Формирование культуры восприятия лирического произведения

Муниципальное образовательное учреждение Юшинская основная школа
Cычёвского района Смоленской области
Методическая разработка
Долотовской Ирины Петровныучителя русского языка и литературы
СОИУУ
2009
Содержание
стр.
Введение……………………….…………………………………………….3
Ι.Взаимосвязь восприятия и анализа лирических произведений на уроках литературы ………………….…………………………4
1. История вопроса………………….………………………………………4
2. Психологи о восприятии поэтической формы……………………...…..9
3.Приемы изучения восприятия..………………………………………......12
4. Аспекты восприятия…………………………………………….….……12
5. Типы восприятия…………………………………………………..…….13
6.Классификация видов анализа………………………………………...…14
ΙΙ. Принципы школьного анализа лирического произведения….….15
1.Лирическое произведение…………….………………………………….15
2. Этапы восприятия лирического произведения……………………..….19
3.Внимание к слову……………………………………………....…………22
4.Особенности организации уроков по изучению
лирики в 5 - 9 классах в условиях классов малой наполняемости…………………………………………………………………………….23
ΙΙΙ. Восприятие и анализ лирического произведения в 5-9 кл.
в условиях классов малой наполняемости……………………………..26
1.Система работы……………………………………………………...........26
2.Место лирики в программе и учебниках В.Я.Коровиной……………....42
3.Новые подходы к школьному анализу поэтического текста…..……….43
4.Планирование изучения лирических произведений в 5-6 классах…..48
ΙV. Результативность…………………….……………….……………….61
Заключение…………………………………………………………………67
Литература……………………………….……………….………….……..68
Приложения………………………………..………………………………...70
Приложение №1
Приложение №2
Приложение№3
Приложение №4
Приложение№5
Приложение №6
Приложение№7
Приложение №8
Приложение№9
Приложение№10
Приложение№11
Введение.
Как отражение явлений действительности литература была бы неполной без лирического рода, так и школьное гуманитарное образование без изучения лирики не могло бы
в полной мере выполнить стоящую перед ним задачу – быть средством формирования
гармонично развитой личности.
Лирическая поэзия – важный элемент школьного курса литературы. Она приобщает к
духовному богатству народа, формирует нравственный мир, обогащает опытом восприятия жизни в самых многообразных её проявлениях.
Являясь высшим выражением духовной культуры народа, она играет чрезвычайно
важную роль в формировании гуманистических идеалов и эстетических потребностей
личности, особенно в период её становления и развития. Отражая тонкие и сложные движения души, лирическая поэзия открывает младшим школьникам величие цели и смысл
гуманистических устремлений человека, нелегкие пути его к добру, красоте и правде.
Глубина чувства, отраженная в лирическом произведении, побуждает читателя пристальнее вглядываться в человека, глубже понимать окружающий мир.
Лирические строки, воспринятые сердцем, делают нас лучше, отзывчивее, благороднее. Подлинная поэзия проникает в самые сокровенные уголки сознания. Она расширяет
духовные горизонты, формирует способность понимать нравственную ценность личности,
умение сопереживать.
Особое значение лирики заключается в её способности доходить до самых тайных
глубин душевного мира ученика и оставлять в нём неизгладимый след.
Как справедливо полагает В.В. Кожинов, «уступая повествованию в широте воздействия на мир, лирика… превосходит его по глубине проникновения в духовную жизнь
народа, которому она принадлежит. Лирика – это единственный вид искусства, который
человек может целиком и полностью «вобрать» в себя, превратив лирическое произведение или хотя бы его фрагменты в неотъемлемую частицу своего сознания».
Большое воспитательное значение имеет и работа над пейзажной лирикой.
Острее почувствовать с помощью слова поэта удивительную красоту родной природы и в
то же время её хрупкость, ранимость, иногда беззащитность перед наступлением техники,
сердцем понять, что природа нуждается во внимании, бережном отношении, помощи и
защите со стороны каждого человека и всего общества, так важно в возрасте, когда закладываются устои нравственности.
В наше время, когда воспитание культуры чувств молодых людей рассматривается
общественностью как задача не меньшей важности, чем овладение достижениями современной науки, социальная роль лирики возросла.
Вот почему и теоретическая разработка проблем формирования восприятия лирического творчества приобретает практическую значимость.
Исследованию специфических особенностей лирики как особого искусства посвящены работы таких ученых, как Палкин М.А., Сильман Т.И., Поспелов
Г.Н., Огнев В.Ф., Михайлов А.А. и др. Вопросы методики работы над лирическими стихотворениями рассматриваются в трудах Ушинского К.Д.,
Бунакова Н.Ф., Стоюнина В.Я., Каноныкина Н.П. и ЩербаковойН.А., Сальниковой
Т.П. и др.
Актуальность работы состоит в том, что именно в школе посредством лирики мы
можем научить видеть прекрасное в обыденном, то, что не замечается. Но самое главное,
именно лирика может научить ребят таким чувствам как нежность, любовь, сострадание,
радость, сопереживание. Поэтому сейчас немаловажно уделять внимание поэзии, изучению лирических произведений в школе. При всей кажущейся простоте изучение лирического произведения в школе требует от учителя большого литературоведческого такта и
методического мастерства. В нём нет широкого изображения событий или действий героев.
Лирическая поэзия отражает жизнь специфическими, только ей доступными средствами. Поэтому попытка перенести на анализ лирического произведения методы и приёмы
изучения эпического произведения приводит к обеднению восприятия поэзии. Лирика
может стать средством духовного обогащения и нравственного воспитания учащихся
только в том случае, когда они научатся понимать её идейно-эстетическое богатство, воплощенное в специфической форме лирического монолога. Этим обосновывается актуальность темы данной работы.
Цель данной методической разработки - на основе анализа научной и методической
литературы и многолетней практики обосновать и разработать методику формирования
культуры восприятия лирического произведения в 5-9 классах малокомплектной школы,
учитывающую особенности поэтического языка, способствующую углублению восприятия лирического произведения и развивающую эмоциональную сферу учащихся 5-9 классов в процессе изучения лирики.
Одновременно мною исследуется процесс усвоения лирических стихотворений учащимися сельских школ (классы с малой наполняемостью).
Работа осуществлялась в следующих направлениях:
1. Исследование литературоведческих основ изучения лирических стихов.
2. Исторический обзор методики работы над лирическими стихами.
3. Раскрытие особенностей восприятия лирических произведений школьниками 5-9 классов.
4. Разработка методических рекомендаций.
Работая учителем русского языка и литературы и наблюдая за процессом формирования культуры восприятия лирического произведения, я убедилась в чрезвычайной важности этого вопроса: вопрос формирования культуры восприятия лирического произведения учащихся стоит чрезвычайно остро, дети зачастую «неэмоциональны», не могут выразить своих чувств, что вызывает тревогу и у учителей, и у родителей, и у общественности. Учителя, методисты настойчиво ищут причины этого неблагополучия, чтобы принять меры по их устранению, но успехи в этой области пока скромны. Говоря о проблеме
формирования культуры восприятия лирики, я имею в виду следующие вопросы: что такое восприятие, как он формируется у школьников, как формируется от класса к классу
культура восприятия, какими приёмами следует развивать формирование культуры восприятия лирики на уроках литературы. Решение этих вопросов, несомненно, позволит
учителю успешнее работать на уроках литературы.
Ι. Взаимосвязь восприятия и анализа
лирических произведений на уроках литературы
1. История вопроса
Восприятие читателем-школьником литературного произведения - это сложный творческий процесс, опосредованный всем жизненным, эстетическим, читательским и эмоциональным опытом ученика. Соотнесенность процесса чтения и изучения литературы не
раз отмечалась и в психологии, и в методике (исследования В. В. Голубкова, А. Н. Леонтьева, П. М. Якобсона, Н. И. Кудряшева, О. И. Никифоровой, Н. О. Корста, Н. Д. Молдавской, В. Г. Маранцмана, О. Ю. Богдановой).
Столь актуальная в настоящее время проблема восприятия литературы (лирики в частности) читателем-учеником волновала исследователей давно. Богатые традиции отечественной методики и практики преподавания являются основой поисков современных
ученых и учителей-практиков.
В решении проблемы восприятия и анализа произведения искусства слова современная методика опирается на прогрессивные идеалы методистов XIX столетия. На
заре возникновения отечественной методики преподавания литературы, в середине прошлого столетия, Ф. И. Буслаев (Буслаев Ф. И. О преподавании отечественного языка. - М.,
1844) выдвинул положение о необходимости чтения текста, т.е. наполнил сам анализ произведения (хотя и ограниченный филологическим разбором) конкретным содержанием.
Прогрессивные идеалы методики прошлого с наибольшей силой раскрываются в
трудах В. Я. Стоюнина (Стоюнин В. Я. О преподавании русской литературы. - СПб.,
1864). Как и В. И. Водовозов (Водовозов В. И. Словесность в образцах и разборах с объяснением общих свойств сочинения и главных родов прозы и поэзии. - СПб., 1868), он
стремился раскрыть идейно-воспитательное и познавательное богатство литературных
произведений. Основной задачей анализа В. Я. Стоюнин считал раскрытие идеи, воплощенной в образной форме. Он дал в своей книге блестящие образцы конкретных разборов,
отправной точкой которых он часто выбирал композицию или сопоставление образов. В.
Я. Стоюнин, хотя и оставлял нередко в стороне эстетическую сторону анализа, учил понимать единство формы и содержания, органическую связь частей с целым, не терять
"общей нити произведения". Его мысли о необходимости исторического подхода к произведению так же важны для современной науки, как протест В. И. Водовозова против учителей - "беллетристов", любителей так называемого "имманентного" чтения, - рецидивы
которого отмечались в 20-е и 50-е гг. настоящего столетия. В. И. Водовозов сделал попытку рассмотрения литературных произведений по родам и жанрам.
Поборником этико-эстетического воспитания средствами литературы во второй половине прошлого столетия выступил В. П. Острогорский (Острогорский В. П. Беседы о преподавании словесности. - М., 1885). Он отмечал, что мало развивать рассудок и память
ученика - надо воспитать "эстетический вкус, добрые чувства и живое воображение".
Острогорский одним из первых предпринял попытку классифицировать методы преподавания словесности и назвал два метода: сократический (чаще в форме беседы) и академический (в форме лекции или рассказа учителя). Его заботы о литературной начитанности,
об усовершенствовании речи учеников, его советы по выразительному чтению, о внеклассном чтении дороги современному учителю-словеснику, Его рекомендации к подготовке
и написанию сочинений, его призыв воспитывать в учениках "нравственную порядочность" помогают понять, насколько прочные и серьезные традиции развивает наша методическая наука.
В 50-е гг. критиковался "растянутый" анализ лирических текстов, в процессе которого утрачивались возможности эстетического и эмоционального воздействия на читателей. Не меньшее зло представляли попытки совсем отказаться от анализа.
В 60-80 гг. были основательно исследованы принципы, пути, методы и этапы школьного анализа (В. В. Голубков, А. И. Ревякин, Н. И. Кудряшев Н. О. Корст, Е. В. Квятковский, М. Г. Качурин, Т. Ф. Курдюмова, З. Я. Рез, Т. В. Чирковская, Р. Ф. Брандесов, В. Г.
Маранцман, И. Д. Хмарский, Н. А. Демидова, Е. А. Маймин, Т. Г. Браже, Ю. И. Лыссый,
Л. В. Тодоров, М. А. Цейтлин, Н. А. Соснина, Г. Н. Ионин, В. П. Медведев, Н. А. Соболев,
С. Н. Юзбашев и другие).
Н. О. Корст дает методологическое обоснование процесса анализа лирики, подчеркивая значение этапа первоначального восприятия, анализа и синтеза, без которого невозможно применение знаний в практической деятельности. Н. И. Кудряшев исследовал взаимосвязь методов обучения в процессе преподавания литературы, их воздействие на культуру восприятия, нравственные и эстетические чувства. В анализе лирического произведения целостность и проблемность являются, по мнению многих исследователей, необходимыми качествами.
В настоящее время проблема восприятия лирики изучена в различных аспектах: основные особенности и этапы восприятия стихотворений различных жанров, возрастные
особенности восприятия читателя-школьника, структура читательского восприятия, взаимосвязь восприятия и анализа произведения (работы О. И. Никифоровой, А. М. Левидова,
А. А. Леонтьева, З. Я. Рез, Л. Г. Жабицкой, Л. Н. Рожиной, П. М. Якобсона, М. М. Варшавской, Н. А. Демидовой, М. Г. Качурина, Е. В. Карсаловой, В. Г. Маранцмана, Т. Д. Полозовой и др.).
Именно последний аспект — взаимосвязь первоначального восприятия текста стихотворения и его последующего углубления в процессе анализа — представляется нам осо-
бенно актуальным. В этом вопросе много нерешенного, спорного, дискуссионного, а, следовательно, велико поле деятельности любого методиста или учителя, заинтересовавшегося этой проблемой. Тем более что вариативные программы по литературе ориентируют
преподавателя-словесника на совершенствование содержания уроков, на развитие у учащихся способности наслаждаться лирическими произведениями, на обогащение их духовного мира, формирование нравственных идеалов.
Преподавателю-словеснику следует не просто учитывать в учебном процессе характер
ученического восприятия, а стремиться активно на него воздействовать, используя для
этого оптимальные варианты анализа лирического произведения.
Неповторимая ценность лирики состоит в том, что, воспринимая и запоминая лирическое стихотворение, читатель отождествляет себя с лирическим героем: он не созерцает, а
творит новый художественный мир, в котором факты реальной жизни обогащаются фантазией, а поэтический вымысел закрепляет впечатления повседневного бытия. Тем самым
личный духовный опыт читателя (учащегося) приобщается к духовному опыту всего человечества.
В словаре психологии под редакцией А.В.Петровского, М.Г. Ярошевского даётся следующее определение восприятия: «Восприятие - целостное отражение предметов, ситуаций и событий, возникающее при непосредственном воздействии физических раздражителей на рецепторные поверхности органов чувств»[22,66].
Р.С.Немов характеризует восприятие как «процесс приёма и переработки человеком
различной информации, поступающей в мозг через органы чувств. Завершается формированием образа»[17,549].
Проблеме восприятия художественной литературы и лирики (как рода литературы)
посвятила свою книгу О.И.Никифорова. В «Психологии восприятия художественной литературы» в основном идёт речь о психологических особенностях процесса восприятия,
его механизмах и условиях более глубокого, верного и тонкого восприятия. Читателю
процесс восприятия лирики представляется простым, т.к., по мнению О.И.Никифоровой,
«обычно он протекает непосредственно, и только в затруднительных случаях становятся
осознанными те или иные операции воображения или умственные действия»[18,6].
В процессе восприятия поэтического текста О.И.Никифорова различает три стадии. К
первой стадии, она относит непосредственное восприятие произведения, т.е. «воссоздание
и переживание образов произведений». Автор выделяет ведущие процессы, так, например,
на этой стадии ведущим является процесс воображения. «При непосредственном восприятии при чтении произведения имеют место мыслительные процессы, но они должны быть
подчинены воссозданию образов и не подавлять эмоциональности восприятия произведения. При чтении произведения те или иные образы, особенно при чтении с перерывами,
обычно вызывают у читателя определенные мысли - такие мысли закономерны и не убивают эмоциональности восприятия. Мыслительные процессы необходимы, чтобы понять
при чтении мысли, имеющиеся в произведении, но должны включаться читателем в общий эмоциональный и образный строй произведения. Мысли должны восприниматься в
их эстетической выразительности»[18,7-8].
Вторая стадия, по О.И.Никифоровой, - это понимание идейного содержания произведения. На этой стадии ведущим, как она считает, является мышление,
«но поскольку оно оперирует с тем что было эмоционально пережито, оно не убивает
эмоциональности восприятия произведения, а её углубляет.
Третья стадия восприятия - влияние лирического произведения на личность читателей
как результат восприятия произведения»[18,8].
О.И.Никифорова различает также следующие стороны в процессе восприятия: непосредственное восприятие произведения (воссоздание его образов и их переживаний), понимание идейного содержания, эстетические оценки и влияние на людей как последствие
восприятия произведений.
«Все эти стороны взаимосвязаны, но в то же время их механизмы отличаются друг от
друга»[18,6]. Поэтому автор видит необходимость в отдельном рассмотрении каждого из
этих процессов.
О.И.Никифорова выделила три основные стороны проблемы непосредственного восприятия поэтического текста: роль представлений в непосредственном восприятии произведения, основные особенности процесса восприятия произведения и механизм непосредственного восприятия лирики.
Вопрос о роли представлений имеет не только теоретическое, но и практическое значение. От его решения зависит, как верно считает О.И.Никифорова, нужно или нет обучать читателей умению правильно представить себе образы произведения. В данной книге
подчеркнуто: «большая часть действительно субъективных, не соответствующих тексту
читательских представлений объясняется неумением многих читателей правильно воспринимать текст… По самой своей сущности и назначению читательские представления
должны соответствовать тексту, т.е. быть объективными. Возникновение таких представлений предполагает умение анализировать стихотворный текст.
Поэтому у людей, не владеющих им, могут возникать субъективные, несоответствующие образам текста первичные представления… Объективное содержание в читательских представлениях является средством познания образов текста, а индивидуальный,
субъективный момент в них обуславливает живость и интимность переживаний этих образов»[18,13].
О.И.Никифорова говорит о некоторых особенностях непосредственного восприятия
лирических произведений: одна из этих особенностей - то, что «на всех этапах чтения
произведения восприятие всегда целостно, несмотря на то, что само произведение расчленено на элементы, расположенные последовательно во времени.
Другая существенная особенность восприятия - это эмоционально-волевые переживания читателей»[18,15]. Автор выделяет три их основных вида.
К первому виду эмоционально-волевой активности читателей О.И.Никифорова относит внутренние волевые действия и переживания за героев произведения. «В результате
такого содействования и сопереживания с героем читатель постигает внутренний мир самого героя произведения. Здесь эмоционально-волевые процессы являются средством
эмоционального познания лирических персонажей»[18,15]. Второй вид переживаний, по
мнению автора, составляют личные читательские эмоционально-волевые реакции. Они
содержат в себе элемент непосредственной, эстетической оценки. Третий вид эмоциональных переживаний и волевых реакций образуют, как считает О.И.Никифорова те, которые «вызываются восприятием через произведение личности автора. Читая стихотворение, мы чувствуем его автора, у нас создается, хотя еще и довольно смутное, представление о его личности, его отношении к действительности, о его мастерстве и идейной тенденции. И это представление о поэте порождает в нас определенное эмоциональное активное отношение к нему» [18,16].
О.И.Никифорова затрагивает вопрос о формировании вышеуказанных механизмов.
«Механизм творческой активности формируется сам собою и очень рано, уже в младшем
возрасте, так как он есть не что иное как перенесенный из обычной жизни в восприятие
лирики механизм понимания целенаправленного поведения людей и их взаимоотношений… Механизм же образного анализа текста сам собою в процессе жизни не формируется, его нужно специально формировать и при этом требуются определенные усилия со
стороны детей. Не умея анализировать особенности лирического текста, кроме основных
поступков героев, многие дети начинают пропускать в произведении все, их затрудняющее. Такой способ чтения у них закрепляется и сохраняется и тогда, когда они становятся
взрослыми… При таком восприятии поэтического текста почти всегда рано или поздно
наступает разочарование в нём, утрата интереса к стихотворениям, так как сюжетных ситуаций существует не так много, и кажется, что книги повторяют одно и то же»[18,46].
Художественное восприятие - это глубоко творческий процесс, который поддается
управлению и совершенствованию. О возможности влиять на восприятие лирического
произведения указывает и А.М.Лисовский в пособии для учителя «Изучение лирики в
школе». А.М.Лисовский против высказываний типа: «Пушкин правдиво описывает
осень», «В стихотворении реалистически изображена природа Кавказа»; «Некрасов правдиво описывает жизнь крестьян» и т.п., т.к. если исходить из того, что поэт просто что-то
описывает, то складывается и соответствующая установка на восприятие: перечисляются
признаки осени, называются картины природы - вне постижения авторской позиции. «А
это уже противоречит самой сути лирики как искусства слова» [14,7]. «Предмет, явление,
факт, вовлеченные в сферу лирического произведения, - это не слепок действительности.
Изображенные в стихотворении, они не равны самому явлению - лирическое изображение
больше изображаемого, т.к. в нем присутствует человек с его отношением к жизни. И если
мы читаем стихи, представляя изображенное, а не изображение, то не в состоянии воспринять позицию автора» [14,10].
Л.В.Тодоров в книге «Работа над стихом в школе» высказывает мысль о неспособности целостного восприятия художественной формы поэтического произведения у школьников до 13-15 лет. «До этого периода различные средства стиховой выразительности хотя и воспринимаются учащимися, но до известного предела, а некоторые стороны стихотворной формы на определенной возрастной ступени вообще не воспринимаются» [27,33].
Л.В.Тодоров выделил три основных типа восприятия поэтических произведений. К
первому типу, по его мнению, относятся дети, у которых развито чувство стиха (на класс
обычно приходится 4-5 человек). В подобных случаях стихи уже при первом чтении (даже
про себя) воспринимаются в их эстетической значимости. Такой ученик после внимательного прочтения стихотворения вполне выразительно, с верной акцентировкой декламирует его.
Л.В.Тодоров подчеркивает, что эта способность к восприятию стиха не обязательно
сочетается с другими литературными способностями. Второй тип учащихся он считает
наиболее многочисленным (в классе обычно человек 20-25). Дети, относящиеся к этому
типу, лучше или хуже воспринимают стихотворение после выразительного чтения (учителя, специально подготовленного ученика или мастера художественного слова в записи).
И, наконец, к третьему типу автор относит учащихся, которые плохо воспринимают стихи. При этом он отмечает, что в числе таких учеников могут оказаться и хорошо занимающиеся по литературе. В классе может быть до 10 и более таких учеников.
Л.В.Тодоров предлагает определять эти типы учащихся по восприятию стиха с помощью письменных ответов на вопросы, бесед, чтением незнакомых стихов, выразительным чтением разобранных в классе произведений, быстротой заучивания наизусть восстановлением поэтической строчки и «ступенчатости» в знакомых и незнакомых стихах.
Для двух сильных групп характерно в целом верное восприятие поэтического колорита. Устные и письменные ответы имеют разнообразный и иногда сугубо личный характер.
Другая реакция наблюдается у третьей группы.
Отклики на стихи обычно вялы и добиться их от учащихся нелегко. Иногда это прямые признания, что стихи непоняты, что они не нравятся. Высказывания о поэтическом
произведении обычно однообразны и чаще всего представляют пересказ сюжетной линии.
Исследованием зависимости восприятия лирики от возрастных групп учащихся занимались З.Я.Рез, Н.Д.Молдавская, В.Г.Маранцман и др. Каждый их них шел своим путем, но результаты их работы во многом сходны. Так, например, исследователи сходятся
на мысли, что до старших классов некоторые учащиеся стоят на ступени наивнореалистического восприятия поэзии. «Однако различные уровни восприятия лирики учащимися заметны уже с 4 класса» [2,42]. Вот что думает по этому поводу З.Я.Рез: «Одни
учащиеся склонны к восприятию образно-эмоциональной стороны произведения, других
привлекает интеллектуальная содержательность стихотворного текста. С 7 класса более
важными становятся субъективные моменты (читают с прямым переносом на себя). Опас-
ность такого отношения к лирике в том, что может сформироваться потребительское отношение к поэзии, выбираться будет то, что касается лишь самого ученика… С возрастом
и литературным образованием у учащихся старших классов формируется сознательное
эстетическое отношение к лирике, происходит окончательное отступление от «наивного
реализма» (при условии, что в классе ведется планомерная работа по воспитанию самостоятельности учащихся, по развитию их воображения)»[25,7].
2.Психологи о восприятии поэтической формы
В психологической литературе развитие восприятия поэтической формы в подростковом и юношеском возрасте рассматривается в контексте изучения детской или подростковой одаренности и эстетического развития. Выделяемые исследователями показатели
развития
эстетического
восприятия можно разделить на три
группы.
1. Социологические - показатели литературного вкуса. Здесь обычно выясняются любимые
поэты
и
поэтические
произведения,
мотивы
их
предпочтения.
2. Педагогические - это средние оценки по литературе, экспертные оценки сочинения по
картине,
по
поводу
музыкального
или
литературного
произведения.
3. Психологические - различные факторы запоминания, понимания, эмоционального акцентирования деталей поэтического текста.
Восприятие поэтических текстов безусловно зависит от самих этих текстов и в то же
время определяются возрастными особенностями воспринимающих их субъектов. Основной массив факторов определяется непосредственностью восприятия учащихся. Оно
больше ориентируется на непосредственные чувственные данные, чем на собственные
понятия и представления о поэзии, хотя последние также отчасти определяют их восприятие. Так, чем больше подростку нравится стихотворение, тем полярнее его оценки по
шкалам, тем больше факторов выделяется в его семантическом пространстве восприятия
данного текста. Первое впечатление подростков при восприятии поэтических текстов - это
оценка их эмоциональности, причем она опирается как на содержание, так и на элементы
формы текста.
Восприятие поэзии в подростковом возрасте опирается непосредственно на чувственные характеристики поэтической формы: особенности ритма, его разнообразие, фонетику, звуковые связи и созвучия - и измеряет их. Так, например, восьмиклассники воспринимают содержание поэтического произведения, но слабо осознают его связь с особенностями формы.
Метроритмическая структура поэтического текста облегчает понимание стихотворения. Об этом свидетельствуют факты затруднения понимания текста в связи с перестановкой в нем слов. Эксперимент, описанный Г. А.Емельяновым[8,39], проверяет гипотезу о
наличии семантического ореола метра при помощи сопоставления поэтических текстов
разных размеров. В эксперименте детям было предложено прослушать аудиозаписи стихотворений: Вырыта заступом яма глубокая" И.Никитина-трехдольник (дактиль); "Но в
камине догорели угольки" А.Блока-четырехдольник; "Мне вечор, младой, скучен терем
был" И.Бунина-пятидольник; В дымке-невидимке" А.Фета – шестидольник. Восприятие
трехдольника (дактиля) И.Никитина - самого легкого размера в нашем эксперименте наиболее сильно меняется при его разрушении. Этот размер воспринимается учащимися
как наиболее простой. Несколько более сложен в глазах подростков шестидольник - стихотворение А.Фета. Этот размер является составным, он сложен из двухдольного и четырехдольного размеров. Он менее всего меняется в результате экспериментальных воздействий.
Наконец, стихотворения А.Блока и И.Бунина воспринимаются учащимися в равной
степени как еще более сложные размеры. Эти размеры близки по своему ритмическому
рисунку к разговорной речи: четырехдольник - самый частый размер в русской поэзии, а
пятидольник называют еще "народным стихом". Поэтому экспериментальные изменения
текстов
менее
сказываются
на
их
восприятии.
В стихах ритмическая интонация обычно доминирует над логической, словам сооб-
щается
ритмическая значимость Простота ритмической структуры стихотворения
И.Никитина
обеспечивает
легкость
восприятия
его
содержания
детьми.
Отсутствие рифмы существенно снижает активность текста в глазах читателя, понижает
его выразительность.
В результате факторного анализа индивидуальных оценок поэтических текстов испытуемые были поделены на три группы. Часть учащихся VIII классов (10%) не способна дифференцировать тексты более чем по одной шкале, причем это самая примитивная шкала
оценки и сопоставления тестов - шкала наименований. Эта часть восьмиклассников способна лишь называть отдельные признаки звучания поэтической речи: глухой, звонкий,
мягкий, твердый, резкий. Большинство - 74,7% испытуемых - при оценке текста использовали три или четыре фактора. Это были в основном оценки непосредственно данных чувственных характеристик текстов, прежде всего особенности их звучания, характеристики
звуков, так как мы использовали аудиальный способ представления объектов испытуемым; затем это были оценки метроритмической стороны текста, ее разнообразия, подвижности, силы и т.д.; наконец, более субъективным включением в эту структуру нам показалась оценка этой частью восьмиклассников эмоциональности, экспрессивности текстов.
По всей видимости, им уже понятны связи этих особенностей художественной формы с
содержанием поэтического текста, поскольку они в своем семантическом пространстве
часто сближают оценки ритма и осмысленности текста, фоники и глубины его значения.
Наконец, 15,3% восьмиклассников уже в этом возрасте (13-14 лет) способны к оценке и
различению поэтических текстов по большому числу признаков. Они выделяют от пяти до
семи наиболее важных измерений поэтического текста, помимо непосредственно слышимых характеристик звуковых элементов и связей, ритмического своеобразия и смысловой
наполненности поэтической речи: это и выделение ритмических типов стихотворения,
способность воспринять экспериментальные изменения, внесенные нами в различные варианты
одних
и
тех
же
текстов.
Содержательный анализ этих факторов показал, что они распадаются на две группы.
Первая - это чаще всего четыре первых фактора восприятия стихотворения: звучание,
ритм, оценка - факторы, описывающие технические характеристики поэтической речи, а
также ее наиболее элементарные смысловые компоненты (эмоциональность).
Вторую группу факторов образуют специфические для ситуации восприятия поэзии
измерения: эстетическая оценка, красота, мелодичность, сложность речи, выразительность,
порядок,
авторство
и
др.
Соответственно этим двум группам факторов восприятия можно выделить две подгруппы испытуемых. Одни устойчиво при оценке различных поэтических текстов опираются на элементарные технические измерения и только в последнюю очередь привлекают
собственно эстетические критерии. Восприятие этих испытуемых является развитым в
техническом смысле, опирается на множество измерений, однако его нельзя назвать эстетическим.
Таких
всего
4,3%
от
общего
числа
испытуемых.
Приблизительно в два раза больше тех, кто уделяют меньше внимания техническим
характеристикам и оценивают тексты при помощи эстетических критериев (11%). Они
лучше оценивают индивидуальность стиля поэта, поэтому их восприятие текстов несколько дифференцируется, они привлекают различные эстетические критерии при оценке
разных
по
форме
текстов.
Таким образом, можно сказать, что в среднем дети способны к восприятию и использованию фонической и метроритмической структур в качестве критерия сравнения и
оценки разных стихотворений, еще не осознавая их как преднамеренный поэтический
прием, а считая их неотъемлемой частью самодостаточного поэтического текста. Литературно развитый их ровесник способен иметь пока еще нечеткое полусознательное представление об индивидуальном стиле автора. Только единицы из школьников едва узнали
одного из четырех выбранных для эксперимента нами авторов. Различные непосредственные особенности звучания, ритмического строения и подбора слов школьник уже не отно-
сит только к требованиям смыслового содержания текста, а видит в них единое целое, инвариантное повторение особенностей поэтического языка автора. Поэтому ему сразу становятся заметны тонкие изменения фонетики стиха, не ломающие его метра (отмена рифмы), либо нарушения метроритмической структуры, не меняющие словарного состава
текста.
Сопоставляя особенности восприятия поэтических текстов в подростковом возрасте и
ранней юности, мы замечаем, что в ранней юности учащиеся уже четче видят соотношение формы и содержания текста, но их восприятие еще не лишено непосредственности.
Они воспринимают произведение пока еще изнутри, хотя и осознают личность автора как
творца формы поэтического произведения. В этом смысле они в содержании поэтического
произведения разделяют сюжет и фабулу, но в форме не видят различий внешнего, композиционного и внутреннего архитектонического ее слоев.
Развитие восприятия поэтической формы в подростковом возрасте начинается с ее
композиционного аспекта, а заканчивается архитектоническим, т.е. в конце этого возраста
осознаются
связи
формы
с
содержанием.
Основное изменение в переходе от подросткового к юношескому возрасту - это качественное преобразование структуры восприятия формы поэтической речи. Критерии
оценки текстов приобретают целостный характер. Тексты оцениваются с точки зрения как
формы, так и содержания. Становится понятным назначение каждого элемента формы,
каждого ее акцента. Формируется представление о поэтическом стиле. Если в подростковом возрасте такие понятия, как форма, стиль, еще не осознаны подростком, то в юношеском возрасте они становятся активными участниками процесса восприятия.
Развитие эстетического восприятия идет не по линии количественного увеличения числа признаков поэтической формы, по которым слушатель оценивает достоинства произведения, а качественным образом меняются смысловое строение и направленность восприятия. Внутри его возникает все больше связей, оно становится более цельным.
Эстетическое восприятие всегда целостно, во всяком случае, оно стремится к завершенности и полноте. Поэтому наряду с когнитивной дифференциацией в ходе возрастного
развития восприятия идет процесс его смысловой интеграции; этот процесс закономерен и
последователен.
Таким образом, процесс развития восприятия поэзии в течение подросткового возраста
можно свести к формированию целостной осмысленной установки на выделение в тексте
и принятие внутренней архитектонической формы.
3. Приемы изучения восприятия
Существует несколько основных приемов изучения восприятия учеником прочитанного.
 Выяснение предварительных впечатлений учащихся о прочитанном.
Фрагмент урока.(5класс). Русские поэты ΧΙΧ века о Родине и родной природе.
И.С.Никитин «Утро” (учебник под ред. В. Я.Коровиной, стр.246)
Чтение стихотворения учителем.
Попробуйте закрыть глаза и представить себе ту картину, которую автор изобразил в
своем стихотворении (в этот момент можно добавить эффект запаха при помощи
парфюмерных средств).
Ваше первое впечатление о стихотворении?
Какие картины вы нарисовали себе в своем воображении?
На доске несколько иллюстраций. Есть ли среди них та, что соответствует вашему воображению? Если да, то в чем?
Каким настроением проникнуто стихотворение?
Найдите в тексте слова или образы, которые подчеркивают это настроение.
О чем это стихотворение? Как вы поняли, что о природе? О ее красоте и богатстве?
 Сопоставление первоначальных впечатлений с теми, которые формируются в ходе
анализа и на итоговых занятиях. В этих случаях используются анкеты, устные
опросы, которые могут быть включены в ход той или иной беседы с учащимися в
качестве учебных заданий (ПРИЛОЖЕНИЕ №5)
 Домашние задания опережающего характера.
Фрагмент урока . 6 класс, перед изучением творчества Н.А.Некрасова:
Домашнее задание
а) Прочитать стихотворение «Железная дорога».
б) Озаглавить части.
в) Уметь пересказывать содержание.
г) Нарисовать иллюстрации (по желанию).
д) Выучить наизусть первую часть.
 Экспериментальное исследование методом "срезов", когда от темы к теме выясняются "сдвиги" в литературном развитии учащихся, в характере их непосредственного читательского восприятия, в понимании ими различных произведений, в отношении к различным компонентам произведения, в уровнях их обобщений, эмоциональных и эстетических оценок(ПРИЛОЖЕНИЕ №1,с.78).
 Систематические наблюдения в течение учебного года или нескольких лет (См.
стр.61-64).
4. Аспекты восприятия
Данные многочисленных исследований и наблюдений за деятельностью учащихся позволяют сделать ряд выводов о своеобразии восприятия литературы учащимися различного
возраста.
Школьника младшего возраста интересуют чаще всего отдельные яркие эпизоды, его
суждения о поступках героев книг бывают категоричными, иногда односторонними, но,
как правило, эмоционально окрашенными. Младшие школьники оказываются захваченными сопереживанием особенно любимым героям.
