Система работы над прозаическим произведением как способ

ГБПОУ Колледж профессионального мастерства СПб
Выдомская Лилия Владимировна, преподаватель литературы и русского языка
Система работы над прозаическим произведением как способ активизации
мыслительной деятельности учащихся
Изучение прозаического произведения как методической проблемы зависит от
целого комплекса заданий, направленных на активизацию мыслительной деятельности
учащихся.
Система
заданий
(индивидуальные
карточки,
тесты,
контрольные
и
проверочные работы как для индивидуального решения, так и для работы в малых
группах) должна строиться так, чтобы в процессе анализа произведения решались задачи
нравственного и эстетического воспитания. Необходимо признать, что современный урок
литературы – не только восприятие и осмысление произведения, это хорошо выстроенная
система заданий, при решении которых учащиеся самостоятельно находят необходимую
информацию, что способствует развитию мышления, письменной и устной речи
учащихся. Путь целостного изучения произведения представляет собой последовательное
восприятие и воспроизведение текста через чтение учителя, пересказы учащихся,
цитирование, анализ эпизодов, отдельных фрагментов. В старших классах необходимо,
чтобы учащиеся имели представление о художественном мире писателя, о творческой
концепции произведения, о жанре произведения. В книге «Целостное изучение
эпического произведения» Т. Г. Браже говорит, что «чтение дает возможность
почувствовать живую силу слова писателя, понять смысл эпизодов в концепции всего
произведения», «изучение делает понимание и нравственно и эстетически более
высоким».
Задача современного урока литературы в том, чтобы сблизить учащихся с
писателем, вырастить из них читателя, вывести из субъективных проблем в широкий мир
жизни и искусства.
Создать педагогическую ситуацию, в которой учитель организует общение с
художественным произведением и писателем, всегда сложно. Общение с искусством
предполагает способность «перенесения» («переселении») себя в другого человека, в
незнакомые жизненные ситуации. Система заданий должна отвечать требованиям
современного урока литературы. Задания для самостоятельной работы должны быть
направлены на развитие таких качеств культурного читателя, как воображение,
наблюдательность, чувство языка и стиля. Организуя самостоятельную работу учащихся,
учителю необходимо ставить перед собой задачу научить школьников слышать голос
1
автора, ценить его писательское мастерство, ощущать эпоху и время, по-новому
всматриваться в мир, в котором мы живем.
Особое место в системе работы над прозаическим произведением занимают уроки
повторения и обобщения знаний. Повторительно-обобщающий урок предстает как
система разнообразных приемов и форм обучения, ставящих своей целью закрепление,
углубление и систематизацию уже изученного учебного материала. В процессе учебной
работы повторение не только закрепляет знание изученного, но и предупреждает
забывание. Но цели повторения не ограничиваются только тем, чтобы удерживать в
памяти как можно больше то, что было изучено.
Известно, что при повторном чтении статьи или книги человек часто находит новое
и важное в читаемом тексте, подмечает то, что прошло малозаметно при первоначальном
изучении, глубже понимает знакомые предметы и явления, находит в них новые стороны,
вскрывает новые связи. Таким образом, повторение способствует совершенствованию
умений, знаний, навыков. Повторение выдвигает на первый план наиболее существенное
и главное в изучаемом, способствует устранению неясностей, систематизации знаний.
Правильно поставленное, активное повторение помогает учителю видеть результаты
своего труда, позволяет ввести в работу необходимые изменения, а учащимся дает
возможность видеть результаты своего роста, помогает воспитанию уверенности в своих
силах.
По мнению Т. Г. Браже, «перечитывание хорошего произведения всегда доставляет
эстетическое наслаждение, особенно если от внимания не ускользнут интересные места и
выразительные детали».
В методическом пособии «Изучение литературы в 9 классе» («Просвещение»,
1992) В. Г. Маранцман выделяет следующие умения в рамках литературного развития,
связанные с анализом художественного произведения:

Находить эмоциональный лейтмотив (общий тон, настроение) и основную
проблему произведения;

Проследить развитие сюжета в эпическом произведении, конфликты в драме,
смену чувств в лирическом стихотворении;

оправдать слово-образ и определить стилистическую окрашенность повествования;

сопоставлять героев и ситуации разных произведений, выделяя общность и
отличие авторской позиции;

видеть движение мысли писателя от замысла произведения к художественному его
осуществлению и сравнивать фрагменты вариантов текста;
2

