Общие теоретические основания тьюторского сопровождения
advertisement
Общие теоретические основания тьюторского сопровождения Тьюторское сопровождение – это педагогическая деятельность по индивидуализации образования, направленная на выявление и развитие образовательных мотивов и интересов учащегося, поиск образовательных ресурсов для создания индивидуальной образовательной программы, на работу с образовательным заказом семьи, формирование учебной и образовательной рефлексии учащегося. Индивидуализацию образования следует отличать от индивидуального подхода. Индивидуальный подход понимается как средство преодоления несоответствия между уровнем учебной деятельности, который задается программами, и реальными возможностями ученика усвоить их. Учет особенностей учащихся осуществляется на каждом этапе обучения: при восприятии цели, мотивации учения, решении учебных задач, определении способов действия и т.д., однако содержание образования здесь заранее предопределено. Принцип индивидуализации образования означает, что за учащимися остается право на выстраивание собственного содержания образования, собственной образовательной программы. Деятельность тьютора в логике индивидуального подхода в принципе возможна, она тогда строится как средство компенсации «помех» в обучении, связанных с индивидуальными особенностями ученика. А реализуя принцип индивидуализации, педагог-тьютор сопровождает процесс построения и реализации индивидуальной образовательной программы ученика, удерживает фокус своего внимания на осмысленности обучения, предоставляет учащимся возможности опробования, конструирования и реконструирования учебных форм, позволяет «выйти на поверхность» образовательного процесса фактам самоопределения учащихся в пространстве культуры. Тьютор, в нашей логике, должен строить такие ситуации жизни детей, где стало бы возможно проявить их образовательные цели и мотивы через их реальные действия. Задача тьютора – построение образовательного пространства как пространства проявления познавательных инициатив и интересов учащихся. И это относится к любой из ступеней общего образования, хотя понятно, что средства тьюторской деятельности должны меняться в соответствии с особенностями возрастов и социальной ситуацией развития тьюторанта. Тьюторские технологии, которые сегодня выстраивают и стремятся воспроизводить участники большого педагогического сообщества, включенного в тьюторское движение, направлены именно на реализацию идеи индивидуализации, учитывая при этом, что любое обучение не может быть эффективным без учета индивидуальных особенностей учащихся. 1 Еще один принцип, на который, помимо индивидуализации, опирается наше понимание тьюторства, – это принцип открытости образования. Открытость образования – это такой взгляд и такой тип рассуждения, при котором не только традиционные институты (детский сад, школа, вуз и т.п.) имеют образовательные функции, но и каждый элемент социальной и культурной среды может нести на себе определенный образовательный эффект, если его использовать соответствующим для этого образом. Сегодня многие образовательные учреждения пытаются принципиально изменить свое внутреннее образовательное пространство: увеличить число направлений обучения; расширить контингент своих обучающихся; освоить новые образовательные технологии; выстроить межпредметные связи и т.п. В этом случае образовательное пространство для обучающегося начинает задаваться уже не столько какой-то жестко определенной, единой для всех учебной программой, сколько осознанием различных образовательных предложений и их определенной соорганизацией. Причем в последнее время становится всё более очевидным, что лишь внешне представленное многообразие разнородных образовательных предложений еще не гарантирует обучающемуся реализацию принципа открытости образования. Каждому ученику необходимо владеть культурой выбора и соорганизации различных образовательных предложений в собственную образовательную программу. Основные выводы Ситуация нашего времени во многом похожа на просвещенное Средневековье, с той только разницей, что степеней неопределенности больше. Учащемуся в мире современного образования необходим проводник. По нашей версии этим проводником и посредником может быть Тьютор, который служит непреходящим ценностям свободы и стремления к знаниям. Тьютор поддерживает в современной культуре идею индивидуальности. Тьютор появляется в образовании, понятом как открытое. Тьютор – посредник между культурным и индивидуальным, индивидуальным и корпоративным, большой историей знающих и индивидуальной историей начинающего освоение. Тьютор реформирует образовательное пространство под задачи индивидуализации образования. Тьютором может быть тот, кто сам прошел путь самоопределения в культуре, имеет опыт активного и инициативного поведения в образовании. Тьютор – посредник между разными субъектами образовательного пространства (ученик, учитель, родители и др.). Тьютор связывает в образовании своего тьюторанта процессы учения, самовоспитания и формирования образа жизни. 