формирование коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников
advertisement
Содержание работы Введение …………………………………………………………………… 3 Глава 1. Развитие коммуникативных УУД у учащихся младшего школьного возраста ………………………………………………...……... 8 1.1. Понятие коммуникативных универсальных учебных действий…………………………………………………………………….. 8 1.2 Психолого–педагогические особенности формирования коммуникативных универсальных учебных действий в младшем 13 школьном возрасте ………………………………………………………. 1.3. Применение сингапурской технологии обучения для развития коммуникативных УУД учащихся младшего школьного возраста…. 24 Глава 2. Опытно - экспериментальная работа по формированию коммуникативных универсальных учебных действий младших 29 школьников. ……………………………………………………………… 2.1. Изучение уровня сформированности коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников на констатирующем этапе эксперимента………………………………….. 29 2.2 Описание системы работы, направленной формирование коммуникативных УУД на уроках русского языка у учащихся 2 класса……………………………………………………………………… 39 2.3. Анализ результатов проведенной работы по формированию коммуникативных УУД………………………………………..………… 45 Заключение ……………………………………………………………….. 46 Список использованной литературы ……………………………………. Приложение 2 Введение Современное общество ставит перед школой задачу создания условий для формирования личности нравственной, эмоциональной, эстетически развитой, творческой, активной и самостоятельной. При этом надо сохранить индивидуальность ребенка, развить его интерес к окружающему его миру и готовность сотрудничать с людьми. Значит, современный урок на сегодняшний день представляется не простым классическим преподаванием, стоя у доски с единым центром внимания в виде преподавателя, а постоянным взаимодействием, которое позволяет ученикам чувствовать себя не пассивными приобретателями знаний, а активными участниками образовательного процесса, соавторами. Для того чтобы наши ученики действительно стали успешными и внесли вклад в развитие общества, педагогу необходимо обучить их навыкам эффективной коммуникации, сотрудничества и работы в команде. Учащимся также необходимо овладеть навыками критического и креативного мышления для генерации новых идей и нахождения решения тех задач, с которыми им придется столкнуться в новом, изменяющемся мире. Новый Федеральный Государственный образовательный стандарт начального образования ставит главной целью образовательного процесса формирование у учащихся универсальных учебных действий, таких как: личностные, регулятивные, познавательные, коммуникативные. Согласно этому в основу построения содержания, способов и форм образовательного процесса должен лечь системно - деятельный подход. Таким образом, наш двадцать первый век информационных технологий диктует преобразование нынешних методик обучения в более прогрессивные. Обновляющейся школе требуются такие методы обучения, которые: - формировали бы активную, самостоятельную и инициативную позицию учащихся в учении; 3 - развивали бы в первую очередь общеучебные умения и навыки: исследовательские, рефлексивные, самооценочные; - формировали бы не просто умения, а компетенции, то есть умения, непосредственно сопряженные с опытом их применения в практической деятельности; - были бы приоритетно нацелены на развитие познавательного интереса учащихся; -реализовывали бы принцип связи обучения с жизнью. Младший школьный возраст является благоприятным для формирования коммуникативного компонента УУД. На начальном этапе обучения индивидуальные успехи ребёнка впервые приобретают социальный смысл, поэтому в качестве одной из основных задач начального образования является создание коммуникативных оптимальных компетенций, условий мотивации для формирования достижения, инициативы, самостоятельности учащегося. На сегодняшний день, современный урок в школе не всегда отвечает требованиям, описанным выше. Актуальность данной проблемы рассматривается в использовании сингапурской технологии для совершенствования уроков русского языка в начальной школе. Именно с начальной школы закладываются основы коммуникативных навыков, которые непременно понадобятся учащимся на протяжении всей их учебной деятельности. Актуальность проблемы послужила основанием для выбора темы дипломной работы – Использование сингапурской технологии на уроках русского языка для развития коммуникативных УУД младших школьников. Цель: рассмотреть особенности формирования коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников при использовании сингапурской технологии. 4 Объект: учебный процесс на уроках русского языка . Предмет: формирование коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников на уроках русского языка с использованием сингапурской технологии. Гипотеза исследования: формирование коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников будет эффективным, если на уроках русского языка учитель: - диагностирует уровень сформированности коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников; - подбирает задания с использованием сингапурской технологии, способствующие формированию умений общаться, договариваться со сверстниками, представлять и оценивать результаты совместного проектирования. Задачи исследования: 1. Проанализировать психолого-педагогическую и методическую литературу по исследуемому вопросу; 2. Выявить особенности формирования коммуникативных умений младших школьников в учебной деятельности; 3.Выявить уровень сформированности коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников; 4. Изучить особенности применения сингапурской технологии в учебной процессе; 5. Провести практическое исследование и выявить особенности формирования коммуникативных УУД, при использовании сингапурской технологии, и оценить эффективность технологии в процессе опытно – экспериментальной работы в на уроках русского языка. 5 Методы исследования: анализ -теоретические: психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования; анализ и обобщение экспериментальных данных, формулирование выводов и практических рекомендаций по теме исследования; - эмпирические: педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий и контрольный комплексная методика этапы), выявления педагогическая уровня диагностика: сформированности коммуникативных действий учащихся - Г.А. Цукерман; модифицированная методика оценки коммуникативных универсальных учебных действий школьников - Ж.Пиаже; методика выявления уровеня сформированности навыков группового взаимодействия учащихся в ситуации предъявленной учебной задачи Р. Овчаровой; методика коммуникативно-речевого развития учащихся И.А.Гальперина, Я.А.Микк . - интерпретационные: количественный и качественный анализ результатов опытно-экспериментального исследования. Методологическая основа исследования: - концептуальные положения Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.Г. Асмолова о развития универсальных учебных действий на основе системно - деятельностного подхода; - теоретические положения М.М. Бахтина, И.А. Зимней, А.Н. Леонтьева о коммуникативной компетентности личности; - приемы сингапурской технологии Теоретическая значимость исследования заключается в систематизации и актуализации материала по проблеме использования сингапурской технологии в начальных классах на уроках русского языка с целью развития коммуникативных универсальных учебных действий. Практическая ценность заключается в том, что результаты исследования могут быть использованы учителями школ, работниками 6 образовательных учреждений, а так студентами педагогических специальностей, при прохождении практики и для подготовки к семинарам. Опытно-экспериментальная база исследования: МБОУ «СОШ №6 им. героя Советского Союза Н.З. Ульяненко» г. Воткинск Структура работы состоит из введения, в котором обосновывается актуальность проблемы исследования, сформулирован методологический аппарат, выделены теоретическая и практическая значимость, двух глав: в первой раскрыто понятие универсальных учебных действий, функции и виды УУД, возрастные особенности формирования коммуникативных УУД у младших школьников, понятие и структуры сингапурской технологии, ее применение в начальной школе; во второй описана опытно- экспериментальная работа по развитию коммуникативных универсальных учебных действий у детей младшего школьного возраста с помощью сингапурской технологии; заключения, выводов по данной работе, списка литературы и приложения. 