Часть 3 (Педагогикаи психология) - филиал в г. славянске

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ
РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
СЛАВЯНСКИЙ-НА-КУБАНИ
ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ
ДНИ НАУКИ
Сборник материалов
научно-практической
конференции
преподавателей и студентов
Выпуск 9
ЧАСТЬ 3
Славянск-на-Кубани
2010
1
ББК 72
Д – 54
Рекомендовано к печати
редакционно-издательским советом СГПИ
Д – 54
Дни науки: Сборник материалов научно-практической конференции преподавателей и студентов. Вып. 9. Ч. 3. / Отв. ред.:
А.А. Маслак. – Славянск-на-Кубани: Издательский центр СГПИ,
2010. – 107 с.
ISBN 978-5-91980-003-3
Авторы настоящего сборника – преподаватели, аспиранты, студенты СГПИ. В статьях отражены некоторые результаты в области
основных направлений научных исследований, осуществляемых совместными усилиями преподавателей и студентов.
Материалы сборника адресованы специалистам, а также аспирантам, студентам педагогических специальностей и всем, кто интересуется проблемами современного школьного и вузовского образования и воспитания.
Редакционная коллегия:
Маслак А.А. – доктор технических наук, профессор (отв. ред.)
Виноградов Б.В. – доктор исторических наук, профессор
Радченко Н.Е. – кандидат педагогических наук, доцент
Алексанова С.А. – доктор филологических наук, доцент
Синдеева В.Б. – кандидат филологических наук, доцент
Шишкин А.Б. – доктор физико-математических наук, профессор
Борцова М.В. – кандидат психологических наук, старший преподаватель
Гордиенко Л.Л. – кандидат педагогических наук, доцент
Устименко А.Л. – кандидат философских наук, доцент
Федоренко Л.П. – кандидат социологических наук, доцент
Цедринский А.Д. – кандидат педагогических наук, профессор
Шишкина И.Л. – кандидат педагогических наук, доцент
Поздняков С.А. – кандидат технических наук, старший преподаватель
Рысин И.М. – редактор издательского центра
Резец Д.В. – заведующий издательским центром
ISBN 978-5-91980-003-3
© Славянский-на-Кубани государственный педагогический институт, 2010
2
Содержание
Педагогика и психология
Аношкина З.В., Котанова А.М.
Научный руководитель Неволина И.Я.
ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ ЗАВИСИМОСТИ МОЛОДЫХ
ЛЮДЕЙ ОТ ВИРТУАЛЬНОГО ОБЩЕНИЯ …………………………
Армейская Е.С., Сечина У.И.
Научный руководитель Неволина И.Я.
ВЛИЯНИЕ МУЛЬТИПЛИКАЦИОННЫХ ФИЛЬМОВ
НА ПСИХИКУ И ПОВЕДЕНИЕ ДЕТЕЙ ……………………………..
Вартаваньян И.И.
Научный руководитель Борцова М.В.
НЕКОТОРЫЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ
ДЕТЕЙ-БЕСПРИЗОРНИКОВ ………………………………………...
Вершинин Я.А.
Научный руководитель Колодина Л.В.
РОЛЬ СЕМЬИ В РАЗВИТИИ ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА ……………
Гладченко З.М.
МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ
РЕШЕНИЯ НЕРАВЕНСТВ ОБОБЩЕННЫМ МЕТОДОМ
ИНТЕРВАЛОВ ПРИ ПОДГОТОВКЕ УЧАЩИХСЯ К ЕГЭ ………...
Горбань Е.А.
Научный руководитель Колодина Л.В.
ОСОБЕННОСТИ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО
ИЗУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С ОТКЛОНЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ ………...
6
12
16
20
25
32
Дерендяева Я.К.
Научный руководитель Ковалёва Н.И.
ФОРМИРОВАНИЕ ЭТНИЧЕСКОЙ ТОЛЕРАНТНОСТИ
И ГРАЖДАНСКОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ
СРЕДЕ ………………………………………………………..…………. 36
Мищенко С.В.
Научный руководитель Суняйкина Т.В.
ИССЛЕДОВАНИЕ СИНДРОМА «ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО
ВЫГОРАНИЯ» В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СРЕДЕ …………………… 39
3
Мягкая В.С.
Научный руководитель Давлетова А.И.
ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ
К ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ САМООПРЕДЕЛЕНИЮ ……………
Немзорова Н.А.
Научный руководитель Солодовникова Е.П.
ЛИЧНОСТНЫЕ КАЧЕСТВА КАК ФАКТОР ВЛИЯНИЯ
НА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ САМООПРЕДЕЛЕНИЕ
ПЕДАГОГА-ПСИХОЛОГА …………………………………………….
Николаева И.В.
Научный руководитель Борцова М.В.
ОСОБЕННОСТИ ВОСПРИЯТИЯ ДЕТСКО-РОДИТЕЛЬСКИХ
ОТНОШЕНИЙ ДЕТЬМИ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ………….