2 Контекст и условия введения тьюторства в современной школе. К условиям распространения тьюторства можно отнести и тот факт, что в современных школах почти повсеместно присутствует дополнительное образование: кружки, клубы по интересам, элективные курсы обучения. Детско-взрослые коллективы ведут разнообразную дополнительную работу, связанную с досугом детей: образовательный туризм, развлечения, спорт и т.д. Кроме того, созданы условия для того, чтобы педагоги расширяли свое представление об учащемся через работу с родителями, психологом, наблюдающим детей, и другими специалистами. Одновременно с этими условиями, которые напрямую открыли дорогу легализации и распространению института тьюторства в современных российских школах, действуют и иные – условия-вызовы, условия-задачи. Мы считаем их обсуждение особенно важным потому, что, как показывает опыт проектирования инновационных педагогических практик, модели тьюторской деятельности должны не задаваться извне какой-либо образовательной практики, а создаваться под задачи, стоящие перед теми или иными педагогическими коллективами. Итак, вызовы: • Современное общество предъявляет ряд новых требований к выпускнику или даже еще к ученику школы. Многие из них «озвучены» в рамках компетентностного подхода в образовании. Предполагается, что стать полноценным членом общества может человек, освоивший такие общеобразовательные компетентности как умение добывать и перерабатывать информацию, решать проблемы, участвуя в нестандартных ситуациях, налаживать коммуникацию и т.п. Присоединимся к точке зрения, полагающей, что сущностное отличие компетентности от просто умения в том, что она предполагает такое присвоение знаниевых основ, при котором формируется личная готовность ученика к употреблению их в деятельности. Действительно, родители, работодатели и представители следующих за школой этапов обучения хотели бы видеть выпускника школы не только образованным, но и активным и инициативным в отношении к предстоящей деятельности, будь она производственной или образовательной. Однако работа с этими умениями в ходе разворачивания компетентностного подхода начата недавно, понимание ее сути варьируется. В некоторых случаях берутся за создание особых предметов обучения, объясняющих и тренирующих отдельные компетенции, в других – запускают проектную работу учеников и фокусируют взгляд педагога на их становлении. Так или иначе, но в практике работы массовой школы отсутствуют зафиксированные способы обращения к индивидуальному движению учащихся по освоению этих компетенций. 3 • С начала 1990-х гг. введение гибкого Базисного учебного плана и появление нового типа образовательных учреждений (гимназий и лицеев) способствовали частичной профилизации обучения на основе дифференциации учебных планов, учебных программ и комплексов. Дифференциация позволила перейти от единого учебного плана и единообразия в организации школьной жизни к много- и разнообразию. Сегодня продолжается поиск моделей современной старшей профильной школы и предпрофильной подготовки, ориентированных на оказание помощи школьнику в выборе профессии, на личностное и профессиональное самоопределения, осознание ответственности выбора, рефлексию этого процесса. Самооценка результатов становится сущностной характеристикой изменений на старшей ступени общего образования. Необходимы специальные усилия, направленные на актуализацию процессов становления старшеклассника как субъекта самоопределения и образовательного выбора. • Творческая деятельность учащихся возникает сегодня в общем образовании, но пока остается «стихийным приобретением» для образовательного пространства школы. Учителя признают элементы творчества как дополнительную продуктивность обучения, но часто остаются бессильны показать, в чем состоит это приобретение. А подчас реализация творческих намерений учеников мешает учителю осуществлять учебно-воспитательный процесс, он не в состоянии «канализировать» их, справиться с лавиной разбуженных детских инициатив. Для того чтобы творческая деятельность и образовательная самодеятельность учащихся стала полноценным компонентом содержания образования, необходимо выявлять и качественно оценивать их значение для отдельных этапов образовательного пути. • Одним из основных затруднений, возникающих в учебном пространстве школы, является изменение мотивов и намерений школьников, проявляемых в обучении. Учебная группа класса, как и прежде, неоднородна, в ней выделяют группы сильных и слабых учеников, «середнячков». Но сегодня многие ученики сильной группы теряют интерес к происходящему в школе, а ученики «из отстающих» так и не проявляют его по одной и той же причине: содержание обучения в школе обращено к современным ученикам в формах менее привлекательных, чем