Тан Вэньвэнь 985488015@mail.ru аспирант Государственного института русского языка им. А.С. Пушкина Москва, Россия Тестологическая компетенция: как и чему учить будущего преподавателя РКИ Аннотация. Статья посвящена проблеме подготовки специалистов в области методики преподавания русского языка как иностранного. В настоящее время тестирование по иностранному языку является неотъемлемой частью процесса изучения / преподавания любого иностранного языка (в том числе и русского языка как иностранного). Этот факт требует от преподавателя владения не только различными методиками обучения, но и методикой проведения уровневого тестирования, проверки работ и оценивания результатов. Грамотный преподаватель в процессе обучения своих студентов иностранному языку должен обладать объективностью в оценивании компетенции и знаний учащихся, но для этого ему необходимо самому владеть навыками оценки таких разделов теста, как аудирование, чтение, письмо и говорение. В нашей статье мы анализируем основные знания, умения и навыки, которыми должен обладать современный преподаватель русского языка как иностранного, чтобы быть компетентным специалистом в области языкового тестирования. Рассматриваемые примеры и положения взяты нами из практики работы с изучающими русский язык студентами из Китая, т. к. в последние годы в этой стране постоянно повышается интерес к изучению русского языка, а следовательно, китайские педагоги сталкиваются с трудностями, возникающими в результате стремления китайского образования занять прочное место в мировой системе образования. Решение многих из этих проблем лежит в плоскости усовершенствования различных компетенций преподавателя, в том числе тестологической компетенции. В нашей статье мы постарались ответить на вопросы, чему и как должен учиться будущий преподаватель русского языка, чтобы отвечать требованиям современного образования; постарались дать рекомендации молодым преподавателям, которые хотят глубже понять методологические основы языкового тестирования и в дальнейшем всесторонне использовать тестовые технологии на своих занятиях. Ключевые слова: тестология, тестологическая компетентность, тестологическая компетенция, профессиограмма преподавателя, преподавание РКИ в Китае. Testological competence: how and what to teach a future teacher of Russian as a foreign language Abstract. The article is devoted to the problem of training specialists in the field of methods of teaching Russian as a foreign language. Currently, testing in a foreign language is an integral part of the process of learning / teaching any foreign language (including Russian as a foreign language). This fact requires the teacher to master not only various teaching methods, but also the methodology for conducting level testing, checking work and evaluating results. A competent teacher in the process of teaching his students a foreign language must be objective in assessing the competence and knowledge of students, but for this he himself needs to have the skills to assess such sections of the test as listening, reading, writing and speaking. In our article, we analyze the basic knowledge, skills and abilities that a modern teacher of Russian as a foreign language must possess in order to be a competent specialist in the field of language testing. The examples and provisions under consideration are taken by us from the practice of working with students from China studying the Russian language, since in recent 1 years there has been a constant increase in interest in the study of the Russian language in this country, and, consequently, Chinese teachers are faced with difficulties arising from the desire of Chinese education take a firm place in the global education system. The solution to many of these problems lies in the plane of improving the various competencies of the teacher, including test competence. In our article, we tried to answer the questions of what and how a future teacher of the Russian language should study in order to meet the requirements of modern education; tried to give recommendations to young teachers who want to better understand the methodological foundations of language testing and further comprehensively use test technologies in their classes. Keywords: testology, testological competence, testological competence, teacher's professiogram, teaching Russian as a foreign language in China. XXI век — эпоха быстрого развития многих