7 Глава 1. Развитие коммуникативных УУД у учащихся младшего школьного возраста 1.1. Понятие коммуникативных универсальных учебных действий В каждом обществе всегда присутствуют представления об идеальном типе личности, которые отражают набор ценностных нормативных характеристик, прилагаемых к человеку обществом в определенную историческую эпоху. Эти характеристики идеального типа личности находят свое выражение в ценностных ориентациях образования как ведущего института социализации личности, направленного на формирование соответствующего этим ориентациям репертуара социальных установок, обеспечивающих формирование личности как идеального представителя гражданского общества. В основе разработки современных стандартов школьного образования лежит представление об образовании как институте социализации личности, вытекающее из основных положений культурно-исторической концепции психического развития школы Л.С.Выготского. В контексте культурноисторического системно - деятельностного подхода выделяются, во-первых, основные задачи образования как института социализации, во-вторых, набор ценнностных нормативных характеристик личности как идеального основе системно- представителя гражданского общества. [10, с. 10]. Концепция развития УУД разработана на деятельностного подхода (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.Г. Асмолов) группой авторов: А.Г. Асмоловым, Г.В. Бурменской, И.А. Володарской, О.А. Карабановой, Н.Г. Салминой и С.В. Молчановым, под руководством А.Г. Асмолова. К числу основных задач образования как института социализации относятся следующие: 8 приобщение нового поколения детей, подростков и молодежи к ведущим ценностям отечественной и мировой культуры; овладение универсальными способами принятия решений в различных социальных и жизненных ситуациях на разных этапах возрастного развития личности; уменьшение вероятности рисков социальной дезадаптации и нарушений здоровья подрастающего поколения. Обращение к разработке программы развития универсальных учебных действий в системе образования отвечает новым социальным запросам, отражающим переход России от индустриального к постиндустриальному обществу, основанному на знаниях. Процессы глобализации, информатизации, ускорение внедрения новых научных открытий, быстрое обновление знаний и появление новых профессий выдвигают требования повышенной профессиональной мобильности и непрерывного образования. Новые социальные запросы определяют цели образования как общекультурное, личностное и познавательное развитие учащихся. Эти цели должны обеспечивать такую ключевую сверхзадачу образования, как научить учиться[32, с. 11]. Приоритетным направлением новых образовательных стандартов является реализация развивающего потенциала образования. Актуальной и новой задачей образования становится обеспечение развития универсальных учебных действий (УУД) как психологической составляющей фундаментального ядра содержания образования наряду с традиционным изложением предметного содержания конкретных дисциплин. Важнейшей задачей современной системы образования является формирование совокупности УУД, обеспечивающих умение учиться, способность личности к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта, а не 9 только освоение учащимися конкретных предметных знаний и навыков в рамках отдельных дисциплин. В широком значении термин «универсальные учебные действия» означает способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. В более узком (собственно определить как психологическом) совокупность значении действий этот учащегося, термин можно обеспечивающих социальную компетентность, способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса, культурную идентичность и толерантность. Функции УУД состоят, во-первых, в обеспечении возможностей учащегося самостоятельно осуществлять деятельность учения, ставить учебные цели, искать и использовать необходимые средства и способы достижения, контролировать и оценивать процесс и результаты деятельности, во-вторых, в создании условий для развития личности и ее самореализации в системе непрерывного образования, формирования «компетентности толерантных к обновлению установок личности, компетентностей» обеспечивающих (Я.А.Кузьминов), ее жизнь в поликультурном обществе, высокой социальной и профессиональной мобильности, в-третьих, в обеспечении успешного усвоения знаний, умений и навыков, формировании картины мира, компетентностей в любой предметной области познания. Среди видов УУД можно выделить четыре блока: 1. Личностный. 2. Регулятивный. 10 3. Познавательный. 4. Коммуникативный. Личностные УУД обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию учащихся (умение соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами, знание моральных норм и умение выделить нравственный аспект поведения), а также ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях. Регулятивные УУД обеспечивают организацию учащимся своей учебной деятельности (целеполагание, прогнозирование, контроль, коррекция, оценка). Познавательные УУД включают общеучебные, логические действия. Коммуникативные УУД обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, партнера по общению или деятельности, умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми[28, с. 25]. В предлагаемой коммуникация концепции рассматривается универсальных не узко учебных прагматически действий как обмен информацией, например учебной, а в своем полноценном значении. Другими словами, она рассматривается как смысловой аспект общения и социального взаимодействия, начиная с установления контактов и вплоть до сложных видов кооперации (организации и осуществления совместной деятельности), налаживания межличностных отношений и др. Поскольку коммуникативная компетентность имеет исключительно многогранный характер, необходимо выделение основного состава коммуникативных и речевых действий, т. е. тех действий, которые имеют наиболее общее значение с точки зрения 11 достижения целей образования, обозначенных в новом проекте стандартов. Основой решения этой задачи стало ключевое значение коммуникации для психического и личностного развития ребенка: со-действие и со- трудничество выступают как реальная деятельность, внутри которой совершаются процессы психического развития и становления личности. Кроме того, благодаря своей знаковой (вербальной) природе общение изначально связано с обобщением (мышлением): возникая как средство общения, слово становится средством обобщения и становления индивидуального сознания (Л.С. Выготский). В соответствии с этими положениями были выделены три базовых аспекта коммуникативной деятельности, а также необходимые характеристики общего уровня развития общения у детей, поступающих в начальную школу. Коммуникативные действия можно разделить (с неизбежной долей условности, поскольку они исключительно тесно связаны между собой) на три группы в соответствии с тремя основными аспектами коммуникативной деятельности: коммуникацией как взаимодействием, коммуникацией как сотрудничеством, коммуникацией как условием интериоризации. Групповая работа младших школьников предполагает свои правила: нельзя принуждать детей к групповой работе или высказывать свое неудовольствие тому, кто не хочет работать (позднее нужно выяснить причину отказа); совместная работа не должна превышать 10—15 мин, во избежание утомления и снижения эффективности; не стоит требовать от детей абсолютной тишины, но необходимо бороться с выкрикиванием и т. п. [20, с.63]. 12 Кроме этого, нередко требуются специальные усилия педагога по налаживанию взаимоотношений между детьми. Для групповой работы можно использовать время на уроках. Однако можно привлекать другие формы, например проектные задания, специальные тренинговые занятия по развитию коммуникативных навыков под руководством школьного психолога и т. п. Возрастными и социальными психологами разработано немало программ, направленных на развитие у младших школьников и подростков умения общаться (М.