виды деятельности, которые относятся к
наиболее выраженным у данного человека типам профессиональной среды. Сравнение
индивидуальных иерархий выраженности типов профессиональной среды с общими
иерархиями типов профессиональной среды для видов профессиональной физкультурно–
спортивной деятельности (гл.1) позволило на ориентационном этапе судить о степени целесообразности профессионального выбора студентов с точки зрения теории Д.Холланда.
3) Методика диагностики уровня самооценки личности (Н.П.Фетискин,
В.В.Козлов, Г.М.Мануйлов), результаты которой позволяли судить о степени объективности, адекватности восприятия студентами собственной личности. На основе полученных
по данной методике данных в дальнейшем вносились поправочные коэффициенты (k) в
результаты самооценки студентами КОЛК: при завышенном уровне k=0,7, при заниженном уровне самооценки k=1,3.
4) Диагностика уровня развития КОЛК осуществлялась посредством самооценки и
с использованием существующих психологических методик.
Самооценка качеств проводилась студентами на основе определений КОЛК. Учащимся предлагалось ознакомиться с сущностью качеств, с их описаниями и оценить собственную личность с точки зрения наличия и выраженности этих качеств (приложение 2,
диагностика исходных данных, экспертная оценка – характеристика качеств). Каждое
КОЛК студенты оценивали по четырехбалльной шкале.
Практически все КОЛК (за исключением современности) затем оценивались с помощью психологических методик диагностики (приложение 5, диагностический этап, экспертная оценка – названия тестов). Все качества группировались в соответствии с уровнями их развития. Содержание полученных данных затем анализировалось с точки зрения
их соответствия тому или иному виду профессиональной физкультурно–спортивной деятельности.
Процедура оценки и обработки результатов диагностики КОЛК заключалась в следующем.
Студенты получали бланки, в которых были отражены СЗЛК и ПЗЛК с их «расшифровкой». ПЗЛК подразделялись на группы организационных, нравственных и т.д. качеств, без очевидного отнесения их к тому или иному виду профессиональной физкультурно–спортивной деятельности – просто внутри каждой группы качества образовывали
пять подгрупп (1 – учитель ФК, 2 – тренер, 3 – ПВШ, 4 – спортивный менеджер, 5 – организатор физкультурно–рекреационной деятельности) – аналогично тому, как это показано
в таблице, соответствующей экспертизе (приложение 2). Некоторые ПЗЛК внутри групп,
таким образом, повторялись, о чем студенты были предупреждены.
Количество СЗЛК и ПЗЛК (общее, внутригрупповое, подгрупповое) определяло
минимальное и максимальное количество баллов, которыми каждый студент мог оценить
развитие собственных КОЛК и их отдельных групп, и от которых зависело определение
уровня развития соответствующих качеств (приложение 2, диагностика исходных данных,
экспертная оценка – интервалы возможных оценок КОЛК)
Студенты подсчитывали количество набранных баллов: общее, по блокам и по
всем группам и подгруппам; затем корректировали полученные суммы с учетом поправочных коэффициентов и, в зависимости от итоговых результатов, определяли, к какому
уровню они относятся с точки зрения развития СЗЛК и ПЗЛК, отдельных групп ПЗЛК и
качеств, относящихся к разным видам профессиональной физкультурно–спортивной деятельности (приложение 2, диагностика исходных данных, экспертная оценка – уровни
развития КОЛК).
Далее педагог сравнивал результаты самооценки студентами КОЛК с результатами, полученными с применением психологических методик диагностики и, при необходимости корректировал индивидуальные результаты студентов.
Каждый из обследуемых заполнял бланки (таблица 47).
В результате каждый студент смог выстроить для себя иерархию видов профессиональной деятельности с точки зрения наибольшего количества качеств, отнесенных к высокому (выше среднего) уровню развития.
Следует отметить, что при сопоставлении иерархий «подходящих» для студентов
видов профессиональной физкультурно–спортивной деятельности по Е.А.Климову,
Д.Холланду и по уровням развития ПЗЛК существенных противоречий выявлено не было.
Были зафиксированы случаи, когда «менялись местами» два рядом расположенных вида
труда.
При анализе уровней развития КОЛК не было обнаружено достоверных различий
между студентами ЭГ и КГ. При этом:
– из СЗЛК наиболее развитыми в обеих группах оказались толерантность и коммуникабельность, наименее развитыми – гражданственность и готовность начать с малого;
– из ПЗЛК наиболее развитыми оказались: а) группы коммуникативных двигательных качеств и современности; б) качества, относящиеся к деятельности учителя физической культуры; наименее развитыми – а) группы перцептивно–гностических, конструктивных и суггестивных качеств, б) качества, относящиеся к деятельности педагога
высшей школы и спортивного менеджера.
Таблица 47
КОЛК
СЗЛК, в том числе:
1
2
…
12
ПЗЛК, в том числе:
1. По видам деятельности
УФК
ТС
ПВШ
СМ
ОФР
2. По группам качеств
1.Организаторские, в том числе:
1. – УФК
2. – ТС
3. – ПВШ
4. – СМ
5. – ОФР
…..
10.Экспрессивные, в том числе:
1. – УФК
2. – ТС
3. – ПВШ
4. – СМ
5. – ОФР
Бланк оценки КОЛК
Количество баллов
х
х
х
…
х
х
Уровень
развития
х
х
х
х
х
х
х
х
х
х
х
х
х
х
х
х
х
х
х
х
х
х
х
х
х
х
5.3. Содержание и результаты ориентационного этапа развития конкурентоспособности будущих специалистов по физической культуре и спорту
Целью ориентационного этапа (конец третьего – начало четвертого семестров обучения) был анализ и осознание студентами собственных интересов и способностей, их сопоставление, и на основе этого – окончательное самоопределение в выборе видов профессиональной физкультурно–спортивной деятельности для приоритетного освоения. Помощь со стороны педагогов заключалась не только в сопровождении рефлексивной деятельности студентов, но и в подготовке комплекса рекомендаций по развитию конкурентоспособности.
На протяжении ориентационного этапа применялись следующие психолого–
педагогические средства и методы:
– контент–анализ результатов анкетирования, тестирования, педагогического
наблюдения, направленный на определение индивидуально приемлемых и предпочтительных для студентов видов профессиональной физкультурно–спортивной деятельности,
– консультации, беседы, предполагающие оказание помощи студентам в определении желаемых и целесообразных видов будущей профессиональной деятельности,
– анкетирование, направленное на самоопределение студентов выборе индивидуальных образовательных маршрутов,
– моделирование, предусматривающее составление для студентов индивидуальных
образовательных маршрутов.
В начале студенты ЭГ обрабатывали результаты диагностики, повторно размышляли об интересующих их видах профессиональной физкультурно–спортивной деятельности, о причинах этого интереса. В процессе самоанализа, рефлексии некоторые участники
эксперимента приходили к выводу, что их интерес, по сути, связан не с сущностным содержанием деятельности, а с внешними атрибутами, наиболее зримыми проявлениями
содержания труда (характерно для деятельности ПВШ), либо с большей осведомленностью именно о данном виде труда (характерно для деятельности учителя ФК и тренера),
или с престижностью профессии (спортивный менеджер).
Чтобы помочь студентам более точно, адекватно понять, что же на самом деле им
интересно, педагоги приводили доступные для восприятия примеры наиболее типичных
профессиональных ситуаций, описывали так называемые «рабочие будни» разных специалистов. К данной работе привлекались также тренеры, сотрудники органов управления
ФК и С, учителя ФК и т.д. Эти специалисты приглашались для участия в «пресс–
конференции» под названием «Профессия: будни и праздники». В роли корреспондентов
(интервьюеров) выступали учащиеся ЭГ, которым было дано задание подготовить список
вопросов к разным специалистам, касающихся интересующих их сторон профессиональной жизни. Ответы практиков помогли студентам, если не взглянуть на профессию изнутри, то более четко представить себе реальную профессиональную деятельность.
Далее учащиеся под руководством педагогов окончательно обрабатывали и анализировали результаты диагностического этапа. Каждый индивидуально распределил виды
профессиональной физкультурно–спортивной деятельности по следующим основаниям:
1) целесообразность их выбора для приоритетного освоения с точки зрения методики
Д.Холланда, 2) целесообразность их выбора для приоритетного освоения с точки зрения
методики Е.А.Климова, 3) целесообразность их выбора для приоритетного освоения с
точки зрения уровня развития КОЛК, 4) целесообразность их выбора для приоритетного
освоения с точки зрения индивидуальной привлекательности.
Поскольку три способа определения степени целесообразности выбора дополняют
друг друга и являются достаточно корректными, окончательное ранжирование видов профессиональной физкультурно–спортивной деятельности по данному признаку осуществлялось на основе суммирования рейтинговых баллов специальностей по пп. 1) – 3): каждому виду профессиональной деятельности присваивался ранг, равный сумме оценок,
присвоенных по результатам диагностики КОЛК, Е.А.Климова и Д.Холланда. Студенты
заполняли специальные бланки (таблица 48).
Таблица 48
Индивидуальный рейтинг видов профессиональной физкультурно–спортивной деятельности
Оптимальность выбора вида профессиональной физкультурно–спортивной деятеРейтинговые баллы
Вид
профессиональной физкультурно–
спортивной
деятельности
Ранг целесообразности вида профессиональной физкультурно–
спортивной деятельности
По
Е.А.Клим
ову
По
Д.Холлан
ду
По КОЛК
1–5
1–5
1–5
Общий
Ранг приранг цевлекалесообтельности
разности
вида
вида
професпрофессиональсиональной физной физкультуркультурно–
но–
спортивспортивной деяной дея- тельности
тельности
(РП)
(РЦ)
3–15
1–5
Средний
ранг вида
профессиональной
физкультурно–
спортивной
деятельности
[(РЦ+РП)/2]
2–10
Учитель физической
культуры
Тренер
ПВШ
Спортивный
менеджер
Организатор
физкультурно–
рекреационной деятельности
ельностии являлась, таким образом, обратно пропорциональной его среднему рангу.
Содержание заполненных бланков анализировалось студентами и индивидуально,
и, по их желанию, при консультативной помощи педагогов. Куратор ЭГ проводил коллективные беседы о том, каким образом и в каком
направлении студентам будет необходимо осуществлять саморазвитие в случаях оптимального выбора либо ориентации в выборе специализации на интересы (вектор АНЛ)
или способности (вектор КОЛК). Затем студенты отвечали на вопросы анкеты (приложение 2, ориентационный этап, анкета 1), фиксируя в ответах результаты рефлексии, диагностики и выбора.
Для распределения студентов ЭГ и КГ по этапным уровням на основании этапных
критериев использовались следующие данные:
1) по критерию осознания студентами собственных возможностей и интересов –
результаты диагностики студентов по методикам Е.А.Климова и Д.Холланда, а также сопоставительного анализа результатов диагностического и ориентационного анкетирований (приложение 2: диагностика исходных данных, анкета – вв. 7, 8, 9, 10; ориентационный этап, анкета 1 – вв. 2, 3);
2) по критерию осознания соответствия желаемого и целесообразного выбора –
контент–анализ анкетирования (приложение 2: диагностика исходных данных, анкета –
в.3; ориентационный этап, анкета 1 – вв.5, 6);
3) по критерию оптимальности выбора – сопоставление сделанных студентами индивидуальных выборов (приложение 2, ориентационный этап, анкета 1 – в.4) с содержанием рейтинговых бланков.
В результате все участники ЭГ и КГ были распределены по этапным уровням следующим образом (таблица 49).
Таблица 49
Распределение студентов ЭГ и КГ по этапным уровням развития конкурентоспособности, ориентационный этап (%)
уровень
высокий
выше среднего
средний
низкий
39,1
13,4
Р<0,05
31,2
20,3
Р>0,05
23,4
35,5
Р>0,05
6,3
30,8
Р<0,05
группа
ЭГ
КГ
достоверность
различий
В ЭГ было зафиксировано достоверно больше студентов, сделавших оптимальный
выбор профессиональной физкультурно–спортивной деятельности, чем в КГ (Р<0,05) – об
этом свидетельствуют статистически значимые различия между группами по количеству
представителей, отнесенных к высокому (и, частично, выше среднего) уровню (в пользу
ЭГ).
Поскольку в процессе индивидуальных и коллективных бесед, консультаций со
студентами ЭГ было выявлено некоторое изменение структуры профессиональных интересов, можно предположить, что проведенная на предыдущих этапах просветительская
работа способствовала тому, что учащиеся стали не только лучше ориентироваться в особенностях разных видов профессиональной физкультурно–спортивной деятельности, но и
в собственной личности, в своих интересах, целях, потребностях и желаниях. Это привело
к переосмыслению ими первоначальных предпочтений, более полному осознанию своих
истинных, (а не навязанных из–вне), стремлений и целей. Значимым отличием студентов
ЭГ являлось и то, что подавляющее большинство из них отметило понимание необходимости и готовность к социальному и профессиональному самообразованию (варианты ответов а), б) на вопросы анкеты 1 ориентационного этапа (приложение 2).
В конце ориентационного этапа была осуществлена первичная диагностика уровня
развития АНЛ и КЛ – к этому моменту студенты окончательно выбрали по два вида
профессиональной физкультурно–спортивной деятельности для приоритетного освоения.
Оценивание профессионально–акмеологической направленности личности и профессиональной компетентности осуществлялось в соответствии с предметно–содержательной
сферой деятельности. Полученные данные использовались для сравнения с итоговыми результатами развития соответствующих структурных компонентов конкурентоспособности
в образовательном процессе.
Определялся актуальный (исходный) уровень развития АНЛ и КЛ студентов ЭГ и
КГ. Компоненты профессионального блока конкурентоспособности оценивались с избранными видам профессиональной физкультурно–спортивной деятельности.
Поскольку участвующие в эксперименте студенты находились в начале профессионально–образовательного пути, то некоторые компоненты конкурентоспособности оценивались по упрощенной схеме (по сравнению с соответствующими способами диагностики, отраженными в контрольном этапе). В частности, при оценке профессиональной
компетентности мы не могли полноценно определить уровень профессиональных знаний
студентов (поскольку ими только начато изучение специальных дисциплин), характер их
отношения к профессиональной деятельности (поскольку они еще не участвовали в практической деятельности), а также опыт профессиональной деятельности по результатам
решения практических задач. По этим же причинам была затруднительна оценка социаль-
ной компетентности по мотивационно–волевым и деятельностно–поведенческим критериям. Диагностика акмеологической направленности личности во многих случаях связана с
достаточно длительным педагогическим наблюдением, с наличием возможности оценить
студентов в реальной деятельности и т.д.
Для оценки уровня развития акмеологической направленности личности использовалось анкетирование (приложение 2, ориентационный этап, анкета 2). Анкета содержала
вопросы закрытого типа, каждый из которых формулировался как утверждение, степень
согласия с которым может варьировать от 1 до 4 баллов. Утверждения по контексту отвечали критериям соответствующего структурного компонента и были сгруппированы в
таблицу, благодаря чему легко можно было определить, какому структурному компоненту
АНЛ (столбцы) и предметному содержанию социального взаимодействия / профессиональной деятельности (строки) соответствует каждое утверждение и, следовательно, о чем
свидетельствует его оценка.
Каждый структурный компонент описывался равным для всех предметно–
содержательных компонентов количеством утверждений, а именно: ценностные ориентации – 2, целеполагание – 2, мотивация – 3, стремление к успеху – 3. Каждый предметно–
содержательный компонент описывался совокупностью утверждений, соответствующих
четырем структурным компонентов – всего 10 утверждений. В зависимости от количества
утверждений, описывающих структурный / предметно–содержательный компонент минимально и максимально возможное количество баллов варьировало. Заметим, что профессионально–акмеологическая направленность личности оценивалась по шести предметно–
содержательным компонентам, соответствующим видам профессиональной компетентности (общепрофессиональные – общенаучный и исследовательский, общеотраслевые – образовательный и физкультурно–спортивный, специальные – основной и дополнительный
компоненты). Для социального блока АНЛ таких компонентов было пять.
В приложении 2 (ориентационный этап, анкета 2 – таблица оценок и исходных
уровней развития АНЛ ) приведены значения разброса вариации оценок по структурным /
предметно–содержательным компонентам АНЛ, а также интервалы оценок, соответствующих разным уровням развития АНЛ (отдельно для социального и профессионального
блоков).
В результате по уровням развития АНЛ студенты ЭГ и КГ распределились следующим образом (таблица 50).
Достоверных различий между студентами ЭГ и КГ не было выявлено ни по одному
их блоков АНЛ. Это свидетельствует, в том числе, о том, что преимущественно когнитивно–направленная работа, проведенная со студентами ЭГ на просветительском этапе, не
является достаточной для того, чтобы у студентов сформировались необходимые с точки
зрения конкурентоспособности цели, ценностные ориентации, мотивы и пр.
Низкие показатели П–АНЛ были связаны, преимущественно, с недооценкой студентами общепрофессиональных и общеотраслевых компонентов П–АНЛ. Уровни АНЛ
по специальным предметно–содержательным компонентам были выше, причем это характерно и для ЭГ, не смотря на то, что вопросы фундаментальности профессионального образования затрагивались при изучении специального курса.
Заметим, что в обеих группах отмечено меньшее количество студентов с высоким
и выше среднего уровнями и большее – со средним и низким уровнями развития профессионально–акмеологической направленности личности, относящейся к дополнительному
виду профессиональной физкультурно–спортивной деятельности по сравнению с основным. Среднее количество баллов по основному виду составило 28,4±4,2, по дополнительному – 21,7±5,3 балла.
Таблица 50
Распределение студентов ЭГ и КГ по уровням развития АНЛ
(исходные данные, %)
уровень
Предметно–
высокий
выше
средний
низкий
группа
ЭГ
КГ
достоверность
различий
ЭГ
КГ
достоверность
различий
ЭГ
КГ
достоверность
различий
содержательный
блок
С–АНЛ
П–АНЛ
(по основному избранному виду
профессиональной
физкультурно–
спортивной деятельности)
П–АНЛ
(по дополнительному избранному
виду профессиональной физкультурно–спортивной
деятельности)
среднего
14,7
15,1
Р>0,05
34,9
36,2
Р>0,05
39,1
37,9
Р>0,05
11,3
10,5
Р>0,05
16,6
16,3
Р>0,05
27,8
28,1
Р>0,05
41,2
40,8
Р>0,05
14,4
14,8
Р>0,05
12,4
12,1
Р>0,05
22,1
21,2
Р>0,05
41,9
42,3
Р>0,05
23,6
24,4
Р>0,05
Диагностика КОЛК, как уже отмечалось, была проведена на диагностическим этапе; распределение студентов ЭГ и КГ по данному признаку приведено в таблице 51.
Ни по одной из групп КОЛК (СЗЛК, ПЗЛК основного вида профессиональной физкультурно–спортивной деятельности, ПЗЛК дополнительного вида профессиональной
физкультурно–спортивной деятельности) между студентами ЭГ и КГ достоверных различий обнаружено не было.
Таблица 51
Распределение студентов ЭГ и КГ по уровням развития КОЛК
(исходные данные, %)
уровень
Предметно–
высокий
выше
средний
низкий
группа
содержательный
среднего
блок
ЭГ
21,3
27,1
30,5
21,1
СЗЛК
КГ
22,1
25,2
30,4
22,5
достоверность
Р>0,05
Р>0,05
Р>0,05
Р>0,05
различий
ЭГ
ПЗЛК
10,3
18,2
25,6
45,9
(по основному изКГ
10,5
18,3
26,4
44,8
бранному виду
достоверность
Р>0,05
Р>0,05
Р>0,05
Р>0,05
профессиональной
различий
физкультурно–
спортивной деятельности)
ЭГ
ПЗЛК
9,8
17,9
27,8
44,4
(по основному изКГ
10,4
17,7
28,1
43,8
бранному виду
достоверность
Р>0,05
Р>0,05
Р>0,05
Р>0,05
профессиональной
различий
физкультурно–
спортивной деятельности)
Оценка уровня развития компетентности личности осуществлялась на основе анализа решения студентами контекстных ситуационно–проблемных задач (их примеры приведены при описании развивающего этапа образовательного процесса) и анкетирования.
Решение задач было организовано следующим образом.
Студентам предлагалось описание ситуации социального взаимодействия / профессиональной деятельности (например: «Вы встречаетесь с людьми, принадлежащими разным политическим партиям, для того, чтобы выдвинуть единого кандидата на выборах и
сформулировать основные положения его предвыборной программы»). Задание заключалось в следующем:
1) Определить, какие проблемы могут возникнуть в данной ситуации.
2) Определить, какие качества, знания, умения, способности необходимы для того,
чтобы избежать проблемы / предотвратить конфликт (в соответствии с выбранной проблемой).
3) Определить варианты развития ситуации и их причины (в соответствии с выбранной проблемой).
4) Выбрать и обосновать оптимальный вариант решения проблемы (с точки зрения поведения, действий, общения и т.п.).
Выполнение каждого пункта задания оценивалось по четырехбалльной шкале
(приложение 2, ориентационный этап, таблица критериев оценки студентами ситуационно–проблемных задач); таким образом, за решение одной задачи студент мог набрать 4–16
баллов.
Студенты решали по пять социально–ориентированных и по шесть профессионально–ориентированных задач (аналогично оценке АНЛ). Оценивалось решение каждой
задачи, затем выводился средний балл.
Определение отношения студентов к деятельности, заинтересованности ею определялось с помощью анкетирования. Вопросы предполагали определение студентами степени своего согласия с каждым из трех утверждений (аналогично АНЛ):
1. Если при решении задачи обнаружатся ошибки, я постараюсь их исправить, даже
если они нее снижают оценку (1–4 балла).
2. Мне очень важно правильно решить задачи, не смотря на то, что это не учитывается при определении моей успеваемости в вузе (1–4 балла).
3. Я считаю, что при выборе варианта решения задачи очень важно стремится к
минимализации негативных последствий, а не только на быстроту и очевидность действий
(1–4 балла).
Всего по данному показателю респонденты могли набрать от трех до двенадцати
баллов.
Инициативность деятельности студентов определялось путем педагогического
наблюдения и последующей экспертной оценки. Учащиеся могли получить по одному
баллу за соответствие каждому их четырех показателей (интервал оценки 1–4 балла): –
решение обязательных задач, – согласие выполнить дополнительных (не обязательных)
задач, – просьба дать дополнительные задачи, - активное участие в обсуждении решения
задач.
Общая сумма баллов по трем видам оценивания (решение задач, экспертная оценка, анкетирование) определяла уровень КЛ (интервал суммарной оценки – от 16 до 32
баллов): 29–32 балла – высокий; 25–28 баллов –выше среднего; 20–24 балла – средний;
16–19 баллов – низкий.
Результаты диагностики уровня развития компетентности личности приведены в
таблице 52.
Таблица 52
Распределение студентов ЭГ и КГ по уровням развития КЛ
(исходные данные, %)
уровень
группа
ЭГ
КГ
достоверность
различий
ЭГ
КГ
достоверность
различий
ЭГ
КГ
достоверность
различий
Предметно–
содержательный
блок
СК
ПК
(по основному избранному виду
профессиональной
физкультурно–
спортивной деятельности)
ПК
(по основному избранному виду
профессиональной
физкультурно–
спортивной деятельности)
высокий
выше
среднего
средний
низкий
19,2
18,7
Р>0,05
24,5
23,9
Р>0,05
43,8
44,3
Р>0,05
12,5
12,1
Р>0,05
3,1
3,8
Р>0,05
9,5
9,9
Р>0,05
52,8
51,1
Р>0,05
34,6
35,2
Р>0,05
3,3
3,7
Р>0,05
8,9
8,7
Р>0,05
51,3
51,8
Р>0,05
36,5
35,8
Р>0,05
Следует отметить, что и в ЭГ, и в КГ студенты лучше всего справлялись с задачами, соответствующими социально–коммуникативной и поликультурной компетенциям
(средние баллы, соответственно, 12,6±и 11,8±2,3 балла); хуже всего – с профессиональными задачами общенаучного и исследовательского контекстов (7,9±3,2 и 7,1±4,1 баллов
соответственно).
На основе результатов диагностики структурных компонентов конкурентоспособности, а также ответов студентов на дополнительно предложенные вопросы осуществлялась оценка степени гармоничности развития структурных компонентов конкурентоспособности у студентов ЭГ и КГ (внутренние критерии). При этом учитывалось:
1) По критерию эффективности решения социальных / профессиональных задач –
учитывались соответствующие результаты оценки КЛ: решение задач, 4-16 баллов.
2) По критерию удовлетворенности возможностью участвовать в решении социальных/профессиональных задач (интервал оценок – от 2 до 8 баллов):
– экспертная оценка педагогами эмоционального настроя студентов в отношении
выполняемой деятельности: негативное отношение (1 балл), равнодушие (2 балла), позитивное отношение (3 балла), позитивное отношении и проявление активности (4 балла);
– степень согласия студентов с утверждением «Я получаю удовольствие, мне нравится участвовать в решении и обсуждении предлагаемых задач»: совершенно согласен (4
балла), скорее согласен, чем не согласен (3 балла), скорее не согласен, чем согласен (2
балла), совершенно не согласен (1 балл).
3) По критерию проявления качеств, адекватных анализируемой ситуации, определялось понимание студентов того, какие качеств и способности необходимо проявить в
данной ситуации – учитывались соответствующие результаты оценки КЛ: решение задач,
второе задание, 1-4 балла.
Баллы суммировались, совокупная оценка варьировала в интервале 7 – 28 баллов, в
соответствие с которыми определялся исходный уровень гармоничности развития структурных компонентов конкурентоспособности: 24-28 баллов – высокий, 19–23 балла – выше среднего, 13-18 баллов – средний, 7–12 баллов – низкий.
При оценивании студентов по интегративным внутренним критериям учитывались
показатели и по основному, и по дополнительному избранным видам профессиональной
физкультурно–спортивной деятельности. Студенты ЭГ и КГ распределились следующим
образом (таблица 53).
Таблица 53
Распределение студентов ЭГ и КГ по уровням развития структурных компонентов
конкурентоспособности (исходные данные, %)
уровень
высокий
выше среднего
средний
низкий
группа
ЭГ
8,5
19,9
39,4
32,2
КГ
9,1
19,8
35,7
35,4
достоверность
Р>0,05
Р>0,05
Р>0,05
Р>0,05
различий
Таким образом, к началу развивающего этапа студенты ЭГ и КГ не различались с
точки зрения уровней развития структурных компонентов конкурентоспособности и гармоничности их развития. При этом по критериям ориентационного этапа студенты ЭГ показали достоверно более высокие результаты, чем студенты КГ.
Дальнейшая работа по решению задач ориентационного этапа осуществлялась педагогами. Для каждого студента ЭГ, в соответствии с его выбором видов профессиональной физкультурно–спортивной деятельности, были подготовлены комплекты рекомендаций по развитию и саморазвитию конкурентоспособности. В эти комплекты входили:
1) Модель детерминантов конкурентоспособности по основному и дополнительному виду профессиональной физкультурно–спортивной деятельности (приложение 1) с
описанием детерминируемых внешних критериев конкурентоспособности и соответствующих потребительских свойств.
2) Характеристика всех детерминантов (определение, сущность, содержание и т.д.)
конкурентоспособности.
3) Матрица индивидуального соответствия модели детерминантов конкурентоспособности, в которой по блокам отражены компоненты конкурентоспособности, (входящие
в состав детерминантов), индивидуальные уровни развития отдельных групп, компонентов, блоков конкурентоспособности, рекомендуемые особенности развивающей / саморазвитивающей деятельности (таблица 54).
Таблица 54
Матрица развития конкурентоспособности студента
Детерминант конкуренто- Уровень
Особенности развиМетодологический инспособности
вающей деятельности
струментарий
1
2
3
4
Социальный блок
1)
Поддержка
на
должном уровне (для
высокого уровня).
2) Саморазвитие (для
уровня выше среднего).
3) Развитие (для среднего уровня).
4) Формирование (для
низкого уровня).
СЗЛК, в том числе:
1) Методы диагностики
х
/ самодиагностики.
1
х
2) Содержание консуль…
…
таций.
…
…
3) Тематика тренингов.
С–АНЛ, в том числе:
х
4) Содержание практи1
х
ческой деятельности.
…
…
5) Необходимая научная
…
…
информация.
СК, в том числе:
х
1
х
…
…
…
…
Профессиональный блок, основной вид профессиональной физкультурно–спортивной деятельности
ПЗЛК, в том числе:
х
…
…
1
х
…
…
…
…
П–АНЛ, в том числе:
х
1
х
…
…
…
…
1
2
3
4
ПК, в том числе:
х
1
х
…
…
Профессиональный блок, дополнительный вид профессиональной физкультурно–
спортивной деятельности
ПЗЛК, в том числе:
х
…
…
1
х
…
…
П–АНЛ, в том числе:
х
1
х
…
…
ПК, в том числе:
х
1
х
…
…
5.4. Содержание и результаты развивающего этапа развития конкурентоспособности будущих специалистов по физической культуре и спорту
Цель развивающего этапа (4–9 семестры обучения) заключалась в гармоничном,
природосообразном развитии конкурентоспособности будущих специалистов по физической культуре и спорту. Достижение цели осуществлялось с применением совокупности
следующих адекватных средств, методов и форм организации конкуренторазвивающего
образовательного процесса.
1) В рамках образовательного процесса применялись средства, методы, приемы,
формы организации деятельности студентов, обеспечивающие развитиее структурных
компонентов конкурентоспособности. Выбор совокупности средств и методов был индивидуален и зависел от конкуренторазвивающих потребностей конкретных студентов.
2) В рамках психолого–педагогического сопровождения развития конкурентоспособности студентов применялись следующие методы и приемы:
а) Диагностические: опрос, тестирование, анкетирование, педагогическое наблюдение, экспертная оценка (качеств, способностей, результатов деятельности), контент–
анализ (в том числе, процесса деятельности):
б) Консультации:
– индивидуальные (по запросу студентов): по вопросам способов развития / саморазвития качеств, возможностей и направлений изменения образовательных маршрутов,
выбора дополнительных видов профессиональной физкультурно–спортивной деятельности, степени соответствия внешним критериям конкурентоспособности и способов повышения этого соответствия и т.д.
– дифференцированные (коллективные): по вопросам совершенствования детерминантов, соответствующих избранным для приоритетного освоения видам профессиональной физкультурно–спортивной деятельности;
– индивидуальные и коллективные: по вопросам содержания социальных / профессиональных ролей и функций (КЛ), критериев успешности в обществе и профессии
(АНЛ), способов саморазвития КОЛК.
в) Тренинги (в форме деловых и ролевых игр, психо– и социо– драм, имитационных и развивающих упражнений и т.д.):
– в соответствии с внешними критериями конкурентоспособности: тренинги поиска работы, поведения при трудоустройстве (собеседовании), общения с руководителями
(коллегами, потребителями);
– в соответствии с потребительскими свойствами: – функциональные (тренинги
выявления совокупности функций при решении социальной/профессиональной задачи,
определения уровня профессиональной ответственности, творческого решения задач), –
эргономические (разработка управленческого решения), – эстетические (тренинги поиска
компромисса, определения стратегии поведения), – надежность и безопасность (тренинги
определения критериев эффективности работы, убеждения и самоубеждения), – долговечность (тренинги эмоциональной устойчивости, планирования работы и отдыха), – экономические (тренинги коррекции притязаний, выбора способов компенсации трудностей);
– для развития структурных компонентов конкурентоспособности: тренинги –
творческого решения задач, моделирования эффективной стратегии поведения и деятельности (КЛ), – целеполагания и целепостроения, мотивации достижений и успешности, рефлексии, развития творческого воображения (АНЛ), – общения (коммуникативные тренинги), управления, организации и самоорганизации деятельности, нравственного выбора,
ораторского искусства (в том числе, эмоциональной экспрессивности, артистизма), антиципации, эмпатии, гибкости (поведенческой, эмоциональной, интеллектуальной), активности, эмоциональной экспрессивности, активного слушания, самопрезентации и др.; –
обучающие тренинги самодиагностики и саморазвития (дифференцированные по детерминантам конкурентоспособности, требующим развития).
В целом при подготовке тренинговых занятий использовались как авторские, так и
разработанные и апробированные другими специалистами тренинги, психотехники, отдельные упражнения, приемы (Л.М.Митиной, Е.Г.Трошихиной, Л.М.Столяренко,
М.Х.Дзейтовой, М.В.Кондратьевой, Е.В.Казиевской и др.).
На данном этапе образовательный процесс был дифференцирован в соответствии с
особенностями (характером) выбора студентами видов профессиональной физкультурно–
спортивной деятельности: оптимальный (гармония КОЛК и АНЛ), опирающийся на
наиболее развитые КОЛК (вектор «Я могу»), опирающийся на интересы и желания как
содержание АНЛ (вектор «Я хочу»).
Вначале охарактеризуем общее для трех направлений содержание образовательного процесса. Оно относилось к следующим аспектам:
1) Развитие социального блока конкурентоспособности.
Учебно–воспитательная деятельность и психолого–педагогическое сопровождение
студентов было построено на индивидуально–дифференцированной основе. Содержание
образования выбиралось с учетом того, какие компоненты социального блока конкурентоспособности, и какое именно содержание данных компонентов нуждалось в совершенствовании. Работа велась в соответствии с полученными студентами индивидуальными
рекомендациями. Было составлено расписание тренингов развития и саморазвития, групповых консультаций по вопросам самодиагностики. Кроме того, студенты получили сведения об организационных структурах вуза, занимающихся организацией внеучебной
(общественной, гражданской, волонтерской) деятельности студентов (Совет студенческого самоуправления, Студенческое гражданское общество, волонтерские организации студентов, творческие коллективы и т.п.).
В зависимости от того, с какими формами и областями социального взаимодействия у членов ЭГ были зафиксированы трудности, студентам рекомендовалось участвовать в соответствующих видах деятельности.
Тренинговая работа постепенно переводилась в самостоятельный режим: если на
4–5 семестрах все студенты, нуждающиеся в коррекции (развитии, формировании,
нейтрализации) тех или иных качеств посещали соответствующие развивающие тренинги,
то в дальнейшем (начиная с 6–7 семестров обучения, в зависимости от индивидуальной
динамики показателей), постепенно ограничивались индивидуальными консультациями
по вопросам конкретных затруднений, интерпретации результатов диагностики и т.п.
Начиная с 7–8 семестров подавляющее большинство студентов ЭГ не нуждались ни в развивающих тренингах, ни в специально организованных, более–менее систематических
консультациях. Они, преимущественно, советовались о необходимости дальнейшего развития качеств, о содержании деятельности по дальнейшему самосовершенствованию и
т.п.
Вышесказанное справедливо не только для СЗЛК и С–АНЛ, но и для социальной
компетентности. Тем не менее, при изучении дисциплин, составляющих когнитивную основу развития различных видов социальной компетентности, все студенты ЭГ знакомились с соответствующей теоретической информацией. Интерпретация и обобщение контекстного научного знания в отношении сфер социального взаимодействия, различных
социальных ролей и функций осуществлялась под руководством куратора в рамках его
воспитательной деятельности, которая планировалась в соответствие с учебным планом
студентов.
2) Формирование профессиональной компетентности студентов.
Если на развитие КОЛК (СЗЛК и ПЗЛК), АНЛ было направлено, в первую очередь,
содержание процесса психолого–педагогического сопровождения и
учебно–
воспитательной деятельности куратора, то формирование профессиональной компетентности (и, отчасти, социальной компетентности) осуществлялось, прежде всего, в рамках
учебного процесса в совокупности теоретической, практической и психологической подготовки.
При организации процесса развития / формирования профессиональной компетентности студентов учитывалось, что для разных видов профессиональной физкультурно–спортивной деятельности общепрофессиональный и общеотраслевой блоки ПК имеют
разную значимость; большей или меньшей важностью обладают и разные компетенции
внутри указанных содержательных блоков; интерпретация осваиваемой теоретической
информации также должна осуществляться в соответствующих деятельностных контекстах.
Поэтому для групп студентов ЭГ, дифференцированных по основанию выбранных
видов профессиональной физкультурно–спортивной деятельности, были подготовлены
вопросы и задания, выполнение которых повышало контекстность и практикоориентированность образования; указывались разделы и темы изучаемых учебных дисциплин, для
которых необходима была дополнительная самостоятельная подготовка, самообразование,
конкретизация материала. Консультативную помощь студентам оказывали педагоги–
предметники: рекомендовали источники дополнительной информации, оценивали достоверность найденных студентами сведений, проводили индивидуальные и групповые консультации по запросам учащихся, организовывали обсуждение конкретных вопросов на
семинарских занятиях, предлагали профессионально–ориентированную тематику рефератов и т.д.
Помимо этого, для обеспечения конкретно направленного развития профессиональной компетентности для студентов была организована система интегрированных занятий, проводившихся в рамках изучения тех учебных дисциплин, которые для того или
иного вида профессиональной физкультурно–спортивной дееятелеьности являлись ядром
интеграции теоретического курса:
– учитель физической культуры – «Теория и методика физического воспитания»,
«Педагогика физической культуры и спорта»,
– тренер – «Теория и методика спортивной тренировки», «Педагогика физической
культуры и спорта»,
– педагог высшей школы – «Основы научно–методической деятельности», «Педагогика»,
– спортивный менеджер – «Экономика и менеджмент физической культуры и
спорта», «Экономика»,
– организатор физкультурно–рекреационной деятельности – «Содержание и виды
физкультурно–спортивной деятельности», «Основы организации спортивно–массовых
мероприятий».
Занятия осуществлялись в следующих формах:
а) Лекции: – лекции – пресс–конференции с приглашением педагогов, преподающие включенные в круг интеграции учебные дисциплины, специалистов–практиков; –
проблемные интегрированные лекции с межпредметным обсуждением контекстных вопросов и проблем.
б) Практические занятия: – семинарские занятия в формах круглого стола и профессионального боя с обсуждением в игровом, активном режиме проблем, связанных с
особенностями конкретного вида профессиональной физкультурно–спортивной деятельности; – деловые игры, моделируемые реальные ситуации профессиональной действительности.
Данные занятия носили открытый характер: на них могли присутствовать студенты
других направлений специализации, но для основного состава участие было обязательным.
в) Проектная работа: – разработка проектов по комплексной специально–
профессиональной проблематике (в соответствии с выбранным видом деятельности).
Проектная деятельность составила содержание 7–8 семестров, когда студенты выполняют курсовые работы, поэтому учащиеся отдавали предпочтение проектам исследовательского характера, хотя встречались и сценарные, и творческие проекты. Заметим, что
для будущих ПВШ исследовательский элемент проектной деятельности был обязательным.
в) Тренинги соответствия экономическим критериям конкурентоспособности (ВК и
ПС) (7–9 семестры).
Одной из идей, лежащих в основе данного исследования, является положение о
необходимости а) подготовки студентов к проявлению внутренних детерминантов конкурентоспособности в конкретных ситуациях трудоустройства / профессиональной деятельности и адекватно требованиям ранка труда и работодателей; б) развития качеств, способностей, знаний и умений таким образом, чтобы они обусловливали становление потребительских свойств специалистов. Поэтому обязательным элементом конкуренторазвивающего образовательного процесса были соответствующие тренинги, проводящиеся куратором совместно с психологами и некоторыми педагогами–предметниками (тренинговой
работе посвящались либо кураторские часы, либо семинарские занятия по дисциплинам
«Экономика и менеджмент физической культуры и спорта», «Психология», «Педагогика»,
«Акмеология физической культуры и спорта» и др.
В тренингах участвовали все студенты ЭГ, не зависимо от выбранных ими видах
профессиональной физкультурно–спортивной деятельности. На каждом занятии (в соответствии с его содержанием) проявление ВК и ПС рассматривалось и «отрабатывалось»
для всех пяти видов профессиональной физкультурно спортивной деятельности. В каждом
конкретном случае основную работу выполняли те студенты, выбору которых соответствало содержание занятия, остальные комментировали, оценивали, демонстрировали
т.н. «свежий взгляд» на проблему. Таким образом, несколько повышалась полипрофессиональная ориентированность образования; кроме того, каждый студент мог участвовать в
необходмой ему тренинговой работе.
Проводились следующие тренинговые занятия:
– Тренинги поиска работы (кураторский час): студентам предоставлялась информация о положении на соответствующем рынке труда, о существующих в регионе специально–профессиональных организациях и учреждениях, о способах поиска работы, их достоинствах и недостатках (либо выдвигалось условие поиска необходимой информации).
Затем каждому участнику предлагалось разработать собственную стратегию поиска работы; в дальнейшем эти стратегии коллективно осуждались, анализировались, корректировались.
– Тренинги поведения при трудоустройстве (кураторский час): обсуждались возможные особенности корпоративной культуры той или иной организации, требования к
внешнему виду и поведению соискателей, правила эффективного общения, язык мимики и
жестов и т.д.; разыгрывались мини–ситуации с заданными условиями: название организации, вакантная должность и т.п.
– Тренинги общения с субъектами профессиональной деятельности (с руководителями и коллегами – на кураторском часе, с потребителями – на семинарских занятиях по
ведущим учебным дисциплинам). Занятия строились по следующему алгоритму:
1.
Определение особенностей субъектов профессиональной деятельности, их групп (руководители высшего звена и непосредственное начальство, коллеги старшего и младшего возраста, учащиеся СОШ и их родители и т.п.).
2.
Определение характера взаимодействия с субъектами профессиональной деятельности (непосредственное или виртуальное общение, устная или
письменная коммуникация, совместная деятельность на равноправных началах или
руководство/подчинение) и вопросов, по поводу которых возникает взаимодействие (выполнение распоряжений или совместное решение задач, успехи учащихся,
выбор способов работы и т.п.).
3.
Определение требований к поведению в зависимости от характера
взаимодействия.
4.
Моделирование ситуаций, условий взаимодействия, целей, задач и
возможных проблем взаимодействия.
5.
Разыгрывание ситуаций.
6.
Анализ поведения участников, определение ошибок и их возможных
последствий.
7.
Проектирование эффективной стратегии взаимодействия в моделируемой ситуации.
8.
Повторное разыгрывание ситуации с учетом разработанной стратегии.
– Функциональные тренинги (семинарские занятия по основной специальной дисциплине – ядре соответствующей интеграции информации) – практические занятия, проводимые после освоения большого блока теоретического материала, посвященные: а) решению ситуационно–проблемных социальных / профессиональных задач (предусматривался обязательный анализ исполняемых участниками ситуации социальных профессиональных ролей и функций, реализация которых позволит эффективно решить задачу), б)
разрешению профессиональных проблем наиболее нестандартным, оригинальным способом, в) определению уровня необходимой компетенции субъектов деятельности, обязанных решать ту или иную профессиональную проблему.
– Эргономические тренинги (семинарские занятия по основной специальной дисциплине – ядре соответствующей интеграции информации) и тренинги надежности и безопасности – заключались в разработке управленческих решений, позволяющих эффективно справиться с контекстной профессиональной проблемой (Эр), а также определение
критериев эффективности принятых решений с точки зрения максимализации положительных и минимализации отрицательных последствий реализации решения (НБ).
– Эстетические тренинги (кураторский час) – аналогичны тренингам общения с
субъектами профессиональной деятельности и поведения при трудоустройстве; предпола-
гали отработку стратегий поведения, общения, деятельности не только в профессиональных ситуациях, но и ситуациях социального взаимодействия (поликультурного, политического и т.д.).
– Тренинги долговечности (кураторский час):
а) составление «режима дня», определение временных параметров и
интенсивности работы и отдыха, определение целесообразных видов отдыха и т.д.;
б) тренинги эмоциональной устойчивости заключались в моделировании стрессовых ситуаций, связанных с социальным взаимодействием / профессиональной деятельностью; в определении эффективных способов поведения в таких ситуациях при обязательном условии: проявить выдержку, спокойствие, не
действовать импульсивно и т.п. Ситуации разыгрывались, обсуждались, отмечались ошибки и «удачные ходы» каждого участника. В качестве ситуаций использовались: – столкновение с агрессивно настроенным собеседником, – общение с
людьми, активно проповедующими иные религиозные (политические) взгляды, –
получение пугающей информации, – поведение детей на уроке / тренировочном занятии, грозящее опасностью для их здоровья и т.п.
– Экономические тренинги совмещались с некоторыми тренингами, предназначенными для развития АНЛ или КОЛК. В частности, тренинг коррекции притязаний проводились по принципу рефлексивных тренингов и тренингов целеполагания, а тренинги выбора способов компенсации трудностей – как разыгрывание ситуаций нравственного выбора.
Различия в содержании конкуренторазвивающего образовательного процесса внутри экспериментальной группы заключались в следующем:
1) Студентам, выбравшим для преоритетного освоения разные виды профессиональной физкультурно–спортивной деятельности специализаций, в рамках формирования
профессиональной компетентности предлагалось выполнение различных контекстных заданий, соответствующих их выбору, а также участие в различных интегрированных теоретических и практических занятиях.
2) В зависимости от профессионального выбора студенты ЭГ выполняли различные дополнительные задания в период прохождения ими педагогической, производственной и летней лагерной практик. Эти задания готовились методистами совместно с преподавателями специальных дисциплин и предполагали выполнение учебных и воспитательных, организационно–управленческих, исследовательских функций (примерная тематика
отражена в приложении 2, развивающий этап, экспертная оценка 1).
Например, во время педагогической практики в СОШ для освоения компетенций
учителя физической культуры студентам предлагалось подготовить план работы по мотивации двигательной активности учащихся; для освоения рекреационных компетенций –
программу внеучебной физкультурной работы с учащимися и их родителями; для освоения управленческих компетенций – разработать управленческое решение, связанное с
обеспечением учебного процесса инвентарем и оборудованием; для освоения научно–
педагогических компетенций – выявить проблемные области подготовки студентов к педагогической практике и наметить пути преодоления проблем и т.п.
При прохождении производственной практики в ДЮСШ и СДЮШОР студенты
выполняли следующие функционально–ориентированные задания: учитель физической
культуры – планирование и проведение воспитательных мероприятий (нравственное воспитание, правовое воспитание юных спортсменов); тренер – составить план морально–
волевой подготовки юных спортсменов к соревнованиям; ПВШ – выявить особенности
тренировочного процесса для разных возрастных групп спортсменов; спортивный менеджер – разработать управленческое решение по обеспечению безопасности участников
соревнований; организатор физкультурно–рекреационной деятельности – разработать
план организации досуга юных спортсменов и т.п.
Указанные задания одновременно являлись и средствами развития соответствующих компетенций, и содержательной основой для диагностики уровня развития профессиональной компетентности путем экспертной оценки.
3) При проведении в рамках учебного процесса контекстных деловых игр в состав
основных групп участников включались те студенты, для которых содержание игры соответствовало выбранному виду профессиональной физкультурно–спортивной деятельности
(основному или дополнительному). Остальные выступали в роли экспертов, группы поддержки, консультантов и т.п.
Деловые игры проводились на семинарских занятиях по учебным дисциплинам,
соответствующим содержанию игры, например:
– Планирование физкультурно–рекреационной деятельности в городе Майкопе
(дисциплина – «Содержание и виды физкультурно–спортивной деятельности»),
– Организация принятия управленческого решения в сфере управления работой вуза (дисциплина – «Педагогика»),
– Разработка рекламного проекта по пропаганде активного отдыха среди населения
(дисциплина – «Экономика и менеджмент физической культуры и спорта»),
– Моделирование портрета идеального тренера (дисциплина – «Педагогика физической культуры и спорта») и др.
4) В зависимости от уровня развития и особенностей содержания АНЛ студенты
посещали различные консультации и тренинги. Дифференциация тренингов осуществлялась по основанию структурных компонентов АНЛ, а содержание включенных в тренинги
заданий, ситуаций, игр и т.п. соответствовало предметно–содержательному компоненту
АНЛ, в рамках которого выявлено недостаточное развитие структурных компонентов.
Если для развития социального содержания АНЛ дифференцированные тренинги и
консультации предназначались для нуждающихся в них студентов, то в аналогичной работе по развитию профессионального содержания АНЛ участвовали практически весь
коллектив ЭГ. Это было связано с тем, что, за очень редким исключением, не было выявлено студентов с достаточным уровнем развития П–АНЛ по выбранным основному и дополнительному видам профессиональной физкультурно–спортивной деятельности. Разница для студентов состояла, преимущественно, в количестве тренингов и консультаций и
в динамике изменений, в скорости перехода от процессов развития к процессам саморазвития АНЛ.
Для развития акмеологической направленности личности студентов проводились
следующие тренинги (на кураторских часах и в рамках изучения дисциплины «Акмеология физической культуры и спорта»):
– Тренинги целеполагания, алгоритм проведения которых соответствовал этапам и
механизмам целеполагания (Г.К.Воеводская, А.Ф.Коган, Г.В.Рева и др.): 1) формулирование цели; 2) построение древа (иерархии) целей: выделение генеральной (стратегической)
цели и подцелей (задач); 3) определение способов достижения цели и вариантов действий; 4) планирование деятельности; 5) целеосуществление – выполнение намеченных
планов; 6) анализ результатов, коррекция.
– Тренинги рефлексии, последовательность действий в которых соответствовала
механизмам и этапам рефлексивной деятельности: 1) остановка (прекращение содержательной деятельности в ситуации, связанной с исчерпыванием средств ее разрешения, неэффективностью известных способов деятельности); 2) фиксация (анализ хода и результатов предшествующей работы (интеллектуальной или практической) и формирование
суждений, выводов по поводу их качества); 3) отстранение (изучение себя, своих действий, наличной ситуации «со стороны» и перестраивание их образа в зависимости от
произвольно выбранной позиции); 4) объективация (анализ своих действий в системе существующих и возможных действий, восстановление прошлого опыта и проектирование
собственного будущего, анализ причин и антиципация последствий своих действий); 5)
оборачивание (возвращение к исходной ситуации и анализ ее в соответствии с новой позицией и моделью разворачивания событий [40, 71, 353, и др.].
– Ценностноориентационные тренинги, заключающиеся в организации целенаправленного осмысления и оценки студентами социального и профессионального значения тех или иных явлений, процессов и объектов окружающей действительности. Тренинги включали следующие действия педагогов и студентов: 1) предъявление педагогами либо самостоятельное выявление студентами содержания социальных / профессиональных
ценностей, обоснование их значимости с точки зрения анализируемой ситуации; 2)
осмысление и оценивание студентами аксиологического содержания ситуации, осознание
ценностей, их дифференцирование на исключительно знаниевые (т.н. «значения») и личностно значимые ценности (т.н. «личностные смыслы»); 3) верификация ценностей, сопоставление их с жизненным опытом, реальной жизнедеятельностью и, как следствие, дифференцирование на подтвержденные (реально управляющие действиями и поступками) и
неподтвержденные (которые просто хранятся в сознании, помогая ориентироваться в системе когнитивных требований); 4) интериоризация (присвоение) ценностей, подтвердивших свою истинность, являющихся устойчивой, проверенной мерой оценки в различных жизненных ситуациях и обстоятельствах, участвующих в формировании жизненных
планов личности 5) экстериоризация (проявление, демонстрация) ценностей в моделируемых ситуациях [64, 87, 197 и др.].
– Тренинг самомотивации профессиональной деятельности «Социальные ценности
профессии и мотивация профессиональной деятельности», построенный по принципу самоубеждения, и заключающихся в следующем. Учащимся вначале предлагалось вспомнить, назвать и охарактеризовать социальные ценности профессиональной деятельности.
Затем каждый должен был выбрать одну (или несколько, близких по смыслу) ценностей и
использовать их в качестве аргумента, объясняющего, почему его (докладчика) интересует, привлекает данная профессия, почему он собирается связать свою жизнь с выбранной;
остальные при этом подбирали аргументы, опровергающие мнение докладчика, спорили с
ним (для каждого вида профессиональной физкультурно–спортивной деятельности проводились подобные тренинги). Тренинг «Жизненные цели и мотивация саморазвития»
проходил аналогичным образом.
– Тренинги мотивации достижений:
а) Ассоциативный тренинг развития мотивации достижения (автор – МакКлелланд): студенты под руководством педагога изучали и отрабатывали «синдром достижения», осуществляли самоанализ, целеполепостроение и определяли условия для самостоятельной реализации мотива достижения. Суть деятельности заключалась в создании студентами проективных рассказов (рассказов, составленных по картинкам либо по
описанной устно ситуации) с ярко выраженной темой достижения. Педагог (куратор)
разъяснял стандартную систему категорий мотивации достижений (понятия, суждения,
высказывания, которые свидетельствуют о наличии у человека потребности в достижении
и согласно которым он рассуждает и действует, мыслительные структуры, которыми оперирует человек с высоким уровнем мотивации достижения). Задание студентов заключалось в том, чтобы в своих рассказах использовать максимальное число данных категорий:
«Он уверен, что справится», «Он радуется полученному результату», «Он собирается сделать работу лучше всех» и т.п. В процессе тренинга студенты начинали правильно выявлять мотив достижения среди других мотивов, постепенно «присваивали» категориальный
язык мотивации достижений. Указанная работа дополнялась анализом способов поведения, типичных для человека с высокоразвитой мотивацией достижения, приведением соответствующих примеров, связанных с из собственной жизнью, с их близкими.
б) Программный тренинг (автор – Е.В.Казиевская), основанный на моделировании успешного идеального образа «Я–профессионал» и формировании реалистичных
представлений о себе, наиболее соответствующем идеальному образу. Тренинг включал
следующие этапы: 1) анализ модели идеального специалиста и оценка собственной лично-
сти в соответствии с отраженными в модели критериями; 2) актуализация недовольства
студентов несоответствием реального и идеального образов «Я - профессионал», осознание учащимися этого несоответствия как проблемы, которую можно решить; 3) планирование студентами изменений в системе мотивации достижения, осуществляемой на основе
идеального образа «Я - профессионал» и с использованием категорий мотивации достижений; 4) реализация (в рамках тренинга – идеальная, мысленная, далее – реальная) этих
изменений и закрепление вновь возникшей системы мотивации достижения на основе положительного отношения к соответствию реального и идеального образов «Я - профессионал».
в) Технологический тренинг (автор – М.В.Кондратьева), предполагающий:
1) изменение представлений студентов о способах успешного достижения поставленной
цели (освоение информации о сущности понятия «успех» («профессиональный успех»),
его критериях, о множестве вариантов, возможностей успешного достижения цели), 2)
эмоциональное переживание студентами ситуаций успеха и повышение привлекательности успеха (разбор ситуаций (гипотетических или реальных, основанных на личном опыте
студентов) успеха или неудачи, анализ наиболее характерных для этих ситуаций эмоции,
подчеркивание значимости радости, гордости за достигнутый успех, большей привлекательность успеха по сравнению с неудачей, определение способов конструктивного отношения к неудачам), 3) становление личной значимости для студентов профессионального успеха и принятие ими ответственности за результат деятельности (акцентирование
того факта, что достижение успеха зависит, в первую очередь, от стремления к нему и
усилий субъекта деятельности), 4) перестройка поведения и реализация в деятельности
мотивации достижения успеха (установлении четкой взаимосвязи и взаимообусловленности между формируемой характеристикой (мотивацией достижения) и внешними ее проявлениями: способами рассуждений, поведения, содержанием выбираемых целей деятельности и т.д.) [208].