другие образовательные ресурсы, находящиеся в свободном доступе. В нарастающем процессе конкуренции между разными источниками информации и поставщиками образовательных услуг школа начинает проигрывать, если не выполняет требования мобильности и поиска новых форм учета познавательных интересов учащихся. • В общеобразовательных учреждениях неуклонно растет доля учащихся, чей путь в образовании по тем или иным причинам для самих педагогических работников, или родителей ребенка, или медиков и психологов выглядит как требующий особого отношения. Выделение этих «особенных» детей происходит по разным основаниям, в эту категорию попадают 4 одаренные дети и дети с задержками и отклонениями в развитии, учащиеся-инвалиды, которые способны посещать общеобразовательные учреждения, дети с разными нарушениями здоровья, с проблемами в общении и т.д. Происходящее, с одной стороны, следствие процесса изменений общественных представлений о норме развития и способах ее жесткого закрепления. А с другой, – свидетельство того, что многие дети не выдерживают груза задач, возложенного на них современным обществом, а значит, не имеют достаточных средств восстановления, компенсации, поддержки. Развернуть для них индивидуальное сопровождение в массовой школе и позволяет достичь дополнительной продуктивности образования. Оценка возможности и необходимости тьюторского сопровождения учеников в конкретной школе возможна только при условии серьезного анализа образовательного, кадрового, материальнотехнического и иного потенциала образовательного учреждения. Определяя общую стратегию индивидуализации и тьюторского сопровождения, направления и задачи действий, разработчики программы развития образовательного учреждения решают, какие новшества, изменения в содержании, организации, технологиях учебно-воспитательного процесса или управления им будут вводить. При этом они обязательно должны задаваться вопросом: «А каковы реальные возможности?». Чтобы ответить на этот вопрос, нужно соотнести (соразмерить) предусматриваемые программой действия и способы их осуществления. В конкретной школе могут быть приняты разные решения о вариантах тьюторского сопровождения. Например: • ввести должность тьютора класса (или группы) и организовать тьюторское сопровождение всех обучающихся; • ввести должность тьютора на старшей ступени обучения, обеспечить формирование и реализацию индивидуальной образовательной программы старшеклассников тьюторским сопровождением; • создать условия для формирования и развития тьюторской компетентности всех педагогов-предметников и классных руководителей, организовать тьюторское сопровождение силами этих педагогов; • организовать тьюторское сопровождение детей, обучающихся на дому и с использованием экстерната; • обеспечить индивидуализацию образовательного процесса и тьюторское сопровождение за счет формирования особого уклада жизни образовательного учреждения; • организовать силами педагогов и обучающихся особые образовательные события, несущие в себе тьюторский потенциал и эффекты тьюторского сопровождения 5 На многочисленных встречах с педагогами традиционных образовательных практик мы, конечно, часто слышали мнение о том, что многие учителя или воспитатели, классные руководители «ведут себя как тьюторы»: они заботятся о полноте образовательного процесса, «болеют» за каждого своего подопечного, стараются помочь ему или даже всем своим учащимся выстроить свою дорогу в образовании, где- то облегчить ее, где-то дать новые возможности и т.д. – И, безусловно, именно это и отличает хорошего педагога (говоря о нем, часто употребляется определение «творческий») от того, кто «работает педагогом», т.е. выполняет формально свои обязанности. Однако многие из таких творческих педагогов подчас не могут объяснить, почему отдают этому так много сил, каких особых результатов они добиваются в своей работе, прикладывая серьезные усилия, и какие цели преследуют. На наш взгляд, оформление позиции тьютора в практике массового образования даст возможность осознать и усилить особые результаты работы педагога, создающего полноту образовательного пространства для своих учащихся. Среди основных результатов, получаемых уже сегодня в различных тьюторских практиках, можно выделить: • учебное и раннее профессиональное самоопределение; • умение делать простой и сложный выбор; • оформление собственных интересов; • понимание и сознательное подчинение норме; • опыт строительства и реализации новых норм; • опыт работы с ресурсами различного типа; • опыт самопрезентации в различных сообществах; • опыт работы в команде; • умение анализировать и корректировать собственную деятельность; • опыт самооценки; • опыт строительства собственной индивидуальной образовательной траектории; • проектные и исследовательские компетентности. 