наук, в том числе и педагогики. Это связано как с техническим прогрессом, так и с глобализацией. И одной из ярких примет современной педагогики является неуклонно повышающийся интерес к тестологии как отрасли методики преподавания иностранных языков и тестированию как новому способу контроля знаний. Этот интерес связан с тем, что тестирование «помимо своей основной функции — контроля, может служить средством диагностики трудностей языкового материала, мерой определения обученности, способом прогнозирования успешности или неуспешности обучения» [5: 150]. А появление новой области науки неизбежно приводит к необходимости обучения людей, которые будут работать в её рамках. Таким образом, перед университетами остро встаёт вопрос подготовки будущих специалистов в области лингводидактического тестирования, а также повышения квалификации всех педагогов, которые работают с иностранными учащимися. В настоящее время многие крупные вузы России, специализирующиеся в том числе на обучении и тестировании иностранных граждан, проводят курсы повышения квалификации для преподавателей по теории и практике лингводидактического тестирования. Несмотря на то, что каждый университет, безусловно, составляет свою собственную программу и предоставляет свои собственные авторские материалы, тематическое наполнение этих курсов примерно одинаково. Если мы посмотрим соответствующую страницу на сайте Гос.ИРЯ им. А.С. Пушкина, мы увидим, что будущих тестологов знакомят с: типологией тестовых заданий и методикой конструирования тестов; порядком обработки и оценивания экзаменационных работ; нормативными правовыми актами в области государственного тестирования в рамках системы ТРКИ; особенностями проведения тестирования в соответствии с требованиями к минимальному уровню знаний для сдачи экзамена; особенностями проведения тестирования в очном и дистанционном форматах; порядком хранения конфиденциальной информации и порядком работы с персональными данными тестируемых. На первый взгляд, список получаемых знаний и тренируемых навыков выглядит исчерпывающим. Эти курсы позволяют педагогам получить знания как в области составления тестовых заданий и проведения экзаменов в тестовой форме, так и в области законодательства, регламентирующего эту область методики. Однако можем ли мы на самом деле сказать, что полученных в рамках подобного 36-, 40- или максимум 72часового курса знаний будет достаточно педагогу (который, возможно, прежде не сталкивался с тестированием по русскому языку как иностранному), чтобы начать полноценно и грамотно использовать тестовые технологии в своей практической деятельности? Что ещё должен знать, уметь и понимать педагог, чтобы адекватно 2 применять полученные знания в аудитории? На этот вопрос мы и постараемся ответить в нашей статье. Говоря о языковом тестировании и использовании тестовых технологий в обучении русскому языку как иностранному, прежде всего, мы должны помнить о том, что «при разработке теста принимают во внимание не только требования к содержанию теста, но и к его форме. Можно утверждать, что и содержательная часть теста, и формообразование определяют сущность объективных результатов по тесту. Успех в конструировании теста во многом зависит от мастерства владения формой, от сознания того, что содержание не может быть бесформенным» [1: 64]. Так как часто ввиду отсутствия качественно составленных тестовых материалов, преподаватели не используют готовые задания, а самостоятельно разрабатывают те или иные тесты, им необходимо знать методику их составления. Как известно, составление теста проходит несколько этапов. Самое главное в тесте – это его цель, навыки, которые необходимо проверить, время, отведенное на выполнение теста, и сама методика тестирования. На следующем этапе происходит планирование составления теста, то есть преподаватели составляют «макеты» тестовых материалов с учетом уровня владения иностранным языком тестируемых, а затем собирают отзывы участников теста, что приводит к изменениям в тестовых материалах. Следует обозначить критерии отбора содержания тестового материала: 1. Значимость включенных в тест заданий; 2. Научная достоверность тестовых заданий; 3. Отражение в тесте пройденного материала; 4. Увеличение сложности тестовых заданий по мере прохождения теста; 5. Сбалансированность тестовых материалов; 6. Соответствие тестового материала цели проверки знаний. Под значимостью включенных в тест заданий понимается включение