Панихина Д.В.
Научный руководитель Лукьяненко М.А.
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ
ВЗАИМОСВЯЗИ ВНУТРИСЕМЕЙНОГО ОБЩЕНИЯ
И РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА ………………………………
Пелогенко А.Д.
Научный руководитель Юрченко Л.Г.
КАК ОПРЕДЕЛИТЬ КОМПЕТЕНТНОСТЬ СТУДЕНТОВ? ……….
Попондопуло Е.А.
Научный руководитель Лукьяненко М.А.
ИССЛЕДОВАНИЕ «Я-КОНЦЕПЦИИ» КАК ФАКТОРА
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ ………………
Придня О.А.
Научный руководитель Борцова М.В.
К ПРОБЛЕМЕ ФОРМИРОВАНИЯ ОТВЕТСТВЕННОСТИ
И ПАТРИОТИЗМА МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА В УСЛОВИЯХ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ ………………………………………
Стадниченко Н.Н.
Научный руководитель Лукьяненко М.А.
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ
ВЗАИМООТНОШЕНИЙ РАЗНОВОЗРАСТНЫХ ДЕТЕЙ
В СЕМЬЕ ………………………………………………………………..
Танаков А.Р.
Научный руководитель Мелешко Е.Н.
ПОСЛЕДСТВИЯ ВОСПРИЯТИЯ ТЕЛЕВИЗИОННОЙ
ИНФОРМАЦИИ ДЕТЬМИ …………………………………………….
4
43
50
55
59
63
65
68
72
76
Тишакова О.В.
Научный руководитель Юрченко Л.Г.
ОПРЕДЕЛЕНИЕ КОМПЕТЕНТНОСТНЫХ КАЧЕСТВ
ВЫПУСКНИКОВ ВУЗА, ВОСТРЕБОВАННЫХ НА РЫНКЕ
ТРУДА ……………………………………………………………………
Удодова О.А.
Научный руководитель Борцова М.В.
ОТВЕТСТВЕННОСТЬ, ГРАЖДАНСКАЯ АКТИВНОСТЬ,
ПАТРИОТИЗМ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА:
ОСОБЕННОСТИ ВЗАИМОСВЯЗИ ………………………………….
Фоменко И.Н.
Научный руководитель Юрченко Л.Г.
ПРИЧИНЫ АГРЕССИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ СТАРШИХ
ПОДРОСТКОВ ………………………………………………………….
Чередниченко А.А.
ДИАГНОСТИКА УСПЕШНОСТИ ОБУЧЕНИЯ КАК
ОБЯЗАТЕЛЬНОЕ УСЛОВИЕ РАБОТЫ СОВРЕМЕННОЙ
ШКОЛЫ ………………………………………………………………….
Шапран Т.В.
Научный руководитель Колодина Л.В.
УРОВЕНЬ НЕВРОЗНОСТИ В ПРОЦЕССЕ АДАПТАЦИИ
ПЯТИКЛАССНИКОВ …………………………………………………..
Юдина О.И.
Научный руководитель Юрьева Г.П.
ИССЛЕДОВАНИЕ ОТНОШЕНИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЬСКОГО
СОСТАВА К ВОПРОСАМ МОДЕРНИЗАЦИИ ШКОЛЬНОГО
ОБУЧЕНИЯ В РАМКАХ КОМПЛЕКСНОГО И СИСТЕМНОГО
МОНИТОРИНГА КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ ……………………
5
82
85
89
93
98
103
ПЕДАГОГИКА И
ПСИХОЛОГИЯ
Аношкина З.В., Котанова А.М.
Научный руководитель Неволина И.Я.
факультет МЭТ
ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ ЗАВИСИМОСТИ
МОЛОДЫХ ЛЮДЕЙ ОТ ВИРТУАЛЬНОГО ОБЩЕНИЯ
«Это мир, где события происходят стремительно,
где все постоянно меняется, где от близкого человека
можно избавиться одним щелчком мыши…»
доктор Химаншу Тяги.
Конец XX - начало XXI веков ознаменовались широким техническим прогрессом, появлением якомпьютеров. Это привело к возникновению различных проблем, которым не уделяется должного
внимания. Увлечение множествами плюсов новых технологий, способствует не задумываться о негативном влиянии компьютеров на
здоровье и психику человека. Цель нашего исследования заключается
в раскрытии именно такой проблемы, которая не решается или не
принимается как проблема.
В настоящее время поднимаются вопросы зависимости от виртуального общения, которая наносит огромный вред здоровью, интеллекту, личной жизни. В современном обществе распространено общение в чатах (ICQ, NetMeeting (общение голосом через Интернет), Email, хорошо знакомые «Одноклассники» и др. чаты). Отдел интернет-исследований MASMI Russia представил результаты онлайнопроса россиян об их использовании систем обмена мгновенными сообщениями: самым популярным в России мессенджером является
ICQ. Его используют 57 % россиян. На втором месте находится Mail
Агент с 48 % пользователей. Третье место делят QIP и Skype - по 45 %
[2].