Подростка интересует человек как носитель определенных свойств личности. От
"включения" в жизнь произведения он постепенно переходит к его объективному восприятию, у школьников-подростков растет круг осознаваемых моральных свойств личности
человека, появляется интерес к формированию его характера, мотивов его поведения. Однако подросток не всегда умеет оценить личность литературного героя в целом, учесть и
взвесить различные обстоятельства и мотивы его поведения. Большинство ученых убеждены в необходимости сохранить наивно-реалистический этап восприятия учеников V —
VII классов, так как осознание подростками художественной, эстетической ценности произведения наступает, как правило, в VIII — IX классах.
Ученики старшего школьного возраста проявляют интерес к сложному внутреннему
миру героя, стремятся познать творческое мировосприятие автора. В юношеском возрасте
увеличивается стремление понять мировоззрение человека, сущность моральных свойств
его личности. Большинство школьников X — XI классов способны оценить художественную значимость произведения, использовав в своих оценках обобщения эстетического характера. В целом старшему школьному возрасту присуще желание систематизировать
свои впечатления от прочитанного, поняв его как единое целое. Ряду учащихся свойственна чрезмерная логизация прочитанного в ущерб способности эмоционально воспринять текст (См. стр.61-64).
5. Типы восприятия
Вопрос о характере восприятия читателя-школьника имеет еще один аспект, связанный с
выяснением не только возрастных, но и индивидуальных возможностей учащихся. Ряд
психологов и методистов пришли к альтернативному выводу о трех основных типах восприятия школьников. В первом типе отмечается преобладание наглядных и образных
элементов, во втором - преобладание словесных и логических моментов восприятия.
Третий тип - смешанный. Каждый из трех типов восприятия характеризуется, кроме того, большей или меньшей способностью учеников к адекватному восприятию произведения при минимальной или постоянной направляющей работе учителя.
Ученики "рассудочного" второго типа легко составляют планы, активно участвуют в
работах итогового характера, но хуже работают с задания по тексту, менее чутки к художественному слову. Ученики "эмоционального" первого типа с интересом работают по
тексту произведения, улавливают характер выразительных средств того или иного автора,
но им труднее дается составление планов, работа над выводами. Знание особенностей
учащихся каждого класса очень важно для учителя, так как помогает ему правильно распределить индивидуальные задания, в нужном направлении развивать познавательные задатки и интересы учащихся.
Во всех случаях важно сохранить в ученическом восприятии не подменяемый ничем
другим элемент наслаждения, который опосредован объемом знаний и начитанностью
ученика, его эмоциональностью, а также его потребностью воспринимать произведения
искусства.
Восприятие отдельного произведения должно мыслиться как часть целого, как элемент
литературного образования учащихся, как показатель их умственного развития, социальной зрелости и эмоционально-эстетической восприимчивости (ПРИЛОЖЕНИЕ №1,с.83).
Исследование ученического восприятия в методической науке имеет главной целью
совершенствование школьного анализа литературного произведения. Н. О. Корст соотносит проблему восприятия произведения с проблемой анализа, подчеркивая необходимость
формирования в процессе изучения литературы "новых моментов" восприятия, доказывая
необходимость развивать не только эстетическое чувство, но и мышление учащихся.
Продолжая рассмотрение проблемы анализа лирического произведения важно остановиться на тех аспектах, которые касаются взаимосвязи восприятия и анализа лирических текстов.
В анализе стихотворения осуществляется полифункциональность самой методики,
т.е. он направлен на решение целого ряда задач. Сложность заключается еще и в том, что
каждый читатель строит свой собственный образ, и задача анализа — научить его этому,
только тогда читатель обретает способность к целостному восприятию искусства(ПРИЛОЖЕНИЕ №8).
6.Классификация видов анализа
Интересная идея классифицировать виды анализа принадлежит З. Я. Рез.[24,30 ]. Исследователь выдвигает вопрос о возможных основах классификации: в зависимости от того, какие компоненты произведения выбраны для более основательного рассмотрения; от
характера отношения к тексту (разбирается подробно, сжато, выборочно, целиком) и в зависимости от способа организации анализа учителем.
Можно предложить такую классификацию видов анализа, в основе которой лежит постепенное совершенствование художественного восприятия. Условно можно выделить
три вида анализа.
1 вид - связан с учетом специфики непосредственного восприятия. Чаще всего он используется на первых этапах изучения текста, а также в аудитории, не владеющей в достаточной степени читательскими умениями.
Фрагмент урока . Русские поэты ΧΧ века о Родине и родной природе. И.А.Бунин, ДонАминадо, Д.Б.Кедрин, Н.М.Рубцов. (5класс)
Следующим этапом урока о Бунине-поэте могут стать наблюдения за красками, звуками, запахами и живописными словами, которыми наполнены его стихи. До урока нескольким учащимся можно поручить подготовить для выразительного чтения такие стихи,
как "Не видно птиц. Покорно чахнет...", "Все лес и лес. А день темнеет...", "На окне, серебряном от инея...", "Гаснет вечер, даль синеет...", "Бушует полая вода..." и др., найти и
объяснить с помощью словаря непонятные слова. Затем во время чтения стихов в классе
попросить 4 группы учащихся выполнить групповые задания:
Понаблюдать и записать в тетради слова и выражения, обозначающие цвета, краски,
которые встретились в услышанных стихах.
Выяснить, какими звуками наполнены стихи Бунина. Записать эти выражения.
Попытаться ощутить, какие запахи мы можем почувствовать, читая стихи Бунина.
Записать их.
Выбрать "живописные слова" (К. Г. Паустовский) и выражения, которые помогли вам
лучше увидеть, услышать, почувствовать картины нашей Родины, дорогой сердцу Бунина России.
Одно из этих стихотворений должно быть обязательно прочитано самим учителем, не
только являясь образцом чтения и настраивая на соответствующее восприятие, но и
убеждая ученика в том, что учитель готов сотрудничать с ним, что он тоже в поиске
нужных поэтических интонаций и не заставляет ученика выполнять какую-либо работу,
а делает ее вместе с ним.
В результате этой деятельности у ребят появляются записи, которые помогут им
накопить материал для творческой работы.
Краски:
Чернеет темная листва, черные бугры, белые пары, наполнены светом, ярким солнечным
пятном, небо голубеет, вода сверкает, на окне, серебряном от инея, закат краснеет,
низы синеют, седой росой и др.
Звуки:
Убаюкан шагом конным, ветер звоном однотонным гудит-поет в стволы ружья, вода
шумит, бушует, кричат стада грачей, вода журчит, крик петухов, звон к вечерне, кукушка медленно кукует и др.
Запахи:
Пахнет сыростью грибной, день свеж, воздух нагрет, свежий запах сада, теплый запах
талых крыш, пахнет медом и др.
"Живописные слова":
Чахнет больной лес; день угрюм; солнце, бодрое от холода; по полу зайчики трепещут
ветер, мягкий и сырой, глаза тихонько закрывает; трава седой росой в лугах белеет;
сосны вереницей идут, как рать сторожевых; солнце мутное жар-птицей горит и др.
Кроме того, возможна фронтальная беседа с классом по следующим вопросам:
О чем эти стихи?
Что в них общего?
Что вас удивило и обрадовало в этих стихах?
Есть ли в этих стихах человек? Где он? Какой он? (Здесь можно дать понятие о лирическом герое).
Какой видит поэт свою Родину и чем она дорога ему?
2 вид — учитель предполагает наличие этих умений у школьников, что дает возможность
сократить время, отводимое на реализацию первого вида анализа и увеличить объем работы, связанный с формированием образных и понятийных обобщений (ПРИЛОЖЕНИЕ
№1, с.78-82).
3 вид — основной целью имеет совершенствование деятельности ученика, направленной
на овладение способами изучения литературы и, шире — общения с искусством(ПРИЛОЖЕНИЕ №1, с.70-78).
Итак, углубление восприятия учениками литературного произведения является результатом сложного воздействия всего процесса преподавания литературы на учащихся.
ΙΙ. Принципы школьного анализа лирического произведения
1. Лирическое произведение
Традиция рассматривать лирическую поэзию как самостоятельное искусство уходит в
далекое прошлое. Древние греки относили лирику к мусическим искусствам, потому что
лирические стихи тогда не говорились, а пелись под аккомпанемент музыкальных инструментов. Первоначально к лирике относили лишь те песни, которые сопровождались
игрой на лире. С освобождением лирического слова сначала от музыкального сопровождения, а затем и от мелодии лирика всё теснее сближается с другими видами словесного
творчества и сам термин приобретает расширительное значение. В широком смысле в
настоящее время в лирику включают и стихотворные, и прозаические произведения, пронизанные лирическим мироощущение. И тем не менее, как замечает М.А.Палкин «когда
говорят о лирике, то чаще всего имеют ввиду не лирическую прозу, а лирические стихи»[20,3].
Предметом внимания лирики, как и других литературных родов, является характер человека, его духовная жизнь. Лирическое произведение — это прежде всего картина внутренней жизни человека, его индивидуальных конкретных переживаний.
Лирика обращается непосредственно к чувствам человека, его духовному миру. Читая
лирические произведения, школьники учатся разбираться в человеческом характере, сокровенных движениях души, оценивать с точки зрения высоких нравственных критериев
свои поступки... Поэтому поэзия обладает большой силой воздействия на умы и сердца
людей. Особенно нуждаются в приобщении к ней и ее воздействии учащиеся старших
классов, так как именно в этом возрасте активно формируется личность, ее нравственные
и эстетические представления.
Поэтические тексты — совершенные образцы эмоционально-выразительной, образной
речи. Изучая их, учащиеся школы познают выразительные возможности языка, прямые и
переносные значения слов, их многообразные семантические оттенки и многозначность в
контексте. В этом смысле язык поэтических произведений по праву можно считать художественной речью в ее высшем воплощении.
Добиваясь эмоционального отношения учащихся к художественным произведениям и в
особенности к лирической поэзии, мы должны подумать над тем, как, при каких условиях
возникают эмоции в процессе восприятия произведений искусства и что в искусстве постигается учащимися с затруднением.
Очевидно, что восприятие художественных произведений происходит, прежде всего,
путем осмысления их, и первым необходимым условием возникновения эмоции при знакомстве с художественным произведением является глубокое понимание конкретноисторического содержания, выраженного в художественной форме.
Вместе с тем изучение лирических произведений—один из сложнейших вопросов методики. Восприятие лирики дается учащимся труднее, чем усвоение эпоса и драмы, т. к.
поэтические образы отличаются неизмеримо большей обобщенностью: каждое отдельное
слово в лирике «весомее», чем в прозаическом произведении, язык поэзии характеризует
смысловая и эмоциональная насыщенность.
В связи с этим по мнению методистов, встает вопрос о подготовке учащихся к восприятию лирики. Цель их проведения в школе, заключается в том, чтобы предупредить
трудности восприятия, эмоционально настроить учащихся, расширить круг ассоциаций,
способствовать возникновению интереса к изучаемому поэтическому произведению.
В зависимости от особенностей изучаемого произведения вступительные занятия могут носить различный характер. Поэтические произведения требуют прежде всего рассмотрения в контексте своего времени.
Иногда необходимо не только сообщить дополнительные историко-литературные сведения, но и активизировать прежние знания и впечатления учащихся.
Так, перед изучением стихотворения Пушкина «К морю»(9класс) следует вспомнить
некоторые обстоятельства жизни поэта, например: неприязненное отношение к нему
графа Воронцова, то, как остро переживал Пушкин трагическую судьбу освободительного движения на Западе. Мрачные настроения часто овладевали поэтом, он называл себя «ссылочным невольником». Перед отъездом с юга он пишет стихотворение «К морю»,
в котором прощается с морской стихией, представляющейся поэту символом свободы.
В методической литературе достаточно полно разработан вопрос о вступительном
слове и беседе, сообщающих историко-литературные сведения. Но следует помнить, что
привлечение дополнительных сведений требует чувства меры.
Не будем перечислять все известные в методике виды вступительных занятий, остановимся лишь на тех дополнительных возможностях, которыми располагает школа для
активизации первоначального восприятия поэтических произведений, в первую очередь
таких их сторон, как связь и взаимодействие литератур.
Обращение к произведениям литературы, близким по идейно-тематическому звучанию, активизирует ассоциативные связи, содействует более глубокому и полному восприятию русского поэтического произведения.
Действенный прием, повышающий эффективность вступительных занятий при изучении лирики — привлечение литературно-краеведческого материала. Литературнокраеведческий материал усиливает интерес к личности поэта, а интерес к личности поэта
обычно возбуждает интерес к его творчеству, произведениям(ПРИЛОЖЕНИЕ №11,
ММП).
Перед изучением стихотворений целесообразно провести экскурсию по историческим
местам, связанным с именем русского поэта. Если совершить такую экскурсию не представится возможным, можно принести на урок фотографии памятных мест и рассказать о
времени и обстоятельствах пребывания поэта на территории родного края учащихся. Проявление интереса или сочувственного отношения к их народу со стороны поэта вызовет
чувство любви и признательности учащихся.
При отборе словарного материала, выносимого во вступительное занятие, необходимо
учитывать значимость слова в раскрытии идейно-художественного содержания произведения. Обычно комментируются слова, несущие наибольшую идейно-художественную
нагрузку.
Фрагмент урока “Малая родина” в поэзии Николая Рубцова
Вступительное слово учителя
Родина… Отечество… Отчизна… — для нас это наша родная Россия. Но у каждого из
нас с вами, ребята, есть маленький уголок, точечка на Земле, где мы родились, сделали
первые шаги в жизнь, — это наша родина. И хотя мы это слово пишем с маленькой буквы, оно не менее значимо в жизни, чем Родина — Россия. И это место принято называть
“малая родина”.
Работа над словом
На доске написано слово “родина”.
Произнесите про себя это слово. Какие картины встают перед вашими глазами? Назовите. (Дом, речка, лес, город и т.д.)
Сегодня мы будем говорить о поэте, через творчество которого красной нитью прошла
тема России и его “малой родины”.
(Чтение учащимся стихотворения «Тихая моя родина».)
Автор этого стихотворения Николай Рубцов.
Таким образом, анализу стихотворения должно предшествовать или сопутствовать
освоение его лексики.
После вступительных занятий учитель переходит к выразительному чтению, основная цель которого сформировать первое впечатление об изучаемом произведении. Многое
зависит от того, насколько эмоционально и выразительно прочтет его учитель. Хорошее
чтение высвечивает красоту поэтического произведения, помогает постичь его эмоциональное и эстетическое содержание, ощутить интонационное и ритмическое своеобразие.
При первом знакомстве учащихся со стихотворением учитель читает его без каких-либо,
комментариев, не прерывая ими чтения. Стихотворные тексты, небольшие по объему,
лучше читать наизусть. Чтение учителя в этом случае принимает характер живого общения, и его не может заменить прослушивание исполнения мастеров художественного слова в грамзаписи, которое целесообразно использовать на заключительных занятиях.
Самый сложный и трудный в методическом отношении этап работы над поэтическим
произведением — это его анализ. Успешно проведенный анализ не убивает художественное слово, а помогает открывать в нем незаметные на первый взгляд художественные и
смысловые ценности. Разбор произведения приводит к углубленному прочтению и пониманию, т. е. «обнажению смысла там, где он не лежит на поверхности». В свою очередь,
«раскрытие смысла—это не навязанное учителем сообщение о том, что хотел показать
этим стихотворением автор, а разбор текста, работа с ним».
Идейно-художественный анализ поэтического текста — это анализ его тематики, идейного содержания, композиции, сюжета, языка и стиля—всего того, что носит название
анализа «на всех уровнях». Однако учитель не имеет возможности дать исчерпывающий
анализ всех сторон произведения. Имея в виду особенности данного стихотворения, он
определяет, на каких элементах следует остановиться и сосредоточить особое внимание.
Предметом анализа поэтического произведения может стать и его язык, и любой значимый элемент художественной структуры, и изобразительные и стилевые средства, если
они позволяют проникнуть в идейное содержание произведения. Решающее условие
успешного изучения лирических произведений заключается в правильном, методически
обоснованном выборе приемов анализа с учетом особенностей изучаемого произведения.
Своеобразие литературного произведения определяет содержание и методику анализа
произведения: «Методические приемы диктуются природой художественного произведения. Каждое произведение должно быть прочитано и разработано соответственно его природе»[15,28].
На примере анализа стихотворения А. С. Пушкина «Обвал» ( 6 класс, программа Коровиной В.Я) можно показать учащимся, как средством выражения содержания стихотворения становится ритм.
В первой строфе создается образ буйной, неукротимой горной реки, пробивающейся
через скалистое ущелье.
Дробясь о мрачные скалы,
Шумят и пенятся валы,
И надо мной кричат орлы,
И ропщет бор,
И блещут средь волнистой мглы
Вершины гор.
В первой строфе строки ритмически неоднородны. Четыре строки имеют три ударения, две строки—по два. Порывистый ритм стихотворения выражает стремительную быстроту движения. Энергично звучат мужские рифмы. Динамичный ритм создает
впечатление шумной горной реки, буйно рвущейся через ущелье. Конечно, сама по себе
ритмика не имеет непосредственного изобразительного значения. Но поэт выбрал ту
мелодию, которая наиболее соответствует описываемому. Ритмика «Обвала» привносит дополнительные эмоциональные краски в произведение, заставляя зримо ощущать
неукротимый бег разбушевавшейся реки. Ритмическое движение нарастает в следующих
строфах стихотворения, где дается описание снежного обвала. Огромная глыба неотвратимо сползает, пытаясь преградить дорогу свирепому, дикому Тереку. Движение обвала поддержано и передано ритмическим строем строк.
Оттоль сорвался раз обвал
И с тяжким грохотом упал,
И всю теснину между скал
Загородил.
- "И Терека могучий
Остановил.
В строках второй строфы количество ударений разное: в четырех строках по 3 ударения, а в 4-й и 6-й — по одному. Неоднородность ритмического звучания создает движение стиха. Так же строятся и следующие три строфы. Все ударения интонационно
обоснованы, логически подготовлены. Ритмическое своеобразие и создает тот метрический рисунок, с помощью которого поэт передает движение обвала. Мы как бы ощущаем
это нарастающее движение: сначала медленное, но зловещее дыхание снежной лавины, а
затем оглушающий грохот обвала. Этой картине соответствует ритмическая органи-
зация стиха. В резкой смене ритмов, в звукописи рифмующихся слов сила и стремительность движения.
На примере разбора ритмической организации стихотворения «Обвал» учащиеся
убеждаются, что ритм, создавая общую эмоциональную окраску речи, позволяет ярче и
полнее выступить его смысловому содержанию.
Поэтому к лирическому произведению, особенно что касается его формы, неприменимы многие приемы анализа эпических и драматических произведений, и для анализа лирики литературоведение выработало свои приемы и подходы.
В лирическом произведении мы не анализируем ни сюжета, ни персонажей, ни предметных деталей вне их психологической функции, - то есть не обращаем внимания на то,
что принципиально важно в эпосе. Зато в лирике принципиальную значимость приобретает анализ лирического героя. Лирический герой — это образ человека в лирике, носитель
переживания в лирическом произведении. Как всякий образ, лирический герой несет в себе не только уникально-неповторимые черты личности, но и определенное обобщение,
поэтому недопустимо его отождествление с реальным автором. Часто лирический герой
бывает весьма близок к автору по складу личности, характеру переживаний, но тем не менее различие между ними является принципиальным и сохраняется во всех случаях, так
как в каждом конкретном произведении автор актуализирует в лирическом герое какую-то
часть своей личности, типизируя и обобщая лирические переживания.
Стилевые доминанты лирики в области художественной речи -это монологизм, риторичность и стихотворная форма.
Лирическая речь, как правило, — речь с повышенной экспрессивностью отдельных
слов и речевых конструкций. В лирике наблюдается больший удельный вес тропов и синтаксических фигур по сравнению с эпосом и драматургией,
Самый сложный и трудный в методическом отношении этап работы над поэтическим
произведением — это его анализ.
2. Этапы восприятия лирического произведения
Следует поставить также вопрос об этапах восприятия произведения в соответствии с
этапами его изучения.
На первом этапе изучения произведения опасна поспешность, отрыв от непосредственного восприятия, стремление сделать преждевременные выводы. На вводных и ориентировочных уроках особенно важно мотивировать направленность анализа, создать интерес к работе.
Фрагмент урока. Урок литературы в 5-м классе на тему "Родная природа в творчестве русских поэтов".
Сегодня, ребята, мы продолжим с вами знакомство с творчеством русских поэтов о
природе, о родине и о самих себе.
- Чтение учителем слов Н. Заболоцкого:
В очарованье русского пейзажа
Есть подлинная радость, но она
Открыта не для каждого и даже
Не каждому художнику видна.
Мы попытаемся проникнуть в мир поэта и понять его настроение, состояние и почувствовать красоту. А говорить мы будем о стихотворении И. Сурикова “Зима”.
II. – Зима … Что ассоциируется у Вас с этим словом (снег, катание с горок, морозы…)
– На своих рисунках (обращаем внимание) вы изобразили зиму. Какие краски у Вас преобладают? (синие, белые, голубые). Почему?
– Каково настроение, созданное вашими рисунками? (радостное, приподнятое)
– А теперь закройте глаза и послушайте музыку (звучит “Декабрь. Рождество” Чайковского) Что Вам представилось? Что объединяет музыку и ваши рисунки?
- А как же поэт Суриков изобразил зиму?
- Чтение стихотворения “Зима” ученицей. Что вы представили, увидели, слушая это
стихотворение? (учащиеся называют)
III. Работа с текстом стихотворения
Итак, о чем это стихотворение? (записи в тетрадях)
1. Тема – наступление зимы
2. Идея – радость от встречи с зимой
3. Образы
Зима Солнца мало
снег кружится лес заснул
поле забелело
дни коротки
4. Композиция – состоит из 4-х строф, объединенных единой темой, каждая следующая
строфа расширяет, углубляет представление о зиме.
– Давайте перечитаем стихотворение еще раз.
– Каково настроение стихотворения? (тихая радость)
– Кто испытывает эту тихую радость (лирический герой радуется приходу зимы)
- Как же автору удалось создать такую чудную картину?
На втором этапе, когда учащиеся анализируют образы, композицию, опорные эпизоды или комментируют строки поэтических произведений, учитель ведет их к постижению
глубины авторского замысла, к пониманию как конкретного, так и обобщенного смысла
событий, образов, а также специфики художественной манеры автора(ПРИЛОЖЕНИЕ
№1, с..70-78)
Основной задачей третьего этапа - заключительных уроков - является воссоздание
целостности восприятия произведения искусства слова в соответствии с авторским замыслом и личностным пониманием прочитанного, а также активизация умений и навыков
школьников.
Фрагмент урока. 6 класс. Лирика как род литературы. Обобщающий урок.
Короткая беседа о лирике как роде литературы
1)Назовите роды литературы, которые вы знаете?
2)Чем отличается лирика от эпоса? (Выражает чувства, переживания поэта. Не изображает, а выражает. Чаще существует в стихотвор-ной форме.)
3)Что такое стихотворная речь? (Ритм, рифма, инверсия).
4)Как вы понимаете выражение "поэтический мир"? (Все стихи автора составляют
картину "поэтического мира". У каждого человека свой, неповторимый, характер, который отражается в каждом стихотворе-нии).
5)Что означает выражение лирический герой? (Лирический герой - тот, чей голос мы
слышим в стихотворении).
Учитель: У каждого поэта свой неповторимый характер, свой поэтический мир. Мы
прочитали дома много стихов, казалось бы, об одном и том же: о род-ной природе, о
кровной связи человека с родной природой. Но какие разные, непохожие голоса звучали в
них! Сегодня мы проанализируем пейзажные стихи Есенина, Бунина, Огарёва, Фета об
одном, хорошо нам всем знакомом дереве - берёзе, постараемся понять, чем и почему они
различаются.
4.Анализ стихов по группам. Выполнение иллюстраций к стихам.
1) Н. Огарёв "Кривая берёза" (отрывок)
Вопросы к стихотворению Н.П.Огарёва "Кривая берёза":
1.Каким настроением проникнуто стихотворение?
2.Что почувствовали вы, читая его?
3.Что в берёзе увидел Огарёв?
4.С чем в памяти автора связана берёза?
5.Какие стихи других авторов напомнила вам "Кривая берёза"? Почему?
6.Почему в стихотворении нет нарочитой "красивости", мало метафор, эпитетов?
7.Определите размер и рифму стихотворения, приведите примеры образных средств.
8.Подумайте, какие опорные слова следует выделить при чтении, как расставить паузы.
Подготовьтесь к выразительному чтению этого стихотворения.
2)И.А.Бунин Северная берёза"
Вопросы к стихотворению И. А. Бунина "Северная береза":
1.Каким настроением проникнуто стихотворение?
2.Что почувствовали вы, читая его?
3.Какой увидел берёзу Бунин?
4.Какие художественные средства помогают изобразить дерево как живое существо?
5.Как вы понимаете финал стихотворения? В какой символ вырастает берёза у Бунина?
6.Предложите своё название стихотворения.
7.Определите размер и рифму стихотворения, как они помогают понять замысел автора.
8.Подумайте, какие опорные слова следует выделить при чтении, как расставить паузы.
Подготовьтесь к выразительному чтению этого стихотворения.
3)А.А.Фет "Печальная берёза"
Вопросы к стихотворению А.А.Фета "Печальная берёза":
1.Каким настроением проникнуто стихотворение?
2.Что почувствовали вы, читая его?
3.Какой увидел берёзу Фет?
4.Почему берёза "печальная"? Кто её такой увидел?
5.С помощью каких художественных средств поэт показывает, что сама берёза безучастна к происходящему?
6.Какие ещё средства художественной выразительности исполь-зованы в стихотворении?
7.Определите размер и рифму стихотворения.
8.Подумайте, какие опорные слова следует выделить при чтении, как расставить паузы.
Подготовьтесь к выразительному чтению этого стихотворения.
4) С.А.Есенин "Берёза"
Вопросы к стихотворению С. А. Есенина "Береза":
1.Каким настроением проникнуто стихотворение?
2.Что почувствовали вы, читая его?
3.Рисуя берёзу, Есенин передаёт поэзию и нежность русской зимы. Какими художественными средствами поэт создал образ зимы?
4.Как красоту зимней природы дополняет берёза? Какой её увидел поэт?
5.Определите размер и рифму стихотворения.
6.Подумайте, какие опорные слова следует выделить при чтении, как расставить паузы.
Подготовьтесь к выразительному чтению этого стихотворения.
Соотнесенность этапов изучения с этапами восприятия - это и есть реальный учет
знаний психологии восприятия ученика в школьном курсе литературы. Учитель ведет
ученика от первоначального восприятия к восприятию углубленному, в котором должна
сохраниться эмоциональность непосредственного восприятия. И хотя на уроках литературы порой трудно бывает определить, где кончается чтение и начинается анализ, где кончается один этап изучения текста и начинается другой, принципиальное деление на три
этапа чрезвычайно важно, ибо на первом создается установка на осознанное отношение к
произведению, на втором анализируется сам текст, на третьем делаются выводы и обобщения, совершенствуются умения и навыки анализа.
Следует учитывать особенности восприятия читателем различных родов литературы,
что поможет четче раскрыть характер первоначального восприятия и его последующего
углубления. Основной особенностью восприятия лирики является сила непосредственного
эмоционального впечатления. Учащиеся V — VII классов более восприимчивы к лирической поэзии, чем ученики VIII - IX классов, когда у многих подростков наступает временная "глухота" к лирической поэзии. В X - XI классах интерес к лирике возвращается,
но уже в новом, более высоком качестве. Наибольшую сложность представляет восприя-
тие не только конкретного, но и обобщенного смысла поэтических образов, а также эмоциональной и смысловой роли стихотворной формы.
На уроках лирики учеников вводят в мир авторских мыслей и чувств; важно не торопиться совершить переход от единичного к ценному значению поэтического образа.
Научить школьника воспринимать лирическую поэзию - так можно сформулировать
одну из важнейших целей школьного изучения литературы.
3.Внимание к слову
В деле понимания есть один "столп", на котором все держится и который, по большому счету, не зависит от типа текста. Это знание слов и внимание к каждому отдельному
слову. Умение видеть незнакомые слова, отдавать себе отчет в своем незнании, потребность выяснять значение неизвестных слов, умение работать со словарями нужны всегда.
Может быть, вам захочется возразить: "А как же, например, читать тех поэтов, которые специально употребляют "красивые и непонятные" слова, чтобы создать настроение, и вовсе не рассчитывают, что читатель будет докапываться до смысла каждого из
этих слов?" А мы с вами и не спорим. Так тоже бывает, стихи - разные, и к каждому произведению нужен "свой подход".
Но все-таки, чтобы понять любой текст (любой, совершенно любой!), мы должны
прежде всего знать, понимать слова, которые употребил автор, иметь с автором болееменее общий лексикон, общий словарь. Не зная отдельных слов, мы рискуем либо совсем
не понять текст, либо понять недостаточно полно, либо исказить его смысл (например,
принять авторскую иронию за чистую монету).
Иногда возникает иллюзия понимания - когда текст в целом ясен и смысл отдельных слов как бы вычитывается из контекста. Перед нами строки из стихотворения
М.Ю. Лермонтова "Бородино"(5 класс, программа Коровиной В.Я.):
Ну ж был денек! Сквозь дым летучий
Французы двинулись, как тучи,
И все на наш редут.
Слово редут однозначно понимается как военное укрепление, смысл слова вытекает из содержания фрагмента.
Но вот другие строки из того же стихотворения:
Кто кивер чистил, весь избитый,
Кто штык точил, ворча сердито,
Кусая длинный ус.
"Что такое кивер?" - спросит себя читатель, если он уже привык задавать тексту вопросы. "Что-нибудь из военного снаряжения, может быть, близкое к штыку, а
может быть, какой-нибудь другой вид оружия", - подскажет ему контекст. Так возникает иллюзия понимания, и мы продолжаем читать с чувством уверенности в правильном восприятии текста. Мы либо совсем не ощущаем потери, либо чувствуем некоторую
неясность, но не знаем, важно это или нет. А между тем кивер - это высокий металлический головной убор (цилиндрической или конусообразной формы), предназначенный для
защиты головы от ударов холодным оружием. Поэтому кивер весь избитый - это очень
важная деталь, говорящая о тяжести и опасности повседневной ратной жизни, о том,
что этот воин не раз бывал на волосок от смерти.
Слова нужно понимать в том значении, в каком употребляет их автор, не только
когда читаем произведения авторов прошлого века. Ведь и современные писатели могут
за привычным значением слова скрыть некоторый иной смысл, подчас противоположный
основному. "Часто пишется казнь, а читается правильно - песнь", - так сформулировал
этот художественный закон О. Мандельштам.
"Раскопки" значения слова, тонкостей его смысла, особенностей его употребления
в каждом конкретном предложении, в каждом произведении, у каждого автора - совершенно необходимы, если вы действительно хотите научиться понимать художественный
текст.
4.Особенности организации уроков
по изучению лирики в 5 - 9 классах в условиях классов малой наполняемости
Организация учебного процесса в сельской школе отличается от традиционной. Малая
наполняемость классов от 3 до 8 человек создает комфортное психологическое пространство для обучения. Такие условия позволяют максимально уделять внимание развитию
возможностей каждого ученика, содействуют формированию прочных навыков учебной
деятельности. Благодаря этому каждый ученик достигает лучших для себя результатов в
обучении. Главное условие школьного обучения - учет индивидуальных способностей и
возможностей каждого ребенка, обеспечение равных возможностей для интеллектуального, творческого и личностного развития детей с разной степенью подготовленности. Ученику оказывается помощь, ориентированная на его способности и возможности.
В литературе нет данных о методике формирования культуры восприятия лирических произведений в классах малой наполняемости. С опорой на опыт работы в сельской
школе (классы от 3до8 учащихся), можно сказать следующее: при работе над лирическими произведениями в классе с малой наполняемостью на каждого учащегося отводится
большее количество времени. Например, при формировании навыка выразительного чтения возможно многократное обращение к тексту, перечитывая его каждый раз с новым
заданием. Это позволяет ребёнку достичь лучших для себя результатов в обучении чтению. Кроме этого сельские дети более отзывчивы и добры, чутки к проявлениям чувств,
чем городские.
Один из вариантов работы на уроке:
1. Чтение стихотворения учителем наизусть. Слушание.
2. Беседа с классом по первым впечатлениям о тексте.
3.Слуховой анализ.
4.Устное рисование образов.
5. Движения души, настроения, рождённые после прочтения.
6. Звукопись.
7. Фонетическое восприятие.
8. Работа по составлению партитуры текста (вертикальными чертами обозначаются
паузы, подчёркиванием — логические выделения разной силы. Можно ставить стрелочки
для понижения и повышения тона, связывать слова дугой — знаком легато). Основным
приемом, обеспечивающим развитие навыка чтения, является многократное обращение к
тексту, перечитывание его каждый раз с новым заданием.
Для тренировки способа чтения, темпа включаю в структуру каждого урока пятиминутки жужжащего чтения. Каждый ученик упражняется в чтении одновременно со
всеми, вполголоса, со своей скоростью. По команде «Молния» - читают в темпе скороговорки.
При чтении стихов использую следующие задания для многократного прочтения текста:
- Прочитайте и отметьте понравившиеся строки.
- Прочитайте и найдите слова, смысл которых не понятен.
- Прочитайте и найдите эпитеты (сравнения, метафоры, действия, …).
При работе над стихотворением учу детей чувствовать рифму и ритм стиха, расставлять паузы ( - короткая, | - средняя, || - длинная), выделять голосом «главные слова», т. е. ставить логическое ударение. Учу детей владеть своим голосом – громкостью,
силой, мелодикой, четкостью произношения.
В зависимости от возможностей учащихся этими приёмами пользуюсь в 5 и 6 классе, частично в 7-ом.
9. Чтение стихотворения учащимися; чтение в парах с параллельным заучиванием
наизусть (особенность класса малой наполняемости)
10. После анализа стихотворения, выяснения смысла незнакомых слов, определения задачи чтения (какие чувства и мысли хотел передать автор, что наиболее интересно и
важно в тексте с точки зрения исполнителя, что должны понять и почувствовать слушающие тебя люди) - выразительное исполнение стихотворения
Прекрасным приемом, обучающим выразительному чтению, является чтение текста
по ролям.
11.Дети сами делают вывод.
Для эффективного изучения лирики в школе необходима определенная методическая
система подготовки учащихся к восприятию, пониманию и интерпретации лирического
произведения. С этой целью методика уроков по изучению лирики должна опираться на
ряд условий, принципиально важных для реализации предлагаемой системы. На первом
этапе (первичное восприятие) - это "погружение в поэзию", качественное выразительное
чтение стихов, тщательно отобранных учителем в соответствии со спецификой возрастного восприятия. Желательно, чтобы выбранные тексты могли удивить и обрадовать учащихся. В них они должны учиться видеть определенные структурные элементы текста,
при внимании к функции которых ученики станут способными обнаружить дополнительные, глубинные смыслы: особенности ритмической структуры, наличие или отсутствие
рифм и их характер, фонологические, морфемные, лексические, синтаксические, композиционные особенности построения лирического стихотворения, его пространственновременные связи и т. д.