выделять общие свойства произведений одного жанра и различать индивидуальное
своеобразие писателей в пределах жанра.
Несомненно, что всеми перечисленными умениями ученик должен владеть и
использовать на каждом уроке, но повторительно-обобщающие уроки несут особую
смысловую нагрузку. Система заданий призвана усилить эстетические переживания
учащихся по поводу прочитанного.
Во многих дидактических и методических пособиях говорится о необходимости
широкого отбора материала для повторения, о том, что повторять надо существенные
вопросы, не увлекаясь второстепенными сведениями, обобщая и систематизируя
пройденное. Таким образом, цель повторительно-обобщающих уроков – воспроизведение
учащимися ранее усвоенных знаний, умений и навыков, применение их к новым
познавательным задачам.
Проблемное повторение играет особую роль в системе работы над прозаическим
произведением. Индивидуальные карточки, анализ фрагментов текста, высказываний
героев, другие творческие задания должны быть рассчитаны на то, чтобы учащиеся
привыкали мыслить активно, чтобы обращались не только к учебнику или конспекту
урока, но и к своей памяти, историко-литературным и историческим книгам. Учащиеся
должны увидеть то новое, что внесли в развитие литературы писатели XIX века, уметь
сопоставлять сходные и контрастные явления, имевшие место в творчестве писателей,
принадлежавших к разным литературным направлениям.
Система заданий требует от учащихся как продуктивной, так и частично-поисковой
познавательной деятельности. Предлагаемые задания связаны с умением учащихся
систематизировать и обобщать повторяемый материал.
Исследование проблемы повторения в педагогике и методике в публикациях
последних десятилетий дает основание для предположения, что повторение, как система
разнообразных приемов и форм обучения, как специальная деятельность ученика,
организуемая им самим или учителем, потеряла бывшую остроту и актуальность.
Размышляя над проблемами современного обучения, отмечая падающий интерес к чтению
у современного ученика, стоит вернуться к забытому прошлому, осмыслить проблему
повторения заново, учитывая особенности и потребности современного урока литературы.
На современном уроке литературы большое внимание должно уделяться развитию
индивидуальных способностей учеников, активизации их мыслительной деятельности.
Так, система контрольных работ и заданий по роману Ф. М. Достоевского (см.
Приложение) направлена на обогащение знаний ученика о самом произведении, о
3
писателе и о мире, о жизни. Через постижение частного, через самостоятельный поиск
учащийся отвечает на поставленные проблемные вопросы, что помогает углубленному
восприятию романа «Преступление и наказание».
Например, учащимся предлагается прочитать первый сон Раскольникова (часть 1, гл.
V) и ответить на вопросы. Фрагмент текста выдается каждому учащемуся с вопросами.
Мы все сталкиваемся с проблемой чтения. Предложенный путь – контрольные работы и
карточки с уже набранным текстом – несколько облегчает задачу.
Очень важен принцип постановки вопросов. Ведь в данном случае мы не просто
выясняем знание учащимися содержания первого сна Раскольникова: что приснилось
Раскольникову, перескажите первый сон Родиона Раскольникова. Такие вопросы
позволяют выявить событийно-описательную сторону произведения. Задача же учителя и
учащихся в данном случае иная. Предлагаемые вопросы к анализу данного фрагмента
являются своего рода «мыслительной задачей». Учащиеся в своих ответах не просто
делают вывод, но и аргументируют свое принятое решение. После чтения фрагмента
учащиеся выражают свое отношение к прочитанному. Вопрос звучит так: выскажите
свое впечатление от прочитанного. Затем учащимися определяется эмоциональное
состояние главного героя при помощи вопросов:
- В каком эмоциональном состоянии находится герой во сне; выпишите слова,
указывающие на его эмоциональное состояние.
- В каком эмоциональном состоянии находится герой после пробуждения;
выпишите слова, указывающие на его эмоциональное состояние.
После определения эмоционального состояния героя и работы со словом учащиеся
выделяеют кульминацию данного фрагмента: назовите кульминационный момент сцены.
Следующий вопрос направлен на понимание учащимися связи между взрослым
Раскольниковым и ребенком: найдите слово (лексический повтор), при помощи
которого писатель подчеркивает неразрывную связь между мальчиком, наблюдающим
страшную сцену убийства лошади, и Раскольниковым. Остальные вопросы подводят к
пониманию значения сна Раскольникова в концепции всего романа:
- С какими будущими событиями романа связан этот сон?
- Можно ли сказать, что Раскольникову снится сон-предупреждение? Обоснуйте
свою точку зрения.
- От какой мысли Раскольников приходит в ужас после пробуждения?