6 Тьюторство в основной школе Психолого-педагогические особенности подросткового возраста в контексте тьюторского сопровождения и индивидуализации образования. Существует несколько основных подходов и классификаций возрастов. В данной лекции мы будем придерживаться возрастной периодизации, предложенной Даниилом Борисовичем Элькониным. Психологический возраст обучающихся основной школы, согласно модели Д.Б. Эльконина, приходится на подростковый возраст. В подростковом возрасте ведущей является трудовая, предпрофессиональная деятельность, приобретающая вид совместных увлечений. Появляется особый тип общения – интимно-личностный, выражающийся в выяснение отношений и в усвоении норм товарищества, дружбы, влюбленности. Намечается разделение деловых и сугубо личных отношений. Закладываются основы для развития моральноличностного общения. В этом возрасте продолжается формирование мировоззрения, формируются взгляды на жизнь, представления о смысле жизни, на свое место и положение в социальной структуре общества. Доминирующими становятся предпрофессиональное и личностное самоопределение. В среднем школьном возрасте активно идет процесс познавательного развития. Подростки пока ещё не могут без помощи педагога (тьютора) заниматься самоанализом, но уже в достаточной степени (особенно к 8–9-му классам) могут пользоваться теоретическими рассуждениями, мыслить критически и логически. Они уже могут размышлять на социальные, политические, экономические и духовно-нравственные темы. В среднем школьном возрасте целесообразно работать над развитием навыков дедукции и индукции, умения оперировать гипотезами Средний школьный возраст является сензитивным для развития комплекса разнообразных компетентностей, способностей. На наш взгляд, ключевыми особенностями среднего школьного возраста являются: • Освоение культурных технологий, методов, механизмов, техник познания окружающего мира, познания себя и человеческого в себе. • Начало нравственного и предпрофессионального самоопределения • Формирование самостоятельности. Под самоопределением в широком смысле будем понимать сознательный процесс познания и понимания себя, своего места в обществе и своего назначения в жизни. В основе самоопределения лежит самопонимание, то есть знание своих способностей, интересов, ценностей. Выделяют: • предпрофессиональное самоопределение (выбор области, сферы профессиональных предпочтений: человек – человек, человек – знаковая система; человек – природа; человек – 7 художественный образ, направлений и вариантов будущей профессиональной самореализации); • личностное самоопределение (выбор своего места в обществе, определение смысла жизни и личностнозначимых ценностей, выбор поведения, отношения к себе и к людям, путей личностного развития); • жизненное самоопределение (выбор способа, стратегии и стиля жизни). По данным исследований С.Милграма, только от 7 до 10% молодых людей имеют сформированную способность к самоопределению. Перед человеком в любом возрасте возникают проблемы, связанные с выявлением своего отношения к профессиям, рефлексии профессионального выбора и профессиональных достижений, проблема выбора профессии. Именно этот комплекс называют профессиональным самоопределением. Подростковый возраст в плане профессионального становления личности играет важную роль. В психологии профессионального развития этот возрастной этап называют периодом первичной оптации. Именно у подростков закладывается отношение к различным видам профессиональной трудовой деятельности, формируется система ценностей, активно проявляется стремление к самовыражению и самоутверждению. На этом фоне происходит дифференциация отношения школьников к различным учебным предметам. В системе дополнительного образования формируются учебно-профессиональные намерения и профессиональная ориентация. Поэтому профессиональный выбор у школьников в 13–14 лет крайне затруднен. Такое положение дел не способствует развитию рефлексии – осознания собственного «Я» (Кто я? Каково мое место в мире? Для чего я пришел в этот мир? Кем я хочу стать?). А на основе такого самоанализа должно строиться профессиональное самоопределение. Абрахам Маслоу предложил концепцию профессионального и личностного развития. Центральным звеном этой концепции является понятие самоактуализации. Под самоактуализацией понимается стремление человека к самовыражению через какое-либо творчество. В теории Маслоу близкими к понятию «самоопределение» можно назвать такие понятия, как «самоосуществление», «самоактуализация», «самореализация». Исследователи образования обращают внимание на тот факт, что в современных условиях особое значение приобретает самостоятельность, как один из важнейших результатов образовании, и самостоятельная деятельность обучающихся, позволяющая достичь этого желаемого результата. Такие ученые, как Н.В. Бочкина, Т.Е. Исаева, П.И. Пидкасистый, Т.Д. Речкина и другие, определяют самостоятельность, как качество личности, обеспечивающее эффективность взаимодействия с новыми ситуациями и отражающее способность личности к саморегуляции и творческому мышлению. 