Биографический материал для уроков по лирике в 5 - 7 классах стоит привлекать ограниченно и не в самом начале знакомства с лирическим произведением. Тогда отдельные
жизненные факты, послужившие поводом к написанию стихотворения, не заслонят от
учеников общечеловеческого, эстетически значимого смысла текста и он не будет восприниматься лишь как "картинка" к определенному моменту биографии.
На втором этапе (анализ и вторичное восприятие) важным моментом станут образцы
анализа отдельных стихотворений, когда сам учитель будет обращать внимание на такие
их особенности, которые при непосредственном восприятии могут остаться незамеченными. Кроме того, нужны и методические приемы, которые выявят характерные именно для
данного стихотворения особенности: цвет, звук, неожиданные фонологические решения,
специфику изобразительно-выразительных средств, элементы лексики, синтаксиса, композиции и др. Это возможно на уроках-практикумах. Учащимся могут быть предложены
задания на восстановление деформированных текстов ("стилистический эксперимент" когда вместо пробелов учащиеся вставляют подходящие, по их мнению, слова, и "поэтическая россыпь" - восстановление текстов из слов, стихов, строф и т. д.)
На заключительных этапах изучения лирических произведений возможными станут
задания на создание самостоятельных интерпретаций текстов, что обнаруживает уровень
их понимания. Возможны также небольшие задания творческого характера, начиная с самых простых. Например, описать любимый цветок, используя изобразительновыразительные средства, аналогичные авторским (5 класс), составить партитурную разметку текста и определить его поэтические интонации (6 класс), описать какой-либо
предмет или явление природы так, чтобы угадывались их характерные признаки (7 класс).
В методике преподавания литературы действительно существует ряд приемов, которые
формируют читательское восприятие и понимание лирики. Вторичное восприятие развивается в процессе грамотного школьного анализа. Конечным его результатом должно
стать выяснение обобщенного смысла поэтических образов и роли поэтической формы.
Учить грамотно читать и понимать лирику необходимо уже в 5 классе, потому что в
начальной школе эта работа вряд ли проводилась в системе. Разумеется, невозможно
включить все приемы развития читательских способностей в каждый урок по изучению
лирики, но возможны уроки, в которых максимально реализовано большинство таких
приемов, причем от класса к классу они усложняются, приобретая глубинную направленность.
Читательское восприятие учащихся 5 - 6 классов связано с психологическими особенностями 10 - 11-летних детей. Как правило, в этом возрасте школьники уверенно отличают стихи от прозы, чувствуя их внутренний ритм, обращают внимание на некоторые средства создания художественного образа - необычность лексики, метафоричность и т. д.
Однако желания разбираться, исследовать лирический текст учащиеся активно не проявляют, предпочитая стихам эпические произведения с захватывающим, занимательным
сюжетом, с элементами комического.
Непосредственным мотивом, побуждающим к исследовательской деятельности, может
стать необычность, неожиданность учебной информации, например, рассказ об уже известном школьникам авторе, творчество которого открывается для них с неизвестной ранее стороны.
Учебными задачами уроков по изучению лирики в 5 - 6 классах будет организация
элементарной исследовательской работы, результатом которой станет формирование чувства слова, воспитание художественного вкуса, когда в процессе поиска средств, создающих поэтический образ, школьники приобщаются к тайнам мастерства и самостоятельному литературно-художественному творчеству.
Сложность приобщения школьников к поэтическим текстам, их равнодушие к поэтическому образу стиха, его музыке являются главной проблемой полноценного читательского восприятия при изучении лирики. Однако при систематической работе по воспитанию внимательного читателя лирики в 5 - 6 классах семиклассники и восьмиклассники
уже способны понять, что любой опыт человечества, в том числе и эмоциональный, закреплен в языковых единицах, в результате сочетания и воздействия которых речь приобретает экспрессию, то есть способность выражения психического состояния говорящего.
Специфические знания и умения восприятия поэтических текстов становятся у старших
подростков коммуникативно-значимыми, определяющими их филологическую и стиховедческую подготовку, уровень владения родным языком. Поэтому в этом возрасте совершенно необходимо обучение школьников адекватному восприятию языка поэзии,
формированию грамотного восприятия лирики, языковому сознанию и эмоциональной
отзывчивости. Ее можно увидеть через демонстрацию эмоций в речи, она отражена в языковой форме, сопровождаемая внутренним и внешним переживанием.
Особенностью восприятия лирики старшими подростками становится их психическое
и эстетическое развитие. В 7 - 8 классах наступает пора нравственного самоуглубления
личности. Отношение к лирическому тексту тоже делается личностным и субъективным.
Порой даже авторский замысел заслоняется собственными переживаниями, пробужденными искусством, обостренным вниманием к нравственным категориям
В школьных программах по литературе в 7 - 8 классе заметен интерес к лироэпическому жанру, чистой лирики почти нет, а если она и включается, то на уровне обсуждения, а не изучения, где глубина работы с текстом ограничивается выявлением читательских впечатлений.
Стиховедческие знания, значимые для формирования познавательных эмоциональных
реакций, в отличие от знаний о языке, формируются не с помощью готовых правил, а более сложным образом: через интерпретацию, способность видеть в слове образ, то есть в
результате целенаправленного комплексного обучения. Безусловно, что эмоциональные
реакции учащихся могут стать ответными только при эмоциональной, заинтересованной
позиции учителя. По мере приобретения навыков слушать и слышать, думать и вдумываться в ткань стихотворения, тексты могут усложняться, становится шире круг поэтических имен.
Начало этой деятельности может быть положено на небольших уроках концертах, которые знакомят школьников с новым автором или новой гранью творчества уже известного школьникам поэта.
Наиболее удачные и эффективные формы проведения занятий в таких школах – это
уроки-беседы, уроки-зачеты, лекции с обратной связью, дидактические игры, т.е. все, что
соответствует принципам развивающей системы обучения.
ΙΙΙ.Восприятие и анализ лирического произведения
в 5-9 кл. в условиях классов малой наполняемости.
1.Система работы
С самых первых уроков по лирике мы должны “внушить” своим ученикам мысль о
том, что слово в поэтическом тексте приобретает совершенно уникальное значение. Борис
Заходер в одном из последних телеинтервью говорил о своём понимании поэтического
слова. Он вспомнил об эпизодическом персонаже известнейшего романа, встретившемся
Швейку в сумасшедшем доме. Герой говорил, что не будет возражать против утверждения, что Земля — шар. Но, по его мнению, внутри этого — земного — шара находится
ещё один, но гораздо большего размера. Так вот слово в поэзии, по словам Заходера, это
шар, внутри которого находится ещё один шар, гораздо большего размера.
Цель работы: формировать культуру восприятия лирического произведения у учащихся 5-9 классов.
При работе с детьми я решала следующие задачи:
-стремиться к тому, чтобы дети прониклись настроением стихотворения, почувствовали
красоту, мелодичность стиха;
- раскрыть многозначность поэтического слова,
-научить видеть детали, своеобразие лирики поэта и его мастерство,
-научить кратко устно и письменно излагать свои мысли,
-обучать выразительному чтению,
-научить анализировать стихи,
-воспитывать уважение и бережное отношение к творческому наследию.
В условиях класса с малой наполняемостью (классы с количеством 3-8 человек) на
каждого учащегося отводится большее количество рабочего времени, чем в обычных
классах (классы с количеством 18-27 человек). Есть возможность работать в малой группе
или с каждым учеником. Например, работать над стихотворением можно следующим образом:
5 класс
1. Чтение стихотворения учителем наизусть. Слушание.
2. Беседа с классом по первым впечатлениям о тексте.
3.Слуховой анализ.
4.Устное рисование образов.
5. Движения души, настроения, рождённые после прочтения.
6. Звукопись.
7. Фонетическое восприятие.
8. Работа по составлению партитуры текста (вертикальными чертами обозначаются
паузы, подчёркиванием — логические выделения разной силы. Можно ставить стрелочки
для понижения и повышения тона, связывать слова дугой — знаком легато). Основным
приемом, обеспечивающим развитие навыка чтения, является многократное обращение к
тексту, перечитывание его каждый раз с новым заданием.
Для тренировки способа чтения, темпа включаю в структуру каждого урока пятиминутки жужжащего чтения. Каждый ученик упражняется в чтении одновременно со всеми,
вполголоса, со своей скоростью. По команде «Молния» - читают в темпе скороговорки.
При чтении стихов использую следующие задания для многократного прочтения текста:
- Прочитайте и отметьте понравившиеся строки.
- Прочитайте и найдите слова, смысл которых не понятен.
- Прочитайте и найдите эпитеты (сравнения, метафоры, действия, …).
При работе над стихотворением учу детей чувствовать рифму и ритм стиха, расставлять паузы ( - короткая, | - средняя, || - длинная), выделять голосом «главные слова», т. е.
ставить логическое ударение. Учу детей владеть своим голосом – громкостью, силой, мелодикой, четкостью произношения.
В зависимости от возможностей учащихся этими приёмами пользуюсь в 5 и 6 классе, частично в 7-ом.
9. Чтение стихотворения учащимися; чтение в парах с параллельным заучиванием
наизусть (особенность класса малой наполняемости)
10. После анализа стихотворения, выяснения смысла незнакомых слов, определения задачи чтения (какие чувства и мысли хотел передать автор, что наиболее интересно и
важно в тексте с точки зрения исполнителя, что должны понять и почувствовать слушающие тебя люди) - выразительное исполнение стихотворения
Прекрасным приемом, обучающим выразительному чтению, является чтение текста
по ролям.
11.Дети сами делают вывод.
Большое количество стихотворений Тютчева вошло в хрестоматию по русской литературе в 5-9 классах.
В 5 классе в главе «Русские поэты XIX века о Родине, родной природе и о себе» помещены стихотворения «Зима недаром злится...», «Весенние воды», «Как весел грохот летних бурь...», «Есть в осени первоначальной...». Изучению всей главы можно посвятить четыре урока. Материал главы организован по теме «Времена года», поэтому первые два
стихотворения объединены с другими произведениями о весне, следующие два стихотворения — с произведениями об осени.
Фрагмент урока. (5класс)Образы природы в русской поэзии. Образ весны. Ф.И.
Тютчев. «Зима недаром злится...», «Весенние воды». А.А. Фет. «Весенний дождь». А.Н.
Плещеев. «Весна». А.М. Жемчужников. «Грачи»
I. Разминка
II. Образы природы в русской поэзии
Прочитаем статью учебника-хрестоматии в разделе «Русские поэты о родине, родной
природе и о себе» (с. 289)1ч.
III. Образ весны.
Учитель и подготовленные ученики читают стихотворения о весне, данные в учебникехрестоматии.
— Какие чувства вызвали у вас эти стихотворения? Какие впечатления оставили?
Стихотворения Фёдора Ивановича Тютчева оставляют доброе, радостное впечатление. «Зима недаром злится...» похоже на игру, оно более бодрое. «Весенние воды» —
более задумчивое, нежное.
Стихотворение Афанасия Афанасьевича Фета «Весенний дождь» оставляет впечатление быстрого движения, солнечной весны и радости.
Отрывок из стихотворения Алексея Николаевича Плещеева «Весна» вызывает чувство радостного ожидания, предчувствия счастья.
Когда слушаешь «Грачей» Жемчужникова, вспоминаешь свои весенние наблюдения
за этими птицами.
— Какой образ весны складывается у нас под впечатлением этих стихотворений?
Весна — это образ праздничный, молодой, нежный и радостный.
Рассмотрим репродукции картин, данные в учебнике-хрестоматии (с. 291, 293, 245).
—Каким стихотворениям более соответствуют эти картины?
Картине И.Левитана «Весна — большая вода» созвучны строки стихотворения Ф.И.
Тютчева «Весенние воды»:
А воды уж весной шумят —
Бегут и будят сонный брег,
Бегут и блещут и гласят...
Картине А.Саврасова соответствует стихотворение А.М. Жемчужникова «Грачи».
Стихотворение Ф.И. Тютчева подходит к картине И.Левитана «Март»:
Весне и горя мало:
Умылася в снегу
И лишь румяней стала
Наперекор врагу.
Авторы программы рекомендуют из всех приведённых в учебнике-хрестоматии стихотворений о природе выучить наизусть стихотворения Ф.И. Тютчева «Весенние воды» и
А.А. Фета «Весенний дождь». Думается, что будет лучше, если стихотворения, которые
дети учат наизусть, будут посвящены разным временам года.
Выберем стихотворение, которое больше всего понравилось детям, и подробно разберём его, отрабатывая одновременно его выразительное чтение. Это может быть стихотворение Ф.И. Тютчева «Весенние воды».
— Как вы воспринимаете ритм стихотворения?
— Найдите рифмы в этом стихотворении. Какой в нём способ рифмовки?
— Выпишите из стихотворения глаголы. Какое ощущение помогают передать эти глаголы?
— Выпишите эпитеты.
— Как вы думаете, почему глаголов больше всего в первой строфе, а эпитетов в третьей?
Работа по составлению партитуры текста.
Ещё в полях/ белеет снег,//
А воды /уж весной шумят -//
Бегут /и будят сонный брег,//
Бегут, и блещут, /и гласят...//
Они гласят во все концы:/
"Весна идет, /весна идет,//
Мы молодой весны гонцы,//
Она нас выслала вперед!//
Весна идет, /весна идет,//
И тихих, /теплых майских дней/
Румяный, /светлый хоровод//
Толпится весело за ней!.."
Основным приемом, обеспечивающим развитие навыка чтения, является многократное
обращение к тексту, перечитывание его каждый раз с новым заданием.
Для тренировки способа чтения, темпа включаю в структуру каждого урока пятиминутки жужжащего чтения. Каждый ученик упражняется в чтении одновременно со всеми,
вполголоса, со своей скоростью. По команде «Молния» - читают в темпе скороговорки.
Выразительно читаем стихотворение. Возможно коллективное чтение с параллельным заучиванием наизусть.
Вывод.
Возможно написание письменной работы. Для этого можно подсказать(советует
Р.Храмцова, автор ряда статей газеты «1 сентября. Литература») учащимся 5-6 классов такие конструкции: “В стихотворении ... (автор, название) говорится о ... . В стихотворении ... (название) ... (фамилия поэта) описывает ... (что?). В стихотворении царит ... настроение. Стихотворение пронизано ... настроением. Настроение этого стихотворения ... . Настроение меняется на протяжении стихотворения. Стихотворение
можно разделить на ... части, так как ... . Композиционно стихотворение делится на ...
части, потому что ... . Звучание стихотворения создаёт ... ритм. Короткие (длинные)
строки подчёркивают ... . В стихотворении мы словно слышим звуки ... . Постоянно повторяющиеся звуки ... позволяют услышать ... . Поэт хочет запечатлеть словами ... . Для
создания настроения автор (поэт) использует ... . С помощью ... поэт даёт нам возможность увидеть (услышать) ... . Используя ... , поэт создаёт образ ... . Лирический герой
этого стихотворения представляется мне ... . … ассоциируется с … . Образ … вызывает
ассоциации с …”.
6 класс
1. Чтение стихотворения учителем наизусть. Слушание.
2. Беседа с классом по первым впечатлениям о тексте.
3.Слуховой анализ.
4.Устное рисование образов. Движения души, настроения, рождённые после прочтения.
5. Звукопись.
6. Фонетическое восприятие.
Как звучит стихотворение? (Размер, ритм, длина строк, наличие или отсутствие рифмы.)
7.Какие приёмы использует автор? (Метафора, эпитет, олицетворение, сравнение, цветопись, повторы; употребление слов одной семантической группы, определённой части
речи; использование предложений определённой конструкции.)
8. Работа по составлению партитуры текста (вертикальными чертами обозначаются
паузы, подчёркиванием — логические выделения разной силы. Можно ставить стрелочки
для понижения и повышения тона, связывать слова дугой — знаком легато).
9. Чтение стихотворения учащимися; чтение в парах с параллельным заучиванием
наизусть(особенность малокомплектной школы)
10.Дети сами делают вывод
В главу «Родная природа в стихотворениях русских поэтов XIX века» (учебникхрестоматия для 6-го класса) включены два стихотворения Ф.И. Тютчева — «Неохотно и
несмело...» и «Листья».
Перед тем как обратиться к материалу главы, дадим одному из учеников индивидуальное задание: подготовить выразительное чтение стихотворения Ф.И. Тютчева «Неохотно и
несмело...».
Фрагмент урока. Выражение переживаний и мироощущения человека в стихотворениях о родной природе.(6класс)
Первый раз стихотворение читает учитель или подготовленный ученик.
Аналитическая беседа возможна по вопросам учебника-хрестоматии (с. 297).
— Как Ф.И. Тютчев изображает приближение грозы в стихотворении «Неохотно и несмело...»? Какими словами передаёт он изменения в природе? (1-й вопрос)
Ф.И. Тютчев изображает постепенное приближение грозы с помощью олицетворения: солнце “смотрит” “неохотно и несмело”, земля “принахмурилась”. Затем поэт
перечисляет явления, которые видит и чувствует: порывы тёплого ветра, гром,
начинающийся дождь. Этим точным перечислением автор передаёт изменения в
природе. Учитель подчеркнёт, что это перечисление явлений именно точное, описание соответствует тому, как приближается гроза в природе.
— Найдите олицетворения. Какова их роль? (2-й вопрос)
Тютчев в этом стихотворении олицетворяет солнце, землю и громовые раскаты. О
солнце поэт говорит: сначала оно “смотрит на поля” “неохотно и несмело”, в конце
“взглянуло // Исподлобья на поля”. Земля сначала “принахмурилась” и после сердитых и смелых громовых раскатов “вся смятенная земля” потонула в сиянии.
Роль олицетворений заключается в том, чтобы изображать неживых существ и явления в роли живых существ, приблизить природу к чувствам человека, показать их
единство.
— Определите размер, которым написано стихотворение, и способ рифмовки.
— В каких строках поэт использует аллитерацию для передачи своих впечатлений от
наблюдения за грозой?
Отметим наиболее показательные в этом отношении строки.
Ветра тёплого порывы,
Дальний гром и дождь порой...
И раскаты громовые
Всё сердитей и смелей.
Можно рассказать ученикам о том, что Тютчев родился в 1803 году в имении Тютчевых
селе Овстуге на Брянщине. После окончания Московского университета Ф.И. Тютчев почти двадцать лет служил в русской дипломатической миссии за границей, в Мюнхене и
Турине. В Россию он вернулся только в 1844 году и поселился в Петербурге. Изредка он
приезжал в Овстуг. После южной природы Германии и Италии он словно по-новому увидел свои родные места и постарался передать их красоту и прелесть. Стихотворение «Неохотно и несмело...» написано поэтом 6 июня 1849 года по дороге в Овстуг.
Учитель может использовать в качестве иллюстрации репродукции картин, в их числе
картины Ф.А. Васильева «Мокрый луг».
Неохотно/ и несмело//
Солнце смотрит на поля.//
Чу, //за тучей прогремело,//
Принахмурилась земля.//
Ветра теплого порывы,//
Дальний гром/ и дождь порой...//
Зеленеющие нивы/
Зеленее под грозой.//
Вот пробилась из-за тучи//
Синей молнии струя -/
Пламень белый и летучий
Окаймил ее края.
Чаще капли дождевые,//
Вихрем пыль/ летит с полей,//
И раскаты громовые/
Все сердитей и смелей.//
Солнце раз еще взглянуло//
Исподлобья на поля-//
И в сиянье потонула
Вся смятенная земля.
Один из учеников прочитает это стихотворение, передавая с помощью интонации своё
восприятие и понимание поэтических образов.
Жужжащее чтение. Каждый ученик упражняется в чтении одновременно со всеми,
вполголоса, со своей скоростью. По команде «Молния» - читают в темпе скороговорки.
Выразительно читаем стихотворение. Возможно коллективное чтение с параллельным заучиванием наизусть.
Вывод.
7класс
1. Чтение стихотворения учителем наизусть. Слушание.
2. Беседа с классом по первым впечатлениям о тексте.
3.Слуховой анализ.
4.Устное рисование образов.
5. Движения души, настроения, рождённые после прочтения.
6. Звукопись.
7. Фонетическое восприятие.
8.Определение смысловых частей, выявление композиции текста.
9.Определение основной интонации при чтении каждой части. Работа по составлению
партитуры текста(самостоятельно) .Наблюдения над ритмом, строфикой, особенностями стихотворного размера.
10.Наблюдения над поэтическим синтаксисом, обусловленность синтаксических конструкций логикой поэтических образов и интонаций. Постановка логических пауз.
11.Наблюдения над поэтической лексикой. Постановка логических ударений.
12.Наблюдения над грамматическими, морфологическими и фонологическими элементами текста. Звукопись и выделение ее голосом.
13.Определение способов рифмовки и смысловой роли рифмы. Выделение (невыделение)
рифм голосом.
14.Обучение выразительному чтению по строфам.
15. Чтение стихотворения учащимися; чтение в парах с параллельным заучиванием
наизусть.
16.Дети сами делают вывод.
Интегрированный урок литературы
в 7-м классе на тему "Мир природы в лирике Ф.И. Тютчева,
в музыке Ф.Листа и в картинах И.И. Левитана"
Цели урока:
познакомить с поэзией Ф.И. Тютчева;
помочь увидеть творческий почерк поэта, вызвать интерес к лирике поэта;
обучить анализу лирического произведения;
приобщить к разным видам искусства: музыке, живописи;
научить распознавать жанры лирического произведения.
Оборудование урока:
портреты Ф.И. Тютчева, Ф. Листа, И.И. Левитана;
пьеса Ф.Листа «Гроза»;
картины И.И. Левитана «Март», «Весна»…;
Е.Н. Колокольцев «Развитие речи» - репродукции картин, 5-7 класс;
Технические средства.
Чувство природы свойственно человеку с древнейших времен.
Литература и живопись отразили различные
этапы постижения
человеком жизни природы и самого себя.
Э.М. Румянцева
ХОД УРОКА
Слово учителя. Объявляется тема урока. Обращается внимание на эпиграф к уроку. Сообщается о том, что задачи будут ставится в ходе урока.
Урок начинается с традиционной терминологической разминки. Повторяются термины:
поэзия, лирический герой, метафора, мадригал, метонимия.
На доске ученик выполняет индивидуальное задание: составляет кластер по основным лирическим жанрам (ответ оценивают ученики-рецензенты).
Слово учителя: А теперь совершим необычное путешествие в мир поэзии, музыки и живописи. Поговорим о волшебном мире природы блестящего мастера пейзажной лирики, о
Федоре Ивановиче Тютчеве.
– Вспомните, какие стихотворения Тютчева вы знаете? (Ученики называют «Весенние
воды», «Зима недаром злится…»)
– Можно ли эти стихотворения отнести к пейзажной лирике? Что такое пейзаж? (Описание природы или пространства внешнего мира)
– Почему Тютчева считают мастером пейзажной лирики? (Он рисует природу как живого
человека. Рисует ее загадочной)
– На уроке вы познакомитесь со стихотворениями «Весенняя гроза» и «Как неожиданно и
ярко». А к концу урока должны составить кластер на альбомных листах: основные особенности пейзажной лирики Тютчева.
Чтение стихотворения «Весенняя гроза» (исполняет ученик).
– Как вы думаете, к какому жанру лирического произведения можно отнести это стихотворение? (Мадригал – шуточное стихотворение, посвящено природе)
– Какое настроение передает автор? (Радостное, ликующее)
– Что можно сказать о лирическом герое? (Тонкий певец русской природы, понимает ее
язык, воспринимает ее как живую)
– С чего начинается лирический сюжет? (С объяснения в любви – весне, природе)
– Взгляд и слух направлены вверх – к небу. Пейзаж развернут по вертикали. Образ неба
обрамляет картину. Как вы думаете, что для Тютчева означает возвышенная красота?
– Да, на небе рождается звук, наполняющий все пространство мира и стиха, раскатившийся по строкам. Использует ли автор прием звукозаписи? Какой звук повторяется? ([ р
])
– Что он означает? (Раскаты грома)
– Послушайте отрывок из пьесы венгерского композитора Ф. Листа «Гроза». Подумайте,
каким строкам стихотворения Тютчева соответствует эта музыка? С какими строками созвучна?.
– Каково звучание музыки, создающей образ грозы? (Громкое)
– Как предстает в музыке бегущий с горы поток? (Стремительное, быстрое движение музыки сверху вниз)
– С помощью каких средств музыкальной выразительности создаются пейзажные зарисовки в музыке? (Громкости звучания, скорости звучания)
– Обратите внимание на текст стихотворения. С помощью слов какой части речи Тютчев
рисует быстро меняющуюся картину природы во время грозы? (Деепричастий, глаголов)
– Какова роль этих слов? (Придают тексту динамичность, выразительность)
– Найдите в тексте устаревшее слово. Его роль в тексте? (Для придания торжественности
речи)
– Каково его лексическое значение? (Перлы – крупные дождевые капли, похожие на жемчуг)
– К какому художественно-изобразительному средству чаще прибегает автор в стихотворении? (Олицетворению)
– Это стремление к очеловечиванию природы приводит поэта к мифологическим образам
Гебы, Зевса. О них рассказывают ученики, получившие индивидуальное задание.
– Учитывая эту информацию, объясните, какой поэтический образ создается в последней
строфе? (Образ возвышенной красоты мира)
– В лирике Тютчева часто явления природы сопоставляются с чувствами и душевным состоянием человека. Одно из таких стихотворений «Как неожиданно и ярко». (Читает подготовленный ученик)
– Сколько композиционных частей в этом стихотворении? (Две)
– О чем говорится в I части? (О появлении воздушной арки-радуги. Дается ее описание
через восприятие лирического героя)
– Как вы понимаете слова в первой строфе «и в высоте изнемогла»? (Исчезла, перестала
быть видимой)
– Можно ли это значение считать индивидуально – авторским? (Да)
– Какой троп создает это значение? (Олицетворение).
– О чем говорится во II части? (Впечатление героя от радуги и его размышления)
– О чем размышляет лирический герой? (О быстротечности времени. Нужно ценить каждый миг жизни)
– Какие средства для создания выразительности использует автор? (Метафора, метонимия, сравнение, олицетворение)
– Какие строки стихотворения воспринимаются как наиболее значимые по содержанию?
(«Ушло, как то уйдет всецело …» и «Лови его – лови скорей!»)
– Определить на их основе главную мысль стихотворения? (Нужно ценить каждый миг
жизни, каждый миг той красоты, которую дарит нам природа)
– Что же позволяет нам ощутить лирика Ф.И. Тютчева? (Неразрывную связь с природой,
обрести единство с ней)
– Не зря Н.А. Некрасов назвал многие его стихотворения «картинами природы»
– Что же присуще пейзажам Тютчева? Какой кластер вы составили? (Основные особенности пейзажа лирики: яркость, динамичность, многоцветность, пейзаж развернут по вертикали, в постоянном движении, очеловечивание природы, человек часть природы, одухотворение природы)
– Все это характерно и для русской живописной традиции, идущей от Левитана. Живопись, как и слово – прекраснейшая возможность для человеческого общения, установления духовного родства. В отличие от литературы живопись воспринимается мгновенно,
хотя любоваться ею можно до бесконечности. В том и состоит искусство, чтобы в одном,
пусть даже небольшом, пейзаже передать гармонию мира, великую силу природы. В динамичных цветовых ритмах полотен Левитана мы чувствуем остроту восприятия окружающего.
В пейзажных полотнах Левитана нет изображения человека. Но своим лирическим восприятием художник очеловечивает природу. Картины «Март», «Весна» пронизаны чувством взволнованного ожидания весны. Краски картины звучат ярко и насыщенно. Основную тональность пейзажу придает освещение. Пейзаж развернут по вертикали. Главное для Левитана передать неотвратимую зависимость человека от природных сил. Очеловечивание в пейзажной живописи происходит благодаря использованию:
-метафор в построении образа природы;
-приемом и средствам художественной выразительности служит пространственноритмическая организация формата, колорита.
Работа по составлению партитуры текста(учащиеся составляют самостоятельно)
Чтение стихотворения учащимися; чтение в парах с параллельным заучиванием наизусть.
– Какой вывод вы можете сделать на основе услышанного и увиденного? (Разные виды
искусства своими средствами выражают чувства и мысли автора, создавая целостный образ природы)
– А я считаю, что нужно обратить внимание на эпиграф к уроку, на слова Румянцевой, что
литература и живопись отразили тесную связь между человеком и природой.
Задание на дом: Дать письменный ответ на вопрос: «Как разные виды искусства своими
средствами выражают чувства и мысли автора, создавая целостный образ природы?»(в
качестве примера использовать стихотворение Ф.Тютчева «Весенняя гроза»)
8класс
1. Чтение стихотворения учителем наизусть. Слушание.
2. Беседа с классом по первым впечатлениям о тексте.
3.Слуховой анализ.
4.Устное рисование образов.
5. Движения души, настроения, рождённые после прочтения.
6. Звукопись.
7. Фонетическое восприятие.
8.Определение смысловых частей, выявление композиции текста.
9.Определение основной интонации при чтении каждой части. Работа по составлению
партитуры текста(самостоятельно) .Наблюдения над ритмом, строфикой, особенностями стихотворного размера.
10.Наблюдения над поэтическим синтаксисом, обусловленность синтаксических конструкций логикой поэтических образов и интонаций. Постановка логических пауз.
11.Наблюдения над поэтической лексикой. Постановка логических ударений.
12.Наблюдения над грамматическими, морфологическими и фонологическими элементами текста. Звукопись и выделение ее голосом.
13.Определение способов рифмовки и смысловой роли рифмы. Выделение (невыделение)
рифм голосом.
14.Обучение выразительному чтению по строфам.
15. Чтение стихотворения учащимися; чтение в парах с параллельным заучиванием
наизусть.
16.Дети сами делают вывод.
В учебнике-хрестоматии для 8-го класса в главе «Поэзия родной природы» помещено стихотворение Ф.И. Тютчева «Осенний вечер»
Фрагмент урока. Поэзия родной природы.
Ф.И.Тютчев. «Осенний вечер»(8 класс)
- Природа являлась не только объектом эстетического переживания поэта, как это часто
бывает в пейзажной лирике, но и материалом для постоянных размышлений о мире, о Боге, о месте человека в этом мире. Чтобы лучше почувствовать это, давайте проведём творческий эксперимент.
Перед вами стихотворение Тютчева «Осенний вечер», в котором пропущены эпитеты.
Ваша задача переписать это стихотворение, вставив на месте пропусков те определения и
эпитеты, которые, по вашему мнению, должны здесь стоять.
На доске:
Есть в светлости осенних вечеров
__________, _______ прелесть:
__________ блеск и пестрота дерев,
__________ листьев _____, ______ шелест,
__________ и _________ лазурь.
Над _____________ землёю,
И, как предчувствие ________ бурь,
__________, _________ ветр порою,
Ущерб, изнеможенье – и на всём
Та _________ улыбка увяданья,
Что в существе __________ мы зовём
__________ стыдливостью страданья.
Примечание. Учащиеся работают индивидуально, затем предлагают свои варианты; учитель записывает их на доске:
Прелесть: …
Блеск: …
Шелест: …
Лазурь: …
Земля: …
Ветр: …
Стыдливость: …
Улыбка: …
- Что же у нас получилось. В большинстве случаев предложенные определения носят номинативный, назывной характер, явления описываются по внешним, чувственным признакам: чистый, тихий, небесный и т . д.
Лишь некоторые могут претендовать на художественность и выражение душевного состояния человека, созерцающего пейзаж: чарующая, суровый.
- А что же у Тютчева?
(учитель вписывает пропущенные эпитеты и читает стихотворение).
«Осенний вечер» — не просто пейзажная лирика. В стихотворении сделана попытка
показать не одну конкретную картину, но общую сущность русских осенних вечеров; не
просто передать впечатление, но осмыслить его как феномен жизни природы. Попытка
подыскать аналогии явлениям природы в явлениях жизни “существа разумного”, то есть
человека, говорит о сближении и взаимопроникновении в творчестве Тютчева двух миров
— человека и природы, разделённых в XVIII веке философией эпохи Просвещения. Таинственная прелесть осенних вечеров становится поводом для размышления о человеческой
судьбе и о божественной сущности страдания.
Стихотворение насыщено эпитетами, которые создают ощущение богатой живописи: “умильная, таинственная прелесть”, “зловещий блеск”, “…Багряных листьев томный, лёгкий шелест”, // Туманная и тихая лазурь // Над грустно-сиротеющей землёю…”,
“прерывистый, холодный ветр”, “кроткая улыбка увяданья”. “Холодный ветр”, налетающий порою, предстаёт перед нами “как предчувствие сходящих бурь”. Вообще, всё стихотворение представляет собой развёрнутую метафору: чувство, которое вызывает в поэте
“светлость осенних вечеров”, ощущается им как кроткая улыбка увяданья, которая сравнивается с “божественной стыдливостью страданья” в человеке.
Необычна цветовая палитра стихотворения: “светлость” вечеров сочетается со
“зловещим блеском” и “пестротой дерев”, “багряным” цветом листьев, “туманной” лазурью. Яркие тона словно задёрнуты покрывалом тонкого тумана. Природа ещё живёт, но
уже чувствуется приближение зимнего сна: “…и на всём // Та кроткая улыбка увяданья…”
Стихотворение написано пятистопным ямбом, все три строфы имеют перекрёстную
рифмовку. Рифма стихотворения богатая: лазурь — бурь, увяданья — страданья, на всём
— зовём. В первой строфе, вероятно, надо читать: вечеров — дерёв.
«Осенний вечер» своим началом напоминает стихотворение «Есть в осени первоначальной…» (1857). Двадцать семь лет разделяют эти произведения, и мы можем видеть, как двигался поэт от обобщающей живописности к ёмкой простоте и лаконичности.
- Чтобы выяснить своеобразие пейзажной лирики Тютчева, необходимо тщательно проанализировать стихотворение.
- Каково состояние лирического героя?
(таинственна, умильная прелесть)
- Почему таинственная?
(противоречие между образом и чувствами, которые этот образ вызывает)
- Что это за образ? Опишите эту картину.
(картина умирающей природы)
- Почему блеск и пестрота дерев зловеща?
(признаки угасающей жизни)
- Какие чувства у героя вызывают эти картины?
(умиление, тихий восторг и просветленность)
- Какое слово оправдывает это состояние?
(стыдливость страданья)
- В чём же вина? За что герою стыдно?
(страдание, то, что не зависит от воли и сознания, скорее это не вина, а беда)
- Обратимся к тютчевским определениям. В чем особенность эпитетов зловещий, томный,
грустно-сиротеющий, кроткий?
(определяют внутреннее состояние человека, а Тютчева они отнесены к природе, тем самым, одушевляя её)
- Просто ли это художественный прием или, может быть, это философское убеждение?
Вывод.
Тютчев изображает природу не со стороны, не как наблюдатель и фотограф. Он пытается
понять душу природы, услышать её голос. Природа у Тютчева – это самое живое, разумное существо. Пытаясь проникнуть в её тайны, за помощью обращается к жизни человека.