5) В зависимости от того, какие СЗЛК или ПЗЛК требовалось развивать / формировать, студенты включались в различные тренинговые группы. Были организованы следующие тренинги:
– Коммуникативные тренинги:
а) заключающиеся в моделировании и освоении эффективных стратегий
общения в различных ситуациях социального взаимодействия / профессиональной
деятельности (описаны среди критериальных тренингов),
б) способствующие развитию различных коммуникативных качеств личности. Применялись отдельные упражнения и целостные тренинговые занятия, разработанные специалистами: Л.М.Митиной [277] – «Представление о себе» (самопрезентация), «Спектр чувств» и «Разговор через стекло» (навыки невербального общения), «Умение слушать» (навыки активного слушания), «Пересказ текста» и
«Диалог» (навыки точной передачи информации) и Е.Г.Трошихиной [438]: «Умение вести разговор» (навыки установления вербального контакта) и «Невербальный контакт»( навыки установления невербального контакта).
– Эмпатийные тренинги: Е.Г.Трошихиной – «Ассоциации»; авторские – а) знакомство с описанием ситуации, в которой несколько участников (описание в виде текста, картины, видеосюжета без звука) и предположение того, что чувствуют, говорят, думают
участники ситуации; б) анализ ситуаций профессиональной деятельности с акцентированием внимания на чувствах участников ситуаций.
– Эмоциональные тренинги: Л.М.Митиной – «Мои эмоциональные состояния»,
«Мои отрицательные эмоции», «Причины моих отрицательных эмоций», «Мои положительные эмоции» (знакомство с эмоциональными состояниями и самопознание), «Победа
над гневом и раздражением», «Положительные эмоции по заказу», «Настроение» (эмоциональная коррекция).
– Экспрессивные тренинги: Л.М.Митиной – «Экспрессивно–выразительные движения: мимика, взгляд, пантомимика, походка», «Интонация», «Динамические прикосновения», «Дистанция», «Вербализация чувств» (познание и освоение средств экспрессии).
– Тренинги креативности (в их рамках развивается гибкость, активность, творческое воображение):
а) творческое решение социальных / профессиональных проблем, заключающиеся в теоретическом решении студентами предложенных задач/ситуаций в соответствии с алгоритмом принятия управленческого решения (анализ ситуации, формулирование проблемы, определение критериев эффективности решения, выработка множества вариантов решения, выбор оптимального решения), при этом в критерии выбора оптимального варианта решения обязательно включалась оригинальность, новизна процесса и/или результата;
б) выполнение заданий, предполагающих использование эвристических приемов умственной деятельности: конкретизации, абстрагирования, варьирования,
аналогии (например: – рассмотреть один из аспектов (педагогический, психологический, физиологический и т.п.) описанной проблемы (абстрагирование); – определить, чем отличается рассматриваемое явление (педагогическая ситуация, поведение окружающих) от аналогичных явлений, относящихся к тому же виду (конкретизация); – привести примеры ситуаций, аналогичных рассматриваемой (аналогия);
– придумать варианты решения проблемы / выявить возможные причины возникновения проблемы, определить оптимальное решение / определить наиболее вероятную причину (варьирование)) (З.И.Калмыкова);
в) выполнение заданий, способствующих освоению способов порождения образов воображения: – синтеза (задания на соединение в целое отдельных частей
или признаков предмета / явления / характеристик ситуации, полученных в результате анализа); – аналогии (задания на создание (описание) нового предмета / явления / предмета / ситуации на основе его сходства с известным); – типизации (задания на выделение существенного, повторяющегося в фактах, явлениях, предметах,
ситуациях и воплощение их в конкретном образе); – гиперболизации (задания на
парадоксальное увеличение или уменьшение предмета, явления, их отдельных частей); – агглютинации (задания на получение новых образов (предметов, явлений,
ситуаций) путем присоединения к одному объекту признаков другого, соединения
несоединимого) (О.М.Дьяченко, Е.Г.Речицкая и Е.А.Сошина, Ю.А.Самарин,
Г.В.Терехова).
– Тренинги самоорганизации деятельности: тренинги самоуправления, заключающиеся в постановке ближайших целей и планировании результатов деятельности, разработке способов и порядка достижения целей, способов самоконтроля. Включали три части: 1) целепостановочно–проективную, 2) исполнительскую, 3) рефлексивно–
коррекционную.
– Тренинги антиципации, заключающиеся в ознакомлении студентов с конкретной
социальной / профессиональной проблемной ситуацией вплоть до момента ее разрешения.
Задание студентов предполагало определение характера дальнейшего развития событий,
объяснения своего мнения. После этого педагог знакомил участников с реальным продолжением ситуации, которое сопоставлялось с предполагаемыми; анализировались причины ошибок.
Формирование / развитие у студентов ЭГ структурных компонентов конкурентоспособности осуществлялось в соответствии с выделенными содержательно–
методическими условиями и предполагало этапную организацию образовательного процесса.
Формирование у студентов социальной и профессиональной компетентности осуществлялось в соответствии со следующими стадиями:
1. Учебно–теоретической, направленной на формирование интеллектуальных (теоретических) умений и способностей студентов решать предметно–содержательные задачи
в учебном процессе. Основным средством развития компетентности на данном этапе были ситуационно–проблемные задачи.
2. Учебно–практической, связанной с формированием способностей студентов
применять знания и умения в ситуациях игрового взаимодействия, а также самостоятельно проектировать способы решения социальных/профессиональных проблем посредством
разработки соответствующих проектов.
3. Практической, направленной на непосредственное применение сформированных
знаний и умений в условиях реального социального взаимодействия / профессиональной
деятельности.
На учебно–теоретической стадии полноценное освоение студентами необходимой
научной информации достигалось посредством применения
междисциплинарно–
интегративного подхода к образованию. Основное содержание практической деятельности студентов составляло решение ситуационно–проблемных задач, направленных на
формирование различных компетентностей. Это способствовало первичному освоению
студентами различных социальных и профессиональных ролей и соответствующих функций (учебно–теоретическая работы) (приложение 4). Заметим, что в приложении приведены только примеры ситуаций, проблем и учебных задач. На практике реализация любой
социальной или профессиональной ролевой функции сопряжена с гораздо большим количеством ситуаций, каждая из которых может содержать множество проблем; для разрешения проблем, в свою очередь, может быть предложено несколько учебных задач.
Содержание работы студентов на учебно–практической стадии составили, преимущественно, деловые и ролевые игры, проектирование и дискуссии, примеры которых
представлены выше. Кроме этого, содержание игрового взаимодействия, диспутов и профессиональных боев нередко составляли те проблемные ситуации, которые вызвали
наибольший интерес, оказались наиболее дискуссионными при их решении на первом
этапе. Данный подход позволил плавно перевести деятельность студентов с учебного на
учебно– практический уровень.
На последней стадии формирование компетентности осуществлялось в условиях
практической деятельности: во время педагогической практики в общеобразовательных
школах, летней лагерной практики и педагогической практики в спортивных школах,
производственной практики в ДЮСШ, СДЮШОР, летней лагерной практики. Как уже
сказано, студенты ЭГ выполняли специально разработанные практические задания, соответствующие выбранному ими виду профессиональной физкультурно–спортивной деятельности. В контексте эксперимента задачи методистов включали также ежедневный
разбор со студентами итогов текущего рабочего дня, анализ возникающих проблемных
ситуаций, анализ качества решения образовательных, управленческих, рекреационных и
т.д.
К данной стадии относилась также работа студентов в рамках курсового и дипломного проектирования, способствующая закреплению общепрофессиональных компетенций специалистов по физической культуре и спорту.
Развитие акмеологической направленности личности будущих специалистов осуществлялось как в учебном процессе педагогами–предметниками (на теоретических и практических занятиях), так и куратором на кураторских часах. Соблюдалась следующая последовательность изменения преимущественной направленности педагогических воздействий: когнитивная, эмоционально–оценочная и мотивационно–поведенческая направленность.
Когнитивная стадия экспериментальной работы была ориентирована на обеспечение
усвоения студентами теоретических знаний, связанных с социальными / профессиональными ценностями, целями социального взаимодействия / профессиональной деятельности, рефлексией, целями и ценностями социального / профессионального саморазвития и творческой самореализации, социального / профессионального целеполагания. Теоретическая ин-
формация предоставлялась студентам при изучении общепрофессиональных, гуманитарных, специально–профессиональных дисциплин, соответствующих предметному содержанию формируемого вида АНЛ. Для организации восприятия и усвоения информации применялись приемы и методы активизации внимания студентов и возбуждения интереса к
теоретическому содержанию; закрепление теоретического материала осуществлялось с
применением приемов мнемической деятельности.
Эмоционально-оценочная стадия была связана с организацией осознания и ценностного осмысления студентами информации, принятия ими теоретически усвоенных
целей и ценностей как личностно-значимых. Цели стадии достигались посредством применения следующих приемов и методов: обоснование значимости изучаемого ценностно
наполненного материала, прямое побуждение студентов к рефлексии собственных чувств
и отношений, эмоциональное заражение, приемы витагенного образования.
Мотивационно–поведенческая стадия была направлена на формирование у студентов устойчивой мотивации социального взаимодействия / профессиональной деятельности
и социального / профессионального саморазвития, потребности в творческой самореализации, в достижении социального / профессионального успеха. На данной стадии применялись следующие методы и приемы: сравнение и социально-психологическая идентификация, социальная поддержка и положительная оценка деятельности, создание проблемных ситуаций и ситуаций выбора, соревновательный метод и др. Важную роль играло
проведение специализированных тренингов (рефлексивных тренингов, тренингов целеполагания, тренингов мотивации достижения успеха), ориентированных на направленное
развитие умений в контексте конкретных компонентов акмеологической направленности
личности.
Развитие компонентов акмеологической направленности личности осуществлялось
за счет применения адекватных методов, приемов и организационных форм учебновоспитательной деятельности. Интегративную функцию при этом выполняла деятельность куратора, который целенаправленно побуждал студентов к рефлексии, осознанию и
переосмыслению собственных мотивов, профессиональных и в целом жизненных целей,
интересов, потребностей и способностей. В задачи куратора входило также обучение студентов основам сознательных рефлексии и целеполагания, способам творческого решения
профессиональных проблем, планированию собственного саморазвития и профессионального самосовершенствования. Выполнение студентами под руководством куратора тренинговых упражнений, участие в беседах и дискуссиях, организация и проведение деловых игр способствовали целостному развитию акмеологической направленности личности
и обеспечивали становление системных профессионально-педагогических знаний, осознание межпредметных связей. Основными формами организации акмеолого–
ориентированной работы куратора были: беседа, дискуссия, «профессиональный бой»,
презентация проектов, деловая игра, тренинг.
В процессе развития конкурентоопределяющих личностных качеств трансформация каждого качества (каждой группы родственных качеств) осуществлялась в соответствии со стадиями размораживания, действия и замораживания.
На стадии размораживания актуализировалась информационно–поисковая активность студентов: осуществлялось осознание сущности и значения формируемого качества,
смысла его развития и области применения, происходило становление представлений и
понятий, связанных с усваиваемым объектом.
Педагоги / кураторы вначале непосредственно создавали для студентов ситуации
неудовлетворенности, объясняли им суть возникших затруднений, проблемы (информационная недостаточность, несовершенство операциональной сферы, духовно–
нравственные, мировоззренческие противоречия и т.п.) и вызвавших их причин. Постепенно их участие трансформировалось в оказание помощи студентам по выявлению причин неудовлетворенности и формулированию проблем, в осознании несоответствия тех
или иных личностных структур требованиям ситуации. Педагоги стимулировали духовные и интеллектуальные поиски студентов и помогали им справиться с затруднениями.
На стадии действия преобладала рефлексивно–оценочная активность студентов.
Усвоенная информация дифференцировалась ими по степени личностной значимости и
подтвержденности реальной социальной/профессиональной действительностью. Теоретическая информация о формируемом качестве соотносилась с убеждениями, интересами,
индивидуальным опытом студентов, формировалось их личностное отношение к качеству
и к себе как его носителю.
Педагог / куратор предъявлял студентам способы поведения и деятельности, виды
отношений, недостающую информацию, которые могут сгладить неудовлетворенность,
разрешить проблему. Куратор совместно с психологом организовывал тренинги по освоению новых стилей, стратегий, отношений. Теоретические и практические занятия по контекстному обогащению системы знаний и умений проводились в рамках воспитательной
работы куратора.
По мере повышения сознательности и самостоятельности студентов роль педагогов
менялась: они помогали студентам самим выстраивать новые модели отношений, поведения, деятельности и организовывали их освоение в рамках игрового взаимодействия, стимулируя активность воспитанников. Постепенно студенты самостоятельно (при консультативной помощи педагога) начинали осуществлять моделирование, а стили и стратегии –
«отрабатывать» в реальной деятельности.
На стадии замораживания активность студентов носила деятельностно–
поведенческий характер: освоенные знания и отношения персонализировались, признавались достоянием собственного опыта. Осуществлялось переструктурирование учащимися
модели собственного будущего в соответствии с новой когнитивной и ценностно–
мотивационной основой; происходило их обучение основным способам и приемам поведения в соответствии с приобретенными знаниями и сформированными отношениями.
Первоначально блок осваиваемой информации, а также систему заданий, упражнений, видов деятельности определял и подбирал педагог, требуя их выполнения от всех
студентов данной тренинговой группы. Постепенно процесс дифференцировался – студенты принимали участие в выборе и моделировании деятельностных способов закрепления новых моделей поведения, знаний и умений, а педагог мотивировал их активность,
допуская избирательность выбора видов деятельности. В итоге учащиеся самостоятельно
определяли, в каких ситуациях реальной деятельности они могут применить новые знания
и умения, закрепить новые поведенческие стратегии и стили, их активность внутренне детерминирована.
Междисциплинарно–интегративная организация образовательного процесса осуществлялась двумя способами:
1) Путем определения ядра интеграции, выделения круга интеграции (блока учебных дисциплин) и конкретизации в рамках каждого учебного предмета ряда тем и вопросов в соответствии с видом формируемой компетентности. Например, при формировании
конкурентоспособности будущих специалистов по физической культуре и спорту, выбравших управленческое направление специализации, ядром интеграции было принято
содержание предмета «Экономика и менеджмент в физической культуре и спорту». Освоение в рамках его изучения основных понятий теории управления дополнялось, обогащалось содержанием еще ряда дисциплин учебного плана (таблица 55).
Таблица 55
Круг управленческо–ориентированной интеграции
учебных дисциплин
Название учебной
Управленческо–ориентированное содержание учебной дисцидисциплины
плины
1
2
Ядро интеграции –
Управленческие отношения в сфере физической культуры и
спорта; цели и функции управления физической культурой и
Экономика и менедж- спортом; технология принятия управленческих решений и методы их реализации в различных физкультурно- спортивных оргамент в физической
низациях; особенности менеджмента в государственных и комкультуре и спорте
мерческих организациях, общественных объединениях физкультурно-спортивной направленности; система подготовки специалистов физической культуры и спорта и управление персоналом в
различных организациях физкультурно-спортивной направленности; участие национальных физкультурно-спортивных организаций в международном спортивном движении.
Физическая культура Планирование и педагогический контроль учебной, тренировочной, соревновательной деятельности.
Организация соревнований.
Культурология
Межкультурные коммуникации в процессе управления физической культурой и спортом.
Учет культурных ценностей и норм, культурных традиций при
организации физкультурно–спортивной деятельности.
Здоровый образ жизни как культурная проблема современности.
Правоведение
Конституция Российской Федерации – основной закон государства. Система органов государственной власти в Российской Федерации.
Гражданское право.
Экологическое право. Особенности правового регулирования будущей профессиональной деятельности.
Законодательные информативно-правовые акты в области защиты информации.
Психология и педаго- Психология:
гика
Общение и речь.
Психология личности.
Межличностные отношения; конфликтология.
Психология малых групп.
Межгрупповые отношения и взаимодействия; стили общения и
руководства.
Педагогика:
Обучение и воспитание как процессы управления.
Управление образовательными системами.
Русский язык и куль- Речевые взаимодействие. Нормативные, коммуникативные, этитура речи
ческие аспекты устной и письменной речи. Воздействие речевого
стиля на восприятие информации и отношение к ней.
Официально- деловой стиль, сфера его функционирования. Деловой стиль устной речи. Языковые формы официальных документов. Язык и стиль распорядительных документов. Язык и стиль
коммерческой корреспонденции. Язык и стиль инструктивно- ме-
тодических документов. Реклама в деловой речи. Правила
оформления документов. Речевой этикет в документе.
Особенности устной публичной речи. Оратор и его аудитория.
Основные виды аргументов. Подготовка речи: выбор темы,
цель речи, поиск материала, начало, развертывание и завершение речи. Основные приемы поиска материала и виды вспомогательных материалов. Словесное оформление публичного выступления. Понятность, информативность и выразительность
публичной речи.
Разговорная речь в системе функциональных разновидностей
русского литературного языка. Условия функционирования разговорной речи, роль внеязыковых факторов. Культура речи. Основные направления совершенствования навыков грамотного
письма и говорения.
Социология
Экономика
Информатика
Теория физической
культуры и спорта
Психология физической культуры и спорта
Педагогика физической культуры и спорта
Социальные группы и общности. Виды общностей. Общность и
личность. Малые группы и коллективы. Социальная организация.
Социальные движения. Производственный коллектив и рабочая
группа. Социальное взаимодействие и социальные отношения.
Рынок. Спрос и предложение на рынке труда; спрос и предложение на рынке социально–культурных услуг. Факторы спроса. Индивидуальный и рыночный спрос. Предложение и его факторы.
Фирма, виды фирм. Формы собственности. Предпринимательство. Организационно–экономические особенности производства
и сбыта социально–культурных услуг.
Национальная экономика как целое и ее отраслевая структура.
Круговорот доходов и продуктов. Государственные расходы и
налоги. Бюджетно-налоговая политика. Денежно-кредитная политика. Экономический рост и развитие. Международные экономические отношения. Внешняя торговля и торговая политика.
Понятие информации, ее значение для организации целесообразной коллективной деятельности. Общая характеристика процессов передачи обработки и накопления информации; технические
и программные средства реализации информационных процессов. Основы защиты информации и сведений, составляющих государственную тайну; методы защиты информации.
Программно-нормативные основы системы физического воспитания и управление процессом физического воспитания.
Тенденции развития спорта, направления спортивного движения
и система подготовки спортсмена, управление ими.
Психологические аспекты и особенности взаимодействия (общения, коллективной деятельности, руководства) в спортивных коллективах и организациях.
Педагогические процессы в сфере физической культуры и спорта
и управление ими, формы организации педагогического процесса.
Управленческие аспекты педагогической деятельности специалистов по физической культуре и спорту.
Диагностика управленческой готовности специалиста в области
физической культуры и спорта к профессиональной деятельно-
сти.
Управление как условие и фактор продуктивной педагогической
деятельности в сфере физической культуры и спорта.
Правовые основы в
сфере физической
культуры и спорта
Нормативно-правовая база управления физической культурой и
спортом; правовые основы деятельности международных физкультурно-спортивных организаций; законодательство Российской Федерации о физической культуре и законы о физической
культуре и спорте субъектов Российской Федерации; правовое
регулирование создания и организации деятельности государственных организаций, общественных объединений, коммерческих организаций физкультурно-спортивной направленности;
защита прав потребителей физкультурно-спортивных товаров и
услуг в условиях рыночных отношений.
Информационные тех- Информационное обеспечение управления физической культурой
нологии в физической и спортом, моделирование и прогнозирование в управлении физкультуре и спорте
культурно–спортивной деятельностью. Математизация управленческих физкультурно–спортивных знаний; формальное описание
закономерностей, существующих в менеджменте физической
культуре и спорта.
ТехнолоОрганизационно–управленческие особенности построения занягии физкультурнотий базовыми видами физкультурно-спортивной деятельности.
спортивной деятельно- Виды подготовки (физическая, техническая, тактическая и псисти
хологическая) и управление физкультурно–спортивной подготовкой. Управление соревновательной деятельностью. Планирование и контроль соревновательной деятельности. Организация судейства соревнований.
Содержание и виды
Сущность, составные части физкультурной и спортивной деяфизкультурнотельности и закономерные взаимосвязи между ними и с управспортивной деятельно- ленской.
сти
Особенности управления разными формами физической культуры и спорта, различными видами физкультурно–спортивной деятельностью (базовой, прикладной, бытовой, спортивной).
Социология физичеУправление физической культурой и спортом (физкультурно–
ской культуры и спор- спортивными организациями) как социальной системой. Социота
логические исследования в сфере управления физической культурой и спортом. Роль и место управления в развитии физической
культуры и спорта.
Основы организации Основы организации массовых физкультурно-спортивных мемассовых физкультур- роприятий; управление системой спортивных соревнований; соно-спортивных меро- ставление планов и программ развития массовой физической
приятий
культуры; управление подготовкой, организацией массовых физкультурно–спортивных мероприятий и их систем.
2) Путем выделения ключевых понятий, вопросов, тем, соответствующих содержанию формируемой компетентности, и их всестороннего изучения в контексте конкретных
учебных
дисциплин.
Например,
формирование
поликультурной компетентности было сопряжено с полипредметным рассмотрением
следующих вопросов и понятий:
– природа ценностей: понятие и характеристика ценностей в философии и психологии, роль ценностей в мотивации поведения и деятельности, разнообразие культурных
ценностей и основанные на них культурные различия и т.п.;
– сущность отношений: виды отношения человека к себе и миру, природе и обществу, психологические основы формирования системы отношений, культурные особенности отношений, взаимосвязь межличностных и социальных отношений и их культурная
обусловленность и т.д.;
– сущность и содержание культуры: философская интерпретация культуры, культура общества и культура личности, развитие личности и культурная идентификация, влияние базовых компонентов культуры (ценностей, отношений, норм) на развитие личности
в социуме и др.;
– содержание различных культур: религиозные культуры – виды, история развития,
идеи и идеалы, ценности и нормы, менталитет и направленность личности; возрастные
культуры – особенности отношения к миру у представителей разных возрастных групп,
их социальное положение, место и роль в общественном развитии и т.п.;
– общее и особенное в различных культурах: основания и показатели культурных
различий – философские, психологические, этнические, религиозные, региональные; общечеловеческие ценности и моральные нормы как основа для консолидации и бесконфликтного общения;
– особенности общения в поликультурной среде: способы и основания культурной
идентификации участников общения, возрастные и гендерные особенности восприятия
информации, причины конфликтов в общении, связанные с культурными различиями и
способы их преодоления, выбор речевых средств коммуникации в поликультурной среде
и др.;
– культурные ценности как основа обогащения личного опыта: этнокультурный
опыт разрешения конфликтов, исторические примеры межкультурного взаимодействия,
социум как единство и разнообразие культур, профессиональный опыт и способы его
накопления и т.п.;
– молодежные субкультуры: философский взгляд на природу молодежных субкультур, место субкультур в социуме, возрастные характеристики субкультур, психологические особенности восприятия и поведения в молодежных субкультурах и т.д.;
– поликультурность профессионального окружения: субъекты профессионально–
педагогического взаимодействия, дифференцирование профессионального окружения по
основанию культурных особенностей, коллеги, учащиеся, родители учащихся как представители разных профессиональных, этнических, гендерных, возрастных, статусных
культур и др.
Для обеспечения системности формирования предметно–содержательных компонентов конкурентоспособности в рамках освоения учебных дисциплин, составляющих ядро соответствующей интеграции, а также в рамках воспитательной работы куратора,
направленной на организацию обобщения студентами теоретической информации, предусматривалась следующая последовательность применения
различных методов и приемов, (а также соответствующих им форм организации занятий).
1. Прямая установка на запоминание блока информации (лекция), группировка и
классификация данных (семинар) – формируется когнитивная основа дальнейшей работы.
2. Разъяснение аксиологического содержания информации, убеждение в социальной значимости обсуждаемых ценностей, социальных/профессиональных ролей и функций и т.д. (беседа).
3. Обсуждение индивидуально–личностного отношения к информации, убеждение
в ее личностной значимости посредством применения приема ретроспективного анализа
жизненного опыта, связанного с социальными/профессиональными взаимодействиями
(семинар).
4. Подбор примеров социального/профессионального взаимодействия, деятельности из жизненного опыта студентов, литературы, периодики (самостоятельная работа дома).
5. Решение ситуативно–проблемных задач, связанных с анализом и оценкой ситуации, поиском и обработкой соответствующей информации, обобщение информации и
формулировка выводов (семинар).
6. Выполнение заданий на поиск витагенных аналогий из жизненного опыта, иллюстрирующих сделанные выводы (семинар, самостоятельная работа дома).
7. Решение ситуативно–проблемных задач, связанных с выбором способов действий для изменения ситуации, построение стратегий эффективного поведения и деятельности в тренинговом режиме (семинар).
8. Обсуждение сконструированных индивидуальных стратегий в форме диспута,
дискуссии, «профессионального боя» (семинар).
Выполнение пунктов 5,6,7,8 было организовано как на отдельных семинарских занятиях, так и в рамках одного семинара – в зависимости от учебного плана, расписания
занятий и объема теоретической информации, подлежащей усвоению, обсуждению и осознанию.
9. Организация ролевых или деловых игр, связанных с имитацией ситуаций социального взаимодействия / профессиональной деятельности (семинар).
10. Решение ситуационно–проблемных задач, связанных с контролем и коррекцией поведения и деятельности, применение приема дополнительного конструирования незаконченной образовательной модели с целью проверки степени интериоризации социальных/профессиональных ценностей (семинар).
11. Перед переходом к следующему блоку информации: возврат к материалу, повторение, уплотнение материала, составление смысловых опор. После изучения большого
блока теоретической информации по разным учебным дисциплинам, включенным в круг
междисциплинарной интеграции,
для ее усвоения организуется проектная деятельность студентов. Разработка и презентация контекстных проектов способствовала внутрипредметной и межпредметной систематизации знаний, формированию ценностно–мотивационной основы конструктивного поведения и деятельности.
В процессе промежуточного контроля развития конкурентоспособности студентов
на развивающем этапе оценивался уровень развития акмеологической направленности,
компетентности личности и конкурентоопределяющих личностных качеств. Методики
диагностики отражены в приложении 2 (промежуточная диагностика развивающего этапа, методики 1–3).
К окончанию развивающего этапа (отдельных его составляющих, подразумевающих развитие соответствующих структурных компонентов конкурентоспособности) были
получены следующие результаты.
По уровню развития компетентности личности студенты ЭГ и КГ распределились
следующим образом (таблица 56).
Таблица 56
Распределение студентов ЭГ и КГ по уровням развития КЛ
(итоговые данные, %)
уровень
Предметное совысокий
выше
средний
низкий
группа
держательные
среднего
ЭГ
35,9
40,2
18,6
5,3
СК
КГ
18,1
30,7
44,3
6,9
достоверность
Р<0,1
Р>0,05
Р<0,05
Р>0,05
различий
ЭГ
КГ
достоверность
различий
ЭГ
КГ
достоверность
различий
ПК (по основному
избранному виду
профессиональной
физкультурно–
спортивной деятельности))
ПК (по дополнительному избранному виду профессиональной
физкультурно–
спортивной деятельности)
30,1
9,1
Р<0,05
41,8
25,5
Р>0,05
20,2
45,7
Р<0,05
7,9
19,1
Р>0,05
23,3
8,9
Р<0,05
38,6
23,1
Р>0,05
29,9
42,7
Р>0,05
8,2
25,3
Р<0,1
Статистически значимые различия между студентами ЭГ и КГ к окончанию развивающего этапа зафиксированы в количестве учащихся с высоким и средним уровнями
развития социальной компетентности, с высоким и низким уровнями развития профессиональной компетентности по основному избранному виду профессиональной физкультурно–спортивной деятельности и с высоким и низким уровнями развития профессиональной компетентности по основному избранному виду профессиональной физкультурно–
спортивной деятельности (Р<0,05).
Количество студентов, отнесенных к достаточному (высокий + выше среднего)
уровню развития компетентности, в ЭГ достоверно больше, а к недостаточному (средний
+ низкий уровни) – достоверно меньше, чем в КГ (Р<0,05) и по социальной, и по профессиональным компетентностям.
Изменение результатов развития КЛ в ЭГ и КГ отражено в таблице 57.
Таблица 57
Изменение у студентов ЭГ и КГ показателей компетентности личности (%)
Группа
Данные
Уровень
высокий
выше
средний
низкий
среднего
ЭГ
КГ
исходные
итоговые
достоверность
различий
исходные
итоговые
достоверность
различий
СК
19,2
35,9
Р>0,05
24,5
40,2
Р>0,05
43,8
18,6
Р<0,05
12,5
5,3
Р>0,05
18,7
18,1
Р>0,05
23,9
30,7
Р>0,05
44,3
44,3
Р>0,05
12,1
6,9
Р>0,05
ПК
(по основному избранному виду профессиональной физкультурно–спортивной деятельности)
исходные
3,1
9,5
52,8
34,6
ЭГ
итоговые
30,1
41,8
20,2
7,9
достоверность
Р<0,05
Р<0,05
Р<0,05
Р<0,05
различий
исходные
3,8
9,9
51,1
35,2
КГ
итоговые
9,1
25,5
45,7
19,1
достоверность
Р>0,05
Р>0,05
Р>0,05
Р>0,05
различий
ПК
(по дополнительному избранному виду профессиональной физкультурно–спортивной
деятельности)
исходные
3,3
8,9
51,3
36,5
ЭГ
итоговые
23,3
38,6
29,9
8,2
достоверность
Р<0,05
Р<0,05
Р<0,05
Р<0,05
различий
исходные
3,7
8,7
51,8
35,8
КГ
итоговые
8,9
23,1
42,7
25,3
достоверность
Р>0,05
Р>0,05
Р>0,05
Р>0,05
различий
Можно видеть, что в ЭГ, в отличие от КГ, по всем трем предметно–
содержательным блокам компетентности произошел статистически значимый прирост результатов. Это справедливо и для социальной компетентности: за время эксперимента количество студентов с достаточным уровнем развития СК в ЭГ увеличилось на 32,7% (было – 43,7%, стало –76,1%, Р<0,05), в КГ – на 6,2% (было – 42,6%, стало – 48,8%, Р>0,05).
Статистически значимые различия зафиксированы и в уменьшении количества студентов
с недостаточным уровнем развития СК: в ЭГ – на 32,4% (Р<0,05), в КГ – на 5,2% (Р>0,05).
Заметим, что, не смотря на вышеуказанные результаты, нельзя сказать, что студенты КГ к окончанию образовательного цикла оказались совершенно не готовыми к профессиональной деятельности, что у них за время учебы в вузе не сформировались теоретические и практические компоненты профессиональной готовности. Необходимо помнить, что, во–первых, содержание диагностических процедур контрольного этапа – опросов, задач, практической деятельности, – объективно сложнее, чем содержание исходной
диагностики.
Во–вторых, в рамках исследования использовались не традиционные, а альтернативные (экспериментальные) способы оценивания образовательных успехов студентов.
По результатам обычных зачетов и экзаменов успеваемость учащихся в целом достоверно
не различалась, хотя в ЭГ зафиксированы более высокие средние баллы по специальным
дисциплинам. Однако, в контексте нашего исследования важно следующее. При опросах
студентов по учебным дисциплинам, являющимся когнитивно значимым для того или
иного вида компетентности, было выявлено, что снижение оценок студентам ЭГ было
связано, преимущественно, с недостаточно четким формулированием правил, определений, с неточностями в пересказах. В КГ к основным затруднениям учащихся относилась
их неспособность привести адекватные примеры, иллюстрирующие информацию, разъяснить практическую суть теории.
Результаты корреляционного анализа, проведенного для определения взаимосвязи
между оптимальностью выбора вида профессиональной физкультурно–спортивной деятельности и уровнем развития профессиональной компетентности личности, позволяют
констатировать наличие сильной взаимосвязи (тетрахорический коэффициент сопряженности составил 0,83). При этом в ЭГ 98,3% студентов с низким итоговым уровнем профессиональной компетентности относятся к категории лиц с неоптимальным выбором вида
профессиональной физкультурно–спортивной деятельности; в КГ 97,2% учащихся с высоким уровнем профессиональной компетентности характеризовались, соответственно,
оптимальным выбором.
В таблице 58 представлены итоговые данные уровня развития АНЛ у студентов ЭГ
и КГ.
Таблица 58
Распределение студентов ЭГ и КГ по уровням развития АНЛ
(итоговые данные, %)
уровень
Предметно–
высокий
выше
средний
низкий
группа
ЭГ
КГ
достоверность
различий
ЭГ
КГ
достоверность
различий
ЭГ
КГ
достоверность
различий
содержательный
блок
С–АНЛ
среднего
28,9
16,4
Р>0,05
П–АНЛ
28,9
(по основному из4,2
бранному виду
Р<0,05
профессиональной
физкультурно–
спортивной деятельности))
П–АНЛ
27,6
(по дополнитеель5,4
ному избранному Р<0,05
виду профессиональной физкультурно–спортивной
деятельности)
45,1
27,8
Р>0,05
17,6
39,5
Р<0,05
8,4
16,3
Р>0,05
45,2
12,3
Р<0,05
20,8
57,2
Р<0,05
5,1
26,3
Р<0,05
40,1
11,7
Р<0,05
25,1
54,4
Р<0,05
7,2
28,5
Р<0,05
Не смотря на то, что в блоке социально–акмеологической направленности личности достоверные различия между ЭГ и КГ зафиксированы только в количестве студентов
со средним уровнем развития, в ЭГ обнаружено достоверно больше, чем в КГ студентов с
достаточным уровнем С–АНЛ (ЭГ – 74%, КГ – 44,2%, Р<0,05) и достоверно меньше – с
недостаточным уровнем С–АНЛ (ЭГ – 26%, КГ – 55,8%, Р<0,05).
Изменение результатов диагностики АНЛ в ЭГ и КГ отражено в таблице 59.
Таблица 59
Изменение у студентов ЭГ и КГ показателей развития АНЛ личности (%)
уровень
Данные
высокий
выше
средний
низкий
группа
среднего
С–АНЛ
исходные
14,7
34,9
39,1
11,3
ЭГ
итоговые
28,9
45,1
17,6
8,4
достоверность
Р>0,05
Р>0,05
Р<0,05
Р>0,05
различий
исходные
15,1
36,2
37,9
10,5
КГ
итоговые
16,4
27,8
39,5
16,3
Достоверность различий
Р>0,05
Р>0,05
Р>0,05
Р>0,05
П–АНЛ (по основному избранному виду профессиональной физкультурно–спортивной
деятельности)
исходные
16,6
27,8
41,2
14,4
ЭГ
итоговые
28,9
45,2
20,8
5,1
достоверность
Р>0,05
Р<0,1
Р<0,05
Р>0,05
различий
исходные
16,3
28,1
40,8
14,8
КГ
итоговые
4,2
12,3
57,2
26,3
достоверность
Р>0,05
Р>0,05
Р>0,05
Р>0,05
различий
П–АНЛ (по дополнительному избранному виду профессиональной физкультурно–
спортивной деятельности)
исходные
итоговые
достоверность
различий
исходные
КГ
итоговые
Достоверность различий
ЭГ
12,4
27,6
Р>0,05
22,1
40,1
Р<0,1
41,9
25,1
Р>0,05
23,6
7,2
Р<0,1
12,1
5,4
Р>0,05
21,2
11,7
Р>0,05
42,3
54,4
Р>0,05
24,4
28,5
Р>0,05
Прирост результатов, характеризующих развитие социального и профессиональных блоков АНЛ, достоверно выше у студентов ЭГ, о чем свидетельствует достоверно
большее, по сравнению с КГ, количество учащихся с высоким и выше среднего уровнями
АНЛ и достоверно меньшее – со средним и низким уровнями (Р<0,05). Кроме того, у учащихся КГ отмечена тенденция к ухудшению результатов, прежде всего, в развитии П–
АНЛ, хотя уменьшение количества студентов с высоким / выше среднего уровнями АНЛ
и увеличение численности респондентов со средним и низким уровнями АНЛ не является
достоверным (Р>0,05).
По развитию КОЛК студенты ЭГ и КГ продемонстрировали следующие результаты
(таблица 60).
Таблица 60
Распределение студентов ЭГ и КГ по уровням развития КОЛК
(итоговые данные, %)
уровень
Предметно–
высокий
выше
средний
низкий
группа
содержательный
среднего
блок
ЭГ
31,7
42,2
16,7
9,4
СЗЛК
КГ
20,4
21,8
34,1
23,7
достоверность
Р>0,05
Р<0,05
Р>0,05
Р>0,05
различий
ЭГ
ПЗЛК
43,4
29,8
14,3
12,5
(по основному изКГ
15,6
22,4
26,9
35,1
бранному виду
достоверность
Р<0,05
Р>0,05
Р>0,05
Р<0,05
профессиональной
различий
физкультурно–
спортивной деятельности)
ЭГ
ПЗЛК
36,7
31,5
18,4
13,4
(по дополнительКГ
10,2
23,4
30,2
36,2
ному избранному
достоверность
Р<0,05
Р>0,05
Р>0,05
Р<0,05
виду профессиоразличий
нальной физкультурно–спортивной
деятельности)
Достоверные различия между ЭГ и КГ были зафиксированы по следующим группам КОЛК и уровням их развития: уровень развития СЗЛК выше среднего (в ЭГ достоверно больше студентов с данным уровнем, чем в КГ, Р<0,05), высокий и низкий уровни
развития ПЗЛК по основной специальности, высокий и низкий уровни развития ПЗЛК по
дополнительной специальности (в ЭГ достоверно больше студентов с высоким, и достоверно меньше – с низким уровнем развития соответствующих ПЗЛК, Р<0,05). По всем
трем группам КОЛК в ЭГ достоверно больше, чем в КГ студентов с достаточным уровнем
и достоверно меньше – с недостаточным уровнем развития качеств (Р<0,05).
Изменение результатов диагностики КОЛК в ЭГ и КГ отражено в таблице 61.
Таблица 61
Изменение у студентов ЭГ и КГ показателей развития КОЛК (%)
уровень
Данные
высокий
выше
средний
низкий
группа
среднего
СЗЛК
исходные
21,3
27,1
30,5
21,1
ЭГ
итоговые
31,7
42,2
16,7
9,4
достоверность
Р>0,05
Р<0,1
Р>0,05
Р>0,05
различий
исходные
22,1
25,2
30,4
22,5
КГ
итоговые
20,4
21,8
34,1
23,7
достоверность
Р>0,05
Р>0,05
Р>0,05
Р>0,05
различий
ПЗЛК (по основному избранному виду профессиональной физкультурно–спортивной
деятельности)
исходные
10,3
18,2
25,6
45,9
ЭГ
итоговые
43,4
29,8
14,3
12,5
достоверность
Р<0,05
Р>0,05
Р>0,05
Р<0,05
различий
исходные
10,5
18,3
26,4
44,8
КГ
итоговые
15,6
22,4
26,9
35,1
достоверность
Р>0,05
Р>0,05
Р>0,05
Р>0,05
различий
ПЗЛК (по дополнительному избранному виду профессиональной физкультурно–
спортивной деятельности)
исходные
9,8
17,9
27,8
44,4
ЭГ
итоговые
36,7
31,5
18,4
13,4
достоверность
Р<0,05
Р>0,05
Р>0,05
Р<0,05
различий
исходные
10,4
17,7
28,1
43,8
КГ
итоговые
10,2
23,4
30,2
36,2
достоверность
Р>0,05
Р>0,05
Р>0,05
Р>0,05
различий
Определение эффективности конкуренторазвивающего образовательного процесса
на развивающем этапе осуществлялось в соответствии с этапными критериями.
По критерию удовлетворенности возможностью выполнять социальные / профессиональные функции и стремления к самосовершенствованию оценка осуществлялась посредством анкетирования (приложение 2, развивающий этап, анкета). Анкета включала
шесть вопросов–утверждений закрытого типа; студенты по четырехбалльной шкале
должны были определить степень своего согласия с утверждениями. Суммарная оценка,
полученная в процессе анкетирования, заключалась в интервале от 6 до 24 баллов.
Для оценки студентов по критерию эффективности решения социальных / профессиональных задач применялись методы педагогического наблюдения и экспертной оценки
(приложение 2, развивающий этап, экспертная оценка 1). Экспертная оценка осуществлялась по наблюдению за поведением / деятельностью студентов в рамках учебного (участие
в деловых играх и т.п., работа в период педагогической, производственной, летней лагерной, преддипломной практик) и внеучебного (участие в работе студенческого самоуправления, гражданского общества, в избирательных кампаниях, в творческой работе, волонтерской деятельности и т.д.) процессов.
Каждый комплекс предметно–содержательных (социальных/профессиональных,
функционально–ролевых) задач оценивался в 1–4 баллами по четырем параметрам: – объективная правильность решения задач; – оригинальность, новизна процесса и/или результата деятельности; – эргономичность деятельности; – разнообразие эффективно решаемых
задач.
Таким образом, суммарная оценка варьировала от 4 до 16 баллов в каждой ситуации оценивания (в учебно–практической и практической деятельности и т.д.), затем определялось среднее арифметическое всех оценок.
Аналогичным образом осуществлялась оценка по критерию проявления необходимых качеств и способностей (приложение 2, развивающий этап, экспертная оценка 2). Но
в данном случае среднее арифметическое вначале определялось ситуаций оценивания по
каждому качеству, а потом – для блоков СЗЛК и ПЗЛК. В результате интервал оценки
оставался от 1 до 4 баллов.
По итогам диагностики по этапным критериям студенты могли набрать от 11 до 44
баллов; индивидуальное количество набранных баллов определяло уровень конкурентоспособности в соответствии с этапными критериями:
высокий:
38–44 балла,
выше среднего:
30-37 баллов,
средний:
20–29 баллов,
низкий:
11-19 баллов.
Студенты ЭГ и КГ следующим образом распределились по этапным уровням развития конкурентоспособности (таблица 62)
Таблица 62
Распределение студентов ЭГ и КГ по уровням соответствия критериям развивающего этапа (внутренним критериям конкурентоспособности)
(итоговые данные, %)
уровень
высокий
выше среднего
средний
низкий
группа
ЭГ
31,6
39,1
21,2
8,1
КГ
10,2
16,5
48,4
24,9
достоверность
Р<0,05
Р<0,05
Р<0,05
Р<0,1
различий
При сравнении исходных и итоговых результатов оценки студентов по этапным
критериям (внутренние критерии гармоничного развития конкурентоспособности), видно,
что в ЭГ по данным показателям произошли достоверные улучшения: статистически значимо увеличилось количество учащихся с высоким и выше среднего этапными уровнями
и уменьшилось – со средним этапным уровнем конкурентоспособности. В КГ достоверных изменений по данному способу оценки эффективности образовательного процесса
зафиксировано не было (таблица 63).
Таблица 63
Изменение у студентов ЭГ и КГ показателей конкурентоспособности, соответствующих критериям развивающего этапа (внутренним критериям конкурентоспособности) (%)
уровень
Данные
высокий
выше средсредний
низкий
группа
него
ЭГ
Исходные
8,5
19,9
39,4
32,2
Итоговые
31,6
39,1
21,2
8,1
Достоверность
Р<0,05
Р<0,1
Р>0,05
Р<0,05
различий
КГ
Исходные
9,1
19,8
35,7
35,4
Итоговые
10,2
16,5
48,4
24,9
Достоверность
различий
Р>0,05
Р>0,05
Р>0,05
Р>0,05
5.5. Результаты контрольного этапа процесса развития конкурентоспособности будущих специалистов по физической культуре и спорту
В процессе итогового контрольного обследования студенты ЭГ и КГ оценивались
по внешним критериям в соответствии с их общими показателями. Оценивание проводилось с использованием разработанного диагностического инструментария (приложение 2,
контрольный этап).
По показателю адекватности проявления детерминантов конкурентоспособности во
внешних критериях через потребительские свойства экспертная оценка осуществлялась по
каждому из девяти ВК следующим образом: 1–4 балла за соответствие субъекта критериальной характеристике и 1–4 балла за проявление (демонстрацию) качеств, действий, поведения, соответствующих детерминантам по данному ВК. Таким образом, по каждому
внешнему критерию студент оценивался от 2 до 8 баллов, а за все ВК – от 18 до 72 баллов
(приложение 4, контрольный этап – экспертная оценка по внешним критериям конкурентоспособности).
По показателю знания студентами того, какие качества, способности, умения и т.д.
необходимы для соответствия тому или иному ВК оценивание осуществлялось путем контент–анализа ответов респондентов на специально разработанные вопросы (приложение 4,
контрольный этап, итоговый контроль, опрос). Каждый студент отвечал на девять сходным образом сформулированных вопросов, касающихся каждого ВК. Ответы анализировались и оценивались с точки зрения полноты, обоснованности, осознанности информации, доказательности рассуждений. Использовалась четырехбалльная шкала; по результатам опроса общая оценка варьировала от 9 до 36 баллов.
Оценивание по показателю осознанного стремления соответствовать ВК осуществлялось по результатам анкетирования (приложение 4, контрольный этап, анкета). Вопросы
представляли собой утверждения, степень согласия с которыми студенты определяли по
четырехбалльной шкале. Всего анкета содержала семь вопросов, интервал суммарной
оценки – 7–28 баллов.
Три группы баллов суммировались (интервал – 34 – 136 баллов), на основе чего
определялся индивидуальный уровень конкурентоспособности по обобщенным внешним
критериям: 113–136 баллов – высокий, 88–112 баллов – выше среднего, 61–87 баллов –
средний, 34–60 баллов – низкий.
Анализ результатов итогового обследования на контрольном этапе развития конкурентоспособности позволил следующим образом распределить студентов ЭГ и КГ по степени их соответствия обобщенным внешним критериям (таблица 64).
Таблица 64
Распределение студентов ЭГ и КГ по внешним критериям конкурентоспособности
(итоговые данные, %)
уровень
высокий
выше среднего
средний
низкий
группа
ЭГ
27,2
43,2
19,5
10,1
КГ
7,8
11,1
38,7
42,4
достоверность
Р<0,05
Р<0,05
Р<0,1
Р<0,05
различий
Из таблицы 64 видно, что студенты ЭГ, по сравнению с КГ, отличаются достоверно
более высокими результатами с точки зрения соответствия внешним критериям: на девяностопятипроцентном уровне значимости результатов по высокому, выше среднего и
низкому уровням (Р<0,05) и на девяностопроцентном уровне значимости – по среднему
уровню конкурентоспособности (Р<0,1).
В таблице 65 отражены сравнительные данные студентов ЭГ и КГ, касающиеся их
соответствия внешним критериям конкурентоспособности на начало и конец эксперимента.
Таблица 65
Изменение у студентов ЭГ и КГ показателей конкурентоспособности, соответствующих внешним критериям (%)
уровень
Данные
высокий
выше средсредний
низкий
группа
него
ЭГ
Исходные
0
0,71
37,18
62,1
Итоговые
27,2
43,2
19,5
10,1
Достоверность
Р<0,05
Р<0,05
Р>0,05
Р<0,05
различий
КГ
Исходные
0
0,73
37,57
61,7
Итоговые
7,8
11,1
38,7
42,4
Достоверность
Р>0,05
Р<0,1
Р>0,05
Р>0,05
различий
Таким образом, за период экспериментальной работы в ЭГ статистически значимо
увеличилось количество студентов с высокими выше среднего уровнями конкурентоспособности по обобщенным внешним критериям и уменьшилось – с низким уровнем
(Р<0,05), тогда как в КГ наблюдалось только увеличение количества студентов с уровнем
выше среднего (Р<0,1).
Сравнение и комплексный анализ результатов диагностики студентов по внутренним и внешним критериям конкурентоспособности и сопоставление данных с результатами ориентационного этапа позволили констатировать следующее.
Среди студентов, к окончанию эксперимента характеризующихся высоким и выше
среднего уровнями конкурентоспособности, подавляющее большинство составили те, которые осваивали (как приоритетные) взаимосвязанные виды профессиональной физкультурно–спортивной деятельности. В экспериментальной группе таких учащихся оказалось:
на высоком уровне – 87,1%, на уровне выше среднего – 68,3% (Р<0,05). В контрольной
группе 96,1% от общего количества представителей, достигших достаточного (выше
среднего) уровня конкурентоспособности, также характеризовались оптимальностью выбора двух видов профессиональной физкультурно–спортивной деятельности для приоритетного параллельного освоения (Р<0,05).
Контингент студентов, чей уровень конкурентоспособности к концу экспериментальной работы оценивался как низкий или средний, состоял, преимущественно, из представителей, выбравших для приоритетного освоения менее коррелирующие виды профессиональной физкультурно–спортивной деятельности (в среднем в ЭГ и КГ: средний уровень – 61,3%, низкий уровень – 82,5%, Р<0,05).
Тетрахорический коэффициент сопряженности между такими признаками, как достижение студентами достаточного уровня конкурентоспособности и выбор ими взаимосвязанных видов профессиональной физкультурно–спортивной деятельности, составил
0,87 (Р<0,05). Это также подтверждает справедливость предположений о том, какие
именно виды профессиональной физкультурно–спортивной деятельности являются взаимосвязанными, а также о необходимости учета этих связей при проектировании полипрофессионального содержания профессиональной подготовки физкультурно–спортивных
кадров.
Среди студентов ЭГ, отнесенных к высокому уровню развития конкурентоспособности по внутренним критериям, 53,1% составляют учащиеся, которые изначально выбрали оптимальное направление специализации, и приблизительно равное количество уча-
щихся, специализация которых осуществлялась по вектору АНЛ (22,7%) и КОЛК (24,2%).
Указанное соотношение справедливо и для КГ (соответственно, 46,4%, 27,1% и 26,5%,
Р>0,05). Среди представителей уровня выше среднего процентное соотношение студентов
с разными типами выбора направления специализации было примерно одинаковым: оптимальный – 35,9% (КГ – 31,8%), вектор АНЛ – 33,7% (КГ – 35,4%), вектор КОЛК –
30,4% (КГ – 32,8%).
На среднем уровне оказалось лишь 21,4% студентов с оптимальным выбором вида
профессиональной физкультурно–спортивной деятельности (27,9% в КГ, Р>0,05), а с выбором, соответствующим векторам АНЛ и КОЛК – 38,1% и 40,5% соответственно (в КГ –
34,6% и 37,5%, Р>0,05) .
На низком уровне студентов ЭГ с оптимальным выбором вида профессиональной
физкультурно–спортивной деятельности обнаружено не было (в КГ – 9,7%): его составили
представители двух других типов выбора: вектор АНЛ – 49,7% (45,8% в КГ) и вектор
КОЛК – 50,3% (44,5% в КГ).
Оптимальность выбора вида профессиональной физкультурно–спортивной деятельности влияет и на соответствие студентов внешним критериям конкурентоспособности, причем это влияние, видимо, опосредуется специальной организацией образовательного процесса, поскольку выявленные взаимосвязи более выражены в ЭГ (таблица 66) .
Таблица 66
Связь уровней конкурентоспособности по внешним критериям и характера выбора
студентами образовательного маршрута (%)
уровень
Высокий
Выше
Средний
Низкий
выбор
среднего
Оптимальный
49,4 (41,2)
29,1 (38,9)
15,5 (24,7)
1,8 (11,9)
Вектор АНЛ
26,9 (30,2)
36,8 (31,4)
41,4 (35,6)
47,1 (42,3)
Вектор КОЛК
23,7 (28,6)
34,1 (29,7)
43,1 (39,7)
51,1 (45,8)
(Примечание: в скобках обозначены данные КГ)
Таким образом, от оптимальности выбора направления специализации в начале образовательного маршрута напрямую зависит эффективность развития конкурентоспособности. Следовательно, данному вопросу необходимо уделять особое внимание не только в
начале профессиональной подготовки, но и раньше – в период профессиональной ориентации школьников.
Сравнительная интерпретация результатов оценки уровня конкурентоспособности
студентов по внешним и внутренним критериям выявила высокую степень совпадения результатов: ранговый коэффициент корреляции (ρ) уровней конкурентоспособности студентов по двум группам критериев составил 0,73 (Р<0,05).
В процессе экспериментальной работы рамках анализа ее результатов на контрольном этапе была подтверждена возможность развития отдельного содержания структурных и предметно–содержательных компонентов конкурентоспособности через коррелируемые с ними компоненты. В частности, более высокий уровень политической и социально–коммуникативной компетентности был зафиксирован у студентов, с более высоким
уровнем развития гражданственности (ρ=0,74, Р<0,05), поликультурной и социально–
культурной видов социальной компетентности – при высоком уровне развития толерантности (ρ=0,76 и ρ=0,82 соответственно, Р<0,05), коммуникабельности (ρ=0,85 и ρ=0,79 соответственно, Р<0,05); информационно–инструментальная компетентность коррелировала
с гибкостью и активностью (ρ=0,78 и ρ=0,86 соответственно, Р<0,05), а индивидуально–
личностная – с креативностью и готовностью начать с малого (ρ=0,91 и ρ=0,77 соответственно, Р<0,05) и т.д. Общенаучная профессиональная компетентность сильнее всего
оказалась связанной с такими КОЛК, как активность (ρ=0,86, Р<0,05), любознательность
(ρ=0,83, Р<0,05) и работоспособность (ρ=0,75, Р<0,05); исследовательская – с гибкость
(ρ=0,88, Р<0,05), креативностью (ρ=0,89, Р<0,05), наблюдательностью (ρ=0,77, Р<0,05),
увлеченностью (ρ=0,93, Р<0,05) и инновационностью (ρ=0,85, Р<0,05); образовательная –
с надежностью (ρ=0,76, Р<0,05), коммуникабельностью (ρ=0,80, Р<0,05), ответственностью, а физкультурно–спортивная – с мобильностью (ρ=0,78, Р<0,05), антиципацией
(ρ=0,74 и ρ=0,72 соответственно, Р<0,05). Сильная взаимосвязь обнаружена была и между
специально–профессиональной компетентностью и ПЗЛК, соответствующими конкретному виду профессиональной физкультурно–спортивной деятельности (0,78 < ρ < 0,95,
Р<0,05), а также толерантностью (ρ=0,78, Р<0,05) и мобильностью (ρ=0,74, Р<0,05).