Многие люди уделяют такому виртуальному общению слишком
много своего времени, от этого возникает компьютерная зависимость,
6
которую можно назвать психологической болезнью, «интернетоманией». А самих людей - «интернетоманами», или жертвами интернетзависимости. Впервые термин «интернет-зависимость» (Internet
Addiction) [1] ввёл нью-йоркский психиатр Айвен Голдберг в 1995 году, понимая под этим не медицинскую проблему, а поведение со сниженным уровнем самоконтроля, грозящее вытеснить нормальную
жизнь. Впоследствии он предложил вместо Internet Addiction Disorder
использовать термин Pathological Computer Use (PCU) – «патологическое использование компьютера».
Причиной компьютерной зависимости, на наш взгляд, можно
обозначить некоммуникабельность человека, его скованность; так как
в виртуальном общении виден только текст (без эмоций, мимики) и
человек не боится, что его внешность или голос и др. могут не понравиться собеседнику. Но эти иллюзии не улучшают положения, а ещё
больше ограничивают общение человека в реальной жизни.
Еще Интернет является привлекательным средством в качестве
ухода от реальности за счет возможности анонимных социальных интеракций (взаимодействий или влияний, оказываемых людьми друг на
друга). Особое значение здесь имеет чувство безопасности и сознание
своей анонимности при осуществлении интеракций, включая пользование электронной почтой, чатами, ICQ [3]. А также возможность для
реализации каких-то своих представлений, фантазий с обратной связью и неограниченный доступ к информации (информационный вампиризм).
Как следствие: сокращается общение с окружающими людьми,
страдают коммуникативный опыт и культура.
Биолог из Великобритании Арик Сигман опубликовал в журнале
британского Института биологии «Biologist» результаты исследования
влияния социальных сетей на здоровье человека. По мнению британского ученого, чрезмерное увлечение социальными сетями в Интернете может вредить здоровью из-за сокращения общения с реальными
людьми. В частности, утверждает ученый, недостаток нормального
общения может негативно влиять на работу иммунной системы организма, гормональный баланс, работу артерий и процессы мышления,
что в долгосрочной перспективе повышает риск появления и развития
таких болезней, как рак, сердечно-сосудистые заболевания и слабоумие [2].
Доктор Кимберли С. Янг (профессор психологии Питсбургского
университета в Брэтфорде, основатель Центра помощи людям, стра-
7
дающим интернет-зависимостью (Center for On-Line Addiction – www.
Netaddiction. com)) выделяет две группы среди интернет-зависимых:
 висящих на общении ради общения (91 %);
 висящих на информации.
При этом, по данным опроса, интернет-зависимых привлекают
такие особенности сети, как: анонимность (86 %), доступность (63 %),
безопасность (58 %) и простота использования (37 %). Действительно,
можно подчеркнуть и положительные стороны интернет-общения.
Оно может заменять междугородние и международные переговоры и
обычную переписку, дает возможность найти и поддерживать контакт
с известными личностями, облегчает взаимодействие с неравными по
статусу людьми [1].
Можно сказать, что на интернет-зависимость влияет и материальная обеспеченность, так как у человека появляется возможность
для постоянного выхода в сеть, посещения чатов. Чат - это не клуб
знакомств, это реальная жизнь, проживаемая в ином мире. Посетители
чата не общаются в нем, они в нем живут. Таким образом, человек заменяет естественную жизнь, виртуальным существованием. Доктор К.
Янг считает, что каждый, у кого есть доступ к модему и выходу в Интернет, может стать интернет-зависимым, причем наибольшему риску
подвергаются владельцы домашнего компьютера [1].
Пугающий факт, что большинство зависимых людей приспособились совмещать питание, учёбу, работу, отдых с интернетобщением. А также ночью предпочитают общение сну. И это оказывает влияние на их организм, поведение, умственное развитие.
Ещё одна интересная деталь - для пользователей Интернета характерно искажённое восприятие собственного физического тела.
Кроме того, выяснилось, что у этих людей существует масса эмоциональных проблем: неустойчивость, депрессии и чувство одиночества,
которое переживается очень остро [3].
Возможно, что человек увлекается виртуальным общением из-за
отсутствия интереса к окружающим его людям. Тогда он ищет новые
знакомства и новые ощущения.
Подтвердить или опровергнуть это предположение мы и решили
в организованном нами исследовании.
Объект исследования – явление зависимости от виртуального
общения, а также условия и факторы, оказывающие на неё прямое или
косвенное воздействие.
Предмет исследования – студенты СГПИ, факультета МЭТ, 2-го
курса, социально-экономического отделения.
8
Задачами нашего исследования являлось установить, как влияет
на развитие зависимости от виртуального общения удовлетворённость-неудовлетворенность студента своими жизненными обстоятельствами, материальной обеспеченностью. Мы предполагали выяснить,
падает ли степень общительности студента и его интерес к окружающим (семье, друзьям, сверстникам) от используемых им постоянно
форм виртуального общения. А также мы хотели выяснить степень
информированности студентов о вреде виртуального общения,
процент студентов которые зависимы от виртуального общения.
