В.В. Гузеев Преподавание. От теории к мастерству. М.: НИИ школьных... 288 с. Стр.70
advertisement
В.В. Гузеев Преподавание. От теории к мастерству. М.: НИИ школьных технологий, 2009 288 с. Стр.70 3.5 Типы уроков Какие же типы уроков можно выделить? В зависимости от того, что положить в основу типологии, можно указать разные варианты. Целесообразной представляется классификация в зависимости от назначения урока. В современной дидактике по основным дидактическим целям выделяются следующие типы уроков (Ю.Б. Зотов): комбинированный урок; урок изучения нового материала; уроки закрепления знаний, их систематизация и формирования умений и навыков; уроки контроля и оценки знаний учащихся. А.А. Фомин полагает, что в зависимости от целей типы уроков могут быть следующими: уроки изучения нового материала (методические варианты: вводный, вступительный, наблюдений и сбора материала), уроки совершенствования знаний, умений и навыков (уроки формирования умений и навыков, целевого применения усвоенного и др.), обобщения и систематизации знании, умений и навыков, комбинированные уроки (учёта и оценки знаний и умений). М.И. Махмутов по этому же основанию указывает только три типа уроков: изучения нового материла; совершенствования знаний, умений и навыков; контрольные. Эти типологии представляются и неполными, и неточными, так, как отражают интуитивные представления о целях. Особое множество составляют вычурные конструкции типов уроков, которые обслуживают главным образом амбиции авторов или их погоню за педагогической модой. Например, когда в моду вошли рассуждения о личностно ориентированном обучении, тут же появились и так называемые личностно ориентированные уроки. Вот очень характерный пример: «Являясь формой реализации образовательного процесса, личностно ориентированный урок состоит из известных компонентов традиционного урока, но функции их и реализация существенно изменяются. Это такие компоненты, как цель, содержание учебного материала, формы организации учебно-познавательной деятельности, методы обучения и реальный результат». Деятельность задается и определяется целями. Поэтому цели должны ставиться непосредственно перед деятельностью. Логика здесь достаточно проста. Если есть цель, то должна быть деятельность, направленная на достижения этой цели. Если есть такая деятельность, то должно быть и время, в течение которого эта деятельность будет осуществляться. Если в ходе образовательного процесса какое-то время вполне определенной деятельности, появляется особый элемент этого образовательного процесса. Таким образом, каждой цели урока соответствует один элемент этого урок, каждой цели блока уроков соответствует элемент блока, и так далее. Нетрудно заключить, что некоторая часть целей, которые традиционно пишутся учителями, вовсе не предполагает специально организованной деятельности. Но тогда эти цели достигаются (или не достигаются) сами собой, имплицитно. Далеко не всегда можно предугадать, просчитать, что ещё будет достигнуто имплицитно - как говорил поэт, «нам не дано предугадать, как слово наше отзовется». Писать к плану урока имплицитные цели совершенно бессмысленно, именно потому, что они имплицитны (неявны, косвенны). Вывод: перед уроком ставиться группа целей, каждой из которых должны соответствовать некоторые элементы урока, что и определяет его структуру. Ведущей цели урока отвечает свой элемент в его строении, который мы будем называть основным. Основной элемент урока играет определяющую роль. В частности, мы можем договориться, что этот элемент задаёт тип урока. Поскольку элементов всего шесть, постольку может существовать шесть типов урока: организационный урок повторения урок изучения нового материала урок закрепления урок контроля урок коррекции Уроки первого из этих типов в школьном обучении практически не встречается (первый урок физического практикума и аналогичные ему в трудовом обучении), поэтому сам тип организационный урок» может быть без большого ущерба исключен из классификации. Заметим, тем не менее, что ещё Н.Ф. Талызина коррекцию процесса усвоения предлагает рассматривать как один самостоятельных этапов управления, поэтому и урок коррекции мы выделим в самостоятельный тип. Слушатели наших лекций нередко задают вопрос: куда делся в этой типологии урок систематизации и обобщения знаний? Ответить не трудно. Если знания можно систематизировать и обобщать, то они уже усвоены и закреплены. Всякая работа с изученным и закрепленным материалом относится к повторению. «Большую в запоминании и воспроизведении играют повторения. Их продуктивность в значительной степени зависти от того, в какой мере данный процесс интеллектуально насыщен, то есть является не механическим повторением, а новым способом структурирования и логической обработки материала». Таким образом, урок систематизации и обобщения надо искать среди уроков повторения. И действительно, есть несколько разновидностей повторения с различными целями, вследствие чего существует и несколько видов уроков повторения. Соответственно можно говорить о возможном существовании уроков вводного, текущего, поддерживающего, итогового, систематизирующего и обобщающего повторения. Нам не встречались ситуации, когда текущее или поддерживающее повторение являлись бы ведущими элементами урока, а систематизирующее и обобщающее повторение на практике обычно объединяются. Разные виды могут встречаться и в других типах уроков. Для многих наших слушателей оказалось откровением, что экзамен – разновидность контрольного урока. Если группе целей урока нельзя выделить ведущую, а следовательно, и основной элемент, то мы имеем в лучшем случае два урока, втиснутых в один академический час, то есть нечто электичное и малополезное. При этом нарушается логическая целостность, которая и позволяет говорить об уроке как о таковом. Всё это говорит против включения в вышеприведённый список традиционно рассматриваемого «комбинированного урока». Искусственность включения в типологию комбинированного урока очевидна. Причина его устойчивости и «непотопляемости» столь же хорошо известна: «Урок можно рассматривать двояко: как организационную форму обучения наряду с другими и как отрезок процесса обучения, способного отразить все его особенности. Смешение этих двух сторон урока благодаря его решающей роли в школьном обучении приводит к тому, что большинство авторов говорит не сколько