Подтверждение получило и предположение о возможности развития конкурентоспособности через качества, альтернативные детерминантам. Например, у некоторых студентов ЭГ, которым в силу нервно–динамических особенностей личности, не свойственен
высокий уровень активности, активность как СЗЛК и детерминант конкурентоспособности компенсировалась работоспособностью (в частности, в рамках развития общенаучного
содержания конкурентоспособности). Недостаточный уровень коммуникабельности у ряда студентов компенсировался сформированными навыками самопрезентации и т.д.
Заметим, что практически не поддавались компенсации (по крайней мере, КОЛК,
включенными в базовую модель конкурентоспособности) такие качества, как порядочность, надежность, ответственность и моральная чистоплотность. Таким образом, нравственному аспекту профессиональной подготовки в образовательном процессе следует
уделять особое внимание, поскольку соблюдение этических норм исключительно из
страха перед наказанием не является продуктивным.
Были зафиксированы существенные различия между студентами ЭГ и КГ с точки
зрения их поведения на рынке труда (в ситуации трудоустройства) и в реальной профессиональной деятельности. Так, к окончанию вуза 63,7% учащихся ЭГ имели опыт постоянной или временной работы по специальности, соответствующей основному либо альтернативному выбору вида профессиональной физкультурно–спортивной деятельности.
Работу они находили, преимущественно, либо путем самостоятельного поиска, либо благодаря высокой оценке их деятельности во время учебных практик. Опрос данных студентов показал, что большинство из них руководители соответствующих организаций готовы оставить (либо вновь принять) на работу по завершению образования. Из оставшихся (36,3% учащихся, не имеющих к окончанию вуза профессионального стажа) две трети
(71,2%) отметили, что собираются работать по специальности, причем многие также имели предложения о работе – преимущественно, по месту жительства. В КГ совмещали работу с учебой 45,7% студентов, причем более половины из них работали не по специальности. Более половины представителей КГ (52,1%) отметили, что не испытывают желания работать по специальности.
Среди выпускников, которым были даны рекомендации к поступлению в аспирантуру (либо выражена готовность дать такие рекомендации), 75,3% составили участники
ЭГ, ориентированные на научно–педагогическую деятельность. Кроме того, опрос преподавателей вуза на предмет того, кому они готовы дать рекомендации для работы в СОШ,
ДЮСШ и т.д. показал, что положительно отмечены в данной связи были, прежде всего,
студенты ЭГ (72,5% от общего количества рекомендованных).
Анализ итогов прохождения студентами педагогической, производственной и летней педагогической практик также свидетельствовал о более высоком, по сравнению с КГ,
уровне соответствия представителей ЭГ внешним критериям конкурентоспособности. В
частности, и методисты, и учителя / тренеры / воспитатели отмечали высокий уровень
профессиональной культуры студентов ЭГ, их способность выстраивать конструктивные
отношения со старшими коллегами, достижение взаимопонимания с учениками / воспитанниками, а также более ответственное отношение и инновационный подход к выполняемой профессиональной деятельности.
В целом результаты проведенного эксперимента дают основание утверждать, что
выявленные детерминанты, закономерности и механизмы развития конкурентоспособности будущих специалистов в процессе профессионального образования достоверно опи-
сывают исследуемый процесс и являются методологической основой его организации. Реализация на практике выявленных психолого–педагогических условий существенно повышает эффективность формирования конкурентоспособности студентов, о чем однозначно свидетельствуют более высокие результаты студентов ЭГ, демонстрируемые ими
на протяжении всего экспериментального образовательного процесса.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Подготовка конкурентоспособных специалистов по физической культуре и спорту
является важнейшей задачей системы профессионального образования, основным критерием качества работы учебного заведения, основой усиления действенности физической
культуры и спорта в современных социально–экономических условиях.
Конкурентоспособность является социально–профессиональным личностным качеством, интегрирующим социальные и профессиональные характеристики, и имеющим социальный и профессиональный уровни. Наличие спроса на труд конкретного специалиста,
то есть, его востребованность – наиболее яркое внешнее проявление конкурентоспособности, ее зримый результат.
Категория конкурентоспособности сравнительно недавно используется применительно к личности специалистов и выпускников вузов, в связи с чем отдельную проблему
составляет определение содержания данного понятия в контексте конкретной сферы профессиональной деятельности. Между тем, именно это содержание должно стать методологической основой для выбора эффективных образовательных средств и методов, а также адекватного решаемой задаче диагностического инструментария оценки качества профессиональной подготовки.
Использование приведенных в настоящей работы моделей конкурентоспособности
и процесса ее развития позволит учебным заведениям обеспечить индивидуально–
дифференцированный подход к подготовке специалистов, определять индивидуальную
эффективность деятельности студентов, разрабатывать индивидуальные стратегии их
профессионального развития и, в конечном счете, повысить качество профессиональной
подготовки специалистов по физической культуре и спорту.
Результаты проведенного исследования и их анализ позволяют сделать ряд научнопрактических рекомендаций, позволяющих эффективно осуществить процесс развития
конкурентоспособности будущих специалистов по физической культуре и спорту:
1. Развитие конкурентоспособности будущих специалистов по физической культуре и спорту целесообразно начинать в системе общего среднего образования в рамках
профориентационной работы. В этот период возможно полноценное профессиональное
просвещение потенциальных абитуриентов и определение их соответствия требованиям
профессиональной физкультурно–спортивной деятельности.
2. Ввиду сложности полноценного освоения студентами – будущими специалистами по физической культуре и спорту всех видов профессиональной физкультурно–
спортивной деятельности (педагогической, научно–педагогической, управленческой, рекреационной), обеспечивать приоритетное освоение наиболее взаимосвязанных из них.
3. При сопровождении ориентационной деятельности студентов по выбору приоритетных видов профессиональной физкультурно–спортивной деятельности следует
стремиться к гармонизации интересов и способностей учащихся.
4. При организации образовательного процесса в вузе особое внимание необходимо уделять содержанию психолого–педагогического сопровождения студентов как организационно–методической основе развития акмеологической направленности личности и
конкурентоопределяющих личностных качеств студентов.
5. Разрабатывая индивидуальные образовательные маршруты студентов следует
ориентироваться на выбранные ими приоритетные виды профессиональной физкультурно–спортивной деятельности и учитывать альтернативные детерминанты конкурентоспособности.
6. В процессе профессиональной подготовки способствовать развитию у студентов
стремления совмещать учебу в вузе с работой по специальности, по возможности, помогать с трудоустройством – обеспечит будущим специалистам накопление профессионального опыта еще в период профессиональной подготовки, существенно повышая тем
самым конкурентоспособность выпускников вузов.
7. Уделять особое внимание организации внеучебной общественной и творческой
деятельности студентов, мотивировать их участие в работе органов студенческого самоуправления, студенческого научного общества, общественных молодежных организаций и
т.д. с целью развития гражданской активности и освоения учащимися ряда социальных
ролей (участника поликультурного взаимодействия, информационного обмена и т.д.)
8. При интегративной организации освоения студентами содержания учебных дисциплин особое внимание уделять практикоориентированности и контекстности информации как важному условию повышения учебной мотивации студентов.
9. Для обеспечения когнитивной основы развития конкурентоспособности будущих специалистов по физической культуре и спорту включить в учебный план дисциплину «Основы конкурентоспособности специалистов по физической культуре и спорту», содержание которой позволит студентам ознакомиться с содержанием, специфическими
особенностями различных видов профессиональной физкультурно–спортивной деятельности, соответствующим требованиями к личности специалиста, а также с требованиями
общества к личности современного гражданина.
10. Для эффективной подготовки студентов к участию в реальном социальном взаимодействии / профессиональной физкультурно–спортивной деятельности использовать в
учебном процессе контекстные (ориентированные на предметное содержание деятельности, соответствующие выполняемым профессиональным / социальным ролям и функциям)
деловые и ролевые игры, ситуационно–проблемные задачи и т.п.
11. Систематически и непрерывно осуществлять мониторинг индивидуальных результатов студентов, вносить необходимые коррективы в содержание образовательного
процесса.
Список использованной литературы:
1. Аббасова, О.С. Системный подход к исследованию социалистического общества и совершенствование сферы образования: автореф. дис. ... д-ра филос. наук / О.С. Аббасова. – Ташкент, 1984.
2. Абульханова, К.А. Субъект или личность в психологии самореализации. Идеальность или реальность субъекта / К.А. Абульханова // Северо-Кавказский ГТУ: сб. науч.
тр. – Ростов-н/Д, 2007.
3. Абульханова-Славская, К.А. Деятельность и психология личности / К.А.
Абульханова-Славская. – М.: Наука, 1983. – 335 с.
4.Акмеологические основы развития личности будущего специалиста по физической культуре и спорту: учеб.-метод. пособие / С.А. Хазова, Ю.А. Иоакимиди, В.П. Шрам
[и др.]. – Майкоп: Изд–во АГУ, 2009. – 136 с.
5. Александрова, Е.А. Виды педагогической поддержки и сопровождения индивидуального образования [Электронный ресурс] / Е.А. Александрова. – Режим доступа:
http://isiksp.ru/library/aleksandrova_ea/aleks-000001.html
6. Александрова, Е.Н. Влияние содержания географического образования на формирование ценностных ориентаций старших подростков: автореф. дис. … канд. пед. наук /
Е.Н. Александрова. – Петрозаводск, 1999. – 18 с.
7. Алексеев, И.С. Наука / И.С. Алексеев // Большая Советская Энциклопедия. Т.
17. – М.: Сов. энциклопедия, 1974. – С. 323-327.
8. Алексеева, Л.П. Преподавательские кадры: состояние и проблемы профессиональной компетентности / Л.А. Алексеева, Н.С. Шаблыгина. – М.: НИИ ВО, 1994. – Вып.
2. – 44 с.
9. Алешин, Г. Выступление на расширенном заседании Президиума коллегии
Министерства спорта, туризма и молодежной политики Российской Федерации по итогам
работы за 2008 год и задачам на 2009 год в сфере физической культуры и спорта 8 апреля
2009 г. [Электронный ресурс] / Г. Алешин. – Режим доступа: http://minstm.gov.ru/presscentre/speech/xPages/entry.805.html
10. Алиев, В.Г. Лидерство и руководство [Электронный ресурс] / В.Г. Алиев. –
Режим доступа: http://www.elitarium.ru/2006/12/18/liderstvo_i_rukovodstvo.html
11. Ананьев, Б.Г. Психология и проблемы человекознания / под ред. А.А. Бодалева.
– М.; Воронеж: Институт практической психологии: МОДЭК, 1996. – 384 с.
12. Ананьев, Б.Г. Психология чувственного познания / Б.Г. Ананьев. – М.: Изд-во
АПН РСФСР, 1960. – 30 с.
13. Анастази А. Психологическое тестирование: Кн. 1 / А.Анастази. – М., 1982.
14. Андреев, А.А. О профессиональной компетенции преподавателя высшей профессиональной школы [Электронный ресурс] / А.А. Андреев, В.И. Солдаткин. – Режим
доступа: http://eois2004.cimpo.univer.omsk.su/Tezis/R2-2.htm
15. Андреев, В.И. Педагогика творческого саморазвития: инновационный курс /
В.И. Андреев. – Казань: Из-во Каз. ун-та, 1996. – 566с.
16. Андреев, В.И. Саморазвитие творческой конкурентоспособной личности менеджера / В.И. Андреев. – Казань: СКАМ, 1992. – 207 с.
17. Андреев, В.И. Эвристика для творческого саморазвития / В.И. Андреев. – Казань, 1994. – 247 с.
18. Андреев, В.И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности / В.И. Андреев. – М.: Высш. шк., 1981. – 240с.
19. Андриади, И.П. Истоки становления авторитета учителя / И.П. Андриади //
Школа и производство. – 2001. – № 8. – С. 2-6.
20. Андриади, И.П. Основы педагогического мастерства / И.П. Андриади. – М.:
Академия, 1999. – 160 с.
21. Анискин, Ю.П. Общий менеджмент: учебник / Ю.П. Анискин. – М.: РМАТ,
1998. – 116 с.
22. Анцыферова, Л.И. Принцип связи сознания и деятельности в методологии психологии / Л.И. Анцыферова // Методологические и теоретические проблемы психологии /
под ред. Е.В. Шороховой. – М., 1969.
23. Атласова, О.М. Развитие профессиональной компетентности руководителей
школ в процессе повышения квалификации: автореф. дис. … канд. пед. наук / О.М. Атласова. – СПб., 1995. – 23 с.
24. Афанасьев, В.Г. Общество: системность, познание и управление / В.Г. Афанасьев. – М.: Политиздат, 1981. – 432 с.
25.
Ахметова, А.М. Педагогические условия профессионального саморазвития личности будущего учителя: автореф. дис. …канд. пед. наук / А.М. Ахметова. – Махачкала, 2007. – 18 с.
26. Ашмарин, Б.А. Теория и методика физического воспитания / Б.А. Ашмарин. –
М.: Просвещение, 1990. – 325 с.
27.
Ащепков, В.Г. Адаптационные проблемы высшей школы России / В.Г.
Ащепков // Подготовка специалистов в области образования: опыт педагогических вузов
России. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.Г.Герцена, 1999. – Вып. VIII. – С. 237-250.
28. Бабанский, Ю.К. Интенсификация процесса обучения // Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды / Ю.К. Бабанский. – М.: Педагогика, 1989. – С. 379-415.
29. Бабанский, Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований / Ю.К. Бабанский. – М.: Педагогика, 1982. – 196 с.
30. Байденко, В.И. Компетенции в профессиональном образовании (к освоению
компетентностного подхода) / В.И. Байденко // Высшее образование в России. – 2004. – №
11. – С. 17-22.
31. Банников, А.М. Управление системой физической культуры и спорта в субъекте Российской Федерации в современных социально–экономических условиях (на примере Краснодарского края): автореф. дис. …канд. пед. наук / А.М. Банников. – Майкоп,
2002. – 24 с.
32. Баранова, И. Деловая самопрезентация: смысл, образ, стиль [Электронный ресурс] / И. Баранова, Л. Кроль, Е. Михайлова. – Режим доступа:
http://www.klacc.ru/korp_progs/descr/14/
33. Батышев, С.Я. Профессиональная педагогика / С.Я. Батышев. – М.: Проф. образование, 1997. – 512 с.
34. Бауман, Х. Система высшего образования в Эстонии / Х. Бауман // Alma mater.
– 2004. – № 1. – С. 33-36.
35. Бегидова, С.Н. Акмеологическая направленность личности специалиста по физической культуре и спорту / С.Н. Бегидова, С.А. Хазова // Педагогическое образование и
наука. – 2008. – № 8. – С. 14-17.
36. Бегидова, С.Н. Акмеологический подход в профессиональной подготовке будущих специалистов / С.Н. Бегидова, С.А. Хазова // Вестник АГУ. – Майкоп: Изд-во
АГУ, 2008. – Вып. 5. – С. 26-31.
37. Бегидова, С.Н. Профессионально-творческое мышление в контексте конкурентоспособности специалиста на рынке труда / С.Н. Бегидова, С.А. Хазова // Педагогическое образование в условиях трансформационных процессов: методология, теория, практика: материалы Междунар. науч.-практ. конф. Ч. II. – Минск, 2005. – С. 37-42.
38. Бегидова, С.Н. Психолого-педагогические условия реализации акмеологического подхода в профессиональном образовании [Электронный ресурс] / С.Н. Бегидова, С.А.
Хазова,
А.М.
Леонтьев.
–
Режим
доступа:
http://www.adygnet.ru/kofer/konfifk2007/3/3begidova.htp
39. Бегидова, С.Н. Структура и содержание акмеологической направленности личности педагога [Электронный ресурс] / С.Н. Бегидова, С.А. Хазова, А.М. Леонтьев. – Режим доступа: http://www.adygnet.ru/kofer/konfifk2007/3/3begidova.htp
40. Бегидова, С.Н. Теоретические основы профессионально-творческого развития
личности специалиста по физической культуре и спорту / С.Н. Бегидова. – Майкоп, 2001.
– 270 с.
41. Безлепкин, Д.Н. Формирование навыков физической помощи и страховки у будущих преподавателей на основе особенностей развития антиципации двигательных действий обучаемых: автореф. дис. … канд. пед. наук / Д.Н. Безлепкин. – Майкоп, 2007. – 23
с.
42. Белавина, С.В. Ситуационный подход в различных научных сферах и областях
деятельности [Электронный ресурс] / С.В. Белавина. – Режим доступа:
http://www.labex.ru/page/krim_sit_1.html
43. Белинский, В.Г. Избранные философские сочинения. Т. 1 / В.Г. Белинский; под
общ. ред. М.Т. Иовчука и З.В. Смирновой. – М.: Госполитиздат, 1948. – 642 с.
44. Белкин, А.С. Основы возрастной педагогики: учеб. пособие для вузов /
А.С.Белкин. – М.: Академия, 2000. – 192 с.
45. Белкин, А.С. Ситуация успеха: как ее создавать / А.С. Белкин. – М.: Просвещение, 1991. – 169 с.
46. Белкин, А.С. Теория и практика витагенного обучения: голографический подход / А.С. Белкин. – Екатеринбург, 1997.
47. Белоус, Е.Н. Задачи обеспечения психологического обеспечения спортивной
деятельности [Электронный ресурс] / Е.Н. Белоус. – Режим доступа: http://www.firstjob.ru
48. Бердяев, Н.А. О назначении человека / Н.А. Бердяев. – М., 1993. – 383 с.
49. Бернштейн, Н.А. Очерки по физиологии движений и физической активности /
Н.А. Берштейн. – М.: Медицина, 1966. – 349 с.
50. Беспалько, В.П. Методические указания по дидактическому анализу целей, содержания обучения и сроков подготовки специалистов / В.П. Беспалько, В.А. Булавин. –
М.: Педагогика, 1986. – 40 с.
51. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П. Беспалько. – М.:
Педагогика, 1989. – 192 с.
52. Беспрозванный, В.В. Педагогические условия развития познавательной активности слушателей в системе повышения квалификации военных кадров: автореф. дис. …
канд. пед. наук / В.В. Беспрозванный. – Саратов, 2006. – 24 с.
53. Бехтенова, Е.Ф. Педагогические условия формирования проектной деятельности учащихся (на материале национально-регионального компонента школьного исторического образования): автореф. дис. … канд. пед. наук / Е.Ф. Бехтенова. – Новосибирск,
2006. – 23 с.
54. Бехтерев, В.М. Проблемы развития и воспитания человека / В.М. Бехтерев /
В.М. Бехтерев; под ред. А.В. Брушлинского и В.А. Кольцовой. – М.; Воронеж: Институт
практической психологии: МОДЭК, 1997. – 416 с.
55. Блиева, Ф.И. Формирование профессиональной субъектной позиции у будущих
специалистов по физической культуре и спорту: автореф. дис. … канд. пед. наук / Ф.И.
Блиева. – Майкоп, 2007. – 26 с.
56. Богданов, Е.Н. Введение в акмеологию / Е.Н. Богданов, В.Г. Зазыкин. – Калуга:
Изд-во КГПУ, 2001. – 145 с.
57. Бодалев, А.А. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения / А.А. Бодалев. – М.: Флинта: Наука, 1998. – 168 с.
58. Бодалев, А.А. Возрастные характеристики акме и функции воспитания / А.А.
Бодалев // Известия РАО. – М.: Магистр,1999. – С. 69-75.
59. Божович, Л.И. Возрастные закономерности формирования личности ребенка:
автореф. дис. ... д-ра пед. наук / Л.И. Божович. – М., 1966. – 40 с.
60. Божович, Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка / Л.И. Божович // Изучение мотивации поведения детей и подростков / под ред. Л.И. Божович. – М.:
Педагогика, 1972. – С. 7-44.
61. Болотов, В.А. Теория и практика реформирования педагогического образования
в условиях социальных перемен: автореф. дис. … д-ра пед. наук / В.А. Болотов. – СПб.,
2001. – 48 с.
62. Бондарев, В.П. Технология педагогического сопровождения учащихся в образовательном процессе [Электронный ресурс] / В.П. Бондарев. – Режим доступа:
http://www.eidos.ru/journal/2001/0519-02.htm
63. Бондарева, Е.В. Направленность на формирование профессиональной компетентности как путь совершенствования экономического образования [Электронный ресурс] / Е.В. Бондарева. – Режим доступа: http://referat.cis2000.ru/books/book6/ch1_8.shtml
64. Бондаревская, Е.В. Введение в тексты и ценностные основания личностноориентированного воспитания гуманистического типа / Е.В. Бондаревская // Образование
в поисках человеческих смыслов. – Ростов н/Д, 1995. – С. 3-27.
65. Бондаревская, Е.В. Личностно-ориентированное образование: опыт разработки
парадигмы / Е.В. Бондаревская. – Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 1997. – 28 с.
66. Бондаревская, Е.В. Развитие теории воспитания в современной России [Электронный
ресурс]
/
Е.В.
Бондаревская.
–
Режим
доступа:
http://www.mgopu.ru/PVU/conferences/sobor/magazin
67. Бондаревская, Е.В. Теория и практика личностно ориентированного образования / Е.В. Бондаревская, Г.А. Бермус // Педагогика. – 1996. – С. 72-80.
68. Бондаренко, Н.Ю. Становление экзистенциальных ценностей будущих учителей в процессе интерактивного обучения: автореф. дис. … канд. пед. наук / Н.Ю. Бондаренко. – Ростов н/Д, 2006. – 23 с.
69. Борисова, А.А. Психологическая проницательность / А.А. Борисова. – Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К.Д. Ушинского. – 448 с.
70. Борисова, А.А. Психологическая проницательность как перцептивная способность
[Электронный
ресурс]
/
А.А.Борисова.
–
Режим
доступа:
http://www.yspu.yar.ru/vestnik/pedagoka_i_psichologiy/12_9/
71. Борисова, Л.Н. Педагогические условия развития профессиональной рефлексии
у студентов педагогического колледжа: автореф. дис. … канд. пед. наук / Л.Н. Борисова. –
Курск, 1999. – 16 с.
72. Борисова, Н.В. Конкурентоспособность будущего специалиста как показатель
качества и гуманистической направленности вузовской подготовки / Н.В. Борисова. –
Набережные Челны, 1996.
73. Боровик, Г.А. Формирование креативности студента колледжа как средство повышения его конкурентоспособности: автореф. дис. … канд. пед. наук / Г.А. Боровик. –
М., 2007. – 19 с.
74. Борытко, Н.М. В пространстве воспитательной деятельности / Н.М. Борытко;
науч. ред. Н.К. Сергеев. – Волгоград: Перемена, 2001. – 181 с.
75. Ботина, В.А. Формирование у школьников потребности в саморазвитии личности в воспитательном процессе школы: автореф. дис. … канд. пед. наук / В.А. Ботина. –
Вологда, 2002.
76. Бреднева, Н.А. Проектная деятельность студентов в условиях междисциплинарной интеграции: автореф. дис. … канд. пед. наук / Н.А. Бреднева. – М., 2009. – 26 с.
77. Брушлинский, А.В. К психологии творчества / А.В. Брушлинский // Человек,
творчество, наука. – М.: Наука, 1967. – 206 с.
78. Буланова-Топоркова, М.В. Педагогика и психология высшей школы: учеб. пособие / М.В. Буланова-Топоркова. – Ростов-н/Д: Феникс, 2002. – 544 с.
79. Бурменская, Г.В. Возрастно-психологическое консультирование. Проблемы
психического развития детей / Г.В. Бурменская, О.А. Карабанова, А.Г. Лидерс. – М.: Издво МГУ, 1990. – 136 с.
80. Бусыгина, А.Л. Профессия – профессор: теория проектирования содержания
образования преподавателя вуза / А.Л. Бусыгина. – Самара: Изд-во СамГПУ, 2003. – 198 с.
81. Вагин, И.О. Развитие уверенности и самодостаточности [Электронный ресурс] /
И.О. Вагин. – Режим доступа: http://tidici.net/articles/c48/id162
82. Варфоломеева, Л.Е. Акмеология физической культуры и спорта / Л.Е. Варфоломеева, Г.И. Хозяинов, Н.В. Кузьмина. – М.: Академия, 2007. – 208 с.
83. Ващило, Т.Н. Формирование дополнительных профессиональных компетенций
по обеспечению конкурентоспособности специалиста экономического профиля: На примере учебной дисциплины "Страхование": автореф. дис. ... канд. пед. наук / Т.Н. Ващило.
– Тольятти, 2005. – 26 с.
84. Введенский, В.Н. Ключевые компетентности педагога в системе повышения
квалификации [Электронный ресурс] / В.Н. Введенский. – Режим доступа:
www.ippd.ru/index.php
85. Введенский, В.Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога /
В.Н. Введенский // Педагогика. – 2003. – № 10. – С. 51-55.
86. Вербицкий, А.А. Концепция знаково-контекстного обучения в вузе / А.А. Вербицкий // Вопросы психологии. – 1987. – № 5. – С. 31-39.
87. Виленский, М.Я. Ценности физической культуры и их интериоризация учащимися
[Электронный
ресурс]
/
М.Я.
Виленский.
–
Режим
доступа:
http://spo.1september.ru/articlef.php
88. Вилюнас, В.К. Психологические механизмы мотивации человека / В.К. Вилюнас. – М.: Изд-во МГУ, 1990. – 288 с.
89. Вирина, И.В. Формирование и развитие конкурентоспособности молодых специалистов на рынке труда: автореф. дис. … канд. экон. наук / И.В. Вирина. – М., 2007. –
25 с.
90. Виханский, О.С. Менеджмент: учебник / О.С. Виханский, А.И. Наумов. – М.:
Высш. шк., 1994. – 224 с.
91. Вишнякова, Н.Ф. Конфликтология / Н.Ф. Вишнякова. – Минск: Университетское, 2002. – 318 с.
92. Войцеховская, И.А. Системный подход в управлении конкурентоспособностью
организации [Электронный ресурс] / И.А. Войцеховская. – Режим доступа:
http://kraspubl.ru/content/view/155/1/
93. Волкова, О.Л. Научно-методологические аспекты личностно-ориентированной
парадигмы образования в свете акмеологического подхода [Электронный ресурс] / О.Л.
Волкова. – Режим доступа: http://www.petropavl.kz/skoipkppk /pp_12_06/61.shtml
94. Выготский, Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. Т. 3. Проблемы развития психики /
Л.С. Выготский. – М.: Педагогика, 1983. – 368 с.
95. Выдрин, В.М. Культура, физическая культура, спорт / В.М. Выдрин // Спорт в
современном обществе / под ред. В.М. Выдрина. – М.: ФиС, 1980. – С. 3-45.
96. Выдрин, В.М. Физическая культура и ее теория / В.М. Выдрин // Теория и практика физической культуры. – 1986. – № 5. – С. 24-27.
97. Вяткин, Л.Г. Психолого–педагогические основы развития творческого потенциала обучаемых / Л.Г. Вяткин, Ю.И. Тарский. – Саратов, 1994. – 92 с.
98. Газман, О.С. Новые ценности образования: содержание гуманистического образования / О.С. Гозман, Р.В. Вейс, Н.Б. Крылова; Рос. гуманит. науч. фонд, институт пед.
инноваций РАО. – М., 1995. – 257 с.
99. Галузо, Е.А. Развитие конкурентоспособности персонала строительных организаций: автореф. дис. … канд. экон. наук / Е.А. Галузо. – М., 2008. – 24 с.
100.
Галустов, Р.А. Профессиональное становление и творческое развитие учителя технологии / Р.А. Галустов, Ю.А. Лобейко, В.И. Трухачев. – М.: Идексы, 2002. – 54 с.
101. Ганин, Е.А. Педагогические условия использования современных информационных и коммуникационных технологий для самообразования будущих учителей
[Электронный ресурс] / Е.А.Ганин. – Режим доступа: http://ito.edu.ru/2003/VII/VII-01673.html
102. Гарафутдинова, Н.Я. Конкурентоспособность будущего специалиста высшей
квалификации как показатель качества его подготовки / Н.Я. Гарафутдинова // Вестник
Омского университета. – 1998. – Вып. 1. – С. 76-78.
103. Гарбузов, В.И. Практическая психотерапия, или как вернуть ребенку и подростку уверенность в себе, истинное достоинство и здоровье / В.И. Гарбузов. – СПб.:
Сфера, 1994. – 160 с.
104. Геллерштейн, С.Г. К вопросу о профессиональной психологии / С.Г. Геллерштейн // История советской психологии труда (20–30е годы ХХ века) / под ред. В.П. Зинченко и др. – М.: Изд-во МГУ, 1983.
105. Герниченко, А.А. Подготовка конкурентоспособных выпускников среднего
профессионального образования для энергетики: автореф. дис. …канд. пед. наук / А.А.
Герниченко. – Новокузнецк, 2006. – 24 с.
106. Герчикова, И.Н. Менеджмент: учебник / И.Н. Герчикова. – 4-е изд., перераб. и
доп. – М.: ЮНИТИ, 2007. – 499 с.
107. Гималиев, В.Г. педагогические условия формирования социокультурной толерантности у студентов гуманитарных факультетов университета в процессе обучения
иностранному языку: автореф. дис. … канд. пед. наук / В.Г. Гималиев. – Чебоксары, 2006.
– 23 с.
108. Гнеушева, А.В. Развитие профессионализма руководителя в образовательном
процессе (психологические аспекты) [Электронный ресурс] / А.В. Гнеушева. – Режим доступа: http://education.rekom.ru/2_2006/34.html
109. Гогунов, Е.Н. Психология физического воспитания и спорта: учеб. пособие /
Е.Н. Гогунов, Б.И. Мартьянов. – М.: Академия, 2000. – 288 с.
110. Годник, С.М. Педагогическая деятельность: парадоксы теории и практики /
С.М. Годник // Вестник ВГУ. – Воронеж, 2001. – № 1. – С. 27-38.
111. Голубев, Г.Г. Психология / Г.Г. Голубев. – М.: Высш. шк., 1977. – 247 с.
112. Гомыранова, О.Н. Развитие психологических механизмов регуляции межличностных конфликтов студентов технического вуза: автореф. дис. … канд. психол. наук /
О.Н. Гомыранова. – Астрахань, 2007. – 23 с.
113. Гоноболин, Ф. Н. О некоторых психических качествах личности учителя /
Ф.Н. Гоноблин // Вопросы психологии. – 1975. – № 1. – С. 100-111.
114. Гоноболин, Ф.Н. Психологический анализ педагогических способностей /
Ф.Н. Гоноблин // Способности и интересы: сб. ст. / под ред. Н.Д. Левитова, В.А. Крутецкого. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. – С. 232-274.
115. Гореликова, М.В. Творчество и решение задач духовного развития личности в
образовании / М.В. Гореликова // Инновации и образование: сб. материалов конф. Сер.
“Symposium”. Вып. 29. – СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2003. – С.
46-53.
116. Горюнова, Л.В. Профессиональная мобильность специалиста как проблема
развивающего образования в России: автореф. дис. … д-ра пед. наук / Л.В. Горюнова. –
Ростов н/Д, 2006. – 39 с.
117. Гревцова, Г. Педагогические условия эффективного осуществления гражданского образования (из опыта работы) [Электронный ресурс] / Г. Гревцова. – Режим доступа: http://center.fio.ru/som/getblob.asp
118. Греков, А.А. Концепция многоуровневой системы высшего педагогического
образования / А.А. Греков, Л.В. Левчук. – Ростов н/Д.: Изд-во РГПУ, 1994.
119. Греку, Ж. Методические основы применения юмора в процессе подготовки
преподавателей английского языка: автореф. дис. … д-ра пед. наук / Ж. Греку. – Кишинев,
2008. – 24 с.
120. Гринь, Л.В. Некоторые аспекты педагогического мастерства тренерапреподавателя [Электронный ресурс] / Л.В. Гринь. – Режим доступа:
http://lib.sportedu.ru/books/xxpi/2002N7/p58-63.htm
121. Гришанова, Н.А. Развитие компетентности специалистов как важнейшее
направление реформирования профессионального образования / Н.А. Гришанова // Квалиметрия в образовании: методология и практика: материалы Х симпозиума. Кн. 6. – М.:
Изд-во Исслед. центра проблем качества подготовки специалистов, 2002.
122. Грушевицкая, Т.Г. Основы межкультурной коммуникации: учебник для вузов
/ Т.Г. Грушевицкая, В.Д. Попков, А.П. Сажохин; под ред. А.П. Садохина. – М.: ЮНИТИДАНА, 2002. – 352 с.
123. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения / В.В. Давыдов. – М.: Педагогика, 1986.
124. Делор, Ж. Образование: сокрытое сокровище: докл. междунар. комиссии по
образованию для ХХI века, представленный ЮНЕСКО / Ж. Делор. – Париж: Изд-во
UNESCO, 1996.
125. Деркач, А.А. Акмеографический подход в развитии профессионализма государственных служащих / А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин. – М.: РАГС, 1999.
126. Деркач, А.А. Акмеологические основы развития профессионала / А.А. Деркач. – М.; Воронеж: Изд-во Московского психолого-социального института: МОДЭК,
2004. – 152 с.
127. Деркач, А.А. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека
/ А.А. Деркач. – М.: РАГС, 2000. – 536 с.
128. Деркач, А.А. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма / А.А.
Деркач, Н.В. Кузьмина. – М.: РАУ, 1993.
129. Деркач, А.А. Акмеология: учеб. пособие / А. Деркач, В. Зазыкин. – СПб.: Питер, 2003. – 256 с.
130. Деркач, А.А. Профессиограмма государственного служащего: учеб. пособие /
А.А. Деркач, А.К. Маркова. – М.: РАГС, 1999. – 94 с.
131. Деркач, А.А. Профессионализм деятельности в особых и экстремальныъ
условиях / А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин. – М.: РАГС, 1998. – 178 с.
132. Деркач, А.А. Психология развития профессионала: учеб. пособие / А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, А.К. Маркова. – М.: РАГС, 2000. – 124 с.
133. Деркач. А.А. Педагогическое мастерство тренера / А.А. Деркач, А.А. Исаев. –
М.: ФиС, 1981. – 375 с.
134. Джаубаев, Ю.А. Теория спортивной тренировки: учеб. пособие / Ю.А. Джаубаев. – Карачаевск: Изд–во КЧГУ, 2003. – 139 с.
135. Дзейтова, М.Х. Миротворчество. Толерантность. Игры и упражнения для тренингов: метод. пособие для учителей и тренеров / М.Х. Дзейтова. – Назрань: Пилигримм,
2007. – 170 с.
136. Дружинин, В.Н. Психодиагностика общих способностей / В.Н. Дружинин. –
М.: Академия, 1996. – 224 с.
137. Друкер, П.Ф. Рынок: как выйти в лидеры. Практика и принципы / П.Ф. Друкер. – М.: Прогресс, 1992. – 364 с.
138. Дубровина, И.В. Школьная психологическая служба: вопросы теории и практики / И.В. Дубровина. – М.: Педагогика, 1991. – 160 с.
139. Дьюи, Дж. Психология и педагогика мышления. (Как мы мыслим) / Дж.
Дьюи; пер. с англ. Н.М. Никольской; под ред. Ю.С. Рассказова. – М.: Лабиринт, 1999. –
192 с.
140. Дьяченко, М.И. Психология высшей школы: учеб. пособие для вузов / М.И.
Дьяченко, Л.А. Кандыбович. – Минск: Изд-во БГУ, 1981. – 383с.
141. Дьяченко, Н.А. Личностно-развивающая ситуация как одно из средств становления конкурентоспособности студентов / Н.А. Дьяченко // Среднее профессиональное
образование. – 2007. – № 1. – С. 41-42.
142. Дьяченко, Н.А. Становление конкурентоспособности будущих специалистов
на основе компетентностно-ориентированного подхода / Н.А. Дьяченко, Г.И. Сидунова //
Известия Волгоградского государственного технического университета: межвуз. сб. науч.
ст. Сер. Актуальные проблемы реформирования российской экономики. – 2006. – Вып. 3.
– С. 55-58.
143. Дюркгейм, Э. Социология образования / Э. Дюркгейм; под ред. В.С. Собкина
и В.Я. Нечаева. – М.: ИНТОР, 1999.
144. Елканов, С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя
/ С.Б. Елканов. – М.: Просвещение, 1989. – 189 с.
145. Емельянова, Л.А. Конкурентоспособность специалиста: программа курса /
Л.А. Емельянова. – М.: Институт психоанализа, 2007. – 31 с.
146. Емельянова, Л.А. Психология конкуренции и конкурентоспособности (на
примере производственных организаций) / Л.А. Емельянова. – М.: Изд-во МГОУ, 2008. –
440 с.
147. Ерастов, Н.П. О специфике подготовки индустриального психолога / Н.П.
Ерастов // Проблемы индустриальной психологии. – Ярославль: Изд-во ЯрГУ, 1975. –
Вып. 2. – С. 36-44.
148. Еремкина, О.В. Профилирование культурологической подготовки менеджеров по туризму: автореф. дис. … канд. пед. наук / О.В. Еремкина. – Сочи, 2001. – 32 с.
149. Желтова, С.Г. Развитие профессиональной мобильности педагога в условиях
современной школы [Электронный ресурс] / С.Г. Желтова. – Режим доступа:
http://lerner.edu3000.ru/Moskva-2007/jeltova.htm
150. Жолдак, В.И. Менеджмент спорта и туризма / В.И. Жолдак, В.А. Квартальнов.
– М.: Сов. спорт, 2001. – 416 с.
151. Жукова, Н.В. Единство антиципации и рефлексии как психологический механизм регуляции мышления студента в контекстном обучении: автореф. дис. … канд. психол. наук / Н.В. Жукова. – М., 2000. – 23с.
152. Журавлев, А.Л. Индивидуальный стиль руководства коллективом / А.Л. Журавлев, В.Ф. Рубахин // Психология управления. – 1976. – Вып. 2.
153. Журавлев, А.Л. Социальная психология [Электронный ресурс] / А.Л. Журавлев. – Режим доступа: http://yurpsy.by.ru/biblio/socpsy/03.htm
154. Завалишина, Д.Н. Практическое мышление: функционирование и развитие /
Д.Н. Завалишина, С.Г. Поликанов. – М.: ИПАН СССР, 1989.
155. Здравомыслов, А.Г. Потребности. Интересы. Ценности / А.Г. Здравомыслов. –
М.: Политиздат, 1986. – 222 с.
156. Зеер, Э.Ф. Компетентностный подход к модернизации профессионального образования / Э.Ф. Зеер // Высшее образование в России. – 2005. – № 4. – С. 23-30.
157. Зеер, Э.Ф. Компетентностный подход к образованию [Электронный ресурс] /
Э.Ф. Зеер. – Режим доступа: http://www.urorao.ru/konf2005.php
158. Зеер, Э.Ф. Психология профессий / Э.Ф. Зеер. – Екатеринбург: Изд-во
УГППУ, 1997. – 244 с.
159. Зимняя, И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа
компетентностного подхода в образовании. Авторская версия / И.А. Зимняя. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.
160. Зимняя, И.А. Педагогическая психология: учебник для вузов / И.А. Зимняя. –
2-е изд., доп., испр. и перераб. – М.: Логос, 2002. – 384 с.
161. Зиновкина, М.М. Теоретические основы целенаправленного формирования
творческого технического мышления и инженерных умений студентов / М.М. Зиновкина.
– М.: Завод втуз, 1987. – 83 с.
162. Змеев, С.И. Андрагогика: основы теории и технологии обучения взрослых /
С.И. Змеев. – М.: ПЕР СЭ, 2003. – 272 с.
163. Змеев, С.И. Основы андрагогики: учеб. пособие для вузов / С.И. Змеев. – М.:
Флинта: Наука, 1999. – 152 с.
164. Знаменская, С.В. Педагогические условия формирования коммуникативной
культуры студентов в процессе профессиональной подготовки: автореф. дис. … канд. пед.
наук / С.В. Знаменская. – Ставрополь, 2004. – 26 с.
165. Зновенко, Л.В. Развитие академической мобильности студентов педагогического вуза в условиях непрерывного образования: автореф. дис. … канд. пед. наук / Л.В.
Зновенко. – Омск, 2008. – 22 с.
166. Зотова, Л.Э. Проблема профессионального выбора агрессивных старшеклассников
[Электронный
ресурс]
/
Л.Э.
Зотова.
–
Режим
доступа:
http://centercep.ru/content/view/418/
167. Иванова, И.П. Развитие творческого мышления студентов в условиях проблемно-деятельностного обучения: автореф. дис. … канд. пед. наук / И.П. Иванов. – Ставрополь, 2002.
168. Ильенков, Э.В. Что же такое личность? / Э.В. Ильенков // С чего начинается
личность / под общ. ред. Р.И. Косолапова. – М.: Политиздат, 1984. – С. 323-344.
169. Ильин, Е.Л. Психология физического воспитания: учебник / Е.Л. Ильин. –
СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2000. – 486 с.
170. Иринина, Т.В. Компетентность специалиста как критерий эффективности системы менеджмента качества профессионального образования [Электронный ресурс] /
Т.В.
Иринина,
М.Е.
Иринин.
–
Режим
доступа:
http://www.urgi.org/conf/9_11_11_2005/Razdel_1/st_1_7.htm
171. Исаев, В.А. Образование взрослых: компетентностный подход: учеб.-метод.
пособие / В.А. Исаев; В.И. Воротилов. – СПб.: ГНУ ИОВ РАО 2005. – 92 с.
172. Исаева, Т.Е. Классификация профессионально-личностных компетенций вузовского преподавателя
[Электронный ресурс] / Т.Е. Исаев. – Режим доступа:
http://www.portalus.ru/modules/shkola/rus_readme.php
173. Исмагилова, Ф.С. Профессиональный опыт специалистов и управление им в
условиях формирования рыночной экономики: автореф. дис. … канд. психол. наук / Ф.С.
Исмагилова. – М., 2000. – 27 с.
174. Каган, М.С. Человеческая деятельность / М.С. Каган. – М.: Политиздат, 1974.
– 210 с.
175. Каган, М.С. Человеческая деятельность. Опыт системного исследования /
М.С. Каган. – М.: Политиздат, 1974. – 328 с.
176. Калиновский, Ю.И. Развитие социально-профессиональной мобильности
андрагога в контексте социокультурной образовательной политики региона: автореф. дис. …
д-ра пед. наук / Ю.И. Калиновский. – СПб., 2001. – 46 с.
177. Калюжный, А.С. Общее содержание воспитания военнослужащих: учеб. пособие / А.С. Калюжный. – Н. Новгород: Изд-во НГТУ, 2004. – 38 с.
178. Кан-Калик, В.А. Индивидуально-творческая подготовка учителя / В.А. КанКалик // Советская педагогика. – 1989. – № 12. – С. 97-100.
179. Кан-Калик, В.А. К разработке теории общего и профессионального развития
личности специалиста в вузе / В.А. Кан-Калик // Формирование личности специалиста в
вузе: сб. науч. тр. – Грозный, 1980. – С. 5-13.
180. Карлофф, Б. Деловая стратегия: концепция, содержание, символы: пер. с англ.
/ Б. Карлофф. – М.: Экономика, 1991. – 248 с.
181. Карнаухова, И.Б. Поисково-исследовательская деятельность как средство развития творческой самодеятельности студентов в процессе профессиональной подготовки:
автореф. дис. … канд. пед. наук / И.Б. Карнаухова. – М., 2000. – 17 с.
182. Карягина, Г.В. Гуманистические аспекты гражданского воспитания [Электронный ресурс] / Г.В. Карягина. – Режим доступа: http://bank/orenipk.ru
183. Кертти, Б.Дж. Психология в современном спорте / Б.Дж. Кретти; пер. с англ.
Ю.Л. Ханина. – М.: ФиС, 1978. – 432 с.
184. Климов, Е.А. Как выбирать профессию / Е.А. Климов. – М.: Просвещение,
1990. – 159 с.
185. Климов, Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях: учеб. пособие / Е.А.
Климов. – М.: Изд-во МГУ, 1995. – 222 с.
186. Климов, Е.А. Психология профессионала / Е.А. Кимов. – М.; Воронеж: Институт практической психологии: МОДЭК, 1996. – 400 с.
187. Климов, Е.А. Психология профессионального самоопределения / Е.А. Климов. – Ростов н/Д: Феникс, 1996. – 512 с.
188. Климов, Е.А. Становление профессионала / Е.А. Климов. – Воронеж, 1988. –
288 с.
189. Клюева, Н.Н. Проектная методика - одна из активных форм обучения английскому языку / Н.Н. Клюева. – Новосибирск, 2005.
190. Князев, В.Н. Ключ к самосозиданию / В.Н. Князев. – М.: Мол. гвардия, 1990. –
255 с.
191. Князев, В.Н. Психологические особенности понимания личности значимого
другого как субъекта общения: автореф. дис. … канд. психол. наук / В.Н. Князев. – М.,
1981. – 22 с.
192. Кобялковская, Е.А. Психологические особенности профессионального развития личности педагогов ДОУ в связи с выраженностью потребностью в саморазвитии: автореф. дис. … канд. психол. наук / Е.А. Кобляковская. – Пермь, 2006. – 23 с.
193. Ковалев, А.Г. Психология личности / А.Г. Ковалев. – М.: Изд-во Просвещение, 1965. – 286 с.
194. Коган, А.Ф. Диагностика целеполагания в педагогике: общие требования к
построению компьютерных тестов целеполагания / А.Ф. Коган // Практическая психология и социальная работа. – Киев, 2000. – № 2. – С. 22-26.
195. Коган, А.Ф. Психологическое моделирование целеполагания и принцип псевдосвободы выбора цели в учебной деятельности / А.Ф. Коган // Психология: сб. науч. тр. –
Киев, 1999. – Вып. 3 (6). – С. 212-222.
196. Коган, А.Ф. Состав личности и некоторые ее свойства в контексте ситуационного анализа [Электронный ресурс] / А.Ф. Каган. – Режим доступа:
http://frecho.narod.ru/koganA3.htm
197. Коган, Л.Н. Цель и смысл жизни человека / Л.Н. Коган. – М.: Мысль, 1984. –
252 с.
198. Коджаспирова, Г.М. Педагогика: учебник / Г.М. Коджаспирова. – М.: Гардарики, 2004. – 528 с.
199. Коджаспитрова, Г.М. Словарь по педагогике / Г.М. Коджаспирова, А.Ю.
Коджаспиров. – М.; Ростов н/Д, 2005. – 448 с.
200. Кожин, В.И. Менеджмент в физической культуре и спорте: учеб. пособие /
В.И. Кожин. – Ростов н/Д: Изд-во СКНЦ ВШ, 2002. – 272 с.
201. Кокорев, А.С. Социальный портрет преподавателя высшей школы (на основе
анализа вузов Тамбовской области) [Электронный ресурс] / А.С. Кокорев, Н.Б. Николюкина. – Режим доступа: http://www.soc.pu.ru/publications/jssa/2000/1/11kokorev.html
202. Колесникова, И.А. Коммуникативная деятельность педагога: учеб. пособие /
И.А. Колесникова. – М.: Академия, 2007. – 336 с.
203. Колмогорова, Т. Конкурентоспособность специалиста [Электронный ресурс] /
Т. Колмогорова, Б. Медведев. – Режим доступа: http://design.kgasu.ru/index.php
204. Компетентностный подход [Электронный ресурс] // Реферативный бюллетень
РГГУ, 2005. – Режим доступа: www.cross-ipk.ru/index.cfm?cnt=news&show=241
205. Компетентность специалиста как условие качества его профессиональной деятельности: доклад Красноярского краевого института повышения квалификации и переподготовки работников образования. – М., 2006.
206. Концепция развития физической культуры и спорта в Российской Федерации
на
период
до
2005
года
[Электронный
ресурс].
–
Режим
доступа:
http://www.erudition.ru/referat/printref/id.32572_1.html
207. Концепция федеральной целевой программы «Развитие физической культуры
и спорта в Российской Федерации на 2006 – 2015 годы» [Электронный ресурс]. – Режим
доступа: http://www.tssr.ru/main/docs/programs/453/
208. Кореневский, С.А. Физическая культура и спорт в условиях рыночных отношений / С.А. Кореневский. – Смоленск: Изд-во СГИФК, 2003. – 245 с.
209. Корнейченко, Н.В. Формирование конкурентоспособности специалиста гостиничного сервиса в процессе обучения в колледже: автореф. дис. … канд. пед. наук / Н.В.
Корнейченко. – Астрахань, 2008. – 25 с.
210. Коротяев, Б.И. Учение – процесс творческий: кн. для учителя: из опыта работы / Б.И. Коротяев. – М.: Просвещение, 1989. – 159 с.
211. Корх, А.Я. Тренер: деятельность и личность / А.Я. Корх. – М.: Терра спорт,
2000. – 120 с.
212. Косырев, В.П. Система непрерывной методической подготовки педагогов
профессионального обучения: автореф. дис. … д-ра пед. наук / В.П. Косырев. – М., 2006. –
51 с.
213. Котиев, А. Технология психологического сопровождения [Электроны ресурс]
/ А. Котиев. – Режим доступа: http://www.pmuc.ru/jornal/number14/kotiev.htm
214. Краевский, В.В. Содержание образования: вперед к прошлому / В.В. Краевский. – М.: Пед. о-во России, 2001. – 36 с.
215. Красноженова, Г.Ф. Высшая школа России (проблемы сохранения интеллектуального потенциала) [Электронный ресурс] / Г.Ф. Красноженова. – Режим доступа:
http://lib.rin.ru/doc/i/16302p36.html
216. Красношлыкова, О.Г. Развитие профессионализма педагогов в муниципальной системе образования [Электронный ресурс] / О.Г. Красношлыкова. – Режим доступа:
http://www.websib.ru/~su/article.htm?447
217. Кретти, Б.Дж. Психология в современном спорте / Б.Д. Кретти; пер. с англ.
Ю.Л. Ханина. – М.: ФиС, 1978. – 224 с.
218. Кричевский, Р.Л. Психология руководства и лидерства в спортивном коллективе / Р.Л. Кричевский, М.М. Рыжак. – М.: Изд-во МГУ, 1985. – 224 с.
219. Кроль, Л. Эффективная самопрезентация: образ, стиль и имидж [Электронный
ресурс] / Л. Кроль. – Режим доступа: http://www.igisp.ru/ptc/catalog/Style_Imige.shtml.
220. Крутецкий, В.А. Проблемы способностей в психологии / В.А. Крутецкий. –
М.: Знание, 1971. – 109 с.
221. Крылова, Н.Б. Культурологический подход в образовании / Н.Б. Крылова //
Антропологический, деятельностный и культурологический подходы. – М.: Новые ценности образования. – 2005. –№ 5 (24). – С.74-76.
222. Крылова, Н.Б. Очерки понимающей педагогики / Н.Б. Крылова, Е.А. Александрова. – М.: Нар. образование, 2003. – 450 с.
223. Крысько, В.Г. Психология и педагогика: схемы и комментарии / В.Г. Крысько. – М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2001. – 368 с.
224. Кудаев, М.Р. Корректирующий контроль в учебном процессе: проблемы и методы построения и реализации его системы / М.Р. Кудаев. – Майкоп: Изд-во АГУ, 1997. –
194 с.
225. Кузин, В.В. Многоуровневая подготовка спортивных кадров за рубежом: концептуальные основы, опыт организации и содержание подготовки специалистов / В.В. Кузин, М.Е. Кутепов. – М.: Физкультура, образование и наука, 1999. – 246 с.
226. Кузин, В.В. Спонсорство в спорте / В.В. Кузин, М.Е. Кутепов. – М.: Изд-во
РГАФК, 1994. – 192 с.
227. Кузьмина, Н.В. Предмет акмеологии / Н.В. Кузьмина. – СПб.: Политехника,
2002.
228. Кузьмина, Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения / Н.В. Кузьмина. – М.: Высш. шк., 1990. – 119 с.
229. Кузьмина, Н.В. Психологическая структура деятельности учителя: тексты
лекций / Н.В. Кузьмина, Н.В. Кухарева; Гомельский государственный университет. – Гомель, 1976. – 57 с.
230. Кузьмина, Н.В. Способность, одаренность и талант учителя / Н.В. Кузьмина. –
Л.: Знание, 1985. – 32 с.
231. Куликова, Л.Н. Проблемы саморазвития личности / Л.Н. Куликова. – Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 1997. – 315 с.
232. Кульневич, С.В. Личностно ориентированное воспитание. Концепция. Содержание. Реализация / С.В. Кульневич. – Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 1995. – 168 с.
233. Кулюткин, Ю.Н. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды / Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская. – СПб.: Тускарора, 1996. – 175 с.
234. Курамшин, Ю.Ф. Теория и методика физической культуры: учебник / Ю.Ф.
Курамшин. – М.: Сов. спорт, 2004. – 464 с.
235. Курашинова, А.Х. Развитие профессионального мышления педагога в условиях задачной формы организации учебного процесса: автореф. дис. … канд. пед. наук /
А.Х. Курашинова. – Майкоп, 2007. – 22 с.
236. Курвина, А.В. Реализация интегративного подхода к профильному обучению
старшеклассников (культурологический аспект) [Электронный ресурс] / А.В. Курвина. –
Режим доступа: http://tsu.tmb.ru/culturology/journal/6/kurvina_5_2006-2.htm
237. Курзаева, Л.В. Развитие конкурентоспособности будущих специалистов по
информационным технологиям в процессе профессиональной подготовки в вузе: автореф.
дис. … канд. пед. наук / Л.В. Курзаева. – Магнитогорск, 2009. – 25 с.
238. Курысь, В.Н. Всеобщее физкультурно образование – путь к здоровью нации /
В.Н. Курысь // Вестник ставропольского государственного университета. – 1998. – Вып.
16. – С. 12-18.
239. Лаварсланова, М.Г. Проблемы нравственно-правового воспитания студентов в
условиях современного вуза [Электронный ресурс] / М.Г. Лаварсланова. – Режим доступа:
http://www.dgpu.info/index.php
240. Лаврентьев, Г.В. Инновационные обучающие технологии в профессиональной
подготовке специалистов [Электронный ресурс] / Г.В. Лаврентьев, Н.Б. Лаврентьева. –
Режим доступа: http://www.asu.ru/cppkp/index.files/ucheb.files/innov/Part1/chapter1/1_4.html
241. Лазаренко, Л.А. Психологическая компетентность как детерминанта профессиональной успешности преподавателя высшей школы: автореф. дис. … канд. психол.
наук / Л.А. Лазаренко. – Ставрополь, 2008. – 26 с.
242. Левин, К. Теория поля в социальных науках / К. Левин. – СПб., 2000. – 368 с.
243. Левченко, В.Г. Теория и технология подготовки будущих специалистов физической культуры и спорта к реализации регионально-национального компонента: автореф.
дис. … д-ра пед. наук / В.Г. Левченко. – Майкоп, 2002. – 56 с.
244. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. – М.: Политиздат, 1977. – 320 с.
245. Лернер, И.Я. Дидактические основы методов обучения / И.Я. Лернер. – М.:
Педагогика, 1981. – 186 с.