- Что этот сон означает для героя? Прислушивается ли Раскольников к своему
внутреннему голосу?
4
Учащиеся в процессе самостоятельной работы приходят к выводу, что в этом сне
Раскольникова нашли отражение черты придуманного им страшного плана. Ведь речь
идет о возможности распоряжаться чужой жизнью — пусть пока жизнью лошади. Сон
Раскольникова, как своеобразная проба пробы, также довольно точно передает мелкие
детали будущего убийства. Однако сон, являясь, по сути, сжатым изложением всего
романа, словно коварно подсказывает главному герою и возможный путь ухода от
неминуемо приближающейся трагедии — притвориться, что он-то здесь и ни при чем,
занять место стороннего наблюдателя. Таким образом, страшный сон Родиона
Раскольникова, обладая многозначностью и символичностью, присущими сновидениям,
является одновременно экскурсом в прошлое героя, отражением борьбы, которая в тот
момент происходила в душе героя, и в то же время — предопределением, своеобразным
планом, согласно которому ему предлагается действовать.
Для активизации мыслительной деятельности учащихся предлагается ряд заданий,
направленных на выявление концепции произведения через анализ фрагментов эпизода
(целевой анализ). Работа проводится в малых группах. Каждой группе учащихся
предлагается фрагмент эпизода. Фрагмент напечатан на отдельном листе, здесь же
предлагается задание. Один учащийся выразительно читает текст. Возможно чтение по
ролям
(выразительное
чтение
должно
быть
подготовлено
заранее).
Учащимся
предлагается для анализа эпизод из ч. 4, гл. IV. Первая микрогруппа работает над
диалогом Раскольникова и Сони, предшествующим чтению Евангелия. Вторая группа
рассматривает финал эпизода «Чтение Раскольниковым и Соней Евангелия». В процессе
работы учащиеся определяют место данного эпизода в произведении, определяют
эмоциональное состояние участников диалога, проблемный характер беседы, оценивают
поведение героев на протяжении данного фрагмента. В результате учащиеся приходят к
следующим вывода.
Примерные ответы учащихся
Первый эпизод. Чтение Евангелия Раскольниковым и Соней.
1. Основная мысль эпизода заключается в возможности Раскольникова на спасение своей
души.
2. Этому эпизоду предшествует уход Раскольникова от матери и сестры. А завершается
разговор практически признанием Раскольникова в преступлении.
3. Соня в эпизоде испытывает сильнейшие переживания. Волнение перемешивается с
чувством тревоги. А когда она читает эпизод о воскрешении Лазаря, то величайшее
волнение охватывает ее, ведь она приближается к слову о великом чуде.
5
4. Раскольников испытывает чувство неприязни к Соне. В тоже время он пытается понять
ее. Охватившее ее волнение и выбранный путь смирения Раскольников еще не
воспринимает. Для него она юродивая.
5. В данном эпизоде между Раскольников и Соней лежит пропасть непонимания. Они
говорят не просто на разных языках, они на разных уровнях близости к истине.
6. Соня и Раскольников раскрываются в душевных переживаниях. Раскольников
переживает душевную боль. Соня испытывает к Раскольникову бесконечную жалость, его
путь страдания становится и ее дорогой. Пока герои не понимают друг друга. Сцена
чтения Евангелия открывает путь воскрешения Раскольникова как человека.
Второй эпизод. Раскольников признается Соне в преступлении.
1. Это второе посещение Раскольниковым Сони. Именно в это посещение происходит
признание Раскольникова в преступлении. Он готов сбросить с себя груз, он не в
состоянии выдержать в одиночку тяжесть преступления. Но признание в преступлении
– еще не раскаяние.
2. В первое посещение Сони Раскольников был почти готов признаться в содеянном.
Этот эпизод – прямое продолжение предыдущей встречи героев.
3. Раскольников в первый момент испытывает чувство ненависти к Соне. Но потом
понимает, что «он принял одно чувство за другое». Чувство любви заполняет сердце
Раскольникова, в этот момент становится возможным признание в преступлении.
4. Соня страдание от слов Раскольникова. Ведь его слова звучат как отказ принять Божий
промысел.
5. В конце эпизода чувство ужаса охватывает Раскольникова и Соню. Для нее ужас в том,
что он убил человека, осмелился взять на себя роль судьи. Для него ужас в понимании,
что он не только другого убил, а убил в себе человека.
6. В данном эпизоде герои испытывают страдание. Через боль и муку Раскольников
признается Соне в преступлении, через ненависть к нему приходит чувство любви.
Работа с карточками помогает учащимся не просто выявить жизненные позиции
героев романа Ф. М. Достоевского «Преступление и наказание», но и определить
истинные и ложные жизненные ценности.
Например, работа с карточкой № 1 (см. Приложение) предполагает, что учащиеся
самостоятельно определяют, кому из героев романа принадлежит данная жизненная