Для выявления наличия зависимости от виртуального общения и
причин, ее порождающих, было проведено анкетирование. Вопросы
составлены на основании поставленных задач исследования.
В опросе принимали участие 30 человек в возрасте от 17 до 20
лет. Так как анкетирование было анонимным, студенты отвечали
откровенно.
Мы обработали ответы студентов, полученные данные и
перевели их в проценты.
Личное отношение к влиянию Интернета на человека у
студентов отрицательное. Но эта точка зрения не останавливает их в
общении через глобальную сеть. 80 % опрошенных студентов
считают, что общаться через Интернет намного лучше. Возможно, у
некоторых и существуют какие-либо факторы, которые заставили
замкнуться в себе, отдалиться от других. И общение с виртуальными
друзьями полностью поглощает их «жажду» общения. Но всё же 20 %
респондентов отмечают просто удобство интернет-общения. Ведь оно
может заменять междугородние и международные переговоры и
обычную переписку, дает возможность найти и поддерживать контакт
с интересующими и неравными по статусу людьми.
Ответы на вопросы по выявлению уровня коммуникативности
указывают, что в нашем случае нельзя говорить о низкой степени
общительности, так как у более 50 % опрошенных есть друзья, им
интересны окружающие люди. Таким образом, можно сказать, что у
них нет проблем в естественном общении.
Большинство студентов предпочитают общаться по сети в то
время суток, когда есть свободное время, а также ночью. Опрошенные
студенты ночное общение предпочитают сну. И это не может не
оказывать влияние на их организм, работоспособность, поведение,
умственное развитие.
Большинство испытуемых не посещают интернет-клубы, так как
имеют дома компьютер с выходом в Интернет. Но зависимыми от
9
интернет-общения считают себя 7 % опрощенных! И 10 %
затруднялись ответить на данный вопрос, что уже говорит об их
неуверенности в том, что они не зависят от виртуального общения.
Это очень настораживает.
67 % респондентов знают, что проблема зависимости от
виртуального общения существует, и ранее сталкивались с такой
информацией. Но 33 % не проинформированы и не представляют
масштабов проблемы! Хотя эта проблема касается всех пользователей
глобальной сети. На наш взгляд, это достаточно высокий процент для
дальнейшей опасности попасть в зависимость от виртуального
общения.
Данное исследование проводилось с ограниченным числом
студентов, потому что опросить всех пользователей сети Интернет
невозможно. Для изучения проблемы зависимости от виртуального
общения студентов были поставлены конкретные задачи, которые в
результате успешно решены.
Итак, можно сказать, что материальная обеспеченность всё же
влияет на развитие интернет-зависимости, так как у человека есть
возможность для постоянного выхода в сеть. У наших респондентов в
70 % случаев имеется в наличии компьютер с выходом в Интернет,
благодаря которому они могут постоянно посещать чаты.
Мы предполагали выяснить, падает ли степень общительности
студента и его интерес к окружающим (семье, друзьям, сверстникам)
от используемых им постоянно форм виртуального общения.
Ответы на вопрос: «Как часто Вы предпочитаете Интернет
общению с реальными людьми?» – дал нам основание утверждать, что
виртуальное общение негативно влияет на живое, непосредственное
общение исследуемых. Так, 3 человека (10 %) отметили, что
предпочитают всегда виртуальное общение, 4 человека (14 %) отдают
ему предпочтение очень часто, и лишь один человек ответил, что
никогда не предпочитает интернет-общение реальному. То, что
виртуальное общение снижает качество реального, подтверждают и
ответы студентов на вопрос: «Случались ли у Вас конфликты с
друзьями из-за общения с виртуальными пользователями?»
Утвердительно ответили 7 человек из 30 опрошенных (23 %) и 7
человек (23 %) отказались отвечать на данный вопрос. Лишь
немногим более половины респондентов (54 %) считают, что общение
с виртуальными пользователями не влияет на качество их реальных
контактов.
10
На основании наших неутешительных выводов мы постарались
разработать некоторые пути локализации проблемы зависимости
молодых людей от виртуального общения. Это:
1. Организация интересного, отвлекающего от виртуального
общения досуга.
2. Информированность населения о проблеме зависимости чаще
должна проводиться СМИ, а также организациями и образовательными учреждениями.
3. Просветительская и разъяснительная работа должна проводиться самой молодёжью.
4. Усиление контроля родителей за времяпровождением ребёнка
у компьютера.
Идеологи Интернета говорят, что в ближайшие десять лет Сеть
станет массовой. Поэтому вполне вероятно, что люди, по сегодняшним меркам имеющие серьёзные психические проблемы, через десятьпятнадцать лет станут преобладающим типом. Тогда, возможно, психология будет считать эти проблемы нормой.