8 Самостоятельность – особый тип жизнедеятельности и поведения, процесс и результат особого типа взаимодействия определенных характеристик ситуации и определенных характеристик личности, обусловленный их взаимовлиянием. Самостоятельность означает такой характер связи человека и ситуации, который допускает свободу деятельности человека, свободу проявлений его активности, выбора вариантов его поведения и возможного воздействия на ситуацию. При взаимодействии человека и ситуации самостоятельность личности определяется наличием трех основных ее составляющих: • Наличие внешних условий для свободы индивидуальных действий, для проявления индивидуальной активности в данной ситуации. Она предполагает отсутствие внешнего принуждения к какой-либо деятельности, а также возможность использования потенциала внешней среды для работы с возникшей ситуацией. • Наличие сформированных, сохранившихся в культуре общества и доступных, освоенных данной личностью механизмов и техник работы с ситуацией. • Наличие, сформированность внутреннего активного начала. Под таким внутренним активным началом будем понимать наличие совокупности психологических качеств и свойств личности, позволяющих ей осуществлять самостоятельные, ответственные и свободные, инициативные действия. Таким образом, для самостоятельности, проявляющейся в эффективном взаимодействии человека и ситуации, должен быть использован внутренний и внешний ресурсный потенциал, как ситуации, так и человека с ней взаимодействующего. Без ресурсов – информационных, социально-экономических, антропологических – невозможна любая деятельность (в том числе образовательная), любое воздействие человека на ситуацию. При отсутствии ресурсов, неумении перевести имеющийся потенциал в ресурс для воздействия личности на ситуацию человек становится пассивным, безынициативным, инфантильным. Подростковый возраст в силу стремления подростков к самостоятельности, автономии можно назвать сензитивным возрастом для развития самостоятельности. Самостоятельность подростка, на наш взгляд, необходимо рассматривать как один из основных «конечных продуктов» индивидуализации образовательного процесса и тьюторского сопровождения. Функции тьютора в основной школе Итак, роль современного педагога будет заключаться преимущественно в «стимулировании самостоятельной познавательной активности подростков», в формировании постоянной необходимости самосовершенствования и развития научно-исследовательских умений, в том числе в освоении подростками культуры проектной и исследовательской деятельности, как особых способов, технологий познания и освоения мира и самого себя. 9 Усилия современного педагога основной школы должны быть направлены на создание условий и формирование предпосылок для самостоятельной разработки и реализации подростками индивидуальной образовательной программы (ИОП). Однако если мы рассмотрим «зоны ответственности» представителей различных существующих педагогических профессий (позиций) основной школы, то поймем, что зона ответственности за выполнение описанной нами выше образовательной миссии размыта по разным педагогическим профессиям (позициям). Учитель-предметник несет ответственность за формирование знаний, умений, навыков, отчасти за формирование мировоззрения; классный руководитель – за формирование ученического коллектива, за воспитательную работу и досуговую деятельность; социальный педагог, как правило, отвечает за работу с детьми из социально неблагополучных семей, с сиротами и детьми, находящимися под опекой; психолог предотвращает конфликты, снимает негативные последствия влияния различных факторов на психическое развитие ребенка… А кто несет ответственность за создание условий для самоопределения и формирования самостоятельности (в том числе через освоение культурных технологий и методов познания и освоения мира и человека, таких как исследование и проектирование)? Как показывает практика, отсутствие «персональной» ответственности за какое-либо направление деятельности ведет к низким результатам работы по этому направлению. В современной отечественной основной школе наибольшие проблемы наблюдаются именно у учеников с низким уровнем самостоятельности, с отсутствием условий для самоопределения, самоактуализации. В сензитивный период развития у подростков данных качеств школа не создает необходимые для этого условия, т.