позиция. Самое важное, что такая система заданий позволяет ученику обосновать свой
выбор, рассмотреть, как эта позиция реализуется в романе и определить место
Раскольникова среди других героев романа. Важный вывод, к которому приходят
6
учащиеся – в чем, по мысли этих героев, заключается истина жизни? Примерные ответы:
истина жизни заключается для них в исполнении своих желаний, их собственной
воли. Они живут по принципу «я так хочу», «да будет воля моя».
Работа
над
карточкой
№2
предполагает
не
только
сравнительный
анализ
предложенных жизненных позиций героев, но и позволяет учащимся самостоятельно
сделать вывод, что именно жизненная философия Сони Мармеладовой помогает
Раскольникову возродить в себе человека.
Вопросы в карточке № 3 составлены по вариантам. Вопросы направлены на выявление
эмоционального состояния героев. (Учащимся предлагается прочитать фрагмент текста из
ч. 5, гл. IV и фрагмент текста из ч. 6, гл. VII.) В этих фрагментах Раскольников указывает
истинную причину, толкнувшую его на преступление. Учащиеся делают вывод, что
Раскольникову необходима поддержка окружающих людей, он старается оправдать себя и
совершенное преступление. Поиск человека, способного выслушать его, - это залог
будущего раскаяния героя.
Следует обратить особое внимание на контрольную работу № 6. Учащиеся работают
по трем вариантам. Цель работы – выяснить, в какой момент в эпилоге романа происходит
воскрешение человека в Раскольникове.
Таким образом, система заданий по роману Ф. М. Достоевского «Преступление и
наказание» направлена на активизацию мыслительной деятельности учащихся. Учащиеся
учатся определять проблемные вопросы, передавать эмоциональное состояние героев
(лексическая работа), оценивать события, поступки литературных героев, определять
основную проблему эпизода, связь эпизода с концепцией всего произведения. Границы,
объем, значимость эпизода помогают выстроить вопросы, которые составляют стержень
творческой деятельности учащихся.
Современный урок литературы – это урок мысли и чувства, высокого духовного
наслаждения и труда, эстетического переживания. Бытует мнение, что большинство
учащихся 10-11 классов способны оценить художественную значимость произведения. Но
данные «нулевых срезов» в профессионально-технических училищах и лицеях,
выпускных экзаменов в общеобразовательных школах подвергают сомнению это
утверждение. Мы привыкли к тому, что учащиеся школ, поступив в училище или лицей,
не подтверждают своими знаниями выставленные в аттестате оценки.
Организуя самостоятельную работу, учитель прежде всего ставит задачу научить
школьников видеть жизнь, слышать голос автора, ценить его писательское мастерство.
7
Эта сложная внутренняя связь с художественным произведением начинается с первого
урока.
Список литературы
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
Айзерман Л. С. Литература в старших классах. Уроки и проблемы. Книга для
учителя. – М.: Просвещение, 2002.
Аркин И. И. Уроки литературы в 10 классе. Практическая методика. Книга для
учителя. – М., 2004.
Браже Т. Г. Проблемы изучения русской литературы в IX классе. – М., 1977.
Браже Т. Г. Целостное изучение эпического произведения. Книга для учителя. –
СПб, 2000.
Выготский Л. С. Психология искусства. – М.: Искусство, 1968.
Гозенпуд А. Достоевский и музыкально-театральное искусство. Исследование. –
Л., 1981.
Гуковский Г. А. Изучение литературного произведения в школе. Методические
очерки о методике. – М. – Л., 1966.
Ермолаева М. Г. Современный урок: тенденции, возможности, анализ. Учебнометодическое пособие. – СПб.: Санкт-Петербургская академия постдипломного
педагогического образования, 2007.
Зепалова Т. С. Содержание и организация изучения обзорной темы.
Совершенствование преподавания литературы в школе. Пособие для учителя. –
М., 1986.
Карякин Ю. Достоевский и канун XXI века. – М., 1989.
Качурин М. Г. Организация исследовательской деятельности учащихся на
уроках литературы. – М., 1988.
Маранцман В. Г. Анализ литературного произведения и читательское
восприятие школьников. – Л., 1974.
Маранцман В. Г. Изучение литературы в 9 классе. – М., 1992.
Методика преподавания литературы. Пособие для студентов и преподавателей. /
Под ред. Богдановой О. Ю. и Маранцмана В. Г. – М., 1995.
Можно ли преодолеть неумение и нежелание учеников слышать, читать и
осваивать художественную речь? Методические рекомендации. – СПб:
Институт образования взрослых, 1997.
Морева Н. А. Современная технология учебного занятия. – М.: Просвещение,
2007.
Основные итоги становления предметных методик в XX веке и перспективы их
развития. – СПб., 2002.
Свирина Н. М. Культурный контекст на уроках литературы. – СПб., 1999.
Чертов В. Ф. Уроки обзорного изучения русской литературы XIX века //
Межпредметные связи при изучении литературы в школе. – М., 1990.
8