Виртуальное общение может привести к социальной и эмоциональной изоляции, психическим расстройствам и информационным
перегрузкам, к индивидуализму и отчуждению.
Литература
1. http://www.psyheil.ru/iad/iad_addikt_psuchiatriy.htm
2. http://moikompas.ru//kompas/internet_addiktion
3. http://www.rardline.ru
11
Армейская Е.С., Сечина У.И.
Научный руководитель Неволина И.Я.
факультет истории и юриспруденции
ВЛИЯНИЕ МУЛЬТИПЛИКАЦИОННЫХ ФИЛЬМОВ
НА ПСИХИКУ И ПОВЕДЕНИЕ ДЕТЕЙ
Всё чаще и чаще мы сталкиваемся с таким явлением, как детская
агрессия. Она в той или иной мере присуща каждому человеку, так как
является формой инстинктивного поведения, основная цель которого
— самозащита и выживание в мире.
Цель нашего исследования – раскрытие сущности этого понятия
и выявление факторов ее возникновения у детей.
Задачами данной работы являются:
1) рассмотрение мультфильмов как фактора появления агрессии
у детей;
2) осуществление сравнительного анализа зарубежных и российских мультфильмов.
В обыденном понимании агрессия – термин, используемый для
обозначения таких действий, которые могут быть мотивированы:
а) страхом или фрустрацией; б) желанием вызвать страх у других или
обратить их в бегство; в) стремлением добиться признания собственных идей или осуществления собственных интересов [1].
Сильнейшие проявления агрессии свойственны детям младшего
возраста. Обнаруживается она очень рано: в громком плаче грудного
младенца внимательная мать всегда почувствует злые, возмущенные
нотки [2].
Основной причиной агрессии является неудовлетворенность витальных (жизненно необходимых) потребностей. Дети дошкольного
возраста (3 - 5 лет) – существа ранимые и беззащитные, их легко обидеть или обмануть, и, в большинстве случаев, их агрессия направлена
не на само действие, которое он отказывается выполнять, а на требование или просьбу взрослого (кризис 3 лет) [3]. Детская агрессия
нарастает на протяжении дошкольного возраста и только к семи годам
идет на спад, так как 7 лет - это период рождения социального «Я» ребёнка [2; 3].
В последнее время в данных социологических исследований,
наблюдений и выводов практических педагогов и воспитателей отмечается, что подрастающее поколение становится все агрессивнее, старается ударить как можно больнее, ругается и ссорится с окружающими [2]. Стоит отметить, что речь идет о детях, воспитывающихся в
12
благополучных семьях, казалось бы, ни в чем не испытывающих недостатка, живущих в благоприятных условиях. Так что же является
причинами такого поведения? На наш взгляд чувство страха, недоверие к окружающему миру, угроза безопасности ребенка – основание
для проявления агрессии.
Одна из основных причин возникновения деструктивного поведения – влияние современных мультфильмов на сознание и подсознание детей.
В своем исследовании мы хотели глубже изучить эту проблему и
понять, какие именно мультфильмы в подрастающем поколении пробуждают агрессию.
На сегодняшний день телевидение делает все, чтобы привлечь
как можно больше людей к голубым экранам телевизоров. Как правило, оно ориентировано на детей разного возраста. Для их завлечения
существует множество каналов, показывающих детские программы,
мультфильмы и сериалы.
Психика ребенка очень восприимчива ко всему красочному,
особенно к ярким образам. Просматривая мультфильмы, дети словно
отключаются от окружающего мира. Иногда после длительного воздействия мультфильмов на формирующееся сознание они перестают
реагировать на нормальную модель поведения. В их сознании рисуется иная картина мира, отличная от традиционной. От систематического просмотра мультфильмов или сериалов, пропагандирующих насилие, драки, у маленького ребенка повышается уровень агрессии и развиваются комплексы, складываются агрессивные модели поведения, в
полной мере проявляющиеся уже во взрослой жизни.
В рамках нашего исследования анализируется поведение героев
советских и зарубежных мультфильмов: всем известных мультиков
«Ну, погоди!» и «Том и Джерри».
Мы произвели сравнительный анализ поступков героев и выяснили, что зарубежный мультсериал, в отличие от советского, провоцирует детскую агрессию. Это связано в первую очередь с тем, что
сцен причинения вреда в них намного больше. Если говорить о доброжелательных действиях героев, то мультсериал «Ну, погоди!» в
этом отношении выигрывает.
На основе проведенного анализа мы можем сделать вывод, что
«Том и Джерри» в большей степени способствует повышению агрессии среди дошкольников, чем «Ну, погоди!", однако в обоих случаях
идет постоянное противостояние двух главных героев. Для сравнительного анализа взяты только два схожих друг с другом популярных
13
мультфильма, но уверены, что аналогичные выводы последуют и в
отношении сравнения другой мультпродукции в пользу отечественных производителей.
"Том и
Джерри"
10
8
6
"Ну
погоди!"