246. Лернер, И.Я. О построении логики дидактических исследований / И.Я. Лернер
// Советская педагогика. – 1970. – № 5.
247. Лийметс, Х.Й. Как воспитывает процесс обучения? / Х.Й. Лийметс. – М.: Знание, 1982. – 96 с.
248. Лихтарская, Т.А. Формировние и развитие профессиональных компетенций
преподавателей высшей школы [Электронный ресурс] / Т.А. Лихтарская, В.В. Сыроватский. – Режим доступа: http://SovetRectorov-c33-39_08-2008
249. Лобейко, Ю.А. Творческое развитие педагога в системе послевузовского образования / Ю.А. Лобейко; АПК и ПРО Минобразования РФ. – М., 1999. – 152 с.
250. Ломов, Б.Ф. Антиципация в структуре деятельности / Б.Ф. Ломов, Е.Н. Сурков. – М., 1980. – 273 с.
251. Лысенко, А.В. Психолого-педагогические условия формирования профессионально-ценностных ориентаций будущего учителя музыки: автореф. дис. … канд. пед.
наук / А.В. Лысенко. – Майкоп, 2005. – 25 с.
252. Макарова, Л.Н. Развитие стиля педагогической деятельности преподавателя
вуза
[Электронный
ресурс]
/
Л.Н.
Макарова.
–
Режим
доступа:
http://www.portalus.ru/modules/shkola/rus_readme.php
253. Макрушина, И.В. Сущность и структура экологического сознания / И.В. Макрушина, С.Н. Бегидова // Проблемы современной педагогики и системы образования: сб.
материалов Всерос. науч.-практ. конф. Т. 2 / под ред. С.Н. Бегидовой. – Майкоп: Изд-во
АГУ, 2004. – С. 124-132.
254. Максимов, Г.К. Акмеологические условия и факторы, обеспечивающие продуктивное развитие конкурентоспособности специалиста: автореф. дис. … канд. психол.
наук / Г.К. Максимов. – М., 2008. – 25 с.
255. Максимова, В.Н. Интеграция в системе образования / В.Н. Максимова. –
СПб.: ЛОИРО, 2000. – 83 с.
256. Мандель, Б.Р. Педагогическая психология: ответы на трудные вопросы / Б.Р.
Мандель. – Ростов н/Д: Феникс, 2007. – 384 с.
257. Манюкова, Е.С. Возможности акмеологического консультирования в повышении квалификации педагогов / Е.С. Манюкова, Л.Н. Горбунова. – Новокузнецк: ИПК,
2004. – 57 с.
258. Маркова, А.К. Педагогическая акмеология / А.К. Маркова // Акмеология:
учебник / под общ. ред. А.А. Деркача. – М.: Изд-во РАГС, 2004. – С. 442-452 с.
259. Маркова, А.К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. – М.: Знание,
1996. – 308 с.
260. Маркова, А.К. Психология труда учителя / А.К. Маркова. – М.: Просвещение,
1993. – 190 с.
261. Мартьянова, Т.М. Использование проектных заданий на уроках английского
языка / Т.М. Мартьянова // Иностранные языки в школе. – 1999. – № 4. – С. 33-40
262. Маслоу, А. Мотивация и личность / А.Г. Маслоу; пер. с англ. А.М. Татлыбаевой. – СПб.: Евразия, 1999. –478 с.
263. Матвеев, Л.П. Основы общей теории спорта и системы подготовки спортсменов / Л.П. Матвеев. – Киев: Олимпийская литература, 1999. – 320 с.
264. Матвеев, Л.П. Теория и методика физической культуры. / Л.П. Матвеев. – М.:
ФиС, 1991. – 543 с.
265. Матушанский, Г.У. Информационно–технологическая подготовка преподавателей высшей школы как средство развития их профессионально важных качеств [Электронный ресурс] / Г.У. Матушанский, М.Г. Рогов, Ю.В. Цвенгер. – Режим доступа:
www.psyedu.ru
266. Матушанский, Г.У. Основные характеристики психолого-педагогической
подготовки и переподготовки преподавателя высшей школы на современном этапе [Электронный ресурс] / Г.У. Матушанский, Ю.В. Цвенгер. – Режим доступа:
http://www.psyedu.ru/av.php
267. Матюшкин, А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении / А.М. Матюшкин. – М.: Педагогика, 1972. – 524 с.
268. Мачехина, О.Н. Педагогические условия развития социальной компетентности старшеклассников: проектно-контекстный подход: автореф. дис. … канд. пед. наук /
О.Н. Мачехина. – М., 2007. – 24 с.
269. Мезинов, В.Н. Формирование конкурентоспособности будущего учителя в
образовательном процессе университета: автореф. дис. … д-ра пед. наук / В.Н. Мезинов. –
Елец, 2009. – 48 с.
270. Менеджмент и экономика физической культуры и спорта: учеб. пособие /
М.И. Золотов, В.В. Кузин, М.Е. Кутепов [и др.]. – М.: Академия, 2001. – 432 с.
271. Меретукова, З.К. Педагогическая культура и педагогический идеал: учеб. пособие для студентов и аспирантов / З.К. Меретукова. – Майкоп, 1999. – 160 с.
272. Меретукова, З.К. Теоретические и практические основы развивающего обучения / З.К. Меретукова. – Майкоп: Изд-во АГУ, 1994. – 228 с.
273. Мерлин, В.С. Очерк психологии личности / В.С. Мерлин. – Пермь, 1959. – 173
с.
274. Министерство образования РФ. Государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки для получения дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы»: [утв. 08.05.2001; по сост. на 18.10.2006г.] [Электронный ресурс] //
Законодательство
России.
–
Режим
доступа:
http://infopravo.by.ru/fed2001/ch05/akt19619.shtm
275. Министерство образования РФ. Государственный образовательный стандарт
высшего профессионального образования по специальности 022300 – Физическая культура и спорт. – М., 2000.
276. Митина, Л.М. Психология профессионального развития учителя / Л.М. Митина. – М.: Флинта: МПСИ, 1998. – 200 с.
277. Митина, Л.М. Психология развития конкурентоспособности личности / Л.М.
Митина. – М.; Воронеж: Московский психолого-социальный институт; МОДЭК, 2002. –
400 с.
278. Митина, Л.М. Управлять или подавлять: выбор стратегии профессиональной
жизнедеятельности педагога / Л.М. Митина. – М.: Сентябрь, 1999. – 192 с.
279. Михайлова, Г.Б. Понятие карьеры в психологической науке: Психологические
проблемы профессиональной деятельности кадров государственной службы / Г.Б. Михайлова. – М.: НИТИ, 1997. – 400 с.
280. Мишутко, В.Л. Справочник психотерапевта. Спутник врача / В.Л. Мишутко. –
СПб.: Питер, 2002.
281. Моделирование деятельности специалиста на основе комплексного исследования / под ред. Е.Э. Смирновой. – СПБ.: Изд-во ЛГУ, 1984. – 177 с.
282. Молодцова, И.В. Становление гражданской позиции старших подростков:
автореф. дис. … канд. пед. наук / И.В. Молодцова. – Красноярск, 2007. – 22 с.
283. Москаленко, О.В. Психолого–акмеологические особенности самосознания
личности / О.В. Москаленко. – Астрахань, 1996. – 250 с.
284. Мошкин, В.Н. Педагогические условия воспитания культуры безопасности
[Электронный ресурс] / В.Н. Мошкин. – Режим доступа: http://www.oim.ru/reader.asp
285. Мутко, В.Л. Выступление на расширенном заседании Коллегии Департамента
физической культуры и спорта города Москвы по вопросу «Об итогах работы отрасли физической культуры и спорта в 2008 году и задачах на 2009 год» [Электронный ресурс] /
В.Л. Мутко. – Режим доступа: http://www.r-o-g.ru/news/625/
286. Мухина, В.С. Развитие, воспитание и психологическое сопровождение личности в системе непрерывного образования: концепция и опыт работы ИРЛ РАО / В.С. Мухина, В.А. Горянина // Воспитание и развитие личности: материалы междунар. науч.практ. конф. / под ред. В.А. Горяниной. – М., 1997. – С. 4-12.
287. Мяконьков, В.Б. Подготовка студентов вузов физической культуры к работе в
должности менеджера [Электронный ресурс] / В.Б. Мягоньков, Т.Э. Круглова. – Режим
доступа: http://lib.sportedu.ru/press/tpfk/2000N12/p23-25.htm
288. Мясищев, В. Н. Психология отношений / В.Н. Мясищев. – М., 1995.
289. Нагорная, В.А. Психологические условия формирования саморегуляции у
учащихся старших классов общеобразовательной школы: автореф. дис. ... канд. пед. наук /
В.А. Нагорная. – Курган, 1999. – 19 с.
290. Настольная книга учителя физической культуры / под ред. Л.Б. Кофмана. –
М.: ФиС,1998. – 496 с.
291. Натаров, В.И. Психологические аспекты развития лидерства в бизнесе – профессионализм в управлении (акмеологический подход) [Электронный ресурс] / В.И. Натаров. – Режим доступа: http://atpspb.narod.ru/articles/lider.html
292. Наумов, А.И. Менеджмент: учебник / А.И. Наумов. – М.: Гардарики, 2002. –
528 с.
293. Наумова, А.Е. Индивидуализация профессионально-педагогической подготовки студентов [Электронный ресурс] / А.Е. Наумова. – Режим доступа:
http://www.yspu.yar.ru/vestnik/pedagoka_i_psichologiy/12_5/
294. Неверкович, С.Д. Игровые методы подготовки кадров: учеб. пособие / С.Д.
Неверкович; под ред. В.В. Двыдова. – М.: Высш. шк., 1995. – 207 с.
295. Неверкович, С.Д. О способах преодоления кризиса высшего физкультурного
обазования / С.Д. Нееверкович // Система подготовки и повышения квалификации кадров
по физической культуре и спорту: тез. докл. Всесоюз. научн. конф. – М., 1990. – С. 12-18.
296. Непряхо, Т.Л. Толерантность к неопределенности как фактор принятия решений в юности / Т.Л. Непряхо. – Ломоносово, 2007.
297. Неудахина, Н.А. Педагогика. Модульное обеспечение курса: учеб. пособие
[Электронный ресурс] / Н.А. Неудахина. – Режим доступа: http://sdoastu.secna.ru/showbook.php?id=151
298. Носкова, А. Управление конкурентоспособностью на рынке труда [Электронный ресурс] / А. Носкова. – Режим доступа: http://jobsmarket.ru/index.php
299. Нудько, В.А. Формирование гуманистических ценностных ориентаций студентов (на примере изучения иностранного языка в вузе): автореф. дис. … канд. пед. наук
/ В.А. Нудько. – Ульяновск, 2006. – 22 с.
300. Нужнова, С.В. Сущность и структура понятия профессиональной мобильности в современном обществе [Электронный ресурс] / С.В. Нужнова. – Режим доступа:
http://www.rusnauka.com/Pedagog/185.html
301. Общая социология: системный курс: учеб. пособие / Ю.Н. Аксененко [и др.];
под ред. Г.В. Дыльнова. – 2-е изд., перераб., доп. – Саратов: СЮИ МВД России, 1999.
302. Оганесов, В. А. Подготовка конкурентоспособного специалиста в условиях
диверсификации высшего образования: автореф. дис. … канд. пед. наук / В.А. Оганесов. –
Ставрополь, 2003. – 22 с.
303. Ожегов, С.И. Словарь русского языка / С.И. Ожегов; под ред. Н.Ю. Шведовой. – М.: Рус. яз., 1989. – 750 с.
304. Озолин, Н.Г. Настольная книга тренера / Н.Г. Озолин. – М.: АСТ, 2002. – 864
с.
305. Оллах, Х. Творческое восприятие: хрестоматия по ощущению и восприятию /
Х. Оллах; под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, М.Б. Михалевской. – М., 1975.
306. Орлов, О.С. Интегративный подход к развитию последипломного педагогического образования [Электронный ресурс] / О.С. Орлов. – Режим доступа:
http://admin.novsu.ac.ru/uni/vestnik.nsf/
307. Орлов, Ю.М. Самопознание и самовоспитание характера: беседы психолога
со старшеклассниками / Ю.М. Орлов. – М.: Просвещение, 1987. – 224 c.
308. Осницкий, А.К. Психология самостоятельности. Методы исследования и диагностики / А.К. Осницкий. – М.; Нальчик: Эль-ФА. – 1996. – 126 с.
309. Осухова, Н.Г. Психологическое сопровождение личности в период адаптации
к жизненным изменениям / Н.Г. Осухова // Профориентация и психологическая поддержка – новые возможности занятости: тез. докл. межрегион. науч.-практ. конф. – М.: Красная
площадь, 1996. – С. 103-105.
310. Павлова, Л.Н. К вопросу о структуре субъектной активности студентов [Электронный ресурс] / Л.Н. Павлова. – Режим доступа: http://res.krasu.ru/paradigma/3/pavlova2.htm
311. Панкрухин, А.П. Диагностика и развитие лидерских способностей [Электронный
ресурс]
/
А.П.
Панкрухин.
–
Режим
доступа:
http://www.elitarium.ru/2007/08/27/razvitie_liderskikh_sposobnostejj.html
312. Парыгин, Б.Д. Социально-психологический климат коллектива: пути и методы изучения / Б.Д. Парыгин. – Л.: Наука, 1981. – 192 с.
313. Пахальян, В.Э. Служба практической психологии в образовании: современное
состояние и перспективы развития в России / В.Э. Пахальян // Магистр. – 1999. – № 5. – С.
69-84.
314. Педагогика и психология высшей школы / под ред. С.И. Самыгина. – Ростовн/Д: Феникс, 1998. – 544 с.
315. Педагогика и психология высшей школы: учеб. пособие / под ред. М.В. Булановой-Топорковой. – Ростов н/Д, 2002.
316. Педагогика: учеб. пособие / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко [и
др.]. – М.: Школа–Пресс, 1997. – 512 с.
317. Педагогика: учеб. пособие / под ред. П.И. Пидкасистого. – М.: Педагогическое общество России, 2005. – 608 с.
318. Педагогика: учеб. пособие / под ред. Ю.К. Бабанского. – М.: Просвещение,
1983. – 608 с.
319. Педагогическая поддержка ребенка в образовании: учеб. пособие / Н.Н. Михайлова, С.М. Юсфин, Е.А. Александрова [и др.]; под ред. В.А. Сластенина, И.А. Колесниковой. – М.: Академия, 2006. – 288 с.
320. Переверзин, И.И. Менеджмент спортивной организации: учеб. пособие / И.И.
Переверзин. – М.: СпортАкадемПресс, 2002. – 244 с.
321. Песталоцци, И.Г. Что дает метод уму и сердцу // Песталоцци И.Г. Избранные
педагогические сочинения: в 2 т. Т. 2 / И.Г. Песталоцци. – М., Педагогика, 1981. – С. 7493.
322. Петровский, А.В. История и теория психологии: в 2 т. / А.В. Петровский, М.Г.
Ярошевский. – Ростов н/Д: Феникс, 1996.
323. Петровский, А.В. Личность. Деятельность. Коллектив / А.В. Петровский. –
М.: Политиздат, 1982. – 255 c.
324. Петровский, А.В. Развитие личности и проблема ведущей деятельности / А.В.
Петровский // Вопросы психологии. – 1987. – № 1. – С. 15-26.
325. Петьков, В.А. Основы управления педагогическими системами: учеб.-метод.
пособие / В.А. Петьков. – Краснодар: Изд-во КГУ, 2002. – 63 с.
326. Платонов, К.К. О системе психологии / К.К. Платонов. – М., 1972. – 216 с.
327. Платонов, К.К. Структура и развитие личности / К.К. Платонов. – М.: Наука,
1986. – 255 с.
328. Платунов, М.Н. Компетентность специалиста как критерий эффективности
системы менеджмента качества профессионального образования [Электронный ресурс] /
М.Н.
Платунов.
–
Режим
доступа:
http://www.urgi.org/conf/9_11_11_2005/Razdel_1/st_1_7.htm
329. Платунов, М.С. Идея обобщения философских систем И. Канта, Ф. Ницше и
М. Фуко как основа для развития понятий в научном мировоззрении [Электронный ресурс] / М.С. Платунов. – Режим доступа: www.nanometer.ru/users/Magnificent.html
330. Погадаев, Г. И. Настольная книга учителя физической культуры / Г.И. Погадаев. – М.: ФиС, 2000. – 496 с.
331. Подласый, И.П. Педагогика / И.П. Подласый. – М.:ВЛАДОС, 1999. – 576 с.
332. Пономарев, Я.А. Психология творчества / Я.А. Пономарев. – М.: Наука, 1976.
– 302 с.
333. Пономарев, Я.А. Фазы творческого процесса: вместо введения / Я.А. Пономарев // Исследование проблем психологии творчества. – М.: Наука, 1983. – С. 3-26.
334. Попов, А.Л. Спортивная психология: учеб. пособие для спортивных вузов /
А.Л. Попов.– М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1999. – 152 с.
335. Попов, А.Н. Экономика физической культуры и спорта: учеб. пособие / А.Н.
Попов. – Челябинск: УралГафк, 1999. – 104 с.
336. Пoпoв, B. Структура и функции управления [Электронный ресурс] / В. Попов.
– Режим доступа: http://www.inventech.ru/lib/sociolog/sociolog0003
337. Попов, В.А. Изменение мотивационно–ценностных ориентаций учащейся молодежи / В.А. Попов, О.Ю. Кондратьева // Социологические исследования. – 1999. – № 6.
– C. 96-99.
338. Практикум по психодиагностике. Психодиагностика мотивации и саморегуляции / под ред. А.Г. Шмелева. – М.: Изд-во МГУ, 1990.
339. Практическая психология образования / под ред. И.В. Дубровиной. – М.: Сфера, 2000. – 528 с.
340. Пригода, Г.С. Содержание управления маркетингом предприятий сферы физкультурно–оздоровительных услуг: автореф. дис. … канд. пед. наук / Г.С. Пригода. –
СПб., 2006. – 19 с.
341. Прокопенко, Г.И. Формирование умений самостоятельной творческой работы
с учебно-методической литературой у студентов педагогических вузов: автореф. дис. …
канд. пед. наук / Г.И. Прокопенко. – Курган, 1995. – 19 с.
342. Пронюшкина, Т.Г. Конкурентоспособность как детерминанта профессионального образования инженеров (на примере Владимирской области): автореф. дис. … д-ра
пед. наук / Т.Г. Пронюшкина. – М., 2008. – 47с.
343. Психологические основы формирования личности в педагогическом процессе: пер. с нем. / под ред. А. Коссаковски и др. – М.: Педагогика, 1981. – 224 с.
344. Психологическое сопровождение выбора профессии: науч.-метод. пособие /
под ред. Л.М. Митиной. – М.: МПСИ: Флинта, 1998. – 184 с.
345. Психология физического воспитания и спорта: учеб. пособие / под ред. Т.Т.
Джамгарова, А.Ц. Пуни. – М.: ФиС, 1979. – 143 с.
346. Психология: учебник для гуманитарных вузов / под общ. ред. В.Н. Дружинина. – СПб.: Питер, 2001. – 356 с.
347. Пчелинцева, И.Г. Построение толерантной среды в образовательном пространстве высшего учебного заведения: автореф. дис. … д-ра пед. наук / И.Г. Пчелинцева.
– СПб., 2006. – 45 с.
348.
Рабинович, Ф.М. Интенсивные методы обучения и средняя школа / Ф.М.
Рабинович, Т.В. Сахарова // Иностранные языки в школе. – 1991. – № 1. – С. 8-14.
349. Равен, Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и
реализация / Дж. Равен. – М.: Когито-Центр, 2002. – 396 с.
350. Равен, Дж. Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы / Дж. Равен. – М.: Когито-Центр, 2001. – 142 с.
351. Разумовский, В.Г. Обучение и научное познание / В.Г. Разумовский // Педагогика. – 1997. – № 1. – С. 7-13.
352. Рамуль, К.А. О психологии ученого и, в частности, о психологии ученогопсихолога / К.А. Рамуль // Вопросы психологии. – 1965. – № 6. – С. 126-135.
353. Рева, Г.В. Формирование акмеологической направленности личности будущего учителя (на примере учителя музыки): автореф. дис. … канд. пед. наук / Г.В. Рева. –
Майкоп, 2002. – 21 с.
354. Регуш, Л.А. Развитие способности к прогнозированию педагогических явлений у студентов пединститута [Электронный ресурс] / Л.А. Регуш. – Режим доступа:
http://www.voppsy.ru/issues/1985/851/851094.htm
355. Резапкина, Г.В. Секреты выбора профессии / Г.В. Резапкина. – М.: Генезис,
2003. – 80 с.
356. Резников, Ю.О. Диагностика профессионально важных качеств личности тренера / Ю.О. Резников, О.О. Барташников, Т.Ю. Горячун // Роль физической культуры в
здоровом образе жизни: 3 регион. науч.-практ. конф. – Львов: ANALYTIC-BOOK, 1992. –
С. 123-124.
357. Резниченко, М.Г. Введение в педагогическую деятельность: учеб. пособие /
М.Г. Резниченко. – Самара: Издательство СГПУ, 2003. – 132 с.
358. Резяпова, Р.А. Психологические аспекты нравственного воспитания молодежи в среднем профессиональном учебном заведение [Электронный ресурс] / Р.А. Резяпова. – Режим доступа: http://l-i-b.info/index.php?act=Print&client=printer&f=18&t=180
359. Речицкая, Е.Г. Развитие творческого воображения младших школьников: в
условиях нормального и нарушенного слуха: учеб. пособие для студ. пед. вузов / Е.Г. Речицкая, Е.А. Сошина. – М.: Владос, 2002. – 182 с.
360. Рибо, Т. Творческое воображение / Т. Рибо. – СПб., 1901.
361. Роджерс, К. Творчество как усиление себя / К. Роджерс // Вопросы психологии. – 1990. – № 3. – С. 164-165.
362. Рожков, П.А. Развитие физической культуры и спорта – приоритетное
направление социальной политики государства [Электронный ресурс] / П.А. Рожков. –
Режим доступа: http://lib.sportedu.ru/Press/TPFK/2002n1/P2-8.HTM
363. Розум, С.И. Психология социализации и социальной адаптации человека /
С.И. Розум. – СПб.: Речь, 2006. – 153 с.
364. Роли преподавателя высшей школы в современную эпоху: доклад ректора Пятигорского государственного лингвистического университета [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://www.pglu.ru/information/administration/rector/detail.php
365. Роль смысложизненных ориентации и акме в профессиональной деятельности
(опыт теоретико-экспериментального исследования) / В.Э. Чудновский, А.А. Бодалев, Г.А.
Вайзер [и др.] // Психологический журнал. – 2004. – Т. 25. – № 1.
366. Российская Федерация. Президент (Медведев Д.А., 2008- ). Выступление на
заседании президиума Госсовета по спорту // Российская газета. Федеральный выпуск. –
2008. – 15 окт.
367. Российская Федерация. Президент (Путин В.В., 2000-2008). Выступление на
заседании Совета по развитию физической культуры и спорта, спорта высших достижений // Российская газета. Центральный выпуск. – 2007. – 3 окт.
368. Рубинштейн, С.Л. Бытие и сознание / С.Л. Рубинштейн. – М.: Учпедгиз, 1957.
– 308 с.
369. Рубинштейн, С.Л. Принцип творческой самодеятельности: к философским
основам современной педагогики / С.Л. Рубинштейн // Вопросы психологии. – 1986. – №
4.
370. Рубинштейн, С.Л. Проблемы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. – М., Педагогика, 1973. – 341 с.
371. Рубцов, В.В. Психологическая поддержка современного образования / В.В.
Рубцов // Известия РАО. – 1999. – № 1. – С. 49-58.
372. Румянцев, Н.Н. Социальное воспитание подростков как насущная задача
нашего времени / Н.Н. Румянцев // Народный учитель. – 1918. – № 5. – С. 5-35.
373. Ручьева, О.А. Самопрезентация. Развивающий тренинг [Электронный ресурс]
/ О.А. Ручьева. – Режим доступа: http://www.speak-up.ru/training/kid_gsp2.html
374. Рыжков, Ю.Е. Психолого-педагогические основы физической рекреации:
учеб. пособие / Ю.Е. Рыжков. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена. – 1997. – 36 с.
375. Саввова, М. Р. Искусство быть слышанным. Спецкурс по риторике: курс лекций / М.Р. Саввова. – СПб.: Питер, 2006. – 144 с.
376. Саввова, М. Р. Искусство быть услышанным. Спецкурс по риторике и искусству агитации: рабочая тетрадь / М.Р. Саввова. – СПб.: Питер, 2007. – 112 с.
377. Савина, Ю.Г. Формирование ценностных ориентаций учащейся молодежи
средствами декоративно-прикладного искусства: автореф. дис. … канд. пед. наук / Ю.Г.
Савина. – М., 2006. – 22 с.
378. Садовская, Е.А. Профессиональная компетентность будущих преподавателейисследователей университета: метод. указания к практ. занятиям по дисциплине «Педагогика высшей школы» / Е.А. Садовская. – Оренбург: РИК ГОУ ОГУ, 2004. – 50 с.
379. Сажина, Н.М. Личностноразвивающее обучение (с учетом этнопедагогических особенностей) как детерминант профессиональной подготовки будущего учителя:
автореф. дис. …д-ра пед. наук / Н.М. Сажина. – М., 2001. – 62 с.
380. Самарин, Ю.А. Воспитание воображения школьника / Ю.А. Самарин. – Л.,
1947 – 80 с.
381. Самсоненко, Л.С. Психологическое сопровождение компетентностного подхода. Понятие «психолого-педагогического сопровождения» по М.Р. Битяновой [Электронный ресурс] / Л.С. Самсоненко, Л.Ю. Колтырева. – Режим доступа:
http://www.orenipk.ru/kp/distant/ped/psy/komp.htm
382. Санная, М.В. Психологические особенности деятельности и личности тренера: лекции для студентов / М.В. Санная. – М.: Изд-во РГАФК, 1997. – 27 с.
383. Саратцева, И.П. Педагогическая поддержка развития конкурентоспособности
будущих специалистов в процессе преподавания иностранного языка в вузе: автореф. дис.
... канд. пед. наук / И.П. Саратцева. – Хабаровск, 2005. – 24 с.
384. Сахарчук, Е.И. Управление качеством подготовки специалистов в педагогическом вузе: гуманитарный подход / Е.И. Сахарчук. – Волгоград: Перемена, 2003.
385. Сейранов, С.Т. Введение в менеджмент физической культуры и спорта: учеб.метод. пособие / С.Т. Сейранов. – М.: Изд-во РГАФК, 1995. – 90 с.
386. Сейтешев, А. Пути воспитания профессиональной направленности учащихся
и молодых рабочих / А. Сейтешев. – М.: Высш. шк., 1975. – 285 с.
387. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии: учеб. пособие / Г.К.
Селевко. – М.: Нар. образование, 1998. – 256 с.
388. Сенашенко, В.С. Индивидуализация учебного процесса как основа обновления характера и видов профессиональной деятельности преподавателя высшей школы
[Электронный ресурс] / В.С. Сенашенко, О.В. Богословская. – Режим доступа:
http://www.conf.muh.ru/071227/thesis_Senashenko2.htm
389. Сергиенко, Е.А. Антиципация как принцип психического развития [Электронный
ресурс]
/
Е.А.
Сергиенко.
–
Режим
доступа:
http://www.humanities.edu.ru/db/msg/38856
390. Сериков, В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования
педагогических систем / В.В. Сериков. – М.: Логос, 1999. – 272 с.
391. Сидорова, Н.Н. Свобода выбора как фактор развития конкурентоспособной
личности страшеклассника [Электронный ресурс] / Н.Н. Сидорова. – Режим доступа:
http://hpsy.ru/authors/x330.htm
392. Синягин, Ю.В. Подходы к исследованию карьеры: отчет по научноисследовательской работе по теме: «Разработка системы обучающих и развивающих
средств (в виде тренинговых, семинарских, консультативных занятий), нацеленных на оптимизацию карьеры государственных служащих; методические рекомендации по проектированию карьеры» (гос. контракт с Министерством труда №12012-5/2000) [Электронный
ресурс]
/
Ю.В.
Синягин, Р.Л.
Кричевский.
–
Режим
доступа:
http://www.odardeti.ru/static.php?mode=ysin13
393. Ситников, А.П. Акмеологический тренинг. Теория. Методика. Психотехнологии / А.П. Ситников. – М.: Технологическая школа бизнеса, 1996. – 428 с.
394. Скаткин, М.Н. Об изучении, обобщении и использовании передового опыта //
М.Н. Скаткин // Народное образование. – 1981. – № 9. – С. 24-29.
395. Скаткин, М.Н. Совершенствование процесса обучения / М.Н. Скаткин. – М.:
Педагогика, 1971. – 206 с.
396. Скворцов, Г.И. Педагогическая стратегия нравственного воспитания спортом
[Электронный
ресурс]
/
Г.И.
Скворцов.
–
Режим
доступа:
http://tisbi.ru/science/vestnik/2001/issue2/vest2_6[3].html
397. Скиннер, Б.Ф. Технология поведения / Б.Т. Скиннер // Американская социологическая мысль / под ред. В.И. Добренькова. – М.: Изд-во МГУ, 1994. – С. 30-46.
398. Скоробогатова, М. Как мы понимаем конкурентоспособность на рынке труда
[Электронный
ресурс]
/
М.
Скоробогатова.
–
Режим
доступа:
http://globsitc.narod.ru/konferenc/tezisi/s2t3.htm
399. Славова, Л.Д. Конкурентоспособность молодого специалиста в современных
реалиях
[Электронный
ресурс]
/
Л.Д.
Славова.
–
Режим
доступа:
http://rusnauka.com/9/EISN_2007/Economics/21465/doc.htm
400. Сластенин, В.А. Введение в педагогическую аксиологию: учеб. пособие / В.А.
Сластенин, Г.И. Чижакова – М.: Академия, 2003. – 192 с.
401. Слюсарев, Ю.В. Психологическое сопровождение как фактор активизации
саморазвития личности: автореф. дис. … канд. психол. наук / Ю.В. Слюсарев. – СПб.,
1992. – 16 с.
402. Смирнов, Г.Л. Советский человек: формирование социалистического типа
личности / Г.Л. Смирнов. – М.: Политиздат, 1980. – 463 с.
403. Смирнов, С.Д. Педагогика и психология высшего образования. От деятельности к личности / С.Д. Смирнов. – М.: Academia, 2005. – 394 с.
404. Современный словарь по педагогике / сост. Е.С. Рапацевич. – Минск: Современное слово, 2001. – 928 с.
405. Современный философский словарь / под ред. В.Е. Кемерова. – М., 1996. –
608 с.
406. Сопильняк, Ю.Н. Педагогическое сопровождение профессиональной подготовки специалистов в области правоохранительной деятельности: автореф. дис. … канд.
пед. наук / Ю.Н. Сопильняк. – Майкоп, 2007. – 24 с.
407. Сорокин, П. Человек. Цивилизация. Общество / П. Сорокин. – М.: Политиздат, 1992. – 543 с.
408. Сорокун, П.А. Основы психологии / П.А. Сорокун. – Псков: Изд-во ПГПУ,
2005. – 312 с.
409. Сорочан, В.В. Психология профессиональной деятельности: конспект лекций
/ В.В. Сорочан. – М.: МИЭМП, 2005. – 70 с.
410. Социальная психология: [Электронный ресурс] / под ред. А.Л. Журавлева. –
Режим доступа: http://yurpsy.by.ru/biblio/socpsy/03.htm
411. Спиркин, А.Г. Основы философии: учеб. пособие для вузов / А.Г. Спиркин. –
М.: Политиздат, 1988. – 592 с.
412. Стёганцев, А. Развитие психологической стрессоустойчивости как необходимый фактор подготовки квалифицированного психолога-практика [Электронный ресурс] /
А. Стеганцев. – Режим доступа: http://www.holos.spb.ru/texts/stressu.htm
413. Столов, И.И. Спортивный резерв: состояние, проблемы, пути решения (организационный компонент) / И.И. Столов. – М.: Сов. спорт, 2008. – 132 с.
414. Спортивная метрология: Учеб. для ин-тов физ. культ./ Под ред.
В.М.Зациорского. – М.: Физкультура и спорт, 1982. – 256 с.
415. Столяренко, А.М. Психология и педагогика: учеб. пособие для вузов / А.М.
Столяренко. – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2001. – 431 с.
416. Столяренко, Л.Д. Основы психологии / Л.Д. Столяренко. – Ростов н/Д: Феникс, 1997. – 736 с.
417. Столяренко, Л.Д. Основы психологии / Л.Д. Столяренко. – Ростов н/Д: Феникс, 2004. – 672 с.
418. Стратегия модернизации содержания общего образования: материалы для
разработки документов по обновлению общего образования. – М.: Мир книги, 2001. – 102
с.
419. Стратегия развития физической культуры и спорта на период до 2020 года
[Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.sportspravka.com/main.mhtml?Part=356
420. Строилова, А.С. Формирование конкурентоспособности воспитанника учреждения дополнительного образования детей средствами маркетинговой технологии / А.С.
Строилова // Вестник ОГУ. – 2006. – № 10, Ч. 1. – С. 116-121.
421. Сухомлинский, В.А. О воспитании / В.А. Сухомлинский. – М.: Политиздат,
1985. – 270 с.
422. Сучилин, А.А. Изучение личностных качеств тренера / А.А. Сучилин // Вопросы оптимизации учебно-тренировочного процесса юных футболистов: сб. науч. тр. –
Волгоград, 1988. – С. 69-78.
423. Съедин, В.В. Некоторые принципы построения модели специалиста / В.В.
Съедин. – М.: Высш. шк., 1977. – 25 с.
424. Тавризян, Г.М. Техника, культура, человек: критический анализ концепций
технического прогресса в буржуазной философии XX века / Г.М. Тавризян. – М.: Наука,
1986. – 199 с.
425. Таланчук, Н.М. Системно-синергетическая теория воспитания / Н.М. Таланчук // Профессиональная педагогика: учебник. – М., 1997. – С. 324-338.
426. Талызина, Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний / Н.Ф. Талызина. –
М.: Изд-во МГУ, 1984.
427. Тамарская, Н.В. Подготовка выпускников – будущих педагогов к трудоустройству (тренинг социально-психологической адаптации): учеб. пособие / Н.В. Тамарская, А.А.Власова. – Калининград: Изд-во КГУ, 2002. – 80 с.
428. Тараканова, Е.В. Формирование конкурентоспособности специалиста на этапе
профессиональной подготовки: практикум по социально-психологическому тренингу /
Е.В. Тараканова; под ред. Б.Д. Парыгина. – СПБ., 2000. – 352 с.
429. Тареев, М.М. Цель и смысл жизни / М.М. Тареев // Смысл жизни: антология. –
М., 1994.
430. Татур, Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалистов / Ю.Г. Татур // Высшее образование сегодня. – 2004. – № 3. – С. 20-26.
431. Теплов, Б.М. Избранные труды: в 2 т. / Б.М. Теплов; сост.: Н.С. Лейтес, И.В.
Равич-Щербо. – М., 1985.
432. Теплов, Э.П. К проблеме рабочей модели менеджера и содержания образовательной программы по направлению 521500 (бакалавр менеджмента, с нашей ориентацией
на сферу спорта): учеб.-метод. пособие / Э.П. Теплов. – СПб.: Изд-во ГАФК им. П.Ф. Лесгафта: Балт-Норд, 2001. – 56 с.
433. Терехова, Г.В. Творческие задания как средство развития креативного воображения школьников в учебном процессе: автореф. дис. … канд. пед. наук / Г.В. Терехова.
– Екатеринбург, 2002. – 22 с.
434. Тер-Ованесян, А.А. Педагогика спорта / А.А. Тер-Ованесян, И.А. ТерОванесян. – Киев: Здоров’я, 1986. – 208 с.
435. Тонгоногая, Е.П. Проблемы повышения квалификации руководителей школ /
Е.П. Тонконогая. – Л.: ИОВ, 1989.
436. Торгашина, Т.И. Научно-исследовательская работа студентов педагогического вуза как средство развития их творческого потенциала: автореф. дис. ... канд. пед. наук /
Т.И. Торгашина. – Волгоград, 1999. – 23 с.
437. Торшина, К.А. Современные исследования проблемы креативности в зарубежной психологии [Электронный ресурс] / К.А. Торшина. – Режим доступа:
www.voppsy.ru/journals_all/authors/tor3inka.htm
438. Тренинг развития жизненных целей / М.А. Алиева, Т.Г. Гришанович, Л.В.
Лобанова [и др.]; под ред. Е.Г. Трошихиной. – СПб.: Речь, 2006. – 216 с.
439. Тригорлов, В.В. Баскетбол. Для всех и каждого: учеб.-метод. пособие [Электронный
ресурс]
/
В.В.
Тригорлов.
–
Режим
доступа:
http://lit.lib.ru/t/trigorlow_w_w/text_0010.shtml
440. Трубецкая, В. Самопрезентация на собеседовании [Электронный ресурс] / В.
Трубецкая. – Режим доступа: http://www.oilcareer.ru/publ/8-1-0-90
441. Туктаров, Ф.Р. Конкурентность личности в современном трансформирующемся обществе: социально-философский анализ: автореф. дис. … д-ра философ. наук /
Ф.Р. Туктаров. – Ростов-н/Д, 2007. – 46 с.
442. Тулегенова А.Г. Некоторые психолого-педагогические условия оптимизации
учебно-воспитательного процесса [Электронный ресурс] / А.Г. Тулегенова. – Режим доступа: http://www.crimea.edu/tnu/magazine/scientist/edition3/ n03019.html
443. Туркина, М.А. Профессиональная компетентность субъектов деятельности и
основы ее совершенствования / М.А. Туркина, М.В. Гулагова // Образование в ХХ1 веке:
материалы всерос. науч. заочной конф. – Тверь: Буквица, 2003.
444. Тюнников, Ю.С. Методика выявления и описания интегрированных процессов в учебно-воспитательной работе / Ю.С. Тюнников. – СПб.: Изд-во СПбГУ, 1987. – 47
с.
445. Управление качеством: учебник для вузов / С.Д. Ильенкова [и др.]. – М.:
ЮНИТИ, 2000. – 199 с.
446. Управление физической культурой и спортом: учебник для ИФК / под ред.
И.И. Переверзина. – М.: ФиС, 1987.
447. Ушхо, Ю.Д. Формирование основ авторитета тренера-преподавателя в процессе профессиональной подготовки (на примере футбола): автореф. дис. … канд. пед.
наук / Ю.Д. Ушхо. – Майкоп, 2007. – 27 с.
448. Фатхутдинов, Р.А. Менеджмент конкурентоспособного товара / Р.А. Фатхутдинов. – М.: Бизнес-школа «Интел-Ситез», 1995.
449. Федякова, И.А. Психолого-педагогические условия формирования субъектных свойств личности младшего школьника [Электронный ресурс] / И.А.Федякова. – Режим доступа: http://festival.1september.ru
450. Физическая культура: учеб. пособие / под ред. В.А. Коваленко. – М.: АСВ,
2000. – 432 с.
451. Филатов, А.И. Психологическое сопровождение профессионального самоопределения [Электронный ресурс] / А.И. Филатов. – Режим доступа:
http://www.humanities.edu.ru/db/msg/43181
452. Филатов, В.П. О структуре неспециализированного повседневного опыта / В.П.
Филатов // Опыт и его место в социальном познании. – Калинин: Изд-во Калининского гос.
ун-та, 1984. – С. 9-17.
453. Философские проблемы теории адаптации / А.Б. Георгиевский, В.П. Петленко, А.В. Сахно [и др.] / под ред. Г.И. Царегородцева. – М.: Мысль, 1975. – 277 с.
454. Фокин, Ю.Г. Преподавание и воспитание в высшей школе: методология, цели
и содержание, творчество [Электронный ресурс] / Ю.Г. Фокин. – Режим доступа:
http://www.allk.ru/book/355/3628.html
455. Фонарев, А.Р. Психологические особенности личностного становления профессионала / А.Р. Фонарев. – М.; Воронеж: Изд-во Московского психолого-социального
института: МОДЭК, 2005. – 560 с.
456.
Формирование системного мышления в обучении: учеб. пособие для вузов
/ под ред. З.А. Решетовой. – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. – 344 с.
457. Франкл, В. Человек в поисках смысла: сборник: пер. с англ. и нем. / В.
Франкл; общ. ред. Л.Я. Гозмана и Д.А. Леонтьева. – М.: Прогресс, 1990. – 368 с.
458. Фролов, Ю.В. Компетентностная модель как основа оценки качества подготовки специалистов / Ю.В. Фролов, Д.А. Махотин // Высшее образование сегодня. – 2004.
– № 8. – С. 34-41.
459. Фрумин, И.Д. Время найти середину. К проблеме обновления учебных планов
и программ / И.Д. Фрумин // Директор школы. – 1996. – № 1. – С. 3-11.
460. Фрумин, И.Д. Гражданское образование: спорные моменты и возможные тенденции / И.Д. Фрумин // Директор школы. – 1997. – № 5. – С. 57-66.
461. Фрумин, И.Д. Лидерство для учения / И.Д. Фрумин // Директор школы. –
1995. – № 6. – С. 9-15.
462. Хабаева, Л.А. Психолого-акмеологические условия и факторы формирования
профессиональной мотивации в структуре профессионального самосознания личности
студента вуза [Электронный ресурс] / Л.А. Хабаева. – Режим доступа: http://www.viuonline.ru/science/publ/bulletin7.
463. Хазова, С.А. Готовность специалистов по физической культуре и спорту к
управленческой деятельности / С.А. Хазова, И.В. Макрушина, Д.В. Белова // Физическая
культура, спорт и туризм в регионах России: состояние, проблемы, перспективы: материалы пятой Всерос. науч. конф.: в 2 ч. – Карачаевск: Изд-во КЧГУ, 2009. – Ч. 2. – С. 250-259.
464. Хазова, С.А. Детерминанты и условия развития конкурентоспособности специалистов в процессе профессиональной подготовки / С.А. Хазова // Известия ВГПУ. Сер.
Педагогические науки. – Волгоград, 2009. – № 9 (043). – С. 42-45.
465. Хазова, С.А. Игровые технологии обучения в подготовке специалистов по физической культуре и спорту / С.А. Хазова, Н.В. Карягина. – Майкоп: Глобус, 2009. – 47 с.
466. Хазова, С.А. Компетентностная модель конкурентоспособного специалиста в
контексте оценки качества профессионального образования / С.А. Хазова // Педагогическое образование в условиях трансформационных процессов: методика, теория, практика:
материалы III междунар. науч.-практ. конф. – Минск, 2008. – Ч. 2. – С. 80-89.
467. Хазова, С.А. Компетентностный подход к профессиональному физкультурно–
спортивному образованию / С.А. Хазова // Вестник АГУ. – 2008. – Вып. 7. – С. 260-265.
468. Хазова, С.А. Компетентность конкурентоспособного специалиста по физической культуре и спорту / С.А. Хазова. – М.: Академия Естествознания, 2010. – 92 с.
469. Хазова, С.А. Конкурентоопределяющие личностные качества специалистов
по физической культуре и спорту / С.А. Хазова // Секреты педагогического мастерства /
под общ. ред. Е.В. Коротаевой, С.С. Чернова. – Кн. 3. – Новосибирск: ЦРНС, 2009. – С. 68100.
470. Хазова, С.А. Конкурентоспособность специалиста как система профессиональных и внепрофессиональных характеристик / С.А. Хазова // Проблемы воспитательной деятельности в физической культуре и спорте и пути их решения в физкультурном
образовании: сб. науч. тр. кафедры педагогики НГУ им. П.Ф. Лесгафта, Санкт-Петербург /
под ред. В.И. Криличевского, С.Н. Бекасовой. – СПб.: Олимп СПб, 2009. – Вып.8. – С.
101-104.
471. Хазова, С.А. Конкурентоспособность специалистов и профессионализм: сопоставление феноменов [Электронный ресурс] / С.А. Хазова. – Режим доступа:
http://www.fan-nauka.narod.ru/2007-2.html
472. Хазова, С.А. Конкурентоспособность специалистов как акмеологическая категория / С.А. Хазова // Вестник Адыгейского госуниверситета. Сер. Педагогика и психология. – Майкоп. – 2009. – Вып. 3 – С. 298-307.
473. Хазова, С.А. Конкурентоспособность специалистов по физической культуре и
сорту / С.А. Хазова. – Краснодар; Майкоп: Глобус, 2009. – 147 с.
474. Хазова, С.А. Личностные качества конкурентоспособного специалиста по
физической культуре и спорту / С.А. Хазова // Теория и практика физической культуры. –
2008. – № 12. – С. 64-68.
475. Хазова, С.А. Механизмы развития конкурентоспособности специалистов в
процессе профессионализации / С.А. Хазова // Технологии совершенствования подготовки
педагогических кадров: теория и практика: межвуз. сб. науч. тр. Вып. 12 / сост. и науч.
ред. Р.Ш. Маликов. – Казань: Изд-во Татар. гуманитарно-пед. ун-та, 2008. – С. 65-69.
476. Хазова, С.А. Оптимизация подготовки специалистов по физической культуре
и спорту к физкультурно-рекреационной деятельности / С.А. Хазова // Подготовка педагога по физической культуре в условиях модернизации российского образования: сб. материалов конф. – М.: Изд-во МПГУ, 2007. – С. 178-182.
477. Хазова, С.А. Организация теоретической подготовки, ориентированной на
развитие профессиональной компетентности будущих специалистов по физической культуре и спорту / С.А. Хазова // Подготовка специалистов в системе непрерывного профессионального образования: проблемы и перспективы: материалы Всерос. заочной науч.практ. конф., г. Киров, ВятГГУ, 27 марта 2009 г. / под ред. Г.И. Симоновой, Е.А. Ходыревой. – Киров: Изд-во ВятГГУ, 2009. – С. 104-108.
478. Хазова, С.А. Педагогические условия организации аксиологического воспитания школьников в процессе обучения / С.А. Хазова, Н.Х. Хакунов, А.Ш. Тхаркахова //
Физическая культура, спорт – наука и практика. – Краснодар, 2008. – № 4. – С. 6-8.
479. Хазова, С.А. Подготовка специалистов к физкультурно-рекреационной деятельности / С.А. Хазова, А.К. Хашханок. – Майкоп: Глобус, 2009. – 47 с.
480. Хазова, С.А. Показатели конкурентоспособности как критерии профессиональной компетентности специалистов по физической культуре и спорту [Электронный
ресурс]
/
С.А.
Хазова.
–
Режим
доступа:
http:/www.adygnet.ru/konfer/konfifk2006/soob/3/3Hazova.htm
481. Хазова, С.А. Поликультурная компетентность педагога / С.А. Хазова, А.М.
Хупсарокова. – Майкоп: Глобус, 2009. – 115 с.
482. Хазова, С.А. Понятие и характеристики конкурентоформирующей образовательной среды вуза / С.А. Хазова // Вестник Адыгейского государственного университета.
– Майкоп, 2008. – Вып. 5 (33). – С. 99-103.
483. Хазова, С.А. Прогнозирование в управлении качеством образования / С.А.
Хазова // Психологическое здоровье нации: региональный аспект: сб. материалов междунар. науч.-практ. конф. – Краснодар: ИЭиУ МиСС, 2007. – С. 258-261.
484. Хазова, С.А. Профессиональная компетентность специалистов по физической
культуре и спорту как показатель их конкурентоспособности / С.А. Хазова // Физическая
культура: воспитание, образование, тренировка. – 2008. – № 1. – С. 50-54.
485. Хазова, С.А. Психодиагностика в профессиональном образовании – проблемы
и задачи / С.А. Хазова // Психология и современное общество: взаимодействие как путь
взаиморазвития: материалы 4 междунар. науч.-практ. конф. – СПб.: Изд-во СПбИУиП,
2009. – Ч. 3. – С. 149-151.
486. Хазова, С.А. Психолого-педагогические условия организации аксиологического подхода в подготовке будущих педагогов [Электронный ресурс] / С.А. Хазова. –
Режим доступа: http://www.fan-nauka.narod.ru/2008-1.html
487. Хазова, С.А. Развитие конкурентоопределяющих личностных качеств специалистов по физической культуре и спорту / С.А. Хазова. – Новосибирск: ЦРНС, 2010. – 131
с.
488. Хазова, С.А. Теоретическая подготовка будущих специалистов по физической
культуре и спорту к осуществлению рекреационной деятельности [Электронный ресурс] /
С.А.
Хазова,
С.В.
Макарова.
–
Режим
доступа:
http://www.adygnet.ru/kofer/konfifk2007/3/3khazova.htp
489. Хазова, С.А. Управление качеством профессионального образования / С.А.
Хазова // Ценностные приоритеты здоровья и профессионально-личностного развития
студентов в образовательном пространстве физической культуры: материалы Всерос.
науч.-практ. конф. – М.: Международная академия наук педагогического образования,
2008. – С. 104-108.
490. Хазова, С.А. Формирование опыта профессионально-творческого мышления у
будущих специалистов по физической культуре и спорту: автореф. дис. … канд. пед. наук
/ С.А. Хазова. – Майкоп, 2004. – 28 с.
491. Хазова, С.А. Формирование основ профессионального опыта у будущих специалистов по физической культуре и спорту посредством применения игровых методов
обучения / С.А. Хазова // Вестник Адыгейского государственного университета. Сер. Педагогика и психология. – Майкоп, 2007. – Вып. 3. – С. 267-275.
492. Хакунов, Н.Х. Формирование базовой физической культуры личности в учебных заведениях / Н.Х. Хакунов. – Майкоп: Изд-во АГУ, 2007. – 152 с.
493. Халявина, О.А Комплекс профессиональных способностей вузовского преподавателя / О.А. Халявина. – Вологда, 1999.
494. Ханин, Ю.Л. Психология общения в спорте / Ю.Л. Ханин. – М.: ФиС, 1980. –
208 с.
495. Харчев, А.Г. Социология воспитания. Проблемы воспитания личности / А.Г.
Харчев. – М.: Политиздат, 1990. – 220 с.
496. Харьков, Ю.А. Направления психолого-педагогического сопровождения в
условиях модернизации образования [Электронный ресурс] / Ю.А. Харьков, А.И. Филатов. – Режим доступа: http://www.humanities.edu.ru/db/msg/47835
497. Хекхаузен, Х. Мотивация и деятельность: в 2 т. Т. 1, 2 / Х. Хекхаузен. – М.:
Педагогика, 1986.
498. Ходаева, Е.П. Психолого-акмеологические модели лидерского потенциала
политика: автореф. дис. … канд. психол. наук / Е.П. Ходаева. – М., 2002. – 25 с.
499. Хозяинов, Г.И. Акмеология физической культуры и спорта: учеб. пособие для
вузов / Г.И. Хозяинов, Н.В. Кузьмина, Л.Е. Варфоломеева. – М.: Академия, 2005. – 208 с.
500. Холл, К.С. Теории личности [Электронный ресурс] / К.С. Холл, Г. Линдсей. –
Режим доступа: http://www.psylib.ukrweb.net/books/holli01/txt09.htm
501. Холодов, Ж.К. Теория и методика физического воспитания и спорта: учеб.
пособие / Ж.К. Холодов, В.С. Кузнецов. – М.: Академия, 2000. – 480 с.
502. Хомский, Н. Аспекты теории синтаксиса / Н. Хомский; пер. В.А. Звегинцева.
– М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972.
503. Хуторской, А.В. Ключевые компетенции как компонент личностноориентированной парадигмы образования / А.В. Хуторской // Народное образование. –
2003. – № 2. – С. 58-64.
504. Чапаев, Н.К. Теоретико-методологические основы педагогической интеграции: автореф. дис. … д-ра пед. наук / Н.К. Чапаев. – Екатеринбург, 1998. – 37 с.
505. Чапайкин, В.В. Развитие аутопсихологической компетености в организаторской деятельности у офицеров–слушателей учреждений дополнительного профессионального образования: автореф. дис. … канд. пед. наук / В.В. Чапайкин. – Саратов, 2006. – 22
с.
506. Чегринцова, С.В. Профессиональное управление конкурентоспособностью
молодых специалистов: психологический аспект: автореф. дис. ... канд. психол. наук / С.В.
Чегринцова. – Тверь, 2003. – 25 с.
507. Чермит, К.Д. Проектирование содержания физического воспитания / К.Д.
Чермит, В.Г. Левченко, О.И. Исаков. – Майкоп, 2000. – 117 с.
508. Чернилевский, Д. Технология обучения в высшей школе / Д. Чернилевский,
О. Филатов. – М.: Экспедитор, 1996. – 288 с.
509. Чернилевский, Д.В. Дидактические технологии в высшей школе: учеб. пособие для вузов / Д.В. Чернилевский. – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. – 437 с.
510. Черняева, Т.Н. Формирование творческого опыта педагогической деятельности студентов педвуза: на материале учебно-воспитательной практики: автореф. дис. …
канд. пед. наук / Т.Н. Черняева. – Саратов, 1998. – 24 с.
511. Чижов, А.О. Формирование стратегии развития физической культуры и спорта Российской Федерации: автореф. дис. … канд. экон. наук / А.О. Чижов. – СПб., 2009. –
18 с.
512. Чистякова, С.Н. Профессиональное самоопределение и профессиональная карьера молодежи / С.Н. Чистякова. – М.: Инст-т самоопределения молодежи РАО, 1993. –
212 с.
513. Что должен знать и уметь аспирант ХXI века, мечтающий стать профессором
[Электронный
ресурс].
–
Режим
доступа:
http://desmoecology.narod.ru/statya.files/aspirant.htm
514. Чудновский, В.Э. К проблеме адекватности смысла жизни / В.Э. Чудновский
// Мир психологии. – 1999. – № 2. – С. 74-80.
515. Чудновский, В.Э. Смысл жизни и судьба человека / В.Э. Чудновский // Общественные науки и современность. – 1998. – № 1. – С. 175-183.
516. Шадриков, В.Д. Деятельность и способности / В.Д. Шадриков. – М.: Логос,
1994. – 320 с.
517. Шаймарданов, И. Социологические подходы к изучению культуры: структурно-функциональный подход [Электронный ресурс] / И. Шаймарданов. – Режим доступа:
http://sociologist.nm.ru/articles/research_01.htm
518. Шапарь, В.Б. Новейший психологический словарь / В.Б. Шапарь, В.Е. Россоха, О.В. Шапарь; под общ. ред. В.Б. Шапаря. – Ростов н/Д: Феникс, 2005. – 808 с.