Р. Битянова, 2002). Однако приведенные выше формы занятий и другие рекомендации могут оказаться полезными только в случае создания благоприятной общей атмосферы в отдельном классе и в школе в целом — атмосферы поддержки и заинтересованности. Необходимо поощрять детей высказывать свою точку зрения, а также воспитывать у них умение слушать других людей и терпимо относиться к их мнению. Решающая роль в этом принадлежит учителю, который сам должен быть образцом не авторитарного стиля ведения дискуссии и обладать достаточной общей коммуникативной культурой. Учитель должен давать учащимся речевые образцы и оказывать им помощь в ведении дискуссии, споров, приведении аргументов и т. д[15,с.41]. 1.2 Психолого–педагогические особенности формирования коммуникативных универсальных учебных действий в младшем школьном возрасте Начало развития общения и речи ребенка относится к самым ранним этапам онтогенеза, поэтому к моменту поступления в школу ребенок обычно уже обладает целым рядом коммуникативных и речевых компетенций. В психологии и педагогике развитию речи и общения в дошкольном возрасте, а также коммуникативно-речевой стороне готовности детей к школе традиционно уделяется большое внимание. Известно, однако, что хотя уровень развития реальной коммуникативной компетентности школьников в 13 настоящее время очень сильно варьируется, в целом он весьма далек от желаемого, что и побуждает разработчиков нового проекта «Стандартов» считать эту сторону развития одной из приоритетных, а не факультативных задач школьного образования. В контексте предлагаемой концепции универсальных учебных действий коммуникация рассматривается не узко прагматически – как обмен информацией, например учебной, - а в своем полноценном значении, т.е. как смысловой аспект общения и социального взаимодействия, начиная с установления контактов вплоть до сложных видов кооперации (организации и осуществления совместной деятельности), налаживания межличностных отношений и др. [3, с 49]. Поскольку коммуникативная компетентность имеет исключительно многогранный характер, необходимо выделение основного состава коммуникативных и речевых действий, т.е. тех действий, которые имеют наиболее общее значение с точки зрения достижения целей образования, обозначенных в новом проекте «Стандартов». Решая эту задачу, мы исходили из ключевого значения коммуникации для психического и личностного развития ребенка: со-действие и со-трудничество выступают как та реальная деятельность, внутри которой совершаются процессы психического развития и становления личности. Кроме того, благодаря знаковой (вербальной) природе общение изначально связано с обобщением (мышлением): возникая как средство общения, слово становится средством обобщения и становления индивидуального сознания (Л.С. Выготский, 1984). В соответствии с этими положениями были выделены три базовых аспекта коммуникативной деятельности, а также необходимые характеристики общего уровня развития общения у детей, поступающих в начальную школу (схема 1). Задача формирования УУД предполагает, что при поступлении в школу ребенок достигает определенного уровня развития 14 общения. В состав базовых (т.е. абсолютно необходимых для начала обучения ребенка в школе) предпосылок входят следующие компоненты: потребность ребенка в общении со взрослыми и сверстниками; владение определенными вербальными и невербальными средствами общения; приемлемое (т.е. не негативное, а желательно эмоционально позитивное) отношение к процессу сотрудничества; ориентация на партнера по общению, умение слушать собеседника. Каковы же конкретные возрастные особенности перечисленных компетенций у детей начальной школы? В соответствии с нормативно протекающим развитием к концу дошкольного возраста большинство детей умеют устанавливать контакт со сверстниками и не знакомыми ранее взрослыми, проявляя при этом определенную степень уверенности и инициативности (например, задавая вопросы и обращаясь за поддержкой в случае затруднений) (Дьяченко, Лаврентьева, 1999; Коломинский, Жизневский, 1989). [44, с. 40]. К шести – шести с половиной годам дети умеют слушать и понимать чужую речь (не обязательно обращенную к ним), а также грамотно оформлять свою мысль в грамматически несложных выражениях устной речи. Они должны владеть такими элементами культуры общения, как умение приветствовать, прощаться, выразить просьбу, благодарность, извинение и др., уметь понимать чувства выражать свои чувства (основные эмоции) и другого, владеть элементарными способами эмоциональной поддержки сверстника, взрослого. В общении дошкольников зарождается осознание собственной ценности и ценности других людей, возникают проявления эмпатии и толерантности (М.В. Корепанова, Е.В. Харлампова, «Школа 2100»). 15 Важной характеристикой коммуникативной готовности 6-7-летних детей к школьному обучению считается появление к концу дошкольного возраста произвольных форм общения со взрослыми: в контекстном общении сотрудничество ребенка и взрослого осуществляется не непосредственно, а опосредствовано задачей, правилом или образцом, и кооперативно- соревновательное общение со сверстниками. На их основе у ребенка постепенно складывается более объективное, опосредствованное отношение к себе (Кравцова Е.Е., 1991). Перечисленные выше компетенции характеризуют лишь «базисный уровень развития общения», без достижения которого теряет смысл какойлибо разговор о конкретных коммуникативных действиях. Последние мы разделили (с неизбежной долей условности, поскольку они исключительно тесно друг с другом связаны) на три группы в соответствии с тремя основными аспектами коммуникативной деятельности – коммуникацией как взаимодействием, коммуникацией как сотрудничеством и коммуникацией как условием интериоризации. Рассмотрим последовательно их возрастные особенности. 1.Коммуникация как взаимодействие: коммуникативные действия, направленные на учет позиции собеседника либо партнера по деятельности (интеллектуальный аспект коммуникации). Важной вехой в развитии детей при переходе от дошкольного к младшему школьному эгоцентрической возрасту позиции в является преодоление межличностных и господства пространственных отношениях. Как известно, изначально детям доступна лишь одна точка зрения – та, которая совпадает с их собственной (Пиаже, 1997). При этом детям свойственно бессознательно приписывать свою точку зрения и другим людям – будь то взрослые или сверстники. Детский эгоцентризм коренится в возрастных особенностях мышления и накладывает отпечаток на всю картину мира дошкольника, придавая ей черты характерных искажений 16 (вместо объективности феноменализм, реализм, анимизм, артифициализм и др.) (там же). В общении эгоцентрическая позиция ребенка проявляется в сосредоточении на своем видении или понимании вещей, что существенно ограничивает способность ребенка понимать окружающий мир и других людей, препятствует взаимопониманию в реальном сотрудничестве и, кроме того, затрудняет самопознание, основанное на сравнении с другими. В шести-семилетнем возрасте дети впервые перестают считать собственную точку зрения единственно возможной. Происходит процесс децентрации в контексте общения со сверстниками – прежде всего под влиянием столкновения их различных точек зрения в игре и других совместных видах деятельности, в процессе споров и поиска общих договоренностей. В этой связи следует особо подчеркнуть незаменимость общения со сверстниками, поскольку взрослый, будучи для ребенка a priory более авторитетным лицом, не может здесь играть столь же значительной роли. [2, с. 137]. Однако преодоление эгоцентризма не происходит одномоментно: этот процесс имеет долговременный характер и свои сроки применительно к разным предметно-содержательным сферам. От поступающих в школу детей (т.