4
2
0
вред
противнику
добрые
действия
несчастный
случай
Следует обратить внимание на агрессивность в поведении героев
мультфильмов, являющуюся одной из причин формирования агрессивного поведения детей.
Некоторые мультфильмы способствуют формированию искаженной (собственной) модели окружающей ребенка действительности. В его сознании смещаются образы мамы и папы, друга и врага,
добра и зла – всего того, на что он будет ориентироваться как на духовные ценности в течение всей жизни. Речь идет не о советских
мультфильмах, а о том, что сейчас переполняет наши телеканалы, кинотеатры и видеопрокаты – зарубежные мультфильмы, фильмы и сериалы. Большинство западных небезопасны, а оставшуюся часть можно смотреть только под присмотром родителей и с их комментариями.
Это не всегда выполнимо в современных условиях в силу многих причин, например, постоянной занятости родителей. Они доверительно
относятся к тому, что смотрит их ребенок, не анализируя, и считают,
что это безобидно.
А теперь обратимся к образам героев и героинь известных мультфильмов. Начнем с образа девушки, потому что именно на него ориентируются мальчики как на будущую избранницу. Сначала поговорим о скромности. В наших советских мультфильмах самыми главными достоинствами образа девушки (что и отражает её привлекательность), является скромность, застенчивость и таинственность. В американских же мультфильмах у героинь очень ярко выражены их
взрослые формы, которые должны нравиться взрослым мужчинам, а
не маленьким мальчикам. Их поведение вульгарно: они дерутся, неуважительно относятся к противоположному полу. Так в сознании де14
тей пропадает грань между мужественностью и женственностью, искажаются модели мужского и женского поведения, которые ментально присущи традициям российского воспитания. Образы героинь,
навязчиво повторяющиеся в западных мультфильмах, физиологичны и
однотипны, их действия по-взрослому сексуальны, в них нет той тайны, застенчивости, сакральности.
Теперь рассмотрим отношение к материнству. В зарубежных
мультфильмах матери выглядят нелепо, неуклюже и малопривлекательно, что отбивает у маленьких девочек и девушек желание рожать
и быть матерью. В советских же мультфильмах это желание напротив
формируется через положительные образы матери-женщины.
Для подтверждения гипотезы мы провели опрос школьников
четвертых и одиннадцатых классов СОШ № 3 г. Славянска-на-Кубани
и выяснили, что смотрят современные школьники. Было опрошено
пятнадцать человек. Детям четвертого класса предлагались следующие вопросы: «Какие твои любимые мультфильмы?», «Почему именно эти мультфильмы твои любимые?». Вот один из ответов:
Масляк Дима, ученик 4 "В" класса: «Больше всего, для моего
возраста, я смотрю «Человек-паук». Мне нравится, что мультфильм
красочный и как главный герой летает на паутине. Русские мультфильмы смотрю, когда нечего смотреть».
Детям постарше, обучающимся в 11 классе, наряду с вопросами
для четвертого класса, были также предложены и другие: «Как ты думаешь, чем американские мультфильмы отличаются от русских?»,
«Позволили бы вы своим детям смотреть иностранные мультфильмы?». Вот один из ответов:
Коваленко Оксана, ученица 11 "А" класса: «В американских
мультфильмах больше спецэффектов. В детстве я больше любила
смотреть русские мультфильмы. В то время они мне казались интересней, чем зарубежные. Как будущая мама, я буду конечно выбирать,
какие мультфильмы будут смотреть мои дети, но чаще всего постараюсь делать уклон на русские мультфильмы».
В ходе исследования выяснилось, что ребята младших классов
предпочитают смотреть американские мультфильмы ("Шрек", "Красавица и чудовище", "Человек-паук", "Русалочка", "Белоснежка и семь
гномов", "Том и Джерри"), среди учеников одиннадцатых классов тоже встречались подобные ответы, но и советские мультфильмы не
остались в стороне ("Ну погоди!", "Жил-был пёс", "Вовка в тридевятом царстве", "Летучий корабль").
15
Итак, как мы видим, данная проблема имеет глобальный характер. Почему же в такой ситуации государство не налагает никаких запретов на средства массовой информации? Можно ограничить трансляцию и распространение несущих агрессию зарубежных мультфильмов, потому что именно от образов героев из сказок зависит, будут ли
они в будущем заботиться о родителях, захотят ли рожать и воспитывать достойно своих детей. К сожалению, родители также не уделяют
этой проблеме должного внимания.
Литература
1. Большой толковый психологический словарь Т. 1 (А-О); Пер.
с англ. / Ребер Артур. М. : ООО «Издательство АСТ»; «Издательство
«Вече», 2003. — С. 22
2. http://www. beautytime. ru/work. pl/child/1002993
3. Кулагина, И.Ю. Возрастная психология: Полный жизненный
цикл развития человека / И. Ю. Кулагина, В. Н. Колюцкий. М. : ТЦ
Сфера при участии «Юрайт», 2008. — С. 197; 251.