519. Шаршов, И.А. Критерии оценки профессионально-творческого саморазвития
преподавателя и студента [Электронный ресурс] / И.А. Шаршов. – Режим доступа:
http://tsu.tmb.ru/nu/nauka/index.php?module=kon&func
520. Шевцова, Г.В. Профессиональная деятельность преподавателя высшей школы
в контексте модернизации образования [Электронный ресурс] / Г.В. Шевцова. – Режим
доступа: http://cong.rgups.ru/teacher21centry/index15.php
521. Шипунов, В.Г. Основы управленческой деятельности / В.Г. Шипунов. – М.:
Высш. шк., 2001. – 304 с.
522. Широбоков, С.Н. Оценка качества подготовки конкурентоспособного специалиста в вузе [Электронный ресурс] / С.Н. Широбоков. – Режим доступа:
http://integr.narod.ru/konf0012/k502.htm
523. Шмелев, А.Г. Основы психодиагностики: учеб. пособие / А.Г. Шмелев. – Ростов н/Д: Феникс, 1996.
524. Шмелев, А.Г. Традиционная психометрика и экспериментальная психосемантика: объектная и субъектная парадигмы анализа данных [Электронный ресурс] / А.Г.
Шмелев. – Режим доступа: www.skunksworks.net/sachkov/scientif/psychol/russian.php
525. Штейнмец, А.Э. Развитие эмпатии в психологической подготовке учителя (из
опыта работы) [Электронный ресурс] / А.Э. Штейнмец. – Режим доступа:
http://www.voppsy.ru/issues/1983/832/832079.htm
526. Штетнер, Р. Профессионализм как условие продвижения по службе / Р.
Штетнер // Государственная служба. Карьера и профессиональный рост. Зарубежный
опыт. – М.: РАГС, 1996. – С. 39-46.
527. Шувалов, В.Н. Интеллектуально–креативные ресурсы конкурентоспособности предпринимательской структуры: автореф. дис. … канд. экон. наук / В.Н. Шувалов. –
СПб., 2007. – 21 с.
528. Шуткина, Ж.А. Организационно–педагогические условия формирования конкурентоспособности выпускников негосударственного вуза: автореф. дис. … канд. пед.
наук / Ж.А. Шуткина. – Н. Новгород, 2008. – 23 с.
529. Щедровицкий, Г. П. Педагогика свободы / Г.П. Щедровицкий // Кентавр. –
1993. – № 3. – С. 18-24.
530. Эбзеев, М.М. Подготовка работников отрасли «Физическая культура и
спорт»: идеи и решения / М.М. Эбзеев. – СПб.: Копи-Р, 2009. – 378 с.
531. Экономика физической культуры и спорта / З.Л. Завадская, В.В. Кузин, С.Н.
Зозуля [и др.]. – М.: СпортАкадемПресс, 2001. – 368 с.
532. Энгельмейр, П.К. Теория творчества / П.К. Энгельмейр. – СПб.: Образование,
1910. – 209 с.
533. Энциклопедия профессионального образования: в 3 т. / под ред. В.В. Батышева. – М.: АПО, 1998-1999.
534. Юдин, Э.Г. Системный подход и принцип деятельности: методологические
проблемы современной науки / Э.Г. Юдин. – М.: Наука, 1978. 391 с.
535. Якобсон, П.М. Процесс творческой работы изобретателя / П.М. Якобсон. –
М., 1934.
536. Якобсон, П.М. Психологические компоненты и критерии становления зрелой
личности / П.М. Якобсон // Психологический журнал. – 1981. – № 4. – С. 142-147.
537. Яковлев, В.А. Диалектика творческого процесса в науке / В.А. Яковлев. – М.:
Изд-во МГУ, 1989. – 128 с.
538. Яковлева, Е.Л. Психология развития творческого потенциала личности / Е.Л.
Яковлева. – М.: Флинта, 1997. – 224 с.
539. Якунин, В.А. Педагогическая психология: учеб. пособие / В.А. Якунин. –
СПб.: Изд-во В.А. Михайлова, 2000. – 349 с.
540. Якушева, Ф.З. Проблемы коммуникативных способностей и их развитие в
процессе преподавания гуманитарных дисциплин в технических вузах [Электронный ресурс]
/
Ф.З.
Якушева.
–
Режим
доступа:
http://www.tisbi.ru/science/vestnik/2005/issue1/Edu3.html
541. Ястребов, А.В. Моделирование научных исследований как средство оптимизации обучения студента педагогического вуза: автореф. дис. … д-ра пед. наук / А.В. Ястребов. – Ярославль, 1997. – 35 с.
542. Ястребова, Е.Н. Как рождается проект: из опыта внедрения методических и
организационно-педагогических новвоведений / Е.Н Ястребова. – М., 1995.
543. Barron, F. Creativity, intelligence and personality / F. Barron, D. Harrington // Ann.
Rev. of Psychol. – 1981. – Vol. 32. – P. 439476.
544. Guilford, J.P. Measurement of creativity. Exploration in creativity / J.P. Guilford. –
N. Y.: Mc-Gaw Hill, 1967. – P. 281-287.
545. Guilford, J.P. The nature of human intelligence / J.P. Guilford. – N. Y.: Mc-Gaw
Hill, 1967.
546. Haskell, L. Art in the early childhood years / L. Haskell. – Colunbus: Merrill, 1979.
547. Haworth, W.N. Abwandlungsprodukte der nitrosochloride semicyqlischer Kohlenwasserstoffe / W.N. Haworth. – Gottingen, 1910.
548. Hamorth, W.N. The Constitution of Sugars / W.N. Hamorth. – L., 1929.
549. Holland, J.L. The self-directed search professional manual / J.L. Holland. – New
Matter: revisions & additions, 1985.
550. Holland, J.L. Making vocation chooces: A theory of vocational personalities and
enveronments / J.L. Holland. – Englewood Cliffs, N. J.: Prentice-Hall, 1987.
551. Hutmacher, W. Key competencies for Europe / W. Hutmacher // Report of the
Symposium Berne, Switzezland 27–30 March, 1996 / Council for Cultural Co-operation
(CDCC). – Secondary Education for Europe. – Strasburg, 1997.
552. Mooney, R.L. A conceptual model for approaches to the identification of creative
talent / R.L. Mooney // Scientific creativity: its recognition and development / eds. by C.W.
Taylor, F. Barron. – N.Y.: Wiley, 1963. – P. 331-340.
553. Oech, R. Awhach on the Side of the Head: How to Unlock your Mind for innovation Menlo Park / R. Oech // Calif. Creative think. – 1983. – XVII. – P. 111.
554. Parsons, T. Family, Socialization and Integration Process / T. Parsons. – Chicago:
Free Press, 1955.
ПРИЛОЖЕНИЯ
Приложение 1
Таблица 1
Детерминанты конкурентоспособности учителя физической культуры
ВК I
Группа критериев
1
Иерархия
качеств
ВК I – 1
ВК I – 2
ВК I – 3
ВК I – 4
2
1.
Гибкость,
способность к
самопрезентации, готовность
начать с малого,
активность.
2. Мобильность,
С–АНЛ – стремление к социальному успеху,
П–АНЛ – профессиональное
целеполагание3.
Знание и соблюдение корпоративных
норм,
политическая и
социально–
экономическая
компетентность.
3
1. Активность,
надежность,
мобильность,
коммуникабельность.
2. Индивидуально–
личностная
компетентность.
3. Информационно – инструментальная
компетентность.
4
1. Информационно–
инструментальная компетентность,
П–АНЛ
–
стремление к
профессиональному
успеху.
2. ПК – специально–
профессиональная компетентность.
3. П–АНЛ –
профессионально–
ценностные
ориентации,
профессиональное целеполагание,
профессиональная мотивация.
5
1.Информационн
о–
инструментальная
компетентность,
П–АНЛ – специально–
профессиональный содержанный
блок.
2.Индивидуально
–личностная компетентность,.П–
АНЛ – профессиональное целеполагание, профессиональная мотивация.
ВК II
Группа критериев
ВК II – 5
ВК II – 6
ВК II – 7
1
2
3
4
Иерархия
качеств
1.
Индивидуально–
личностная
компетентность, знание и
соблюдение корпоративных норм, порядочность, социально–
коммуникативная
компетентность, ПК –
специально–профессиональная, П–АНЛ –
специально–
1. Гибкость, толерантность,
порядочность.
2. Знание и соблюдение корпоративных норм, поликультурная компетентность, способность к самопрезентации.
3. Коммуникабель-
1. Коммуникабельность,
надежность, социально–
коммуникативная компетентность, ПК – специально–
профессиональная, Внимательность, тактичность
и чуткость, способность
устанавливать доброжелательные отношения с
учащимися, доброжела-
1
2
3
4
профессиональный
содержанный блок,
Ответственность
и
чувство долга (Н),
увлеченность и заинтересованность (Р).
2. Способность к самопрезентации,
надежность,
поликультурная
компетентность, готовность
начать с малого, П–
АНЛ – профессиональное целеполагание, профессиональная
мотивация,
стремление к профессиональному успеху,
П–АНЛ – общеотраслевой–
образовательный содержательный блок,
ПК – общеотраслевая–образовательная,
честность (Н), организованность (О).
3.
Коммуникабельность, С–АНЛ – социально–ценностные
ориентации, ПК –
общеотраслевая–
физкультурно–
спортивная, П–АНЛ
–
общеотраслевой–
физкультурно–
спортивный содержательный блок, способность сохранять
активность (Р).
ность, надежность,
социально–
коммуникативная
компетентность
тельность и приветливость (Км), эмпатия и
перцептивные способности (ПГ), справедливость, честность и доброта (Н), способность качественно выполнять разнообразные двигательные действия (Д).
2. С–АНЛ – стремление к
социальному
успеху,
способность к самопрезентации,
социально–
коммуникативная компетентность, ПК – специально–профессиональная
физкультурно–
рекреационная (как дополнительная), владение
демократическим стилем
общения, общительность
(Км), любовь к детям,
гуманизм,
ответственность и чувство долга
(Н), самообладение и
терпеливость (МВ).
3. Надежность, С–АНЛ –
социально–ценностные
ориентации, С–АНЛ –
социальная мотивация,
П–АНЛ – профессионально–ценностные ориентации,
Гармонично
развитые двигательные
качества (Д), увлеченность и заинтересованность (Р), способность к
исследованию и терпимости к молодежным
субкультурам,
идентифицировать себя как
принадлежащего к одной
эпохе с учащимися, современные внешний вид,
с поведение и речь (С).
ВК III
Группа критериев
ВК III – 8
ВК III – 9
1
2
3
1
Группа критериев
2
1. Креативность, информационно –инструментальная компетентность, активность, ПК –
специально–профессиональная,
П–АНЛ
–
специально–
профессиональный содержанный блок, ПК – специально–
профессиональная тренерская,
ПК
–
специально–
профессиональная физкультурно–рекреационная (как дополнительные),
инициативность
(О), любознательность, наблюдательность, эмпатия и перцептивные
способности
(Км),
настойчивость и решительность, уверенность в себе (МВ).
2. Мобильность, надежность,
ПК
–
общеотраслевая–
физкультурно–спортивная, ПК
– общеотраслевая образовательная, способность организовывать деятельность учащихся
(О), любовь к детям, гуманизм,
ответственность и чувство долга (Н), способность качественно
выполнять разнообразные двигательные действия (Дв).
3. Гармонично развитые двигательные качества (Дв), увлеченность и заинтересованность,
способность долго сохранять
эмоциональную и двигательную
активность (Р).
3
1. Надежность, С–АНЛ – социальная
мотивация, ПК – специально–
профессиональная.
2. Гражданственность, порядочность,
С–АНЛ
–
социально–
ценностные ориентации, Способность качественно выполнять разнообразные двигательные действия
(Дв).
3. Способность долго сохранять
эмоциональную и двигательную активность (Р).
Таблица 2
Детерминанты конкурентоспособности тренера
Группа критериев
1
Иерархия
качеств
ВК I
ВI–1
2
ВК I – 2
3
ВК I – 3
4
ВК I – 4
5
1.
Гибкость,
способность к
самопрезентации, готовность
начать с малого,
активность.
2. Мобильность,
С–АНЛ – стремление к социальному успеху,
П–АНЛ – профессиональное
целеполагание.
3. Знание и соблюдение корпоративных
норм, политическая и социально–
экономическая
компетентность.
1. Активность,
надежность,
мобильность,
коммуникабельность.
2. Индивидуально–
личностная
компетентность.
3. Информационно – инструментальная
компетентность.
1. Информационно
–
инструментальная компетентность,
П–АНЛ
–
стремление к
профессиональному
успеху.
2. ПК – специально–
профессиональная компетентность.
3. П–АНЛ –
профессионально–
ценностные
ориентации,
профессиональное целеполагание,
профессиональная мотивация.
1.Информационн
о–
инструментальная
компетентность,
П–АНЛ – специально–
профессиональный содержанный
блок.
2.Индивидуально
–личностная компетентность, П–
АНЛ – профессиональное целеполагание, профессиональная мотивация.
Группа критериев
1
Иерархия
качеств
ВК II
ВК II – 5
ВК II – 6
ВК II – 7
2
3
4
1.
Индивидуально–
личностная
компетентность, знание и
соблюдение корпоративных норм, порядочность, социально–
коммуникативная
компетентность, ПК –
специально–
профессиональная,
П–АНЛ – специаль
1. Гибкость, толерантность,
порядочность.
2. Знание и соблюдение корпоративных норм, поликультурная компетентность, способность к самопрезентации.
3. Коммуникабель
1. Коммуникабельность,
надежность, социально–
коммуникативная компетентность, ПК – специально–
профессиональная, Способность организовывать
деятельность воспитанников (О), внимательность, тактичность и чуткость, способность уста-
2
3
4
но–профессиональный
содержанный
блок,
Ответственность и чувство долга
(Н), воля к победе
(МВ).
2. Способность к самопрезентации,
надежность,
поликультурная
компетентность, готовность
начать с малого, П–
АНЛ – профессиональное целеполагание, профессиональная
мотивация,
стремление к профессиональному успеху,
П–АНЛ – общеотраслевой–
образовательный содержательный блок,
ПК – общеотраслевая–образовательная,
организованность и
предприимчивость
(О), увлеченность и
заинтересованность
(Р).
3.
Коммуникабельность, С–АНЛ – социально–ценностные
ориентации, ПК –
общеотраслевая–
физкультурно–
спортивная, П–АНЛ –
общеотраслевой–
физкультурно–
спортивный содержательный блок, честность (Н), способность долго сохранять эмоциональную
и двигательную активность (Р).
ность, надежность,
социально–
коммуникативная
компетентность,
Увлеченность
и
заинтересованность (Р).
навливать
доброжелательные отношения с
воспитанниками, доброжелательность и приветливость (Км), способность предвидеть изменения
психических
свойств
спортсменов
(ПГ), моральная чистоплотность,
справедливость и честность, повышенная ответственность
за воспитанников (Н),
воля к победе (МВ), способность
качественно
выполнять
специфические двигательные действия (Д).
2. С–АНЛ – стремление к
социальному
успеху,
способность к самопрезентации,
социально–
коммуникативная компетентность, ПК – специально–профессиональная
учителя
физической
культуры, спортивного
менеджера (как дополнительные),
самокритичность (О), владение демократическим стилем
общения (Км), эмпатия и
перцептивные способности (ПГ), любовь к детям,
гуманизм,
ответственность и чувство долга,
доброта (Н), самообладание и терпеливость (МВ),
способность качественно
выполнять разнообразные двигательные действия, высоко развитые
специфические
двигательные качества (Д),
увлеченность и заинтересованность (Р).
3. Надежность, С–АНЛ –
социально–ценностные
ориентации, С–АНЛ –
социальная мотивация,
1
1
2
3
4
П–АНЛ – профессионально–ценностные ориентации, ПК – специально–профессиональная
физкультурно–
рекреационная (как дополнительная), предприимчивость (О), общительность (Км) гармонично развитые двигательные качества (Д),
способность к исследованию и терпимость к
молодежным субкультурам, способность идентифицировать себя как
принадлежащего к одной
эпохе с воспитанниками,
современный
внешний
вид, поведение и речь
(С).
Группа критериев
1
Иерархия
качеств
ВК III
ВК III – 8
ВК III – 9
2
3
1. Креативность, информационно –
инструментальная компетентность, активность,
ПК
–
специально–
профессиональная, П–АНЛ – специально–профессиональный содержанный блок, ПК – специально–
профессиональная спортивного менеджера и физкультурно–рекреационная
(как дополнительные), инициативность
(О), любознательность и наблюдательность, способность предвидеть изменения психических свойств спортсменов (ПГ), повышенная ответственность
за воспитанников, ответственность и
чувство долга (Н), здоровая амбициозность, воля к победе, настойчивость и
решительность, уверенность в себе
(МВ).
2. Мобильность, надежность, ПК –
общеотраслевая–физкультурно–
1. Надежность, С–АНЛ – социальная мотивация, ПК –
специально–
профессиональная, Воля к
победе (МВ), увлеченность и
заинтересованность (Р).
2. Гражданственность, порядочность, С–АНЛ – социально–ценностные ориентации,
Способность долго сохранять
эмоциональную и двигательную активность (Р).
3. Способность качественно
выполнять
разнообразные
двигательные действия, способность качественно выполнять специфические двигательные действия (Дв).
1
2
спортивная, способность организовывать деятельность воспитанников (О),
эмпатия и перцептивные способности
(ПГ), гармонично развитые двигательные качества, способность качественно
выполнять разнообразные двигательные действия (Дв).
3. ПК – общеотраслевая образовательная, любовь к детям. Гуманизм (Н),
высоко развитые специфические двигательные качества, способность качественно выполнять специфические
двигательные действия (Дв).
3
Таблица 3
Детерминанты конкурентоспособности педагога высшей школы
ВК I
Группа критериев
1
Иерархия
качеств
ВК I – 1
ВК I – 2
ВК I – 3
ВК I – 4
2
1.
Гибкость,
способность к
самопрезентации, готовность
начать с малого,
активность.
2. Мобильность,
С–АНЛ – стремление к социальному успеху,
П–АНЛ – профессиональное
целеполагание.
3. Знание и соблюдение корпоративных
норм, политическая и социально–
экономическая
компетентность.
3
1. Активность,
надежность,
мобильность,
коммуникабельность.
2. Индивидуально–
личностная
компетентность.
3. Информационно – инструментальная
компетентность.
4
1. Информационно
–
инструментальная компетентность,
П–АНЛ
–
стремление к
профессиональному
успеху.
2. ПК – специально–
профессиональная компетентность.
3. П–АНЛ –
профессионально–
ценностные
ориентации,
профессиональное целеполагание,
профессиональная мотивация.
5
1.Информационн
о–
инструментальная
компетентность.
2.Индивидуально
–личностная компетентность, П–
АНЛ – профессиональное целеполагание, профессиональная мотивация, П–АНЛ –
общепрофессионально–
общенаучный содержательный
блок.
3. П–АНЛ – общеотраслевой–
образовательный
содержательный
блок
ВК II
Группа критериев
1
Иерархия
качеств
ВК II – 5
2
ВК II – 6
3
ВК II – 7
4
1.
Индивидуально–
личностная
компетентность, знание и
соблюдение корпоративных норм, порядочность, социально–
коммуникативная
компетентность, ПК –
специально–
профессиональная,
П–АНЛ – специально–
1. Гибкость, толерантность,
порядочность, Психологическая избирательность, способность
адекватно
реагировать
на
особенности людей
(О), способность к
уважению мнения
оппонентов (Н)..
2. Знание и соблю
1. Коммуникабельность,
надежность, социально–
коммуникативная компетентность, ПК – специально–
профессиональная, Тактичность, способность к
адекватному восприятию
партнеров по общению,
способность воспринимать критику, доброжелательность и демокра
1
2
3
4
профессиональный
содержанный блок,
ПК – общепрофессиональная–
общенаучная и общепрофессиональная–
исследовательская
содержательные блоки, научная одаренность (ПГ), моральная устойчивость и
чистоплотность (Н),
способность сдерживать эмоции (МВ).
2. Способность к самопрезентации,
надежность,
поликультурная
компетентность, готовность
начать с малого, П–
АНЛ – профессиональное целеполагание, профессиональная
мотивация,
стремление к профессиональному успеху,
П–АНЛ – общепрофессиональный–
общенаучный, общепрофессиональный–
исследовательский
содержательные блоки, способность адекватно реагировать на
особенности людей
(О), способность к
адекватному восприятию партнеров по
общению (Км), способность к уважению
мнения оппонентов
(Н), инновационность
(КН).
3.
Коммуникабельность, С–АНЛ – социально–ценностные
ориентации, ПК –
общеотраслевая–
физкультурно–
дение корпоративных норм, поликультурная компетентность, способность к самопрезентации, Тактичность, способность
к адекватному восприятию партнеров
по общению (Км),
способность сдерживать
эмоции
(МВ).
3. Коммуникабельность, надежность,
социально–
коммуникативная
компетентность,
Эмпатия, наблюдательность (ПГ), энтузиазм (Р), научная современность,
социокультурная
современность (С).
тичность (Км), моральная
устойчивость и чистоплотность (Н), беспристрастность (МВ), социокультурная
современность (С), способность
позиционировать
себя
среди студентов (Э).
2. С–АНЛ – стремление к
социальному
успеху,
способность к самопрезентации,
социально–
коммуникативная компетентность, Способность
адекватно реагировать на
особенности людей (О),
наблюдательность (ПГ),
способность к уважению
студентов (Н), уверенность в себе и самообладание (МВ), артистизм,
чувство юмора, обаяние
(Э).
3. Надежность, С–АНЛ –
социально–ценностные
ориентации, С–АНЛ –
социальная мотивация,
П–АНЛ – профессионально–ценностные ориентации, Способность к
конструктивной критике
(Км), способность к познанию и самопознанию,
способность к освоению
методов исследования и
самоисследования (ПГ),
воодушевленность, заинтересованность (Р).
1
2
3
4
спортивная, П–АНЛ –
общеотраслевой–
образовательный содержательный блок,
ПК – общеотраслевая–образовательная,
психологическая избирательность и организованность (О),
самостоятельность
(МВ), энтузиазм (Р).
Группа критериев
Иерархия
качеств
ВК III
ВК III – 8
ВК III – 9
1. Креативность, информационно –инструментальная компетентность, активность, ПК –
специально–профессиональная,
П–АНЛ
–
специально–
профессиональный содержанный блок, ПК – общепрофессиональная–исследовательская,
ПК – общеотраслевая образовательная, научная одаренность,
изобретательность (ПГ), научное честолюбие, целеустремленность (МВ), способность к
длительной интеллектуальной
активности, способность длительное время сохранять интерес к предмету исследования
(Р), научная современность (С),
инновационность (КН).
2. Мобильность, надежность,
ПК
–
общеотраслевая–
физкультурно–спортивная, ПК
–
общепрофессиональная–
общенаучная, организованность
(О), самостоятельность (МВ),
способность к эффективному
индивидуальному и коллективному труду (Р), способность к
мысленному моделированию,
способность к тактическому
планированию (КН).
3. Способность адекватно реагировать на особенности людей
(О), энтузиазм (Р), способность
заинтересовать своим предметом (Э).
1. Надежность, С–АНЛ – социальная
мотивация, ПК – специально–
профессиональная, Научная одаренность (ПГ), энтузиазм, воодушевленность, заинтересованность (Р),
научная современность (С), инновационность, способность к мысленному моделированию, способность к
тактическому планированию (КН).
2. Гражданственность, порядочность,
С–АНЛ
–
социально–
ценностные ориентации, Самостоятельность (МВ), способность к длительной интеллектуальной активности, способность длительное время
сохранять интерес к предмету исследования (Р).
3. Способность к эффективному индивидуальному и коллективному
труду (Р).
Таблица 4
Детерминанты конкурентоспособности спортивного менеджера
ВК I
Группа криВК
I
–
1
ВК
I
–
2
ВК I – 3
ВК I – 4
териев
1
Иерархия
качеств
Группа критериев
1
Иерархия
качеств
2
1.
Гибкость,
способность к
самопрезентации, готовность
начать с малого,
активность.
2. Мобильность,
С–АНЛ – стремление к социальному успеху,
П–АНЛ – профессиональное
целеполагание.
3. Знание и соблюдение корпоративных
норм, политическая и социально–
экономическая
компетентность.
3
1. Активность,
надежность,
мобильность,
коммуникабельность.
2. Индивидуально–
личностная
компетентность.
3. Информационно – инструментальная
компетентность.
4
1. Информационно
–
инструментальная компетентность,
П–АНЛ
–
стремление к
профессиональному
успеху.
2. ПК – специально–
профессиональная компетентность.
3. П–АНЛ –
профессионально–
ценностные
ориентации,
профессиональное целеполагание,
профессиональная мотивация.
ВК II
5
1.Информационн
о–
инструментальная
компетентность.
2.Индивидуально
–личностная компетентность, П–
АНЛ – профессиональное целеполагание, профессиональная мотивация, П–АНЛ –
общеотраслевой–
физкультурно–
спортивный содержательный
блок.
ВК II – 5
ВК II – 6
ВК II – 7
2
1.
Индивидуально–
личностная
компетентность, знание и
соблюдение корпоративных норм, порядочность, социально–
коммуникативная
компетентность, ПК –
специально–
профессиональная,
П–АНЛ – специально–
профессиональный
содержанный блок,
Ответственность за
3
1. Гибкость, толерантность,
порядочность.
2. Знание и соблюдение корпоративных норм, поликультурная компетентность, способность к самопрезентации.
3. Коммуникабельность, надежность,
социально–
коммуникативная
компетентность,
4
1. Коммуникабельность,
надежность, социально–
коммуникативная компетентность, ПК – специально–
профессиональная, Общительность (Км), способность предвосхищать
конфликты (ПГ).
2. С–АНЛ – стремление к
социальному
успеху,
способность к самопрезентации,
социально–
коммуникативная компетентность, Способность
1
2
3
свою работу, ответ- Общительность
ственность за других (Км).
(Н).
2. Способность к самопрезентации,
надежность,
поликультурная
компетентность, готовность
начать с малого, П–
АНЛ – профессиональное целеполагание, профессиональная
мотивация,
стремление к профессиональному успеху,
П–АНЛ – общеотраслевой–физкультурно–
спортивный содержательный блок, способность разрешать
конфликты (Км), самообладание и уверенность в себе (МВ).
3.
Коммуникабельность, С–АНЛ – социально–ценностные
ориентации, ПК –
общеотраслевая–
физкультурно–
спортивная, ПК –
общепрофессиональная–общенаучная,
способность взаимодействовать с группой (Км), стрессоустойчивость и терпеливость (МВ).
Группа критериев
1
Иерархия
качеств
4
разрешать
конфликты
(Км), способность предвидеть
возникновение
проблем и последствия
решений (ПГ), гуманизм,
справедливость и честность (Н).
3. Надежность, С–АНЛ –
социально–ценностные
ориентации, С–АНЛ –
социальная мотивация,
П–АНЛ – профессионально–ценностные ориентации, Способность к
планированию деятельности (О), стрессоустойчивость и терпеливость
(МВ).
ВК II
ВК III – 8
ВК III – 9
2
3
1. Креативность, информационно –инструментальная компетентность, активность, ПК –
специально–профессиональная,
П–АНЛ
–
специально–
профессиональный содержан-
1. Надежность, С–АНЛ – социальная
мотивация, ПК – специально–
профессиональная,
Самостоятельность (МВ).
2. Гражданственность, порядочность, С–АНЛ – социально–
1
2
ный блок, способность к планированию деятельности (О), способность предвидеть возникновение проблем и последствия
решений (ПГ), самостоятельность, самообладание и уверенность в себе (МВ).
2. Мобильность, надежность,
ПК
–
общеотраслевая–
физкультурно–спортивная,
Способность
взаимодействовать с группой (Км), ответственность за свою работу, чувство долга (Н).
3. ПК – общеотраслевая образовательная. способность разрешать конфликты (Км).
3
ценностные ориентации.
Таблица 5
Детерминанты конкурентоспособности организатора физкультурно–
рекреационной деятельности
ВК I
Группа критериев
Иерархия
качеств
ВК I – 1
ВК I – 2
ВК I – 3
ВК I – 4
1.
Гибкость,
способность к
самопрезентации, готовность
начать с малого,
активность.
2. Мобильность,
С–АНЛ – стремление к социальному успеху,
П–АНЛ – профессиональное
целеполагание.
3. Знание и соблюдение корпоративных
норм, политическая и социально–
экономическая
компетентность.
1. Активность,
надежность,
мобильность,
коммуникабельность.
2. Индивидуально–
личностная
компетентность.
3. Информационно – инструментальная
компетентность.
1. Информационно
–
инструментальная компетентность,
П–АНЛ
–
стремление к
профессиональному
успеху, ПК –
специально–
профессиональная компетентность.
3. П–АНЛ –
профессионально–
ценностные
ориентации,
профессиональное целеполагание,
профессиональная мотивация.
1.Информационн
о–
инструментальная
компетентность,
П–АНЛ – специально–
профессиональный
содержательный блок.
2.Индивидуально
–личностная компетентность, П–
АНЛ – профессиональное целеполагание, профессиональная мотивация, П–АНЛ –
общеотраслевой–
физкультурно–
спортивный содержательный
блок.
ВК II
Группа критериев
ВК II – 5
ВК II – 6
ВК II – 7
1
2
3
4
Иерархия
качеств
1.
Индивидуально–
личностная
компетентность, знание и
соблюдение корпоративных норм, порядочность, социально–
коммуникативная
компетентность, ПК –
специально–
профессиональная,
П–АНЛ – специаль
1. Гибкость, толерантность,
порядочность.
2. Знание и соблюдение корпоративных норм, поликультурная компетентность, способность к самопрезентации,
Демократичность (Км),
1. Коммуникабельность,
надежность, социально–
коммуникативная компетентность, ПК – специально–
профессиональная, Способность адекватно реагировать на особенности
людей, способность поддерживать интерес к активному отдыху (О),
1
2
3
4
но–профессиональный
содержанный
блок, Организованность,
инициативность (О), чувство
долга,
ответственность (МВ).
2. Способность к самопрезентации,
надежность,
поликультурная
компетентность, готовность
начать с малого, П–
АНЛ – профессиональное целеполагание, профессиональная
мотивация,
стремление к профессиональному успеху,
Доброжелательность
и тактичность (Км).
3.
Коммуникабельность, С–АНЛ – социально–ценностные
ориентации, ПК –
общеотраслевая–
физкультурно–
спортивная, П–АНЛ –
общепрофессиональный–общенаучный,
общепрофессиональный–
исследовательский
содержательные блоки, энергичность (Э).
способность к экстраверсированности (МВ), Доброжелательность
и
тактичность (Км).
3. Коммуникабельность, надежность,
социально–
коммуникативная
компетентность.
доброжелательность
и
тактичность, внимательность (Км), общительность (Км), изобретательность (ПГ), способность к экстраверсированности (МВ), способность длительное время
демонстрировать хорошее настроение при эмоциональной и двигательной активности (Р), артистизм, способность заинтересовать разнородную
группу, чувство юмора и
обаяние (Э)..
2. С–АНЛ – стремление к
социальному
успеху,
способность к самопрезентации,
социально–
коммуникативная компетентность, Способность
предвидеть характер воздействий ФК–Р деятельности, эмпатия, способность выявлять досуговые предпочтения (ПГ),
ответственность за жизнь
и здоровье потребителе,
гуманизм (Н), способность творчески преобразовывать двигательные
действия,
инновационность, двигательная креативность (Дв), энтузиазм (Р), способность позиционировать себя в
разнородной группе (Э).
3. Надежность, С–АНЛ –
социально–ценностные
ориентации, С–АНЛ –
социальная мотивация,
П–АНЛ – профессионально–ценностные ориентации, ПК – специально–профессиональная
учителя
физической
культуры (как дополнительная), способность к
1
2
3
4
организации групповой
деятельности (О), демократичность (Км).
ВК II
Группа критериев
Иерархия
качеств
ВК III – 8
ВК III – 9
1. Креативность, информационно –инструментальная компетентность, активность, ПК –
специально–профессиональная,
П–АНЛ
–
специально–
профессиональный содержанный блок, Инициативность, организованность (О), изобретательность (ПГ), способность
качественно выполнять разнообразные двигательные действия (Дв), увлеченность (Р).
2. Мобильность, надежность,
ПК
–
общеотраслевая–
физкультурно–спортивная,
Способность к организации
групповой деятельности (О),
чувство долга, ответственность
(МВ), инновационность, двигательная креативност, способность творчески преобразовывать двигательные действия
(Дв), способность заинтересовать разнородную группу (Э).
3.
ПК
–
специально–
профессиональная тренера (как
дополнительная), способность
адекватно реагировать на особенности людей, способность
поддерживать интерес к активному отдыху (О), общительность, доброжелательность и
тактичность (Км), эмпатия (ПГ),
ответственность за жизнь и здоровье потребителей (Н).
1. Надежность, С–АНЛ – социальная
мотивация, ПК – специально–
профессиональная,
Самостоятельность, чувство долга, ответственность (МВ), увлеченность (Р).
2. Гражданственность, порядочность,
С–АНЛ
–
социально–
ценностные ориентации, Способность творчески преобразовывать
двигательные действия (Дв).
3. Способность длительное время
демонстрировать хорошее настроение при эмоциональной и двигательной активности (Р).
Приложение 2
ЭТАПНАЯ ДИАГНОСТИКА РЕЗУЛЬТАТОВ КОНКУРЕНТОРАЗВИВАЮЩЕГО
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА
1. Просветительский этап
Содержание опроса:
1) Определение степени усвоения студентами теоретического материала – вопросы,
соответствующие осваиваемой теоретической информации спецкурса «Основы конкурентоспособности специалистов по физической культуре и спорту».
2) Определение степени осознания студентами связей между содержанием профессиональной деятельности и внутренними детерминантами конкурентоспособности – вопросы типа: «Почему к детерминантам конкурентоспособности ____ (вид профессиональной физкультурно–спортивной деятельности) относится ___ (внутренний детерминант)?»,
«Каким образом ____ (внутренний детерминант) помогает _____(учителю ФК, тренеру и
т.д.) быть конкурентоспособным специалистом?», «Какие качества (знания, умения, способности, черты характера и т.д.) помогают _____ _____(учителю ФК, тренеру и т.д.) соответствовать такому требованию, как ______ (внешний критерий конкурентоспособности)?».
3) Определение степени осознания студентами связей между сферой социального
взаимодействия и внутренними детерминантами конкурентоспособности – вопросы типа:
«Почему к детерминантам конкурентоспособности гражданина (любого специалиста) относится ___ (детерминант)?», «Каким образом ____ (детерминант) обеспечивает конкурентоспособность специалиста?», «Какие качества (детерминанты) помогают человеку
быть конкурентоспособным в сфере ____ (предметно–содержательная сфера социального
блока конкурентоспособности, соответствующая социальным компетенциям), почему?».
Анкета:
1. Продолжить предложение: «В любой профессиональной деятельности для того,
чтобы
эффективно
работать,
необходимо
_______________________________________________________________».
2. Продолжить одно из двух предложений: «Очень важно, чтобы человеке любил
свою профессию, так как _____________________________», или «Совершенно не важно,
любит
человек
свою
профессию
или
нет,
поскольку
________________________________________________________».
3. Определить степень согласия с утверждением: «Любая профессия может подходить (соответствовать) характеру человека или не подходить (не соответствовать) – (а –
абсолютно верно, б – скорее верно, чем не верно, в – скорее, не верно, чем верно, г – абсолютно не верно).
4. Продолжить одно из двух предложений: «Для того, чтобы эффективно работать,
необходимо, чтобы профессия соответствовала характеру и способностям человека, так
как ___________________________», или «Эффективно работать можно и в том случае,
если профессия не соответствует характеру и способностям человека, поскольку
____________».
5. Определить степень согласия с утверждением: «Я буду участвовать в диагностике качеств, способностей, интересов сознательно и добровольно, так как это важно для
эффективности профессиональной подготовки, правильного выбора будущей профессиональной деятельности, прогрессивного саморазвития» – (а – абсолютно верно (4 балла), б
– скорее верно, чем не верно (3 балла), в – скорее, не верно, чем верно (2 балла), г – абсолютно не верно (1 балл)).
6. Определить степень согласия с утверждением: «Я готов к постоянному самоанализу, самооценке качеств, способностей, интересов, так как это поможет мне стать конкурентоспособным специалистом» – (а – абсолютно верно (4 балла), б – скорее верно, чем
не верно (3 балла), в – скорее, не верно, чем верно (2 балла), г – абсолютно не верно (1
балл)).
2. Диагностика исходных данных
Анкета:
1. Из пяти видов профессиональной физкультурно–спортивной деятельности мне
больше всего интересна деятельность _____________ (учителя физической культуры, тренера, педагога высшей школы, спортивного менеджера, организатора физкультурно–
рекреационной деятельности), так как _________.
2. Я считаю, что лучше всего смогу работать _________ (учителем физической
культуры, тренером, педагогом высшей школы, спортивным менеджером, организатором
физкультурно–рекреационной деятельности), так как ______________________.
3. Определить степень согласия с утверждением: «Если я, в силу характера, способностей и т.д., не вполне подхожу для работы ______ (желаемый вид профессиональной
деятельности), то я готов приложить значительные усилия для самосовершенствования,
саморазвития» – (а – абсолютно верно (4 балла), б – скорее верно, чем не верно (3 балла),
в – скорее, не верно, чем верно (2 балла), г – абсолютно не верно (1 балл)).
4. Определить степень согласия с утверждением: «Если я, в силу характера, способностей и т.д., не вполне подхожу для работы ______ (желаемый вид профессиональной
деятельности), то предпочту выбрать более подходящую для меня специализацию» – (а –
абсолютно верно (4 балла), б – скорее верно, чем не верно (3 балла), в – скорее, не верно,
чем верно (2 балла), г – абсолютно не верно (1 балл)).
5. Если я по какой–либо причине не смогу специализироваться в деятельности
_______ (желаемый вид профессиональной деятельности), то выберу деятельность
_______(наиболее притягательная альтернатива желаемому виду профессиональной деятельности).
6. Распределить по степени предпочтительности целесодержательные ориентиры
профессиональной деятельности:
– воспитание здоровой, гармонично развитой личности, формирование у школьников здорового образа жизни,
– подготовка высококвалифицированных спортсменов, чемпионов и т.д.,
– подготовка специалистов по физической культуре и спорту,
– научные исследования,
– руководство людьми, организация их работы,
– организация активного отдыха людей.
7. Выбрать один из вариантов ответа на вопрос «Почему выбранные виды профессиональной физкультурно–спортивной деятельности (основной и альтернативный) для
Вас предпочтительнее других?»:
а) потому что это мне более интересно,
б) потому что это кажется мне более важным,
в) потому что это интересно мне лично и кажется мне более важным,
г) другое: _________________________________________________.
8. Какой из результатов профессиональной физкультурно–спортивной деятельности вам кажется самым важным для общества (учитывая, что и остальные результаты тоже важны):
– физическое, психическое, нравственное здоровье детей и подростков, их физкультурная образованность, сформированность ФКЛ и ЗОЖ,
– высокие спортивные достижения, победы на соревнованиях,
– конкурентоспособные специалисты,
– создание новых научных теорий, исследование закономерностей развития личности и т.д.,
– эффективное функционирование физкультурно–спортивных организаций, развитие спортивного бизнеса и т.п.,
– здоровый образ жизни граждан, активное проведение досуга.
9. Распределить по степени содержание профессиональной деятельности (действия, субъекты профессионального общения):
– разнообразные двигательные действия, общение с детьми / подростками и с их
родителями, решение задач духовного, интеллектуального, физического воспитания личности,
– специфические двигательные действия, общение с детьми / подростками / молодежью, взаимодействие со смежными и вышестоящими спортивными организациями, решение задач морально–волевого и спортивного воспитания личности,
– интеллектуальные действия (умственная работа), общение с молодежью, решение
задач профессиональной подготовки,
– интеллектуальные действия (умственная работа), общение с ровесниками и старшими коллегами, решение научных проблем,
– управленческие действия, общение с подчиненными, со смежными и вышестоящими организациями, решение управленческих задач,
– разнообразные двигательные действия, общение с малознакомыми людьми, решение задач заинтересовывания людей предлагаемой деятельностью.
10. Распределить по степени интереса для Вас следующих знаний:
– о том, как заинтересовать детей физической культурой, сделать привлекательными уроки физической культуры, как приучить детей к здоровому образу жизни и т.п.,
– о том, как заинтересовать детей спортом, мотивировать их волевые и физические
усилия, подготовить высококвалифицированных спортсменов и т.п.,
– о том, как готовить специалистов, как организовывать и проводить лекции и семинары, стать авторитетом для взрослых обучающихся,
– о том, как осуществляется научных поиск, проводятся научные исследования, совершаются открытия и т.п.,
– о том, как действуют физкультурно–спортивные организации, как обеспечивается
профессиональная жизнь спортсменов, как следует руководить людьми и т.п.,
– о том, как увлечь людей активным отдыхом, как приучать к здоровому образу
жизни самых разных людей и т.п.
Тест Д.Холланда по определению профессионального типа личности
Инструкция: отметьте тот вид деятельности, который для вас предпочтительнее:
1
а) инженер
б) социолог
2
а) кондитер
б) священнослужитель
6
а) философ
б) врач
5
а) механик
6) дизайнер
9
10
а) страховой агент
а) кинолог
б) работник архива
б ) переводчик
художественной литературы
13
14
а) оператор ЭВМ
а) нотариус
б) манекенщица
6) брокер
17
а) водитель
6) бортпроводник
18
а) метеоролог
б) картограф
21
а) журналист
22
а) библиограф
б) аудитор
б) режиссер
25
26
а) социальный раа) продавец
б) оператор почто- ботник
б) предприниматель
вой связи
29
30
а) инспектор таможа) корректор
ни
б) критик
б)
художникмодельер
33
34
а) мастер по пошиву
а) лесник
одежды
б) директор
б) декоратор
37
38
а) вирусолог
а) официант
б) актер
б) товаровед
41
а) пчеловод
б) коммерсант
42
а) журналист
б) военнослужащий
3
а) повар
б) статистик
7
а) эколог
б) бухгалтер
4
а) фотограф
б) торговый админитратор
8
а) программист
б) адвокат
11
а) тренер
б) телерепортёр
12
а) следователь
б) искусствовед
15
а) фотокорреспондент
б) реставратор
19
а) радиомонтажник
6) художник по металлу
16
а) озеленитель
б)
биологисследователь
20
а) геолог
6) главный врач
23
а) фармацевт
б) юристконсульт
24
а) генетик
б) архитектор
27
а) воспитатель
б) музыкант
28
а) экономист
б) менеджер
31
а) телефонист
б) орнитолог
32
а) агроном
б) топограф
35
а) археолог
б) инспектор ГАИ
36
а) антрополог
б) экскурсовод
39
а) главный бухгалтер
б) инспектор уголовного розыска
40
а)
парикмахермодельер
б) психолог
Ключ к тесту
Реалистический тип:
1а, 2а, 3а, 4а, 5а, 16а, 17а, 18а, 19а, 31а, 32а, 33а, 34а, 41а. Сумма:
Интеллектуальный тип:
1б, 6а, 7а, 8а, 9а, 16б, 20а, 22а, 23а, 24а, 31б, 35а, 36а, 37а. Сумма:
Социальный тип:
2б, 6б, 10а, 11а, 12а, 17б, 20б, 23б, 25а, 26а, 27а, 36б, 38а, 40б. Сумма:
Конвенциальный тип:
3б, 7б,10б,13а, 14а, 18б, 22б, 25б, 28а, 29а, 32б, 35б, 39а, 42б. Сумма:
Предприимчивый тип:
4б, 8б, 11б, 13б, 15а, 21а, 26б, 28б, 30а, 33б, 38б, 39б, 41б, 42а. Сумма:
Артистический тип:
5б,9б,12б,14б,15б,19б,21б,24б,27б,29б,30б, 34б, 37б, 40а. Сумма:
Распределить типы личности в соответствии с индивидуальными баллами: от типа,
набравшего наименьшее количество баллов, к типу, набравшему наибольшее количество
баллов.
Схема предпочтительной профессии по Е.А.Климову
1) Методика «дифференциально–диагностический опросник» (ДДО) Е.А.Климова
– определение предпочтительного типа профессий по объекту труда (П, Т, Ч, З, Х).
Содержание методики: испытуемый должен в каждой из 20 пар предлагаемых видов деятельности выбрать только один вид и в соответствующей клетке листа ответов поставить
знак «+».
Лист ответов сделан так, чтобы можно было подсчитать число знаков «+» в каждом
из 5-ти столбцов. Каждый из 5-ти столбцов соответствует определенному типу профессии.
Испытуемому рекомендуется выбрать тот тип профессий, который получил максимальное
число знаков «+».
Название типов профессий по столбцам:
I. «Человек-природа» – все профессии, связанные с растениеводством, животноводством и
лесным хозяйством.
II. «Человек-техника» – все технические профессии.
III. «Человек-человек» – все профессии, связанные с обслуживанием людей, с общением.
IV. «Человек-знак» – все профессии, связанные с обсчетами, цифровыми и буквенными
знаками, в том числе и музыкальные специальности.
V. «Человек - художественный образ» – все творческие специальности.
Лист ответов
I.
1а
3б
6а
II.
1б
4а
7б
9а
10а
11а
13б
16а
11б
14а
17ю
19а
20а
Σ
Σ
III.
2а
4б
6б
8а
12а
14б
16б
18а
Σ
IV.
2б
5а
9б
10б
12б
15а
19б
20б
Σ
V.
3а
5б
7а
8б
13а
15б
17а
18б
Σ
Инструкция: «Предположим, что после соответствующего обучения вы сможете выполнить любую работу. Но если бы вам пришлось выбирать только из двух возможностей,
что бы вы предпочли?»
Текст опросника:
1а. Ухаживать за животными.
или
1б. Обслуживать машины, приборы (следить, регулировать).
2а. Помогать больным.
или
2б. Составлять таблицы, схемы, программы для вычислительных машин.
3а. Следить за качеством книжных иллюстраций, плакатов, художественных открыток,
грампластинок.
или
3б. Следить за состоянием, развитием растений.
4а. Обрабатывать материалы (дерево, ткань, металл, пластмассу и т.п.).
или
4б. Доводить товары до потребителя, рекламировать, продавать.
5а. Обсуждать научно-популярные книги, статьи.
или
5б. Обсуждать художественные книги (или пьесы, концерты).
6а. Выращивать молодняк (животных какой-либо породы).
или
6б. Тренировать товарищей (или младших) для выполнения и закрепления каких-либо
навыков (трудовых, учебных, спортивных).
7а. Копировать рисунки, изображения (или настраивать музыкальные инструменты).
или
7б. Управлять какой-либо машиной (грузовым, подъемным или транспортным средством)
– подъемным краном, трактором, тепловозом и др.
8а. Сообщать, разъяснять людям нужные им сведения (в справочном бюро, на экскурсии и
т.д.).
или8б.
Оформлять выставки, витрины (или участвовать в подготовке пьес, концертов).
9а. Ремонтировать вещи, изделия (одежду, технику), жилище.
или
9б. Искать и исправлять ошибки в текстах, таблицах, рисунках.
10а. Лечить животных.
или
10б. Выполнять вычисления, расчеты.
11а. Выводить новые сорта растений.
или
11б. Конструировать, проектировать новые виды промышленных изделий (машины,
одежду, дома, продукты питания и т. п.).
12а. Разбирать споры, ссоры между людьми, убеждать, разъяснять, наказывать, поощрять.
или
12б. Разбираться в чертежах, схемах, таблицах (проверять, уточнять, приводить в порядок).
13а. Наблюдать, изучать работу кружков художественной самодеятельности.
или
13б. Наблюдать, изучать жизнь микробов.
14а. Обслуживать, налаживать медицинские приборы, аппараты.
или
14б. Оказывать людям медицинскую помощь при ранениях, ушибах, ожогах и т.п.
15а. Художественно описывать, изображать события (наблюдаемые и представляемые).
или
15б. Составлять точные описания-отчеты о наблюдаемых явлениях, событиях, измеряемых объектах и др.
16а. Делать лабораторные анализы в больнице.
или
16б. Принимать, осматривать больных, беседовать с ними, назначать лечение.
17а. Красить или расписывать стены помещений, поверхность изделий.
или
176. Осуществлять монтаж или сборку машин, приборов.
18а. Организовывать культпоходы сверстников или младших в театры, музеи, экскурсии,
туристические походы и т.п.
или
18б. Играть на сцене, принимать участие в концертах.
19а. Изготовлять по чертежам детали, изделия (машины, одежду), строить здания.
или
19б. Заниматься черчением, копировать чертежи, карты.
20а. Вести борьбу с болезнями растений, с вредителями леса, сада.
или
20б. Работать на клавишных машинах (пишущей машинке, телетайпе, наборной машине и
др.).
2) Определение предпочтительного класса профессий по признаку целей деятельности (Г, И, П)
Проранжируйте по степени убывания привлекательности следующие цели труда:
– узнать, распознать, проконтролировать, классифицировать или сортировать, проверять по заранее известным признакам, оценивать, исследовать (примеры: Ч-П: лаборант,
дегустатор; Ч-Т: контролер готовой продукции, мастер-диагност4 Ч-Ч: следователь, социолог; Ч-З: корректор, бухгалтер-ревизор; Ч-Х: искусствовед, театровед) – (Г);
– изобрести, придумать, найти новый вариант решения (примеры: Ч-Т: инженерконструктор; Ч-Ч: воспитатель, агент по снабжению; Ч-З: программист, математик; Ч-Х:
дизайнер, композитор) – (И);
– изменить свойства, состояния предмета труда, сохранить его свойства, состояния в
определенных предметах (примеры: Ч-П: зооинженер, агроном4 Ч-Т: слесарь, токарь;
Ч-Ч: учитель, психолог; Ч-З: чертежник, бухгалтер; Ч-Х: цветовод-декоратор, художник-оформитель) – (П).
3) Определение предпочтительного отдела профессий по признаку типа орудий
труда или средств производства (Р, М, А, Ф).
Проранжируйте по степени убывания привлекательности следующие типы трудовых операций:
– ручной труд (фельдшер-лаборант, слесарь, картограф) – (Р);
– машинно–ручной труд (работа на машинах с ручным управлениям: экскаваторщик, токарь, водитель автомобиля) – (М);
– авторматизированный труд (оператор станков, машинист котельной, аппаратчик)
– (А);
– использование мыслительных средств труда (певец, учитель, актер – (Ф).
4) Определение предпочтительного типа условий труда (Б, О, Н, М).
Проранжируйте по степени убывания привлекательности следующие типы условий, в которых осуществляется профессиональная деятельность:
– работав условиях микроклимата, близких бытовым «комнатным» (лаборанты,
бухгалтера, операторы) – (Б);
– работа, связанная с пребыванием на открытом воздухе в любую погоду (агроном,
монтажник, инспектор ГИБДД) – (О);
– работа в необычных условиях на высоте, под землей, при повышенных или пониженных температурах и т.д. (водолаз, пожарный, шахтер) – (Н);
– работа в условиях повышенной моральной ответственности за жизнь, здоровье
людей, большие материальные ценности (учитель, следователь) – (М).
5) Определение степени развитости способностей и умений, необходимых для разных типов профессий (П, Т, Ч, З, Х).
За каждую свойственную вам способность, качество, а также за каждое действие, с
которым Вы, по Вашему мнению, хорошо справляетесь (либо можете хорошо справиться),
ставьте по 1 баллу.
П
1
–
умение
подмечать
самые незначительные
изменения в
обстановке
труда,
– умение планомерно
наблюдать
биологические объекты,
–
умение
предугадывать события
в
каким-то
сложном биологическом
процессе,
–
хорошее
цветовое зрение,
–
образная
зрительная
память,
– богатое воображение,
– настойчи-
Т
2
– математические расчеты,
– программирование,
– отладка и ремонт оборудования,
– умение разбираться в чертежах и схемах,
– умение мысленно представлять устройство
механизма,
– сосредоточенность,
– распределение
и переключение
внимания,
– хорошее зрение, линейный и
объемный глазомер,
–
пространственное воображение,
2
Ч
3
– умение руководить
группами,
коллективами,
– обучение и воспитание,
– лечение,
–обслуживание
различных
потребностей людей,
– речевые действия,
– выразительные
движения (мимика, пантомимика),
– точность и координация движений,
–
умение
слушать и слышать, понимать
другого человека
и именно его
внутренний мир,
– четкость,
3
З
4
– ориентация в
условных обозначениях, языковых системах,
– ориентация в
документах,
текстах,
– создание и
переработка
текстов, документов, таблиц,
формул, чертежей,
– быстрые и
точные, координированные
движения пальцев рук,
– хороший четкий и красивый
почерк,
– вдумчивость и
систематичность,
– хорошее сосредоточение
внимания
на
знаковом мате-
Х
– развитое цветоощущение,
– яркие слуховые представления,
– тонкое различие качеств звуков,
– умение чувствовать и изображать личность
героя,
–нестандартный
ум, мышление,
неограниченное
шаблонами,
– эстетическое
чувство, чувство
красивого,
– художественный
такт,
непринужденность,
– смелый полет
фантазии,
– гибкость в
принятии решений,
вость в достижении отсроченных
целей,
1
– бережность
и
аккуратность,
– любовь к
природе,
– нестандартность мышления,
– терпение.
– память на числовые параметры разного рода,
– способность
быстро принимать решения,
– эмоциональная
сдержанность,
– устойчивость
и
решительность в чрезвычайных ситуациях,
–способность
работать самостоятельно,
– аккуратность,
добросовестность,
дисциплина,
– любовь к технике,
– находчивость,
– осторожность.
связность и ясность речи,
– наблюдательность к проявлениям чувств, ума
и характера человека, к его поведению,
– умение мысленно
представить, смоделировать
именно
внутренний мир
человека,
–
способность
сопереживать
другому человеку, отзывчивость,
– наблюдательность,
– доброжелательность,
– терпение, снисходительность,
–
творческий
склад ума,
–
стремление
«идти в ногу» со
временем,
– выдержка, способность «не выходить из себя»,
– принципиальная требовательность к себе и
другим.
Σ
Σ
Σ
4
5
риале,
– способность
воспринимать и
удерживать
в
памяти словесно-логическую
информацию
большого объема,
– аналитичность
и критичность в
восприятии
знакового материала,
– хорошее владение письменной речью, безупречная грамотность,
– эмоциональная
устойчивость,
– чувство слова,
контекста,
–
скрупулезность, аккуратность, систематичность в работе,
– находчивость,
интеллектуальная инициатива,
– способность
контролировать
ход и правильность своих умственных действий,
– усидчивость,
настойчивость,
терпение.
Σ
– умение подчинять авторские
амбиции общим
целям,
– исполнительская четкость и
самодисциплина,
– усидчивость,
терпение,
– способность к
многократным
переделкам сделанного.
Σ
Подсчитать количество баллов в столбцах.