е. на предшкольной ступени) правомерно ожидать, что децентрация затронет, по крайней мере, две сферы – понимание пространственных отношений (например, ребенок ориентируется в отношениях правое-левое не только применительно к себе, но и к другим людям), а также некоторые аспекты межличностных отношений (например, относительность понятий «брат» и др.). Таким образом, на предшкольной ступени от ребенка требуется хотя бы элементарное понимание (допущение) возможности различных позиций и точек зрения на какой-либо предмет или вопрос, а также ориентация на позицию других людей, отличную от собственной, на чем строится 17 воспитание уважения к иной точке зрения. Вместе с тем, было бы неверно ожидать от первоклассников более полной децентрации и объективности. На пороге школы в их сознании происходит лишь своего рода «прорыв» тотального эгоцентризма, дальнейшее преодоление которого приходится на весь период младшего школьного возраста и, более того, даже значительную часть следующего – подросткового – возраста. По мере приобретения опыта общения (совместной деятельности, учебного сотрудничества и дружеских отношений) дети научаются весьма успешно не только учитывать, но и заранее предвидеть разные возможные мнения других людей, нередко связанные с различиями в их потребностях и интересах. В контексте сравнения они также учатся обосновывать и доказывать собственное мнение. В итоге к концу ступени начального обучения коммуникативные действия, направленные на учет позиции собеседника (или партнера по деятельности), приобретают существенно более глубокий характер: дети становятся способны понимать возможность разных оснований (у разных людей) для оценки одного и того же предмета. Таким образом, они приближаются к пониманию относительности оценок или выборов, совершаемых людьми. Вместе с преодолением эгоцентризма дети начинают лучше понимать мысли, чувства, стремления и желания окружающих, их внутренний мир в целом. [2, с. 139]. Названные возрастной характеристики формы развития служат показателями коммуникативного нормативно- компонента УУД в начальной школе. 18 2. Коммуникация как кооперация. Вторую большую группу коммуникативных УУД образуют действия, направленные на кооперацию, сотрудничество. Содержательным ядром этой группы коммуникативных действий является согласование усилий по достижению общей цели, организации и осуществлению совместной деятельности, а необходимой предпосылкой для этого служит ориентация на партнера по деятельности. Зарождаясь в дошкольном детстве, способность к согласованию усилий интенсивно развивается на протяжении всего периода обучения ребенка в школе. Так, на этапе предшкольной подготовки от детей, уже способных активно участвовать в коллективном создании замысла (в игре, на занятиях конструированием и т.д.), правомерно ожидать лишь простейших форм умения договариваться и находить общее решение. Скорее здесь может идти речь об общей готовности ребенка обсуждать и договариваться по поводу конкретной ситуации, вместо того чтобы просто наставать на своем, навязывая свое мнение или решение либо покорно, но без внутреннего согласия, подчиняясь авторитету партнера. Такая готовность является необходимым (хотя и недостаточным) условием для способности детей сохранять доброжелательное отношение друг к другу не только в случае общей заинтересованности, но и в нередко возникающих на практике ситуациях конфликта интересов. Между тем, в настоящее время становление данной способности фактически нередко запаздывает и многие дети, приходя в школу, обнаруживают ярко выраженные индивидуалистические, «анти- кооперативные» тенденции детей, склонность работать, просто не обращая внимания на партнера. Это делает крайне актуальной задачу подготовки детей к началу обучения в школе с точки зрения предпосылок учебного сотрудничества, а также задачу соответствующей «доподготовки» уже в рамках школы (Цукерман, Поливанова, 1999). 19 На протяжении младшего школьного возраста дети активно включаются в общие занятия. В этом возрасте интерес к сверстнику становится очень высоким. Хотя учебная деятельность по своему характеру (при традиционном обучении) остается преимущественно индивидуальной, тем не менее, вокруг нее (например, на переменах, в групповых играх, спортивных соревнованиях, в домашней обстановке и т.д.) нередко возникает настоящее сотрудничество школьников: дети помогают друг другу, осуществляют взаимоконтроль и т.д. В этот период также происходит интенсивное установление дружеских контактов. Приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников и умение заводить друзей является одной из важнейших задач развития на этом школьном этапе. Как известно, от навыков конструктивного общения, приобретенных в младшем школьном возрасте, во многом зависит благополучие личностного развития подростка. Естественно, что в условиях специально организуемого учебного сотрудничества (Рубцов, 1987, 1998; Цукерман, 1993) формирование коммуникативных действий происходит более интенсивно (т.е. в более ранние сроки), с более высокими показателями и в более широком спектре. Так, например, в число основных составляющих организации совместного действия входят: (В.В. Рубцов, 1998): распределение начальных действий и операций, заданное предметным условием совместной работы; обмен способами действия, заданный необходимостью включения различных для участников моделей действия в качестве средства для получения продукта совместной работы; взаимопонимание, определяющее для участников характер включения различных моделей действия в общий способ деятельности (путем взаимопонимания устанавливается соответствие собственного действия и его продукта и действия другого участника, включенного в деятельность); коммуникация (общение), обеспечивающая реализацию процессов 20 распределения, обмена и взаимопонимания; планирование общих способов работы, основанное на предвидении и определении участниками адекватных задаче условий протекания деятельности и построения соответствующих схем (планов работы); рефлексия, обеспечивающая преодоление ограничений собственного действия относительно общей схемы деятельности (путем рефлексии устанавливается отношение участника к собственному действию, благодаря чему обеспечивается изменение этого действия в отношении к содержанию и форме совместной работы) [3, с. 52]. Однако результаты развития учащихся на основе концепции учебного сотрудничества, когда по времени большая часть обучения (но не всё!) строится как групповое, и именно совместная деятельность обучающего и обучаемых «обеспечивает усвоение обобщенных способов решения задач» (там же), - это вопрос особый, который не ставится на повестку дня новыми «Стандартами» обучения в начальной школе. Что же касается существующей системы обучения, то в ее рамках главными показателями нормативно-возрастной формы развития коммуникативного компонента УУД в начальной школе, можно считать умение договариваться, находить общее решение практической задачи (приходить к компромиссному решению) даже в неоднозначных и спорных обстоятельствах (конфликт интересов); умение не просто высказывать, но и аргументировать свое предложение, умение и убеждать, и уступать; способность сохранять доброжелательное отношение друг к другу в ситуации спора и противоречия интересов, умение с помощью вопросов выяснять недостающую информацию; способность брать на себя инициативу в организации совместного действия, а также осуществлять взаимный контроль и взаимную помощь по ходу выполнения задания. 3. Коммуникация как условие интериоризации. 21 Третью большую группу коммуникативных УУД образуют коммуникативноречевые действия, служащие средством передачи информации другим людям и становления рефлексии. Как известно, общение рассматривается в качестве одного из основных условий развития ребенка (особенно развития речи и мышления) практически на всех этапах онтогенеза. Его роль в психическом развитии ребенка определяется тем, что благодаря своей знаковой (вербальной) природе оно изначально, генетически связано с обобщением (мышлением). Возникая как средство общения, слово становится средством обобщения и становления индивидуального сознания (Л.С. Выготский, 1984). Ранние этапы онтогенеза ярко показывают, что детская речь, будучи исходно средством сообщения, которое всегда адресовано (собеседнику, партнеру по совместной деятельности, кому-то общению и т.