е. развитие подростка зачастую происходит не благодаря, а вопреки нашим педагогическим усилиям. Для решения данной проблемы в основной школе необходима новая педагогическая позиция – позиция тьютора. Тьюторское сопровождение в основной школе – это педагогическая деятельность, суть которой заключается в превентивном освоении подростком компетенций, умений и навыков самостоятельного планирования образовательного и жизненного пути, формирования и реализации индивидуальной образовательной программы (стратегии), умений и навыков разрешения проблемных ситуаций. Тьюторское сопровождение проявляется в готовности педагога-тьютора адекватно реагировать на психологический и эмоциональный дискомфорт обучающегося, на его запрос о взаимодействии. Такой тип сопровождения предполагает разработку и реализацию каждым подростком при поддержке педагога-тьютора индивидуальной образовательной программы (ИОП), которая включает в себя определение целей и ценностей образования, его содержания, форм и вариантов презентации образовательных результатов. 10 В целом можно рассматривать тьюторство в основной школе: • как осуществление общего руководства самостоятельной образовательной деятельностью; • как переход на субъект-субъектные отношения в образовании (особый вид педагогической деятельности, направленный на развитие автономности и самостоятельности субъекта в решении проблем) ; • как сопровождение личностного развития, сопровождение поиска подростком самого себя, поиска человеческого в себе. Функции педагога-тьютора в основной школе: • УПРАВЛЕНЧЕСКАЯ – создание условий для управления подростком своей мыслительной и познавательной деятельностью; • ДИАГНОСТИЧЕСКАЯ – совместный с подростком анализ его познавательных особенностей для решения образовательных задач и профессионального самоопределения; • ЦЕЛЕПОЛАГАЮЩАЯ – помощь подросткам в формулировании их собственных долгосрочных и краткосрочных образовательных, профессиональных, жизненных целей; • МОТИВАЦИОННАЯ – создание и поддержание интереса к образованию и удовлетворение потребности в самоактуализации через образовательную деятельность; • КОММУНИКАТИВНАЯ – построение субъект-субъектных отношений, создание и поддержание открытого коммуникативного пространства; • КОНТРОЛЬНО-РЕФЛЕКСИВНАЯ – создание условий для формирования адекватной самооценки, саморефлексии и корректировки учащимися собственной образовательной деятельности, ее содержания и способов реализации; • МЕТОДИЧЕСКАЯ – создание необходимых средств для организации тьюторского сопровождения учащихся, разработка контрольнодиагностических методик, технологий и техник тьюторского сопровождения. Формы и способы работы тьютора в основной школе, педагогические приемы и технологии Тьютор помогает подростку находить эффективные способы и формы своего образования и, прежде всего, самообразования; видеть и формулировать проблемы; задавать грамотные вопросы; осмысливать, осуществлять рефлексию полученного опыта, его успешности или ограниченности, неуспешности. Основной инструмент тьюторской работы – вопрос. Уместно и вовремя поставленные открытые и закрытые вопросы, умение предельно сузить или наоборот расширить тему, применение техники активного слушания характеризуют профессионально организованное тьюторское занятие. 11 Русскоязычная Википедия называет следующие типы вопросов: открытый, закрытый, полузакрытый, разъясняющий, контрольный, косвенный, пробный и др. Различные техники задавания вопросов можно освоить при помощи популярной литературы и адаптировать к задачам работы тьютора. Как уже упоминалось в лекции , технологии и методики, которые тьютор использует в своей профессиональной деятельности с подростками, – это также технологии открытого образования, которые обеспечивают работу на различных предметах, на различных возрастах, вне рамок образовательного учреждения, – «Кейс-стади» (метод обучения, основанный на разборе практических ситуаций), «Портфолио» (метод презентации образовательных результатов), «Дебаты» (метод организации публичной дискуссии, в которой нужно предельно доказательно аргументировать свою точку зрения и опровергнуть противоположную) и др. Для подростков, в силу их возрастных особенностей, особенно важны соревновательные и коммуникативные аспекты взаимодействия со сверстниками, что может стать отдельным предметом рефлексии в работе тьютора и тьюторанта. Формы работы тьютора – консультации, индивидуальные и групповые тьюториалы, образовательные события, тренинги должны применяться с учетом возраста и возможностей тьюторантов-подростков. Как показали исследования, в целом при выборе и построении форм образовательной деятельности учеников в основной школе важны: • сочетание индивидуальных и групповых форм деятельности и творчества, разновозрастное сотрудничество, возможность «командного зачета»; • специальная организация рефлексивной деятельности, экспертиз, консультаций; • предоставление времени и места для отдыха, неформального общения, релаксации; • возможность выбора обучающимися и преподавателями конкретных форм и способов образовательной и иной деятельности при наличии общих рамок (показаний, требований, ограничений). Соответствующие особенности имеют отбор и организация образовательного содержания: • использование различных видов материалов, с которыми работают ученики (задачи, описание жизненно-проблемных ситуаций, алгоритмы, черновики, эскизы, художественные, аналитические и критические тексты и т.