Человек оказывается своеобразным инструментом постижения природы. Но и природа
служит инструментом постижения человека.
9класс
Чтение стихотворения учителем.
Перечитывание его учениками про себя.
Определение смысловых частей, выявление композиции текста.
Определение основной интонации при чтении каждой части. Работа по составлению
партитуры текста .Наблюдения над ритмом, строфикой, особенностями стихотворного размера.
5. Наблюдения над поэтическим синтаксисом, обусловленность синтаксических конструкций логикой поэтических образов и интонаций. Постановка логических пауз.
6. Наблюдения над поэтической лексикой. Постановка логических ударений.
7. Наблюдения над грамматическими, морфологическими и фонологическими элементами текста. Звукопись и выделение ее голосом.
8. Определение способов рифмовки и смысловой роли рифмы. Выделение (невыделение)
рифм голосом.
9. Обучение выразительному чтению по строфам.
10. Синтетическая работа по обобщению индивидуального восприятия текста учащимися. Повторное прослушивание выразительного чтения всего текста (учитель подготовленные ученики - грамзапись).
11. Обучение выразительному чтению всего стихотворения.
12. Заучивание стихотворения наизусть (домашнее задание).
В учебнике-хрестоматии для 9-го класса материал, посвящённый Тютчеву, довольно
объёмен: вступительная статья (по Л.Озерову), девять стихотворений и вопросы занимают
шесть страниц
Два из девяти стихотворений были включены в учебники-хрестоматии других классов:
«Есть в осени первоначальной...» — 5-й класс, «Осенний вечер» — 8-й класс.
Любовная лирика Ф.И. Тютчева. (9класс)
Размышления поэта о судьбе России. Мысль и слово.
(фрагмент урока)
I. Любовная лирика Тютчева
Учитель или подготовленный ученик расскажет о семейной жизни и любовной лирике поэта, прочитает стихотворения, включённые в учебник-хрестоматию.
В 1826 году Тютчев женился на Эмилии Элеоноре Петерсон. Три дочери родились у
Тютчевых. В 1837 году Тютчев был назначен старшим секретарём русской дипломатической миссии в Турине. Он ожидал прибытия семьи, но вдруг получил известие, что на пароходе, на котором следовало его семейство, случился пожар, и пароход затонул у берегов
Пруссии. В числе немногих спасшихся была и Элеонора Тютчева с тремя дочерьми, которая буквально пронесла своих девочек сквозь пламя.
Молодой Иван Сергеевич Тургенев, который тоже плыл на этом пароходе, отдал босой и полураздетой женщине свой
сюртук и сапоги.
Элеонора Фёдоровна сумела добраться с детьми до Турина, но заболела и через несколько
месяцев умерла в жесточайших страданиях. Находясь у её гроба, Тютчев поседел за одну
ночь. Спустя десять лет у него вырвалось поэтическое признание: «Ещё томлюсь тоской
желаний...» (учебник-хрестоматия, с. 241–242).
В 1839 году Тютчев обвенчался с Эрнестиной Дёрнберг, которая стала ему верной
женой и заботливой матерью трём осиротевшим девочкам. Вскоре у Тютчевых родились
дочь и два сына. В 1844 году вся семья переехала в Россию.
Эрнестине Фёдоровне, второй жене поэта, посвящено написанное в 1858 году стихотворение «Она сидела на полу...». Их отношения складывались нелегко: в начале пятидесятых годов Тютчев полюбил Елену Александровну Денисьеву, молодую девушку, которая ответила ему самоотверженной и страстной любовью. Жена знала об их отношениях.
Возможно, испытывая острое чувство горечи, она уничтожила часть своей переписки.
Она сидела на полу
И груду писем разбирала,
1.
2.
3.
4.
И, как остывшую золу,
Брала их в руки и бросала.
Любовь к Денисьевой стала настоящей драмой. От Елены Александровны отвернулся свет, отрёкся родной отец. Её не принимали в тех домах, где она была желанной гостьей, её тётка, инспектриса Смольного института, была вынуждена оставить свою должность. А Тютчева по-прежнему принимали при дворе, он не порывал с семьёй и жил светской жизнью. Четырнадцать лет продолжалась странная жизнь Тютчева на две семьи. Он
ощущал любовь как роковую силу, которая губит любимого человека.
О, как убийственно мы любим,
Как в буйной слепоте страстей
Мы то всего вернее губим,
Что сердцу нашему милей!
(Это стихотворение один из учеников может прочитать на уроке.)
И всё же любовь — это великая сила, она дарит человеку жизнь и вдохновение. Об
этом говорит Тютчев в стихотворении «Я встретил вас — и всё былое...». (Хорошо, если
есть возможность послушать на уроке романс, написанный на эти стихи.)
II. Размышления поэта о судьбе России.
В учебник-хрестоматию включены стихотворения «Цицерон», «Над этой тёмною толпой...», «Умом Россию не понять...».
Работу в классе можно организовать таким образом: разделить класс на две (или четыре) группы, участники которых коллективно размышляют над одним из двух стихотворений: «Цицерон» и «Над этой тёмною толпой...», опираясь на текст и внетекстовые данные;
готовят анализ и выразительное чтение стихотворения.
«Цицерон»
Марк Туллий Цицерон (106–43 до н. э.), римский политический деятель, оратор и писатель. Сторонник республиканского строя. Сочинения Цицерона — источник сведений
об эпохе гражданской войны в Риме.
В завершении нескольких веков республиканского правления Римом были захвачены
огромные территории, в результате чего особое значение в жизни республики приобрели
полководцы с верными им войсками. Это привело к установлению военной диктатуры и
многочисленным гражданским войнам.
Республиканское правление декабристы считали идеалом государственного устройства,
имея перед собой образец Римской республики.
Стихотворение «Цицерон» впервые опубликовано в альманахе «Денница» в 1831 году.
«Над этой тёмною толпой...»
Стихотворение было написано в 1857 году, впервые было опубликовано в 1858 году в
десятой книжке журнала «Русская беседа», который редактировал Иван Сергеевич Аксаков.
1853–1856 — Крымская война.
1861 — отмена крепостного права в России.
Из письма Ф.И. Тютчева А.Д. Блудовой:
“...Истинное значение задуманной реформы сведётся к тому, что произвол в действительности более деспотический, ибо он будет обличён во внешние формы законности, заменит
собой произвол отвратительный, конечно, но гораздо более простодушный и, в конце
концов, быть может, менее растлевающий...”
«Умом Россию не понять...»
Коллективно проанализируем это стихотворение, опираясь на следующие факты.
Стихотворение написано в 1866 году.
В 1866 году отмечалось столетие со дня рождения великого русского историка Николая Михайловича Карамзина. Тютчев написал по этому поводу торжественное стихотворение и послал известному критику П.В. Анненкову, организатору памятного вечера.
Одна строфа этого стихотворения вызвала возражение цензуры:
Умевший, не сгибая выи
Пред обаянием венца,
Царю быть другом до конца
И верноподданным России.
“Тютчев предложил заменить её на строчку: «И до конца служить России». Свою помощь предложил и поэт А.Н. Майков, сослуживец и подчинённый Фёдора Ивановича по
Комитету иностранной цензуры. Но на это сам Тютчев ответил запиской Анненкову:
«Майков предложил мне свою поправку. Но она, по-моему, хуже моей. Что такое искренний сын России? Всё это не по-русски. Главное тут в слове служить, этом, по преимуществу, русском понятии — только кому служить?»
Вот тут-то, думается, и написал поэт, пока только для себя, ныне ставшие хрестоматийными строчки:
Умом Россию не понять,
Аршином общим не измерить,
У ней особенная стать —
В Россию можно только верить13.
III. Мысль и слово
Завершая тему, вернёмся к стихотворению «Silentium!». Прочитаем его ученикам. Отметим слово “думы” и вернёмся к ключевой фразе: “Мысль изречённая есть ложь”.
— Как вы понимаете эту фразу?
Дадим ученикам возможность высказаться. Подведём итоги этим высказываниям.
В учебнике-хрестоматии помещено стихотворение «Нам не дано предугадать...»
(1869). Чтобы понять его, надо проделать исследовательскую работу. Начнём с цитаты из
статьи И.С. Тургенева «Несколько слов о стихотворениях Ф.И. Тютчева», опубликованной в 1854 году в четвёртом номере «Современника»: “...Каждое его стихотворение начиналось мыслию, но мыслью, которая, как огненная точка, вспыхивала под влиянием глубокого чувства или сильного впечатления; вследствие этого, если можно так выразиться,
свойства происхождения своего мысль г. Тютчева никогда не является читателю нагою и
отвлечённою, но всегда сливается с образом, взятым из мира души или природы, проникается им и сама его проникает нераздельно и неразрывно”.
Итак, стихотворения Тютчева начинаются мыслью, которую Тургенев сравнивает с
огненной точкой. Но мысль не просто является сердцем тютчевских стихотворений: само
размышление о феномене мысли становится предметом его внимания.
В стихотворении «Волна и дума» (1851) поэт размышляет:
Дума за думой, волна за волной —
Два проявленья стихии одной:
В сердце ли тесном, безбрежном ли море, —
Здесь — в заключении, там — на просторе, —
Тот же всё вечный прибой и отбой,
Тот же всё призрак тревожно-пустой.
Тютчев подчёркивает непрерывность думы, мысли, сравнивает её с постоянно волнующимся, безбрежным морем, отмечает её стихийность и неоформленность (“призрак тревожно-пустой”).
Мысль — стихия. Она непрерывна и не оформлена. Тютчев ещё раз подчёркивает это в
стихотворении «Фонтан» (1836):
Смотри, как облаком живым
Фонтан сияющий клубится;
Как пламенеет, как дробится
Его на солнце влажный дым.
Лучом поднявшись к небу, он
Коснулся высоты заветной —
И снова пылью огнецветной
Ниспасть на землю осуждён.
О смертной мысли водомёт,
О водомёт неистощимый!
Какой закон непостижимый
Тебя стремит, тебя мятёт?
Как жадно к небу рвёшься ты!..
Но длань незримо-роковая,
Твой луч упорный преломляя,
Сверкает в брызгах с высоты.
“Смертная мысль” рвётся к небу. Человек стремится постичь Бога, следуя “закону
непостижимому”.
Мысль человеческая находит своё выражение в слове: “мысль изречённая”. Но человек иногда испытывает такое состояние, когда ему кажется, что “внешний мир ушёл”. Об
этом поэт говорит в стихотворении «Святая ночь на небосклон взошла...» (1848–1850).
Святая ночь на небосклон взошла,
И день отрадный, день любезный
Как золотой покров она свила,
Покров, накинутый над бездной.
И, как виденье, внешний мир ушёл…
И человек, как сирота бездомный,
Стоит теперь, и немощен и гол,
Лицом к лицу пред пропастию тёмной.
На самого себя покинут он —
Упразднен ум, и мысль осиротела —
В душе своей, как в бездне, погружён,
И нет извне опоры, ни предела…
И чудится давно минувшим сном
Ему теперь всё светлое, живое…
И в чуждом, неразгаданном, ночном
Он узнаёт наследье родовое.
Обратим внимание на слова: “...Упразднен ум, и мысль осиротела...” — у человека
исчез разум, мысль потеряла возможность выразить себя в слове, “осиротела”. В результате чего? “На самого себя покинут он...” Кем покинут? Почему чувствует себя человек “сиротой бездомным”? Возможно, что Тютчев говорит о таком состоянии, когда человека покидает Божественная благодать.
Слово, то есть возможность выразить свою мысль, думу, дано человеку свыше. Почему же тогда поэт восклицает: “Мысль изречённая есть ложь”? Может быть, он чувствует, что слово произносится всё же человеком и не может выразить всей беспредельности
жизни. Возможно, именно поэтому Тютчев употребляет инверсию:
Нам не дано предугадать,
Как слово наше отзовётся...
Итак, мы продолжаем работу с двумя понятиями: “мысль” и “слово”. Заглянем в толковый словарь*.
Мышление — способность человека рассуждать, представляющая собою процесс отражения объективной действительности в представлениях, суждениях, понятиях.
Мысль — 1. То же, что мышление. 2. То, что явилось в результате размышления, идея. 3.
То, что заполняет сознание, дума14.
— Какое из значений, данных в словаре С.И. Ожегова, наиболее соответствует тому значению, в котором употребляет слово “мысль” Ф.И. Тютчев?
Слово — 1. Единица языка, служащая для называния отдельного понятия. 2. Самая речь,
способность говорить. 3. Разговор, беседа, что-нибудь сказанное. 4. Устное публичное выступление, речь в собрании15.
— Какое из перечисленных значений наиболее близко к тютчевскому значению “слова”?
Вот как определяет это понятие В.И. Даль.
Слово — исключительная способность человека выражать гласно мысли и чувства свои;
дар говорить, сообщаться разумно сочетаемыми звуками; словесная речь. Человеку слово
дано, скоту немота. Слово есть первый признак сознательной, разумной жизни. Слово
есть воссоздание внутри себя мира (К.Аксаков)16.
В тютчевской парадигме слово — это “мысль изречённая”, но слово человеческое всё же
не Божественное, а “наше”: оно не может выразить всей полноты мира. Но даже несовершенное “слово наше” — “благодать”, ниспосланная свыше сила, которая низошла на человека. Благодать, сила выразить свою мысль словом даётся человеку вместе со способностью “сочувствия”, то есть умения со-чувствовать, проникать в чувства других живых существ, принимать в себя их радость и боль. “Слово наше” появляется только благодаря
“сочувствию” и несёт в себе отзвук переживаний всего мира. “Мысль изречённая”, ставшая “словом нашим”, отзовётся в другом разумном существе, но каким будет этот отзвук
— человеку предугадать не дано.
В четырёх строках Тютчев утверждает единство мира, связь каждого человека со всем
сущим и присутствие в мире высших сил, законы которых ещё не постигла человеческая
мысль:
Нам не дано предугадать,
Как слово наше отзовётся, —
И нам сочувствие даётся,
Как нам даётся благодать…
Домашнее задание
Написать сочинение: «Стихотворение Ф.И. Тютчева (по выбору ученика). (Восприятие,
истолкование, оценка.)».
Подготовить выразительное чтение наизусть одного из стихотворений Ф.И. Тютчева (по
выбору).
Не жалея учебного времени каждый урок начинаем со своеобразной “разминки”, с
“упражнений”, выполнение которых позволит, во-первых, объяснить значения многих
тропов, во-вторых, раскрепостит, сделает свободным воображение ученика, в-третьих,
создаст эмоциональный настрой, особенно необходимый для уроков по лирике. Например, закрыть глаза и представить себе, какого цвета смех. Смех бывает оранжевым, салатовым, жёлтым, солнечным, серебряным, красным... А вот как смеётся человек, если смех
его чёрный или коричневый? И что за человек так смеётся? Какого цвета, например, вопросительный знак? Он бывает тёмно-синим или красным, красным с чёрным ободком...
О чём и когда может быть задан вопрос, в конце которого может быть поставлен такой
вопросительный знак? Может ли вопросительный знак быть, например, белым? Хотел бы
ты, чтобы тебе задавали такие вопросы?
Упражнение «Ищем сравнения»: на что похож телефон, батарея, пенал? Перед тем
как ученики начнут записывать свои ответы, необходимо обсудить, как можно построить
предложение, сравнивая два предмета: “похож на ... напоминает … вызывает ассоциации с
…”.
Ещё одно упражнение — «Ищем метафоры» (на самом деле предложения будут со
сравнениями, но поскольку сходство двух предметов неочевидно, то мы называем это поиском метафор). Отметим, что предложения станут сложными: “похож на … тем, что …
можно сравнить с …, потому что …”. В начале работы над понятием метафоры можно
выполнять следующие задания: ученикам предлагается найти общее между словами, обозначающими абстрактные понятия (жизнь, судьба, семья, любовь, счастье, обучение и так
далее), и названиями конкретных предметов (лампочка, туфли, компьютер, муравейник,
мел, дерево и так далее). Чем меньше связаны значения слов, тем интереснее.
Ещё один вид работы: подобрать к данным существительным глаголы-олицетворения
— дверь, вопросительный знак, яркий электрический свет. Какими второстепенными членами можно распространить получившиеся предложения? Какая картина из нарисованных
словами кажется самой яркой? Какая из них наиболее изобразительна?
К письменной работе по анализу лирического стихотворения надо серьёзно готовиться. Особенно трудно справиться с ней начинающим литературоведам. Поможем им,
составив план в виде вопросов, заготовим клише, помогающие не очень искушённым пока
пятиклассникам оформлять свои наблюдения над текстом.
Вот возможные пункты плана.
1. Что это за стихотворение (автор, название) и какова его тема?
2. Настроение стихотворения.
3. Как выражается настроение в стихотворении?
А. Как оно построено?
Б. Как звучит стихотворение? (Размер, ритм, длина строк, наличие или отсутствие рифмы.)
В. Какие приёмы использует автор? (Метафора, эпитет, олицетворение, сравнение, цветопись, повторы; употребление слов одной семантической группы, определённой части речи; использование предложений определённой конструкции.)
4. Каким представляется мне лирический герой этого стихотворения?
5. Какие мысли и чувства хотел автор донести до читателя?
6. Ассоциации, которые вызывают образы, созданные поэтом.
7. Личное впечатление от стихотворения.
2.Место лирики в программе и учебниках В.Я.Коровиной.
Серьёзнейшей проблемой школьного преподавания литературы становится анализ
лирического текста. Особенно болезненно эта проблема ощущается учителями, работающими в среднем звене. Главная “беда” разделов лирики во многих учебниках для 5–8-го
класса — их иллюстративность (предлагаются стихи “на тему”) и “простота” лирических
текстов. Следует оговорить употребление кавычек: простота — с точки зрения составителей программ. Такое ощущение возникает потому, что вопросы, предлагаемые авторами
учебников, не помогают углубить первичное восприятие стихотворения, прочувствовать
текст. Ответы на вопросы часто заранее ясны, вместо содержательного анализа формы задания побуждают ученика к формальным поискам “изобразительно-выразительных
средств”. А ведь именно серьёзная, вдумчивая работа с конструктивными элементами текста может стать основанием для размышления о смысле стихотворения, многое открыть в
нём.
Организация процесса обучения литературе в нашей школе осуществляется с опорой на следующие программы и соответствующие им учебные пособия[21,11]:
1. Программа «Литература. 5–11 классы»/ Авт.-сост. В. Я. Коровина. – М.: Просвещение, 2009.
2. Коровина В.Я., Журавлёв В.П., Коровин В.И..Литература:5 кл.: Учеб.: В2 ч.М.:Просвещение,2009.
3. Полухина В.П. и др. Литература.: 6кл. : Учеб.: В2 ч.-М.:Просвещение,2009.
4. Коровина В.Я. Литература:7 кл.: Учеб.: В2 ч.-М.:Просвещение,2009.
5. Коровина В.Я., Журавлёв В.П., Коровин В.И..Литература:8 кл.: Учеб.: В2 ч.М.:Просвещение,2009.
6. Коровина В.Я., Журавлёв В.П.,Збарский И.С., Коровин В.И..Литература:9 кл.:
Учеб.: В2 ч.-М.:Просвещение,2009.
В Программе «Литература. 5–11 классы»/ Авт.-сост. В. Я. Коровина на изучение лирических произведений в 5-9 классах отведено:
5 класс - 13 часов
6 класс -18 часов
7класс-15 часов
8 класс-12 часов
9 класс-31 час
Следует отметить, что использование их в условиях реализации федерального компонента государственного стандарта по литературе потребует внесения дополнений и изменений в соответствии с требованиями обязательного минимума содержания основных
образовательных программ по литературе. Это объясняется тем, что содержание литературного образования значительно обновлено (введены новые произведения русской литературы, расширен список произведений зарубежных авторов, включен раздел «Литература народов России»).
Особенно важным я считаю формирование культуры восприятия лирического текста в 5
и 6 классах. Именно в этом возрасте формируются знания о лирике, закладывается культура восприятия, чувство слова, воспитание художественного вкуса, школьники приобщаются к тайнам мастерства и самостоятельному литературно-художественному творчеству.
3. Новые подходы к школьному анализу
поэтического текста
Существует много проблем школьного филологического образования, каждая из которых становится предметом острых дискуссий и может иметь неоднозначное решение:
прежде всего, это цели и задачи изучения литературы в школе; преемственность разных
его ступеней; критерии его качества; содержание базового и профильного уровней, формы
итоговой аттестации и т.д. и т.п. Возьмём на себя смелость утверждать, что это все проблемы важные, но не первостепенные. Главной же в школе, на наш взгляд, является задача
не "как изучать литературу", а "как не отучить ребёнка от книги", последовательно приобщая к её глубине и красоте. Все знают, как любят малыши, чтобы им читали, как радуются они уловленному ритму стиха, как ярко воспринимают иносказательный смысл и
образность лучших образцов русского и мирового фольклора и детской литературы. Когда
же в школе мы начинаем всё это "изучать", препарировать, объяснять - интерес быстро
иссякает, чтение из удовольствия превращается в "трудовую повинность". Преобладание
филологии над чтением, изучения над наслаждением от чтения - вот, наверное, главная
причина и исток того, что, с одной стороны, на первый план выдвигается проблема "как
заставить ученика прочитать хотя бы программные произведения", а с другой - в обществе
даже на уровне управления образованием возникает вопрос "а нужны ли вообще в школе
уроки литературы".
Создать внутреннюю мотивацию, вызвать интерес - задача любого учителяпредметника. Каждый решает её по-своему, но в любом случае это чаще всего обращение
к интеллектуальной сфере, к деятельности так называемого левого полушария (технологии проблемного обучения, развития критического мышления, приобщение к поисковой
или проектной деятельности и т.д.). Думается, не менее, а применительно к литературе
даже более эффективно подключение к познавательному процессу фантазии, ассоциативного мышления - всего того, что в большей степени относится к правому полушарию, к
сфере не интеллекта, а эмоций и воображения.
Особенно это касается работы с художественным текстом.
Одна из целей изучения литературы, обозначенных в очередном проекте стандарта
основного образования, - овладение умениями творческого чтения и анализа художественных произведений с привлечением базовых литературоведческих понятий и необходимых сведений по истории литературы". Ещё большее внимание уделяется анализу текста в Проекте стандарта старшей школы, даже базового его варианта: "совершенствование
умений анализа и интерпретации литературного произведения как художественного целого в его историко-литературной обусловленности с использованием теоретиколитературных знаний". Однако ни для кого не секрет, что именно анализ текста вызывает
у школьников, а подчас и у учителей наибольшие трудности. И может быть, в немалой
степени потому, что и здесь "ставка" делается на интеллект, на стремление разложить по
полочкам пресловутые "тему" и "идею", а разговор о форме произведения, о его художественной специфике сводится к требованию использовать те самые "теоретиколитературные знания", "базовые литературоведческие понятия" - то есть перечислить так
называемые "художественные средства". Эта традиционная схема, на наш взгляд, ориентирована только на освоение поверхностного содержания текста, она отрывает содержание от формы и закрывает путь к глубине текста, к постижению его смысловой и художественной сложности, его эмоционального наполнения. Альтернативой такому анализу как
раз и может стать обращение к эмоциональной сфере личности, к воображению, ассоциативному мышлению юного читателя.
Именно в этом направлении уже работают некоторые словесники - как методисты, так
и учителя. Я хочу предложить ещё один вариант, своего рода алгоритм анализа поэтического текста, соотнесённый с психологией его восприятия, с работой не столько интеллекта, сколько воображения. Этот алгоритм основан на исследованиях Л.Выготского, касающихся, с одной стороны, психологии восприятия искусства и, с другой, закономерностей
развития мышления и воображения детей.
Как известно, Л.Выготский считал, что эффект эстетической реакции заложен не
столько в логическом, сколько в эмоциональном восприятии и переживании произведения
искусства. Причём это эмоциональное восприятие каждый раз складывается из сочетания
каких-то двух разнонаправленных, даже противоположных эмоций, само столкновение и
взаимодействие которых как раз и несёт в себе эстетическое наслаждение. Таким образом,
если исходить из этой отмеченной Л.Выготским закономерности, любой анализ художественного произведения следует начинать с поиска этого источника "эстетической реакции" - двух "полюсов", которые вызывают у нас противоположные эмоции. Это могут
быть контрастные образы или эмоционально противоположные мотивы, это может быть
противостояние цветов палитры, точек пространства и времени, даже звуковых рядов - их
объединяет именно разнонаправленность вызываемых ими эмоций, принадлежность к
разным эмоциональным полюсам[5.31].
Ещё одна очень важная особенность нашей психики, которая должна лечь в основу
обучения анализу поэтического текста, - способность к ассоциативному мышлению. Чтение любого текста вызывает множество ассоциаций, позволяющих проследить движение
художественной мысли автора, проникнуть в глубину текста. При этом наиболее важен
особый вид ассоциаций - это ассоциации опять-таки "по эмоции", то есть объединение
между собой тех или иных представлений, образов, предметов, событий не по их реальному сходству, не по каким-то связям, существующим в действительности, а лишь по
общности эмоций, которые они вызывают. Понятно, что способность к ассоциациям подобного типа может быть соотнесена с работой воображения. Л.Выготский называет это
явление "законом эмоциональной реальности воображения" и утверждает, что "именно
этот психологический закон должен объяснить нам, почему такое сильное действие оказывают на нас художественные произведения, созданные фантазией их авторов"[5.34]. Таким образом, залогом понимания глубокого, подчас скрытого смысла текста должно быть
развитие ассоциативного мышления, богатство ассоциативного ряда, возникающего при
чтении: чем более развито ассоциативное мышление, тем богаче и глубже воспринимается
содержание текста.
Две особенности любого художественного и особенно поэтического текста, связанные
с психологией его восприятия, - наличие в нём эмоциональных полюсов и богатство семантических полей, вызывающих многозначные ассоциации, - положены нами в основу
предлагаемого алгоритма анализа. Этот алгоритм исходит не из "темы" и "идеи", а из существования в произведении разнополюсных ключевых образов. Он складывается из нескольких этапов, каждый из которых включает в себя обращение к художественным,
изобразительным средствам, в процессе анализа которых как раз и возникают цепочки ассоциаций, уводящие в глубину смысла. Думается, при таком подходе обращение к эпите-
там или метафорам перестанет быть самоцелью: важно, что ученик усвоит их художественную функцию, их специфическую роль в создании многозначной образной системы
текста.
Для примера возьмём стихотворение М.Лермонтова "Утёс", с которым дети знакомятся чуть ли не в начальной школе, а затем - на разных уровнях восприятия и интерпретации - к нему возвращаются.
Ночевала тучка золотая
На груди утёса-великана,
Утром в путь она умчалась рано,
По лазури весело играя;
Но остался влажный след в морщине
Старого утёса. Одиноко
Он стоит. Задумался глубоко
И тихонько плачет он в пустыне.
(1841)
Попробуйте спросить учащихся 5-6-го класса, о чём эти стихи. Большинство попытается пересказать "сюжет", некоторые скажут: о природе. И лишь немногие, эмоционально восприимчивые, с развитым воображением, ответят: "об одиночестве". Наша
задача - развить это чувство слова-образа в том самом, пока ещё часто "глухом" большинстве.
Прежде всего, предложим детям назвать два главных "действующих лица" стихотворения. Задание лёгкое: конечно же, это "тучка" и "утёс". Дети, несомненно, поймут
(и в этом им помогут многочисленные олицетворения), что речь здесь идёт не о природных явлениях, а - как всегда в поэзии - о душах и судьбах человеческих.
Можно ли считать эти два образа теми противоположными "полюсами" текста, о
которых мы говорили? На этот вопрос ответить уже труднее: и то и другое - предметы единого природного мира и в реальности никак не противостоят друг другу. Но они
антонимичны в данном контексте, причём не конкретным своим значением, а теми эмоциями и ассоциациями, которые вызывают у читателя.
Образ тучки поначалу - в первой строфе - привлекателен. И дети, анализируя текст
на элементарном уровне, обнаружат, что это ощущение намеренно создаётся автором
с помощью определённых изобразительных средств (главным образом, эпитетов). Они
отметят светлую, "радостную" цветовую гамму: "золотая", "по лазури". Выделят и образ "утра", ассоциативно соотносимый с образом солнца: это его лучи "золотят" тучку
на фоне яркой "лазури" неба. "Утро" - это ещё и "молодость", "утро жизни" - такая ассоциация поддерживается и сочетанием "весело играя", и стремительным "умчалась".
Вся строфа как бы пронизана этими солнечными лучами, ощущением молодости, радости и лёгкости земного бытия, и ассоциации, ею вызываемые, такие же радостные и
"лёгкие". Образ "утёса-великана пока противостоит лишь уменьшительно-ласковому
"тучка" и никаких отрицательных эмоций не вызывает.
Однако вторая строфа, начинающаяся противительным союзом "но", как раз и вводит
тот самый - противоположный - эмоциональный полюс, который определяет трагическое звучание стиха.
"Утёс-великан", казавшийся нам молодым и счастливым от близости юной "тучки",
оказался "старым", с "морщинами", а главное - одиноким! Видимо, ещё более одиноким,
чем был до случайной встречи с "тучкой". Словосочетание "влажный след", вызывающее
прямую ассоциацию "тучка - дождь - влага…", в соотнесении с "морщиной" рождает
иную, более сложную и печальную ассоциацию: "слеза - старость - одиночество - горе".
Подобный - ассоциативный - анализ художественной системы логично приведёт детей к
ключевому слову "одиноко", но и без него этот главный смысл стихотворения достаточно ясен: ту же ассоциацию полного, безнадёжного одиночества вызывают слова "и ти-
хонько плачет он в пустыне". Почему "тихонько"? - Да потому, что всё равно никто не
услышит. И ещё потому, что настоящее горе - негромко…
Ощущение радости и симпатии к "тучке" сменяется чувством жалости к старому
"утёсу". А оно, это великое чувство, в свою очередь рождает следующий - этически
важный вопрос: а как мы теперь относимся к "тучке"? Всё так же любуемся ею, радуемся её радости, может быть, даже завидуем её абсолютной свободе? Или сочувствие
"утёсу" рождает и более сложное, неоднозначное отношение к "тучке"? Может быть,
кто-то из детей её безоговорочно осудит, а кто-то задумается о неразрешимости противоречий между юностью и старостью... У нас, педагогов, в процессе анализа поэтического текста появляется возможность поговорить с детьми о важнейших проблемах
реальной жизни, о доброте и милосердии, об ответственности за тех, "кого приручили",
о сложном соотнесении понятий "свобода" и "одиночество".
Пустыня мира и одиночество в ней человека - вот подлинный, философский смысл
стихотворения, который будет всё глубже постигаться взрослеющими школьниками
при каждом новом обращении к этой поэтической миниатюре.
Если говорить об анализе этого стихотворения в контексте русской литературы, то
здесь также открываются большие возможности - от самостоятельной творческой
работы по теме "Мотив одиночества в русской поэзии" до интерпретации произведений
других авторов, так или иначе обращающихся к лермонтовскому "Утёсу" (стихотворение Б.Пастернака "Девочка", повесть А.Приставкина "Ночевала тучка золотая").
Алгоритм анализа поэтического текста
I. Лексико-семантический анализ
1. Выявить ключевые образы (обычно их два), противоположные по эмоциональному звучанию, взаимодействие и "борьба" которых в произведении создают его динамику, энергию, эмоциональное напряжение. Иногда они прямо названы, иногда подразумеваются,
возникают в ассоциациях, в подтексте. Попытаться сформулировать своё восприятие содержания стихотворения на уровне первого впечатления.
2. Выписать лексические цепочки, соотносимые с каждым из этих ключевых образов, и
тем самым 3. Выявить сопутствующие образы, позволяющие расширить, углубить или конкретизировать значение основных.
4. Выстроить все возможные ассоциативные ряды, уводящие в глубину содержания, позволяющие охватить разные уровни и оттенки смысла.
5. Дать истолкование произведения, вытекающее из первого этапа анализа.
II. Лингво-стилистический анализ
1. Выявить, какие изобразительные средства способствуют созданию и расширению значения ключевых образов: эпитеты, сравнения, метафоры, гиперболы, контрастные сопоставления и т.д.
2. Выявить "вспомогательные" художественные средства и приёмы, определяющие именно такое звучание стиха: строфика, рифмовка, особенности ритма и интонации (в свою
очередь зависящие от размера - ямб, хорей и др., длины строк, рифмовки - мужской или
женской, особенностей синтаксиса, наличия инверсий, повторов, переносов и т.п.). Обратить внимание на звукопись, её влияние на смысл и художественное оформление образа.
3. Уточнить интерпретацию текста, сформулировать авторскую позицию и своё к ней отношение.
III. Анализ стихотворения в контексте
1. В контексте творчества самого автора: найти произведения с аналогичными мотивами
или образами, выявить сходство и различия, объяснить их (изменением взглядов автора,
если произведения писались в разное время, обстоятельствами его биографии, разницей
художественных задач и т.п.) - и тем самым уточнить, углубить интерпретацию данного
стихотворения.
2. В контексте национального литературного процесса: найти у других русских поэтов,
живших одновременно с автором или в другое время, аналогичные по содержанию или
образному воплощению произведения и сопоставить их с анализируемым текстом. Выявляя сходство и различия, мы глубже и ярче воспринимаем особенности художественного
мира каждого поэта, а также наблюдаем движение общего художественного мотива или
образа во времени.
3. В контексте мирового литературного процесса: подобрать произведения зарубежных
авторов, которые могут быть по каким-либо смысловым или художественным параметрам
сопоставлены с анализируемым текстом. Это даёт возможность выявить не только индивидуальные, но и национальные особенности решения автором тех или иных художественных проблем, свидетельствует об участии автора и всей русской литературы в диалоге культур мира.
В чём, на мой взгляд, плюсы предлагаемой методики?
Прежде всего, в её универсальности, доступности любому возрасту и любому уровню
развития (в Новгородской области по ней успешно работают даже учителя начальных
классов). Каждый дойдёт до "своей" глубины, но каждый при этом "включит" воображение, придумает свои ассоциации, даст свою интерпретацию прочитанному.
Причём каждый сделает это с интересом, а значит, с удовольствием (кто же откажется
пофантазировать, да ещё "наперегонки" с другими!) - положительная мотивация несомненна! Именно об этом - о возросшем интересе к анализу стихотворений и соответственно к поэзии вообще в один голос говорят учителя, работающие по этому алгоритму.
Применительно к старшим классам этот алгоритм позволяет "брать планку" сложнейшей ассоциативной поэзии XX века (О.Мандельштам, Б.Пастернак, И.Бродский), которая
при традиционном подходе вообще не поддаётся интерпретации.
На мой взгляд, именно такой ассоциативно-семантический анализ позволяет рассматривать произведение в единстве его формы и содержания, не отрывая одно от другого, и
тем самым приблизить "школьное" литературоведение к научному - без ненужного
усложнения.
С другой стороны, этот алгоритм может быть соотнесён с формулировкой темы выпускных сочинений ("восприятие, истолкование, оценка" лирического стихотворения) - то
есть с требованиями к уровню подготовки выпускников средней школы.