д.), одновременно развивается и как все более точное средство отображения предметного содержания и самого процесса деятельности ребенка. Так индивидуальное сознание и рефлексивность мышления ребенка зарождаются внутри взаимодействия и сотрудничества его с другими людьми [34, с. 40]. В соответствии с нормативной картиной развития, к моменту поступления в школу (предшкольная ступень) дети должны уметь строить понятные для партнера высказывания, учитывающие, что он знает и видит, а что нет; уметь задавать вопросы, чтобы с их помощью получить необходимые сведения от партнера по деятельности, в достаточной мере владеть планирующей и регулирующей функциями речи. Однако, характеризуя нормативно-возрастные особенности развития коммуникативных действий, следует признать, что, несмотря на значительное внимание, уделяемое в школе развитию речи, именно в школьные годы ее развитие часто тормозится, что в итоге приводит к малоудовлетворительным результатам. Как это ни парадоксально, но одной из наиболее существенных причин такого положения является вербализм 22 традиционного обучения, при котором происходит 1) отрыв речи от реальной деятельности в ее предметно-преобразующей материальной или материализованной форме, а также 2) преждевременный отрыв речи от ее исходной коммуникативной функции, связанный с обучением в форме индивидуального процесса при минимальном присутствии в начальной школе учебного сотрудничества между детьми. Невозможно совершенствовать речь учащихся вне связи с ее исходной коммуникативной функцией – функцией сообщения, адресованного реальному партнеру, заинтересованному в общем результате деятельности, особенно на начальном этапе обучения. Необходима организация совместной деятельности учащихся, совершенствования которая способности создаст контекст, речевого адекватный отображения для (описания, объяснения) учеником содержания совершаемых действий в форме речевых значений с целью ориентировки (планирование, контроль, оценка) предметно-практической или иной деятельности, - прежде всего в форме громкой социализированной речи. Именно такие речевые действия создают возможность для процесса интериоризации, т.е. усвоения соответствующих действий, а также для развития у учащихся рефлексии предметного содержания и условий деятельности. Правомерно считать их важнейшими показателями нормативно-возрастной формы развития данного коммуникативного компонента УУД на ступени начального обучения. [25]. В связи с этим можно полагать, что создание в школе реальных условий для преодоления эгоцентрической позиции, успешное формирование («прививание») навыков эффективного сотрудничества со сверстниками (и, как следствие, выстраивание более ровных и эмоционально благоприятных отношений с ними) послужит мощным противодействием многочисленным личностным нарушениям у детей. 23 1.3. Применение сингапурской технологии обучения для развития коммуникативных УУД учащихся младшего школьного возраста Применение обучающих структур сингапурской технологии, в основе которых лежит групповая форма работы и работа в парах, дает большие возможности для организации эффективной учебной деятельности и создания психологически комфортной, безопасной среды для обучающихся. Положительным моментом такой работы является несомненно то, что половина учащихся класса одновременно учатся говорить, учатся видеть, слышать, исправлять ошибки других, тем самым обогащая, закрепляя и свои знания. Активность ученика на уроке заметно возрастает, когда он становится носителем функции учителя. Естественно, ученик не подменяет учителя на уроке, организующее и мобилизующее начало на уроке остается за учителем. Никакой предмет нельзя изучать, наблюдая, как это делает сосед. В традиционной форме обучения большинство учащихся большую часть урока так и остаются наблюдателями. А вот работая в парах или группах, общаясь с соседом, проговаривая ему выученные формулировки, имея возможность научить кого-то тому, что знаешь сам, и получить, в случае необходимости, консультацию или разъяснение, ученики формируют и позитивное отношение к предмету, и навыки выполнения различных заданий. Качество знаний учащихся повышается, процесс обучения становится более интересным и успешным. Сингапурская система задействует во время урока весь класс. Каждый ребенок должен быть услышан, и если он что-то делает не так, то это вина учителя. Целью Сингапурской технологии обучения является переход от пассивных учеников к заинтересованным обучающимся XXI века. Практика показывает, что новый метод развивает в ученике жизненно необходимые в наше время качества, такие как коммуникативность, сотрудничество, критическое мышление, креативность. Сам урок мало похож на обычный 24 урок и больше напоминает увлекательную, содержательную игру, заставляющую мыслить. Обучающие структуры Сингапурской технологии позволяют ещё в школе заложить и развить необходимые навыки и качества личности, которые в дальнейшей жизни помогут выпускникам эффективно адаптироваться и уверенно чувствовать себя в новых взрослых условиях. Одним из важнейших эффектов данной технологии является эффективная мотивация обучающихся. Современный урок по Сингапурской технологии — это: - урок, на котором осуществляется индивидуальный подход каждому ученику; - урок, содержащий разные виды деятельности; - урок, на котором ученику комфортно; - урок, на котором деятельность стимулирует развитие познавательной активности ученика; - урок развивает у детей креативное мышление; - урок воспитывает думающего ученика-интеллектуала; - урок предполагает сотрудничество, взаимопонимание, атмосферу радости и увлеченности; Таким образом, используя обучающие структуры Сингапурской технологии обучения на уроках, повышается мотивация обучающихся к изучаемому предмету, что ведёт к более эффективному освоению школьниками образовательной программы. Сингапурские обучающие структуры основываются на следующих принципах: - равные возможности для индивидуальной работы, и ответа в паре или группе; - графические схемы для визуализации очередности ответов, мнений и понятий; - обеспечение сменного состава пар и групп; 25 - использование речевых клише; - возможность услышать разные точки зрения, и сверить правильность ответов. Обучающие структуры Сингапурской технологии Класс разбит на группы по 4 человека, каждая группа – сплоченная команда, оснащенная рабочим материалом: бумагой, тетрадями, ручками и пр. Команды получают задания и шумно в своей среде его выполняют. По сигналу коллектив оперативно меняется, группы перемешиваются и образуются новые команды (четверки или пары). Дается вопрос или новое задание, дети в ограниченном времени активно обмениваются информацией и навыками. Скучающих учеников на таких уроках не бывает. По сигналу учителя «стоп!» прекращается самообучение и начинается подведение учителем общих итогов. Структуры: ДЖОТ ТОТС (Jot Thoughts) - «запишите мысли» - обучающая структура, в которой участники громко проговаривают придуманное слово по данной теме, записывают его на листочек и кладут в центр стола лицевой стороной вверх. Не соблюдая очередности, каждый участник должен заполнить 4 листочка, следовательно, в центре стола окажутся 16 листочков. ЗУМ ИН (Zoom In) - «увеличивать» - обучающая структура, помогающая более подробно и детально рассмотреть материал по чтению или видеоматериал, останавливаясь и отвечая на вопросы для генерирования интереса к определенной теме. ИНСАЙД-АУТСАЙД СЁКЛ (Inside-Outside Circle) - «внутренний и внешний круг» - обучающая структура, в которой ученики формируют внутренний и внешний круги и делятся своими мнениями с разными партнерами. 