в тест всех наиболее важных элементов программы обучения. Это значит, что к преподавателю, использующему тестовые технологии в своей работе, предъявляются повышенные требования в части умения составлять календарно-тематическое планирование своего курса. С этим критерием пересекаются требования отражения в тесте пройденного материала и сбалансированности тестовых материалов, т. к. только комплексная проверка знаний, умений и навыков учащихся может в полной мере отразить уровень развития их компетенций. Таким образом, современный преподаватель должен обладать навыком структурирования всего изученного / изучаемого / планируемого к изучению материала, чтобы уметь составить тест, не забыв при этом ни одной важной темы, даже если она изучалась относительно давно и не занимала значительного по времени места в курсе русского языка. Критерий научной достоверности требует включения в содержание тестовых материалов только научно обоснованного содержания, объективного и поддающегося рациональной аргументации. В практике преподавания РКИ это значит, прежде всего, то, что преподаватель, составляющий тесты для своих учащихся, должен уметь избегать в заданиях ошибок, связанных не только с форматом тестовых заданий, но и с их содержанием. А для этого педагог должен уметь анализировать свои педагогические действия, отбираемый материал и способы его компоновки в задании. Критерий увеличения сложности тестовых заданий требует от преподавателя знания как психологии учащихся, так и механизмов запоминания и воспроизведения информации. Ведь помимо объективных лексических и грамматических трудностей, возникающих у учащихся при изучении любой темы и связанных с новизной материала, частотностью его использования в реальной жизни, соответствием уже изученным правилам и т. д., в каждой учебной группе и у каждого студента существуют свои собственные, субъективные трудности, вызванные психологическими и когнитивными особенностями, а также жизненным опытом. И опытный преподаватель должен уметь 3 учитывать и их для того, чтобы быть способным грамотно оценивать знания своих студентов. Важным этапом при составлении тестовых материалов является целеполагание, так как именно от него зависит содержание теста. Задачей преподавателя на данном этапе является анализ информации, какие именно знания необходимо проверить и какие знания должны приобрести студенты после прохождения тестирования. Для этого составляется план теста и его спецификация. На данном этапе определяются разделы теста, их соотношение, количество заданий и время проведения теста. После этапа планирования происходит разработка спецификации теста, где отображается его структура, соотношений заданий в тесте и содержание проверки. Выделяются три критерия содержания тестового задания : 1. Непротиворечивость; 2. Обоснованность; 3. Определенность. И здесь мы снова возвращаемся к утверждению, что использование тестирования как средства контроля требует от преподавателя большего умения планировать и организовывать свой курс, чем при использовании только традиционных средств контроля (опросов, письменных заданий, стандартных проверочных и контрольных работ). Чтобы грамотно включить тестовый контроль в учебный процесс, преподаватель должен очень чётко представлять себе: а) весь объём изучаемого в курсе материала, б) сроки и последовательность его подачи, в) объём материала, который изучен на текущий момент (т. е. на момент тестирования), г) цель курса в целом и его отдельных элементов в частности, д) психологические и когнитивные особенности всей группы и каждого отдельного студента. Кроме «общих» знаний, умений и навыков, которые должен иметь преподаватель, чтобы грамотно использовать тестовые технологии в своей работе, он должен обладать знаниями, умениями и навыками, необходимость наличия которых основана на специфике каждого из субтестов, входящих в национальную систему тестирования. Разберём этот тезис на основе анализа трёх субтестов ТРКИ — «Чтения», «Аудирования» и «Говорения». На начальном этапе при обучении чтению на русском языке можно выделить две основные цели, которых должен придерживаться преподаватель: (а) научить иностранных студентов правильно понимать и интерпретировать тексты на бытовые темы (начиная с вывесок и объявлений и заканчивая различными инструкциями); (б) научить иностранных студентов «успешно читать русские сказки и рассказы несложной структуры, знакомиться с жизнью писателей, ученых, исторических