Вартаваньян И.И.
Научный руководитель Борцова М.В.
факультет педагогики и психологии
НЕКОТОРЫЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ
ДЕТЕЙ-БЕСПРИЗОРНИКОВ
В современном мире, в процессе социализации и адаптации, выделилась группа (слой) людей, по каким-либо причинам, а часто по их
совокупност фактически не приспособившаяся к выживанию в современных условиях. Неспособность адаптации к новым условиям сделала этих людей неконкурентоспособными практически во всех сферах
жизни.
Беспризорные дети – один из показателей таких групп. На наших
улицах становится их все больше и больше. Но это уже никого не
удивляет и стало даже чем-то обыденным и привычным. Мы как-то
сразу смирились и приняли факт существования таких детей как
должное [4].
На сегодняшний день содействие неконкурентоспособным группам населения становится одной из приоритетных задач государства.
16
В отношении беспризорных детей наиболее эффективными признаются меры, носящие комплексный и профилактический характер. Несмотря на то, что в отношении этой категории граждан уже проделана
большая работа и в целом ситуацию, угрожавшую некоторое время
назад перерасти в эпидемию, удалось стабилизировать, беспризорные
дети должны оставаться объектом наиболее пристального внимания
со стороны государства и общества [1].
Ребенок по праву является объектом пристального внимания и
заботы со стороны общества и государства. От того, в каких условиях
находится подрастающее поколение сегодня, напрямую зависит будущее. Конкурентоспособный ребенок - это ребенок, реализующий
свой потенциал как личность и будущий член общества. Соответственно ребенок неконкурентоспособен тогда, когда находится в
условиях, ставящих его на грань выживания [5].
Создание благоприятных условий для детей, недопущение негативного воздействия на них факторов, подвергающих риску беспризорности - основные направления профилактической работы, проводимой государством и обществом.
Бедность является наиболее значимым фактором, приводящим
ребенка к беспризорному образу жизни. Анализируя статистику последних лет, можно сделать неутешительные выводы о том, что сохраняется тенденция к застойной бедности семей с детьми. Дети,
брошенные на произвол судьбы, не нужны тем, кто их породил, в
большинстве случаев не становятся полноценными людьми. Они пополняют ряды преступников. И это неоспоримая истина. Ощущая
свою ненужность, они тянутся к тем, кто проявляет к ним хоть какойто интерес. Интерес, как правило, не всегда преследующий благие цели. А ведь именно в детском возрасте формируется устойчивое представление об образе жизни. И то, чему учатся на улице, не приводит
ни к чему хорошему [2].
Дети-беспризорники - это наша общая проблема, и только общими усилиями можно реально снизить их число. Ведь от этого во
многом зависит наше будущее.
Проблемам беспризорности детей были посвящены работы многих ученых и авторов, таких как А.А. Бакаев, Г.М Иващенко,
С.В. Дармодехин, Ф.А. Мустаева, Ю.Е. Пудовочкин и другие.
С.В. Дармодехиным рассматривалась проблема семьи и государства. Ю.Е. Пудовочкиным была рассмотрена ответственность за преступления против несовершеннолетних. Профилактика беспризорности и безнадзорности несовершеннолетних была изложена в работе
17
Ф.А. Мустаевой. Система профилактики правонарушений несовершеннолетних была изучена А.А. Бакаевым. Г.М. Иващенко посвятил
свою работу взаимодействию субъектов профилактики детской беспризорности в процессе комплексной реабилитации несовершеннолетних разных возрастных групп [3].
В нашем исследовании мы предположили, что подросткибеспризорники характеризуются некоторыми психологическими особенностями: 1) преобладанием экзальтированного типа акцентуации
характера; 2) доминированием типа темперамента холерик; 3) воспитанием в семьях с деструктивным типом родительских отношений.
В данной работе с целью изучения некоторых психологических
особенности детей-беспризорников были использованы следующие
методы:
теоретико-методологический
анализ
психологопедагогической литературы по изучаемой проблеме; эмпирические
методы (опросник родительского отношения «ОРО» А.Я. Варга,
В.В. Столина; характерологический опросник К. Леонгарда; методика
определения темперамента Н.Н. Обозова), методы математической
обработки результатов исследования.
Исследованием было охвачено 60 человек, 30 из которых подростки-беспризорники, стоящие на учете в детской комнате милиции
города Новороссийска Краснодарского края, и 30 человек родители
подростков.
Анализ результатов диагностики по методике ОРО показал, что
по всей выборке родителей преобладают деструктивные родительские
стратегии (у 60 %): отвержение, симбиоз, авторитарная гиперсоциализация. Не выявлено родителей, демонстрирующих стиль «инфантилизация». Конструктивная родительская стратегия «принятие», характеризующаяся оптимальным контактом родителей с ребенком, выражена на высоком уровне только у 27 % родителей, которые уважают индивидуальность ребенка, симпатизируют ему. Таким образом, значимо большее количество родителей детей-беспризорников при воспитании детей используют деструктивную родительскую стратегию –
отвержение.
