использование метода тестирования в процессе изучения

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МЕТОДА ТЕСТИРОВАНИЯ В ПРОЦЕССЕ
ИЗУЧЕНИЯ ДИСЦИПЛИН ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО
ЦИКЛА
Т.В. Климова, старший преподаватель
И.И. Дьяченко, кандидат социологических наук, доцент
Ростовский государственный университет путей сообщения, Россия
За последнее десятилетие система высшего профессионального
образование в России претерпела интенсивные изменения, особенно в
сфере оценки качества обучения студентов. Широкое распространение
технологии независимого массового тестирования, как на федеральном,
так и региональном уровнях обуславливает поиск новых подходов к
вопросам организации процесса обучения. Особую значимость
приобретают вопросы эффективности оценки и возможности
использования результатов компьютерного тестирования для управления
качеством образования. В этой связи является перспективным
использование тестирования в качестве метода обучения, прогнозирования
результатов, оптимизации задач педагогического мониторинга, то есть
речь идет о разработке обучающей технологии диагностики качества
высшего профессионального образования с количественной оценкой
полученных результатов на каждом этапе образовательного процесса. С
другой стороны использование контрольно-обучающего подхода
способствует не только формированию у студентов целостной системы
знаний, умений, навыков, готовности к самой контрольно-измерительной
процедуре, но и опыт самостоятельной деятельности и личной
ответственности обучающихся, то есть базовые ключевые компетенции,
среди которых основной является самообразовательная.
Формирования самообразовательной компетентности обусловлено
необходимостью решения целого ряда образовательных задач. Это в
первую очередь подготовка высококвалифицированного специалиста,
обладающего определенными профессионально значимыми качествами
личности, которые повышают его конкурентоспособность в будущем
(умение быстро осваивать новые технологические средства, повышать
свой профессиональный уровень). Не менее значимым является
повышение эффективности самостоятельной работы студента доля
которой, все время возрастает, а, следовательно, и требования к
самоконтролю
обучающихся.
Поэтому
грамотная
организация
мониторинга качества образования посредством тестового контроля
позволяет повысить результаты деятельности преподавателя и, в конечном
итоге, качество подготовки специалиста.
Вопросами качества образования, его сущности, совершенствования
его контроля занимались В.С. Аванесов, В.П. Беспалько, В.С. Лазарев,
А.М. Моисеев, В.В. Николина, П.И. Пидкасистый, М.М. Поташник, В.М.
Соколов, О.Г. Хомерики, Е.А. Ямбург и др. В работах В.С. Аванесова, А.
Анастази, К. Ингенкампа, А.Н. Майорова, Е.А.Михайлычева, Е.Н.
Перевощиковой, Н.Ф.Талызиной и др. раскрывались вопросы диагностики
эффективности функционирования педагогических систем, теории
тестологии и педагогической квалиметрии. Результаты исследований
зарубежных (Д. Вилфорд, К. Ингенкамп) и отечественных В.С. Аванесов,
В.П. Беспалько, Е.Н. Перевощикова, В.М. Соколов и др.) ученыхпедагогов показали, что педагогические тесты являются одним из наиболее
мощных, надежных и объективных методов определения учебных успехов
(достижений). Вместе с тем, отмечается, что тестирование измеряет и
образовательные
достижения
испытуемого,
и
характеристики
педагогического процесса, и степень влияния ситуации тестирования, и
степень влияния статуса тестируемого и опыта выполнения тестовых
заданий, а также проблемы дидактической и методической организации
педагога. Результат тестирования, выраженный в баллах, рассматривается
без достаточных на то оснований как объективный результат обучения
студента и работы педагога. Таким образом, в теории и практике высшего
образования актуализируются противоречия между существующим
опытом организации тестового контроля, необходимостью повышения
качества подготовки обучаемых в соответствии со структурой требований
ГОСТ, новыми подходами к организации тестирования в целом и
невозможностью сделать это без создания и практической реализации
научно-обоснованных технологий обучения работы студентов с тестовыми
заданиями. В частности, речь идет об использовании тестовых заданий как
контрольно-обучающего
материала
при
изучении
дисциплин
гуманитарного цикла в техническом вузе.
В таких условиях возникают потребности:
- в определении места и роли тестового контроля в системе
подготовки и развития личности в целом;
- разработке алгоритма введения и обучения студентов работе с
тестовыми заданиями;
- организации долговременного и достоверного, объективного
анализа качества освоения учебного материала и педагогически
обоснованного прогнозирования качества обучения.
Выявленное противоречие обусловливает актуальность разработки и
внедрения в образовательную деятельность контрольно-обучающей
технологии по формированию и развитию продуктивной деятельности
студентов в процессе изучения гуманитарных дисциплин. В данном случае
речь идет об опыте реализации данного подходы в практику работы со
студентами РГУПС по дисциплинам «Педагогика», «Педагогика и
психология», «Психология управления» в 2008-2009 гг. Несмотря на
различное содержательное наполнения данных дисциплин методика
реализации подхода в целом сходна, поэтому в рамках данной статьи мы
остановимся на основополагающих ее положениях [1].