деятелей, ориентироваться в исторических и культурообразующих событиях» [3: 122]. Таким образом, получается, что при разработке теста на понимание прочитанного текста существует необходимость делать тестовые материалы настолько актуальными, насколько это возможно. Тесты на чтение должны быть максимально аутентичными для того, чтобы соответствовать той цели, для которой они предназначены. Такие тексты должны соответствовать определенному уровню сложности, а также содержать только ту информацию, которая необходима для выполнения теста именно на основе полученной информации, а не фоновых знаний студентов в области русского языка. Тесты на проверку навыков чтения могут содержать ряд вопросов, где студентам предложено выбрать правильный ответ на вопрос, либо же предложение, которое отражает определенную часть текста и должно быть идентифицировано тестируемым 4 как верное либо ошибочное. Главной задачей преподавателя при составлении тестов является обеспечение понимания студентами информации, представленной в тексте. Для того, чтобы обеспечить понимание текста тестируемыми, преподаватель должен уметь выбирать или адаптировать тексты таким образом, чтобы: а) в них было минимальное количество новых слов, б) новые слова не влияли на понимание смысла текста, в) в тексте не было непонятных учащимся грамматических конструкций, г) задания к тексту предполагали наличие только одного и при этом однозначно правильного ответа. Как уже было сказано выше, учащиеся как на занятиях, так и на экзаменах должны уметь работать с текстами, которые содержат информацию о русской культуре, истории, общественно-политической и экономической жизни страны. При включении таких текстов в тестовые материалы перед преподавателями и методистами встаёт вопрос необходимости объяснения тестируемым лексики, которая отсутствует в культурной картине мира иностранных учащихся. Китайские педагоги и методисты, на наш взгляд, нашли оптимальное решение данной проблемы. Дело в том, что важной особенностью методики, которая лежит в основе китайского государственного теста по русскому языку, является то, что в субтесте «Чтение» выделяются и переводятся лакуны – слова, обозначающие понятия, которые отсутствуют в китайском языке ввиду культурных различий. Например: И вот московский князь (大公) Дмитрий пришёл... Это пример представления лакун в пособии, используемом для подготовки учащихся к китайскому государственному экзамену по русскому языку. Похожих знаний, умений и навыков от преподавателя требует и работа с субтестом «Аудирование». Традиционно эта часть считается одной из самых сложных в экзамене. Она требует от тестируемых наличия навыка аудирования для понимания как общей идеи прослушиваемого текста, так и деталей и второстепенной информации. Задания на аудирование активно используются для формирования лингвокультурной компетенции иностранных учащихся. Подготовка иностранных студентов к субтесту «Аудирование», пожалуй, требует от преподавателя наибольших затрат сил и времени, а также она тесно связана с работой преподавателя на уроке. К сожалению, практика показывает, что многие иностранные учащиеся из стран Азиатско-Тихоокеанского региона, особенно из Китая, испытывают большой психологический дискомфорт при нахождении в языковой среде, даже если обладают достаточно высоким уровнем русского языка. Самостоятельное передвижение по городу для них «сопряжено с определёнными, подчас немалыми, трудностями» [2: 14]. Вследствие этого они стараются как можно реже вступать в коммуникацию с носителями русского языка, активно используют электронные переводчики даже в тех ситуациях, когда их уровень русского языка вполне позволяет им поддерживать разговор без помощи технических средств. Это значит, что успешное выполнение заданий на аудирование во многом зависит от того, насколько преподаватель сумел: а) включить развитие навыков аудирования в учебный процесс, б) снять психологический барьер обучающихся и помочь им «выйти на улицу» для того, чтобы начать совершенствовать языковые компетенции в условиях языковой среды. Среди заданий на аудирование выделяют большое количество разновидностей: тестируемым может быть предложено выбрать одно слово из нескольких, звучащих одинаково, распознать конкретную грамматическую форму, ответить на вопросы по содержанию текста. Такие задания имеют разные способы выполнения, например, прослушивание аудиоматериалов в «прямом эфире» и ответы на задания