В то же время регулярное использование этой методики развивает воображение и ассоциативное мышление, позволяет углубиться в текст, воспринять более сложные его смыслы. Методика, таким образом, может быть отнесена к развивающим. Для усиления развивающего эффекта (помимо работы с конкретными текстами) обязательно должны проводиться регулярные упражнения, развивающие воображение и ассоциативное мышление.
Это могут быть весёлые коллективные игры в антонимы, в цепочки ассоциаций и др., проводимые в течение 3-5 минут на уроках как литературы, так и русского языка. Их прямой
результат - развитие речи, а "отдалённый", конечный - эстетическое развитие учащихся.
Конечно же, предложенный алгоритм не может служить универсальным ключом к постижению любого поэтического текста. Если мы заставим детей каждое стихотворение
анализировать по этой "полной", всегда одной и той же "программе" и каждый раз поверять гармонию поэзии алгеброй алгоритма, то результатом может оказаться не приобщение к тайне поэзии, а стойкая к ней ненависть. Да и невозможно подробно останавливаться на каждом программном стихотворении. Думается, что при изучении творчества того
или иного поэта для подробного анализа следует выбирать одно-два произведения (благо
новый проект стандартов даёт нам это право выбора), которые, с одной стороны, наиболее
полно представляют специфику индивидуального творчества автора, а с другой - наиболее
интересны и полезны с точки зрения обучения текстовому анализу. И даже при этом сравнительно подробном - анализе не следует пытаться каждый раз пройти по всем пунктам алгоритма: стихотворение само подскажет, какие из этих пунктов максимально продуктивно "работают" именно в данном тексте. Задача учителя при разработке проекта та-
кого урока (особенно на начальном этапе обучения анализу) - подготовить в соответствии
с алгоритмом последовательность вопросов и заданий, помогающих по-новому осмыслить
и прочувствовать текст.
На основании вышесказанного можно сделать несколько обобщающих выводов:
Совершенствование преподавания литературы в школе предполагает усиление нравственного, эстетического и эмоционального воздействия литературного произведения на
читателя-школьника, определение системных связей школьного курса литературы на разных этапах литературного образования, воспитание самосознания и самостоятельности,
развитие читательского восприятия и интереса к изучаемой литературе, развитие воображения и чувства прекрасного, формирование творческого подхода к литературе.
Одним из важнейших инструментов для решения поставленных проблем является
формирование культуры восприятия лирического стихотворения в школьном курсе литературы, которая во многом позволяет приоткрыть перед читателем внутренний мир человека, помогает понять ту или иную мысль автора, сближает автора и читателя.
В настоящее время важно подвести школьников к овладению общей концепцией
изучения лирических произведений, выяснив слабые звенья ученического восприятия,
учесть познавательные и психологические возможности учащихся. В противном случае
деятельность школьников будет лишена внутреннего смысла и живого интереса. Решая
ряд взаимосвязанных задач, учитель учитывает необходимость развития образного восприятия и логического мышления, эмоциональной восприимчивости и навыков самостоятельности у учащихся.
По убеждению Выготского Л.С., «только в системе понятие может приобрести осознанность и произвольность». Культура восприятия лирики, её формирование в процессе
обучения представляет сложный процесс взаимодействия друг с другом на материале анализа текста лирического произведений.
Современные литературоведы обогатили анализ, раскрыли разнообразие подходов к
нему. Школьный анализ художественного текста, по существу, объединяет многообразие
литературоведческих подходов к произведению, учитывает исторический, философский,
теоретический эстетический, лингвостилистический и другие аспекты, правда в ограниченном виде. Школьный анализ лирического произведения в целом и в частности носит
ярко выраженную воспитательную направленность. В ходе анализа школьники переходят
от художественной конкретности произведения словесного искусства к обобщениям различного характера и уровня. Иного пути формирования культуры восприятия лирического
произведения в школьном образовании нет.
Планирование изучения лирических произведений в 5-6 классах
( Приложение 1)
ΙV. Результативность
Я работаю с применением предложенных методических разработок в течение с 2006 по 2009
учебный год .
Результативность предложенных мною методических рекомендаций подтверждается результатами овладения навыками анализа лирического произведения учащимися моих классов.
Мониторинг уровня умений анализа лирического произведения
У
М
Е
Ю
Т
- анализировать выученные наизусть программные стихотворения;
- находить в стихотворениях слова, в которых выражается авторское отношение к
изображаемому;
- определять элементарные функции композиции и изобразительновыразительных средств в лирическом тексте;
а)только их называют
б) умеют приводить примеры, подтверждающие своё мнение.
5-6 класс(2007-2009учебные года)
диаграмма 1
8
8
8
7
6
5
5
4
4
3
2
1
0
Число учащихся в классе
умеют анализировать выученные наизусть программые стихотворения
У
М
Е
Ю
Т
определять настроение произведений;
проанализировать стихотворение, не входящее в школьную программу;
назвать главные средства создания поэтических образов и определять их функции;
находить в стихотворениях ключевые образы, связанные с пониманием
прочитанного;
- определять основные образы в творчестве одного поэта и определять их назначение.
-
диаграмма 2
4
3
2
1
0
число учащихся в классе
умеют определять настроение произведений
умеют анализировать произведения, не входящие в школьную программу
называют гланые средства создания поэтических образов
находят в стихотвореньях ключевые образы, связанные с пониманием прочитанног
определяютвидно,
основные образы
в творчестве одного
поэта и определяют
их значение
диаграмм
что количество
учащихся,
умеющих
анализиро-
Из приведенных выше
вать поэтические произведения, возрастает.
Работа по формированию культуры восприятия лирического произведения прививает любовь к чтению, развивает литературный кругозор, речь обучающихся.
Я постоянно в течение всего периода обучения отслеживаю развитие учащихся по следующим направлениям:
- изменение уровня начитанности;
- развитие литературного кругозора;
- развитие речи .
50%
6чел.
75%
3чел.
38%
5чел
63%
2чел.
25%
3чел
0чел.
0%
2чел
25%
0чел.
0%
3чел.
38%
0
чел.
0%
3чел.
0%
2чел.
0
чел.
% учащихся класса
4чел.
2008-2009
учебный год
88%
% учащихся класса
7чел.
2007-2008
учебный год
75%
% учащихся класса
% учащихся класса
6чел.
% учащихся
класса
2008-2009
учебный год
Учащийся называет не
менее 5 поэтов
Помнит их имена, отчества, фамилии
Правильно соотносит
авторов и названия
произведений
Называет фамилии
любимых поэтов,
название стихотворений.
Среди них русские
классики
Знает поэтов, не входящих в школьную
программу
Правильно называет
авторов перечисленных
произведений
Верно называет имена, фамилии, род занятий поэтов
Умеет определить
прочитанное произведение
Насколько точно называет его автора
Учащийся узнаёт произведение по фрагменту
Правильно называет
его автора
Правильно называет
изобразительновыразительные средства в приведённом
отрывке
Умеет определить
настроение лирического героя и доказывает
свое мнение
Может назвать произведения разных стихотворных размеров
2006-2007
учебный год
7-9
класс
5- 6 классы
Вопросы №№п/п
2007-2008у
учебный год
Мониторинг уровня начитанности и литературного кругозора за последние три года .
Количество учащихся в 5,6 классах 8 человек, в 7-9 классах 4 человека.
Классы
5 класс
6 класс
7 -9класс
2чел.
50%
4чел.
100%
4чел.
100%
2чел.
50%
4чел.
100%
4чел.
100%
1чел.
25%
3чел.
75%
4чел.
100%
1чел.
25%
3чел.
75%
4чел.
100%
3чел.
75%
4чел.
100%
4чел.
100%
4чел.
100%
4чел.
100%
4чел.
100%
3чел.
75%
4чел.
100%
4чел.
100%
38%
38%
25%
Уровень развития речи учащихся
% учащихся
класса
2008-2009
учебный год
% учащихся
класса
2007-2008
учебный год
100%
4
чел
100%
100%
4
чел
100%
3
чел
4
чел
100%
2
чел
100%
10.В их письменном высказывании
отсутствуют речевые недочёты и
грамматические ошибки
3
чел
100%
3
чел
75%
9. Ответ на поставленный вопрос отличается ясностью и точностью выражения мыслей
3
чел
4
чел
75%
3
чел
4
чел
4
чел
75%
8.Последовательно излагают свой ответ
75%
3
чел
75%
7.Способны аргументировать свои
мысли, создавать текст в жанре рассуждения
4
чел
75%
3
чел
75%
6. Учащиеся умеют точно отвечать на
поставленный вопрос
Подтверждением всего приведенного выше является:
- высокий уровень качества знаний по литературе;
% учащихся
класса
2006-2007
учебный год
% учащихся
класса
2008-2009
учебный год
% учащихся
класса
5
чел
50%
4
чел
63%
5.Могут создавать текст, свободный
от речевых недочётов и грамматических ошибок
4
чел
88%
3
чел
50%
4.Умеют отличать образные выражения от литературных штампов
4
чел
50%
3
чел
7
чел
63%
3.Владеют понятиями эпитет, олицетворение, сравнение и умеют применять их в собственных высказываниях
50%
6
чел
75%
2.Учащиеся могут составить краткий
текст в жанре описания
5
чел
38%
4
чел
38%
5-6 класс
7 – 9 класс
1. У учащихся богатый лексический
запас (владеют употреблением синонимов, употребляют разнообразные
речевые конструкции при создании
текста)
7 -9 класс
50%
Учебный год
Формируемые
умения
и навыки
5 -6 класс
2007-2008
учебный год
Классы
диаграмма 3
Качество знаний учащихся за последние три года
диаграмма 4
90%
80%
82%
79%
83%
70%
60%
50%
48%
49%
33%
34%
52%
40%
30%
32%
20%
10%
0%
2006-2007
2007-2008
качество знаний по русскому языку
качество знаний по школе
2008-2009
качество знаний по литературе
Результаты итоговой аттестации в 9 классе (2008 – 2009 уч. г).
Кол-во
Сдавали
учащихся экзамен
4
4
На «4» - «5»
Кол-во
%
4
100%
На «3»
Кол-во
%
0
На «2»
Кол-во
%
0
5
4
3
2
1
0
Сдавали экзамен
на "4" и "5"
на "3"
на "2"
Заключение.
В творческом отчёте я изложила свою систему работы по формированию культуры
восприятия лирического произведения в 5-9 классах в условиях малой наполняемости
классов. В методической разработке был использован как собственный опыт, так и опыт
учителей- новаторов, изложенный в методических пособиях, газетах и журналах «Литература в школе».
Проведя мониторинг уровня начитанности и литературного кругозора, а также уровня развития речи учащихся, я сделала вывод, что культура восприятия лирического произведения у детей моих классов сформировалась на достаточно высоком уровне.
Выстроенная мною система доказала свою эффективность на практике, что делает
возможным её дальнейшее использование.
Разумеется, описанные приёмы не решают всех проблем, относящихся к теме развития интереса к урокам русского языка.
Методисты и учителя стараются найти новые или вспомнить давно забытые методы и
приёмы, которые позволяют формировать интерес к предмету.
Эффективность учебного процесса во многом зависит от умения учителя правильно
организовать урок и грамотно выбрать ту или иную форму проведения занятия, что даёт
возможность не только поднять интерес учащихся к изучаемому предмету, но и развивать
их творческую самостоятельность, обучать работе с различными источниками знаний.
Литература.
1. Беленький Г. И. Теория литературы в средней школе. М.: Просвещение, 1976.
2. Взаимосвязь восприятия и анализа худ. произведений в процессе изучения литературы в школе. - М., Издат. МГУ, 1990. - 148с.-120
3. Восприятие учащимися литературного произведения и методика школьного анализа. М., «Просвещение», 1974.
4. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М., 1991.
5. Выготский Л.С. Психология искусства. М., 1968;
6. Гинзбург Л. О лирике. М.—Л.,Сов. писатель, 1964.
7. Граник Г.Г., Шаповал Л.А. и др. Литература. Учимся понимать художественный
текст. Задачник-практикум. 8-11-е классы. М.: НПО "Образование от А до Я", 1999;
8. Емельянов Г.А. Восприятие поэтической формы в подростковом и юношеском возрасте// Вопросы психологии.1998.№1.С.38-41.
9. Есин А.Б. Принципы и приемы анализа литературного произведения. - М., 1998.
10. Каганович С.Л. Технология обучения анализу поэтического текста. Методическое
пособие для учителей-словесников. Великий Новгород, 2001;
11. Каганович С.Л. Технология обучения анализу поэтического текста. Материалы к
уроку. Русская словесность. 2003. № 1.
12. Кожинов В.В. Книга о русской лирической поэзии 19 века. –М.,1978.-304с.
13. Краткая литературная энциклопедия. М., 1978. Т. 9. С. 330.
14. Лисовский А.М. Изучение лирики в школе: Пособие для учителя. - Киев:
Рад. шк.,1987. - 190с.-41
15. Лотман Ю.М. О поэте и поэзии. Анализ поэтического текста. - СПб., 1996.С.28-47.
16. Молдавская Н. Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения. М.,
Педагогика, 1976.
17. Немов Р.С. Психология. Учеб. для студентов высш. пед. учеб. завед. В 2- х кн.
Кн.1. Общие основы психологии. - М.: Просвещение: Владос,1994. 576с.-134
18. Никифорова О.И. Психология восприятия художественной литературы. - М.,
«Книга», 1972. - 168с.-123
19. Николаев ПА. Новые импульсы, новые рубежи // Вопросы литературы. 1981. № 7.
С.33
20. Палкин М.А. Лирика как искусство стихотворного слова. – Минск:
Вышэйш.шк., 1986.-270 с.
21. Программа «Литература. 5–11 классы»/ Авт.-сост. В. Я. Коровина. – М.: Просвещение, 2009.
22. Психология. Словарь/Под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. - 2- е изд.,
испр. и доп. - М.: Политиздат, 1990. - 494с.-133
23. Ревякин А. И. Проблемы изучения и преподавания литературы. М., Просвещения,
1972.
24. Рез 3. Я. Изучение лирики в школе. Л.,Просвещение, 1968. С.25-38
25. Рез З.Я. Об особенностях изучения лирики в школе. - Куйбышев, 1974. 115с.-119
26. Теория литературы. Основные проблемы в историческом освещении. М„ 1964. Кн.
2. С. 44.
27. Тодоров Л.В. Работа над стихом в школе. - М., Просвещение, 1965. 184с.-55
28. Тюпа В. Аналитика художественного: Введение в литературоведческий анализ. М.:
Лабиринт; РГГУ, 2001.
29. Хализев В.Е К теории литературной критики // Научные доклады высшей школы.
Филологические науки. 1977. № 1. С. 8
30. Эткинд Е.Г. Материя стиха. СПб.: Гуманитарный союз, 1998.
31. Эткинд Е.Г. Разговор о стихах. - М., 1968.
Приложение
Приложение №1
Конспекты
Конспект урока на тему:
«Историко-литературное осмысление текста.
«Пророк» А.С. Пушкина»
(Урок с мультимедийным приложением)
Цели:
обучающие:
 помочь учащимся понять идею стихотворения А.С.Пушкина «Пророк»;
развивающие:
 развитие умения анализировать, выделять главное, сравнивать, строить аналогии,
обобщать и систематизировать.
 Использовать современные компьютерные технологии при обучении литературе
воспитывающие:
 формирование мировоззрения.
Формы и методы работы: фронтальная, индивидуальная, вербальные (рассказ, выразительное чтение,беседа), практические (анализ стихотворения).
Оборудование: портреты поэтов, сборники стихов, карточки, мультимедийное приложение .
Ход урока:
Ι. Оргмомент..Проверка домашнего задания.
Вступительное слово учителя. К концу 20-х годов популярность А.С. Пушкина стала
меркнуть, и истоки этого процесса уходят в середину 20-х годов. Какое историческое событие можно считать точкой отсчёта?
Ученик: Поражение восстания декабристов, вместе с которым были расстреляны
надежды и упования на возможность переустройства общественно-политической
жизни целого поколения.
Учитель: Последствия этого поражения были ужасны. «Понадобилось не менее десятка
лет, чтобы человек мог опомниться в своём горестном положении порабощённого и гонимого существа», - писал А.И. Герцен в статье «Литература и общественное мнение после
14 декабря 1825 года». Но сдаться мог кто угодно, только не истинный поэт. Новые жанры, новые темы, истинно новаторские произведения выходят из-под его пера. И «старые»
темы приобретают новый смысл.
(Далее могут привлекаться материалы мультимедийной презентации к уроку.)
Слайд 3. Записываются тема урока и эпиграф
Учитель: На тему поэта и поэзии Пушкиным написано много прекрасных стихотворений. В середине 20-х годов он написал стихотворение «Пророк». Едва ли найдётся в русской поэзии - и до Пушкина, и после него – лирическое произведение на эту тему, более
высокое и сильное по мысли», - писал Е.А. Маймин.
Что же это за мысль, которая не давала покоя гению самого поэта и воплотилась в
столь загадочных и возвышенных строках?
ΙΙ. Прослушивается стихотворение.
Учитель: Обратите внимание на дату написания и опубликования стихотворения .
Ученик:8 сентября 1826 г. Напечатано в «Московском вестнике»
Учитель: Что же произошло в жизни Пушкина 8 сентября 1826 года, если эта дата стала
столь значимой в связи со стихотворением «Пророк»?
Слайд 4.
ΙΙΙ.Историческая справка.
(Озвучивает заранее подготовленный ученик)
22 августа в Москве состоялась коронация на царство Императора всея Руси Николая
Павловича Романова. В связи с этим событием педантичный Николай десять дней (с 18
по 27 августа) не занимался текущими делами и не вызывал для доклада первых долж-
ностных лиц государства. 28 августа император возвращается к текущим делам. Но
прежде он отдаёт приказ Дибичу:
« Пушкина призвать сюда. Для сопровождения его командировать фельдъегеря…Писать о сём Псковскому гражданскому губернатору».
Характерно, что Николай приказал вести Пушкина в «своём экипаже свободно, не в виде арестанта, но в сопровождении только фельдъегеря; по прибытии же в Москву имеет явиться прямо к дежурному генералу Главного Штаба Его Величества».
Следует напомнить, что изгнание в Михайловское Пушкин переносил тяжело и мучительно. Во многом от гибели его спасла вера в свои творческие силы, в великое значение
художественного слова.
Слайд 5.
В первой половине 8 сентября прямо с дороги, усталого, полубольного, покрытого дорожной грязью поэта доставляют в кабинет Николая I.
Слайд 6.
Учитель: «Разговор Пушкина с Николаем был продолжительным…
Николай I сумел убедить Пушкина в том, сто перед ним – царь-реформатор, новый Пётр
I. Можно предполагать, что какие-то туманные заверения о прощении «братьев, друзей,
товарищей» Пушкин получил. Именно со времени этой первой встречи начинается для
Пушкина та роль заступника за декабристов, которую он подчеркнул как важнейшее из
дел своей жизни:
«И милость к падшим призывал».
(Ю. Лотман)
Слайд 7.
Учитель: В воспоминаниях А.Хомутовой утверждается, что Государь спросил Пушкина: «…принял бы ты участие 14 декабря, если бы был в Петербурге?» Ссылаясь на рассказ
самого поэта, Хомутова приводит ответ Пушкина: «Непременно, Государь; все друзья мои
были в заговоре, и я не мог бы не участвовать в нём. Одно лишь отсутствие спасло меня,
за что я благодарю Бога».
Слайд 8.
Учитель: Надо отметить, что положение самого Николая было не в полной мере прочным. И хотя его отличало от Александра то, что он получил власть законным путём, пятеро повешенных и ссылка в Сибирь представителей знатных дворянских семей не могли не
потревожить покой императора. Николай понимал: с многочисленными переворотами пора кончать. «Но чтобы прервать эту кровавую традицию, нужно самому быть в согласии с
законом Божеским и человеческим». (Аринштейн Л.М.)
Вечером на балу Николай сказал Дмитрию Николаевичу Блудову: «Я нынче говорил с
умнейшим человеком в России».
Понимая необходимость эффектного жеста, который мог бы примирить его с мыслящей
Россией, Николай умело разыграл сцену прощения и объявил Пушкину, что освобождает
его из ссылки и от обычной цензуры, которая заменялась цензурой царя, который отныне
будет самолично читать его произведения:
Текла в изгнанье жизнь моя;
Влачил я с милыми разлуку.
Но он мне царственную руку
Простёр – и с вами снова я.
Во мне почтил он вдохновенье;
Освободил он мысль мою.
И я ль в сердечном умиленье
Ему хвалы не воспою?
Учитель: Таким образом, 8 сентября 1826 года Пушкин получает свободу из рук царя и
признание общества, объявившего его первым поэтом России. Выразил всеобщий восторг
В.В.Измайлов, в чьём журнале в 1815 году было опубликовано первое подписанное соб-
ственным именем стихотворение Пушкина: «Завидую Москве. Она короновала императора, теперь коронует поэта…».
Слайд 9.
Слайд 10.
ΙV. Учебное задание.
Ознакомьтесь с вариантами толкования слова «пророк».
Пророк. – 1.По воззрениям различных религий: провозвестник и истолкователь воли Бога.
2. Предсказатель будущего.
(Современный толковый словарь русского языка)
Вопрос.
Какое, по – вашему, из приведённых определений лучше соотносится с одноимённым
стихотворением Пушкина?
V. Исторический комментарий. (Озвучивает заранее подготовленный ученик)
Слайд 11.
В книге пророка Исайи рассказывается о том, как Исайя видел самого Господа, сидящего
на престоле. Вокруг него стояли серафимы. « И сказал я: горе мне! Погиб я! Ибо человек с
нечистыми устами, и живу среди народа также с нечистыми устами, - и глаза мои видели
Царя, Господа Саваофа. Тогда прилетел ко мне один из серафимов, и в руке у него горящий уголь, который он взял клещами с жертвенника, и коснулся уст моих и сказал: вот,
это коснулось уст твоих, и беззаконие твоё удалено от тебя, и грех твой очищен. И услышал я голос Господа, говорящего: кого мне послать? И кто пойдёт для нас? И вот я сказал:
вот я, пошли меня. И сказал Он: пойди и скажи этому народу: слухом услышите – и не
уразумеете, и очами смотреть будете – и не увидите. Ибо огрубело сердце народа сего, и
ушами с трудом слышат, и очи свои сомкнули, да не узрят очами, и не слушают ушами, и
не разумеют сердцем, и не обратятся, чтобы Я исцелил их» (Исайя, 6: 5 – 10).
Пояснение: Серафим – в переводе «огненный», «сжигающий»; это название одного из
высших ангельских чинов; серафимы изображались шестикрылыми.
Можно ли, опираясь на приведённый ниже материал Библии, отождествлять миссию пророка и предназначение поэта?
VΙ. Заслушиваются и обсуждаются различные точки зрения учащихся.
Слайд 12.
VΙΙ.Вывод.
VΙΙΙ.Задание.Познакомьтесь с осмыслением образа библейского пророка в творчестве
поэтов-декабристов. (Тексты стихотворений на карточке №4.См.Приложение)
Слайд 13.
Иди к народу, мой пророк!
Вещай, труби слова Еговы.
Срывай с лукавых душ покровы
И громко обличай порок!
(Ф. Глинка «Призвание Исайи»)
Глагол господен был ко мне
За цепью гор на Курском бреге:
«Ты дни влачишь в ленивом сне,
В мертвящей душу, вялой неге!
На то ль тебе я пламень дал?
И силу воздвигать народы?
Восстань, певец, пророк свободы!
Вспрянь! возвести, что я вещал!»
(В.Кюхельбекер «Пророчество»)
Учитель: Как осмысливается образ библейского пророка в приведённых отрывках?
Можно ли говорить об уподоблении поэта пророку у Исайи и у Кюхельбекера?
ΙΧ. Ознакомьтесь с научным комментарием.
Слайд 14
Χ.Научный комментарий. (Озвучивает заранее подготовленный ученик)
В 1987 году в журнале «Русское обозрение» был опубликован критический этюд
Н.Черняева «Пророк» Пушкина в связи с его «Подражаниями Корану», в котором автор
утверждал, что «пророк Пушкина не безымянный и никому неведомый библейский пророк, а Магомет, которого исповедники Ислама называют просто пророком или последним пророком».
Слайд 15.
В полемику с Черняевым вступил В.Соловьёв в работе «Значение поэзии в стихотворениях Пушкина».
Учитель: Пояснение: В.С. Соловьёв(1853 – 1900), русский религиозный философ, поэт,
публицист. Советский энциклопедический словарь).
Соловьёв признаёт определённое сходство героя Пушкина с посланцем Аллаха, прежде
всего, в том, что они оба действуют в пустыне, как наилучшем месте встречи с богом.
Учитель: Как рассматривает Соловьёв отношение понятий «поэт» и «пророк» в их взаимосвязи?»
Однако известно, что практически все пророки действовали таким же образом, начиная свой путь к Богу в пустыне. Кроме того, на поэтическом языке пустыней поэт мог
назвать и то «осеннее уединение в глухой русской деревне, где самого Пушкина посещали
его лучшие вдохновения».
Как и пушкинского пророка, Мухаммеда посещает Ангел. Но то, что видел исламский
пророк, мало напоминает шестикрылого Серафима, представление о котором было
чуждо Корану.
«Мухаммед постоянно и настойчиво повторяет заявление, что Бог никогда не открывал ему никакого знания вещей сокровенных и вообще ничего, кроме того, что поручил
ему: проповедовать истину единобожия арабам-идолопоклонникам». Об этом ясно сказано в шестой Суре Корана (аят 50): «Я не говорю вам, что у меня сокровищницы Аллаха,
и не знаю я сокровенного, и не говорю вам, что я - ангел. Я следую только тому, что открывается мне».
Соловьёв приводит вышедшее в 1824 году пушкинский цикл «Подражание Корану», первое стихотворение которого заканчивается следующим призывом к Мухаммеду:
Мужайся ж, презирай обман,
Стезёю правды бодро следуй,
Люби сирот и мой Коран
Дрожащей твари проповедуй.
Соловьёв, таким образом, считает, что пушкинский «Пророк» не имеет прямого отношения к Мухаммеду. Он отмечает, что шестикрылый Серафим («огненный», «пламенеющий от корня», со значением «гореть», «сжигать», «обжигать») и по имени и по
образу принадлежит Библии, отражая, по мнению современных исследователей, «древнейшие ближневосточные представления о крылатых сверхъестественных существах с
охранительными функциями».
Соловьёв полагает, что «настоящие библейские пророки менее всего интересовались
порядком природной жизни хотя бы в самых глубоких её основах… Главный предмет их
умственного интереса… - не в области природы. А в области истории», по сути своей –
богочеловеческой». «Всякий настоящий пророк, - полагал он, - имеет историкоопределённое призвание; пушкинский «Пророк» никакого определённого призвания не име-
ет; в его образе и в его речи нет ни малейшей исторической черты: следовательно, он –
не настоящий пророк. Это так же верно, как то, что Пушкин – настоящий поэт».
Слайд 16.
На этом основании Соловьёв делает вывод, что пушкинский пророк это – «идеальный
образ поэта в его сущности и высшем призвании». А сущность истинного поэта он видит в состоянии духовной жажды, духовной пустоты и нищеты.
Учитель: Как вы понимаете значение слов «духовная жажда»?
Ученик: Поэт стремится преодолеть пустоту души и обрести духовное возрождение
И вот на этом духовном перепутье, в мрачной пустыне ему является посланник Бога,
который помогает ему обрести способность воспринимать «всё то, что есть на небесах
и на земле, изначала положенное Предвечным и в шесть творческих дней устроенное…»
Затем, подчёркивает Соловьёв, посланник Бога ради нравственной пользы вырывает
грешный, празднословный и лукавый язык поэта, взамен наделяя его жалом сосредоточенного и мудрого слова. «Небесный гений возводит избранника-пророка по форме, поэта
по существу – в область чистой поэзии, в мир вечной и всеобъемлющей красоты, озаряющей своим сиянием всякое бытие, от ангела до гада, от движения небесных сфер до незаметно прозябающего растения». Предметом чистой поэзии, по Соловьеву, является
истина, добро и красота.
Слайд 17.
Учитель: Отвергнув всё суетное в мире, поэт лежит, как труп, в ожидании нового чуда.
«Напитанный новыми созерцаниями, умудрённый внутренним опытом и от сердца до
языка наполненный высшею волею, он будет отныне говорить и действовать не от себя,
не от своей немощи, а именем и силою посылающего его Божества:
И божий глас ко мне воззвал:
Восстань, пророк, и виждь, и внемли,
Исполнись волею моей
И, обходя моря и земли.
Глаголом жги сердца людей.
Учитель: Очевидно, что Соловьёв считает задачей великого искусства преображение
мира. Эта вера легла в основу учения Соловьёва о действенном искусстве, которому он
присвоил название теургии…». Пояснение: Теургия есть «искусство входить в связь с богами и духами с помощью особых действий и слов». Русская философия. Словарь.
Слайд 18.
ΧΙ. Задание.
Учитель: 1. Прочитайте отрывок повести Пушкина «Египетские ночи» и эпиграф, заимствованный у Державина.
Таков поэт: как Аквилон,
Что хочет, то и носит он –
Орлу подобно, он летает
И, не спросясь ни у кого,
Как Дездемона избирает
Кумир для сердца своего.
Я царь, я раб, я червь, я Бог.
Учитель: Является ли творческая деятельность поэта «творением форм богоявления»?
Учитель: С.Н.Булгаков, русский философ, теолог, писал, что человек своими собственными усилиями не способен совершать акт теургического действия. «Теургическая сила,
являемая в таинствах, даётся, а не берётся, и человек здесь является приемлющим, а не
творящим. Поэтому и иерей есть только служитель таинств, а не свершитель».
Учитель: Как вы объясните сказанное С.Булгаковым?
Учитель: С.Н.Булгаков поставил вопрос, является ли поэт «послушной тростью в руках
книжника-скорописца» или его творчество рождается напряжённой индивидуальной энергией?
Проблема эта в последние годы заинтересовала православных исследователей пушкинского творчества. Согласно их интерпретации, в «Пророке» философия творчества построена на православном учении о «синергизме».
ΧΙΙ. Познакомьтесь с учением о «синергизме» как основе философии творчества в
«Пророке».
Слайд 19.
Суть учения - необходимость соединения воли человека, свободно устремлённого к
Творцу, с Божественной благодатью, энергия которой изливается на томящегося духовной
жаждой поэта.
Действие благодати не может осуществиться помимо желания человека, его встречных
усилий, направленных на соединение с Богом.
«…и стоял Иисус и возгласил, говоря: - Кто жаждет, иди ко мне и пей». (Евангелие от
Иоанна)
Это стремление поэта выражено уже в первых двух строках стихотворения Пушкина:
Духовной жаждою томим,
В пустыне мрачной я влачился.
Ученик:Описывая состояние духовной жажды поэта, мрачное состояние его души,
Пушкин выразил внутреннее стремление твари к Творцу: человек нуждается в Боге для
достижения подобия Ему, но Бог может дать лишь то, что человек принимает».
ΧΙΙΙ. Самостоятельное исследование текста.
Учитель: И вот посланник Бога Серафим является поэту в пустыне.
Учитель: Рассмотрите этапы кровавой операции, которую посланник Творца вершит над поэтом.
И шестикрылый серафим
На перепутье мне явился…
Учитель: Известно, что никакого природного перепутья не существует.
О каком перепутье идёт речь? Как его можно преодолеть?
Перстами лёгкими как сон
Моих зениц коснулся он:
Отверзлись вещие зеницы,
Как у испуганной орлицы.
Учитель: Почему Пушкин называет не орла, а орлицу? Что приобретает поэт на
этом этапе?
Моих ушей коснулся он,
И их наполнил шум и звон:
И внял я неба содроганье,
И горний ангелов полёт,
И гад морских подводный ход,
И дольней лозы прозябанье.
Учитель: Как вы понимаете значение слова «прозябанье»? Современное значение слова
«прозябанье» не соответствует смыслу пушкинского образа. Обращение к «Словарю языка Пушкина» (т.3. – С.813) показывает, что слово «прозябанье» рассматривается как производное от глагола «расти», «произрастать».
И он к устам моим приник,
И вырвал грешный мой язык,
И празднословный, и лукавый,
И жало мудрыя змеи
В уста замершие мои
Вложил десницею кровавой.
Учитель: Змея, как известно, - символ мудрости и осторожности. Однако, как установили исследователи, змеи не являются самыми мудрыми животными.
Справка: (Озвучивает заранее подготовленный ученик) «Из естественной истории известно, что, например, слон и собака гораздо умнее всякого змея. Поэтому думают, что
слово, переведённое «мудрыя», неточное…Греческое слово больше означает благоразумие
относительно своей собственной безопасности, а не умственную и нравственную мудрость…Поэтому повеление лучше перевести так: будьте столь же осторожны, как
змеи. Спаситель не говорит: будьте мудры, как лисицы, хитрость которых заключается
в том, что они обманывают других; но как змеи, политика которых заключается в защите себя, а не в хитрости ради своей безопасности». (Толковая Библия. Ч.3.Т.8).
Учитель: Так какое же, по-вашему, новое качество приобретает поэт на этом этапе
операции?
И он мне грудь рассек мечом,
И сердце трепетное вынул,
И угль, пылающий огнём,
Во грудь отверстую водвинул.
Ученик:Казалось бы, поэт приобретает все качества, необходимые для пророка. Последним из них является пылающее сердце, которое не оставит его равнодушным к страданиям мира сего.
Учитель: НО:
Как труп в пустыне я лежал….
Почему же не начинается пророческое служение?
Соотнесите приведённую выше строчку стихотворения с учением о «синергизме»,
сделайте вывод о том, чего недостаёт для начала пророческого служения.
Слайд 20.
В 1924 году Анна Андреевна Ахматова в стихотворении «Муза» написала следующее:
Когда я ночью жду её прихода,
Жизнь, кажется, висит на волоске.
Что почести, что юность, что свобода
Пред милой гостьей с дудочкой в руке.
И вот вошла. Откинув покрывало,
Внимательно взглянула на меня.
Ей говорю: «Ты ль Данту диктовала
Страницы «Ада»? Отвечает: «Я».
Учитель: Как осмысливает Ахматова природу поэтического творчества?
Совпадает ли взгляд на поэтическое творчество исихастского богословия с точкой
зрения Анны Ахматовой? А с вашей?
Слайд 21.
ΧΙV. Научный комментарий.
Таким образом, смирение перед Богом как необходимое состояние поэта – только один
из аспектов данной проблемы.
Главное состоит в том, что поэт не может творить до тех пор, пока Бог не пойдёт ему
навстречу… То есть поэтическое творчество не есть дело одного человека.
Бог идёт навстречу поэту, превращая его в творца:
И бога глас ко мне воззвал:
Восстань, пророк, и виждь, и внемли,
Исполнись волею моей,
И, обходя моря и земли,
Глаголом жги сердца людей.
Следовательно, согласно трактовке православного теоретика культуры, поэзия есть синергийное взаимодействие поэта с «самим Поэтом – Творцом всего бытия, поэтому поэзия
творит всю реальность и совпадает с ней». Следовательно, исахизм предполагает, что Поэт – это образ Поэта – бога, творящего мир из ничего.