Распределить типы профессий по степени убывания количества набранных баллов.
Экспертная оценка
Диагностика качеств – содержания базовой модели конкурентоспособности специалистов по физической культуре и спорту
Качество
Критерии экспертной оценки качеств на основе их характеристики:
4 балла – проявляется (демонстрируется) всегда (совершенно справедливо),
3 балла – проявляется (демонстрируется) в большинстве случаев (справедливо в большинстве случаев),
2 балла – проявляется (демонстрируется) иногда,
1 балл – проявляется (демонстрируется) редко.
1. Характеристики качества (параметры, показатели, основания оценки)
2. Тесты (диагностика качеств)
1
2
Социально значимые личностные качества
Толерантность
1. Уважение других культур, принятие чужого мнения, терпимость к инакомыслию и инакочувствованию, дружелюбие и доброжелательность, интернационализм, способность к коллективной работе и заинтересованность в ней.
Противоположное качество – интолерантность: нетерпимость, шовинизм, нежелание работать в команде, категоричность суждений и т.п.
2. Методика диагностики общей коммуникативной толерантности В.В. Бойко
(приложение 5.1).
Гибкость
Активность
1. Проявление заинтересованного отношения к окружающему миру и самому себе,
к делам коллектива, энергичные поступки и действия, интенсивность действий и
поступков, инициативность в делах и т.п.
Противоположное качество – пассивность: равнодушное отношение к делам, к
окружающему, стремление избежать действий, деятельность детерминируется
необходимостью и т.д.
2. Методика определения психологической характеристики темперамента
Д.Я.Райгородского, субшкала (свойство темперамента) активности (приложение
5.2.).
1. Интеллектуальная, эмоциональная, поведенческая – способность отказаться от
привычных эмоций, способов мышления и деятельности в пользу более эффективных, умение переключаться с одной проблемы на другую, с одного вида деятельности/общения на другой; способность адекватно реагировать на изменившиеся
условия.
Противоположные качества: ригидность, консерватизм, стереотипность мышления, поведения и деятельности.
2. – Методика определения психологической характеристики темперамента
Д.Я.Райгородского, субшкала (свойство темперамента) ригидности (приложение
5.2.).
– Самоактуализационный тест – САТ – Л.Я.Гозмана, субшкала гибкости поведения (приложение 5.3.).
– Методика измерения ригидности Д.Я.Райгородского – интеллектуальная гибкость (приложение 5.4.).
– Методика изучения способности к самоуправлению в общении
Н.П.Фетискина – коммуникативная гибкость (приложение 5.5.).
1
2
Креативность
Способность к самопрезентации
Знание и соблюдение норм
профессиональной этики
Порядочность
Гражданственность
1. Патриотизм, социальная и политическая активность, правовая грамотность, законопослушность, ответственность за свое поведение и деятельность.
Противоположные качества: правовой нигилизм, аполитичность, социальная пассивность, анархизм и т.п.
2. – Оценка гражданской культуры личности (тест ГКЛ) – модифицированная методика Т.И. Власовой (приложение 5.6.).
– Морфологический тест жизненных ценностей В.Ф.Солопова, Л.В.Карпушина
– шкалы духовного удовлетворения и активных социальных контактов, в том числе, в сфере общественной жизни (приложение 5.7.).
1. Следование нравственным нормам общества, честность, верность слову, надежность в отношениях и деятельности, ответственность за свое поведение, действия и
слова, неспособность совершать подлые и антиобщественные поступки.
Противоположенные качества: безнравственность, безответственность, ненадежность и т.п.
2. Морфологический тест жизненных ценностей В.Ф.Солопова, Л.В.Карпушина –
шкала духовного удовлетворения, в том числе, в сфере профессиональной жизни
(приложение 5.7.).
1. Осведомленность о желаемых и недопустимых речевых, поведенческих проявлениях, о требованиях к внешнему виду, о правилах субординации и т.п.; положительное отношение к нормам, осознанное и добровольное их соблюдение.
2. Методика многофакторного исследования личности Р.Кэттелла (№ 105, 16PF –
опросник) – фактор G «подверженность чувствам – высокая нормативность поведения» (приложение 5.8.).
1. Способность продемонстрировать свои лучшие качества, достоинства, важные в
конкретной ситуации для конкретных экспертов; способность к эффективному ролевому взаимодействию (поведение, речь, внешний вид адекватны ситуации); умение произвести благоприятное впечатление благодаря стрессоустойчивости, эмпатии, вежливости, терпению, уверенности в себе, аккуратности и т.п.
Противоположное качество – неспособность создать о себе благоприятное мнение.
2. – Методика диагностики оценки самоконтроля в общении М.Снайдера (приложение 5.12.).
1. Способность генерировать идеи, творческое воображение, любознательность,
инновационность, оригинальность и новизна процесса и результата деятельности,
самостоятельность, ориентация на свое, а не чужое, мнение и т.п.
Противоположные качества: конформизм, строгая логика, шаблонность действий.
2. – Диагностика творческих склонностей – тест «Креативность» Н.В.Вишнякова
(приложение 5.9.).
– Морфологический тест жизненных ценностей В.Ф.Солопова, Л.В.Карпушина –
шкала креативности, в том числе, в сферах профессиональной жизни, образования,
общественной деятельности (приложение 5.7.)
– Самоактуализационный тест – САТ – Л.Я.Гозмана, субшкала креативности (приложение 5.3.).
Коммуникабельность
1
2
1. Общительность (способность легко входить в общение), контактность, способность адаптироваться к собеседникам, дружелюбие, умение завязывать и поддерживать нужные контакты, взаимодействовать с людьми и др.
Противоположное качество – некоммуникабельность: замкнутость, необщительность, ориентация в деятельности только на себя.
2. – Методика оценки потребности в общении А.Н.Сухова и А.А.Деркача (приложение 5.10.).
– Самоактуализационный тест – САТ – Л.Я.Гозмана, субшкала контактности
(приложение 5.3.).
– Методика «Q–сортировка» В.Стефансона, шкала общительности (приложение
5.11.).
– Методика оценки уровня коммуникабельности Н.В.Тамарской и А.А.Власовой
(приложение 5.13).
Мобильность
Готовность начать с малого
Надежность
1. Ответственное отношение к делу, выполнение обещаний, обязанностей; самоконтроль, дисциплинированность; способность и готовность оказать поддержку и
помощь коллегам; работоспособность и т.д.
Противоположное качество – ненадежность: на человека нельзя положиться, так
как он может подвести, не выполнить обещаний, не доделать работу и т.д.
2. – Методика многофакторного исследования личности Р.Кэттелла (№ 105, 16PF
– опросник) – фактор Q3 «низкий самоконтроль – высокий самоконтроль» (приложение 5.8).
– Методика диагностики социально–психологических установок личности в
мотивационно–потребностной сфере О.Ф.Потемкиной, шкала ориентации на результат (приложение 5.14.).
1. Спокойное отношение к возможному «низкому старту», готовность начинать с
нуля новое дело, готовность к финансовому, социально– и профессионально– статусному риску.
Противоположные качества: осторожность, стремление к определенности, склонность к неизменности социальных и профессиональных позиций и т.д.
2. – Диагностика уровня личностной готовности к риску («PSK» Шуберта) (приложение 5.15).
– Методика «Q–сортировка» В.Стефансона, шкала принятия борьбы (приложение 5.11.).
1. Способность и готовность к быстрой смене деятельности, пространственных и
содержательных характеристик жизнедеятельности и профессиональной деятельности, открытость и оперативность; объединяет гибкость и активность личности.
Противоположенные качества: консерватизм, пассивность, ригидность.
2. Методика определения психологической характеристики темперамента
Д.Я.Райгородского, субшкалы (свойства темперамента) активности и ригидности
(приложение 5.2.).
1
2
Организаторские
Профессионально значимые личностные качества
1.1 – Учителя ФК; 1.2 – Тренера; 1.3 – педагога высшей школы; 1.4 – спортивного менеджера; 1.5 – Организатора ФК–Р деятельности.
1.1+1.2 – способность организовывать учащихся/воспитанников, вовлекать их в
общую деятельность, направлять и мотивировать их; организованность (последовательность, пунктуальность, планомерность и упорядоченность деятельности, самодисциплина, сосредоточенность), инициативность (стремление к новым формам
деятельности), требовательность (строгость, ожидание от людей выполнения своих
обязанностей, долга), самокритичность (стремление оценивать свое поведение,
умение вскрывать свои ошибки и недостатки).
1.2 – способность предъявлять к воспитанникам жесткие требования и их выполнение; предприимчивость (находчивость, изобретательность, практичность).
1.3 – психологическая избирательность (способность наиболее полно и глубоко
отображать психологию других людей), такт (чувство меры, создающее умение
вести себя в обществе, не задевать достоинства людей), требовательность, практичность (деловитость, знание дела, умение разбираться в практических ситуациях, делах), организованность, настойчивость (упорство в достижении целей); способность адекватно реагировать на особенности окружающих; способность к организации деятельности студентов и коллег.
1.4 – способность планировать свою и чужую деятельность; способность правильно распределять обязанности; способность контролировать и координировать
деятельность; способность мотивировать деятельность людей.
1.5 – инициативность, сообразительность (умение понять смысл, способность
быстро находить выход из затруднительных положений); способность адекватно
реагировать на особенности окружающих; способность к организации групповой
деятельности, в том числе, разнородных групп, к мотивации активного отдыха.
2. – Тест «Организованный ли вы человек» Щебетенко (приложение 5.16).
– Методика изучения коммуникативных и организаторских склонностей (тест
КОС) Б.А.Федорикина, В.В.Синявского, организационная шкала (приложение
5.17).
– Психологическая оценка организаторских способностей личности в рамках
организуемой
группы
(Л.И.Уманский,
А.Н.Лутошкин,
А.С.Чернышов,
Н.П.Фетискин), шкала психологической избирательности (приложение 5.18).
– Методика многофакторного исследования личности Р.Кэттелла (№ 105, 16PF
– опросник) – фактор М «практичность–развитое воображение», фактор Q3 «низкий самоконтроль–высокий самоконтроль» (приложение 5.8).
–
Диагностика
парциальной
направленности
личности
учителя
Н.П.Фетискина, шкала организованности (приложение 5.19).
– Оценка уровня тактичности – Модифицированная методика И.В.Страхова
(приложение 5.20).
1.1+1.2 – способность устанавливать доброжелательные отношения с учащимися/воспитанниками; владение демократическим стилем общения; лаконичность и
четкость речи; общительность (склонность к общению, способность легко входить
в общение), доброжелательность (желание добра людям, готовность содействовать
их благополучию), внимательность (сосредоточенность на выполняемой деятельности, на отношениях), тактичность, чуткость (отзывчивость, готовность отозваться на чужие нужды, сочувствие,
Перцептивно–гностические
Коммуникативные
1
2
способность легко понимать людей).
1.2 – способность устанавливать конструктивные деловые отношения; владение
авторитарным стилем общения; способность к невербальному общению.
1.3 – самокритичность, тактичность, доброжелательность, демократичность; способность адекватно воспринимать партнеров по общению, устанавливать партнерские отношения; способность к конструктивной критике и к восприятию критики;
ораторские способности, грамотная речь.
1.4 – общительность; способность предупреждать и разрешать конфликты; способность взаимодействовать с группой и управлять групповыми ситуациями; способность взаимодействовать с внешней средой.
1.5 – общительность, доброжелательность и тактичность, внимательность, грамотная и эмоциональная речь, демократичность; способность управлять групповыми ситуациями.
2. – Методика изучения коммуникативных и организаторских склонностей (тест
КОС) Б.А.Федорикина, В.В.Синявского, коммуникативная шкала (приложение
5.17).
– Оценка уровня тактичности – Модифицированная методика И.В.Страхова
(приложение 5.20).
– Диагностика парциальной направленности личности учителя
Н.П.Фетискина, шкала общительности (приложение 5.19).
– Методика «Q–сортировка» В.Стефансона, шкала общительности (приложение 5.11.).
– Самоактуализационный тест – САТ – Л.Я.Гозмана, субшкала контактности
(приложение 5.3.).
– Тест "Умеете ли вы говорить и слушать?" Маклени (приложение 5.21).
– Тест для определения стиля руководства коллективом (приложение 5.22).
– Методика диагностики оценки самоконтроля в общении М.Снайдера (приложение 5.12.).
– Методики оценки авторитарных способностей (приложение 5.23).
1.1+1.2 – наблюдательность, любознательность, эмпатия, антиципация; способности осуществлять педагогическое предвидение, прогнозировать результаты педагогического взаимодействия.
1.2 – способности предвидеть изменения психических состояний воспитанников в
стрессовых ситуациях; способность предвидеть ближайшие последствия действий
воспитанников, влияние этих действий на процесс и исход соревновательной борьбы.
1.3 – научная одаренность (спонтанная любознательность, память, творческое
мышление, фантазия (творческое воображение), наблюдательность), изобретательность; эмпатия, антиципация педагогическая, направленная на учебно–
воспитательный процесс и его субъектов; антиципация научная, направленная на
предмет научного исследования и его результаты; способности к изучению личности студентов и принятию адекватных решений относительно характера педагогических воздействий на них; способности к изучению собственной личности, деятельности и ее результатов и т.п.), к освоению методов исследования и самоисследования личности и их применению; Способности к оценке результатов научно–
педагогической деятельности, к самооценке, к построению гипотез.
1
2
1.4 – способности предвидеть возникновение проблем, возможные последствия
принятия решений; способности прогнозировать пути развития деловой жизни;
способности предвосхищать развитие конфликтных ситуаций; способности выявлять склонности и способности подчиненных.
1.5 – наблюдательность, антиципация (коммуникативная); изобретательность;
способность к исследованию физкультурно–рекреационных интересов людей;
способность
к
предвидению
характера
воздействий
физкультурно–
рекреационной деятельности на организм и состояние ее участников, к предвидению возможных проблем; способность к прогнозированию результатов своей
деятельности.
2. – Диагностика творческих склонностей – тест «Креативность» Н.В.Вишнякова,
шкалы любознательности, эмпатии, творческого воображения (приложение 5.9.).
– Методика диагностики уровня эмпатических способностей В.В.Бойко (приложение 5.24).
– Методика многофакторного исследования личности Р.Кэттелла (№ 105, 16PF
– опросник) – фактор М «практичность–развитое воображение» (приложение 5.8).
Нравственные
1.1+1.2 – справедливость (объективная оценка людей в соответствии с истиной),
честность (прямота, искренность в отношениях и поступках); доброта, любовь к
детям, гуманизм; ответственность и чувство долга, трудолюбие.
1.2 – повышенная ответственность за жизнь и здоровье воспитанников и перед
воспитанниками – за качество и результат своего труда, моральная чистоплотность
1.3 – моральная устойчивость и чистоплотность, научная принципиальность (умение придерживаться твердых принципов, убеждений, взглядов на вещи и события),
честность, справедливость; чувство долга и ответственность перед обществом за
результаты своей научной деятельности и за их применение; способность к уважению студентов как равноправных партнеров в педагогической/научной деятельности, как будущих коллег; способность к уважению мнения научных оппонентов.
1.5 – ответственность за жизнь и здоровье субъектов физкультурно–
рекреационной деятельности, гуманизм; ответственность перед группой за свою
работу.
2. – Методика многофакторного исследования личности Р.Кэттелла (№ 105, 16PF
– опросник) – фактор G «подверженность чувствам – высокая нормативность поведения» (приложение 5.8.).
– Диагностика личностной установки «альтруизм–эгоизм» Н.П.Фетискина (приложение 5.25)
1.1+1.2 – способность эмоционально–волевым усилием добиваться авторитета у
учащихся, способность добиваться неукоснительного подчинения; выдержка и самообладание, терпеливость, уравновешенность; смелость, настойчивость, энергичность, решительность, уверенность, самостоятельность; целеустремленность
(наличие ясной цели, стремление ее достичь) в решении педагогических задач с
отсроченным результатом.
1.2 – целенаправленность в подготовке спортсменов к высоким результатам, способность настроить их на борьбу и на победу; подчеркнутая уверенность в себе,
воля к победе, выраженная доминантность; профессиональное честолюбие,
1
2
здоровая амбициозность.
1.3 – целеустремленность, профессиональное честолюбие, здоровая амбициозность; уверенность в себе, самообладание, самостоятельность, дисциплинированность (самодисциплина); беспристрастность, способность сдерживать эмоции; способность добиваться авторитета благодаря собственной компетентности и личностным характеристикам, убеждать людей.
Суггестивные и морально–волевые
1.4 – способность и готовность к оправданному риску, самообладание, уверенность в себе; способность к конструктивной критике и самокритике; терпеливость
и стрессоустойчивость, работоспособность; ответственность за себя и других, чувство долга, честность, справедливость, независимость и самостоятельность; способность к экстравертности и доминированию.
1.5 – уверенность в себе, самостоятельность, самообладание, терпеливость;
дисциплинированность, чувство долга, ответственность; способность к экстраверсированности; способность добиваться подчинения в стрессовых
ситуациях.
2. – Методика многофакторного исследования личности Р.Кэттелла (№ 105, 16PF
– опросник) – факторы С «эмоциональная неустойчивость – эмоциональная
устойчивость», Е «подчиненность – доминантность», Н «робость – смелость», О
«уверенность в себе – тревожность», Q3 «низкий самоконтроль – высокий самоконтроль»(приложение 5.8.).
– Диагностика волевого потенциала личности Н.П.Фетискина (приложение
5.26).
– тест «Способность самоуправления» Л.Д.Столяренко (приложение 5.27).
– Психологическая оценка организаторских способностей личности в рамках
организуемой
группы
(Л.И.Уманский,
А.Н.Лутошкин,
А.С.Чернышов,
Н.П.Фетискин), шкала социальной воздейственности (приложение 5.18).
– Самоактуализационный тест – САТ – Л.Я.Гозмана, субшкала поддержки
(приложение 5.3.).
Двигательные
1.1+1.2 – гармонично развитые не специфические двигательные качества и способности; способность выполнять разнообразные физические упражнения и технико–тактические двигательные действия качественно, но не обязательно на высоком уровне.
1.2 – высоко развитые специфические двигательные качества и способности; способность на высоком уровне выполнять специфические технико–тактические действия.
1.5 – инновационность, двигательная креативность; способность качественно
выполнять разнообразные двигательные действия; способность творчески преобразовывать физические упражнения, игры и т.п.
1
2
Работоспособность
1.1+1.2 – способность необходимое время эффективно выполнять профессиональную деятельность, проявляя при этом физическую и психическую (интеллектуальную и эмоциональную) активность; увлеченность, заинтересованность, воодушевленность, страстность, преданность делу, стрессоустойчивость.
1.3 – стрессоустойствость, воодушевленность и увлеченность делом, заинтересованность; энтузиазм и трудолюбие, способность к длительной интеллектуальной и
эмоциональной активности; способность долгое время сохранять интерес к предмету исследования; способность эффективно работать и коллективно, и индивидуально, сохраняя хорошее самочувствие.
1.4 – (деловые) – практичность, предприимчивость, реалистичность.
1.5 – энтузиазм, увлеченность, стрессоустойчивость; способность долгое время
сохранять эмоциональную и двигательную активность, демонстрировать хорошее настроение.
2. – Методика многофакторного исследования личности Р.Кэттелла (№ 105, 16PF
– опросник) – фактор М «практичность–развитое воображение» (приложение 5.8).
Современность
1.1+1.2 – способность идентифицировать себя как человека, принадлежащего к
одной эпохе с учащимися; способность исследовать, и адекватно и терпимо воспринимать молодежную субкультуру; современный внешний вид (одежда, прическа и т.д.), поведение, речь.
1.3 – способность идентифицировать себя как человека, принадлежащего к одной эпохе / культурной общности со студентами и коллегами, способность адекватно воспринимать социокультурные различия студентов и коллег; современный
внешний вид, одежда, речь; способность сочетать индивидуальные и коллективные формы научного творчества, воспринимать технические и информационные
инновации.
Экспрессивные
Конструктивные
1.3 – креативность, инновационность, интуиция; способности к мысленному моделированию учебно–воспитательного процесса, к целенаправленному стратегическому и тактическому планированию учебных курсов/воспитательной работы, к
постановке проблем; способности к мысленному моделированию научно–
исследовательского процесса, к целенаправленному стратегическому и тактическому планированию научных исследований, к постановке проблем.
2. – Методика оценки уровня конструктивных и гностических способностей педагога (авторск.) (приложение 5.28).
– Диагностика творческих склонностей – тест «Креативность» Н.В.Вишнякова
(приложение 5.9.).
1.3 – чувство юмора, артистизм, оптимизм (жизнерадостное мироощущение, вера
в успех), обаяние (способность очаровывать, притягивать к себе); способность
«заряжать» других своей идеей, заинтересовывать их своим предметом (учебным,
научным); способность адекватно позиционировать себя в коллективе студентов и
среди коллег (педагогов, ученых).
1.5 – энергичность, артистизм, чувство юмора, обаяние; способность заинтересовать разнородную группу общей деятельностью; способность адекватно позиционировать себя в разнородной группе.
1
2
2. – Диагностика творческих склонностей – тест «Креативность» Н.В.Вишнякова,
шкала чувства юмора (приложение 5.9.).
– Самоактуализационный тест – САТ – Л.Я.Гозмана, субшкала спонтанности
(приложение 5.3.).
– Методика многофакторного исследования личности Р.Кэттелла (№ 105, 16PF
– опросник) – факторF «сдержанность–экспрессивность» (приложение 5.8).
Интервалы возможных оценок КОЛК
Блок качеств
СЗЛК
ПЗЛК
1.Органи
заторские
2.Комму
никативные
3.Перцеп
тивногностические
4.Нравст
венные
5.Мораль
но–волевые
и
суггестивные
6.Двигат
ельные
7.Работо
способность
8.Соврем
енность
9.Констр
уктивные
10.Экспр
ессивные
Всего по
виду деятельности
Количество качеств
Интервал оценок
12
12–48
Количество качеств в группе и интервалы оценок
ПЗЛК по видам профессиональной физкультурно–
спортивной деятельности (подгруппам ПЗЛК)
Всего по группе
ПЗЛК
Количество качеств
25
1.УФК
2.ТС
3.ПВШ
4.СМ
5.ОФР
6
6–24
8
8–32
8
8–32
4
4–16
5
5–20
8
8–32
11
11–44
10
10–40
6
6–24
7
7–28
34
6
6–24
8
8–32
11
11–44
5
5–20
6
6–24
30
7
7–28
12
12–48
10
10–40
18
18–72
7
7–28
10
10–40
20
14
14–52
3
3–12
8
8–32
2
2–8
5
5–20
4
4–16
5
5–20
7
3
3–12
3
3–12
4
4–16
4
4–16
4
4–16
50
50–200
58
58–232
8
8–32
5
5–20
8
8–32
6
6–24
73
73–292
Интервал
оценок
25–100
34–136
30–120
20–80
50
50–200
7–28
20
20–80
9
9–36
8
8–32
32
32-104
6
6–24
42
42–168
12
12–48
215
215–
860
(Примечание 1: УФК – учитель физической культуры, ТС – тренер по спорту,
ПВШ – педагог высшей школы, СМ – спортивный менеджер, ОФР – организатор физкультурно–рекреационной деятельности.
Примечание 2: в общее количество ПЗЛК по группе качеств не включались качества УФК, так как они включены в состав качеств ТС и оценивались один раз)
Уровни развития КОЛК
КОЛК
Количество баллов, соответствующее уровню развития
КОЛК
высокий
выше средсредний
низкий
него
40–48
31–39
21–30
12–20
СЗЛК
ПЗЛК,
в том числе:
1. По видам деятельности
701–860
540–700
378–539
215–377
Учитель физической культуры
Тренер
ПВШ
Спортивный менеджер
Организатор физкультурно–
спортивной деятельности
2. По группам качеств
163–200
190–232
238–292
104–128
125–162
146–189
183–237
80–103
87–124
102–145
128-182
56–79
50–86
58–101
73–127
32–55
138–168
106–137
74–105
42–74
Организаторские
82–100
63–81
44–62
25–43
Коммуникативные
112-136
86–111
60–85
34-59
Перцептивно-гностические
99–120
76–98
53–75
30-52
Нравственные
75–80
60–74
35–59
20–34
164–200
126–163
88–125
50–87
24–28
19–23
13–18
7-12
Работоспособность
75–80
60-74
35–59
20–34
Современность
30-36
23–29
16-22
9–16
Конструктивные
26–32
20–25
14–19
8–13
Экспрессивные
39–48
30-48
21–29
12-20
Морально–волевые
стивные
Двигательные
и
сугге-
3. Ориентационный этап
Анкета 1:
1. Из пяти видов профессиональной физкультурно–спортивной деятельности
больше всего меня привлекает деятельность ________________; на втором месте по привлекательности – деятельность ___________________.
2. По складу характера, способностям больше всего мне подходит деятельность
__________;
на
втором
месте
по
степени
соответствия
–
деятельность__________________.
3. Мой индивидуальный рейтинг видов профессиональной физкультурно–
спортивной деятельности:
а) желаемых: 1 – ______, 2 – ______, 3 – ______, 4 – ______, 5 – _____;
б) целесообразных: 1 – _____, 2 – _____, 3 – _____, 4 – _____, 5 – _____;
4. В качестве основного вида специализации я выбираю деятельность __________;
в качестве дополнительного – деятельность _____________.
5. Почему Вы сделали такой выбор? __________________________.
6. Определить степень согласия с утверждением «Я понимаю, что современный человек должен постоянно совершенствоваться как гражданин общества и профессионал и
готов к этому» (а – абсолютно верно (4 балла), б – скорее верно, чем не верно (3 балла), в
– скорее, не верно, чем верно (2 балла), г – абсолютно не верно (1 балл)).
Анкета 2:
Оценить степень согласия с утверждениями, сформулированными в таблице по четырехбалльной шкале:
4 балла – абсолютно верно (совершенно согласен),
3 балла – скорее верно, чем не верно (скорее согласен, чем не согласен),
2 балла – скорее не верно, чем верно (скорее не согласен, чем согласен),
1 балл – абсолютно не верно (совершенно не согласен).
Структурный
компонент
АНЛ
Группа
компетенций
1
Ценностные
ориентации
Целеполагание
Мотивация
Стремление к
успеху
2
3
4
5
1. Я отдаю себе
отчет о целях
политической
деятельности,
экономического
развития общества.
2. Цели политического и социально–
экономического
развития общества кажутся
1. Мне интересны
политические
и
социально–
экономические
процессы, происходящие в обществе.
2. Происходящие
в обществе политические и социально–
экономические
процессы являют-
1. Я хочу достичь
успеха в политической и социально–
экономической
деятельности.
2. Я стремлюсь к
гражданскому саморазвитию, самосовершенствованию.
3. Я готов творчески подходить к
Политические и 1. Я серьезно отсоциально–
ношусь и высоко
экономические ценю Родину, ее
безопасность, благополучие и процветание.
2. Я считаю необходимым
быть
активным гражданином, приносить
пользу обществу.
1
2
3
мне справедливыми, они соответствуют моим
жизненным целям.
Социально–
коммуникативные
1. Я считаю, что
взаимодействие
между
людьми
должно строиться
на основе мира,
гуманизма, коллективизма.
2. Я считаю, что
общение, познание людей, мира
являются важной
частью жизни человека и общества.
1. Я отдаю себе
отчет о целях
социального
взаимодействия
между людьми.
2. Цели социального взаимодействия кажутся мне справедливыми,
они
соответствуют
моим жизненным целям.
Поликультурные
1. Я считаю, что
взаимодействие
между
людьми,
принадлежащими
разным
культурам, должно строиться на основе
ценностей человека, его свободы,
достоинства,
культурной самобытности, индивидуальной неповторимости, равноценности культур, культурного
плюрализма и толерантности.
2. Я считаю, что
каждая культура
неповторима, самобытна и ценна
для общества и
каждого человека.
1.Я считаю важным
познавать
мир,
расширять
эрудицию.
2. Я считаю необходимым
быть
информационно
независимым,
уметь самостоя-
1. Я отдаю себе
отчет о целях
межкультурного
взаимодействия.
2. Цели межкультурного
взаимодействия
кажутся
мне
справедливыми,
они
соответствуют
моим
жизненным целям
Информационно–
инструментальные
1. Я отдаю себе
отчет о целях
познавательной
деятельности,
работы с информацией.
2. Цели овладения информационными уме-
4
ся важными, значимыми для людей.
3. Я стремлюсь
участвовать
в
данных
процессах.
1. Мне интересен
процесс и результат социального
взаимодействия.
2. Я понимаю
необходимость
поддержания социальных связей.
3. Я стремлюсь
участвовать
в
процессах социального взаимодействия людей,
расширять
свои
социальные связи.
1. Мне интересен
процесс и результат межкультурного взаимодействия.
2. Я понимаю
необходимость в
межкультурном
сотрудничестве.
3. Я стремлюсь
участвовать
в
процессах
межкультурного взаимодействия людей.
5
решению общественных и личных
политических/социально–
экономических
проблем.
1. Мне интересно
работать с информацией,
повышать
эрудицию.
2. Я понимаю
необходимость
постоянного интеллектуального
1. Я стремлюсь к
качественному
овладению
информационными
технологиями.
2. Я готов к творческому использованию информации.
1. Я хочу достичь
успеха в социальном
взаимодействии.
2. Я стремлюсь к
саморазвитию
коммуникативных
способностей.
3. Я готов творчески участвовать
в социальном взаимодействии.
1. Я хочу достичь
успеха в межкультурном
взаимодействии.
2. Я стремлюсь к
саморазвитию
способностей
межкультурного
взаимодействия.
3. Я готов творчески участвовать
в межкультурном
взаимодействии.
раз-
1
2
3
4
4
тельно находить и ниями соответанализировать
ствуют
моим
информацию.
жизненным целям.
вития.
3. Я стремлюсь
участвовать в информационных
процессах общества.
3. Я стремлюсь к
развитию личной
информационной
культуры.
Индивидуально–личностные
1. Я считаю важным
постоянно
осуществлять
личностное саморазвитие.
2. Я хочу реализоваться как гражданин общества и
свободная зрелая
личность.
1. Мне интересно
анализировать
собственную личность, я хочу хорошо
понимать
самого себя. 2. Я
испытываю
потребность в том,
чтобы постоянно
развивать
свой
потенциал.
3. Я стремлюсь к
социальной самореализации
1. Я хочу достичь
успеха в личностной самореализации.
2. Я готов проявлять сой творческий потенциал в
общественной
жизни.
3. Я хочу творчески развиваться.
Общенаучные
1. Я считаю важным иметь прочные и широкие
научные знания.
2. Я хочу хорошо
разбираться
в
научно–
профессиональных вопросах.
1. Я отдаю себе
отчет о целях
развития научного мировоззрения у специалистов.
2. Цели развития
научного
кругозора, формирования
научного мировоззрения соответствуют моим
жизненным целям.
1. Мне интересны
философия, естествознание, математика, социология и т.п.
2. Я понимаю
необходимость
хорошо освоить
содержание этих
дисциплин.
3. Я стремлюсь
глубоко освоить
важнейшие научные области.
1. Я хочу добиться успеха при
изучении фундаментальных научных дисциплин.
2. Я готов проявить все свои
способности,
творчески подойти к освоению
фундаментальных
научных дисциплин.
3. Я стремлюсь
расширять
мой
научный кругозор.
Исследовательские
1. Я считаю важным внести вклад
в решение познавательных задач,
науки как основы
практики.
2. Я хочу творчески развиваться в
научно–
исследовательской деятельности.
1. Я осознаю
цели
научно–
исследовательской деятельности.
2. Цели научно–
исследовательской деятельности
соответствуют
моим
жизненным целям.
1. Мне интересны
процесс и содержание исследовательской деятельности.
2. Я осознаю значимость исследовательского труда
для общества.
3. Для меня участие в исследовательской работе
имеет
личную
значимость.
1. Я хочу достичь
успеха в исследовательской
деятельности.
2.Я хочу качественно освоить
методы научного
познания.
3.Я готов творчески участвовать в
исследовательской деятельности.
1. Я отдаю себе
отчет о целях
самопознания и
саморазвития
личности.
2. Цели саморазвития и самореализации
личности соответствуют моим
жизненным целям.
Общепрофессиональные
1
2
Образовательные
1.
Образование,
его
совершенствование и развитие я считаю
значимой ценностью общества и
личности.
2. Я считаю важным лично участвовать в развитии
образования.
Физкультурно–
спортивные
1.
Физическую
культуру и спорт,
их развитие я считаю
значимой
ценностью общества и личности.
2. Я считаю важным лично участвовать в физкультурно–спортивной
деятельности
и
содействовать ее
развитию.
Педагогические
(учителя физической культуры)
1. Я знаю, какие
социальные ценности относятся к
профессиональным
ценностям
учителя физической культуры.
2. Я разделяю
профессионально–
педагогические
ценности учителя
физической культуры.
Педагогические 1. Я знаю, какие
(тренера
по социальные ценспорту)
ности относятся к
профессиональным
ценностям
3
Общеотраслевые
1. Я осознаю
цели образовательной
деятельности, развития образования.
2. Цели образовательной соответствуют моим
жизненным целям.
1. Я осознаю
цели целей физкультурно–
спортивной деятельности, развития физической культуры и
спорта.
2. Цели физкультурно–
спортивной деятельности соответствуют моим
жизненным целям.
Специальные
1. Я осознаю
цели педагогической деятельности по физическому воспитанию.
2. Цели физического воспитания деятельности
соответствуют
моим
жизненным целям.
1. Я осознаю
цели педагогической деятельности по спортивной подго-
4
5
1.Мне интересна
образовательная
деятельность
и
профессиональное
общение.
2. Я осознаю общественную значимость образования.
3. Хорошее образование имеет для
меня
большое
личное значение.
1. Мне интересно
содержание физкультурно–
спортивной деятельности.
2. Я осознаю общественную значимость физической культуры и
спорта.
3. Для меня имеет
важное значение
достижение личных результатов в
физкультурно–
спортивной деятельности.
1. Я хочу достичь
профессионального успеха в образовательной деятельности.
2. Я стремлюсь к
профессионально–
педагогическому
саморазвитию.
3. Я готов к образовательному
творчеству.
1.Я хочу достичь
профессионального успеха в физкультурно–
спортивной деятельности.
2. Я стремлюсь к
профессиональному физкультурно–спортивному
саморазвитию.
3. Я готов к физкультурно–
спортивному
творчеству.
1. Мне интересен
процесс и содержание профессиональной деятельности по физическому воспитанию
граждан.
2. Я испытываю
потребность
в
профессионально
ориентированном
общении. 2. Я
осознаю социальную и личностную значимость
результатов процесса физического
воспитания.
1. Мне интересен
процесс и содержание профессиональной деятельности по подго-
1. Я хочу достичь
успеха в решении
задач по физическому
воспитанию.
2. Я готовь творчески осуществлять процесс физического воспитания.
3. Я стремлюсь к
профессионально–
педагогическому
саморазвитию.
1. Я хочу достичь
успеха в решении
задач подготовки
спортсменов.
2. Я готовь твор-
тренера.
1
товке / подго-
товке высококва
чески осуществ-
2
3
4
5
2. Я разделяю
профессионально–
педагогические
ценности тренера.
товке спортсменов.
2. Цели спортивной подготовки деятельности соответствуют
моим
жизненным целям.
лять процесс подготовки спортсменов.
3. Я стремлюсь к
профессиональному саморазвитию.
Научно–
педагогические
1. Я знаю, какие
социальные ценности относятся к
профессиональным
ценностям
педагога высшей
школы.
2. Я разделяю
профессионально–
педагогические
ценности педагога
высшей школы.
1. Я осознаю
цели профессиональной деятельности педагога
высшей
школы.
2. Цели профессиональной деятельности педагога
высшей
школы соответствуют
моим
жизненным целям.
Рекреационные
1. Я знаю, какие
социальные ценности относятся к
профессиональным организатора
физкультурно–
рекреационной
деятельности.
2. Я разделяю
профессиональные ценности организатора физкультурно–
рекреационной
деятельности.
1. Я осознаю
цели профессиональной деятельности организатора физкультурно–
рекреационной
деятельности.
2. Цели профессиональной деятельности организатора физкультурно–
рекреационной
деятельности
соответствуют
моим жизненным целям.
лифицированных
спортсменов.
2. Я испытываю
потребность
в
профессионально
ориентированном
общении.
3. Я осознаю социальную и личностную
значимость результатов
процесса
спортивной подготовки.
1. Мне интересен
процесс и содержание исследовательской и преподавательской деятельности педагога высшей школы.
2. Я испытываю
потребность
в
профессионально
ориентированном
общении (со студентами, с учеными).
3. Я осознаю социальную и личностную
значимость результатов
работы ПВШ.
1. Мне интерес
процесс и содержание профессиональной физкультурно–
рекреационной
деятельности.
2. Я испытываю
потребность
в
профессионально
ориентированном
общении.
3. Я осознаю социальную и личностную
значимость результатов
работы организатора физкультурно–
рекреационной
1. Я хочу достичь
успеха в решении
задач подготовки
специалистов
с
высшим образованием.
2. Я готовь творчески осуществлять процесс подготовки квалифицированных физкультурно–
спортивных кадров.
3. Я стремлюсь к
профессиональному саморазвитию.
1. Я хочу достичь
успеха в решении
задач организации
физкультурно–
активного досуга
населения.
2. Я готовь творчески осуществлять процесс организации
физкультурно–
активного досуга
населения.
3. Я стремлюсь к
профессиональному саморазвитию.
деятельности.
1
Управленческие
2
3
4
5
1. Я знаю, какие
социальные ценности относятся к
профессиональным спортивного
менеджера.
2. Я разделяю
профессиональные
ценности
спортивного менеджера.
1. Я осознаю
цели профессиональной деятельности спортивного менеджера.
2. Цели профессиональной деятельности спортивного менеджера соответствуют
моим
жизненным целям.
1. Мне интерес
процесс и содержание управленческой деятельности в сфере физической культуры и
спорта.
2. Я испытываю
потребность
в
профессионально
ориентированном
общении.
3. Я осознаю социальную и личностную
значимость результатов
работы спортивного менеджера.
1. Я хочу достичь
успеха в решении
задач управления
физической культурой и спортом.
2. Я готовь творчески осуществлять
процесс
управления физической культурой
и спортом.
3. Я стремлюсь к
профессиональному саморазвитию.
Оценки и исходные уровни развития АНЛ
Структурные компоненты
АНЛ
Пред–
метно–
содер–
жатель–
ные ком–
поненты
АНЛ
Кол–во
утверждений
Оценка
Ценностные ориентации
Целеполагание
Мотивация
Стремление к успеху
Итого по каждому предметно–
содержательному компоненту
2
2
3
3
10
1 – 4 балла
Кол–во
баллов
10–40
10–40
15–45
15-45
10–40
Уровни:
Высокий
34–40
34–40
39–45
39–45
34–40
Выше
среднего
26–33
26–33
31–38
31–38
26–33
Средний
18–25
18–25
23–30
23–30
18–25
Низкий
10–17
10–17
15–22
15–22
10–17
Кол–во
Итого по
баллов
С–АНЛ
50–200
Уровни:
Высокий
166–200
Выше
среднего
128–165
Средний
89–127
Низкий
50–88
Кол–во
П–АНЛ:
баллов
12–48
12–48
18–54
18–54
10–40
1.ОН
Уровни:
2.ОИ
Высокий
41–48
41–48
47–54
47–54
34–40
3.ОО
Выше
4.ОФ
среднего
32–40
32–40
38-46
38-46
26–33
5.СО
Средний
22–31
22–31
28–37
28–37
18–25
6.СД
Низкий
12–21
12–21
18-27
18-27
10–17
Кол–во
Итого по
баллов
П–АНЛ
60–240
Уровни:
Высокий
197-240
Выше
среднего
152–196
Средний
106–151
Низкий
60–105
(Обозначения: 1) ПиСЭ – политические и социально–экономические; СК – социально–коммуникативные;
ПК
–
поликультурные;
ИИ
–
информационно–
инструментальные; ИЛ – индивидуально–личностные);
2) ОН – общепрофессиональные общенаучные; ОИ – общепрофессиональные исследовательские; ОО – общеотраслевые образовательные; ОФ – общеотраслевые физкультурно–спортивные; СО – специальные основные; СД – специальные дополнительные).
С–АНЛ:
1.ПиСЭ
2.СК
3.ПК
4.ИИ
5.ИЛ
Критерии оценки решения студентами ситуационно–проблемных задач
Номер задания
1
Параметры Количество и
оценки правильность
Баллы
названных
проблем
4
Правильно
названы
и
обоснованы 3–
4 возможных
проблемы
3
Правильно
названы
2–3
возможных
проблемы, не
вполне обоснованы
2
Правильно
названа 1 возможная проблема
1
Не названо ни
одной возможной проблемы
2
3
4
Полнота и правильность перечисленных
качеств, знаний
и т.д.
Правильно
и
обоснованно
указаны необходимые качества, знания и
т.д.
Достаточное
количество
правильно указанных качеств,
знаний и т.д.,
но недостаточное обоснование выбора
Названо
несколько
отдельных
качеств, способностей и т.д.
без их обоснования
Практически
нее
названы
правильно качества, способности и т.д.
Количество и
правильность
названных вариантов развития событий
Правильно
названы
и
обоснованы 3–
4 возможных
варианта развития событий
Правильно
названы
2–3
возможных
варианта развития событий,
не
вполне
обоснованы
Оптимальность
выбора стратегии
поведения, действий и т.п.
Правильно
названа 1 возможный вариант развития
событий
Стратегия поведения выбрана с
ошибками и не
обоснована.
Не названо ни
одного
возможного варианта развития
событий
Не
правильно
выбрана стратегия
поведения,
действий и т.д.
Правильно выбрана и грамотно
обоснована стратегия поведения,
действий и т.д.
Правильно либо
с
незначительными ошибками
выбрана стратегия
поведения,
но не вполне
обоснована
4. Развивающий этап
Анкета
Оценка по критерию удовлетворенности возможностью выполнять социальные /
профессиональные функции и стремления к самосовершенствованию. Проводится в процессе текущего контроля для каждого типа / вида решаемых задач, выполняемой социальной / профессиональной деятельности.
1. Определить степень согласия с утверждением: «Я с удовольствием участвую в
_______ (вид деятельности)» / «Я получаю удовольствие от процесса решения задач ____
(тип задач, проблемная область)» – (а – абсолютно верно (4 балла), б – скорее верно, чем
не верно (3 балла), в – скорее, не верно, чем верно (2 балла), г – абсолютно не верно (1
балл)).
2. Выбать один из трех вариантов окончания предложения: «Наибольшее удовольствие я получаю от ___(вид деятельности)» – (а – абсолютно верно (4 балла), б – скорее
верно, чем не верно (3 балла), в – скорее, не верно, чем верно (2 балла), г – абсолютно не
верно (1 балл)).
3. Определить степень согласия с утверждением: «Мне очень важно добиться
наиболее эффективных результатов своей деятельности» – (а – абсолютно верно (4 балла),
б – скорее верно, чем не верно (3 балла), в – скорее, не верно, чем верно (2 балла), г – абсолютно не верно (1 балл)).
4. Определить степень согласия с утверждением: «Я стараюсь исправлять свои
ошибки, даже если это не влияет на отметку» – (а – абсолютно верно (4 балла), б – скорее
верно, чем не верно (3 балла), в – скорее, не верно, чем верно (2 балла), г – абсолютно не
верно (1 балл)).
5. Определить степень согласия с утверждением: «Даже если работа выполнена
(задача решена) отлично, все–равно необходимо дальше совершенствоваться, чтобы быть
готовым к решению иных (другого типа, нестандартных и т.п.) задач» – (а – абсолютно
верно (4 балла), б – скорее верно, чем не верно (3 балла), в – скорее, не верно, чем верно (2
балла), г – абсолютно не верно (1 балл)).
6. Определить степень согласия с утверждением: «Я всегда стараюсь анализировать
процесс и результаты своего труда, искать недочеты и новые способы решения задач» – (а
– абсолютно верно (4 балла), б – скорее верно, чем не верно (3 балла), в – скорее, не верно,
чем верно (2 балла), г – абсолютно не верно (1 балл)).
Экспертная оценка 1
Критерий эффективности решения социальных / профессиональных задач. Оценивание осуществляется по каждому комплексу предметных задач (социальных / профессиональных, функционально–ролевых) и по нескольким (всем) освоенным комплексам.
Ситуации оценивания
Параметры оценивания (в
Оценка
т.ч., педагогического
1 – 4 балла
наблюдения)
1
2
3
СК –
1. Задачи решаются объ- 4 балла –всегда
Внеучебный процесс (студенческое са- ективно правильно (по- (для
всех
замоуправление, гражданские общества,
ведение адекватно ситуа- дач/комплексов),
1
политическая активность, волонтерские
движения, творческая деятельность, РИ,
проекты)
ПК –
Учебный
процесс
–
учебно–
практическая (ДИ, проекты) и практическая деятельность.
Вид практики/Вид деятельности (тип
задач):
А) Педагогическая (в СОШ):
1.Образовательная (подготовка и проведение уроков, стимулирование деятельности школьников, подготовка и проведение воспитательных мероприятий и
т.п.).
2.Внеклассная (подготовка и проведение
досуговых (рекреационных) мероприятий).
3.Управленческая (разработка, принятие
организационно–управленческих решений, связанных с учебной и внеучебной
деятельностью, контроль и т.д.).
Б) Производственная (в ЛЮСШ,
СДЮШОР):
1.Образовательная (подготовка и проведение тренировочных занятий, мотивация спортсменов, подготовка и проведение воспитательных мероприятий, организаия и проведение соревнований и
т.д.).
2. Внетренировочная (подготовка и проведение досуговых мероприятий).
3. Управленческая (разработка, принятие
организационно–управленческих
решений, связанных с тренировочной,
соревновательной и досуговой деятельностью и т.д.).
В) Летняя (в детских оздоровительных
лагерях):
1. Физкультурно–рекреационная (организация физкультурного досуга детей).
2. Управленческая (разработка, принятие управленческих решений, связанных
с досуговой деятельностью и т.д.).
Г) Курсовое/дипломное проектирование:
1. Научно – исследовательская работа.
2. Участие в работе СНО, кафедральных
научных кружков и т.д.
2
3
ции, верный выбор стра- 3 балла – в больтегии общения, способов шинстве случаев,
решения и т.д.).
2 балла – иногда,
2. Процесс деятельности 1 балла – редко
(решения задач) субъективно / объективно оригинален, нестандартен,
результат характеризуется объективной / субъективной новизной.
3. Деятельность эргономична: задачи решаются
быстро, при минимуме
усилий, предложенные
способы решения реалистичны.
4. Степень разнообразия 4 балла – эффекэффективно
решаемых тивно решаются
задач.
разнообразные
нестандартные
задачи,
3 балла – эффективно решаются
разнообразные
знакомые задачи,
2 балла – эффективно решаются
стандартные задачи некоторых типов,
1 балл – эффективно решаются
стандартные задачи одного конкретного типа (содержательного,
предметного)
Экспертная оценка 2
Критерий проявления необходимых качеств и способностей.
Ситуации оценивания
1.Учебно–практическая деятельность
2.Практическая деятельность
3.Внеучебная деятельность
4.Свободное общение
Степень проявле- 4 балла –проявляется (демонстрируется) всегда (совершенно спрания качества
ведливо),
3 балла – проявляется (демонстрируется) в большинстве случаев
(справедливо в большинстве случаев),
2 балла – проявляется (демонстрируется) иногда,
1 балла –проявляется (демонстрируется) редко
Оцениваемое
Проявление КОЛК в деятельности, поведении, общении
КОЛК
(внешние проявления качества)
1
2
СЗЛК
Толерантность
Уважение других культур, принятие чужого мнения, терпимость к
инакомыслию и инакочувствованию, дружелюбие и доброжелательность, интернационализм, способность к коллективной работе
и заинтересованность в ней
Активность
Добровольное, инициативное и интенсивное участие в учебной и
общественной деятельности, общении, целеустремленность и ответственность в деятельности
Гибкость
Способность отказаться от привычных эмоций, способов мышления и деятельности в пользу более эффективных, умение переключаться с одной проблемы на другую, с одного вида деятельности/общения на другой; способность адекватно реагировать на изменившиеся условия
Гражданственность Патриотизм, сознательное и активное выполнение гражданских
обязанностей, разумное использование гражданских прав, соблюдение и уважение законов, ответственность за свое поведение и деятельность
Порядочность
Следование нравственным нормам общества, честность, верность
слову, надежность в отношениях и деятельности, ответственность
за свое поведение, действия и слова, уважение интересов окружающих и т.п
Знание и соблюде- Лояльность, «игра по правилам», соблюдение субординации, «прение норм профес- данность фирме» и т.п.
сиональной этики
Самопрезентация
Умение продемонстрировать свои достоинства, лучшие качества,
легкость общения, уверенность в себе.
Креативность
Творческое воображение, любознательность, инновационность,
поисковая активность, оригинальность, самостоятельность, ориентация на свое, а не чужое, мнение
КоммуникабельОбщительность, контактность, адекватность и адаптируемость,
ность
дружелюбие, умение завязывать и поддерживать нужные контакты,
взаимодействовать с людьми и др.
Надежность
Самоконтроль, дисциплинированность и ответственность, помощь
коллегам, верность слову; способность выполнять определенное
время в заданных условиях, способность к самостоятельной работе.
1
2
Готовность начать Способность взяться за новое дело, готовность к риску, отсутствие
«все с нуля»
страха перед переменами, перед возможным снижением социального / профессионального статуса и т.п.
Мобильность
Способность к быстрой смене деятельности, пространственных и
содержательных характеристик жизнедеятельности и профессиональной деятельности, полипрофессионализм, открытость и оперативность
ПЗЛК*
1. Учитель ФК
Организационные
Способность организовывать учащихся, направлять и мотивировать их деятельность
Организованность, деловитость, инициативность, требовательность, самокритичность
Коммуникативные Способность к установлению доброжелательных взаимоотношений
с учащимися, владение демократическим стилем общения и руководства
Речевые способности (лаконичность и четкость речи)
Перцептивно–
гностические
Нравственные
Двигательные
Общительность, доброжелательность, внимательность, тактичность, приветливость, открытость, неравнодушие, чуткость
Наблюдательность, любознательность, эмпатия, антиципация (пролонгированная групповая, эпизодически ситуативная)
Прогностические способности (способности осуществлять педагогическое предвидение, прогнозировать результаты педагогического
взаимодействия)
Справедливость, честность
Доброта, любовь к детям, гуманизм
Ответственность и чувство долга, трудолюбие
Гармонично развитые не специфические двигательные качества и
способности
Способность выполнять разнообразные физические упражнения и
технико–тактические двигательные действия качественно, но не
обязательно на высоком уровне
Суггестивные спо- Способность эмоционально–волевым усилием добиваться авторисобности и мораль- тета у учащихся
но–волевые каче- Выдержка и самообладание, терпеливость, уравновешенность,
ства
Смелость, настойчивость, энергичность, решительность, уверенность, самостоятельность
Целеустремленность в решении педагогических задач с отсроченным результатом
Профессиональная Способность необходимое время эффективно выполнять професработоспособность сиональную деятельность, проявляя при этом физическую и психическую (интеллектуальную и эмоциональную) активность
Увлеченность, заинтересованность, воодушевленность, страстность, преданность делу
Социокультурная
Способность идентифицировать себя как человека, принадлежащесовременность
го к одной эпохе с учащимися
Способность исследовать, и адекватно и терпимо воспринимать
молодежную субкультуру
Современный внешний вид, поведение, речь
1
2
2. Тренер
Организационные
Коммуникативные
Перцептивно–
гностические
Нравственные
Двигательные
Способность организовывать воспитанников, направлять и мотивировать их деятельность
Организованность, деловитость, инициативность, требовательность, самокритичность, предприимчивость
Способность предъявлять жесткие требования и контролировать их
неукоснительное выполнение
Способность к установлению доброжелательных взаимоотношений
с воспитанниками, владение демократическим стилем общения и
руководства
Способность к установлению конструктивных деловых взаимоотношений со спортсменами; владение авторитарным стилем руководства
Речевые способности (лаконичность и четкость речи), способность
активно использовать невербальные средства общения
Общительность, доброжелательность, внимательность, тактичность, приветливость, открытость, неравнодушие, чуткость
Наблюдательность, любознательность, эмпатия, антиципация (пролонгированная индивидуальная и групповая, эпизодически и постоянно ситуативная)
Способности осуществлять педагогическое предвидение, прогнозировать результаты педагогического взаимодействия
Способности предвидеть изменения психических состояний воспитанников в стрессовых ситуациях; способность предвидеть ближайшие последствия действий воспитанников, влияние этих действий на процесс и исход соревновательной борьбы
Справедливость, честность
Доброта, любовь к детям, гуманизм
Ответственность и чувство долга, трудолюбие
Повышенная ответственность за жизнь и здоровье воспитанников и
перед воспитанниками – за качество и результат своего труда, моральная чистоплотность
Гармонично развитые не специфические двигательные качества и
способности
Высоко развитые специфические двигательные качества и способности
Способность выполнять разнообразные физические упражнения и
технико–тактические двигательные действия качественно, но не
обязательно на высоком уровне
Способность на высоком уровне выполнять специфические технико–тактические действия
1
Суггестивные способности и морально–волевые качества
Профессиональная
работоспособность
Социокультурная
современность
3. ПВШ
Перцептивно–
гностические
Конструктивно–
проектировочные
2
Способность эмоционально–волевым усилием добиваться авторитета у учащихся, способность добиваться неукоснительного подчинения
Выдержка и самообладание, терпеливость, уравновешенность,
Смелость, настойчивость, энергичность, решительность, уверенность, самостоятельность
Целеустремленность в решении педагогических задач с отсроченным результатом
Целенаправленность в подготовке спортсменов к высоким результатам, способность настроить их на борьбу и на победу; подчеркнутая уверенность в себе, воля к победе, выраженная доминантность; профессиональное честолюбие, здоровая амбициозность
Способность необходимое время эффективно выполнять профессиональную деятельность, проявляя при этом физическую и психическую (интеллектуальную и эмоциональную) активность
Увлеченность, заинтересованность, воодушевленность, страстность, преданность делу, стрессоустойчивость
Способность идентифицировать себя как человека, принадлежащего к одной эпохе с учащимися
Способность исследовать, и адекватно и терпимо воспринимать
молодежную субкультуру
Современный внешний вид (одежда, прическа и т.д.), поведение,
речь
Научная одаренность (спонтанная любознательность, память, творческое мышление, фантазия (творческое воображение), наблюдательность), изобретательность
Эмпатия, антиципация педагогическая, направленная на учебно–
воспитательный процесс и его субъектов
Антиципация научная, направленная на предмет научного исследования и его результаты
Способности к изучению личности студентов и принятию адекватных решений относительно характера педагогических воздействий
на них
Способности к изучению собственной личности, деятельности и ее
результатов и т.п.), к освоению методов исследования и самоисследования личности и их применению
Способности к оценке результатов научно–педагогической деятельности, к самооценке, к построению гипотез.