теста, а также прослушивание через наушники в лингафонном кабинете и выполнение тестовых заданий с помощью компьютерных технологий. Но все они имеют одну очень важную общую черту: успешность их выполнения зависит от большого количества факторов: грамотности составления этих заданий, качества звуковой дорожки, скорости и 5 особенностей речи диктора, тишины в аудитории. Таким образом, преподавателютестору приходится выполнять не только свои прямые обязанности педагога, но и брать на себя функции менеджера-организатора, обеспечивающего тестируемым комфортные условия работы, отвечающие всем требованиям к организации и проведению экзамена в тестовой форме. Тесты по говорению направлены на выявление и оценку речевых навыков, которые позволяют использовать русский язык во внеучебной речевой практике. Оценка навыков говорения должна отражать реальное знание языка, поэтому такой тест также должен базироваться на актуальном материале. Среди подходов к оценке речи выделяют интервью тестируемого (диалогическая речь) и устную презентацию тестируемого перед реальной или воображаемой аудиторией (монологическая речь). Необходимо отметить, что подход к оцениванию говорения в российской и китайской национальных системах тестирования значительно различается, так же как различаются и сами типы заданий. Особенно это заметно на так называемых «высоких уровнях» (В2-С2). Как в российском, так и в китайском государственном тесте по русскому языку присутствует субтест «Говорение». В российских тестах по русскому языку как иностранному задания на говорение обычно представлены следующими четырьмя типами: (А) участие в обсуждении научной проблемы; (Б) устный реферат-обзор на основе прочитанных статей, которые представлены в задании; (В) монологическое высказывание на определенную тему; (Г) поиск ошибок в предложенных высказываниях и их устное объяснение. В китайском государственном экзамене по русскому языку говорение отличается от российского варианта. Задания субтеста «Говорение» представляют собой монолог с ответом на определенные вопросы. Формат этого монолога очень сильно напоминает жанр автобиографии. Перечислим типовые вопросы, которые представлены в субтесте «Говорение»: 1. Скажите, пожалуйста, в каком году вы родились? 2. Как долго вы изучаете русский язык? 3. Почему вы выбрали русский язык специальностью? 4. Какой предмет вам нравится больше всего? 5. Какой у вас характер? 6. На кого вы похожи по внешности? 7. Чем вы увлекаетесь? 8. Как вы проводите время со своими друзьями? 9. Теперь немного расскажите об одном из ваших близких друзей. 10. Расскажите о вашем родном городе или о вашей родной деревне. Вышеприведенный анализ дает наглядное представление о различиях между российской системой тестирования по русскому языку и китайским государственным тестом по русскому языку. Преподаватель, работающий с национальными группами учащихся (в нашем случае — с китайскими), помимо общих знаний о методике составления тестовых заданий, должен обязательно учитывать национальную специфику своей аудитории, её психологические и когнитивные особенности. Китайский преподаватель, наоборот, должен хорошо знать и понимать особенности составления тестов, приема экзаменов в тестовой форме, выставления оценок, которые приняты в российской образовательной парадигме. В качестве примера перечислим основные отличия между системами тестирования по РКИ в России и в Китае. 1. Государственное тестирование по РКИ в Китае проводится раз в год в определенные дни: для уровня IV (итоговый экзамен для студентов-нерусистов и промежуточный экзамен для студентов-русистов) – в последнюю субботу мая, для уровня 6 VIII (итоговый экзамен для студентов-русистов) – в последнюю субботу марта. В России же данное тестирование проводится круглогодично, а количество участников составляет от 10 до 100 человек, в то время как в Китае – несколько тысяч. 