Слайд 22.
Учитель: В стихотворении «Пророк» синергийный принцип предполагает прямой контакт поэта с Богом, без которого творческий процесс невозможен. В поэзии синергия осуществляется через имя, слово, посредством которого поэт может «глаголом жечь сердца
людей». Восходя к вершинам энергийного взаимодействия с Богом, поэт затем осуществляет нисхождение к тем, к кому слово поэта обращено. Начинается пастырское служение
поэта людям: «…он зовёт своих овец по имени и выводит их». И вновь и вновь обращается к Богу в священном безмолвии: «Да будет воля твоя!»
Ученик:Получается, что, подобно божественному творению, поэзия, с христианской
точки зрения, есть творение из ничего, то есть из безмолвия. Так что поэзия не есть акт
языческого перерождения, она не воплощает чьи-то идеи и образы, а свободно создаёт
мир, доселе неведомый человеку. Характеризуемое со стороны процесса, поэзия есть восхождение к божественной энергии, а затем и нисхождение в мир.
ΧVΙ.Домашнее задание (раздаточный материал).
Вячеслав Иванов выразил собственный взгляд на пушкинского пророка. Ознакомьтесь с ним. (Карточка №5.См. Приложение)
В.Иванов считает, что все те операции, которые провёл над томившимся духовной жаждой поэтом шестикрылый Серафим, могли только уничтожить в нём поэта, сделав его «
носителем вложенной в него единой мысли и воли». Именно для этого Божий посланник
превратил язык поэта в жало мудрыя змеи, а трепетное сердце в непреклонный пылающий
уголь. Да и другие способности видеть и слышать скрытый для обычного человека мир
имеют мало общего с духовным видением поэта, направленным на созерцание Красоты, а
не на мощное давление на постоянно меняющийся мир.
Подлинный поэт, каким видел его Пушкин, призван пробуждать в сердцах людей «милость к падшим» благородными песнями, молитвами и поэтическим вдохновением, а не
горящим единственной страстью непреклонным углём, жгущим израненное человеческое
сердце.
Так что, осуществись замысел шестикрылого Серафима, поэт перестал бы быть поэтом,
превратясь в носителя некой высшей идеи. «Он не искал бы уже творческого уединения, в
тишине которого рождались его сладкие звуки и медленно воплощались им задуманные
миры, но обходил бы моря и земли с проповедью, иноприродною искусству».
В своей действительной сущности она только сделает поэта несвободным, нарушая заложенную в нём способность к неповторимому и непредсказуемому творчеству.
«Брать и давать – в обмене этих двух энергий состоит жизнь. В духовной жизни и деятельности им соответствуют – восхождение и нисхождение».
«…В общем, восхождение есть накопление сил, нисхождение – излучение».
Но это не значит, утверждает В.Иванов, что искусство теургично, хотя и преображает
мир.
Художнику, даже самому великому, доступен не теургический акт, а лишь символическое действие, то есть раскрытие смысла ускользающего от нас мира.
Согласны ли вы с ним? Возможно, у вас есть собственный взгляд на образ пушкинского пророка. Напишите эссе, обосновывая свою точку зрения.
При создании и проведении урока частично использовался материал Куницкой Татьяны Юрьевны, учителя Мелеховской средней школы №1 Ковровского района Владимирской области.
Конспект урока на тему:
«Ода Горация «К Мельпомене»
в переводах русских поэтов ΧVΙΙΙ-ΧΙΧ вв.»
Цели:
обучающие:
 помочь учащимся понять идею стихотворения Горация «К Мельпомене»;
 познакомить с известными русскими переводами этого литературного
памятника;
 сопоставление стихотворений поэтов и выявление сходств и различий по содержанию и форме.
развивающие:
 развитие умения анализировать, выделять главное, сравнивать, строить аналогии,
обобщать и систематизировать.
воспитывающие:
 формирование мировоззрения.
Задачи:
 отрабатывать навыки сопоставительного анализа стихотворений;
 обогащать словарный запас, работать над овладением учащимися художественными средствами языка;
Формы и методы работы: фронтальная, индивидуальная, вербальные (рассказ, выразительное чтение,беседа), практические (анализ стихотворения).
Оборудование: портреты поэтов, сборники стихов, карточки, схемы.
Ход урока
Ι.Оргмомент.
ΙΙ.Проверка домашнего задания.
ΙΙΙ. Вступительное слово учителя, в котором подчеркивается значение материала,
сообщается цель и план урока.
Учитель: обращаюсь к эпиграфу: Для того, чтобы усовершенствовать ум, надо больше
размышлять, чем заучивать (Р.Декорт)
Учитель: Тема поэта и поэзии – одна из главных в мировой литературе. И, наверное, это
естественно, что каждый пишущий задается вопросами: кто он и для чего пишет. Монолог
поэта о себе самом встречается уже в античной поэзии. Особый интерес вызывает 30-ая
ода Горация, более известная под названием «К Мельпомене». Гораций (I век до н.э.) является, по сути, полноправным родоначальником “литературного памятника”. О своей посмертной славе как поэта он говорит в оде «К Мельпомене».
(Мельпомена – в греческой мифологии муза трагедии.) В русской литературе известно
девять переводов этого произведения, выполненных с академической целью и несколько
вольных, оригинальных переводов. А.Х.Востоков, Н.Ф.Фокков, Б.В.Никольский,
В.Я.Брюсов,
А.П.Семенов-Тян-Шанский,
Н.И.Шатерников,
Я.Э.Голосовкер,
С.В.Шервинский не ставили своей задачей создание самостоятельного художественного
произведения. Их целью было – максимально точно перевести творение древнеримского
поэта на русский язык. Тема литературного памятника занимает значительное место в
творчестве русских поэтов. Поэту небезразлично отношение читателей к его творчеству, в
том числе читателей-потомков. Не случайно в жизни каждого мастера художественного
слова наступает период, когда он испытывает желание оглянуться назад, с тем чтобы увидеть и проанализировать сделанное им в течение жизни. Именно в этот момент создаются
условия для стихотворения-“памятника”.
Однако в русской литературе есть ряд свободных, оригинальных переводов, авторы
которых, отталкиваясь от строк Горация, хотели выразить свое представление о назначении поэзии и поэта, отразить свою позицию по отношению к поэту и его труду.
Несомненно, что нам необходимо познакомиться с краткой справкой о древнеримском
поэте и его известном произведении.
Сообщение ученика о Горации, чтение одного из академических переводов 30-ой оды.
ΙV.Выполнение учащимися индивидуально и коллективно различного рода устных заданий обобщающего и систематизирующего характера, вырабатывающих обобщенные умения, формирующих обобщенно-понятийные знания, на основе обобщения
фактов, явлений; проверка выполнения работ, корректировка (при необходимости);
Учитель: Итак, первым в 1747 перевод оды Горация сделал М.В.Ломоносов
Чтение стихотворения М.В.Ломоносова «Памятник» одним из лучших чтецов класса
Комментарий к стихотворению М.В. Ломоносова
“Я знак бессмертия себе воздвигнул…” (на карточке)
Аквилон – северный и северо-восточный ветер у древних греков.
Авфид – река в южной Италии.
Давнус – легендарный царь Апулии, римской провинции, в которой родился Гораций.
Алцейская лира – символ древнегреческой поэзии.
Алцей – великий лирик (VII в. до н.э.).
Дельфийский – относящийся к городу Дельфы, в котором находился главный храм
древнегреческого бога Аполлона, покровителя поэзии.
Стихи эольски – образцовые стихи.
Учитель: Пожалуйста, определите тему и идею этого стихотворения.
Ученик: Тема – роль творчества, поэзии в жизни людей. Созданное поэтом делает его
бессмертным – вот главная мысль стихотворения
Учитель: Какие художественные особенности выделяются в этом стихотворении?
Ученик: Строчки нерифмованные, особую торжественность стихотворению придает ямб.
В произведении немало слов высокого стиля: возвигну, превыше, возрастать, отечество,
препятство и др.; много слов и выражений греко-римского происхождения, из истории и
мифологии: аквилон, Авфид, стихи эольски, муза, дельфийский лавр и т.д.)
Учитель: В 1796 к этому стихотворению обращается Г.Р.Державин. Произведение Державина нельзя назвать в точном смысле переводом оды Горация — это вольное подражание. Белинский заметил, что Державин выразил мысль Горация в такой оригинальной
форме, так хорошо применил её к себе, что часть этой мысли “так же принадлежит ему,
как и Горацию”. Перевод Державина стал в свою очередь основой для пушкинского подражания, от которого отталкивались все последующие поэты. Державин отмечает, что
люди, которых не вдохновляет, не волнует искусство, остаются глухи к добру, равнодушны к радостям и страданиям окружающих. Таких людей
Ни слеза вдовиц не тронет,
Ни сирот несчастных стон:
Пусть в крови вселенна тонет,
Был бы счастлив только он…
«Любителю художеств»
По убеждению Державина, цель литературы – содействовать распространению просвещения и воспитанию любви к прекрасному, исправлять порочные нравы. Автор размышляет
о воздействии поэзии на современников и потомков, о праве поэта на уважение и любовь
сограждан. Он высказывает уверенность, что имя его будет жить в сердцах и памяти
«народов неисчетных» от «Белых вод до Черных.»
Выразительное чтение стихотворения Г.Р.Державина
Комментарий к стихотворению Г.Р. Державина
“Я памятник себе воздвиг чудесный, вечный…” (“Памятник”)(на карточке).
Рифей – Уральские горы.
Фелица – обращение к просвещенному монарху – Екатерине II.
Учитель: Определите тему и основную мысль этого стихотворения.
Ученик: Тема – бессмертие поэта в его творениях, в памяти людей, основное настроение
— восхищение величием творца. Основную свою заслугу поэт видит в том, что мог «истину царям с улыбкой говорить», «беседовать о боге», «дерзнул» рассказать о добродетелях Екатерины ΙΙ (Фелицы) не высоким, а простым слогом.
Учитель: Отметьте, в чем вы видите художественное своеобразие этого стихотворения.
Ученик: написано ямбом, перекрестная рифма, используются слова высокого стиля (чело,
возгордись. Возгласить, дерзнул, неисчетных), много эпитетов (неторопливою рукой, сердечной простоте, заслугой справедливой. Памятник чудесный, вечный гром, быстротечны;
гипербола и сравнение – «металлов тверже он и выше пирамид». Чередование мужской и
женской рифм, стихов с неполной стопой ямба, наличие пиррихиев (явление для поэзии
XVIII века довольно необычное) придают речи живость, изящество, напевность.
Учитель: Как вы думаете, чем обусловлен выбор темы?
Ученик: Особенностями возникновения и развития русской литературы, для которой характерно было особое отношение к слову.
Учитель: Ребята, как вы думаете, нашли ли отражение мысли Горация в этих произведениях? Докажем текстом.
Учитель: Что ставит себе в заслугу М.В. Ломоносов? Г.Р. Державин?
Ученик: М.В. Ломоносов:
Отечество мое молчать не будет
Что мне беззнатный род препятством не был.
Ученик: М.В. Ломоносов сам творец своей судьбы, внес “в Италию стихи эольски”.
Ученик: Г.Р. Державин:
Первый я дерзнул в забавном русском слоге
О добродетелях Фелицы возгласить.
Ученик: Поэт соединил похвальную оду с язвительной сатирой, бичующей нравы придворных, тем самым нарушив законы классицизма – в этом новаторство поэта. В заслугу
ставит “сердечную простоту”, искренность, душевность своих стихов, гражданское мужество (“истину царям с улыбкой говорить”).
Учитель: Прочитаем и сопоставим первую строфу стихотворений. О чем она? Чему уподобляет свое творчество каждый из поэтов?
Ученик: Ломоносов:
Я знак бессмертия себе воздвигнул
Превыше пирамид и крепче меди…
Ученик: Творчество уподобляет знаку бессмертия. Сила поэзии могущественнее законов
природы и движения времени.
Ученик: Г.Р. Державин:
Я памятник себе воздвиг чудесный, вечный,
Металлов тверже он и выше пирамид.
Ученик: Творчество уподобляет памятнику, силу поэзии сравнивает с могущественными
законами природы и движения времени.
Учитель: Найдем в текстах стихотворений слова, показывающие, с чем связывают свое
бессмертие Ломоносов и Державин.
Учитель: Что дает поэту право на бессмертие?
Ученик: Ломоносов связывает свое бессмертие с Римом, здесь использована перифраза
“великий Рим” - Гораций, “великий Рим” - господствующее государство. Идеалом поэта
была просвещенная монархия, идеология которой сложилась в Западной Европе.
Ученик: Державин связывает свое бессмертие с родом славян:
И слава возрастет моя, не увядая,
Доколь славянов род вселенна будет чтить.
Державин высказывает уверенность, что его имя будет жить в сердцах и памяти народа:
Всяк будет помнить то в народах неисчетных…
Учитель: Прочитаем 4 строфу стихотворений. В чем видят задачу поэзии поэты? Назначение поэта?
Ученик: Ломоносов пишет о заслугах перед читателем. Державин видит в том, чтобы
“истину царям с улыбкой говорить”. Поэт – служитель и поборник истины.
Учитель: В чем, по мысли поэтов, достоинство и сила поэзии?
Ученик: По мнению Державина в том, чтобы проповедовать истину и справедливость:
В сердечной простоте беседовать о Боге
И истину царям с улыбкой говорить.
Учитель: Обратим внимание на язык стихотворений. Какое из них труднее читать? Как,
по-вашему, с чем это связано?
Ученик: У Ломоносова использована высокая лексика, много малопонятных слов. Державин нарушает правила классицизма и смешивает “высокое” и “низкое”. Ломоносов писал высоким “штилем”.
Учитель: С какой целью употреблена высокая лексика в стихотворении Державина?
Учитель: Какие слова придают стихотворениям торжественность? Найдем их в тексте.
Найдем в стихотворениях изобразительно-выразительные средства языка.
Ученик: Слова с неполногласием, усеченной формой прилагательных; эпитеты, сплетение гиперболы и сравнения, риторические обращения, перифразы.
Учитель: Подумаем, какова роль этих художественных средств в раскрытии идейного
содержания стихотворений?
Учитель: Определим размер стихотворений.
Ученик: У Ломоносова: четырехстопный ямб. По его мнению, ямб усиливает возвышенность содержания, способствует выражению мысли. У Державина: шестистопный ямб. Он
придает величавость, торжественность ритму стихотворений, соответствует важности темы.
V. Формулирование выводов по изученному материалу.
Учитель: Скажите, нашли ли отражение мысли Горация в стихотворениях М.В. Ломоносова и Г.Р. Державина? Чем отличается стихотворение Державина от стихотворения Ломоносова?
Ученик: Державин нарушает правила классицизма: смешивает “высокое” и “низкое”, сочетает классическую торжественность и будничность, приближает поэзию к жизни, поэтический язык обновляется.
Учитель: Тексты стихотворений проанализированы. Как вы думаете, что можно сказать
о мировоззрении поэтов разных эпох?
Ученик: Идеалом Ломоносова была просвещенная монархия. Державин убежден, что
России нужен просвещенный абсолютизм. В поэзии он шел другими путями, чем Ломоносов.
VΙ. Подведение итогов.
Учитель: Державин, вслед за Горацием и Ломоносовым, не указывает, что именно он
считает своим памятником. Однако мы можем предположить, что, следуя горацианской
традиции, он имеет в виду свое литературное наследие.
Таким образом, начиная с XVIII века, тема поэта и поэзии, образ музы, становятся традиционными темами лирики и получают развитие в XIX веке. В 1802 году к данной теме
обращается А.Х. Востоков, известный поэт и лингвист, в 1836 году – А.С. Пушкин. Развивается тема и в XX веке.
VΙΙ. Оценки за урок.
VΙΙΙ. Домашнее задание: 1.Используя приобретенный на уроке опыт, ответьте, что общего в стихотворении А.Х. Востокова(стихотворение на карточке) с проанализированными
произведениями? 2.Какие черты биографии поэтов нашли отражение в «Памятниках»
Ломоносова, Державина? 3.В каком стихотворении, на ваш взгляд, меньше всего прослеживается личностное авторское начало? С чем это связано? 4.Каково отношение поэтов к
Музе? В чём они видят свою связь с ней, назначение поэта и поэзии?
Форма проверки усвоения материала урока может быть небольшой тест (метод
выбора: учащемуся предлагаются вопросы, на каждый из которых дается тричетыре ответа, но только один из них является правильным. Задача ученика - выбрать правильный ответ), кроссворд, мини-викторина.
Анализ проведённого урока.
-Правильность отбора материала для урока.
Обобщающий урок на тему: «Ода Горация «К Мельпомене» в переводах русских поэтов
ΧVΙΙΙ-ΧΙΧ вв.» предполагает усвоение знаний в их системе, материал по теме (сообщение
о Горации, чтение одного из академических переводов 30-ой оды, чтение стихотворения
М.В.Ломоносова «Памятник»,выразительное чтение стихотворения Г.Р.Державина, комментарии к стихотворению, анализ текстов) закрепляет умение распознавать в тексте черты поэтики классицизма, умение сопоставлять стихотворения поэтов и выявлять сходства
и различия по содержанию и форме, учит систематизировать, выделять главное, обобщать.
-Эффективность выбранных ходов в изложении материала.
o вступительное слово учителя, в котором подчеркивается значение материала, сообщается цель и план урока;
o выполнение учащимися индивидуально и коллективно различного рода устных заданий обобщающего и систематизирующего характера, вырабатывающих обобщенные умения, формирующих обобщенно-понятийные знания, на основе обобщения фактов, явлений;
o проверка выполнения работ, корректировка (при необходимости);
o формулирование выводов по изученному материалу;
o оценка результатов урока;
o подведение итогов;
o задание на дом .
Выбранные ходы в изложении материала соответствуют структуре обобщающего урока, они эффективны и справляются с основной задачей.
Содержание урока соответствует требованиям стандарта; изложение логично; уровень
изложения материла соответствует уровню понимания содержания учениками; уровень
сложности изложения материала соответствует уровню сложности изложения содержания
в учебнике; есть выделение ведущих идей по данной теме; присутствует связь содержания
урока с жизнью, профессиональная направленность материала; связь содержания урока с
потребностями и интересами ученика; формируется самостоятельность мышления, активизируется учебная деятельность, познавательные интересы учащихся средствами самого материала урока.
-Эффективность использования методических приемов, которыми пользовался на уроке.
На уроки использовались разнообразные методические приёмы, среди которых были:
Приемы, соответствующие частично-поисковому методу обучения
 включение учащихся в аргументацию выдвинутой учителем гипотезы;
 задание учащимся на поиск скрытых узловых звеньев рассуждения, предложенного
учителем;
 задание учащимся на решение нескольких подзадач, выделенных из трудной исходной, после чего учащиеся возвращаются к исходной задаче;
 наводящие вопросы учащимся, помогающие выбору правильных путей решения
задачи, одновременно указывающие на различные подходы к ней;
Приемы, адекватные исследовательскому методу обучения
 задание учащимся с несформулированным вопросом;
 задание учащимся на самостоятельные обобщения на основе собственных практических наблюдений.
Эффективность этих приёмы позволила углубить, обогатить понимание переводов
оды Горация, их содержание, расширить возможности их интерпретации, культурный
диапазон учащихся; продемонстрировать ту самую «всемирную отзывчивость» русской
литературы, ее способность впитывать в себя другие влияния и художественно обогащаться за счет этих влияний.
Игра "Счастливый случай" по творчеству А.С. Пушкина
Вступительное слово. Я приветствую всех на игре “Счастливый случай”, которая посвящена замечательному русскому поэту Александру Сергеевичу Пушкину.
Читая Пушкина, мы не задумываемся, какой большой вклад внёс он в русскую литературу, мировую литературу, но мы неизменно чувствуем, какой богатый художественный
мир – целый мир! создал Пушкин, как много в нём жизни, чувства и глубокой правды.
И вот сегодня вам предоставляется тот самый счастливый случай, который поможет найти
ключики и открыть многие большие и маленькие тайны этого удивительного мира.
Я приглашаю первую команду в гостиную (представление капитана, команды)
Первый гейм “Дальше, дальше…”
(В течение минуты команда отвечает на вопросы и старается набрать больше баллов)
1.Где родился А.С.Пушкин? (в Москве)
2. Какой юбилей поэта отмечался в 1999 году? (200 лет со дня рождения)
3. Как звали работника попа? (Балда)
4. Любимое время года поэта? (осень)
5. Учебное заведение, в котором учился поэт? (лицей)
6. Союзница Черномора? (Наина)
7. Как звали няню Пушкина? (Арина Родионовна Яковлева)
8. Из какого стихотворения поэта эти строки:
Мой друг, отчизне посвятим
Души прекрасные порывы?
(“К Чаадаеву”)
9. Что такое лукоморье? (излучина морского берега)
10. Девиз лицея? (“Для пользы общей!”)
11. День открытия лицея? (19 октября)
12. Эпиграф к повести “Капитанская дочка”? ( Береги честь смолоду)
13. Убийца Пушкина? (Жорж Дантес)
14. Что свет-зеркальце говорило царице?
15. Приданое молодой царевны из “Сказки о мёртвой царевне…”? (“семь торговых городов да сто сорок теремов”)
16. Произведения, в которых изображён Пётр Первый? (“Полтава”, “Медный всадник”,
“Арап Петра Великого”…)
17. О ком бы мог сказать Пушкин: “Это самые лучшие мои произведения?” (о своих детях)
18. Какая сказка У.Диснея напоминает пушкинскую “Сказку о мёртвой царевне и семи
богатырях”? (“Белоснежка и семь гномов”)
Приглашение второй команды в гостиную (представление капитана, команды). Команде
задаются те же вопросы.
Подведение итогов первого гейма.
В перерыве между геймами – чтение стихов А.С.Пушкина.
Гейм “Заморочки из бочки”
(Командам по очереди задаются вопросы: номер вопроса соответствует номеру бочонка,
который ведущий достаёт из бочки. Если команда не отвечает, право ответа переходит к
другой команде. Можно пользоваться помощью зала.)
1. Кого часто называют “Пушкиным русской музыки”? (Глинку Михаила Ивановича)
2. В заглавии какого произведения А.С.Пушкина использовано прилагательное, образованное от названия металла? (“Медный всадник”)
3. Назовите произведения Пушкина, которые начинаются с буквы П? (“Полтава”, “Пир во
время чумы”, “Путешествие в Арзрум”, “Пиковая дама”, “Повести Белкина”)
4. Вспомните строки из хорошо известного стихотворения Пушкина, где слово “певец”
употребляется в высоком значении – “поэт”. Стихотворение написано в июле 1827 года: в
первую годовщину казни декабристов. ( “Погиб и кормщик и пловец! /Лишь я, таинственный певец,/ На берег выброшен грозою, / Я гимны прежние пою…” “Арион”)
5. Назовите все пять “Повестей покойного Ивана Петровича Белкина” (“Выстрел”, “Метель”, “Гробовщик”, “Станционный смотритель”, “Барышня-крестьянка”)
6. Мария Николаевна Волконская в числе первых жён-декабристов решила последовать за
своим мужем в сибирскую ссылку. Преодолев сопротивление семьи, перешагнув через все
препятствия, поставленные перед нею царским правительством, Николаем I, она свой последний вечер проводит в Москве, в доме Зинаиды Александровны Волконской, известной своими музыкальными и поэтическими талантами. Тут был и Пушкин. Он хотел поручить М.Н.Волконской передать что-то узникам, но она уехала в ту же ночь, и он передал это с Александрой Муравьёвой, женой декабриста Н.Муравьёва.
Что же передал Пушкин с Александрой Григорьевной Муравьёвой? (послание к узникам
“В Сибирь”)
7. Это число означает, что сейчас настало время мини-гейма “Ты – мне, я - тебе”
(команды обмениваются вопросами, которые приготовили дома)
Подведение итогов второго гейма.
Гейм “Дальше, дальше…” (Конкурс капитанов)
(За одну минуту вы должны дать как можно больше правильных ответов. Начинает тот,
чья команда имеет больше очков)
1. Кем написаны наиболее известные портреты А.С.Пушкина? (В.Тропининым,
О.Кипренским)
2. О каком портрете А.С.Пушкин сказал: “Себя, как в зеркале я вижу, но это зеркало мне
льстит”? (о портрете работы О.Кипренского)
3. Кто написал картину “Пушкин на лицейском экзамене”? (И.Репин)
4. Кто написал картину “Пущин в гостях у Пушкина в Михайловском”? (Н.Ге)
5. Какие кинофильмы сняты по произведениям А.С.Пушкина? (“Руслан и Людмила”,
“Маленькие трагедии”, “Дубровский”, “Сказка о царе Салтане” и др.)
6. Кто из композиторов написал музыку к операм по произведениям А.С.Пушкина?
- “Борис Годунов”? (Мусоргский)
- “Руслан и Людмила”? (М.Глинка)
- “Евгений Онегин”? (П.Чайковский)
- “Пиковая дама”? (П.Чайковский)
- “Мазепа”? (П.Чайковский)
- “Сказка о царе Салтане” (Н.Римский-Корсаков)
- “Золотой петушок”? (Н.Римский-Корсаков)
- “Моцарт и Сальери”? (Н.Римский-Корсаков)
- “Русалка” (А. Даргомыжский)
- “Дубровский” (Э.Направник)
Подведение итогов конкурса капитанов.
Гейм “Тёмная лошадка”
“История принадлежит поэту” (А.С.Пушкин)
(первой даёт версию команда, у которой больше баллов)
1. На правление каких императоров выпала жизнь А.С.Пушкина? (Павел, Николай, Александр I )
2. Кто из них сказал, что Пушкин “наводнил Россию возмутительными стихами” и сослал
поэта на юг России? (Александр I)
3. Назовите подлинных исторических героев повести “Капитанская дочка”? (Пугачёв,
Хлопуша, Белобородов, Екатерина II)
4. Кому поэт посвятил эпиграмму:
Полу-милорд, полу-купец,
Полу-мудрец, полу-невежда,
Полу-подлец, но есть надежда,
Что будет полным наконец.
(гр. Воронцову в Одессе)
5. В “Истории Пугачёва” Пушкин приводит народную легенду, связанную с именем
С.Разина. А сколько у Пушкина песен о Стеньке Разине? (три)
Подведение итогов гейма.
Гейм “Гонка за лидером”
(по очереди команды за две минуты должны ответить на вопросы. Начинает тот, у кого
больше баллов, отвечают по очереди по указке ведущего)
1. Откуда эти строки: Москва… как много в этом звуке
Для сердца русского слилось!
Как много в нём отозвалось!
(“Евгений Онегин”, 7 глава)
2. Назовите сказки, к которым есть рисунки Пушкина? (!О попе и работнике его Балде”,
“О золотом петушке”)
3. Любимый поэт Онегина? (Дж.Г.Байрон)
4. Назовите лицейских друзей Пушкина. (И.Пущин, Кюхельбекер, А.Дельвиг, А.Горчаков,
В.Вольховский, К.Корсаков, И.Малиновский…)
5. Стихотворная строфа, созданная Пушкиным? (Онегинская строфа)
Знаете ли вы героев пушкинских произведений? Кто из них:
6. “острижен по последней моде, как денди лондонский одет”? (Онегин)
7. “дика, печальна, молчалива, как лань лесная, боязлива”? (Татьяна)
8. “красавец в полном цвете лет, поклонник канта и поэт”? (Ленский)
9. “лет сорок с ключницей бранился, в окно смотрел и мух давил”? (дядя Онегина)
10. делал змея из географической карты? (Пётр Гринёв, повесть “Капитанская дочка”)
11. перед венчанием заблудился в поле? (Владимир, повесть “Метель”)
12. был похищен в день свадьбы? (Людмила, “Руслан и Людмила”)
13. наряжался в крестьянское платье, когда шёл на свидание? (Лиза, повесть “Барышнякрестьянка”)
14. “…в книгах не видал вреда; он не читал их никогда, их почитал пустой игрушкой”?
(Дмитрий Ларин)
15. Как звали няню Татьяны? (Филипьевна)
Подведение итогов гейма.
Общий подсчёт баллов.
Награждение победителей: вручение дипломов игрокам и поздравление активных болельщиков.
Заключительное слово. Вот и всё, потому что эта игра закончилась. Но не закончится, я
думаю, наше приобщение к миру великого поэта. А сегодняшняя игра – лишь маленький
шаг на этом большом пути постижения. Этот путь стоит пройти. Тогда вы поймёте, какое
это счастье – знать и любить Пушкина!
Приложение №2
Проверочная работа по лирике.
1 вариант.
1. Выбрать определение понятия «лирика».
А. Стихотворное произведение с развёрнутым сюжетом
Б. Эмоциональное восприятие повествователем или лирическим героем изображаемого.
В. Один из родов литературы, в основе которого лежат человеческие переживания.
2. Выбрать признаки, характеризующие лирику.
А. Наличие сюжета.
Б. Чувство, настроение, вызванное изображаемыми событиями, картинами природы, поступками людей.
В. Писатель изображает людей, их жизнь, исторические события, не выражая к
ним своего отношения.
3. Определите, какой отрывок художественного произведения относится к лирике.
А.
Скользя по утреннему снегу,
Друг милый, предадимся бегу
Нетерпеливого коня
И навестим поля пустые,
Леса, недавно столь густые,
И берег, милый для меня.
Б. Все завидовали согласию, царствующему между надменным Троекуровым и бедным его соседом, и удивлялись смелости сего последнего, когда он за столом Кирилла
Петровича прямо высказывал своё мнение, не заботясь о том, противуречило ли оно мнениям хозяев.
В.
Изнурён был Гайавата,
Слаб от голода, но быстро
Встал с ветвей, с зелёных листьев.
Из стемневшего вигвама
Вышел он на свет заката,
Вышел с юношей бороться И едва его коснулся,
Вновь почувствовал отвагу…
4. Привести примеры лирических произведений, указав автора и названия.
5. Выбрать определение понятия «лирический герой».
А. Автор текста.
Б. Лицо, переживания, мысли и чувства которого выражаются в лирическом стихотворении, от имени которого оно написано.
В. Герой лирического произведения.
6. Выбрать определение понятия «эпитет».
А. Скрытое сравнение.
Б. Художественное определение.
В. Сопоставление людей, предметов и явлений по внешнему сходству и качествам.
7. Из отрывка выбрать эпитеты со словами, к которым они относятся.
Под голубыми небесами
Великолепными коврами,
Блестя на солнце,
Снег лежит;
Прозрачный лес один чернеет,
И ель сквозь иней зеленеет,
И речка подо льдом блестит.
8. Выбрать определение понятия «антитеза».
А. Противопоставление прямо противоположных понятий, явлений, черт характера.
Б. Стихотворный размер.
В. В. Небольшое стихотворное произведение.
9. Из отрывка выбрать антитезу.
Мороз и солнце; день чудесный!
Ещё ты дремлешь, друг прелестный Пора, красавица, проснись:
Открой сомкнуты негой взоры
Навстречу северной Авроры,
Звездою севера явись!
10. Выбрать определение понятия «рифма».
А. Стихотворный размер в античном стихосложении.
Б. Звуковое совпадение последних слогов слов, которые находятся в конце строк
стиха.
В. Повторение в стихе сходных между собой единиц речи.
11. Что называется стопой в стихотворении?
А. Безударный слог.
Б. Ударный слог.
В. Повторяющиеся сочетания ударных и безударных слогов в стихе.
12. Какой их двусложных размеров имеет ударение на первом слоге?
А. Ямб.
Б. Хорей.
13. Определите, на каком художественном приеме построено стихотворение
М.Ю.Лермонтова «Листок».
14. Определить, каким размером написано стихотворение А.С.Пушкина «Зимнее утро».
15. К какому виду лирики относится стихотворение А.А.Фета «Печальная берёза…»
2 вариант.
1. Выбрать определение понятия «лирика».
А. Стихотворное произведение с развёрнутым сюжетом
Б. Эмоциональное восприятие повествователем или лирическим героем изображаемого.
В. Один из родов литературы, в основе которого лежат человеческие переживания.
2. Выбрать признаки, характеризующие лирику.
А. Наличие сюжета.
Б. Чувство, настроение, вызванное изображаемыми событиями, картинами природы, поступками людей.
В. Писатель изображает людей, их жизнь, исторические события, не выражая к
ним своего отношения.
3. Определите, какой отрывок художественного произведения относится к лирике.
А. Все завидовали согласию, царствующему между надменным Троекуровым и
бедным его соседом, и удивлялись смелости сего последнего, когда он за столом Кирилла
Петровича прямо высказывал своё мнение, не заботясь о том, противуречило ли оно мнениям хозяев.
Б.
Изнурён был Гайавата,
Слаб от голода, но быстро
Встал с ветвей, с зелёных листьев.
Из стемневшего вигвама
Вышел он на свет заката,
Вышел с юношей бороться И едва его коснулся,
Вновь почувствовал отвагу…
В.
Есть в осени первоначальной
Короткая, но дивная пора –
Весь день стоит как бы хрустальный,
И лучезарны вечера…
4. Привести примеры лирических произведений, указав автора и названия.
5. Выбрать определение понятия «лирический герой».
А. Автор текста.
Б. Лицо, переживания, мысли и чувства которого выражаются в лирическом стихотворении, от имени которого оно написано.
В. Герой лирического произведения.
6. Выбрать определение понятия «олицетворение».
А. Скрытое сравнение.
Б. Художественное определение.
В. Одушевление неживого, оживление, очеловечивание.
7. Из отрывка выбрать олицетворение.
Вечор, та помнишь, вьюга злилась,
На мутном небе мгла носилась,
Луна, как бледное пятно,
Сквозь тучи мрачные блестела,
И ты печальная сидела –
А нынче… погляди в окно…
8. Выбрать определение понятия «антитеза».
А. Противопоставление прямо противоположных понятий, явлений, черт характера.
Б. Стихотворный размер.
В. В. Небольшое стихотворное произведение.
9. Из отрывка выбрать антитезу.
Буря мглою небо кроет,
Вихри снежные крутя,
То, как зверь, она завоет,
То заплачет, как дитя…
10. Выбрать определение понятия «рифма».
А. Стихотворный размер в античном стихосложении.
Б. Звуковое совпадение последних слогов слов, которые находятся в конце строк
стиха.
В. Повторение в стихе сходных между собой единиц речи.
11. Что называется стопой в стихотворении?
А. Безударный слог.
Б. Ударный слог.
В. Повторяющиеся сочетания ударных и безударных слогов в стихе.
12. Какой их двусложных размеров имеет ударение на втором слоге?
А. Ямб.
Б. Хорей.
13. Определите, на каком художественном приеме построено стихотворение
М.Ю.Лермонтова «Листок».
14. Определить, каким размером написано стихотворение А.С.Пушкина «Зимний вечер».
15. К какому виду лирики относится стихотворение Ф.И.Тютчева «Как весел грохот летних бурь…»
Приложение № 3
Карточки к уроку в 9 классе на тему «Ода Горация «К Мельпомене» в
переводах русских поэтов ΧVΙΙΙ-ΧΙΧв.в.»