Креативность, инновационность, интуиция
Способности
к
мысленному
моделированию
учебно–
воспитательного процесса, к целенаправленному стратегическому
и
тактическому
планированию
учебных
курсов/воспитательной работы, к постановке проблем.
Способности
к
мысленному моделированию
научно–
исследовательского процесса, к целенаправленному стратегическому и тактическому планированию научных исследований, к
постановке проблем.
1
2
Коммуникативные
Коммуникабельность, тактичность, эмпатия, доброжелательность,
демократичность
Самокритичность, способность к конструктивной и тактичной критике и восприятию критики в свой адрес
Грамотная устная и письменная речь, ораторские способности
Организационные
Нравственные
Способность к адекватному и всестороннему восприятию партнера
по общению, к сопереживанию
Способность к установлению доверительных/партнерских отношений, к предвидению, анализу и ликвидации конфликтов
Психологическая избирательность, такт
Требовательность, практичность, организованность, настойчивость, сообразительность
Способность адекватно реагировать на психологические особенности окружающих
Способность к самоорганизации, к организации индивидуальной
научно–исследовательской деятельности
Способность к организации групповой, коллективной деятельности
(учебно–познавательной, научно–исследовательской) студентов и
коллег
Моральная устойчивость и чистоплотность, научная принципиальность, честность, справедливость,
Чувство долга и ответственность перед обществом за результаты
своей научной деятельности и за их применение
Способность к уважению студентов как равноправных партнеров в
педагогической/научной деятельности, как будущих коллег,
Способность к уважению мнения научных оппонентов
Суггестивные
и Целеустремленность, профессиональное честолюбие, здоровая амморально–волевые бициозность
Уверенность в себе, самообладание, самостоятельность, дисциплинированность (самодисциплина)
Беспристрастность, способность сдерживать эмоции
Эмоционально–
экспрессивные
Профессиональная
работоспособность
Способность добиваться авторитета благодаря собственной компетентности и личностным характеристикам, убеждать людей
Чувство юмора, артистизм, оптимизм, обаяние
Способность «заряжать» других своей идеей, заинтересовывать их
своим предметом (учебным, научным)
Способность адекватно позиционировать себя в коллективе студентов и среди коллег (педагогов, ученых)
Стрессоустойчивость
Воодушевленность и увлеченность делом, заинтересованность
Энтузиазм трудолюбие
Способность к длительной интеллектуальной и эмоциональной
активности
Способность долгое время сохранять интерес к предмету исследования
Способность эффективно работать и коллективно, и индивидуально, сохраняя хорошее самочувствие
1
Современность
2
Способность идентифицировать себя как человека, принадлежащего к одной эпохе / культурной общности со студентами и коллегами, способность адекватно воспринимать социокультурные различия студентов и коллег; современный внешний вид, одежда, речь
Способность сочетать индивидуальные и коллективные формы
научного творчества, воспринимать технические и информационные инновации
4. Спортивный менеджер
Перцептивно–
прогностические
Способности предвидеть возникновение проблем, возможные последствия принятия решений
Способности прогнозировать пути развития деловой жизни
Способности предвосхищать развитие конфликтных ситуаций
Морально–волевые
Организаторские
Способности выявлять склонности и способности подчиненных
Способность и готовность к оправданному риску, самообладание,
уверенность в себе
Способность к конструктивной критике и самокритике
Терпеливость и стрессоустойчивость, работоспособность
Ответственность за себя и других, чувство долга, честность, справедливость, независимость и самостоятельность
Способность к экстравертности и доминированию
Способности к планированию деятельности, к правильному распределению обязанностей
Способности
подчиненных
Коммуникативные
Деловые
контролировать и координировать деятельность
Способности мотивировать подчиненных и стимулировать их деятельность
Общительность, чувствительность, гуманизм
Способности предупреждать и разрешать конфликты (развитие
конфликтных ситуаций)
Способности создавать коллектив, взаимодействовать с группой,
управлять групповыми ситуациями
Способности взаимодействовать с внешней средой
Практичность, предприимчивость,
Реалистичность
5. Организатор физкультурно–рекреационной деятельности
Организационные
Организованность, нициативность, сообразительность
Способность к самоорганизации, к организации групповой деятельности (активного отдыха), способность организовывать деятельность разнородной группы
Способность к мотивированию активного отдыха, поддержанию
интереса к нему
Способность адекватно реагировать на психологические особенности людей, вовлекаемых в рекреационную деятельность
1
Коммуникативные
2
Общительность, демократичность
Грамотная и эмоциональная устная речь
Доброжелательность, приветливость
Внимательность, тактичность
Перцептивно–
гностические
Способность к установлению доброжелательных отношений с
людьми, принадлежащими к разным возрастным, гендерным,
статусным и пр. группам
Способность к управлению групповыми ситуациями при неформальном общении
Наблюдательность, антиципация (коммуникативная)
Изобретательность
Способность к исследованию физкультурно–рекреационных интересов людей
Способность к предвидению характера воздействий физкультурно–рекреационной деятельности на организм и состояние ее
участников, к предвидению возможных проблем
Способность к прогнозированию результатов своей деятельности.
Суггестивные
и Уверенность в себе, самостоятельность, самообладание, терпеморально–волевые ливость
Дисциплинированность, чувство долга, ответственность
Способность к экстраверсированности
Эмоционально–
экспрессивные
Нравственные
Двигательные
Профессиональная
работоспособность
Способность добиваться подчинения в стрессовых ситуациях
Энергичность, артистизм, чувство юмора, обаяние
Способность заинтересовать разнородную группу общей деятельностью
Способность адекватно позиционировать себя в разнородной
группе
Ответственность за жизнь и здоровье субъектов физкультурно–
рекреационной деятельности, гуманизм
Ответственность перед группой за свою работу
Инновационность, двигательная креативность;
Способность качественно выполнять разнообразные двигательные действия,
Способность творчески преобразовывать физические упражнения, игры и т.п.
Энтузиазм, увлеченность
Стрессоустойчивость
Способность долгое время сохранять эмоциональную и двигательную активность, демонстрировать хорошее настроение.
*Оцениваются ПЗЛК, соответствующие выбранному виду профессиональной физкультурно–спортивной деятельности.
**Интервалы возможных оценок и уровни развития КОЛК соответствуют методике, отраженной в диагностическом этапе.
5. Промежуточная диагностика развивающего этапа
Промежуточный контроль – оценка по внутренним критериям конкурентоспособности
Осуществляется диагностика тех характеристик, включенных в структурные компоненты конкурентоспособности, которые содержательно соответствуют индивидуальным образовательным маршрутам, то есть оцениваются только те качества, которые являются детерминантами конкурентоспособности для конкретного обследуемого.
Методика 1 – Конкурентоопределяющие личностные качества
С точки зрения эффективности социального взаимодействия / профессиональной
деятельности критерии оценки КОЛК могут иметь различные качественные варианты значений, которым мы поставили в соответствии определенное количество баллов.
Критерии оценки уровня развития конкурентоопределяющих личностных качеств
Критерий
Варианты значения критерия
Баллы
1. Понимание сущности, характеристик качества;
Когнитивный
способность привести примеры ситуаций, в которых
3 балла
необходимо проявление качества, и способов его
проявления.
2. Знание характеристик качества, но недостаточное
понимание ситуаций и способов его проявлений
2 балла
(наличие затруднений с примерами).
3. Не способность раскрыть сущность качества и привести примеры его проявлений, ситуаций востребо1 балл
ванности.
Мотивационно– 1. Понимание значения качества для эффективности
ценностный
социального взаимодействия / профессиональной де3 балла
ятельности и признание его высокой личностной значимости.
2. Понимание значения качества для эффективности
социального взаимодействия / профессиональной де2 балла
ятельности, но не полное признание его личностной
значимости.
3. Не понимание значения и непризнание личностной
значимости качества.
1 балл
Деятельностно–
поведенческий
1. Стабильное проявление качества, адекватное ситуациям социального взаимодействия / профессиональной деятельности (и реальным, и учебно–
практическим).
2. Ситуативное адекватное проявление качества, преимущественно, в учебно–практической деятельности.
3. Случаи адекватного проявления качества редки либо отсутствуют.
3 балла
2 балла
1 балл
Знания, убеждения, действия студентов относительно отдельных качеств / групп
родственных качеств оцениваются, таким образом, по трехбалльной шкале. Затем для
социально– / профессионально– значимых качеств выводится округленный средний балл
по каждому критерию и определяется сумма средних баллов по трем критериям (интервал
значений: от 3 до 9 баллов), величина которого служит основанием для определения
уровня развития конкурентоопределяющих личностных качеств:
Высокий уровень – 8–9 баллов, при условии, что оценка по деятельно–
поведенческому критерию составляет 3 балла.
Уровень выше среднего – 6–7 баллов, при условии, что оценка по деятельно–
поведенческому критерию составляет 2–3 балла.
Средний уровень – 4–5 баллов, при условии, что оценка по деятельно–
поведенческому критерию составляет не менее 2 баллов.
Низкий уровень –3 балла.
В результате для каждого испытуемого заполняется бланк оценки.
Бланк оценки КОЛК
Блок
Средний балл по критериям
Сумма
Уровень
КОЛК
баллов
по
развития
когнитивный
мотивационно–
деятельностно–
трем криблока
ценностный
поведенческий
териям
КОЛК
СЗЛК
1–3
1–3
1–3
3–9
В
В/с
С
Н
В том
числе:
1.
2.
…
ПЗЛК
1–3
1–3
1–3
3–9
В
В/с
С
Н
В том
числе:
1.
2.
…
Оценка уровня развития КОЛК с применением способов и методов диагностики,
адекватных критериям:
1. Когнитивный критерий – письменный и / или устный опрос. Осуществляется
куратором либо преподавателем специальной дисциплины.
Вопросы строятся по принципу: «Что собой представляет такое качество, как ____
(такая способность, как ___)? По каким признакам можно судить о наличии у человека
данного качества (данной способности)? В каких ситуациях социальной жизни / профессиональной деятельности особенно необходимо проявлять данное качество (данную способность)? (приведите примеры)».
2. Мотивационно–ценностный критерий – анкетирование, вопросы анкеты строятся
по принципу:
2.1 Для оценки степени признания гипотетической важности качества –
СЗЛК: «Насколько важно человеку обладать таким качеством, как ___ для того,
чтобы его общественная жизнь (социальное взаимодействие) была эффективной и способствовала добиваться личностно–значимых социальных целей?»
ПЗЛК: «Насколько важно специалисту по физической культуре и спорту (конкретно – учителю физической культуры, тренеру, спортивному менеджеру, организатору физ-
культурно–рекреационной деятельности) обладать таким качеством, как ___ (такой способностью, как ____) для того, чтобы его профессиональная деятельность была эффективной?»
Варианты ответов:
а) – очень важно – его выбор свидетельствует о понимании респондентом гипотетической социальной / профессиональной значимости качества,
б) – затрудняюсь с ответом – его выбор свидетельствует о недостаточно сознательном отношении респондента к исследуемой проблеме, в этом случае необходимо повторное анкетирование,
в) – не важно – его выбор свидетельствует о недопонимании респондентом гипотетической социальной / профессиональной значимости качества.
2.2 Для оценки степени личностной значимости качества для респондента –
«Определите степень своего согласия с высказываниями:
– СЗЛК:
Я считаю, что данное качество (_____) помогает мне (либо может мне помочь) эффективно взаимодействовать с разными людьми, добиваться жизненного успеха.
Если данное качество (_____) у меня не достаточно развито, то я готов приложить
серьезные усилия для его совершенствования, поскольку это важно для эффективности
социального взаимодействия.
– ПЗЛК:
Я считаю, что данное качество (_____) помогает мне (либо может мне помочь) эффективно взаимодействовать с субъектами профессиональной деятельности (конкретно –
с учащимися, воспитанниками, участниками физкультурно–рекреационных мероприятий,
с коллегами и т.д.), добиваться профессионального успеха.
Если данное качество (_____) у меня не достаточно развито, то я готов приложить
серьезные усилия для его совершенствования, поскольку это важно для эффективности
профессиональной деятельности».
Варианты ответов:
а) совершенно согласен – его выбор свидетельствует о личностной значимости качества для респондента,
б) не могу однозначно согласиться, все зависит от ситуации – его выбор свидетельствует о неопределенном отношении респондента к качеству, не полном признании его
значимости,
в) абсолютно не согласен – его выбор свидетельствует об отрицании респондентом
личностной значимости качества.
3. Деятельностно–поведенческий критерий – экспертная оценка.
При осуществлении экспертной оценки учитывается мнение куратора, ведущих
преподавателей (преимущественно, для ПЗЛК) и однокурсников (преимущественно, для
СЗЛК). Экспертиза строится по следующему алгоритму (отдельно по каждому качеству):
– знакомство с сущностью качества, его поведенческими проявлениями,
– знакомство с примерами ситуаций, в которых данное качество востребовано,
– определение варианта проявления качества в поведении / деятельности объекта
оценки. Варианты оценки прямо соответствуют вариантам значения критерия:
а) стабильное проявление качества в реальных ситуациях социального взаимодействия / профессиональной деятельности,
б) не стабильное проявление качества, преимущественно, в учебно–практической
деятельности,
в) качество практически не проявляется.
Методика 2 – Акмеологическая направленность личности
Для определения уровней сформированности акмеологической направленности
личности наиболее рациональным является перевод качественных показателей оценки
каждого компонента (в соответствии с выделенными критериями) в количественные (баллы). В зависимости от конкретного метода и объекта диагностики такой перевод может
быть связан либо с прямым оцениванием (знания – при опросе, поведение – при педагогическом наблюдении, любой показатель в процессе контент–анализа) по традиционной пятибалльной (либо десятибалльной) шкале, либо через приведение набранного количества
баллов (или продемонстрированного уровня) в соответствие определенным числам –
оценкам (ценности, мотивы, цели – при проведении тестирования), также по десятибалльной шкале. В результате простое суммирование баллов, набранных по каждому компоненту и по каждому критерию, позволяет в количественных показателях охарактеризовать
уровни сформированности акмеологической направленности личности в целом. На основе
этих же оценок возможно диагностировать уровни сформированности отдельных компонентов данного качества, что позволит осуществлять контроль и коррекцию их развития.
Критерии оценки сформированности акмеологической
направленности личности
Содержательные критерии
ЭмоциональноМотивационно–
МаксиКогнитивный
оценочный
поведенческий
мальная и
минимальная суммы
Каждый показатель по каждому критерию оценивается
баллов по
0–10 баллами в зависимости от степени их выраженнокомпоненсти: 0-полностью отсутствует, 10-выражен в полной метам
Компоненты
ре.
АНЛ
1
2
3
4
5
Профессиональ- 1.Знание
про- 1.Выраженность 1.Выраженность
но-ценностные фессиональнопрофессиональпрофессиональноориентации
педагогических ных ценностей педагогических
0–70 балценностей.
среди
жизнен- ценностей среди
лов
2.Знание содер- ных ценностей мотивов професжания профес- личности.
сиональной деясионально2.Выраженность тельности.
педагогических ценностей само- 2.Выраженность
ценностей.
развития среди профессионально3.Понимание
жизненных цен- педагогических
значимости
ностей личности. ценностей среди
профессиональмотивов професносионального
сапедагогических
моразвития.
ценностей.
Профессиональ- 1.Умение фор- 1. Выраженность 1.Умение
осуное целеполага- мулировать со- профессиональ- ществлять целепоние
циальные цели ных целей среди строение.
0–80
педагогической личных жизнен- 2.Умение планиБаллов
деятельности.
ных целей.
ровать стратегию
2.Умение фор- 2. Выраженность достижения целей.
мулировать
целей самораз- 3. Адекватность
личные
цели вития
среди жизненной страте-
1
Профессиональная мотивация
Стремление к
профессиональному успеху
Сумма баллов
профессиональ2
ной деятельности.
3. Умение формулировать
личные
цели
профессионального саморазвития.
1.Умение обосновывать связь
профессионального образования и профессиональной деятельности.
2.Умение обосновывать социальную значимость педагогической деятельности.
3.Умение формулировать собственные мотивы профессионального выбора и профессиональной
деятельности.
1.Знание способов анализа, самоанализа, коррекции и самокоррекции деятельности.
2.Умение формулировать
и
обосновывать
личное понимание
сущности
профессионального успеха.
3.Знание характеристик и способов осуществления
творческой профессиональной деятельности.
0–120
личных жизнен3
ных целей.
гии целям профес4
сионального
саморазвития.
1. Выраженность
профессиональных интересов в
мотивации профессионального
выбора.
2. Выраженность
профессиональных интересов в
мотивации профессиональной
деятельности.
3. Выраженность
образовательных
потребностей в
мотивации учения.
1.Перспективност
ь профессиональных интересов.
2.Устойчивое проявление самообразовательной инициативы.
1.Привлекательн
ость профессионального успеха.
2.Отношение к
профессиональным достижениям как личному
жизненному
успеху.
3.Творческая
самореализация
как профессиональный мотив и
профессиональная ценность.
4.
Профессиональное
саморазвитие
как
жизненной ценностью и целью.
0–110
1.Продуктивность
самостоятельной
целепостановочной деятельности.
2.Продуктивность
самостоятельной
рефлексивной деятельности.
3.Продуктивность
самостоятельной
творческой познавательной
деятельности.
4.Продуктивность
творческой профессиональной
деятельности.
0–110
5
0–80
баллов
0–110
баллов
0–340
по критериям
баллов
баллов
баллов
баллов
В зависимости от суммы набранных баллов уровень акмеологической направленности личности может быть отнесен к высокому, среднему, низкому и начальному уровням.
Уровни сформированности акмеологической направленности личности
Название уровня
Высокий
Выше среднего
Средний
Низкий
Характеристика уровня
Количество набранных баллов составляет от 75% до 100% от максимального количества баллов (255–340 баллов): характеристики
личности соответствуют либо максимально приближены к критериальным
Количество набранных баллов составляет от 50% до 75% от максимального количества баллов (170–254 балла): больше половины характеристик личности приближаются к критериальным, а отдельные
характеристики полностью им соответствуют.
Количество набранных баллов составляет от 25% до 50% от максимального количества баллов (85–169 баллов): незначительное количество характеристик личности приближается к критериальным, отсутствует полное соответствие.
Количество набранных баллов составляет от 0% до 25% от максимального количества баллов (0–84 балла): практически все характеристики личности далеки от критериальных.
Ниже приведены методы диагностики и оценки развития акмеологической направленности личности для всех компонентов по всем критериям (используемый при этом
стимульный материал (на примере педагогической деятельности) приведен отдельно, в
приложении 6).
Профессионально-ценностные ориентации
Когнитивные критерии
1. Знание профессионально-педагогических ценностей.
1) Опрос: «Назовите ценности педагогической профессии» – оценивается полнота и правильность ответов.
2) Задание: «Выпишите из предложенного списка ценностей ценности профессии педагога» (Список ценностей, приложение 6) – оценивается полнота составленного студентами
списка профессиональных ценностей.
3) Выводится средний балл по двум оценкам для каждого студента.
2. Знание содержания профессионально-педагогических ценностей.
1) Задание: «Раскройте содержание педагогических ценностей» – оценивается полнота и
грамотность ответа.
3. Понимание значимости профессионально-педагогических ценностей.
1) Задание: «Обоснуйте социальную значимость профессионально-педагогических ценностей, их гуманистическую сущность» – оценивается полнота, доказательность, аргументированность ответов.
Путем суммирования баллов, набранных по трем критериальным показателям,
определяется оценка студента по когнитивному критерию оценки профессиональноценностных ориентаций личности; пределы оценки составляют 0 – 30 баллов.
Эмоционально-оценочные критерии
1. Выраженность профессионально–педагогических ценностей среди жизненных
ценностей личности.
1) Задание: Ранжирование студентами ценностей из «Списка ценностей» (приложение 6) –
каждая педагогическая ценность, «попавшая» в первые 15 позиций рейтинга, оценивается
в 1 балл (пределы оценки: 0-10 баллов, так как в списке ровно десять позиций соответствуют сущности профессионально-педагогических ценностей).
2. Выраженность ценностей саморазвития среди жизненных ценностей личности.
1) Задание: Ранжирование ценностей из «Списка ценностей» (приложение 6) – каждая
ценность саморазвития, «попавшая» в первые 15 позиций рейтинга, оценивается в 2 балла
(пределы оценки: 0-10 баллов, поскольку в списке пять позиций соответствуют сущности
ценностей саморазвития).
Путем суммирования баллов, набранных по двум критериальным показателям,
определяется оценка студента по эмоционально-оценочному критерию оценки профессионально-ценностных ориентаций личности; пределы оценки составляют 0 – 20 баллов.
Мотивационно-деятельностные критерии
1. Выраженность профессионально-педагогических ценностей среди мотивов профессиональной деятельности.
1) Анкетирование: Анкета «Мотивы профессиональной деятельности» (приложение 6, в
общем списке содержится 10 элементов, характеризующих профессиональнопедагогические ценности). Студентам предлагается из 50-ти мотивов профессиональной
деятельности выбрать 25, в большей степени справедливых для каждого из них. За каждый мотив, связанный с профессиональными интересами, начисляется 1 балл; интервал
оценки: 0-10 баллов.
2. Выраженность профессионально-педагогических ценностей среди мотивов профессионального саморазвития.
1) Анкетирование: Анкета «Мотивы профессионального саморазвития» (приложение 6, в
общем списке содержится 10 элементов, характеризующих профессиональнопедагогические ценности). Студентам предлагается проранжировать список мотивов саморазвития в порядке убывания значимости. За каждый попавший в первую десятку мотив, характеризующийся как педагогическая ценность, начисляется 1 балл, интервал
оценки: 0-10 баллов.
Путем суммирования баллов, набранных по двум критериальным показателям,
определяется оценка студента по мотивационно-деятельностному критерию оценки профессионально-ценностных ориентаций личности; пределы оценки составляют 0 – 20 баллов.
Суммируются баллы, набранные студентом по трем критериям и определяется
суммарная оценка по компоненту «Профессионально-ценностные ориентации»; пределы
оценки: 0-70 баллов.
Профессиональное целеполагание
Когнитивные критерии
1. Умение формулировать социальные цели педагогической деятельности.
1) Опрос: «Какие социальные цели педагогической деятельности вы знаете?» – оценивается полнота и правильность ответов, их соответствие социально-педагогическими ценностями (социальным ценностям-целям педагогической деятельности);
2) Опрос: «Какие педагогические средства достижения указанных целей вы знаете? Охарактеризуйте их» – оценивается полнота и правильность описания педагогических подходов, принципов, технологий, методов и т.д., их адекватность названным педагогическим
целям;
3) Опрос: «Охарактеризуйте планирование (целеполагание) как функцию педагога» – оценивается полнота и правильность ответов.
4) Выводится средний балл по трем оценкам для каждого студента.
2. Умение формулировать личные цели профессиональной деятельности.
1) Задание: «Перечислите (письменно) цели Вашей будущей педагогической деятельности» – оценивается осознанность студентами личных целей профессиональной деятельности, умение их назвать.
3. Умение формулировать личные цели профессионального саморазвития.
1) Опрос: «Какие цели личностного саморазвития вы можете назвать? Для чего необходимо постоянно самосовершенствоваться?».
2) Задание: «Перечислите (письменно) цели вашего саморазвития, в том числе – профессионального».
В обоих случаях оценивается осознанность студентами личных целей профессионального
саморазвития, умение их назвать и обосновать свой ответ.
3) Выводится средний балл по двум оценкам для каждого студента.
Путем суммирования баллов, набранных по трем критериальным показателям,
определяется оценка студента по когнитивному критерию оценки профессионального целеполагания; пределы оценки составляют 0 – 30 баллов.
Эмоционально-оценочные критерии
1. Выраженность профессиональных целей среди личных жизненных целей.
2. Выраженность целей саморазвития среди личных жизненных целей.
1) Задание: «Схематично изобразите «Древо жизненных целей».
2) Задание: «Схематично изобразите «Древо профессиональных целей».
3) Задание: «Объедините оба «древа», оставив наиболее важные цели (количество целей,
выбранных из каждого «древа», не лимитируется).
4) Задание: «Оцените по десятибалльной шкале значимость для вас каждой цели (возможна одинаковая оценка нескольких целей)».
5) Обработка результатов:
–рассчитывается средний балл самооценки личной значимости профессиональных целей в
«Объединенном древе» (интервал оценок: 0-10 баллов, оценка «0» баллов присваивается
куратором студенту и при отсутствии в его «древе» профессиональных целей).
–рассчитывается средний балл самооценки студентами личной значимости целей саморазвития в «Объединенном древе» (интервал оценок: 0-10 баллов, оценка «0» баллов присваивается куратором студенту и при отсутствии в его «древе» целей саморазвития).
Путем суммирования баллов, набранных по двум критериальным показателям,
определяется оценка студента по эмоционально-оценочному критерию оценки профессионального целеполагания; пределы оценки составляют 0 – 20 баллов.
Мотивационно-деятельностные критерии
1. Умение осуществлять целепостроение.
1) Задание (контент-анализ): «Схематично изобразите «Древо жизненных целей».
2) Задание (контент-анализ): «Схематично изобразите «Древо профессиональных целей».
В обоих случаях оценивается умение студента определять иерархию целей, выделять генеральную цель и подцели, логичность целепостроения.
3) Выводится средний балл по двум оценкам для каждого студента.
2. Умение планировать стратегию достижения целей.
1) Задание (контент-анализ): «Определите средства и методы достижения поставленных
целей, факторы их достижения, необходимые ресурсы. Обоснуйте их с позиции влияния
на профессиональное саморазвитие». Оценивается умение студентов определять факторы,
средства и методы достижения целей, связывать их с возможностью профессионального
саморазвития, а также адекватность выбранных средств и методов поставленным целям.
3. Адекватность жизненной стратегии целям профессионального саморазвития.
1) Контен-анализ вышеуказанных заданий, оценивается соответствие намеченных жизненных целей и стратегии их достижения возможностям профессионального саморазвития.
Путем суммирования баллов, набранных по трем критериальным показателям,
определяется оценка студента по мотивационно-поведенческому критерию оценки профессионального целеполагания; пределы оценки составляют 0 – 30 баллов.
Суммируются баллы, набранные студентом по трем критериям и определяется
суммарная оценка по компоненту «Профессиональное целеполагание»; пределы оценки:
0-80 баллов.
Профессиональная мотивация
Когнитивные критерии
1. Умение обосновывать связь качественного профессионального образования и
эффективности профессиональной деятельности.
1) Опрос: «Что важнее: профессиональные знания или профессиональный опыт? Какая
между ними связь?».
2) Опрос «От чего зависит эффективность педагогической деятельности?».
3) Опрос: «Какие критерии эффективности педагогической деятельности вы можете
назвать? Обоснуйте ответ».
В трех случаях оценивается осознанность студентами связи между качественным профессиональным образованием и эффективностью профессиональной деятельности, полнота и
аргументированность, доказательность ответов.
4) Выводится средний балл по трем оценкам для каждого студента.
2. Умение обосновывать социальную значимость педагогической деятельности.
1) Опрос: «В чем заключается социальная функция педагогики, педагогической деятельности?» – оценивается полнота, правильность, аргументированность ответов.
2) Опрос: «Подумайте и ответьте, чем грозит для общества отсутствие в нем института
педагогики, организованной педагогической деятельности» – оценивается осознание студентами роли педагогической деятельности в развитии общества.
3) Выводится средний балл по двум оценкам для каждого студента.
3. Умение формулировать собственные мотивы профессионального выбора и профессиональной деятельности.
1) Задание: «Перечислите (письменно) основные причины выбора вами педагогической
профессии (или причины поступления на данный факультет и специальность)» – оценивается осознанность студентами собственных мотивов выбора педагогической профессии.
2) Задание: «Напишите, что в наибольшей степени интересует, привлекает вас в профессии учителя» – оценивается осознанность студентами характера собственных профессиональных интересов.
3) Выводится средний балл по двум оценкам для каждого студента.
Путем суммирования баллов, набранных по трем критериальным показателям,
определяется оценка студента по когнитивному критерию оценки профессиональной мотивации личности; пределы оценки составляют 0 – 30 баллов.
Эмоционально-оценочные критерии
1. Выраженность профессиональных интересов в мотивации профессионального
выбора.
1) Задание:
а – начало эксперимента: «Назовите 10-15 причин, которые побудили Вас выбрать профессию педагога (поступить именно на этот факультет). Расположите их в порядке убывания значимости для вас»;
б – конец эксперимента: «Если бы вам сегодня вновь пришлось выбрать профессию педагога, какими бы мотивами вы при этом руководствовались? Назовите 10-15 причин и расположите их в порядке убывания значимости для вас».
В обоих случаях анализируется содержание первых десяти мотивов профессионального
выбора: за каждую причину профессионального выбора, соответствующую профессиональному интересу, начисляется 1 балл (пределы оценки 0-10 баллов).
2. Выраженность профессиональных интересов в мотивации профессиональной деятельности.
1) Анкетирование: Анкета «Мотивы профессиональной деятельности» (приложение 6, в
общем списке содержится 10 элементов, характеризующих профессиональные интересы).
Студентам предлагается из 50-ти мотивов профессиональной деятельности выбрать 25, в
большей степени справедливых для каждого из них. За каждый мотив, связанный с профессиональными интересами, начисляется 1 балл; интервал оценки: 0-10 баллов.
2) Анкетирование: Анкета «Оценка профессионального интереса (и) и потребности в самореализации (с)» (приложение 6, анализируется часть анкеты, связанная с профессиональными интересами). Студентам предоставляется описание ситуаций с вариантами мотивов, объясняющих поступки людей, и предлагается для каждой ситуации выбрать по
два варианта, наиболее правильных на взгляд респондентов. За каждый выбранный вариант, связанный с интересом к профессии, начисляется 2 балла; баллы суммируются; интервал оценки составляет 0-10 баллов.
3) Выводится средний балл по двум оценкам для каждого студента.
3. Выраженность образовательных потребностей в мотивации учения.
1) Анкетирование: Анкета «Мотивация учения» (приложение 6, в общем списке содержится 5 мотивов учения, связанных с образовательными потребностями). Студентам
предлагается из 20-ти мотивов учебной деятельности выбрать 10, наиболее справедливых
для каждого их них. За каждый мотив, связанный с образовательными потребностями,
начисляется 2 балла; интервал оценки: 0-10 баллов.
Путем суммирования баллов, набранных по трем критериальным показателям,
определяется оценка студента по эмоционально-оценочному критерию оценки профессиональной мотивации личности; пределы оценки составляют 0 – 30 баллов.
Мотивационно-деятельностные критерии
1. Перспективность профессиональных интересов.
1) Анкетирование: Анкета «Перспективность профессиональных интересов» (приложение
6). Студентам предлагаются 10 утверждений (по 5 в каждом блоке), необходимо для каждого утверждения выбрать один из трех вариантов, отражающих разную степень согласия
с ним. В соответствии с ключом, каждый вариант «а» оценивается в 2 балла, вариант «б» в один балл. Баллы суммируются внутри каждого блока, затем выводится средняя оценка
по двум блокам утверждений; интервал оценок составляет 0-10 баллов.
2. Устойчивое проявление самообразовательной инициативы.
1) Анкетирование: Анкета «Самооценка устойчивости самообразовательной инициативы»
(приложение 6). Студентам предлагается 5 утверждений, для каждого из которых необходимо выбрать один из вариантов самооценки. В соответствии с ключом, каждый вариант
«а» оценивается в 2 балла, вариант «в» -в один балл. Баллы суммируются; интервал оценок составляет 0-10 баллов.
2) Экспертная оценка оценивается качество подготовки к семинарским занятиям и поведение (использование дополнительного материала, активность в ответах. Оценка производится по 10-балльной шкале, экспертами индивидуально выводится оценка для каждого
студента; затем определяется средний экспертный балл (интервал 0-10 баллов).
Путем суммирования баллов, набранных по двум критериальным показателям,
определяется оценка студента по мотивационно-деятельностному критерию оценки профессиональной мотивации личности; пределы оценки составляют 0 – 20 баллов.
Суммируются баллы, набранные студентом по трем критериям и определяется
суммарная оценка по компоненту «Профессиональная мотивация»; пределы оценки: 0-80
баллов.
Стремление к профессиональному успеху
Когнитивные критерии
1. Знание способов анализа, самоанализа, коррекции и самокоррекции деятельности.
1) Задание: «Сформулируйте вопросы, которые целесообразно задавать себе при осуществлении: – анализа собственных деятельности и поведения, уровня развития, личностных качеств; – аналогичного анализа окружающих (товарищей, коллег); – аналогичного
анализа воспитанников» – оценивается полнота, правильность, целесообразность предложенных студентами вопросов.
2) Задание: «Опишите порядок планирования и реализации коррекции (самокоррекции)
поведения, деятельности, личностных качеств, уровня развития» – оценивается соответствие ответов студентов сущности рефлексивных процессов.
3) Выводится средний балл по двум оценкам для каждого студента.
2. Умение формулировать и обосновывать личное понимание сущности профессионального успеха.
1) Задание: «Сформулируйте признаки жизненного успеха, профессионального успеха».
2) Задание: «Нарисуйте «портрет» успешного педагога. Почему вы считаете этого человека успешным?».
В обоих случаях оценивается степень осознанности студентами понятий «профессиональный успех», «успех педагогической деятельности», наличие собственной позиции в этих
вопросах, обоснованность ответов.
3) Выводится средний балл по двум оценкам для каждого студента.
3. Знание характеристик и способов осуществления творческой профессиональной
деятельности.
1) Опрос: «Назовите признаки творческой деятельности. В чем проявляется творческий
характер педагогической деятельности?».
2) Опрос: «Охарактеризуйте виды педагогического творчества. Какие требования к работе
учителя предъявляет творческий характер педагогической деятельности?».
3) Опрос: «Охарактеризуйте технологии, методы, приемы развития творческих способностей учащихся».
4) Опрос: «Объясните сущность педагогических инноваций».
5) Опрос: «Назовите черты (показатели, свойства) творческой личности и охарактеризуйте
их как профессионально-важные качества педагога».
Во всех пяти случаях оценивается полнота, правильность, обоснованность ответов.
6) Опрос: «Что означает «творчески решать проблемы»?» – оценивается осознанность
студентами сущности творческой профессиональной деятельности.
7) Задание: «Напишите последовательность творческого решения проблемы» – оценивается правильность ответов, соответствие алгоритму творческого решения проблемы.
8) Выводится средний балл по семи оценкам для каждого студента.
Путем суммирования баллов, набранных по трем критериальным показателям,
определяется оценка студента по когнитивному критерию оценки стремления к профессиональному успеху; пределы оценки составляют 0 – 30 баллов.
Эмоционально-оценочные критерии
1. Привлекательность профессионального успеха.
1) Тестирование: Методика оценки мотивации к успеху (Т.Эйлерс, адаптирован порядок
анализа результатов). Студентам предлагается ряд утверждений, с которыми они должны
выразить согласие (+) либо несогласие (–). В соответствие с ключом к тесту определяется
количество набранных студентом баллов и переводится в десятибалльную шкалу (приложение 6). Таким образом, интервал оценки составляет 0-10 баллов.
2) Тестирование: Методика оценки направленности личности на достижение успеха (приложение 6). Студентам описывается ситуация и предлагается 20 предложений, описывающих содержание мыслей, чувств, поведения или деятельности персонажа. Предлагается
выбрать из списка 10 наиболее справедливых на взгляд респондентов (в списке содержится 10 категорий мотивации достижения успеха и 10 категорий мотивации избегания неудач). За каждую выбранную категорию достижения успеха начисляется по 1 баллу; затем
баллы суммируются.
3) Выводится средний балл по двум оценкам.
2. Отношение к профессиональным достижениям как личному жизненному успеху.
1) Контент-анализ: анализируются сформулированные студентами понятия жизненного
успеха, оценивается наличие и выраженность в данных представлениях категорий, связанных с профессиональными достижениями.
2) Задание: – «Проранжируйте в порядке убывания значимости для вас перечисленные
ниже признаки жизненного успеха» (Стимульный материал: богатство, большая дружная
семья, авторитет среди воспитанников, успешная карьера, признание начальства, собственное дело (бизнес), авторитет среди коллег, профессиональная самореализация, профессиональное мастерство, наличие свободного времени для хобби, уважение родственников, стабильная жизнь, комфортные условия труда, дружный коллектив, польза обществу, независимость (в том числе, профессиональная), власть, стабильный заработок, разнообразие, возможность уделять много времени самому себе).
Каждый признак, связанный с профессиональным достижением, «попавший» в первую
десятку, оценивается в 2 балла (интервал оценок: 0-10 баллов).
3) Выводится средний балл по двум оценкам.
3. Принятие творческой самореализации как профессионального мотива и профессиональной ценности.
1) Анкетирование: Анкета «Мотивы профессиональной деятельности» (приложение 6, в
общем списке содержится 5 элементов, характеризующих возможности творческого саморазвития). Студентам предлагается из 50-ти мотивов профессиональной деятельности выбрать 25, в большей степени справедливых для каждого из них. За каждый мотив, связанный с возможностью творческого саморазвития, начисляется 2 балла; интервал оценки: 010 баллов.
2) Задание: Ранжирование ценностей из «Списка ценностей» (приложение 6) – каждая
ценность творческой самореализации, «попавшая» в первые 15 позиций рейтинга, оценивается в 2 балла (пределы оценки: 0-10 баллов, поскольку в списке пять позиций соответствуют сущности ценностей творческой самореализации).
3) Анкетирование: Анкета «Оценка профессионального интереса (и) и потребности в самореализации (с)» (приложение 6, анализируется часть анкеты, связанная с возможностью
самореализации). Студентам предоставляется описание ситуаций с вариантами мотивов,
объясняющих поступки людей, и предлагается для каждой ситуации выбрать по два вари-
анта, наиболее правильных на взгляд респондентов. За каждый выбранный вариант, связанный с возможностью самореализации, начисляется 2 балла; баллы суммируются; интервал оценки составляет 0-10 баллов.
4) Выводится средний балл по трем оценкам для каждого студента.
4. Признание профессионального саморазвития жизненной ценностью и целью.
1) Задание: Ранжирование ценностей из «Списка ценностей» (приложение 6) – каждая
ценность профессионального саморазвития, «попавшая» в первые 15 позиций рейтинга,
оценивается в 2 балла (пределы оценки: 0-10 баллов, поскольку в списке пять позиций соответствуют сущности ценностей профессионального саморазвития).
2) Задание (самооценка): «Оцените по десятибалльной шкале принятие вами постоянного
профессионального саморазвития как цели жизни».
3) Выводится средний балл по результатам оценки и самооценки для каждого студента.
Путем суммирования баллов, набранных по четырем критериальным показателям,
определяется оценка студента по эмоционально-оценочному критерию оценки стремления
к профессиональному успеху; пределы оценки составляют 0 – 40 баллов.
Мотивационно-деятельностные критерии
1. Продуктивность самостоятельной целепостановочной деятельности.
1) Задание (самооценка): «Оцените по десятибалльной шкале справедливость для Вас следующих утверждений:
– Я всегда стараюсь ставить для себя трудные, но интересные цели,
– Я всегда тщательно планирую пути, способы и средства достижения поставленных целей,
– Я редко ошибаюсь в выборе средств и методов достижения цели,
– Я всегда добиваюсь поставленных целей,
– Я редко бываю разочарован полученными при достижении целей результатами,
– Достигнув поставленной цели, я сразу планирую следующую цель».
Рассчитывается средний балл по шести сомооценкам, интервал оценки: 0-10 баллов.
2. Продуктивность самостоятельной рефлексивной деятельности.
1) Задание (способность анализировать, оценивать и корректировать педагогическую ситуацию): Методика определения способности студентов к рефлексии (автор –
Л.В.Кондрашова). Студентам предлагается описание педагогической ситуации, необходимо письменно проанализировать ее по схеме; глубина, правильность, доказательность
ответов анализируется преподавателем по этой же схеме по десятибалльной шкале. Оценки по отдельным пунктам суммируются и выводится средний балл; интервал оценки: 0-10
баллов (приложение 6).
2) Задание (способность анализировать, оценивать и корректировать работу коллег): «Обменяйтесь работами и проанализируйте новую педагогическую ситуацию. Оцените выполнение вашим товарищем каждого пункта анализа по десятибалльной шкале. Найдите
сумму баллов и вычислите средний балл». Оценивается работа студента, проводящего
анализ деятельности своего сокурсника, путем сравнения выведенной им оценки с оценкой педагога; критерием является разница в оценках: 0 = 10 баллов, 1 = 9 баллов, …, 10 =
0 баллов (интервал оценок: 0-10 баллов).
3) Задание (способность к саморефлексии): Педагог предлагает студенту проанализировать и оценить в десятибалльной шкале (желательно, письменно), собственный ответ на
семинарском занятии. Сравнивается самооценка с реальной оценкой, полученной за ответ:
критерием является разница в оценке и самооценке: 0 = 10 баллов, 1 = 9 баллов, …, 10 = 0
баллов. Интервал оценки: 0-10 баллов.
4) Выводится средний балл по трем оценкам для каждого студента.
3. Продуктивность самостоятельной творческой познавательной деятельности.
1) Контент-анализ и оценка преподавателями выполненных студентами творческих исследовательских заданий: докладов, рефератов, проектов (согласно учебной программе). Работы оцениваются по десятибалльной шкале с точки зрения наличия собственной идеи,
логичности, широкого охвата литературных источников, четкого изложения и доказательности точки зрения автора. Работа студентов оценивается с позиции наличия затруднений
при организации и осуществлении творческой познавательной (исследовательской) деятельности, активности, самостоятельности. Исходя из индивидуальных оценок отдельных
преподавателей выводится средний балл для каждого студента; интервал оценок: 0-10
баллов.
4. Продуктивность творческой профессиональной деятельности.
1) Контен-анализ работы студентов: устный анализ педагогических ситуаций (приложение
6), их разбор, определение правильной стратегии деятельности педагогов в предложенных
ситуациях. Оценивается количество предложенных студентами вариантов решения педагогических задач, самостоятельность студентов, субъективная новизна и оригинальность
решений; интервал оценок: 0-10 баллов.
2) Экспертная оценка процесса прохождения студентами педагогической практики (педагоги школ, методисты по педагогической практике): по десятибалльной шкале работа студентов оценивается по показателям инновационности (использование творческих методов
работы) инициативности, эмоциональной позитивности, самостоятельности. Затем выводится средний балл; интервал оценки: 0-10 баллов.
3) Выводится средний балл по двум оценкам для каждого студента.
Путем суммирования баллов, набранных по четырем критериальным показателям,
определяется оценка студента по мотивационно-деятельностному критерию оценки
стремления к профессиональному успеху; пределы оценки составляют 0 – 40 баллов.
Суммируются баллы, набранные студентом по трем критериям и определяется
суммарная оценка по компоненту «Стремление к профессиональному успеху»; пределы
оценки: 0-110 баллов.
Путем суммирования баллов, набранных по четырем компонентам, выводится общая оценка акмеологической направленности личности студента (пределы оценки: 0-340
баллов), после чего определяется ее уровень (высокий: 225-340 баллов, средний: 170-224
балла, низкий: 85–169 баллов, начальный: 0–84 балла).
Методика 3 – Оценка компетентности личности
Каждая группа критериев сформированности компетентности личности оценивается по нескольким параметрам, являющимся основаниями для проведения экспертизы
(на базе результатов педагогического наблюдения, бесед, контент–анализа, опроса и т.д.).
Основаниями для оценки когнитивно–интеллектуальных критериев являются:
1. Системность знаний – способность к тематическому обобщению информации,
ее анализу, воспроизведению системы понятий соответствующей области науки для решения конкретных социальных / профессиональных задач (учебно–теоретических, учебно–практических, практических).
2. Интегрированность знаний – способность воспроизводить, обобщать и применять полученные при изучении различных учебных предметов знания и умения для решения конкретных социальных / профессиональных задач (учебно–теоретических, учебно–
практических, практических), определять дефицит информации и научную область, к которой эта информация относится.
3. Осознанность и практикоориентированность знаний – понимание сферы применимости информации, способность выделить знания, необходимые для решения конкретных социальных / профессиональных задач (учебно–теоретических, учебно–практических,
практических).
В соответствии с данными основаниями оценка варьирует от 1 до 4 баллов:
4 балла – Для решения поставленных задач выбираются адекватные способы на основе четкого понимания связи содержания задачи с контекстными социальными / профессиональными знаниями; выбор способов решения задач объясняется с позиции различных
научных областей; четкое понимание закономерностей и принципов, действующих в
предметном поле решаемой задачи.
3 балла – Для решения поставленных задач выбираются средства и методы из соответствующей научной области, однако наблюдаются затруднения при межпредметном
обосновании адекватности действий; не всегда проявляется способность определить дефицит знаний и действующие в конкретной ситуации закономерности и принципы.
2 балла – При выборе способов решения поставленных задач ориентация на узкоспециализированные знания; не всегда адекватный анализ ситуации, ошибки при выборе
когнитивной базы для деятельности.
1 балл – Отсутствует осознание связи между теоретическими знаниями и реальными ситуациями; существуют проблемы с отбором информации, необходимой для решения задачи; знания разрозненны и фрагментарны, внутрипредметные и межпредметные
связи не осознаются.
Параметрами оценки мотивационно–волевых критериев конкурентоспособности
являются:
1. Степень инициативности и активности в деятельности (при решении контекстных учебно–теоретических, учебно–практических, практических социальных профессиональных задач).
2. Степень ответственности за последствия своих действий (при решении контекстных учебно–теоретических, учебно–практических, практических социальных профессиональных задач).
3. Заинтересованность в результатах деятельности (при решении контекстных
учебно–теоретических, учебно–практических, практических социальных профессиональных задач).
Ниже представлена градация оценок компетентности личности по мотивационно–
волевым критериям.
4 балла – Участие в деятельности на добровольных началах, независимо от степени
ее обязательности; при выборе варианта решения задачи из нескольких возможных ориентация на минимальные негативные последствия; стремление действовать как можно эффективнее, добиваться качественных результатов; имеющиеся ошибки исправляются даже
при условии, что это не влияет на оценку деятельности.
3 балла – Активное участие в обязательной деятельности, ситуативное проявление
инициативы в виде решения необязательных задач; стремление выбирать оптимальные
варианты действий и выполнять деятельность наиболее качественно, однако имеющиеся
ошибки исправляются, преимущественно, ввиду внешней необходимости.
2 балла – Участие только в обязательной деятельности, решение только тех задач,
которые оцениваются педагогами в учебном процессе; ситуативное проявление инициативы; способы решения задач выбираются с точки зрения легкости и быстроты исполнения,
хотя случается и сознательный выбор более оптимальных, с точки зрения возможных последствий, действий; ошибки исправляются только при условии снижения оценки.
1 балл – Стремление избежать участия в деятельности, пассивность даже при выполнении обязательных заданий, полное отсутствие инициативы; выбор наиболее легких
вариантов действий; равнодушие к результатам деятельности, имеющиеся ошибки не исправляются даже при условии снижения оценки.
О степени сформированности опыта деятельности (деятельностно–поведенческие
критерии) свидетельствуют следующие показатели:
1. Объем (количество) успешно решаемых профессиональных / социальных задач
(учебно–теоретических, учебно–практических, практических).
2. Степень разнородности (количество видов) успешно решаемых профессиональных / социальных задач (учебно–теоретических, учебно–практических, практических)
– характеризует всесторонность профессионального опыта, полифункциональность деятельности.
3. Быстрота решения стандартных профессиональных / социальных задач (учебно–теоретических, учебно–практических, практических).
4. Новизна, оригинальность (субъективные и объективные), самостоятельность
решения профессиональных / социальных задач (учебно–теоретических, учебно–
практических, практических) – характеризует степень творческости профессиональной
деятельности.
Использование указанной совокупности показателей позволяет комплексно оценить развитие профессионального опыта во всем его содержательном многообразии, как в
количественном, так и в качественном отношении, полагая при этом:
4 балла – Быстро выполнена большая часть (свыше 75%) разнородных (соответствующих разным функциям в рамках вида компетентности) заданий, результаты отличаются субъективной новизной и оригинальностью.
3 балла – Большая часть (50%–75%) заданий выполнена, однако результаты не всегда отличаются оригинальностью; работа заняла много времени; выражены недостатки в
решении задач конкретного содержательного типа.
2 балла – Выполнено около 50% наиболее стандартных заданий, результаты не отличаются новизной и оригинальностью; встречаются объективно неверные ответы.
1 балл – Задачи практически не решены, допускаются грубые ошибки при выполнении заданий, имеет место и невыполнение заданий.
В зависимости от суммы баллов по трем критериям уровень развития компетентности определяется:
Высокий:
11–12 баллов,
Выше среднего:
9–10 баллов,
Средний:
6–8 баллов,
Низкий:
3–5 баллов.
6. Контрольный этап
Экспертная оценка по внешним критериям конкурентоспособности
1
ВК-1
Критериальная характеристика: эффективное поведение при собеседовании, завершившееся трудоустройством.
В ситуации трудоустройства (собеседование) демонстрирует:
– гибкое изменение поведения в соответствии с ситуацией,
– способность к самопрезентации через внешний вид, гибкое поведение, грамотную речь;
– поведенческую активность;
– готовность начать с малого в финансовом, социальном плане,
адекватные притязания.
ВК-2
Критериальная характеристика: эффективный поиск работы.
При поиске работы демонстрирует:
– активное стремление к соответствию качества деятельности
требованиям потребителям и к освоению смежных специальностей;
– профессиональную надежность, проявляющуюся в высокой
профессиональной ответственности и стабильности работы;
– профессиональную мобильность – готовность к изменению
профиля работы;
– коммуникативную гибкость (изменение стиля общения в зависимости от особенностей коммуникантов).
ВК-3
Критериальная характеристика: наличие профессионального
опыта.
Опыт профессиональной деятельности накоплен благодаря:
Самооценка
В практической деятельности (методисты,
реальные руководители организаций)
Во внеучебной деятельности (кураторы)
Параметры оценки
В учебной деятельности (педагоги)
1) Обобщенный внешний критерий адекватного проявления качеств во внешних
критериях через потребительские свойства (м.б., просто перечислять качества для каждого ВК).
Оценка
1–4 балла
2
Оценка степени соответствия критериальной характеристике:
4 балла (высокий уровень) – полностью
соответствует,
3 балла (уровень выше среднего) – в целом соответствует, за
некоторыми исключениями,
2 балла (средний уровень) – не вполне соответствует,
1 балл (низкий уровень) – не соответствует.
Оценка степени проявления детерминантов:
4 балла –проявляется
(демонстрируется)
всегда (совершенно
справедливо),
3 балла – проявляется
1
– информационно–инструментальной компетентности, проявляющейся в освоении смежной специальности и поддержании и
накоплении современных профессиональных знаний и технологий;
– стремления к профессиональному успеху, благодаря чему
освоена смежная специальность, а содержание и качество деятельности соответствовали потребностям, интересам, желаниям
потребителей.
ВК-4
Критериальная характеристика: достаточный уровень успеваемости («4» и «5») по профилирующим дисциплинам.
Высокая (достаточная) успеваемость достигнута благодаря:
–
индивидуально–личностной
и
информационно–
инструментальной компетентности, проявляющейся в становлении адекватности притязаний и пониманию значения успеваемости для успеха при трудоустройстве;
– у будущих учителя ФК, тренера, организатора ФК-Р деятельности – специально–акмеологической направленности личности,
проявляющейся в развитии стремления к полифункциональности, освоению смежных специальностей, развития профессионализма деятельности;
– у будущего педагога высшей школы – общенаучного содержания акмеологической направленности личности, проявляющегося в развитии стремления к расширению спектра решаемых профессиональных задач и выполняемых функций, поддержанию
современности знаний и приобретению уникальных знаний и
умений, к освоению смежных специальностей и к удовлетворению потребностей потребителей;
– у будущего спортивного менеджера – физкультурно–
спортивного содержания акмеологической направленности личности, проявляющегося в развитии стремления к поддержанию
современности знаний и к освоению смежных специальностей.
ВК-5
Критериальная характеристика: конструктивные отношения с
руководством, ценность специалиста для руководителей.
Конструктивные отношения с руководством складываются благодаря:
– индивидуально–личностной компетентности, проявляющейся в
стабильности работы, современности и уникальности (относительно коллег, сокурсников) знаний и умений;
– знанию и соблюдению норм профессиональной этики, проявляющихся в адекватном ситуации поведении, речи, внешнем виде, соблюдении субординации, а также в удовлетворенности потребителей деятельностью специалиста;
– порядочности, проявляющейся в ответственном отношении к
работе, в готовности отвечать за собственную и коллективную
деятельность;
– надежности, проявляющейся в психофизиологической и эмоциональной стабильности работы, результаты которой соответ
2
(демонстрируется) в
большинстве случаев
(справедливо в большинстве случаев),
2 балла – проявляется
(демонстрируется)
иногда,
1 балл – проявляется
(демонстрируется)
редко.
1
ствуют требованиям руководства;
– социально–коммуникативной компетентности, проявляющейся
в гибкости поведения;
– специальной компетентности, проявляющейся в широком
спектре эффективно решаемых профессиональных задач, уникальности (относительно коллег, сокурсников) знаний и умений;
– специально–профессиональной акмеологической направленности личности, проявляющейся в осознании профессиональной
ответственности, стремлении к приобретению уникальных (относительно коллег, сокурсников) знаний и умений, стремления к
удовлетворению потребностей субъектов деятельности;
– у будущего учителя физической культуры – ответственности и
чувству долга, проявляющихся в ответственном отношении к
работе и стремлении стремления к удовлетворению потребностей субъектов деятельности; – увлеченности и заинтересованности, проявляющихся в ответственном отношении к работе,
инновационности деятельности, применении современных знаний и технологий, готовности к временным трудностям;
– у будущего тренера – ответственности и чувству долга, проявляющихся в ответственном отношении к работе и стремлении
стремления к удовлетворению потребностей субъектов деятельности; – увлеченности и заинтересованности, проявляющихся в
ответственном отношении к работе, инновационности деятельности, применении современных знаний и технологий, готовности к временным трудностям; – воле к победе, проявляющейся в
применении современных знаний и технологий, освоении смежных специальностей;
– у будущего педагога высшей школы – общенаучного и исследовательского содержания профессиональной компетентности,
проявляющихся в широком спектре творчески решаемых задач,
применении современных знаний и технологий, их уникальности
(относительно коллег, сокурсников), устойчивой эффективности
деятельности, одобряемой потребителями; – научной одаренности, проявляющейся в креативности и устойчивой эффективности деятельности, уникальности (относительно коллег, сокурсников) современных знаний и умений;
– у будущего спортивного менеджера – ответственности за свой
труд, проявляющейся в готовности отвечать за индивидуальные
результаты деятельности; – ответственности за других, проявляющейся в готовности отвечать за результаты коллективного
труда и в гибкости поведения при коллективной работе;
– у будущего организатора физкультурно–рекреационной деятельности – организованности, проявляющейся в способности
выполнять широкий круг функций, стабильной, без срывов работе, устойчивой эффективности деятельности; – инициативности,
проявляющейся в готовности к ответственности за свой труд и за
потребителей, стремлении к приобретению уникальных знаний и
умений; – чувству долга, проявляющемся в высоком уровне
профессиональной ответственности.