26 КЛОК БАДДИС (Clock buddies) - «друзья по часам (времени)» обучающая структура, в которой учащиеся встречаются со своими одноклассниками в «отведенное учителем» время для эффективного взаимодействия. КОНЭРС (Corners) - «углы» - обучающая структура, в которой ученики распределяются по разным углам в зависимости от выбранного ими варианта ответа. КУИЗ-КУИЗ-ТРЭЙД (Quiz-Quiz-Trade) - «опроси-опроси-обменяйся карточками» - обучающая структура, в которой учащиеся проверяют и обучают друг друга по пройденному материалу, используя карточки с вопросами и ответами по теме. МИКС ПЭА ШЭА (Mix Pair Share) - обучающая структура, в которой участники СМЕШИВАЮТСЯ под музыку, ОБРАЗОВЫВАЮТ ПАРУ, когда музыка прекращается, и ОБСУЖДАЮТ предложенную тему, используя РЕЛЛИ РОБИН (для коротких ответов) и ТАЙМД-ПЭА-ШЭА (для развернутых ответов). МЭНЭДЖ МЭТ (Manage Mat) - инструмент для управления классом. Табличка в центре стола, позволяющая удобно и просто распределить учеников в одной команде (партнер по плечу, по лицу; партнер А, Б) для организации эффективного учебного процесса в командах. СТЁ ЗЕ КЛАСС (Stir the Class) - «перемешай класс» - обучающая структура, в которой учащиеся молча передвигаются по классу для того, чтобы добавить как можно больше идей участников к своему списку. ТАЙМД ПЭА ШЭА (Timed-Pair-Share) - обучающая структура, в которой два участника делятся развернутыми ответами в течение определенного количества времени. ХАЙ ФАИВ (High Five) - дословно «дай пять» - сигнал тишины и привлечения внимания. 27 Для применения сингапурской технологии у младших школьников, необходимо провести практическое исследование, выявить как данная технология влияет на развитие коммуникативных универсальных учебных действий. 28 Глава 2. Опытно - экспериментальная работа по формированию коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников 2.1. Изучение универсальных уровня сформированности учебных действий коммуникативных младших школьников на констатирующем этапе эксперимента Для подтверждения теоретических положений, рассмотренных нами в дипломной работе, был проведен констатирующий этап эксперимента, целью которого было выявить уровень сформированности коммуникативных универсальных учебных действий у детей младшего школьного возраста. Опытно – экспериментальная работа проводилась на базе МБОУ «СОШ №6 им. героя Советского Союза Н.З. Ульяненко» г. Воткинск. Экспериментальная группа: учащиеся 2 «А» класса 28 человек(15 мальчиков, 13 девочек), контрольная группа: учащиеся 2 «Б» класса 30 человек ( 15 мальчиков, 15 девочек). Задачами констатирующего этапа являлось выявить: - уровень развития коммуникативных универсальных учебных действий у учащихся 2 классов; - использование сингапурской технологии на уроках русского языка в начальной школе. Для выявления уровня сформированности коммуникативных универсальных учебных действий были использованы различные методики. Методика дополнения (И.А.Гальперин, Я.А.Микк и др.) Цель: заполнить пропуски в тексте, в котором некоторые слова заменены точками. Задача учащегося – встать в позицию автора и восстановить пропущенные слова, стремясь сохранить общий художественно-эстетический смысл произведения. 29 Оцениваемые универсальные учебные действия: коммуникативные - адекватно использовать речевые средства для решения коммуникативных задач, строить монологическое высказывание; - формулировать собственное мнение и позицию; - допускать возможность существования у людей различных точек зрения, в том числе не совпадающих с его собственной. Метод оценивания: индивидуальная или групповая работа с детьми. В результате правильного понимания текста учащиеся могут заполнить пропуск не только тем словом, которое употребил автор, но и его контекстуальным синонимом. Критерии оценивания: каждое правильно вставленное слово оценивается в 2 балла; слово-синоним (в том числе контекстуальный), не разрушающий авторский образ – 1 балл. Дополнительно даются 2 балла в том случае, если нет нарушения ритма стихотворения, и 2 балла, если соблюдается рифма. Тексты представлены в приложении 2. 71-100% баллов от общего числа возможных – высокий уровень. 36-70% - средний уровень. 0-35% - низкий уровень. Полученные результаты представлены в Приложении 1 Представленные данные свидетельствуют о том, что у 21,4% и 13,3% детей 2 «А» и 2 «Б» класса соответственно высокий уровень использования речевых средств для решения коммуникативных задач. Эти дети успешно справились с заданием и продемонстрировали прекрасное владение речевыми средствами. 35,7% и 40,0% детей 2 «А» и 2 «Б» класса соответственно показали средний уровень использования речевых средств при решении коммуникативной задачи, что свидетельствует о том, что эти учащиеся адекватно коммуникативных используют задач, но в речевые некоторых средства случаях для решения дети испытали затруднения. 42,8% и 46,7% детей 2 «А» и 2 «Б» класса соответственно в 30 ходе выполнения задания допустили большое количество речевых ошибок, что говорит о низком уровне использования речевых средств при решении коммуникативной задачи. Ученики из этой группы с трудом сохранили общий художественно-эстетический смысл произведения. Таким образом, проанализировав полученные результаты, можно сделать вывод: учащиеся 2 «А» класса адекватно используют речевые средства для решения коммуникативных задач. Задание «Рукавички» (Г.А. Цукерман) Цель: выявление уровня сформированности действий по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества (кооперация). Оцениваемые универсальные учебные действия: коммуникативные действия. Возраст: 7—9 лет. Метод оценивания: наблюдение за взаимодействием учащихся, работающих в классе парами, и анализ результата. Описание задания: детям, сидящим парами, дают каждому по одному изображению рукавички и просят украсить их одинаково, т. е. так, чтобы они составили пару. Дети могут сами придумать узор, но сначала им надо договориться между собой, какой узор они будут рисовать. Каждая пара учеников получает изображение рукавичек в виде силуэта (на правую и левую руку) и одинаковые наборы цветных карандашей. Критерии оценивания: — продуктивность совместной деятельности оценивается по степени сходства узоров на рукавичках; — умение детей договариваться, приходить к общему решению, умение убеждать, аргументировать и т. д.; — взаимный контроль по ходу выполнения деятельности: замечают ли дети друг у друга отступления от первоначального замысла, как на них 31 реагируют; — взаимопомощь по ходу рисования; — эмоциональное отношение к совместной деятельности: Уровни оценивания: 1. Низкий уровень: в узорах явно преобладают различия или вообще нет сходства. Дети не пытаются договориться или не могут прийти к согласию, каждый настаивает на своем. 2. Средний уровень: сходство частичное — отдельные признаки (цвет или форма некоторых деталей) совпадают, но имеются и заметные различия. 3. Высокий уровень: рукавички украшены одинаковым или очень похожим узором. Дети активно обсуждают возможный вариант узора; приходят к согласию относительно способа раскрашивания рукавичек; сравнивают способы действия и координируют их, строя совместное действие; следят за реализацией принятого замысла. Полученные результаты представлены в Приложении 2. Сравнивая полученные результаты, можно говорить о том, что у 28,6% и 40,0% детей 2 «А» и 2 «Б» класса соответственно высокий уровень сформированности действий по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества. 42,8% и 33,3% детей 2 «А» и 2 «Б» класса соответственно показали средний уровень сформированности действий по согласованию усилий. У этих учащихся хорошо развито умение по осуществления сотрудничества и организация действий, но имеются различия в выборе узора. 28,6% детей 2 «А» и 2 «Б» класса не справились с заданием, что говорит о низком уровне сформированности действий по согласованию усилий в процессе организации и осуществлении сотрудничества. Ученики этой группы не смогли договориться и прийти к общему решению. 32 Таким образом, проанализировав работы учащихся можно сделать вывод: уровень сформированности действий по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества во 2 «Б» классе и во во 2 «А» классе находятся практически на одинаковом уровне. «Ваза с яблоками» (модифицированная проба Ж.