об особенностях урока как организационной формы, столько как о воплощении процесса обучения. В самом деле, стоит представить себе, что обучению какому-либо завершённому материалу достаточно уделить время одного урока, и тогда можно говорить только о признаках процесса обучения в целом. Именно поэтому долгое время преобладала идея комбинированного урока, на котором должны были достигаться все цели обучении. Урок как часть системы обучения, как единица совокупности уроков рассматривался недостаточно. В таблице слева представлена организационная схема одного из вариантов «комбинированного урока». Он содержит десять элементов. Урок, схема которого представлена на рисунке посередине, содержит только три элемента, как будто явно является уроком изучения нового материала. Но и первый из уроков содержит элементы изучения нового материала, а тогда естественно предположить, что и его основное назначение-введение нового материала, то есть этоурок изучения нового материала. Организация работы Организация работы Организация работы Контроль домашней работы Изучение нового материала (беседа) Вводное повторение Изучение нового материала Изучение нового материала (лекция) (беседа) Закрепление (фронт.) Закрепление (СР) Контроль усвоения Закрепление (фронт.) Организация домашней Организация домашней работы работы Повторение Повторение Подведение итогов Подведение итогов Подведение итогов В уроке, представленном организационной схемой справа шесть элементов. Трудно сказать, начиная с какого количества элементов или соответствующих им целей, урок попадает в категорию «комбинированных». И это не случайно. Все три урока являются уроками изучения нового материала и с системной точки зрения мало чем отличаются: разнится число элементов в системе, но основное отношение между ними одно и то же. Можно переопределить понятие комбинированного урока, сохранив при этом объём этого понятия, если считать комбинированным урок, в котором присутствуют различные организационные формы обучения например, часть времени занимает рассказ, часть - беседа, часть - самостоятельная работа и так далее. «Отрицательный результат преимущественного использования комбинированного урока в традиционно обучении объясняется многократным переключением видов деятельности учащихся и ещё боле усиливается на фоне ежедневной многопредметности. Уместна разумная смена видов деятельности учащихся в течение одного урока в пятых-седьмых классах, однако в старших классах она становится недопустимой». Мы поэтому не будем искусственно реанимировать «комбинированный урок». Структура этих трёх уроков различна. Первый и третий уроки на приведённых выше схемах могут быть построены как беседы, второй - как лекция. Но все три относятся к одному типу - урока изучения нового материала. Эти два подхода эквивалентны так же, как эквивалентны аксиома параллельных и её отрицание в геометрии. В нашей воле выбирать, и мы выберем более логичный вариант. Если языком представления планируемых результатов обучения являются конкретные умения, представленные системами типовых задач (заданий), то абсолютная количественная шкала строится очень просто: умеет ученик безошибочно выполнять задания из такого-то наборатакая - то оценка, из другого - иная. На этой же основе может быть построена и относительная шкала: за такой-то период времени ученик научился делать то – то - такая оценка, А ещё то – то вот такая, но она может оказаться для каждого ученика своей. Это позволяет нивелировать воздействие на учителя его психологической установки. Но, будучи гуманной, чем абсолютная, относительная шкала, тем не менее, очень конфликтогенна в условиях совместного обучения группы детей. «Нередко весь класс утверждает, что оценка, объявленная учителем, не соответствует качеству и уровню знаний, которые продемонстрировал отвечающий. Что в других случаях, другим учащимся тот же учитель ставит оценку выше. Конфликт, в связи с этим во многом зависит от реакции учителя и от мастерства, надежности, открытости критериев, которыми он руководствуется, оценивая знания и умения…». Рассмотрим теперь систему оценивания результатов обучения, причём сузим задачу до рассмотрения информационной функции этой системы. Сложившаяся фактически в России четырёх балльная система была удобна для единого содержания образования, единой и единообразной школы и вообще для тоталитарной системы управления развитием общества. В новых условиях признана необходимой множественность как типов образовательных учреждений, так и вариативность программ. А тогда ясно, что теперь, при разном содержании в разных классах одного и того же предмета, одна и та же оценка может нести о разных учениках совершенно различную информацию: оценка «удовлетворительно» при общекультурном содержании курса далеко не эквивалентна такой же оценке при содержании профессиональном или прикладном. Поскольку «известно, что количественная педагогическая оценка имеет смысл и ценность только тогда, когда за ней подразумевается основанная на ней качественная оценка объекта познания и преобразования», то в оценке надо как-то отразить и профиль обучения-это совсем новая задача. В рамках уже каким-то образом отработанного содержания базой шкалы оценок может служить уровневая градация по степени достижения того или иного уровня планируемых результатов обучения или овладения содержанием. При согласии с таким подходом следует пойти дальше и теперь спроецировать эту шкалу уровней на три профиля содержания образования. Получим нечто подобное матрице, изображённой на следующей таблице: Уровни планируемых Профили содержания результатов обучения Общекультурный Прикладной Профессиональный Минимальный 1 2 3 Общий 4 5 6 Продвинутый 7 8 9 Представленные в клетках матрицы числа можно, вообще говоря, рассматривать как десяти балльную шкалу оценок при многоуровневом и многопрофильном обучении. По одному взгляду на проставленную в документе об образовании оценку по предмету сразу можно будет судить какое содержание и как усвоено выпускником средней школы. Однако здесь мы выходим на необъятный круг вопросов, к решению которых трудно подступиться не только отдельным школам, но и целым крупным регионам, обладающим достаточной автономией в области образования. Ведь совершенно ясно, что переход на такую шкалу оценок возможен только в масштабах всего государства, - например, эту систему должны ещё признать вузы.