Освоение иноязычной ритмико-интонационной структуры с помощью театральной методики

Освоение иноязычной ритмико-интонационной
структуры с помощью театральной методики
А. И. Атарщикова
СПбГУ, кандидат филологических наук,
старший преподаватель ЦППК филологического факультета
Как известно, в отечественной традиции обучения иноязычному произношению и
интонации особое место занимает фонетический (сознательно-имитативный, или
аналитико-имитативный) метод. Обучение произносительной стороне языка развилось
в России в особое искусство. Сложнейшие задачи, такие как: овладение иными
произносительными навыками, отличными от свойственных родному языку, иной
фонематической и интонационной системой и сенсибилизация фонетического слуха
вообще, - решались практически в «лабораторных условиях», при использовании
художественных текстов, долгое время являвшихся важным источником звучащей
иноязычной речи. В настоящее время в центре учебного процесса наряду с
теоретическим осмыслением системных фонологических различий языков, изучаемого
и родного, находится выработка новых, непривычных произносительных навыков с
помощью заданий и упражнений аналитико-имитативного характера. В данной статье
мне хотелось бы указать на возможности развития, продолжения или дополнения
аудиторного фонетического тренинга, в частности при обучении ритму и интонации,
творческой языковой практикой. Размышления эти основаны на конкретном опыте и
имеют продолжительную предысторию. Мне довелось преподавать практическую
фонетику немецкого языка не только «фонетическим талантам», уже на этапе вводного
фонетического курса успешно усваивавшим теоретические знания и овладевавшим
новыми артикуляторными навыками, но также студентам-филологам, которые даже
после трех лет обучения оставались далекими от осознания фонологической системы
изучаемого языка и продолжали «сопротивляться» корректному произношению.
С другой стороны, можно привести примеры того, как произношение и интонация
изучающего иностранный язык не филолога (в отсутствии систематического изучения
фонетики) вполне адекватно и положительно воспринимаются носителями данного
языка. Например, на городском конкурсе чтецов, инициатором которого я стала
несколько лет назад, победительницей была признана студентка Театральной академии.
В состав жюри входили и филологи, и носители немецкого языка. На наш придирчивый
слух преподавателей немецкой фонетики в произношении этой исполнительницы
присутствовали ошибки, прежде всего сегментного уровня, свидетельствовавшие о
недостатке систематического фонетического тренинга. Тем не менее, общее
впечатление
предпочтения,
от
ее
рецитации
оказанного
этой
было
положительным.
исполнительнице,
Решающим
стало
не
моментом
только
наличие
мизансценического оформления, отсутствовавшее в презентации наших студентов, но
и
общее
убедительное впечатление от ритмико-интонационного решения ее
композиции.
Конечно, отдельные педагогические неудачи на явно результативном фоне
обучения
иноязычному
произношению
с
помощью
фонетического
метода
свидетельствуют о его эффективности, тем не менее, я считаю, что рамки чисто
фонетического обучения нужно «раздвигать», вводя в учебный процесс компонент
творчества.
Напомним о том, что в освоении ритмико-интонационной структуры изучаемого
языка
сознательно-имитативным
методом
немаловажную
роль
наряду
со
специальными серийными упражнениями играет анализ аутентичных звуковых текстов
(так называемых фонетических текстов) с последующим их воспроизведением, в том
числе с заучиванием наизусть. Для некоторых студентов данный вид фонетического
тренинга имеет особую эстетическую значимость. Осмыслению эмоционального
компонента изучения звуковой стороны языка с помощью фонетического метода до сих
пор не уделялось достаточно внимания. При этом для эффективного выполнения
подобных заданий очень важен эмоционально-эстетический компонент (нравится ли
обучаемым данный текст, захватывает ли их данная интерпретация).
За годы преподавания практической фонетики немецкого языка мне встречались
студенты, восприимчивые и наоборот равнодушные к работе над фонетическими
текстами. Причин для этого достаточно много. Затронул ли текст, его актерская
интерпретация того, кто должен сейчас его воспроизводить или нет. Имеет ли данный
индивидуум склонность к художественной деятельности, или таковая находится за
рамками его интересов принципиально. Тем не менее, именно фонетические тексты на
протяжении многих лет формировали арсенал средств интонационной выразительности
(от пафоса до иронии), особенно в годы, когда аутентичный языковой материал не был
столь доступен, как сегодня. Однако и сейчас просмотр кинофильмов, например, не
может заменить собой квалифицированный интонационный анализ звукового
материала в рамках учебного процесса.