Пиаже; Флейвелл, 1967) Оцениваемые УУД: действия, направленные на учет позиции собеседника (партнера) Возраст: ступень начальной школы (8,5-10 лет) Форма (ситуация оценивания): групповая работа с детьми Метод оценивания: анализ детских рисунков Описание задания: детям раздаются бланки с текстом задания и рисунками. Материал: бланк задания и четыре разноцветных карандаша (можно фломастера): красный, желтый, зеленый и розовый. Инструкция (текст задания на бланке): На занятии в кружке рисования за квадратным столом сидят четверо школьников - Настя, Люба, Денис и Егор. Они рисуют разноцветные яблоки, лежащие в вазе в центре стола (рис. 1.: ваза с красным, желтым, зеленым и розовым яблоком). Раскрась и подпиши рисунок каждого из четырех художников (рис. 2: четыре рамки с одинаковыми изображениями вазы с не закрашенными яблоками). Рис. 1. Настя Люба Денис Егор 33 Рис. 2. Критерии оценивания: понимание возможности различных позиций и точек зрения (преодоление эгоцентризма), ориентация на позиции других людей, отличные от собственной, соотнесение характеристик или признаков предметов с особенностями точки зрения наблюдателя, координация разных пространственных позиций. Показатели уровня выполнения задания: Низкий уровень: ребенок не учитывает различие точек зрения наблюдателей: рисунки одинаковые или яблоки закрашены в случайном порядке и не соответствуют позиции художника. Средний уровень: частично правильный ответ: ребенок понимает наличие разных точек зрения, но не любую точку зрения может правильно представить и учесть: по крайней мере на двух из четырех рисунков расположение яблок соответствует точке зрения художника. Высокий уровень: ребенок четко ориентируется на особенности пространственной позиции наблюдателей: на всех четырех рисунках расположение яблок соответствует позиции художников. Полученные результаты представленные в Приложении 3. 34 Сравнивая полученные результаты, можно говорить о том, что у 14,2% и 13,3% детей 2 «А» и 2 «Б» класса соответственно высокий уровень сформированности действий , направленных на учет позиции собеседника. Эти дети четко ориентируется на особенности пространственной позиции наблюдателей: на всех четырех рисунках расположение яблок соответствует позиции художников. 42,8% и 40,0% детей 2 «А» и 2 «Б» класса соответственно показали средний уровень сформированности действий, направленных на учет позиции собеседника, что свидетельствует о том, что ребенок понимает наличие разных точек зрения, но не любую точку зрения может правильно представить и учесть. 42,8% и 46,6% детей 2 «А» и 2 «Б» класса соответственно показали низкий уровень сформированности действий, направленных на учет позиции собеседника. Эти дети не учитываю различие точек зрения наблюдателей. Методика «Узор под диктовку» (Г.А. Цукерман) Цель методики: выделить и отобразить в речи существенные ориентиры действия, а также передать (сообщить) их партнеру. планирующая и регулирующая функция речи. Оцениваемые универсальные учебные действия: коммуникативные действия. Возраст: 8—10 лет. Описание задания: двоих детей усаживают друг напротив друга за стол, перегороженный экраном (ширмой), одному дается образец узора на карточке, другому — фишки, из которых этот узор надо выложить. Первый ребенок диктует, как выкладывать узор, второй — действует по его инструкции. Ему разрешается задавать любые вопросы, но нельзя смотреть на узор. После выполнения задания дети меняются ролями, выкладывая новый узор того же уровня сложности. Для тренировки вначале детям 35 разрешается ознакомиться с материалами и сложить один-два узора по образцу. Материал: набор из трех белых и трех цветных квадратных фишек (одинаковых по размеру), четыре карточки с образцами узоров. Инструкция: «Сейчас мы будем складывать картинки по образцу. Но делать это мы будем не как обычно, а вдвоем, под диктовку друг друга. Для этого один из Вас получит карточку с образцом узора, а другой — квадраты и заготовки для его составления. Один диктует, как надо составлять узор, другой узор выкладывает, приклеивая квадраты. Можно задавать любые вопросы, но смотреть на узор нельзя. Сначала диктует один, потом другой, Вы поменяетесь ролями. Критерии оценки «Узор под диктовку» · продуктивность совместной деятельности оценивается по сходству выложенных узоров с образцами; · способность строить понятные для партнера высказывания, учитывающие, что он знает и видит, а что нет; в данном случае достаточно точно, последовательно и полно указать ориентиры действия по построению узора; · умение задавать вопросы, чтобы с их помощью получить необходимые сведения от партнера по деятельности; · способы взаимного контроля по ходу выполнения деятельности и взаимопомощи; · эмоциональное отношение к совместной деятельности: позитивное (работают с удовольствием и интересом), нейтральное (взаимодействуют друг с другом в силу необходимости), негативное. Результаты работы представлены в приложении 7. Показатели уровня выполнения задания: 36 1) низкий уровень – узоры не построены или не похожи на образцы; указания не содержат необходимых ориентиров или формулируются непонятно; вопросы не по существу или формулируются непонятно для партнера; 2) средний уровень – имеется хотя бы частичное сходство узоров с образцами; указания отражают часть необходимых ориентиров; вопросы и ответы позволяют получить недостающую информацию; частичное взаимопонимание; 3) высокий уровень – узоры соответствуют образцам; в процессе активного диалога дети достигают взаимопонимания и обмениваются необходимой и достаточной информацией для построения узоров; доброжелательно следят за реализацией принятого замысла и соблюдением правил. Полученные результаты представлены в Приложении 4. Сравнивая полученные результаты, можно говорить о том, что у 28,6% и 40,0% детей 2 «А» и 2 «Б» класса соответственно высокий уровень умения выразить и отобразить в речи существенные ориентиры. Эти дети успешно справились с заданием и продемонстрировали прекрасную способность строить понятные для партнера высказывания. 42,8% и 33,3% детей 2 «А» и 2 «Б» класса соответственно показали средний уровень умения выразить и отобразить в речи существенные ориентиры, что свидетельствует о том, что у этих учащихся хорошо развито умение строить понятные для партнера высказывания, но в некоторых случаях испытали затруднения в формулировке вопросов. 28,6% детей 2 «А» и 2 «Б» класса соответственно в ходе выполнения задания допустили грубые ошибки, что свидетельствует о низком уровне умения выражать и отображать в речи существенные ориентиры. Полученные результаты позволяют говорить о том, что в обеих классах преобладает низкий уровень сформированности коммуникативных 37 универсальных учебных действий. Дети не учитывают позиции собеседников, не могут прийти к общему мнению, не было доказательности в рассуждении. Вторым по распространенности стал средний уровень. Дети частично справились с заданиями. Понимают наличие разных точек зрения, но не могут аргументировано доказать свою. Верно выполненные задания указывают на высокий уровень сформированности коммуникативных универсальных учебных действий. Лишь незначительное количество учащихся достигло высокого уровня. Результаты методик, проведенных на констатирующем этапе, представленные в Приложении 5. Изучив и проанализировав данные использованных методик, их показатели были усреднены, и на первоначальном этапе эксперимента выявлено следующее: Уровень сформированности коммуникативных универсальных 1. действий в двух классов различен, варьируется от высокого уровня до низкого, причем процентное соотношение показателей позволяет выстроить определенную иерархию: в обоих классах преобладает низкий уровень, затем – средний, на последней позиции – высокий уровень. Основную трудность у учащихся вызвали задания, в которых нужно учитывать позицию собеседника. Диагностика сформированности действий по согласованию 2. усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества (кооперация свидетельствует о наличии распределения их по уровням – от низкого до высокого, с преобладанием низкого уровня в обоих классах. 3. Проверка уровня сформированности действий, направленных на учет позиции собеседника («Ваза с яблоками» (модифицированная проба Ж.