Основными задачами являются:
 усиление компонента осознанного отношения к учебному материалу, к
собственной точке зрения;
 развитие
навыков
конструктивного,
упорядоченного,
структурированного мышления;
 констатация и саморефлексия уровня достигнутых знаний, умений;
 отслеживание изменений в знаниях, умениях, применяемых
технологиях и пр.;
 прогнозирование успешности обучения по учебной дисциплине.
 развитие способности самоконтроля эмоций
и понимание их роли
в процессе решения учебных задач;
 формирование понимания того, что существуют сложные ситуации,
когда необходимо понимать технологию эффективной работы на примере
решения тестовых заданий.
Базовые принципы организации взаимодействия в рамках данной
технологии зависят от этапа образовательного процесса. На первых этапах
в качестве основного выделяется принцип совместной деятельности
педагога и студента, по мере работы все большая роль отводится
самостоятельной работе обучающегося, соответственно и изменяется
характер их взаимодействия. Первоначально педагог собирает точные
сопоставимые данные об особенностях владения познавательной,
информационной, операционной компетенциями в области изучаемой
науки. Эти данные необходимы для того, чтобы помощь со стороны
педагога была строго дозирована и могла быть количественно учтена.
Варианты помощи вирируются от использования лекционного курса,
учебников, раздаточного дидактического материала до индивидуальной
беседы. Поскольку «обучение» в данном случае не является самоцелью, а
служит лишь средством развития возможностей обучающегося, при
построении системы дозировки и регламентации отдельных видов помощи
избирается соответствующая последовательность. Вначале объясняется
общий алгоритм работы с тестовыми заданиями разных видов, который
отрабатывается на практике. Затем предъявляются наиболее скупые и
сжатые «подсказки» и лишь потом, по мере необходимости даются все
более подробные и развернутые, т.е. используется система дозированного
вмешательства. Успешность выполнения задания будет определяться тем
количеством помощи, которое необходимо для его правильного
выполнения. Следовательно, количество необходимой помощи и будет
основным критерием при оценке уровня успешности в решении
поставленных задач. На конечном этапе работы основной акцент делается
на самотестировании. Не зависимо от этапа работы результаты тестового
контроля
анализируются,
корректируются
и
закрепляются
в
самостоятельной работе.
Основные блоки диагностирования: индивидуальные достижения
обучаемого (профессиональный рост) и его самодиагностика (осознанием
своих знаний, умений, возможностей, сильных и слабых сторон).
Ведущие методы - тестовые.
Способы организации работы: по характеру – систематическая,
комплексная; по направленности – на процесс.
Содержательное наполнение тестовых пактов: по уровню сложности
– базовые, сложные, повышенной сложности; вариативность - от 4 до 6
вариантов; по объему учебного материала – тематические и по разделам.
Основными компонентами изучаемой учебной информации,
составляющей знания, были отнесены: научные понятия,
факты,
проблемы, теории, закономерности, правила, методы, процедуры [2]. В
зависимости от компонента знания выделяются соответствующие,
поддающиеся проверке операции, которые составляют совокупность
показателей знания:
 научные понятия (узнавание, определение, раскрытие объема и
содержания, установления логики и т.д.);
 факты (знание, установление логики, взаимосвязи и т.д.);
 проблемы (узнавание, формулирование, представления о возможных
путях решения);
 теории (узнавание, раскрытие содержания, ее практическое
приложение, прогностические возможности);
 закономерности и правила (узнавание, формулирование, раскрытие
содержания, характеристика действий, связанных с ее применением);
 методы и процедуры (узнавание, раскрытие, характеристика условий
применения).
Уровень владения практическими умениями анализируется исходя из
того, как обучающийся освоил алгоритм (последовательность) выполнения
конкретных действий или моделирует практическое выполнение действий,
составляющих данное умение.
Опыт
реализации
описанного
подхода
показывает
его
результативность в организации учебного процесса. Студенты начинают
ориентироваться на приобретение теоретических знаний, они получают
представление о сущности тестового контроля как этапа процесса
обучения, осваивают технологию работы с разными типами заданий, в том
числе и в ситуации неоднозначности, неопределенности исходной
информации, а также осмысленно относятся к решению поставленных
задач, т.е. развиваются.
Литература
1. Диагностика учебных материалов. Методический сборник. Вып.6. Сост.
Елизаров А.А., Королев В.Ф., Тырин С.В. М., 1994 – С. 9 – 13.
2. Лабунская Н.А. Педагогическая диагностика // Актуальные проблемы
непрерывного педагогического образования. - СПб., 1995. – Вып. 2. –
С. 158 – 168.