2. При оценке результатов проведенного тестирования в Китае существуют три оценки: «отлично», «удовлетворительно» и «неудовлетворительно». Для удовлетворительного прохождения теста в России необходимо выполнить не менее 60% всех заданий. В Китае так же. Но стоит отметить, что право на сдачу теста по РКИ уровня VIII возможно только при успешной сдаче теста по РКИ уровня IV. 3. В китайском государственном тесте по русскому языку в 4-м уровне присутствует такой субтест, как «Диктант», который представляет собой текст, который необходимо грамматически и лексически правильно переписать от руки в специально отведенное место на бланке заполнения. В ходе выполнения этого субтеста преподаватель читает текст, которые тестируемые должны записать в контрольный лист. Чем точнее и грамотнее написан текст, тем выше балл. Сразу отметим, что, кроме проблем, вызванных сложностью самого задания, затруднение при написании диктанта может вызвать тот факт, что для него отведено определенное количество места, поэтому второстепенной, но при этом важной задачей для тестируемого становится определение размера почерка для вмещения всего диктуемого текста в строго отведенное место на бланке. 4. Время, которое отведено на субтест «Говорение» по РКИ, в России значительно больше, чем в Китае. В России за отведенное время необходимо составить диалоги, ответить на вопросы, пересказать текст, составить рассказ на конкретную тему. На это отводитсяв среднем час. В Китае данный тест состоит из 10 заданий, 8 из которых – ответы на вопросы и два монолога, на что отводится 8 минут. 5. Китайская система тестирования содержит такие понятия, как «субъективные» и «объективные» тесты. К «субъективным тестам» относят «Аудирование», «Знания по русскому языку» (аналог субтеста «Лексика. Грамматика» в российской системе тестирования), «Чтение» и группу общих заданий с выбором ответов. В российской системе тестирования такая терминология не используется. 6. В китайской системе тестирования по РКИ присутствуют задания типа «Заполнение пропусков», которые содержат лексические и грамматические задания, в то время как в российской системе такие отсутствуют. Как мы видим, значительные отличия присутствуют как в формате проведения экзамена, так и в его содержании. Невнимание педагога к национальной специфике тестирования может иметь серьёзные негативные последствия, вплоть до полной неготовности учащихся к сдаче экзамена при том, что реальный уровень владения русским языком учащегося полностью соответствует заявленному уровню. Особенно важно обращать внимание на те задания, которые присутствуют в тестах, используемых в одной стране, и отсутствуют в практике тестирования другой страны (например, тест в форме диктанта и задания на заполнение пропусков, принятые в китайской практике тестирования, но отсутствующие в российской тестовой системе). Внутри внешне совпадающих по форме и принципам тестовых частей также могут обнаруживаться отличия, незаметные внешне, но очень важные для подготовки учащихся и успешного выполнения ими теста. Например, важное различие заданий в субтесте «Аудирование» в российской и китайской системах тестирования заключается в том, что в российском государственном тесте по русскому языку сами вопросы к заданию представлены в тексте, в то время как в китайском государственном тесте по русскому языку вопросы к заданию проговариваются в самой аудиозаписи. Ещё один важный момент — это учёт национальной специфики аудитории. Он необходим, прежде всего, при работе над продуктивными видами речевой деятельности — письмом и говорением. Нужно отметить, что, с точки зрения китайских учащихся и педагогов, само название субтеста «Письмо» не полностью отражает смысл заданий. 7 Китайский тестируемый может изначально подумать, что данный тест представляет собой «письмо» в прямом значении этого слова — текст, написанный на бумаге или набранный в электронном виде, отправляемый адресату для сообщения личной или официальной информации, тогда как на самом деле слово «письмо» в данном контексте представляет собой процесс письма, соответственно, этот субтест может содержать разнообразные задания, объединённые только форматом: необходимостью написать на бумаге некий текст согласно заданию. Преподаватель всегда должен помнить об этой особенности китайского восприятия данного субтеста и обязательно акцентировать внимание на том, что именно должны сделать тестируемые при его выполнении. Субтест «Говорение» также требует повышенного внимания со стороны педагога, т. к. он всегда вызывает трудности у китайских учащихся в силу их менталитета и психологии. Любой преподаватель, работающий в китайской аудитории, хорошо знает, что часто «студенты не могут пересказать текст своими словами, а заучивают его наизусть, не могут выделить главную мысль текста, выстроить логическую цепочку и т.