Пиаже; Флейвелл, 1967) позволяет говорить, что в ряде случаев учащихся объективно анализируют и оценивают свои действия. Большинство детей, не испытывавших затруднений, достаточно успешно справились с предложенными заданиями. Но, наряду с этим, в обоих классах выявлена 38 необходимость и далее формировать и совершенствовать коммуникативные навыки детей. Изложенные факты говорят о необходимости организации учителем целенаправленной, систематической работы по формированию коммуникативных универсальных учебных действий. Итак, уровни сформированности коммуникативных универсальных учебных действий учащихся 2 «А» и 2 «Б» классов почти одинаковы. Мы решили выяснить, возможно ли повышение коммуникативных универсальных учебных действий учащихся с помощью включения в учебный процесс сингапурской технологии. В качестве экспериментального был взят 2 «А» класс, в качестве контрольного – 2 «Б» класс. 2.2 Описание системы работы, направленной формирование коммуникативных УУД на уроках русского языка у учащихся 2 класса Во время учебного процесса на уроках русского языка мы начали применять сингапурскую технологию. Данная технология не использовалась для каждой темы. Применялась 1-2 раза в неделю на усмотрение учителя. Общее время работы по сингапурской технологии с экспериментальной группой- 7 месяцев. Ниже представлен пример конспекта урока. Тема: Знакомство с разными группами слов. Цели: учить детей различать предмет и слово как название предмета; определять слова, которые обозначают названия предметов, их действия и признаки; классифицировать слова по разным группам; развивать речь и память учащихся; воспитывать внимание, аккуратность при письме. Универсальные учебные действия: Личностные: осознавать алгоритм своего действия. 39 Регулятивные: осваивать способы классификации слов по группам: слова – названия предметов, слова-признаки, слова-действия. Познавательные: осваивать умение ставить вопросы к словам. Коммуникативные: действовать по правилам сотрудничества, принимая во внимание позиции партнёров. Оборудование: учебник «Русский язык» авт.Л.Климанова, рабочая тетрадь «Русский язык» авт.Л.Климанова, таблички «МЭНЭДЖ МЭТ», номера столов, картинки животных и цветов, аудиозапись. Применяемые технологии: классно-урочная деятельность с использованием структур Сингапурской системы обучения. Ход урока: I. Организационный момент. ХАЙ ФАЙВ ( сигнал тишины и привлечения внимания) -На столах лежат каточки «МЭНЭДЖ МЭТ», определите своё место. Поздоровайтесь со своим партнером по лицу и по плечу. Дайте «пять». ТЭЙК ОФ – ТАЧ ДАУН («Встать-сесть»). -Встаньте те: а) Кто из вас второклассник. б) Кто любит ходить в школу. в) Кто родился летом. г) Кто любит котят. II. Введение в тему. Различение слова и предмета. 40 -Слово и предмет – это не одно и то же. Как их различать? (Предметы окружают нас повсюду: в школе, дома, на улице, а словами люди называют эти предметы.) РЕЛЛИ РОБИН (обсуждение в паре с партнёром по плечу, начинает партнёр А) -Отгадайте мой загадки. -Кто родился с усами, но с закрытыми глазами? (котёнок) - Что всегда ходит, а с места не сходит? (часы) -Какой вопрос поставлен к предмету, который является отгадкой к первой загадке? (Кто?) --Какой вопрос поставлен к предмету, который является отгадкой ко второй загадке? (Что?) Вывод: слова, которые обозначают предметы, отвечают на вопросы кто? Что? СИНГЛ РАУНД РОБИН (отвечают по кругу, один раз, начинает участник под №1) -Назовите слова, отвечающие на вопросы кто? или что? Вопрос тоже называть. III.Работа над новым материалом. Работа с учебником. Чтение сообщение Ивана Самоварова о том, что слова в языке живут группами. Учащиеся читают «Ключи -подсказки» на страницах 35-36 учебника. №1. Группа слов – названий предметов. №2. Группа слов- названий признаков предметов. 41 №3. Группа слов- названий действий предметов. Физминутка. Топай, мишка, Хлопай, мишка, Приседай со мной, братишка. Руки вверх, вперед и вниз, Улыбайся и садись. IV.Работа по теме урока. 1) Практическая работа. -Откройте рабочую тетрадь и найдите упражнение 3 на странице 20. Выделенные слова надо распределить в 2 группы: кто? И что? -Используем структуру ФИНК-РАЙТ –РАУНД РОБИН («Подумай – запиши – обсуди в команде»). -Кто? Мальчики, девочки. -Что? Деньки, коньки, лыжи. 2)МИКС-ПЭА-ШЭА (звучит музыка; участники молча смешиваются под музыку; образовывают пару, когда музыка прекращается; и обсуждают предложенную тему) -Встаньте, задвиньте стульчики. Когда музыка остановится, вы должны образовать пару с ближайшими к вам учениками и «дать пять» (взяться в воздухе за руки), затем я задаю вопрос и отвечаем, используя структуру РЕЛЛИ РОБИН ( 2 участника поочерёдно обмениваются короткими ответами) -У меня картинки животных и цветов. Лиса (какая?)…………….хитрая, рыжая. 42 Василёк (какой?)………..синий, красивый. Медведь (какой?)……..бурый, косолапый. Мыши (какие?)………..маленькие, серые. -Поблагодарите своего партнера. 3) Вывод: названные вами слова относятся к группе слов-названий признаков предметов. 4) Совместная работа учителя и учащихся. - А как ещё можно описать медведя? -Медведь (что делает?) спит, ревёт, бродит, пугает, ест. Это слова- названий действий предметов. Наш мишутка потянулся, Раз согнулся, два нагнулся. Лапы в стороны развел, Меду, видно, не нашел. V. Закрепление пройденного материала. -Проведём игру «Кто больше?» РАУНД ТЭЙБЛ (участники по очереди выполняют письменную работу по кругу на одном листе бумаги). -Надо написать слова, отвечающие на вопросы: I Кто? Что? II Какой? Какая? Какие? III Что делает? 43 -Начинают участники под № 3. ВРЕМЯ 5 минут. VI. Итог урока. -Что нового узнали? -Смогли ли разгадать секрет каждой группы слов? (Слова живут группами и у каждой группы свой секрет, который мы сегодня разгадали. Группа слов – названий предметов. Группа слов- названий признаков предметов. Группа слов- названий действий предметов -Спасибо за работу. Урок окончен. . Оценивание на уроках с использованием обучающих структур Сингапурской технологии Следует отметить, что обучающие структуры контролируют участие, взаимное уважение и общую вовлеченность учащихся. Отметки же можно выставлять следующим образом; • учащиеся пишут свои ответы в начале работы по структуре; • на одном из последующих этапов они записывают информацию, услышанную от партнера; • в конце урока учащихся ставят себе отметку за работу; • учитель собирает письменные работы и сравнивает самооценку с правильностью выполненных заданий. Важно объяснить критерии оценивания (например, не менее 3х предложений), и то, что правильность написания будет учитываться. Учащиеся должны понимать, что нужно внимательно слушать друг друга, особенно ответы всему классу, когда учитель поправляет ошибки. Пусть они знают, что могут исправлять и свои ошибки, и помочь в исправлении ошибок 44 товарищу. Кроме того, когда ученики знают, что их самооценка подтверждается учителем, перед тем, как отметка будет выставлена в журнал, они оценивают себя даже строже, чем сам учитель. 2.3. Анализ результатов проведенной работы по формированию коммуникативных УУД После проведения опытно-практической работы по развитию коммуникативных УУД у контрольной и экспериментальной группы были вновь проведены методики, описанные в пункте 2.1 выпускной квалификационной работы. После повторного проведения данных методик можно наблюдать положительную динамику в результате использования методов и приемов на каждом уроке (Приложение №6). Анализируя полученные результаты всех методик, мы видим, что учащихся класса попрежнему можно разделить на 3 группы по уровню развития коммуникативных УУД, но изменился количественный и качественный состав. Результаты позволяют говорить о том, что после проведенной работы в экспериментальном классе преобладает средний уровень сформированности коммуникативных универсальных учебных действий. Дети стараются прийти к общему мнению, доказывать свою позицию аргументированно. Учащиеся понимают наличие разных точек зрения. Количество учащихся с низким и высоким уровнем УУД примерно равно, в сумме составляем меньше 50% от количества учеников. Результаты контрольного класса по результатам повторной диагностики существенно не изменились. Это указывает на эффективность применения сингапурской технологии в учебном процессе для развития коммуникативных УДД. 45 Заключение 46