В связи с тем, что в последнее время обучение иностранному языку все больше
тяготеет к речевой спонтанности, такие задания как «выучи наизусть» становятся все
менее популярными. В то же время успешность автоматизации тех или иных
произносительных навыков находится в прямой зависимости от владения теми или
иными образцами, моделями, клише различной временной протяженности.
Как сделать непопулярные, но эффективные виды учебной работы более
привлекательными? Можно ли использовать какие-то другие методы, подходы в
решении фонетических задач? Совершенно очевидно, что, ставя ту или иную учебную
задачу, мы имеем дело с теми или иными ограничениями при использовании тех или
иных обучающих методов.
Так, например, в работе над сегментной фонетикой предпочтителен аналитико(сознательно)-имитативный метод, при том что и на этом этапе вполне уместны и
эффективны
упражнения
коммуникативного
характера.
На
этапе
овладения
супрасегментной фонетикой коммуникативные упражнения и творческие задания
могут получать все большее применение.
При убедительной, в течение долгих лет проверенной
и доказанной
эффективности фонетического метода в освоении звуковой стороны изучаемого языка,
возможны и другие пути. Освоение артикуляторной базы может происходить и
посредством объяснения физиологических процессов, и посредством наведения
(индукции) на иные (отличные от родного языка) произносительные особенности с
помощью образных описаний-замен, имитации иноязычного акцента в русской речи.
Сама тренировка этих произносительных навыков и их корректировка может
осуществляться как прямым указанием на ту или иную произносительную ошибку, так
и, напротив, с использованием системы жестов, образов (светлее, темнее, мягче, ярче).
Хотя мета- фонетические описания и таят в себе определенные опасности в силу своей
терминологической неоднозначности.
Театральная
методика
предлагает
особый
инструментарий
в
изучении
иностранного языка на различных этапах, в том числе, или особенно, на этапе
совершенствования речевых навыков. Прежде всего, стоит принять во внимание
важные особенности учебного процесса в рамках данного метода, проистекающие из
самой природы театра. Это креативность, эмоциональность и субъективность. Слово,
голос, жест, движение, цвет, свет – все это способствует созданию иллюзии или
разрушает ее. Поэтому театральные педагоги в своих объяснениях и наведении на
искомую интонацию широко используют ассоциации.
Великий театральный педагог К. С. Станиславский сравнивал искусство
сценической речи с живописью. «Подобно тому как в живописи существуют сильные,
слабые полутона, четверти тона красок или светотени, так точно и в области речи
существуют целые гаммы разных степеней силы и акцентуаций…У нас в речи
существуют такие же планы, которые дают перспективу фразе» (Станиславский, 1990,
С. 123). В то же время в объяснениях Станиславского часто используются почти
«фонетические» описания того, как должна звучать реплика, фраза (располагая
современными фонетическими знаниями, их можно конкретизировать). Например, он
говорил о «качестве» ударения: «важно: падает ли оно сверху вниз, или, наоборот,
направляется снизу вверх, ложится ли оно тяжело, грузно или слетает сверху легко и
вонзается остро; твердый ли удар или мягкий, грубый или едва ощутимый, падает ли
он сразу и тотчас снимается или же сравнительно долго держится.» (Станиславский,
1990, С. 123). Хотя в рассуждениях выдающегося театрального педагога речь идет не о
направлении движения тона, скорости его изменения (экспериментальные данные, на
основе которых получила свое дальнейшее развитие теория интонации, были в то
время
недоступны),
можно
утверждать,
что
в
своем
творческом
познании
Станиславский предвосхитил многие лингвистические теории и наблюдения.
Конечно, творчество - основная двигательная сила, мотивация для студентов,
занимающихся в театральной студии, пусть и языковой. В центре внимания студентовактеров находятся отнюдь не учебные задачи, которые преследует преподаватель, а
задачи творческие. К сравнению, при коммуникативном подходе - коммуникативные
задачи. Поэтому преподаватель, режиссер, руководитель должен ставить перед
учащимися задачи творческие, уметь создать соответствующую атмосферу, и решать
разнообразные учебные (облигаторные) задачи, привлекая особые театральные
средства. Хотя во многих случаях путь от формы к содержанию (с помощью
конкретного указания на место ударения, движение тона, высотный диапазон, что
позволяет сделать фонетический метод) оказывается более коротким, чем от
содержания к форме, в большинстве случаев театральные педагоги избегают
«формальных» методов.