д.» [4: 322]. Это связано с иероглифическим типом письменности китайского языка, требующим запоминания большого количества иероглифов. Этот способ изучения родного языка китайцы переносят и на русский язык, не анализируя слова, предложения и тексты, а механически запоминая их. Знание данной особенности важно при подготовке к выполнению заданий по письму и говорению, связанных с анализом текстов, их сокращением, выделением главной мысли или, наоборот, второстепенной информации. Подготовка к выполнению этого типа задания всегда связана у китайских учащихся с гораздо большими затратами времени и труда, чем у носителей арабского или европейских языков. Обобщая всё сказанное выше, мы хотим ещё раз подчеркнуть, что, для того чтобы грамотно использовать в своей работе тестовые технологии, преподаватель русского языка как иностранного должен обладать большим количеством знаний, умений и навыков, связанных как с составлением тестовых заданий, так и с организацией и проведением экзаменов в тестовой форме. На наш взгляд, можно выделить следующие важные составляющие тестологической компетенции преподавателя РКИ: 1. Умение грамотно составлять различные задания в тестовой форме в соответствии со всеми правилами тестирования, а также целями и задачами конкретного экзамена в тестовой форме. 2. Умение грамотно оценивать результаты выполнения тестовых заданий тестируемыми, проводить всестороннюю диагностику знаний, умений, навыков и компетенций учащихся. 3. Знание формата проведения экзамена в тестовой форме, всех его особенностей, которые могут повлиять на процессы выполнения, проверки и оценивания экзаменационных работ. 4. Понимание культурной специфики учащихся из разных стран, их национальной и возрастной психологии, особенностей их восприятия, понимания и воспроизведения информации; а также знание основных особенностей национальных систем тестирования по иностранным языкам тех стран, с представителями которых чаще всего работает данный педагог. 5. Умение выстраивать учебную программу таким образом, чтобы учащиеся получали знания, необходимые и достаточные для успешной сдачи уровневых экзаменов, а также любых экзаменов в тестовой форме. В начале нашей статьи мы задали вопрос, является ли достаточным стандартный курс повышения квалификации, предлагаемый многими вузами и касающийся лингводидактического тестирования, чтобы сформировать у педагога полноценную тестологическую компетенцию. Мы считаем, что ответ будет однозначно отрицательным. Для формирования данной компетенции необходим полноценный курс, который должен читаться опытными педагогами-тестологами студентам, решившим 8 связать свою жизнь с преподаванием русского языка как иностранного. Только в этом случае молодые преподаватели РКИ будут входить в аудиторию с чётким пониманием того, что такое тестирование, зачем и как его необходимо использовать в учебном процессе, а также с умением применять тестовые технологии в повседневной педагогической работе. Литература 1. Балыхина Т.М. Основы теории тестов и практика тестирования (в аспекте русского языка как иностранного): учебное пособие. 3-е изд. М.: Русский язык. Курсы, 2009. - 237 с. 2. Гайдукова О.В. К вопросу об учете языковой среды при обучении русскому языку как иностранному на базовом уровне (на примере темы "Город") // Международный аспирантский вестник. Русский язык за рубежом. 2016. № 1. – С. 13-15. 3. Линь С., Мухаммад Л.П. К вопросу об отборе и организации повествовательных текстов в аудитории китайских учащихся-филологов начального этапа обучения // В мире русского языка и русской культуры: Сборник тезисов III Международной студенческой научно-практической конференции, Москва, 25 апреля 2019 года / Ответственные редакторы С.Г. Персиянова, И.А. Орехова. М.: Государственный институт русского языка им. А.С. Пушкина, 2019. – С. 120-122. 4. Маркина Н.А., Шурупова И.В. К проблеме обучения китайских студентов русскому языку на начальном этапе // Русский язык в глобальном научном и образовательном пространстве: Сборник материалов Международного научного конгресса. В 3-х частях, Москва, 06–10 декабря 2021 года / Под ред. М.Н. Русецкой и М.А. Осадчего. Часть II. М.: Государственный институт русского языка им. А.С. Пушкина, 2021. – С. 322-325. 5. Сухорукова Н.В., Мартышева Е.М., Сенцов А.Э. Тестирование в обучении иностранным языкам // Филологические науки. Вопросы теории и практики. 2011. № 4 (11). - С. 149-151. Об авторах: Вэньвэнь Тан Адрес: 119331, Москва, ул. Проспект Вернадского,29 Телефон: +7 926 271 96 14 About authors: Venven Tan Адрес: 119331, Moscow, st. Prospect Vernadsky, 29 Телефон: +7 926 271 96 14 9