Карточка №1
“Я знак бессмертия себе воздвигнул…”
Аквилон – северный и северо-восточный ветер у древних греков.
Авфид – река в южной Италии.
Давнус – легендарный царь Апулии, римской провинции, в которой родился Гораций.
Алцейская лира – символ древнегреческой поэзии.
Алцей – великий лирик (VII в. до н.э.).
Дельфийский – относящийся к городу Дельфы, в котором находился главный храм
древнегреческого бога Аполлона, покровителя поэзии.
Стихи эольски – образцовые стихи.
Карточка №2
“Я памятник себе воздвиг чудесный, вечный…” (“Памятник”).
Рифей – Уральские горы.
Фелица – обращение к просвещенному монарху – Екатерине II.
Карточка №3
А.Х. Востоков
К Мельпомене
Крепче меди себе создал я памятник;
Взял над царскими верх он пирамидами,
Дождь не смоет его, вихрем не сломится,
Цельный выдержит он годы бесчисленны,
Не почует следов быстрого времени.
Так; я весь не умру — большая часть меня
Избежит похоро́н: между потомками
Буду славой расти, ввек обновляяся,
Зрят безмолвный пока ход к Капитолию
Дев Весталей, вослед Первосвященнику.
Там, где Авфид крутит волны шумящие,
В весях, скудных водой, Давнус где царствовал,
Будет слышно, что я — рода беззнатного
Отрасль — первый дерзнул в Римском диа́лекте
Эолийской сложить меры поэзию.
Сим гордиться позволь мне по достоинству,
Муза! сим увенчай лавром главу мою.
1802
Карточка №4
Образ библейского пророка в творчестве поэтов-декабристов.
Иди к народу, мой пророк!
Вещай, труби слова Еговы.
Срывай с лукавых душ покровы
И громко обличай порок!
(Ф. Глинка «Призвание Исайи»)
Глагол господен был ко мне
За цепью гор на Курском бреге:
«Ты дни влачишь в ленивом сне,
В мертвящей душу, вялой неге!
На то ль тебе я пламень дал?
И силу воздвигать народы?
Восстань, певец, пророк свободы!
Вспрянь! возвести, что я вещал!»
(В.Кюхельбекер «Пророчество»)
Карточка №5
Вячеслав Иванов выразил собственный взгляд на пушкинского пророка.
В.Иванов считает, что все те операции, которые провёл над томившимся духовной жаждой поэтом шестикрылый Серафим, могли только уничтожить в нём поэта, сделав его «
носителем вложенной в него единой мысли и воли». Именно для этого Божий посланник
превратил язык поэта в жало мудрыя змеи, а трепетное сердце в непреклонный пылающий
уголь. Да и другие способности видеть и слышать скрытый для обычного человека мир
имеют мало общего с духовным видением поэта, направленным на созерцание Красоты, а
не на мощное давление на постоянно меняющийся мир.
Подлинный поэт, каким видел его Пушкин, призван пробуждать в сердцах людей «милость к падшим» благородными песнями, молитвами и поэтическим вдохновением, а не
горящим единственной страстью непреклонным углём, жгущим израненное человеческое
сердце.
Так что, осуществись замысел шестикрылого Серафима, поэт перестал бы быть поэтом,
превратясь в носителя некой высшей идеи. «Он не искал бы уже творческого уединения, в
тишине которого рождались его сладкие звуки и медленно воплощались им задуманные
миры, но обходил бы моря и земли с проповедью, иноприродною искусству».
В своей действительной сущности она только сделает поэта несвободным, нарушая заложенную в нём способность к неповторимому и непредсказуемому творчеству.
«Брать и давать – в обмене этих двух энергий состоит жизнь. В духовной жизни и деятельности им соответствуют – восхождение и нисхождение».
«…В общем, восхождение есть накопление сил, нисхождение – излучение».
Но это не значит, утверждает В.Иванов, что искусство теургично, хотя и преображает
мир.
Художнику, даже самому великому, доступен не теургический акт, а лишь символическое действие, то есть раскрытие смысла ускользающего от нас мира.
Согласны ли вы с ним? Возможно, у вас есть собственный взгляд на образ пушкинского
пророка. Напишите эссе, обосновывая свою точку зрения.
Приложение №4
Материал на понимание и
применение изобразительных средств языка школьниками.
(методика В.П.Ягунковой, использую частично)
1-я серия - на понимание эпитетов:
5 отрывков в стихах
Ливень (Майков)
Помнишь, мы не ждали ни дождя, ни грома,
Вдруг застал нас ливень далеко от дома.
Мы спешили скрыться под . . . . . . . . . . . елью,
Не было конца тут страху и веселью.
Слова для выбора: высокой, мохнатой, зеленой.
В октябре (Майков)
Мох не приподнят, не взрыт
Грудой . . . . . . . . . . груздей.
Около пня не висит
Пурпур брусничных костей.
Слова для выбора: последних, веселых, кудрявых.
С добрым утром (Есенин)
Улыбнулись . . . . . . . . . . . . березки,
Растрепали шелковые косы.
Шелестят . . . . . . . . . . . сережки,
И горят серебряные росы.
Слова для выбора: сонные, красивые, неторопливые; звонкие, зеленые, новые.
Черемуха (Есенин)
Черемуха . . . . . . . . . . . . . . . . .
С весною расцвела
И ветки . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Что кудри, завила.
Слова для выбора: красивая, душистая, прелестная; плетеные, золотистые, зеленые.
Пахарь (Никитин)
Солнце за день нагулялося,
За . . . . . . . . . . . лес спускается,
Лес стоит под шапкой темною,
В . . . . . . . . . . . . огне купается.
Слова для выбора: темный, зеленый, кудрявый; золотом, красном, ярком.
2-я серия - на применение эпитетов
5 отрывков в стихах
Осень (Тютчев)
Где . . . . . . . . . . серп гулял и падал колос,
Теперь уж пусто все - простор везде.
Лишь паутины тонкий волос
Блестит на . . . . . . . . . . . . . . борозде.
Авторские эпитеты: бодрый серп, праздная борозда.
Жаворонок (Жуковский)
На солнце . . . . . . . . . . . . лес зардел,
В долине пар белеет тонкий,
И песню раннюю запел
В лазури жаворонок . . . . . . . . . . . . .
Авторские эпитеты: темный лес, жаворонок звонкий.
Весна (Майков)
Голубенький, . . . . . . . . . . . . .
Подснежник-цветок.
А подле сквозистый,
. . . . . . . . . . . . снежок.
Авторские эпитеты: чистый, последний.
Пейзаж (Майков)
Люблю дорожкою . . . . . . . . . .
Не зная сам куда, брести,
Двойной . . . . . . . . . . . колеею
Идешь - и нет конца пути.
Авторские эпитеты: дорожкою лесною, глубокой колеею.
К морю (Пушкин)
Прощай, . . . . . . . . . . . . стихия.
В последний раз передо мной
Ты катишь волны . . . . . . . . . .
И блещешь гордою красой.
Авторские эпитеты: свободная стихия, волны голубые.
1-я серия - на понимание метафор
вариант в стихах - 5 отрывков
В бору (Бунин)
Чем жарче день, тем сладостней в бору
Дышать сухим смолистым ароматом,
И весело мне было поутру
Бродить по этим . . . . . . . . . . . . . . . .
Авторская метафора: солнечным палатам.
Крестьяне (Дрожжин)
До света еще, с петухами
Выходят они на гумно,
И . . . . . . . . . . . . . снопы под цепями,
И . . . . . . . . . . . . . с колосьев зерно.
Авторские глаголы: стонут снопы, брызжет с колосьев.
Перед дождем (Некрасов)
Заунывный ветер гонит
Стаю туч на край небес.
Ель надломленная . . . . . . . . .
Глухо . . . . . . . . . . . . темный лес.
Авторские глаголы: ель стонет, лес шепчет.
Родник (Бунин)
Кипит, играет и спешит
Крутясь . . . . . . . . . . . . . .
И под ветвистыми дубами
Стеклом расплавленным бежит.
Авторская метафора: хрустальными клубами.
Топи да болота (Есенин)
Тенькает синица
Меж . . . . . . . . . . . . . . . . .
Темным елям снится
Гомон косарей.
Авторская метафора: меж лесных кудрей.
Приложение№5
Тесты по литературе для 9 класса
по творчеству А. С. Пушкина
1.Сколько было самых активных членов декабрьского вооружённого восстания?
А – 5,
Б – 7,
В – 10.
2.Кто такой Чаадаев?
А – одноклассник Пушкина, Б – друг, В – декабрист.
3.Каков жанр стихотворения «К Чаадаеву»?
А – эпиграмма, Б – лирическое стихотворение, В – дружеское послание.
4.Определите вид тропа «пленительное счастье».
А – эпитет, Б – сравнение, В – метафора.
5.Какому событию посвящено стихотворение «19 октября»?
А – закрытию лицея, Б – открытию лицея, В – вообще не лицею.
6.В стихотворении «19 октября» упоминаются Горчаков, Пущин, Кюхельбекер.
Кто эти люди для Пушкина?
А – лицеисты, Б – декабристы, В – коллеги по работе.
7.С кем А. Пушкин отправил своё послание декабристам «Во глубине сибирских
руд?»
А – Зинаида Волконская, Б – Мария Волконская, В - Александра Муравьёва.
8.В стихотворении «Анчар» А. Пушкин использует повтор гласных и согласных звуков. Как называется этот вид изобразительно-выразительного средства?
А – ассонанс,
Б – диссонанс,
В – звукопись.
9.В стихотворении «На холмах Грузии лежит ночная мгла» А. С. Пушкин пишет:
«Мне грустно и легко». Как называется этот вид тропа?
А – анафора, Б – оксюморон, В – эпифора.
10.Каким стихотворным размером написано стихотворение «Мадонна»?
А – ямб, Б – хорей, В – дактиль.
11.Какая тема раскрывается в стихотворении «Эхо»?
А – любви, Б – дружбы, В – поэта и поэзии.
12.Что подразумевал А. Пушкин под фразой «Я памятник себе воздвиг нерукотворный»?
А – своё творчество, Б – в прямом смысле памятник, В – что-то другое.
13.В поэме «Медный всадник» упоминается памятник какому царю?
А – Николаю I, Б – Петру I, В –Александру I.
14.Красотой какого города восхищается Пушкин в поэме «Медный всадник»?
А – Петербург, Б – Москва, В – Новгород.
15.Кто из критиков назвал «Евгения Онегина» «энциклопедией русской жизни»?
А – Герцен, Б – Гончаров, В – Белинский.
16.Назовите жанр «Евгения Онегина».
А – поэма, Б – повесть, В – роман в стихах.
17. Кто в «Евгении Онегине» «застрелиться, славу Богу, не захотел, но к жизни вовсе охладел»?
А – Онегин, Б – Ленский, В – Зарецкий.
18.Чей характер описывается в строчках: «Дика, печальна, молчалива»?
А – Ольга, Б – Татьяна, В – мать Татьяны.
19.Как называется приём, используемый Пушкиным в описании характеров Онегина и
Ленского: «Они сошлись: волна и камень, Лёд и пламень, не столь различны меж собой»?
А – противопоставление, Б – гипербола, В – инверсия.
20.Кто это: «Дух пылкий и довольно странный, Всегда восторженную речь И кудри чёрные до плеч»?
А – Онегин, Б – Ленский, В – Зарецкий.
21.Кто это: «Кругла, красна лицом она, Как эта глупая луна на этом глупом небосклоне»?
А – Ольга, Б – Татьяна, В – няня.
22.Из скольких строк состоит «онегинская строфа»?
А – 12, Б – 16, В – 14.
23.Где Татьяна впервые увидела Онегина?
А – в деревне, Б – в Москве, В – в Петербурге.
24.В каком году произошло восстание декабристов?
А – 1812, Б – 1820, В – 1825.
Ответы.1-А, 2-Б, 3-В, 4-А, 5-Б, 6-А, 7-В, 8-В, 9-Б, 10-А, 11-В, 12-А, 13-Б, 14-А, 15-В, 16-В,
17-А, 18-Б, 19-А, 20-Б, 21-А, 22-В, 23-А, 24-В.
Приложение№6
Кроссворды
Эти маленькие кроссворды можно использовать на уроках литературы в качестве повторительного материала в 9-м классе. В заданиях содержатся вопросы на знание теории литературы и
её направлений, от древнерусской словесности до начала XIX века.
Кроме того, в ходе изучения произведений этого периода ребята знакомятся с большим
количеством устаревших слов, с которыми они будут постоянно сталкиваться, анализируя
поэтические тексты. Поэтому в кроссворды я обязательно включаю задания на знание и
понимание этих слов.
В каждом кроссворде по пять слов. Так удобнее подсчитывать баллы — по одному за
каждое правильно названное слово.
Кроссворд 1
По вертикали:
1. “Персть” по-старославянски, а по-русски — …
2. Короткое стихотворение, часто не более четверостишия, высмеивающее или представляющее в юмористическом ключе какое-либо конкретное лицо.
По горизонтали:
3. Литературное направление, получившее развитие в XVII и XVIII веках. Одним из важных принципов этого направления было подражание образцам античности.
4. Основоположник французского классицизма, сформулировавший в стихах требования,
которые должен соблюдать в своём произведении всякий поэт. Его работа называется
«Поэтическое искусство».
5. Кому принадлежат эти слова: “По уши влез в русскую историю, сплю и вижу Никона с
Нестором”?
Ответы
По вертикали: 1. Прах. 2. Эпиграмма.
По горизонтали: 3. Классицизм. 4. Буало. 5. Карамзин.
Кроссворд 2
По вертикали:
1. Стихотворное эпическое произведение преимущественно фантастического или героикоисторического характера.
3. Назвав свою оду именем сказочного персонажа, этот поэт снискал славу и милость императрицы.
По горизонтали:
1. Английский поэт-романтик.
2. Писатели этого литературного направления считали главным началом в человеке не разум, а чувство.
4. По-старославянски “вотще”, а по-русски… (наречие).
Ответы
По вертикали: 1. Баллада. 3. Державин.
По горизонтали: 1. Байрон. 2. Сентиментализм. 4. Напрасно.
Кроссворд 3
По вертикали:
1. О ком рассказывает А.Пушкин в своём «Путешествии в Арзум»: “Он погиб под кинжалом персиян, жертвой невежества и вероломства. Обезображенный труп его, бывший три
дня игралищем тегеранской черни, узнан был только по руке, некогда простреленной пистолетною пулею”?
2. Драматическое произведение, в основе сюжета которого лежит неразрешимый жизненный конфликт, завершающийся в большинстве случаев гибелью героев.
По горизонтали:
3. Герой произведений этого литературного направления отделён от всего мира, он находится в вечном поиске идеала. Толпа его не понимает и преследует.
4. Немецкий писатель-романтик, автор мрачных, загадочных повестей. Автор детской
сказки о сказочном превращении куклы в прекрасного принца.
5. Устаревшее слово “зиждитель” на современный переводится как…
Ответы
По вертикали: 1. Грибоедов. 2. Трагедия.
По горизонтали: 3. Романтизм. 4. Гофман. 5. Создатель.
Кроссворд 4
По вертикали:
1.Записи увиденного, происшествия. Обычно написано в форме путевого дневника.
3. Кто из писателей XVIII века принял участие в работе Российской академии наук и составил словарь синонимов (сам писатель называл их “сословами”)?
По горизонтали:
2. Английский писатель, давший название литературному направлению XVIII века.
4. По-старославянски “облобызать”, а по-русски… (глагол).
5. Это слово стало значимым в эстетике классицизма. “Ratio” — так называли его древние
римляне. В русском языке от латинского корня образовалось слово “рациональный”.
Ответы
По вертикали: 1. Путешествие. 3. Фонвизин.
По горизонтали: 2. Стерн. 4. Поцеловать. 5. Разум.
Кроссворд 5
По вертикали:
1. Современное “природа” раньше имело синоним…
2. Жанр романтической поэзии, грустное размышление поэта о жизни, судьбе, своём месте в этом мире.
По горизонтали:
3. Сентиментальный (синоним, прилагательное).
4. Немецкий автор сентиментального произведения о несчастной любви молодого человека, закончившейся трагически.
5. “Бунтовщик хуже Пугачёва”. О ком сказала Екатерина II?
Ответы
По вертикали: 1. Натура. 2. Элегия.
По горизонтали: 3. Чувствительный. 4. Гёте. 5. Радищев.
Кроссворд 6
По вертикали:
1. Переведите латинское слово “classicus” на русский язык (прилагательное).
2. Драматический жанр, в котором характеры, ситуации и действия представлены в смешных формах.
3. В России — Фонвизин, во Франции — … (фамилия).
По горизонтали:
4. “Третий лишний” с точки зрения социального происхождения: Державин, Ломоносов,
Карамзин.
5. “Дочь” по-русски, а по-старославянски…
Ответы
По вертикали: 1. Образцовый. 2. Комедия. 3. Мольер.
По горизонтали: 4. Ломоносов. 5. Дщерь.
Кроссворд 7
По вертикали:
1. Английский писатель-романтик, автор приключенческих исторических романов.
3. Слово “тщание” на современный русский переводится как … (существительное).
4. Лирический жанр, в котором воспевается какое-либо важное историческое событие или
деяния высокопоставленной особы.
По горизонтали:
2. Этот поэт был воспитателем царя Александра II, поэтому он часто использовал своё положение, чтобы помогать своим друзьям. Он содействовал освобождению от крепостной
зависимости украинского поэта Тараса Шевченко, помогал ссыльным декабристам, ходатайствовал за Лермонтова.
5. Переведите латинское слово “classicus” на русский язык (прилагательное).
Ответы
По вертикали: 1. Скотт. 3. Усердие. 4. Ода.
По горизонтали: 2. Жуковский. 5. Образцовый.
Кроссворд 8
По вертикали:
2. Звуковой приём создания художественного образа: Лишь изредка, жужжа, вечерний
звук мелькает…
3. Историческая хроника.
По горизонтали:
1. Английский поэт-романтик, кумир прогрессивной российской молодёжи первой четверти XIX века.
3. “Щёки” по-русски, а по-старославянски — …
4. Древнерусский сказитель, княжеский певец.
Ответы
По вертикали: 2. Аллитерация. 3. Летопись.
По горизонтали: 1. Байрон. 3. Ланиты. 4. Боян.
Кроссворд 9
По вертикали:
1. Автор строк: “Чудище обло, озорно, огромно, стозевно и лаяй”. Эти слова стали эпиграфом к произведению А.Радищева «Путешествие из Петербурга в Москву».
2. Художественное определение.
3. Рассказ о жизни, смерти и подвигах святого.
По горизонтали:
4. Стихотворный размер: Что ты жадно глядишь на дорогу.
5. Французский романтик, автор одного из самых популярных романов всех времён и
народов.
Ответы
По вертикали: 1. Тредиаковский. 2. Эпитет. 3. Житие.
По горизонтали: 4. Анапест. 5. Гюго.
Кроссворд 10
По вертикали:
1. Поэтическое произведение XVIII — начала XIX века, изображавшее идеализированную, безмятежную жизнь на лоне природы.
3. Славянская азбука.
По горизонтали:
2. Определить размер: В полном разгаре страда деревенская…
4. По-русски “лоб”, а по-старославянски — …
5. Античный поэт, воспевавший наслаждение жизнью.
Ответы
По вертикали: 1. Идиллия. 3. Кириллица.
По горизонтали: 2. Дактиль. 4. Чело. 5. Анакреон.
Приложение№7
Словарь
литературоведческих терминов
На уроках я использую этот словарь, составленный из изучаемых терминов и понятий, т.к.
зачастую специализированные словари недоступны.
Используемая литература
1.
Бушко О.М. Школьный словарь литературных терминов. – Калуга: Издат. «Золотая аллея», 1999
2.
Есин А.Б., Ладыгин М.Б., Тренина Т.Г. Литература: Краткий справочник школьника. 5-11 кл. – М.: Дрофа, 1997
3.
Квятковский А.П. «Школьный поэтический словарь»,«Издательский дом «Дрофа», 1998 г.
4.
Мещерякова М.И. Литература в таблицах и схемах. – М.: Рольф, 2001
5.
Чернец Л.В., Семенов В.Б., Скиба В.А. Школьный словарь литературоведческих
терминов. – М.: Просвещение, 2007
А
Автология – художественный прием образного выражения поэтического замысла не
поэтическими словами и выражениями, а простыми бытовыми.
И с почтеньем все глядят,
Как опять без паники
Не спеша надел штаны
И почти что новые,
С точки зренья старшины,
Сапоги кирзовые…
А.Т.Твардовский
Автор – создатель литературного произведения (как и произведений других искусств).
Акмеизм – течение в русской поэзии первых двух десятилетий 20 века, центром которого был кружок «Цех поэтов», а главной трибуной – журнал «Апполон». Акмеисты
противопоставляли социальному содержанию искусства реализм материальной материприроды и чувственную пластически-вещную ясность художественного языка, отказываясь от поэтики туманных намеков и мистики символизма во имя «возврата к земле», к
предмету, к точному значению слова (А.Ахматова, С.Городецкий, Н.Гумилев,
М.Зенкевич, О.Мандельштам).
Аллегория - иносказательное изображение абстрактного понятия или явления через
конкретный образ; персонификация человеческих свойств или качеств. Аллегория состоит
из двух элементов:
1. смыслового - это какое-либо понятие или явление (мудрость, хитрость, доброта, детство, природа и др.), которое стремится изобразить автор, не называя его;
2. образно-предметного - это конкретный предмет, существо, изображенное в художественном произведении и представляющее названное понятие или явление.
Аллитерация - повторение в стихотворной речи (реже в прозе) одинаковых согласных звуков с целью усиления выразительности художественной речи; один из видов звукописи.
Вечер. Взморье. Вздохи ветра.
Величавый возглас волн.
Близко буря. В берег бьется
Чуждый чарам черный челн.
К.Д.Бальмонт
Алогизм – художественный прием, противоречащими логике словосочетаниями
подчеркивающий внутреннюю противоречивость определенных драматических или комических ситуаций – для доказательства как бы от противного некую логичность и, следовательно, истинность позиции автора (а за ним - и читателя), понимающего нелогичное
словосочетание как образное выражение (название романа Ю.Бондарева «Горячий снег»).
Амфибрахий - трехсложный стихотворный размер, при котором ударение падает на
второй слог - ударный среди безударных - в стопе. Схема: U-U| U-U…
Шумела полночная вьюга
В лесной и глухой стороне.
А.А.Фет
Анапест - трехсложный стихотворный размер, при котором ударение падает на последний, третий, слог в стопе. Схема: UU- | UU-…
У людей-то в дому - чистота, лепота,
А у нас-то в дому - теснота, духота…
Н.А.Некрасов.
Анафора - единоначатие; повторение слова или группы слов в начале нескольких
фраз или строф.
Люблю тебя, Петра творенье,
Люблю твой строгий, стройный вид…
А.С.Пушкин.
Антитеза - стилистический прием, основанный на резком противопоставлении понятий и образов, чаще всего основывается на употреблении антонимов:
Я царь - я раб, я червь - я бог!
Г.Р.Державин
Антифраз(ис) – использование слов или выражений в явно противоположном смысле. «Ну, молодец!» - в качестве упрека.
Ассонанс - многократное повторение в стихотворной речи (реже - в прозе) однородных гласных звуков. Иногда ассонансом называют неточную рифму, в которой совпадают
гласные звуки, а согласные - не совпадают (огромность - опомнюсь; жажда - жалко). Усиливает выразительность речи.
Стало в комнате темно.
Заслоняет склон окно.
Или это снится сон?
Дин-дон. Динь-дон.
И.П.Токмакова.
Афоризм – четкое, легко запоминающееся точное краткое выражение определенной
законченности мысли. Афоризмами нередко становятся отдельные строки стихов или
фразы прозы: «Поэзия – вся! – езда в незнаемое». (В.Маяковский)
Б
Баллада - повествовательная песня с драматическим развитием сюжета, основой которого являются необычный случай, один из видов лиро-эпической поэзии. В основе баллады - необыкновенная история, отражающая сущностные моменты взаимоотношений
человека и общества, людей между собой, важнейшие черты человека.
Бард – поэт-певец, обычно - исполнитель своих стихов, положенных часто на свою
же музыку.
Басня – краткий стихотворный рассказ-аллегория нравоучительной направленности.
Белый стих - нерифмованные стихи с метрической организацией (т.е. организованные через систему ритмически повторяющихся акцентов). Широко распространен в устном народном творчестве и активно использовался в 18 веке.
Ты прости-ка, краса девичья!
Я навек с тобою расстануся,
Молодехонька наплачуся.
Отпущу тебя я, красота,
Отпущу тебя со ленточками...
Народная песня.
Былины – древнерусские эпические песни-сказания, воспеванием подвигов богатырей отражавшие исторические события 11 – 16 веков.
В
Варваризм – слово или оборот речи, заимствованные из чужого языка. Необоснованное применение варваризмов загрязняет родной язык.
Верлибр - современная система стихосложения, представляющая собой своего рода
границу между стихом и прозой (в ней отсутствует рифма, размер, традиционная ритмическая упорядоченность; количество слогов в строке и строк в строфе может быть различно; отсутствует также равенство акцентов, свойственное белому стиху. Их особенностей стихотворной речи сохраняется деление на строки с паузой в конце каждой строки и
ослабленная симметричность речи (ударение падает на последнее слово строки).
Она пришла с мороза,
Раскрасневшаяся,
Наполнила комнату
Ароматом воздуха и духов,
Звонким голосом
И совсем неуважительной к занятиям
Болтовней.
А.Блок
Вечный образ – образ из произведения классики мировой литературы, выражающий
определенные черты человеческой психологии, ставший нарицательным именем того или
иного типа: Фауст, Плюшкин, Обломов, Дон Кихот, Митрофанушка и др.
Внутренний монолог – оглашение мыслей и чувств, раскрывающих внутренние переживания персонажа, не предназначенные для слуха других, когда персонаж говорит как
бы сам с собой, «в сторону».
Вульгаризм – простые, даже, казалось бы, грубые, вроде бы неприемлемые в поэтической речи выражения, применяемые автором для отражения определенного характера
описываемого явления, для характеристики персонажа, порой схож с просторечием.
Г
Герой лирический - образ поэта (его лирическое "Я"), чьи переживания, мысли и
чувства отражены в лирическом произведении. Лирический герой не тождествен биографической личности. Представление о герое лирическом носит суммарный характер и
формируется в процессе приобщения к тому внутреннему миру, который раскрывается в
лирических произведениях не через поступки, а через переживания, душевные состояния,
манеру речевого самовыражения.
Герой литературный – персонаж, действующее лицо литературного произведения.
Гипербола - средство художественного изображения, основанное на чрезмерном
преувеличении; образное выражение, заключающееся в непомерном преувеличении событий, чувств, силы, значения, размера изображаемого явления; внешне эффектная форма
подачи изображаемого. Может быть идеализирующей и уничижающей.
Градация - стилистический прием, расположение слов и выражений, а также средств
художественной изобразительности по возрастающей или убывающей значимости. Виды
градации: возрастающая (климакс) и убывающая (антиклимакс).
Возрастающая градация:
Сошка у оратая кленовая,
Омешики на сошке булатные,
Присошечек у сошки серебряный,
А рогачик-то у сошки красна золота.
Былина о Вольге и Микуле
Нисходящая градация:
Муха! меньше мухи! уничтожился в песчинку.
Н.В.Гоголь
Гротеск – причудливое смешение в образе реального и фантастического, прекрасного и безобразного, трагического и комического – для более впечатляющего выражения
творческого замысла.
Д
Дактиль - трехсложный стихотворный размер, при котором ударение падает на первый слог в стопе. Схема: -UU| -UU…
Тучки небесные, вечные странники!
Степью лазурною, цепью жемчужною
Мчитесь вы, будто, как я же, изгнанники,
С милого севера в сторону южную.
М.Ю.Лермонтов
Декадентство – явление в литературе (и искусстве в целом) конца 19 – начала 20 века, отражающее кризис переходного этапа социальных отношений в представлении некоторых выразителей настроений общественных групп, чьи мировоззренческие основы рушатся переломами истории.
Деталь художественная – подробность, подчеркивающая смысловую достоверность
произведения достоверностью вещественной, событийной – конкретизируя тот или иной
образ.
Диалектизмы – слова, заимствованные литературным языком или конкретным автором в своем произведении из местных говоров (диалектов): «Ну, иди – и ладно, в угор
надо подниматься, дом рядом» (Ф.Абрамов).
Диалог – обмен репликами, сообщениями, живой речью двух или более лиц.
Драма – 1. Один из трех родов литературы, определяющий произведения, предназначенные для сценического воплощения. Отличается от эпоса тем, что имеет не повествовательную, а диалогическую форму; от лирики – тем, что воспроизводит внешний по
отношению к автору мир. Подразделяется на жанры: трагедия, комедия, а также собственно драма. 2. Драмой также называют драматическое произведение, не имеющее четких
жанровых признаков, соединяющее в себе приемы разных жанров; иногда такое произведение именуют просто пьесой.
Е
Единоначатие – прием повторения схожих звуков, слов, языковых построений в
начале смежных строк или строф.
Жди, когда снега метут,
Жди, когда жара,
Жди, когда других не ждут…
К.Симонов
Ж
Жанр литературный – исторически развивающийся тип литературных произведений, основные признаки которого, постоянно меняясь вместе с развитием многообразия
форм и содержания литературы, порой отождествляются с понятием «вид»; но чаще термином жанр определяется тип литературы по признаку содержания и эмоциональной характеристики: сатирический жанр, детективный жанр, жанр исторического очерка.
Жаргон, также арго – слова и выражения, заимствованные из языка внутреннего
общения определенных социальных групп людей. Использование жаргонов в литературе
позволяет четче определить социальную или профессиональную характеристику героев и
среды их обитания.
Жития святых – описание жизни людей, причисленных церковью к лику святых
(«Житие Александра Невского», «Житие Алексия человека Божия» и др.).
З
Завязка – событие, которое определяет возникновение конфликта литературного
произведения. Иногда она совпадает с началом произведения.
Зачин – начало произведения русского народного литературного творчества – былины, сказки и т.д. («Жили-были…», «В тридевятом царстве, в тридесятом государстве…»).
Звуковая организация речи - целенаправленное применение элементов звукового
состава языка: гласных и согласных звуков, ударных и безударных слогов, пауз, интонации, повторов и др. Применяется для усиления художественной выразительности речи.
Звуковая организация речи включает в себя: звуковые повторы, звукопись, звукоподражание.
Звукопись - прием усиления изобразительности текста путем такого звукового построения фраз, стихотворных строк, которое соответствовало бы воспроизводимой сцене,
картине выражаемому настроению. В звукописи используются и аллитерации, и ассонансы, и звуковые повторы. Звукопись усиливает изображение определенного явления, действия, состояния.
Звукоподражание - разновидность звукописи; использование звуковых сочетаний,
способных отразить звучание описываемых явлений, сходных по звучанию с изображаемым в художественной речи ("гром грохочет", "ревут рога", "кукушки кукованье", "эха
хохотанье").
И
Идея художественного произведения – главная мысль, обобщающая смысловое,
образное, эмоциональное содержание художественного произведения.
Имажинизм – появившееся в России после октябрьского переворота 1917 года литературное течение, провозгласившее образ самоцелью произведения, а не средством выражения сути содержания и отражения действительности. Распалось само собой в 1927 году.
Одно время к этому течению примыкал С.Есенин.
Импрессионизм – направление в искусстве конца 19 – начала 20 веков, утверждающее главной задачей художественного творчества выражение субъективных впечатлений
художника от явлений действительности.
Импровизация – непосредственное создание произведения в процессе исполнения.
Инверсия - нарушение общепринятой грамматической последовательности речи;
перестановка частей фразы, придающая ей особую выразительность; необычная последовательность слов в предложении.
И девы песнь едва слышна
Долины в тишине глубокой.
А.С.Пушкин
Интерпретация – истолкование, объяснение идеи, темы, образной системы и других
составляющих художественного произведения в литературе и критике.
Интрига – система, а подчас и загадочность, сложность, таинственность событий, на
распутывании которых построен сюжет произведения.
Ирония – вид комического, горькая или, наоборот, добрая насмешка, осмеянием того или иного явления разоблачающая отрицательные черты его и тем утверждая провиденные автором в явлении положительные стороны.
Исторические песни – жанр народно-поэтического творчества, отображающий
народное представление о подлинных исторических событиях на Руси.
К
Канон литературный – символ, образ, сюжет, рожденный многовековыми фольклорными и литературными традициями и ставший до определенной степени нормативными: свет – добро, тьма – зло и т.д.
Классицизм – художественное направление, сложившееся в европейской литературе
17 века, в основе которого – признание античного искусства высшим образцом, идеалом, а
произведений античности – художественной нормой. В основе эстетики – принцип рационализма и «подражания природе». Культ разума. Художественное произведение организуется как искусственное, логически построенное целое. Строгая сюжетно-композиционная
организация, схематизм. Человеческие характеры обрисовываются прямолинейно; положительные и отрицательные герои противопоставляются. Активное обращение к общественной, гражданской проблематике. Подчеркнутая объективность повествования. Строгая иерархия жанров. Высокие: трагедия, эпопея, ода. Низкие: комедия, сатира, басня.
Смешение высокого и низкого жанров не допускается. Ведущий жанр – трагедия.
Коллизия – порождающее конфликт, лежащее в основе действия литературного
произведения противоречия между характерами героев этого произведения, либо между
характерами и обстоятельствами, столкновения которых и составляют сюжет сочинения.
Комедия – драматическое произведение, средствами сатиры и юмора высмеивающее
пороки общества и человека.
Композиция – расположение, чередование, соотношение и взаимосвязь частей литературного произведения, служащее наиболее полному воплощению замысла художника.
Контекст – общий смысл (тема, идея) произведения, выраженный во всем его тексте
или в достаточно содержательном отрывке, сцепления, связи с которым не должна терять
цитата, да и вообще любой отрывок.
Конфликт художественный – образное отражение в художественном произведении
действий сил борьбы интересов, страстей, идей, характеров, политических устремлений
как личностных, так и общественных. Конфликт придает остроту сюжету.
Кульминация – в литературном произведении сцена, событие, эпизод, где коллизия
достигает наивысшего напряжения и происходит решающее столкновение между характерами и устремлениями героев, после чего в сюжете начинается переход к развязке.
Л
Легенда – повествования, рассказывавшие первоначально о житиях святых, затем –
вошедшие в мирской обиход религиозно-дидактические, а порой и фантастические биографии исторических, а то и сказочных героев, деяния которых выражают народный характер.
Лейтмотив - выразительная деталь, конкретный художественный образ, многократно повторяемый, упоминаемый, проходящий сквозь отдельное произведение или все
творчество писателя.
Летописи – рукописные русские исторические повествования, рассказывающие о
событиях в жизни страны по годам; каждый рассказ начинался словом: «Лето…(год…)»,
отсюда и название – летопись.
Лирика - один из основных родов литературы, отражающий жизнь при помощи
изображения отдельных (единичных) состояний, мыслей, чувств, впечатлений и переживаний человека, вызванных теми или иными обстоятельствами. Чувства, переживания не
описываются, а выражаются. В центре художественного внимания - образ-переживание.