д.), – это помогает активизировать интеллектуальную и творческую деятельность; • включение нескольких стратегий построения образовательного содержания (стратегия усложнения, стратегия программированного обучения, стратегия формирования индивидуального стиля, стратегия свободного выбора образовательного содержания); 12 • использование правил ситуативного и «островного» (экземплярного) отбора содержания. При взаимодействии педагогов и учащихся необходимо обеспечить: • открытую разработку критериев оценки успешности, предоставление оценки там, где возможно, в развернутой словесной форме; • оптимизацию межличностного общения, профилактику и разрешение конфликтных ситуаций (через выработку и принятие общих норм взаимодействия, введение традиций и ритуалов; обеспечение возможности получить моральную поддержку со стороны других участников образовательного процесса); • поддержку духа коллективной (групповой, командной) сплоченности и коллективного самоопределения, в противоположность конформности, корпоративности и формализму. М.Ю. Жилиной был проведен небольшой эксперимент со студентами четвертого курса математического факультета Московского педагогического государственного университета. Студентам было предложено разработать образовательную форму – ученическую олимпиаду, – направленную на развитие творческих возможностей и индивидуальности школьников. В результате мозгового штурма три группы студентов предложили три абсолютно разных модели такой олимпиады. Какие элементы организации образовательного процесса были воспроизведены в этих моделях? (Цифрой обозначено число моделей, где применялся тот или иной элемент.) – – командная работа, командный зачет (3); – взаимопомощь и взаимовыручка (3); – возможности для участников выбора и самоопределения (3); – разновозрастное сотрудничество (3); – выполнение обучающимися «учительских» функций (участие в разработке заданий, проверке работ, организации мероприятии, установлении дисциплины) (3); – открытый характер оценки достижений, результатов (3); – выход участников образовательного процесса в авторскую позицию (3); – включение дополнительных групп участников (например, родителей, студентовпрактикантов) (2); – обмен функциями между группами участников («День самоуправления» как итоговое мероприятие развернутого во времени интеллектуально-творческого состязания), расширение привычного перечня функций, кроме выполнения учащимися учительских функций, (2); – методы и формы взаимодействия, помимо групповой и командной работы: - диалог, беседа, дискуссия (2); - игра (2); 13 - разработка творческого проекта и его публичная защита (1); - спортивные состязания (1); - творческий конкурс (1). Полученные результаты говорят о характере образовательного процесса, востребованного самими учащимися. Перечисленные приемы его организации должны учитываться и тьютором при построении индивидуальной и групповой работы с тьюторантами. В целом к особенностям взаимодействия субъектов системы тьюторского сопровождения, разработки и реализации индивидуальных образовательных траекторий относятся принципы субъектсубъектного взаимодействия (диалог, договорные отношения, право на собственное мнение и уважения иной точки зрения, компромиссные решения конфликтов), а также свобода выбора субъектов взаимодействия, паритетность участников учебно-воспитательного процесса с учетом социокультурных норм общения, открытость, признание уникальности «Я» и «Другого», творческая активность, равнозначность основного и дополнительного образования для формирования «образа Я» ребенка. Среди основных результатов, получаемых сегодня в различных тьюторских практиках к концу основной школы можно выделить: • учебное и раннее профессиональное самоопределение; • умение делать простой и сложный выбор; • оформление собственных интересов; • понимание и сознательное подчинение норме; • опыт строительства и реализации новых норм; • опыт работы с ресурсами различного типа; • опыт самопрезентации в различных сообществах; • опыт работы в команде; • умение анализировать и корректировать собственную деятельность; • опыт самооценки; • опыт строительства собственной индивидуальной образовательной траектории; • проектные и исследовательские компетентности. В заключение отметим, что важными, но наименее проработанными аспектами деятельности тьютора в основной школе являются взаимодействие с другими участниками образовательного процесса (учителями-предметниками, родителям, администрацией школы) относительно вопросов построения и реализации ИОП тьюторанта, а также участие в работе педагогического коллектива по проектированию образовательной среды и принципов основной школы, коллективных и групповых образовательных событий. Рассмотрение этих аспектов выходит непосредственно за рамки задач данного курса подготовки, но, надеемся, 14 еще станет предметом обсуждения и изучения в образовательном сообществе. 15