Поскольку театр явление синтетическое, и игра, музыка, движение - его
составные части, в «учебном» процессе мы можем опираться именно на эти
компоненты. Каждый из них может оказать помощь в «наведении» исполнителя на
ритмико-интонационный рисунок фразы.
Работа над интонационно выразительной
речью при помощи театральной
методики предполагает наведение на искомую интонационную (мелодическую и
ритмическую) форму с помощью:
1) точного объяснения режиссером актерской задачи, основанного на анализе текста.
2) предъявления модели (интонационных аналогов) из удачно подобранных записей
актеров- носителей языка (и их успешного освоения),
3) использования неречевых ритмических форм (музыкальное сопровождение текста
может служить основой, поддержкой в реализации фразы, реплики и т.д.).
Ритмико-интонационный рисунок текста находится в непосредственной связи с
его режиссерской интерпретацией, так как «интонация адекватна не «значению», а
«смыслу» и ситуации общения» (Артемов, 1974, стр.22). С помощью интонации
совершается речевой акт. Первоначальный анализ текста получает продолжение в
последующей сценической интерпретации. Игра – как составная часть театрального
процесса – предполагает речевое интонационное варьирование, обусловленное
подтекстом. Выявление подтекста или привнесение его – вещь субъективная,
произвольная. Изменение задачи, поставленной перед исполнителем (нежно или
капризно,
нравоучительно
или
рассерженно)
влечет
за
собой
изменение
и
интонационного, и ритмического оформления.
Подведение к той или иной интонационной реализации в театральной практике
не исключает и конкретного предъявления интонационного модели в режиссерском
показе.
Профессиональные
артисты,
играющие
на
родном
языке,
проходят
соответствующее обучение. Чем больше в их распоряжении интонационных вариантов,
тем ярче их игра. Иногда педагог по сценической речи, или режиссер объясняет, какова
должна быть та или иная реализация, а иногда показывает (аналитико-имитативный
компонент). В процессе изучения иностранного языка при помощи театральной
методики
должны
варианты.
Для
предъявляться
этого
могут
быть
ситуативно
обусловленные
использованы
фрагменты
интонационные
художественных
аудиозаписей мастеров слова - носителей языка, Таким образом, традиционный вид
работы над интонацией изучаемого языка при аналитико-имитационном методе с
использованием фонетических текстов сохраняет свое значение в процессе освоения
средств
интонационной
выразительности
и
интонационной
вариативности
(эмоциональной и региональной) и с помощью театральной методики.
Музыкальное сопровождение в работе над стихотворным или прозаическим
текстом может помочь найти тот ритмико-интонационный вариант, который будет
выражать «музыку живой души». Музыкальный ритм задает, поддерживает,
определяет, изменяет, развивает ритмический рисунок фразы. То же можно сказать и о
мелодии. Следование мелодическим интервалам может помочь расширить голосовысотный диапазон.
В творческой деятельности трудно поставить точку. Каждое достижение влечет за
собой предъявление новых, более высоких требований. В сценической речи все
«укрупнено». Голосо-высотный диапазон шире бытового, используются разнообразные
тембры, смена темпа, ритма. Дикционная четкость фиксирует и интонационное
построение
фразы.
Грамотный
интонационно-синтаксический
анализ
текста
(определение центра, ударных и безударных частей предложения) помогает в выборе
того или иного возможного варианта.
В обучении иностранному языку наиболее результативным является сочетание
объективного фонетического метода, и субъективного, воздействующего на чувства и
ощущения исполнителя. Часто субъективные описания, не обязательно приводят к
однозначному
пониманию
поставленной
задачи,
поэтому
объективизация
«театральных» описаний с помощью фонетических знаний может способствовать
интонационному воплощению текста.
В заключение хочу напомнить, что основной мотивацией «играющих в театр» на
иностранном языке является мотивация творческая. Поэтому традиционные учебные
задания
приобретают
некий
«инструментарный»
характер:
проанализировать
интонационные модели, освоить их и перенести в текст другого лексического
наполнения в соответствии со «смыслом и ситуацией общения» (будь то, «деликатная
просьба», «язвительное замечание» или «нежное признание») в ходе работы над ролью
– это уже не непосредственная, прямая задача языкового обучения, а шаг к реализации
главной задачи – сыграть роль, воплотить текст, создать художественный образ.
Литература:
1. В. А. Артемов. Метод структурнофункционального изучения интонации. М., 1974.
2. К.С. Станиславский. Работа актера над собой// Собрание сочинений. Т. 3. М., 1990.