Характерные особенности лирики - стихотворная форма, ритмичность, отсутствие фабулы, небольшой размер, ясное отражение переживаний лирического героя. Самый субъективный род литературы.
Лирическое отступление – отклонение от описаний событий, характеров в эпическом или лиро-эпическом произведении, где автор (или лирический герой, от имени которого ведется повествование) выражает свои мысли и чувства по поводу описываемого,
свое отношение к нему, обращаясь непосредственно к читателю.
Литота – 1. Прием преуменьшения явления или деталей его – обратная гипербола
(сказочный «мальчик с пальчик» или «мужичок … в больших рукавицах, а сам с ноготок»
Н.Некрасов).
2. Прием характеристики того или иного явления не прямым определением, а отрицанием противоположного определения:
Ключ к природе не потерян,
Не напрасен гордый труд…
В.Шаламов
М
Мемуары – воспоминания автора о реальных событиях, в которых он принимал участие или был свидетелем.
Метафора - переносное значение слова, основанное на употреблении одного предмета или явления другому по сходству или контрасту; скрытое сравнение, построенное на
сходстве или контрасте явлений, в котором слова "как", "как будто", "словно" отсутствуют, но подразумеваются.
Пчела за данью полевой
Летит из кельи восковой.
А.С.Пушкин
Метафора повышает точность поэтической речи и ее эмоциональную выразительность. Разновидностью метафоры является олицетворение.
Разновидности метафоры:
1. лексическая метафора, или стертая, в которой прямое значение полностью уничтожено;
"дождь идет", "время бежит", "стрелка часов", "дверная ручка";
2. простая метафора - построенная на сближении предметов или по одному какому-либо
общему признаку у них: "град пуль", "говор волн", "заря жизни", "ножка стола", "заря пылает";
3. реализованная метафора - буквальное понимание значений слов, составляющих метафору, акцентирование прямых значений слов: "Да на вас же лица нет - на вас только рубашка и брюки" (С.Соколов).
4. развернутая метафора - распространение метафорического образа на несколько фраз
или на все произведение (например, стихотворение А.С.Пушкина "Телега жизни" или "Он
долго не мог уснуть: оставшаяся шелуха слов засоряла и мучила мозг, колола в висках,
никак нельзя было от нее избавиться" (В.Набоков)
Метафора обычно выражается существительным, глаголом, а потом уже и другими частями речи.
Метонимия - сближение, сопоставление понятий по смежности, когда явление или
предмет обозначаются с помощью других слов и понятий: "стальной оратор дремлет в
кобуре" - револьвер; "вел мечи на при обильный" - вел воинов в бой; "сычок запел" скрипач заиграл на своем инструменте.
Мифы – произведения народной фантазии, олицетворяющие действительность в образе богов, демонов, духов. Родились в глубокой древности, предшествуя религиозному и
тем более научному осмыслению и объяснению мира.
Модернизм – обозначение многих течений, направлений в искусстве, определяющих
стремление художников отразить современность новыми средствами, совершенствующими, модернизирующими – по их представлению – традиционные средства в соответствии
с историческим прогрессом.
Монолог – речь одного из литературных героев, обращенная либо к себе, либо к
окружающим, либо к публике, обособленная от реплик других героев, имеющая самостоятельное значение.
Мотив - 1. Мельчайший элемент сюжет; простейший, неделимый элемент повествования (явление стабильное и бесконечно повторяющееся). Из многочисленных мотивов
складываются различные сюжеты (например, мотив дороги, мотив поиска пропавшей невесты и др.). Данное значение термина чаще используется в отношении произведений
устного народного творчества.
2. "Устойчивая семантическая единица" (Б.Н.Путилов); "семантически насыщенный
компонент произведения, родственный теме, идее, но не тождественный им"
(В.Е.Хализев); сущностный для понимания авторской концепции смысловой (содержательный) элемент (например, мотив смерти в "Сказке о мертвой царевне..." А.С.Пушкина,
мотив холода в "легком дыхании" - "Легкое дыхание" И.А.Бунина, мотив полнолуния в
"Мастере и Маргарите" М.А.Булгакова).
Н
Натурализм – направление в литературе последней трети 19 века, утверждавшее
предельно точное и объективное воспроизведение действительности, порой приводившее
к подавлению индивидуальности автора.
Неологизмы – новообразованные слова или выражения.
Новелла – небольшое прозаическое произведение, сопоставимое с рассказом. В новелле большая насыщенность событиями, четче фабула, отчетливей поворот сюжета, приводящий к развязке.
О
Образ художественный – 1. Основной в художественном творчестве способ восприятия и отражения действительности, специфическая для искусства форма познания жизни
и выражения этого познания; цель и итог поиска, а затем и выявления, выделения, подчеркивания художественными приемами тех черт того или иного явления, которые наиболее полно раскрывают его эстетическую, нравственную, общественно значимую сущ-
ность. 2. Термином «образ» обозначают иногда тот или иной троп в произведении (образ
свободы – «звезда пленительного счастья» у А.С.Пушкина), а также того или иного литературного героя (образ жен декабристов Е.Трубецкой и М.Волконской у Н.Некрасова).
Ода - стихотворение восторженного характера (торжественное, воспевающее) в
честь какоголибо лица или события.
Оксюморон, или оксиморон - фигура, основанная на сочетании противоположных
по значению слов с целью необычного, впечатляющего выражения какого-либо нового
понятия, представления: горячий снег, скупой рыцарь, пышное природы увяданье.
Олицетворение - изображение неодушевленных предметов как одушевленных, при
котором они наделяются свойствами живых существ: даром речи, способностью мыслить
и чувствовать.
О чем ты воешь, ветер ночной,
О чем так сетуешь безумно?
Ф.И.Тютчев
Онегинская строфа – строфа, созданная А.С.Пушкиным в романе «Евгений Онегин»: 14 строк (но не сонет) четырехстопного ямба с рифмовкой абабввггдееджж (3 четверостишия поочередно – с перекрестной, парной и охватной рифмой и завершающее двустишие: обозначение темы, развитие ее, кульминация, концовка).
Очерк – литературное произведение, основанное на фактах, документах, наблюдениях автора.
П
Парадокс – в литературе – прием утверждения, явно противоречащего общепринятым понятиям, либо для разоблачения тех из них, которые, по мнению автора, ложны, либо для выражения своего несогласия с так называемым «здравым смыслом», обусловленным косностью, догматизмом, невежеством.
Параллелизм - один из видов повтора (синтаксического, лексического, ритмического); композиционный прием, подчеркивающий связь нескольких элементов художественного произведения; аналогия, сближение явлений по сходству (например, явлений природы и человеческой жизни).
В непогоду ветер
Воет - завывает;
Буйную головку
Злая грусть терзает.
В.А.Кольцов
Парцелляция - разделение единого по смыслу высказывания на несколько самостоятельных, обособленных предложений (на письме - при помощи знаков препинания, в речи - интонационно, при помощи пауз):
Ну что? Не видишь ты, что он с ума сошел?
Скажи сурьезно:
Безумный! что он тут за чепуху молол!
Низкопоклонник! тесть! и про Москву так грозно!
А.С.Грибоедов
Пафос – высшая точка подъема воодушевления, эмоционального чувства, восторга,
достигнутая в литературном произведении и в восприятии его читателем, отражающая
значительные события в обществе и духовные взлеты героев.
Пейзаж – в литературе – изображение в литературном произведении картин природы как средство образного выражения замысла автора.
Перифраз - использование описания вместо собственного имени или названия; описательное выражение, оборот речи, заменяющее слово. Используется для украшения речи,
замены повтора или несет в себе значение аллегории.
Пиррихий – вспомогательная стопа из двух кратких или безударных слогов, заменяющая стопу ямба или хорея; отсутствие ударения в ямбе или хорее: «Я к вам пишу…»
А.С.Пушкина, «Парус» М.Ю.Лермонтова.
Плеоназм - неоправданное многословие, употребление слов, излишних для выражения мысли. В нормативной стилистике Плеоназм рассматривается как речевая ошибка. В
языке художественной литературы - как стилистическая фигура прибавления, служащая
усилению экспрессивных качеств речи.
"Елисей не имел аппетита к питанию"; "какой-то скучный мужик... лег... между покойными и лично умер"; "Козлов продолжал лежать умолкшим образом, будучи убитым"
(А.Платонов).
Повесть – произведение эпической прозы, тяготеющее к последовательному изложению сюжета, ограниченное минимумом сюжетных линий.
Повторение - фигура, состоящая в повторении слов, выражений, песенной или стихотворной строки с целью привлечь к ним особое внимание.
Всяк дом мне чужд, всяк храм не пуст,
И все - равно и все - едино…
М.Цветаева
Подтекст – смысл, скрытый «под» текстом, т.е. не выраженный прямо и открыто, а
вытекающий из повествования или диалога текста.
Постоянный эпитет - красочное определение, неразрывно сочетающееся с определяемым словом и образующее при этом устойчивое образно-поэтическое выражение
("синее море", "белокаменные палаты", "красна девица", "ясный сокол", "сахарные уста").
Поэзия - особая организация художественной речи, которая отличается ритмом и
рифмой - стихотворной формой; лирическая форма отражения действительности. Часто
термин поэзия употребляется в значении "произведения разных жанров в стихах". Передает субъективное отношение личности к миру. На первом плане - образ-переживание. Не
ставит задачу передать развитие событий и характеров.
Поэма - крупное стихотворное произведение с сюжетно-повествовательной организацией; повесть или роман в стихах; многочастное произведение, в котором сливаются
воедино эпическое и лирическое начала. Поэму можно отнести к лиро-эпическому жанру
литературы, так как повествование об исторических событиях и событиях жизни героев
раскрывается в ней через восприятие и оценку повествователя. В поэме речь идет о событиях, имеющих общечеловеческое значение. Большинство поэм воспевает какие-то человеческие деяния, события и характеры.
Предание – устное повествование о реальных лицах и достоверных событиях, одна
из разновидностей народного творчества.
Предисловие – статья, предваряющая литературное произведение, написанная либо
самим автором, либо критиком или литературоведом. В предисловии могут быть даны и
краткие сведения о писателе, и некоторые пояснения об истории создания произведения,
предложено истолкование замысла автора.
Прототип – реальный человек, послуживший автору натурой для создания образа
литературного героя.
Пьеса – общее обозначение предназначенного для сценического представления литературного произведения – трагедии, драмы, комедии и т.п.
Р
Развязка – завершающая часть развития коллизии или интриги, где разрешается,
приходит к логическому образному завершению конфликт произведения.
Размер стихотворный - последовательно выраженная форма стихотворного ритма
(определяется числом слогов, ударений или стоп - в зависимости от системы стихосложения); схема построения стихотворной строки. В русском (силлабо-тоническом) стихосложении различаются пять основных стихотворных размеров: двухсложные (ямб, хорей) и
трехсложные (дактиль, амфибрахий, анапест). Кроме того, каждый размер может варьироваться по количеству стоп (4-стопный ямб; 5-стопный ямб и пр.).
Рассказ – небольшое прозаическое произведение в основном повествовательного
характера, композиционно сгруппированное вокруг отдельного эпизода, характера.
Реализм – художественный метод образного отражения действительности в соответствии с объективной достоверностью.
Реминисценция – использование в литературном произведении выражений из других произведений, а то и фольклора, вызывающих у автора некую другую трактовку; порой заимствованное выражение бывает несколько изменено ( М.Лермонтов – «Город
пышный, город бедный» (о Санкт-Петербурге) – у Ф.Глинки «Город чудный, город древний» (о Москве).
Рефрен - повторение какого-либо стиха или ряда стихов в конце строфы (в песнях припев).
...Нам в бой идти приказано:
"Да здравствует свобода!"
Свобода! Чья? Не сказано.
А только - не народа.
Нам в бой идти приказано –
"Союзных ради наций",
А главного не сказано:
Чьих ради ассигнаций?
Д.Бедный
Ритм - постоянное, мерное повторение в тексте однотипных отрезков, в том числе
минимальных, - слогов ударных и безударных.
Рифма - звуковой повтор в двух или более стихах преимущественно на конце. В отличие от других звуковых повторов рифма всегда подчеркивает ритм, членение речи на
стихи.
Риторический вопрос - вопрос, не требующий ответа (либо ответ принципиально невозможен, либо ясен сам по себе, либо вопрос обращен к условному "собеседнику"). Риторический вопрос активизирует внимание читателя, усиливает его эмоциональную реакцию.
"Русь! куда же несешься ты?"
"Мертвые души" Н.В.Гоголя
Иль нам с Европой спорить ново?
Иль русский от побед отвык?
"Клеветникам России" А.С.Пушкин
Род – один из основных разделов в систематике литературных произведений, определяющих три разные формы: эпос, лирика, драма.
Роман – эпическое повествование с элементами диалога, иногда и с включением
драмы или литературных отступлений, сосредоточенное на истории отдельной личности в
общественной среде.
Романтизм – литературное направление конца 18 – начала 19 века, противопоставлявшее себя классицизму как поиск более соответствовавших современной действительности форм отражения ее.
Романтический герой – личность сложная, страстная, внутренний мир которой
необычайно глубок, бесконечен; это целая вселенная, полная противоречий.
С
Сарказм – едкая язвительная насмешка над кем-либо или над чем-либо. Широко используется в сатирических литературных произведениях.
Сатира – разновидность литературы, специфическими формами обличающая и высмеивающая пороки людей и общества. Формы эти могут быть самыми разнообразными –
парадокс и гипербола, гротеск и пародия и т.д.
Сентиментализм – литературное течение конца 18 – начала 19 веков. Возник как
протест против превратившихся в догму канонов классицизма в искусстве, отражающих
уже превратившуюся в тормоз общественного развития канонизацию феодальных социальных отношений.
Силлабическое стихосложение - слоговая система стихосложения, основанная на
равенстве числа слогов в каждом стихе с обязательным ударением на предпоследнем слоге; равносложие. Длина стиха определяется количеством слогов.
Не любити тяжело
И любити тяжело,
А тяжелее всего
Любя любовь не достать.
А.Д.Кантемир
Силлабо-тоническое стихосложение - слогоударная система стихосложения, которая определяется количеством слогов, числом ударений и их расположением в стихотворной строке. Основана на равенстве числа слогов в стихе и упорядоченной смене ударных и безударных слогов. В зависимости от системы чередования ударных и безударных
слогов различаются двухсложные и трехсложные размеры.
Символ - образ, выражающий смысл какого-либо явления в предметной форме.
Предмет, животное, знак становятся символом, когда их наделяют дополнительным, исключительно важным значением.
Символизм – литературно-художественное направление конца 19 – начала 20 веков.
Символизм стремился через символы в ощутимой форме воплотить идею единства мира,
выраженную в соответствии его самых различных частей, позволяющую краски, звуки,
запахи представить одно через другое (Д.Мережковский, А.Белый, А.Блок, З.Гиппиус,
К.Бальмонт, В.Брюсов).
Синекдоха – художественный прием замещения ради выразительности – одного явления, предмета, объекта и т.д. – соотносимого с ним другими явлениями, предметами,
объектами.
Ох, тяжела ты, шапка Мономаха!
А.С.Пушкин.
Сонет – четырнадцатистрочное стихотворение, сложенное по определенным правилам: первый катрен (четверостишие) представляет экспозицию темы стихотворения, второй катрен развивает положения, намеченные в первом, в последующем затем терцете
(трехстрочнике) намечается развязка темы, в завершающем терцете, особенно в заключительной его строке следует завершение развязки, выражающей суть произведения.
Сравнение - изобразительный прием, основанный на сопоставлении явления или
понятия (объект сравнения) с другим явлением или понятием (средство сравнения) я целью выделить какой-либо особо важный в художественном отношении признак объекта
сравнения:
Полны добра перед итогом года,
Как яблоки антоновские, дни.
А.Т.Твардовский
Стихосложение - принцип ритмической организации стихотворной речи. Стихосложение может быть силлабическое, тоническое, силлабо-тоническое.
Стихотворение - небольшое произведение, созданное по законам стихотворной речи; обычно лирическое произведение.
Стихотворная речь - особая организация художественной речи, отличающаяся от
прозы строгой ритмической организованностью; мерная, ритмически организованная
речь. Средство передачи экспрессивных эмоций.
Стопа - устойчивое (упорядоченное) соединение ударного слога с одним или двумя
безударными, которые повторяются в каждом стихе. Стопа может быть двухсложной
(ямб U-, хорей -U) и трехсложной (дактиль -UU, амфибрахий U-U, анапест UU-).
Строфа - повторяющаяся в стихотворной речи группа стихов, связанных по смыслу,
а также расположением рифм; сочетание стихов, образующее ритмическое и синтаксическое целое, объединенное определенной системой рифмовки; дополнительный ритмический элемент стиха. Часто имеет законченное содержание и синтаксическое построение.
Строфа отделяется одна от другой увеличенным интервалом.
Сюжет - система событий в художественном произведении, представленная в определенной связи, раскрывающая характеры действующих лиц и отношение писателя к
изображаемым жизненным явлениям; последовательность. Ход событий, составляющий
содержание художественного произведения; динамический аспект художественного произведения.
Т
Тавтология - повторение одних и тех же близких по смыслу и звучанию слов.
Все мое, сказало злато,
Все мое сказал булат.
А.С.Пушкин.
Тема - круг явлений и событий, образующих основу произведения; объект художественного изображения; то, о чем повествует автор и к чему хочет привлечь основное
внимание читателей.
Тип – литературный герой, воплощающий собой определенные черты того или иного времени, общественного явления, социального строя или социальной среды («лишние
люди» - Евгений Онегин, Печорин и т.д.).
Тоническое стихосложение - система стихосложения, в основе которой - равенство
ударных слогов в стихах. Длина строки определяется количеством ударных слогов. Число
безударных слогов - произвольное.
Девушка пела в церковном хоре
О всех усталых в чужом краю,
О всех кораблях, ушедших в море,
О всех, забывших радость свою.
А.А.Блок
Трагедия – вид драмы, возникшей из древнегреческого обрядового дифирамба в честь
покровителя виноградарства и вина бога Диониса, представлявшегося в виде козла, потом
– подобием сатира с рожками и бородой.
Трагикомедия – драма, сочетающая в себе черты и трагедии, и комедии, отражающая
относительность наших определений явлений действительности.
Тропы - слова и выражения, используемые в переносном смысле с целью достичь художественной выразительности речи. В основе любого тропа - сопоставление предметов и
явлений.
У
Умолчание - фигура, предоставляющая слушателю или читателю возможность догадываться и размышлять, о чем могла пойти речь во внезапно прерванном высказывании.
Но мне ли, мне ль, любимцу государя…
Но смерть… но власть… но бедствия народны….
А.С.Пушкин
Ф
Фабула – череда событий, служащих основой литературного произведения. Нередко
фабула обозначает то же, что и сюжет, различия между ними настолько условны, что ряд
литературоведов считают фабулой то, что другие считают сюжетом, и наоборот.
Финал – часть композиции произведения, заканчивающая его. Может порой совпадать
с развязкой. Иногда финалом служит эпилог.
Футуризм – художественное течение в искусстве первых двух десятилетий 20 века.
Рождением футуризма принято считать опубликованный в 1909 году в парижском журнале «Фигаро» «Манифест футуристов». Теоретиком и вождем первой группы футуристов
был итальянец Ф.Мариенетти. Главным содержанием футуризма было экстремистское революционное свержение старого мира, его эстетики в частности, вплоть до языковых
норм. Русский футуризм открывался «Прологом эгофутуризма» И.Северянина и сборником «Пощечина общественному вкусу», в котором принял участие В.Маяковский.
Х
Характер литературный – совокупность черт образа персонажа, литературного героя, в которой индивидуальные особенности служат отражением типического, обусловленного как явлением, составляющим содержание произведения, так и идейным и эстетическим замыслом автора, создавшего этого героя. Характер – одно из главным слагаемых
литературного произведения.
Хорей - двухсложный стихотворный размер с ударением на первом слоге.
Буря мглою небо кроет, -U|-U|-U|-U|
Вихри снежные крутя;
-U|-U|-U|То, как зверь, она завоет, -U|-U|-U|-U|
То заплачет, как дитя… -U|-U|-U|А.С.Пушкин
Ц
Цитата – дословно приведенное в произведении одного автора высказывание другого
автора – как подтверждение своей мысли авторитетным, бесспорным утверждением, а то
и наоборот – как формулировка, требующая опровержения, критики.
Э
Эзопов язык – различные способы иносказательно выразить ту или иную мысль, которую прямо высказать нельзя, например, из-за цензуры.
Экспозиция – непосредственно предшествующая завязке часть сюжета, представляющая читателю исходные сведения об обстоятельствах, в которых возник конфликт литературного произведения.
Экспрессия - подчеркнутая выразительность чего-либо. Для достижения экспрессии
применяются необычные художественные средства.
Элегия - лирическое стихотворение, передающее глубоко личные, интимные переживания человека, проникнутые настроением грусти.
Эллипсис - стилистическая фигура, пропуск слова, значение которого легко восстановить из контекста. Содержательная функция эллипсиса - в создании эффекта лирической
"недоговоренности", нарочитой небрежности, подчеркнутой динамичности речи.
Зверю - берлога,
Страннику - дорога,
Мертвому - дроги,
Каждому - свое.
М.Цветаева
Эпиграмма - краткое стихотворение, высмеивающее какое-либо лицо.
Эпиграф – выражение, предпосланное автором своему произведению или части его.
Эпиграф обычно выражает суть творческого замысла автора произведения.
Эпизод – фрагмент сюжета литературного произведения, описывающий некий целостный момент действия, составляющего содержание сочинения.
Эпилог – заключение, сделанное автором после изложения повествования и завершения его развязкой – для объяснения замысла сообщением о дальнейшей судьбе героев,
утверждающей последствия описанного в произведении явления.
Эпистрофа – сосредотачивающий внимание читателя повтор одного и того же слова
или выражения в длинной фразе или в периоде, в поэзии – в начале и конце строф, как бы
окружая их.
Я тебе ничего не скажу,
Я тебя не встревожу ничуть…
А.Фет
Эпитет - художественно-образное определение, подчеркивающее наиболее существенный в данном контексте признак предмета или явления; применяется для того, чтобы
вызвать у читателя зримый образ человека, вещи, природы и т.п.
Я послал тебе черную розу в бокале
Золотого, как небо, Аи...
А.А.Блок
Эпитет может быть выражен прилагательным, наречием, деепричастием, числительным. Нередко эпитет имеет метафорический характер. Метафорические эпитеты выделяют свойства предмета особым способом: они переносят одно из значений какого-то слова
на другое слово на основе того, что у этих слов есть общий признак: брови соболиные, горячее сердце, веселый ветер, т.е. метафорический эпитет использует переносное значение
слова.
Эпифора - фигура, противоположная анафоре, повторение одних и тех же элементов в
конце смежных отрезков речи (слов, строк, строф, фраз):
Деточка,
Все мы немножечко лошади,
Каждый из нас по-своему лошадь.
В.В.Маяковский
Эпос – 1. Один из трех видов литературы, определяющим признаком которого является описание тех или иных событий, явлений, характеров. 2. Этим термином называют нередко и героические сказания, былины, сказы в народном творчестве.
Эссе – литературное произведение небольшого объема, обычно прозаическое, свободной композиции, передающее индивидуальные впечатления, суждения, соображения автора о той или иной проблеме, теме, о том или ином событии или явлении. От очерка отличается тем, что в эссе факты являются лишь поводом для авторских размышлений.
Ю
Юмор – вид комического, в котором пороки осмеиваются не беспощадно, как в сатире, а доброжелательно подчеркиваются недостатки и слабости человека или явления,
напоминая о том, что они часто лишь продолжение или изнанка наших достоинств.
Я
Ямб - двухсложный стихотворный размер с ударением на втором слоге.
Открылась бездна, звезд полна U-|U-|U-|U-|
Звездам числа нет, бездне дна. U-|U-|U-|U-|
Приложение№8
Творческие работы
После урока по анализу поэтического текста провожу письменную творческую работу
(сочинение, ответ на вопрос...). Привожу образцы, с моей точки зрения, удачных работ
учащихся (2-3) и тех, которые требуют совершенствования (2-3). Обоснуйте свою оценку
этих работ, укажите критерии, которыми вы пользовались при оценивании.
Критерии оценивания: наличие связи и плавных переходов от одной части анализа к
другой; чувство связи стихотворной формы и лирического содержания; восприятие стихотворения; формальные элементы текста.
Анализ стихотворения Рубцова «Звезда полей».
Бычинский Дмитрий (6 класс)
Стихотворение 1964 года вошло сначала в первый сборник "Лирика" (1965), позднее
дало название сборнику ("Звезда полей", 1967) и было включено Рубцовым в его состав.
Впервые было напечатано в августовском номере журнала "Октябрь" за 1965 год. Среди
опубликованных здесь стихотворений, помимо "Звезды полей" - "Взбегу на холм и упаду
в траву!..", "Русский огонек". Это была первая крупная публикация Николая Рубцова в
"толстом" столичном журнале.
В его стихотворениях сосредоточено столько проникновенной любви и истинного интереса к русской природе, русской деревне, русской жизни... Ему свойственна яркая, полная красок и звуков картина мира, им подмечены мельчайшие проявления жизни, и любой
миг прекрасен и дорог Рубцову. Стихотворения Рубцова складываются в определенной и
чрезвычайно точно организованной сюжет становления человеческой души, ее исканий и
в конечном итоге обретения смысла жизни самой «живой жизни».
Когда-то Есенин советовал молодым стихотворцам, г чтобы они искали родину, без
которой не может получиться хорошего поэта. Николай Рубцов родился с этим чувством
родины, ему не надо было ее искать. Он много объехал земель и многое видел, но не было
для него родней и ближе северной — скудной на урожаи, но щедрой на душевное тепло
— земли. Не зря он говорит в своей «Звезде полей», что:
... Только здесь, во мгле заледенелой,
Она восходит ярче и полней,
И счастлив я, пока на свете белом
Горит, горит звезда моих полей,..
Время открывает нам истинную ценность всего, что создано Николаем Рубцовым. В
его поэзии мы находим все больше глубины и прозрения, испытывая на себе ее неотразимое очарование. И его звезда — чистая звезда его поэзии — разгорается с каждым днем
все ярче!
Н. Рубцов умер в тридцать пять лет. Безусловно, он прожил слишком короткую жизнь,
но какое богатейшее поэтическое и духовное наследство оставил после себя!
Оценка: «3» - в работе имеется связь и плавные переходы от одной части анализа к
другой, но учащийся в основном говорит о творчестве поэта, лишь несколько слов о стихотворении. Высказывание нуждается в доработке: образы, рождающиеся при чтении,
восприятии, формальные элементы текста.
Анализ стихотворения Рубцова «Звезда полей».
Кондратенко Екатерина(6 класс)
В стихотворении Н.Рубцова развертывается образ, повторяемый в каждой строфе, а
кроме того, положением в сильных позициях текста: в заглавии, в начале и в конце стихотворения. Несомненно, это ключевой образ, которым определяется суть всего стихотворения.
Каков же он? Что связано с ним в восприятии лирического героя, к которому очень
близок автор?
Прежде всего, это очень красивый образ. Его особая красота отражается уже в звуковой соотнесенности слов «звезда полей» -здесь явно соединены звон з и чистота узких
гласных с плавностью л и открытостью а. Слово-образ переливается, одновременно звенит и льется. Этот звуковой строй подхватывается первой строкой («Звезда полей во мгле
заледенелой») и развертывается в стихотворении до самого конца.
Уже в сочетании «звезда полей» отражается связь земного и небесного —- это всеобъемлющий образ. В пространстве звезда, стоящая над миром, одновременно соединяет
небо и землю («Звезда полей <...>, Остановившись, смотрит в полынью» -олицетворение).
Что несет эта звезда миру? Как это передано в стихотворении?
Звезда полей несет миру свет. Слово горит пять раз встречается в тексте, присутствуя
в каждой строфе, кроме первой; свет содержится и в самом слове звезда, а также в словах
луч, ярче, — свет явно доминирует в стихотворении. Кроме того, звезда несет миру и людям мир и покой: «Как тихо за холмом Она горит...», «<...> лучом приветливым касаясь
Всех городов...»; под ее светом «сон окутал родину».
В стихотворении Рубцова образ звезды полей непосредственно связан с образом родины. Сам образ поля (полей) метонимически представляет родину, Русь. Автор рисует
звезду именно в русском пейзаже: «<...> За холмом Она горит над золотом осенним (эпитет), Она горит над зимним серебром (эпитет)»; подчеркивает ее органичную связь с
русской землей: «Но только здесь, во мгле заледенелой(эпитет), Она восходит ярче и
полней». В этом отражается непосредственный отклик русской души.
Что еще связано в представлении человека, в человеческой культуре со светом звезды?
Звезда выступает символом надежды, символом самой жизни (в стихотворении Рубцова явно отражен образ знаменитого романса «Гори, гори, моя звезда»). Вот почему лирический герой в конце стихотворения прямо говорит о своем чувстве: «И счастлив я, пока на свете белом Горит, горит звезда моих полей». Лирическая наполненность образа
усиливается за счет такого акцента на личном восприятии: «Звезда полей» — «звезда моих полей».
В результате ключевой образ стихотворения становится образом-символом родины,
России.
Оценка: «5» - одна часть анализа плавно переходит к другой, уделено внимание формальным элементам текста. В рассуждении есть ряд точных, ясно сформулированных и
последовательно изложенных суждений. Учащийся чувствует настроение лирического
героя стихотворения, живую авторскую мысль, настроение стихотворения, и осторожно,
бережно, чтобы не разрушить впечатление, передаёт всё это в сочинении.
Анализ стихотворения Рубцова «Звезда полей».
Жирнова Любовь (6 класс)
Николай Рубцов — поэт самобытнейшего дарования и редкой по нашим
временам трагической судьбы.
«Ему было шесть лет, когда умерла мать и его отдали в детдом. Шестнадцать, когда он поступил кочегаром на тральщик. Он служил в армии, вкалывал на заводе, учился... На тридцать втором году жизни впервые получил постоянную прописку, а на тридцать четвертом -- наконец-то! - - и
собственное жилье: крохотную однокомнатную квартирку. Здесь спустя год
его и убили... Вот такая судьба.
Первую книгу он выпустил в шестьдесят пятом году, а через двадцать
лет его именем назвали улицу в Вологде. Н. Рубцову исполнилось бы всего
пятьдесят, когда в Тотьме ему поставят памятник.
И это тоже судьба». (Коняев Н. Путник на краю поля // Николай Рубцов:
Вологодская трагедия. М., 1998. С. 6.)
«Звезда полей» — стихотворение для Рубцова почти программное, это его
своеобразный символ веры.
«Звезда» горит «не угасая», вечно «над золотом осенним», над зимним
серебром», «...Для всех тревожных жителей земли...». Характерной чертой
всех мифов, посвященных звездам, считалось воздействие небесных светил
как на судьбу всего мира и человечества, так и на судьбы отдельных людей.
Рубцовская звезда, несомненно, из тех, что обладают благотворной и охраняющей силой. Но города, которых она касается «приветливым лучом»,
располагаются «вдали». Вдали от чего? От того самого места, которое в стихотворении не названо, но обозначено словом «здесь». Можно предположить, что на глубинном уровне в тексте отражается мифологическое представление о Мировом Древе, связывающем между собой наш «дольний» мир с
его земными заботами и тяготами («В минуты потрясений / Я вспоминал...»), и
мир «горний», тот, что придает высший смысл нашему обыденному существованию и...И счастлив я, пока на свете белом / Горит, горит звезда моих полей...»).
Мировое Древо является центром мироздания, но стоит Древу пошатнуться
— и Вселенная лишится опоры, придет в состояние хаоса.
Образная структура текста подтверждает нашу догадку «Звезда полей»
отражается в полынье — и тем самым намечает в воздухе незримую ось между двумя мирами. На часах бьет: двенадцать: заканчиваются сутки, начинаются новые, и тут появляется звезда. А ведь согласно древним мифам, установление Мирового Древа как раз знаменует переход к новом; времени
(наша новогодняя елка, по сути, не что иное, как модель того самого первоначального Древа).
Внешняя простота, песенность стихотворения (отмечу перекличку с известным романсом «Гори, гори, моя звезда») не должна заслонять от нас его
глубочайший смысл. Вряд ли Рубцов сознательно ориентировался на арха ический миф, но всем своим существом он понимал, что родина, родные поля
над которыми звезда «восходит ярче и полней», — это и есть для него центр
Вселенной, то единственное место на земле, где он может жить в гармонии с
собой, с окружающими, с природой — или, попросту, жить в согласии с Богом.
В сущности, трагическая гибель Рубцова (от руки женщины, которую он
вскоре собирался назвать своей женой) последовала именно от того, что он
«надорвался», не вынес равнодушия со стороны тех, кто:
...Снуют. Считают рублики.
Спешат в свои дома.
И нету дела публике,
Что я схожу с ума!
Из ранних стихов, 1957 г.
«Звезда полей» не спасла своего поэта.
Оценка: «4» -есть наличие связи и плавных переходов от одной части анализа к другой. В рассуждении есть ряд точных, ясно сформулированных и последовательно изложенных суждений. Ценные наблюдения о том, что стихотворение перекликается с
известным романсом «Гори, гори, моя звезда»; указание на связь с древними мифами. Не уделено внимания формальным элементам текста.
Анализ стихотворения Рубцова «Звезда полей».
Воробьёв Анатолий (6 класс)
Стихотворение «Звезда полей» — это размышления автора о его привязанности к
родному краю. Сама «звезда полей» — это символ света, доброты, душевного спокойствия, которые неразрывно связаны с понятием «родина». И каждый раз эта звезда становится маяком для тех, кто еще не сумел найти верную дорогу во мраке.
Звезда полей! В минуты потрясений
Я вспоминал, как тихо за холмом
Она горит над золотом осенним,
Она горит над зимним серебром...
«Звезда полей» — это спасение для человека. Ведь она дает надежду, так
необходимую каждому человеку. Это стихотворение очень философично, как,
впрочем, и многие другие произведения Рубцова. В нем присутствует не только тема родины, но и размышления о смысле человеческой жизни. «Звезда полей» заставляет идти вперед, преодолевая трудности. И каждое жизненное испытание кажется не столь тяжелым, поскольку ободряющий свет звезды
поддерживает, не дает споткнуться и ошибиться. Каждый человек в той или
иной степени задумывается о смысле своей жизни, а сияющий свет звезды
наводит на возвышенные, благородные мысли. Поэтому у человека появляется стремление совершить что-то значительное, стать более совершенным.
Мысли о счастье волнуют каждого. Но далеко не все могут точно определить,
что же такое для них счастье. В данном стихотворении поэт честно признается,
что счастье его тесно связано с волнующим и ободряющим светом родной
звезды.
И счастлив я, пока на свете белом
Горит, горит звезда моих полей...
Оценка: «3» - Учащийся чувствует настроение лирического героя стихотворения,
части сочинения связаны друг с другом, отсутствуют наблюдения над формальными элементами текста.