2
1
ВК-6
Критериальная характеристика: конструктивные отношения с
коллегами, уважительное отношение к специалисту со стороны
коллег.
Конструктивные отношения с коллегами складываются благодаря:
– гибкости, проявляющейся в способности изменять поведение,
речь в соответствии с особенностями коммуникантов;
– толерантности, проявляющейся в соответствии поведения,
внешнего вида и т.д. условиям ситуации, ожиданиям коммуникантов и т.п.;
– порядочности, проявляющейся в ответственности за свою работу;
– у будущего педагога высшей школы – психологической избирательности и способности адекватно реагировать на особенности окружающих, а также способности к уважению мнения оппонентов, проявляющихся в гибкости поведения;
– у будущего организатора физкультурно–рекреационной деятельности – демократичности, проявляющейся в гибкости поведения; – способности к экстраверсированности , проявляющейся в умении увлечь людей деятельностью, соответствующей их
жизненным потребностям, а также в адекватном понимании и
реализации профессиональной ответственности.
ВК-7
Критериальная характеристика: доброжелательные отношения с
потребителями, предпочтение потребителями данного специалиста.
Доброжелательные отношения с потребителями складываются
благодаря:
– коммуникабельности и социально–коммуникативной компетентности, проявляющих ся в гибкости поведения и общения;
– надежности, проявляющейся в стабильности деятельности;
– специальной компетентности, проявляющейся в соответствии
внешнего вида, речи, поведения требованиям профессиональной
этики;
– у будущего учителя физической культуры – внимательности,
проявляющейся в соответствии содержания деятельности потребностям, интересам и возможностям школьников, их удовлетворенности качеством деятельности; – тактичности и чуткости,
проявляющихся в гибкости поведения и соответствии результатов деятельности ожиданиям учащихся; – доброжелательности и
приветливости, способности устанавливать доброжелательные
отношения с учащимися, что проявляется в стабильности работы
и в удовлетворенности школьником работой учителя; – эмпатии,
проявляющейся в соответствии содержания деятельности возможностям школьников; – справедливости, честности, доброте,
позитивно воспринимаемыми школьниками; – способности качественно выполнять разнообразные двигательные действия,
проявляющейся в решении широкого спектра разнородных двигательных, воспитательных, образовательных задач;
2
1
– у будущего тренера – способности организовывать деятельность воспитанников, проявляющейся в ненасильственной актуализации активности спортсменов; – внимательности, проявляющейся в соответствии содержания деятельности потребностям,
интересам и возможностям воспитанников, их удовлетворенности качеством деятельности; – тактичности и чуткости, проявляющихся в гибкости поведения и соответствии результатов деятельности ожиданиям воспитанников; – доброжелательности и
приветливости, способности устанавливать доброжелательные
отношения с воспитанниками, что проявляется в стабильности
работы и в удовлетворенности спортсменов работой тренера; –
способности предвидеть изменения психических свойств
спортсменов, проявляющейся в эргономичности деятельности и
ответственном отношении к жизни и здоровью спортсменов; –
справедливости и честности, проявляющихся в удовлетворенности спортсменов деятельностью тренера; – моральной чистоплотности, проявляющейся в высокой ответственности за жизнь
и здоровье воспитанников, эргономичности деятельности;
– у будущего педагога высшей школы – тактичности и способности к адекватному восприятию коммуникантов, доброжелательности и демократичности, проявляющихся в удовлетворенности потребителей качеством деятельности; – способности к
установлению партнерских отношений, проявляющейся в соответствии содержания деятельности возможностям потребителей;
– способности к восприятию критики, проявляющейся в гибкости поведения; – моральной устойчивости и чистоплотности,
проявляющихся в осознании профессиональной ответственности
удовлетворенности потребителей деятельностью специалиста; –
социокультурной современности, проявляющейся в соответствии содержания деятельности потребностям и интересам потребителей, а внешнего вида, поведения, речи – требованиям
профессиональной этики;
– у будущего спортивного менеджера – общительности и способности предвосхищать конфликты, проявляющихся в гибкости поведения;
– у будущего организатора физкультурно–рекреационной деятельности – способности адекватно реагировать на особенности
людей и поддерживать интерес к активному отдыху, проявляющимся в гибкости поведения и соответствии содержания деятельности потребностям и интересам потребителей; – доброжелательности и тактичности, внимательности, проявляющихся в
соответствии содержания деятельности потребностям и интересам потребителей, в их удовлетворенности работой специалиста;
– изобретательности, проявляющейся в креативности деятельности и ее самостоятельном совершенствовании; – способности
длительное время демонстрировать эмоциональную позитивность, проявляющуюся в соответствии содержания деятельности
ожиданиям потребителей; – артистизм, чувство юмора и обаяние, способность заинтересовать предстоящей деятельность,
проявляющихся в удовлетворенности потребителей работой
2
1
2
специалиста.
ВК-8
Критериальная характеристика: полифункциональность деятельности, широкий круг эффективно решаемых задач.
Полифункиональность деятельности, разнородность решаемых
задач обеспечиваются:
– креативностью и информационно–инструментальной компетентностью, проявляющихся в широком спектре эффективно
решаемых задач, инновационности и оригинальности деятельности, современности знаний и умений;
– активностью, проявляющейся в стремлении освоить разные
профессиональные функции, поддерживать современность знаний и умений, приобретать уникальные навыки, осваивать
смежные специальности;
–
специальной
компетентностью
и
специально–
профессиональной акмеологической направленностью личности,
а также специальной компетентностью по смежным видам профессиональной деятельности (кроме СМ и О ФК-Р Д), проявляющимися в способности эффективно решать разнородные задачи, выполнять различные функции, действовать инновационно,
оригинально;
– у будущего учителя физической культуры – инициативностью,
любознательностью, проявляющейся инновационных средствах,
методах, результатах деятельности, поддержании современности и приобретении уникальных знаний и умений, овладении
смежными специальностями; – эмпатии, проявляющейся в соответствии деятельности потребностям, интересам и возможностям учащихся; настойчивости и решительности, уверенности в
себе, проявляющихся в стабильности работы, самостоятельном
совершенствовании деятельности;
– у будущего тренера – инициативностью, любознательностью,
проявляющейся инновационных средствах, методах, результатах деятельности, поддержании современности и приобретении
уникальных знаний и умений, овладении смежными специальностями; – способности предвидеть изменения психических
свойств спортсменов, повышенной ответственности за воспитанников, чувству долга, проявляющихся в эргономичности деятельности; –
настойчивости и решительности, уверенности в себе, проявляющихся в стабильности работы, самостоятельном совершенствовании деятельности; здоровой амбициозности, воле к победе,
проявляющихся в поддержании современности знаний и умений,
самостоятельном совершенствовании деятельности, приобретении уникальных знаний и умений;
– у будущего педагога высшей школы – общенаучной компетеностью, проявляющейся в освоении смежных специальностей; –
и исследовательской компетентностью и инновационностью,
проявляющихся в широком спектре творчески решаемых задач,
1
современности знаний и умений; – научной одаренностью и
изобретательностью, проявляющейся в широком спектре инновационно решаемых задач, самостоятельном обновлении знаний
и умений; – целеустремленностью, проявляющейся в устойчивой
эффективности и самостоятельном совершенствовании деятельности; – научным честолюбием, проявляющемся в ответственности за свою работу, оригинальности, инновационности деятельности, самостоятельном совершенствовании деятельности; –
способностью к длительной интеллектуальной активности, проявляющейся в инновационности и самостоятельном совершенствовании деятельности, уникальности знаний и умений; – способности сохранять интерес к предмету исследования, проявляющемся в устойчивой эффективности деятельности и удовлетворительности ее результатов;
– у будущего спортивного менеджера – способностью к планированию деятельности, к предвидению возможных проблем и
последствий принятых решений, проявляющихся в способности
эффективно решать разнородные задачи; – самообладанием и
уверенностью в себе, проявляющихся в инновационности деятельности, ее устойчивой эффективности и постоянном совершенствовании; – самостоятельностью, проявляющейся в креативности деятельности, современности и постоянном совершенствовании знаний и умений;
– у будущего организатора физкультурно–рекреационной деятельности – инициативность, проявляющейся в инновационности деятельности и современности знаний и умений; – организованностью, проявляющейся в способности устойчиво эффективно выполнять разнообразные функции; – изобретательности,
проявляющейся в инновационности деятельности и самостоятельном обновлении знаний и умений; – способностью качественно выполнять разнообразные двигательные действия, проявляющейся в разнообразии решаемых задач и выполняемых
функций; – увлеченностью, проявляющейся в инновационности
деятельности, самостоятельном ее совершенствовании, стремлении к освоению смежных специальностей.
ВК-9
Критериальная характеристика: самостоятельность деятельности, готовность к повышению уровня профессиональной ответственности.
Профессиональная самостоятельность и готовность к повышению уровня ответственности обеспечиваются:
– надежностью, проявляющейся в ответственном отношении к
труду и удовлетворенности потребителей его качеством;
– социальной мотивацией, проявляющейся в стремлении самостоятельно совершенствоваться в профессии, удовлетворять запросы потребителей;
– специальной компетентностью, проявляющейся в стабильности работы в и постоянном самостоятельном совершенствовании
2
1
деятельности;
– у будущего учителя физической культуры – увлеченностью и
заинтересованностью, проявляющихся в инновационности деятельности, самостоятельном ее совершенствовании;
– у будущего тренера – волей к победе, проявляющейся в устойчивой эффективности деятельности и ее постоянном самостоятельном совершенствовании; – увлеченностью и заинтересованностью, проявляющихся в инновационности деятельности, самостоятельном ее совершенствовании;
– у будущего педагога высшей школы – научной одаренностью и
инновационностью, способностью к мысленному моделированию и тактическому планированию деятельности проявляющихся в устойчивой эффективности и самостоятельном совершенствовании деятельности; – энтузиазмом и заинтересованностью,
проявляющихся в креативности и устойчивой эффективности
деятельности;
– у будущего спортивного менеджера – самостоятельностью,
проявляющейся в инновационности и устойчивой эффективности деятельности, ее постоянном совершенствовании;
– у будущего организатора физкультурно–рекреационной деятельности – самостоятельностью, проявляющейся в инновационности деятельности; – чувством долга и ответственностью,
проявляющихся в осознании ответственности за свою работу, за
потребителей; – увлеченностью, проявляющейся в инновационности деятельности и постоянном самостоятеном ее совершенствовании.
2
2) Опрос: показатель знания студентами того, какие характеристики личности, поведения, деятельности (детерминанты) необходимы для соответствия критерию, и почему
(потребительские свойства). Вопросы типа: «какие качества (КОЛК, АНЛ, КЛ) необходимо продемонстрировать, чтобы осуществить эффективный поиск работы (ВК-1) на современном рынке труда? С обладанием какими потребительскими свойствами это связано? В
каких поступках должны проявляться эти качества?»
3) Анкета: показатель осознанного стремления соответствовать экономическим
критериям конкурентоспособности.
Задание: Оцените степень согласия с утверждениями:
1. Я считаю, что для успешного трудоустройства и дальнейшей эффективной работы необходимо соответствовать требованиям рынка, работодателей, а не только требованиям профессии (а – совершенно согласен, б – скорее согласен, в – скорее не согласен, г –
абсолютно не согласен).
2. Я стремлюсь к тому, чтобы мои знания и умения, поведение, личностные качества соответствовали требованиям рынка, работодателей и профессиональной деятельности (а – совершенно согласен, б – скорее согласен, в – скорее не согласен, г – абсолютно
не согласен).
3. Я стараюсь постоянно анализировать собственные знания и умения, поведение и
деятельность с точки зрения их соответствия требованиям рынка, работодателей и профессиональной деятельности (а – совершенно согласен, б – скорее согласен, в – скорее не
согласен, г – абсолютно не согласен).
4. Если мои знания, характер, поведение, деятельность не соответствуют требованиям рынка, работодателей и профессиональной деятельности, то я стараюсь работать над
собой, развивать необходимые качества и т.п. (а – совершенно согласен, б – скорее согласен, в – скорее не согласен, г – абсолютно не согласен).
5. Я считаю, что современный человек должен постоянно анализировать социально–экономические (в том числе, рыночные) условия и характеристики собственной личности и деятельности для того, чтобы соответствовать критериям конкурентоспособности
специалистов (а – совершенно согласен, б – скорее согласен, в – скорее не согласен, г –
абсолютно не согласен).
6. Я постараюсь постоянно анализировать социально–экономические (в том числе,
рыночные) условия и характеристики собственной личности и деятельности для того, чтобы соответствовать критериям конкурентоспособности специалистов (а – совершенно согласен, б – скорее согласен, в – скорее не согласен, г – абсолютно не согласен).
7. Очень важно не только проявлять социально– и профессионально– одобряемые
качества и поступки, но и стремиться к тому, чтобы они действительно стали личностными качествами социально–экономические (в том числе, рыночные) условия и характеристики собственной личности и деятельности для того, чтобы соответствовать критериям
конкурентоспособности специалистов (а – совершенно согласен, б – скорее согласен, в –
скорее не согласен, г – абсолютно не согласен).
Приложение 3
Стимульный материал к методике оценки уровня развития акмеологической направленности личности
1. Список ценностей
- активная деятельная жизнь (полнота и эмоциональная насыщенность жизни);
- жизненная мудрость (зрелость суждений и здравый смысл, достигаемые жизненным опытом);
- здоровье (физическое и психическое);
- интересная работа;
- красота природы и искусства (переживание прекрасного в природе и искусстве);
- способность успешно решать все более трудные задачи;
- любовь (духовная и физическая близость с любимым человеком);
- материально обеспеченная жизнь (отсутствие материальных затруднений);
- наличие хороших и верных друзей;
- гармоничная личность (воспитание гармоничной личности);
- нравственное совершенствование;
- общественное признание (уважение окружающих, коллектива, товарищей по работе);
- познание (возможность расширения своего образования, кругозора, общей культуры, интеллектуальное развитие);
- продуктивная жизнь (максимально полное использование своих возможностей,
сил и способностей);
- доброжелательность, любовь окружающих (воспитанников);
- развитие (работа над собой, постоянно физическое и духовное совершенствование);
- развлечения (приятное, необременительное времяпрепровождение, отсутствие
обязанностей);
- свобода (самостоятельность, независимость в суждениях и поступках);
- счастливая семейная жизнь;
- счастье других (благосостояние, развитие и совершенствование других людей,
всего народа, человечества в целом);
- творчество (возможность творческой деятельности);
- преодоление трудностей, поиск решений (профессиональных проблем);
- уверенность в себе (внутренняя гармония, свобода от внутренних противоречий,
сомнений);
- аккуратность (чистоплотность), умение содержать в порядке вещи, порядок в делах;
- воспитанность (хорошие манеры);
- овладение смежными специальностями;
- позитивное воздействие (на школьников);
- власть;
- расширение спектра профессиональных умений;
- высокие запросы (высокие требования к жизни и высокие притязания);
- жизнерадостность (чувство юмора),
- исполнительность (дисциплинированность);
- порядочность;
- независимость (способность действовать самостоятельно, решительно),
- непримиримость к недостаткам в себе и других;
- чистая совесть;
- новые знания, умения (обогащение знаний, развитие умений)
- образованность (широта знаний, высокая общая культура);
- ответственность (чувство долга, умение держать слово);
- коллективное дело;
- рационализм (умение здраво и логично мыслить, принимать обдуманные, рациональные решения);
- повышение квалификации (возможность совершенствовать профессиональное
мастерство)
- самоконтроль (сдержанность, самодисциплина);
- новаторство (в профессиональной деятельности);
- смелость в отстаивании своего мнения, своих взглядов;
- твердая воля (умение настоять на своем, не отступать перед трудностями);
- труд на благо общества;
- терпимость (к взглядам и мнениям других, умение прощать другим их ошибки и
заблуждения);
- карьера, престижная работа;
- широта взглядов (умение понять чужую точку зрения, уважать иные вкусы, обычаи, привычки);
- честность (правдивость, искренность);
- эффективность в делах (трудолюбие, продуктивность в работе);
- чуткость (заботливость).
Анкета «Мотивы профессиональной деятельности»
Примечание: Анкета применяется для оценки нескольких компонентов АНЛ (профессионально–ценностных ориентаций, профессиональных мотивов, стремления к профессиональному успеху); в каждом случае информативным является выбор соответствующих мотивов. В общем списке профессиональных интересов (ПИ) -10 элементов, профессиональных ценностей (ПЦ) - 10 элементов, мотивов, связанных с возможностью саморазвития (ВС) - 5 элементов, мотивов, связанных с возможностью творческой самореализации (ТС) -5 элементов.
Инструкция: Из предложенных 50-ти мотивов профессиональной деятельности
выберите 25, справедливых для Вас.
ПИ, ВС – Педагогическая деятельность способствует интеллектуальному развитию, расширению эрудиции.
–Педагогическая деятельность позволит добиться материального благополучия.
ПИ,ПЦ – Мне нравится общаться с детьми.
–Учитель может сделать хорошую карьеру.
ПИ,ПЦ – Мне нравится, когда с удовольствием идут в школу и я хочу способствовать этому.
–Учитель – уважаемый член общества.
ПИ,ПЦ – Мне нравится, что благодаря моей работе развиваются знания и способности школьников.
–Работа педагога достаточно безопасна.
ТС – Педагогическая профессия в большей степени соответствует моим способностям.
–Меня устраивает график работы учителей.
ПИ – Мне нравится процесс решения педагогических проблем.
–Если я буду работать учителем, то мои дети смогут учиться в более комфортных
условиях.
ТС – В педагогической деятельности я могу реализовать свои способности
–Раз я получаю педагогическое образование, то надо поработать учителем.
ПЦ – Мне нравится заботиться о других.
–Учитель всегда может найти работу.
ТС – Работая учителем, я смогу полностью раскрыть, реализовать свои способности.
– Учителя редко теряют работу.
ВС – Работа учителя связана с постоянным интеллектуальным трудом, развитием.
–Учитель всегда может дополнительно заработать репетиторством.
ПИ – Меня привлекает физическая культура (экология, БЖ) как область знания и
деятельности.
– Работая учителем, я смогу параллельно заниматься тем, что мне действительно
нравится (спортом, бизнесом и т.д.).
ПИ – Мне нравится учить детей, воспитывать их.
–Мне нравится, что дети должны меня слушаться.
ВС – Общение с коллегами и учащимися обогащает педагогов новыми знаниями.
– Сейчас учителя могут неплохо заработать в частных школах.
ПЦ – От работы учителя сегодня зависит качество общества завтра.
– Мне нравится руководить людьми.
ВС – Мне нравится, что у учителей есть возможность постоянно повышать квалификацию, обучаться на курсах, посещать семинары.
–Мне нравится работать с людьми.
ПИ, ПЦ – Мне нравится сознание того, что я могу помочь детям .
– Работа учителем позволит мне повысить уровень самооценки.
ТС – Работая учителем, я смогу реализовать свои идеи.
– Меня устраивает, что у учителей всегда отпуск летом.
ПЦ – Важно помочь родителям лучше понимать их детей.
–Я немного поработаю учителем, чтобы спокойно осмотреться и выбрать дело, которое мне больше понравится.
ВС – Работа учителем требует постоянного обогащения знаний.
– Чтобы учить школьников, не обязательно слишком напрягаться, достаточно читать учебники.
ПИ,ПЦ,
ТС – Мне нравится придумывать новые способы обучения и воспитания.
– Педагогическая работа для меня как «запасной аэродром».
ПИ, ПЦ – Мне нравится, что результаты педагогического труда важны для общества.
– Мне нравится, что профессия учителя не связана с тяжелым физическим трудом.
ПЦ – Я хочу заботиться о здоровье детей.
– Я буду работать учителем просто потому, что многие мои родственники – учителя.
Обработка результатов: за каждый выбранный студентом мотив, характеризующий ПИ-профессиональный интерес, начисляется 1 балл (ПЦ - профессиональную ценность – 1 балл, ТС - возможность творческой самореализации – 2 балла, ВС - возможность саморазвития – 2 балла.
Анкета «Мотивы профессионального саморазвития»
Инструкция: Определите значимость для Вас каждого из предложенных мотивов
саморазвития, затем выделите из перечня 10 наиболее важных и расположите их в порядке убывания значимости.
1. Самообразование позволит мне лучше учить детей.
2. Совершенствование профессиональных знаний и умений позволит мне добиться
материального благополучия.
3. Работа над собой (знаниями, умениями, способностями) позволит мне искоренять свои недостатки и быть хорошим примером для детей.
4. Саморазвитие будет способствовать карьерному росту.
5. Самопознание, самоанализ, саморазвитие необходимы для того, чтобы быть в
курсе современных требований к качеству образования, новых способов его повышения.
6. Благодаря саморазвитию мой личный статус в коллективе будет высоким.
7. Постоянное саморазвитие делает любого учителя современным, он лучше понимает детей.
8. Благодаря самообразованию моя самооценка всегда будет высокой.
9. Чтобы быть профессионалом, необходимо постоянно совершенствовать свои
знания, умения, развивать способности.
10. Мне нравится читать специальную литературу.
11. Чем более я развит, тем лучше смогу помочь другим.
12. Саморазвитие – необходимое условие повышения разряда.
13. Без саморазвития невозможно получить значимые педагогические результаты.
14. Развиваться нужно только тем, кто не достаточно развит.
15. Воспитать творческую, свободную личность может только постоянно развивающийся учитель.
16. Профессиональное саморазвитие – требование времени.
17. Социальные отношения изменяются, усложняются, поэтому не развивающийся
учитель не сможет подготовить детей к жизни в обществе.
18. Постоянно обогащая свои знания, развивая способности, я смогу узнать, на что
способен.
19. Саморазвитие повышает уверенность в себе и способность позитивно воздействовать на воспитанников, помогать родителям, коллегам.
20. Профессиональное совершенствование одобряется начальством.
Обработка результатов: за каждый попавший в первую десятку мотив, характеризующийся как педагогическая ценность, начисляется 1 балл, интервал оценки: 0-10 баллов.
В 10 доминирующих мотивов профессионального развития входят: 1, 3, 5, 7, 9, 11,
13, 15, 17, 19.
Анкета «Оценка профессионального интереса (И)
и потребности в самореализации (С)»
(составлена на основе методики «Психодиагностика мотивации труда методами опроса и
шкалирования», разработанной Е. Куприяновым в лаборатории компьютерной психодиагностики МГУ им. М.В. Ломоносова).
Примечание: в предложенных вариантах ответом в сумме по всем вопросам содержится пять мотивов (объяснений причин), связанных с интересом к профессии (помечены
в списке буквой «и») и пять, связанных с возможностью самореализации (буква «с»).
Инструкция: Прочитайте описание ситуаций и для каждой ситуации выберите из
предложенных вариантов причин две, которые, на ваш взгляд, объясняют поступки людей.
1) Человек ушёл с денежной, но рядовой должности из компании, в которой к нему хорошо относились. Вместо этого он стал руководителем в государственной компании, ведущей интересные разработки по теме его кандидатской диссертации.
и– ему был прежде всего важен интерес в работе
с– он хотел в большей степени добиться самореализации
– он хотел получить больше полномочий руководителя
– он хотел приносить пользу своей работой
2) Сотрудник охранного агентства уволился и стал преподавателем в училище спецназа,
хотя имел свободный график работы и его ценило начальство
– он хотел работать в дружной команде
с– он хотел в большей степени добиться самореализации
и– ему был прежде всего важен интерес в работе
– он искал большей степени независимости в работе
3) Известный альпинист устроился на работу в МЧС верхолазом
–он придавал большое значение своей зарплате
с–он хотел в большей степени добиться самореализации
–он хотел приносить пользу своей работой
–для него было важно постоянство и стабильность в работе
4) Специалист ушел из фирмы, директором которого является его школьный друг
–он заботился о своём здоровье и своей безопасности
–он придавал большое значение своей зарплате
и–ему был прежде всего важен интерес в работе
–он хотел добиться карьерных успехов
5) Журналист-международник после окончания университета согласился на должность
корреспондента популярной телекомпании в интересной, но редко упоминающейся в новостях стране
–он придавал большое значение своей зарплате
и–ему был прежде всего важен интерес в работе
–он хотел получить больше полномочий руководителя
–он хотел приносить пользу своей работой
6) Заслуженный учитель региона оставил работу в школе. Он согласился принять участие
в работе комиссии по разработке стандартов среднего образования в Москве
–он хотел работать в дружной команде
с– он хотел в большей степени добиться самореализации
–он искал большей степени независимости в работе
–он хотел получить комфортные условия работы
7) Директор государственной школы перешёл на должность завуча в частную школу,
применяющую новаторские технологии обучения. При этом педагогический коллектив
новой школы полностью состоит из его бывших однокурсников
–он хотел работать в дружной команде
–он придавал большое значение своей зарплате
и–ему был прежде всего важен интерес в работе
с–он хотел в большей степени добиться самореализации
Обработка результатов: за каждый выбранный вариант, связанный с интересом к
работе (при оценке профессионального интереса, обозначан буквой И) и самореализацией
(при определении потребности в самореализации, обозначен буквой С), начисляется по 2
балла; в каждом случае баллы суммируются, интервал оценок составляет 0-10 баллов).
Анкета «Мотивация учения»
Инструкция: Из предложенных мотивов учебной деятельности выберите 10, справедливых для Вас.
1.Учеба способствует моему интеллектуальному развитию, позволяет расширить
эрудицию.
2.Благодаря хорошей учебе я могу получать стипендию.
3.Учебная работа способствует развитию профессионализма.
4.Мне нравится узнавать новое.
5.Хорошая учеба позволяет мне повысить уровень самооценки.
6.Хорошая учеба повышает мой личный статус в коллективе.
7.Хорошая учеба одобряется преподавателями вуза.
8.Родители требуют, чтобы я хорошо учился.
9.Потому что я способен хорошо учиться.
10.Мне нравится процесс решения новых исследовательских проблем.
11.Выполнение заданий, подготовка к семинарам являются требованием учебной
программы.
12.Мои друзья хорошо учатся.
13.Преподаватели требуют выполнения исследовательских заданий при изучении
дисциплин предметной подготовки.
14.Мне нравится исследовать различные объекты и явления профессиональной
действительности, узнавать новое о сущности профессиональной деятельности.
15. Благодаря учебе я получаю возможность удовлетворить интерес к конкретным
вопросам.
16. Я получаю удовольствия от продуктивной интеллектуальной деятельности.
17.Меня привлекает возможность получить значимые для профессиональной деятельности результаты.
18.Я получаю удовольствия от разрешения трудной задачи.
19.Возможность получить одобрение преподавателей.
20.Полученные в результате учебы знания и умения позволят мне эффективнее
осуществлять профессиональную деятельность.
Обработка результатов: за каждый выбранный мотив, характеризуемый как образовательная потребность, начисляется 2 балла. Образовательным потребностям соотвествуют мотивы под №№ 1,4,10,14,15,16,18,20.
Анкета «Перспективность профессиональных интересов»
Инструкция: Прочитайте утверждения и подчеркните один из трех вариантов, соответствующий вашему отношению к данному утверждению: Блок 1 – а) совершенно согласен (верно), б) возможно (не совсем верно), в) не согласен (не верно); Блок 2 – а) верно,
б) не совсем верно, в) не верно.
Блок 1
1. Я хотел бы всю жизнь посвятить педагогической работе (а,б,в).
2. Я уже представляю, как буду работать в школе (а,б,в).
3. Я примерно представляю, какие педагогические технологии стану использовать
в работе (а,б,в).
4. Опыт педагогической практики поможет мне в будущей работе (а,б,в).
5. Я часто думаю о том, как правильнее строить взаимоотношения с коллегамиучителями, с детьми, их родителями (а,б,в).
Блок 2
1. Я уже начал собирать свою педагогическую библиотеку (а,б,в).
2. Я стараюсь за время учебы узнать как можно больше, чтобы стать хорошим учителем (а,б,в).
3. Я стараюсь овладеть самыми разнообразными навыками, которые мне помогут в
педагогическом труде (а,б,в).
4. Я всегда стараюсь найти дополнительную информацию по разным педагогическим вопросам, чтобы лучше подготовиться к профессиональной деятельности (а,б,в).
5. Готовясь к семинарским и практическим занятиям, я всегда стараюсь понять, как
те или иные знания помогут мне в работе, как я смогу их использовать (а,б,в).
Обработка результатов: отдельно по блокам каждый выбранный вариант «а»
оценивается в 2 балла, «б» – в 1 балл, «б» - 0 баллов. Баллы суммируются внутри каждого
блока, затем выводится средний бал по двум блокам ответов; интервал оценок: 0-10 баллов.
Методика «Самооценка устойчивости
самообразовательной инициативы»
Инструкция: Для каждого утверждения выберите наиболее верный для Вас
вариант ответа: а)да, б)нет, в) эпизодически.
1. При подготовке к семинарским и практическим занятиям я пользуюсь дополнительной литературой (а,б,в).
2. Я люблю готовить доклады, сообщения и стараюсь сделать как можно более информативными и насыщенными (а,б,в).
3. Я добровольно и самостоятельно работаю над интересующими меня проблемами
(а,б,в).
4. С удовольствием выполняю предложенные преподавателем исследовательские
задания (а,б,в).
5. Принимаю участие в научных исследованиях, проводимых моим руководителем
курсовой (квалификационной) работы или соответствующей кафедрой (а,б,в).
Обработка результатов: каждый выбранный ответ «а» оценивается в 2 балла, «в»
– в один балл. Баллы суммируются; интервал оценок: 0-10 баллов.
Методика «Мотивация к успеху» (Т. Элерс)
(Методика оценивает силу стремления к достижению цели, к успеху)
Инструкция: Вам предлагается ряд утверждений. При согласии с утверждением рядом с
его цифровым обозначением ставьте на бланке для ответа знак «+» («да»), при несогласии
– знак «-» («нет»).
1.
Когда имеется выбор между двумя вариантами, его лучше сделать быстрее, чем отложить на определенное время.
2.
Я легко раздражаюсь, когда замечаю, что не могу на все сто процентов выполнить
задание.
3.
Когда я работаю, это выглядит так, будто я все ставлю на карту.
4.
Когда возникает проблемная ситуация, я чаще всего принимаю решение одним из
последних.
5.
Когда у меня два дня подряд нет дела, я теряю покой.
6.
В некоторые дни мои успехи ниже средних.
7.
По отношению к себе я более строг, чем по отношению к другим.
8.
Я более доброжелателен, чем другие.
9.
Когда я отказываюсь от трудного задания, то потом сурово осуждаю себя, так как
знаю, что в нем добился бы успеха.
10.
В процессе работы я нуждаюсь в небольших паузах для отдыха.
11.
Усердие – это не основная моя черта.
12.
Мои достижения в труде не всегда одинаковы.
13.
Меня больше привлекает другая работа, чем та, которой я занят.
14.
Порицание стимулирует меня сильнее, чем похвала.
15.
Я знаю, что мои коллеги считают меня дельным человеком.
16.
Препятствия делают мои решения более твердыми.
17.
На моем честолюбии легко сыграть.
18.
Обычно заметно, когда я работаю без вдохновения.
19.
При выполнении работы, я не рассчитываю на помощь других.
20.
Иногда я откладываю то, что должен был сделать сейчас.
21.
Нужно полагаться только на самого себя.
22.
В жизни мало вещей, более важных, чем деньги.
23.
Всегда, когда мне предстоит выполнить важное задание, я ни о чем другом не думаю.
24.
Я менее честолюбив, чем многие другие.
25.
В конце каникул я обычно радуюсь, что скоро выйду на учебу.
26.
Когда я расположен к работе, я делаю ее лучше, чем другие.
27.
Мне проще и легче общаться с людьми, которые могут упорно работать.
28.
Когда у меня нет дел, я чувствую, что мне не по себе.
29.
Мне приходится выполнять ответственную работу чаще, чем другим.
30.
Когда мне приходится принимать решение, я стараюсь делать это как можно лучше.
31.
Мои друзья иногда считают меня ленивым.
32.
Мои успехи в какой-то мере зависят от моих коллег.
33.
Бессмысленно противодействовать воле руководителя.
34.
Иногда не знаешь, какую работу придется выполнить.
35.
Когда что-то не ладится, я нетерпелив.
36.
Я обычно обращаю мало внимания на свои достижения.
37.
Когда я работаю вместе с другими, моя работа дает большие результаты, чем работа других.
38.
Многое, за что я берусь, я не довожу до конца.
39.
Я завидую людям, которые не загружены работой.
40.
Я не завидую тем, кто стремится к власти и положению.
41.
Когда я уверен, что стою на правильном пути, для доказательства своей правоты я
могу пойти на крайние меры.
Обработка результатов:
1) По 1 баллу проставляется за ответ «да» по следующим пунктам опросника: 2 – 5; 7 – 10;
14 – 17; 21; 22; 25 – 30; 32; 37; 41 и «нет» - по следующим: 6; 13; 18; 20; 24; 31; 36; 38 и 39.
Ответы по пунктам 1, 11, 12, 19, 23, 33 – 35 и 40 не учитываются. Подсчитывается общая
сумма баллов.
Выводы: Чем больше сумма баллов, тем больше у обследованного выражена мотивация на
достижение успеха.
1) Адаптация к нашей методике определения уровня АНЛ: для выведения оценки
следует разделить полученный результат на 3 (максимальное количество баллов по данному тесту равняется 31; в случае, если студент наберет 31 балл по тесту, значение
10,333… приравнивается к 10 баллам).
Методика оценки направленности личности на достижение успеха
(методика основана на положениях теории Х. Хекхаузена, категориях мотивации достижения, описанных в работе М.В. Кондратьевой)
Инструкция: Представьте, что к одному специалисту в конце рабочего дня (и рабочей недели) обратился начальник и поручил выполнить достаточно сложное и важное задание.
Выберите из предложенного списка те 10 вариантов, которые, на ваш взгляд, характерны
для чувств, мыслей и поведения специалиста в ближайшее время:
1 –Он хочет выполнить это задание
2 –Чтобы не работать в выходные, он планирует поработать сейчас
3 –Успех вдохновляет его, прибавляет сил, желания работать
4 –Он со страхом надеется, что все будет хорошо
5 –Он пытается выполнить это задание как можно лучше
6 –Он пытается не сделать ошибок в работе
7 –Он хочет завершить эту работу
8 –Он не хочет иметь неприятностей
9 –У него не возникает сомнения, что работа будет иметь успех
10–Он надеется, что его не станут ругать
11–Он удовлетворены своей работой
12–Он думает, что когда выполнит это задание, то получит одобрение
13–Он надеется, что сможет выполнить это задание
14–Он хочет как можно скорее избавиться от этой работы
15–Он с радостью берется за работу
16–Он надеется, что выполнил правильно, иначе придется переделывать
17–Он радуется, что сумел преодолеть трудности и что его работа успешно продвигается
18–Он хочет найти материал, необходимый в работе
19–Он уверен в успешном завершении дела
20–Он рассчитывает на помощь коллег, надеясь, что это поможет выполнить работу
Примечание: в списке под нечетными номерами расположены варианты, характеризующие направленность мыслей и чувств ориентированного на успех человека (категории мотивации достижения успеха), под нечетными – ориентированного на избегание неудач
(категории мотивации избегания неудач).
Обработка результатов: за каждый выбранный вариант, стоящий в списке под нечетным
номером, начисляется 1 балл. Баллы суммируются, выводится оценка; интервал оценки: 010 баллов.
Примеры педагогических ситуаций (задач)
1. Описание. В классе есть ребенок- слабак, и дети не упускают случая поиздеваться над
физически и психологически неразвитым мальчиком. Когда учитель вызывает его к доске,
он только мнется и запинается, боясь, что все будут лишь смеяться над его ответом. Учитель только вздыхает, упрекает и ставит «2».
2. Описание. На перемене двое пятиклассников – мальчик и девочка – громко спорят. Подошедшая учительница узнает, что мальчик разбил новый плейер девочки, который она
принесла в школу. Мальчик уверяет, что это вышло случайно. А девочка требует деньги
за разбитую вещь или же новый плейер.Учительница отчитала девочку за то, что она принесла в школу дорогую вещь, дала ее однокласснику, а теперь его же и обвиняет.
3.Описание. Урок русского языка в 9 классе. Ученик опоздал на10 минут на урок (урок не
первый) и просит разрешения пройти на своё место. Учитель не позволяет и говорит, что
Алексей весь урок проведёт около двери. В классе было очень душно и поэтому, через некоторое время, ученику стало плохо. Педагог попросил одноклассников Алексея принести
ему стул, но весь урок мальчик провёл у двери.
4. Описание. На уроке, в качестве проверки домашнего задания, учитель просит, чтобы
ученики проверили друг у друга знание темы. Для этого первый вариант слушает второй,
и наоборот, а потом ставят оценки своим соседям по парте. Но прежде чем выставить эти
оценки в журнал, учитель слушает одного из учащихся (на выбор) для контроля. Он отвечает очень плохо, хотя и получил «5». После этого учительница проводит с классом вос-
питательную беседу о важной роли доверия. Надо отметить, что ее эмоциональная речь
произвела на детей впечатление.
5. Описание. Перемена пред уроком физкультуры. К учителю подходит ученик 7 класса, в
руках у которого футболка: «Владимир Евгеньевич, в нашей раздевалке кто-то оставил
футболку. Не могли бы Вы оставить ее у себя, вдруг кто-нибудь придет забрать. В раздевалке ее могут украсть». Учитель: «Отстань. Не видишь, я занят. И вообще у меня здесь не
бюро находок. У меня нет времени, чтобы этим заниматься». Ученик ушел.
Определение продуктивности рефлексивной деятельности
(схема анализа педагогической ситуации и оценки ответов,
методика Л.В. Кондрашовой)
Пункты (направленность рефлексивного анализа и предмет оценки)
1. Проанализировать микросреду, в которой происходит действие, событие, явление.
2. Перевести факты, данные в задаче, на язык педагогических категорий.
3. Выявить противоречие, источник развития анализируемого события,
действия, явления. Определить характер, форму и направленность этого
развития.
4. Определить педагогические категории, представленные в задаче.
5. Выдвинуть гипотезу в виде предполагаемого ответа или пути его поиска.
6. Установить, на основе каких педагогических воздействий достигаются
цели и результаты воспитания, обучения.
7. Выявить, достигло ли цели педагогическое воздействие учителя, воспитателя, вожатого, родителей и других лиц.
8. Назвать положения педагогической теории, которые были удачно или
неудачно использованы в данной ситуации.
9. Указать ошибки, допущенные в данной педагогической ситуации.
10. Назвать, какие формы, методы, средства педагогического воздействия
можно было бы использовать в данной ситуации для получения положительного результата.
11. Определить, какой положительный опыт можно взять на вооружение.
12. Сделать выводы и оценить задачу с точки зрения ее типичности для
педагогической деятельности учителя.
Сумма баллов
Средний балл
Оценка
Приложение 4
Ситуационно–проблемные задачи учебно–теоретического этапа формирования компетентности
Роль
1
Функции
Социальная сфера компетентности
Активный сознательный гражданин страны
2
3
Участника / организатора политических процессов
Примеры возможных ситуПримеры возможных
ации
проблем
4
Примеры учебных задач, направленных на
разрешение ситуационных проблем
1.Анализ политической об- 1.Недостаточность и од- 1.Определить,
какая
становки.
нобокость политической информация необхо2.Обсуждение
политиче- информации.
дима, чтобы полноской обстановки.
4.Отсутствие (недоста- ценно охарактеризо3.Участие в политических точность) знаний отно- вать текущую политивыборах в качестве канди- сительно политических ческую
обстановку;
дата.
(избирательных) техно- определить источники
4.Выдвижение и поддержка логий.
информации и критекандидата на политических
рии оценки ее достовыборах
верности.
4.Найти информацию
об избирательных технологиях;
выбрать
способы популяризации кандидата.
Участника / организатора социально–экономических процессов
Возможные ситуации
Примеры возможных
Примеры учебных запроблем
дач
1.Анализ
социально– 2.Наличие противоречия 2.Сформулировать
экономической обстановки. между
собственными расхождения в обще2.Участие в общественной интересами и обще- ственно полезном и
деятельности.
ственной потребностью личном значении кон3.Поиск способов проявле- в определенной дея- кретного вида общения гражданской активно- тельности.
ственной деятельности.
4.Наличие противоречия сти; обосновать аль4.Поиск способов эффек- между этически прием- тернативные способы
тивного
экономического лимыми и прагматисти- общественной активповедения.
чески выгодными спо- ности.
собами экономического 4.Определить близкие
поведения.
и отдаленные нравственные (духовные)
результаты
меркантильно–
притягательного экономического поведе2
3
ния. Обосновать
4
1
возможные нравственные
альтернативы
экономического поведения.
Участника / организатора межличностных взаимодействий
Возможные ситуации
Примеры возможных
Примеры учебных запроблем
дач
1.Межличностное общение. 2.Недостаток информа- 2.Определить спектр
2.Деловое общение.
ции о содержании дело- информации, необхо3.Организация
делового вого общения.
димой для эффективвзаимодействия.
5.Противоречие между ного участия в дело4.Участие в коллективной многообразием причин вом общении; найти и
общественной деятельно- возникновения
кон- систематизировать
сти.
фликтов в общении, данную информацию.
5.Конфликты в общении.
способов их разрешения 5.Проанализировать
и необходимостью вы- условия возникновебрать
оптимальную ния конфликтной систратегию
поведения, туации;
определить
деятельности по разре- возможные стратегии
шению конфликта.
разрешения конкретного конфликта; предложить способ разрешения конфликта.
Участника поликультурных взаимодействий
Примеры возможных ситуПримеры возможных
Примеры учебных заации
проблем
дач, направленных на
разрешение ситуационных проблем
1.Межконфессионное вза- –Наличие многообразия –Проанализировать
имодействие, направленное взглядов на воспитание конкретные народные
на решение духовных, по- подрастающего поколе- (этнопедагогические)
литических,
социально– ния, присущих разным традиции и установки.
экономических и др.задач.
национальным культу- Найти точки сопри2.Межнациональное взаи- рам, религиям.
косновения, выявить
модействие, направленное –Наличие многообразия общее ядро, общий
на решение духовных, по- взглядов на поведение в смысл данных устанолитических,
социально– конфликтной ситуации, вок; соотнести традиэкономических и других присущих разным наци- ции с современностью.
задач.
ональным
культурам, –Проанализировать,
религиям.
выделить общие положения и отличительные особенности
поведения в конфликтах, одоб4
2
3
ряемых разными религиями; соотнести религиозные установки с
современностью.
1
Сбора, приема и передачи информации
Примеры возможных ситуПримеры возможных
ации
проблем
1.Использование компьютерных технологий.
2.Восприятие информации.
3.Поиск информации.
4.Обработка информации.
2.Безусловное доверие к
информации, получаемой из СМИ.
3.Многообразие и противоречивость информации по исследуемому
вопросу.
Саморазвития, самосовершенствования
Примеры возможных ситуПримеры возможных
ации
проблем
1.Повышение собственного
образовательного уровня.
2.Изменение (повышение)
социального статуса.
3. Изменение (повышение)
профессионального статуса.
4.Самообразование.
1.Наличие противоречия
между объективной потребностью повышения
квалификации и отсутствием мотивации к
этому.
4.Недостаточность знаний относительно способов самообразования.
2
3
Примеры учебных задач, направленных на
разрешение ситуационных проблем
2.Проанализировать
информацию разных
СМИ по проблеме;
выявить сходные и отличные моменты в
освещении
вопроса;
выявить противоречия
во взглядах.
3.Проанализировать
доступную информацию; выбрать основание для классификации и классифицировать точки зрения на
проблему, обосновать
одну из них.
Примеры учебных задач, направленных на
разрешение ситуационных проблем
1.Сформулировать
возможные позитивные и негативные последствия повышения
квалификации и отказа
от этого; определить
степень личной значимости этих результатов.
4.Определить цели самообразования; найти
информацию о способах самообразования;
соотнести цели и способы
4
и построить стратегию
самообразования.
1
Роль
Функции
Профессиональная сфера компетентности
Исследователь
1. Сбор научной информации
Примеры возможных сиПримеры возможных
туации
проблем
1.Междисциплинарное
обсуждение профессиональных явлений, процессов.
2.Подбор фактов, иллюстрирующих научное явление, закон, закономерность.
1.Недостаток информации об изучаемом явлении, относящейся к
определенной научной
области.
2.Наличие противоречивых фактов, опровергающих изучаемое явление.
2. Обработка научной информации
Примеры возможных сиПримеры возможных
туации
проблем
1.Экстраполяция общенаучных положений в
профессиональную сферу.
2.Выбор и характеристика
основополагающих
(для
рассматриваемого
явления) научных концепций.
1.Недостаточность знаний о какой–либо сфере
профессиональной деятельности.
2.Затруднения с определением базовых концепций и подходов.
Примеры учебных задач, направленных на
разрешение ситуационных проблем
1.Самостоятельно выявить позиции данной
науки
относительно
изучаемого явления;
соотнести новую информацию с уже имеющейся
2.Дифференцировать
примеры на подтверждающие (1 группа) и
опровергающие
(2
группа) изучаемое явление; подобрать дополнительные примеры первой группы;
найти
объяснение
примерам
второй
группы; сделать вывод.
Примеры учебных задач, направленных на
разрешение ситуационных проблем
1.Проанализировать
профессиональные
функции специалиста
по ФКиС; определить
дефицит знаний относительно конкретной
профессиональной
функции; найти и проанализировать
соответствующую информацию.
2.Проанализировать и
выделить сущно4
1
2
3
стные характеристики
каждой
концепции;
выявить
концепции,
включающие все (или
большую
часть)
остальных (отраженные в остальных).
Роль
Функции
1
3. Представление результатов работы с научной информацией
Примеры возможных сиПримеры возможных
Примеры учебных затуации
проблем
дач, направленных на
разрешение ситуационных проблем
1.Выбор формы пред- 1.Наличие противоречия 1.Проанализировать
ставления
результатов между многообразием внешние и содержаисследования.
форм представления ре- тельные характеристи2.Подготовка
доклада/ зультатов научных ис- ки форм представлереферата.
следований и необходи- ния научных результа3.Курсовое/дипломное
мостью выбрать одну из тов; соотнести их с
проектирование
них.
результатами
соб2.Противоречие между ственного исследовабольшим объемом ин- ния; определить криформации, отраженной терии выбора оптив докладе, и лимитом мальной формы.
времени, отпущенного 2.Составить план сона его представление.
общения, разбить доклад на блоки согласно плану; составить
тезисы доклада в соответствии с планом;
подготовить
иллюстративный материал,
дополняющий содержание тезисов.
Специалист–теоретик
1. Системный анализ общепрофессиональных образовательных и физкультурно–спортивных знаний
Примеры возможных сиПримеры возможных
Примеры учебных затуации
проблем
дач, направленных на
разрешение ситуационных проблем
1.Экстраполяция обще- 2.Неспособность
оце- 2.Сформулировать
правовых (общепсихоло- нить значение опреде- сущностные характегических, общепедагоги- ленного педагогическо- ристики педагогичеческих) знаний в профес- го подхода для образо- ского подхода; высиональную сферу.
вательной практики.
явить спектр ре2
3
4
2.Обоснование
достоинств/недостатков
различных педагогических
подходов.
3.Выбор способов восстановления благоприятного микроклимата в
учебном коллективе.
3.Многообразие причин
разрушения благоприятного микроклимата в
учебном коллективе.
шаемых с его помощью образовательных
задач; выявить формы
и методы его реализации; определить преимущества форм и методов и трудности их
применения.
3.Конкретизировать
возрастные и гендерные
характеристики
учебного коллектива;
выявить соответствующие психофизиологические особенности
учащихся; на этом основании
определить
возможные причины
возникновения межличностных конфликтов; выявить психолого–педагогические
способы разрешения
конфликтов.
2. Применение общепрофессиональных образовательных и физкультурно–
спортивных знаний
Примеры возможных сиПримеры возможных
Примеры учебных затуации
проблем
дач, направленных на
разрешение ситуационных проблем
1.Экстраполяция обще- 1.Наличие противоречия 1.Подобрать общепепедагогических методов между относительной дагогические примеры
в сферу ФК и С.
абстрактностью педаго- способов реализации,
2.Выбор стратегии соци- гических методов и кон- задач
и ситуаций
ально–правовой защиты кретностью деятельно- применения общепеучащихся.
сти учителя ФК и С.
дагогических методов;
3.Выбор методов педаго- 2.Недостаточность зна- выявить основные хагической
поддержки ний из области прав ре- рактеристики педагоучащихся/воспитанников. бенка.
гических
ситуаций;
подобрать аналогичные ситуации, относящиеся к процессу
физического воспитания учащихся, определить спе2
3
4
1
цифические средства
их решения; конкретизировать задачи и
способы реализации.
2.Проанализировать
содержание Конвенции о правах ребенка;
определить нарушаемые права и способы
их защиты.
Роль
Функции
Специалист–практик (работник)
1. Учителя физической культуры и спорта
Примеры возможных сиПримеры возможных
туации
проблем
1.Организация воспитательного мероприятия.
2.Планирование
урока
ФК.
3.Организация активной
работы учащихся на уроке.
4.Диагностика актуального уровня физического
развития учащихся.
2. Тренера по спорту
Примеры возможных ситуации
2
2.Наличие противоречия
между
коллективной
формой
организации
физического воспитания
школьников и необходимостью индивидуального подхода к учащимся.
3.Один из учащихся отказывается заниматься
на уроке физической
культуры.
Примеры возможных
проблем
3
Примеры учебных задач, направленных на
разрешение ситуационных проблем
2.Выявить учащихся,
особо нуждающихся в
индивидуальном подходе к обучению; проанализировать
средства и методы физического воспитания, соответствующие учебному плану; выбрать
те из них, которые
предполагают
возможность индивидуальной работы с учащимися.
3.Определить возрастной и гендерный состав учебного коллектива, выявить соответствующие
психофизиологические
особенности; подобрать
способы
выявления
причин отказа учащегося от работы на уроке и соответствующие
возможным причинам
способы выхода их
ситуации.
Примеры учебных задач, направленных
4
на разрешение ситуационных проблем
1
1.Организация
набора
детей в спортивную секцию.
2.Психологическая подготовка воспитанников к
соревнованиям.
3.Организация
выезда
воспитанников на соревнования.
4.Планирование индивидуальной работы с воспитанниками.
1.Проблема заключается
в том, что в секцию ребенок пришел заниматься в январе, хотя тренировочные занятия в детско-юношеских
спортивных школах обычно
начинаются в сентябре.
2.Наличие противоречия
между многообразием
средств и методов психологической подготовки и конкретными физиопсихологическими
характеристиками учебно–тренировочной
группы.
1.Выявить принципы и
закономерности организации
начального
этапа спортивной подготовки, условия ее
эффективности; определить, какое решение
должен принять тренер; обосновать порядок дальнейшей работы тренера.
2. Выявить средства и
методы психологической
подготовки
спортсменов к соревнованиям; определить
возраст воспитанников, их психологические особенности, связанные с видом спорта; на этом основании
выбрать наиболее эффективные
способы
психологической подготовки.
Примеры возможных ситуаций
Примеры возможных
проблем
1. Организация самостоятельной работы студентов.
2. Руководство исследовательской
деятельностью студентов.
3. Осуществление собственных научных исследований.
1.Систематическое невыполнение студентами
заданий для самостоятельной работы (домашних заданий).
2. Низкая мотивированность студентов, отсутствие интереса к исследовательской деятельности
Примеры учебных задач, направленных на
разрешение ситуационных проблем
1. Разработать систему
критериев оценки самостоятельной работы
студентов; подобрать
возможные поощрения
и наказания за самостоятельную работу и
дифференцировать их
по выбранным основаниям (критериям);
оформить систему
4
2
3
3. Педагога высшей школы
1
поощрений и наказаний за самостоятельную работу.
2. Разработать опросник,
позволяющий
определить
степень
интереса студентов к
исследовательской работе,
область их
научных
интересов,
возможные стимулы
исследовательской деятельности; провести
анкетирование и определить наиболее предпочтительные
для
каждого предметные
области исследований
и способы актуализации
познавательной
активности студентов.
4. Организатора физкультурно–рекреационной деятельности
Примеры возможных сиПримеры возможных
Примеры учебных затуаций
проблем
дач, направленных на
разрешение ситуационных проблем
1.Изучение потребности 2.Недостаточность зна- 2.Разработать опроснаселения в физкультур- ний о физкультурно– ник, позволяющий выно–рекреационных услу- рекреационных потреб- явить физкультурно–
гах.
ностях населения.
рекреационные
по2.Пропаганда активного 3.Отсутствие организа- требности и предпоотдыха.
ций, занимающихся ор- чтения
населения;
3.Планирование
физ- ганизацией досуга насе- провести социологикультурно–
ления.
ческий опрос; выявить
рекреационной деятельнаиболее предпочтиности.
тельные для граждан
виды активного отдыха.
3.Определить формы
проведения
досуга,
относящиеся к сфере
ФКиС; выявить возможности учителя ФК
по организации соответствующих
мероприятий; подго4
2
3
1
товить план рекреационной деятельности и
сценарий конкретного
мероприятия.
5. Руководителя физкультурно–спортивной организатора (физкультурно–
спортивного менеджера)
Примеры возможных сиПримеры возможных
Примеры учебных затуации
проблем
дач, направленных на
разрешение ситуационных проблем
1.Выбор методов стиму- 2.Наличие противоречия 2.Определить
конлирования деятельности. между множеством воз- кретные цели приня2.Выбор
оптимального можных решений и тия решения; проанауправленческого реше- необходимостью
вы- лизировать возможные
ния.
брать оптимальный ва- варианты решения с
3.Определение критериев риант.
точки зрения их соотэффективности деятель- 3.Наличие противоречия ветствия целям, выности организации.
между оценкой качества брать наиболее адекработы физкультурно– ватное.
спортивной организации 3.Подобрать критерии
ее руководителями и оценки эффективности
потребителями.
работы организации ее
руководителями;
определить ожидания
потребителей;
сравнить две группы показателей.