Полученные результаты исследования позволяют сделать следующие выводы.
Подростки-беспризорники характеризуются некоторыми психологическими особенностями: 1) преобладанием типа темперамента
холерик; 2) воспитанием в семьях с деструктивным типом родительских отношений.
18
Из этого следует, что психологические особенности подростковбеспризорников во многом зависят от их процесса социализации в
обществе. Первичная социализация происходит в семьях, часто отсутствующих у беспризорников, либо под влиянием родителей, ведущих
аморальный образ жизни. Именно от воспитания и взаимодействия
родителей и детей строится благоприятное представление об окружающей действительности. Подросток-беспризорник не получает достаточного внимания и заботы со стороны родителей, вследствие этого
нарушается его психологическое состояние. Подросток становится замкнутым, агрессивным, теряет интерес к учебе и другим увлечениям.
Из результатов нашего исследования следует, что у подростковбеспризорников преобладает экзальтированный тип акцентуации характера, что приводит к постоянным сменам настроения, критичности
состояний, раздражительности и агрессивности. Подросток чувствует
себя ненужным и непонятым прежде всего своими родителями, а затем
и обществом. Он тянется к тем, кто проявляет хоть какой-нибудь интерес к нему. Как известно, интерес является не всегда благоприятным.
Исследуя типы родительских отношений в семьях подростковбеспризорников, мы выявили, что доминирующим является деструктивный тип родительского отношения. Для данного типа характерны конфликтные ситуации в семье, отвержение детей родителями, что приводит к стремлению покинуть родительский дом, семью, и, как следствие,
это является одной из причин роста детской беспризорности.
Результаты исследования позволили выделить некоторые психологические особенности детей-беспризорников, такие как темперамент, акцентуация характера и деструктивный тип родительского отношения, которые, на наш взгляд, являются основообразующими факторами развития детской беспризорности.
Литература
1. Абульханова-Славская, К. А. Активность и сознание личности
как субъекта деятельности К. А. Абульханова-Славская // Психология
личности в социалистическом обществе: Активность и развитие
личности. М., 2003.
2. Антонова, Т. А. Сравнительный анализ форм и методов
работы с беспризорными детьми А. С. Макаренко и В. Н. СорокиРосинского / Т. А. Антонова // Аспирант и соискатель. – 2008. – №3. –
С. 48 – 52.
3. Варга, А. Я. Типы неправильного родительского отношения :
автореф. дис. ... канд. психол. наук / А. Я. Варга. М., 2007.
19
4. Мустаева, Ф. А. Основы профилактики безнадзорности
беспризорности несовершеннолетних / Ф. А. Мустаева. М.
Академический проект, 2003. – С. 56.
5. Сидорова, Т. Н. Особенности социальной ответственности
старшеклассников Т. Н. Сидорова // Вопросы психологии. – 2000.
№ 5.
и
:
у
–
Вершинин Я.А.
Научный руководитель Колодина Л.В.
факультет МЭТ
РОЛЬ СЕМЬИ В РАЗВИТИИ ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА
Проблемы детско-родительских отношений и воспитания ребенка в семье остаются неизменно актуальными на всем протяжении развития психологической науки и практики. В связи с тем, что общество
выдвигает все новые требования к личности, особое внимание уделяется взаимоотношениям родителей с подростками, так как именно
этот период рассматривается как период становления личности, возникновение чувства и образа взрослости, тенденции к самостоятельности [1].
Вопросами развития человека в период кризиса среднего возраста занимались как российские, так и зарубежные ученые. Кризис середины жизни – психологический феномен, переживаемый людьми, достигшими возраста 35 – 45 лет, и заключающийся в критической
оценке и переоценке того, что было достигнуто в жизни к этому времени. К сожалению, очень часто бывает, что эта переоценка приводит
к пониманию того, что «жизнь прошла бессмысленно и время уже потеряно». В результате депрессивные состояния становятся доминирующими в общем фоне настроений. Личностная зрелость, достигаемая
во взрослом периоде жизни, побуждает человека к рефлексии [27].
Наше исследование проводилось на базе МОУ СОШ № 3 г. Славянска-на-Кубани с учащимися 8 «А» и 8 «Б» классов, а также их родителями (возраст которых подходит под возрастные границы исследуемого периода). Всего в исследовании участвовало 36 учащихся (в
возрасте 13 – 15 лет) и 35 родителей (возраст 35 – 45 лет).
20
Эксперимент проводился в течение 2 месяцев в 8 «А» и 8 «Б»
классах, численность каждого – 18 человек. В качестве контрольного
был выбран 8 «Б» класс, в качестве экспериментального - 8 «А».
70
60
50
40
низкий
30
средний
20
высокий
10
0
контрольный класс
экспериментальный
класс
Рис. 1. Гистограмма показателей частот проявления агрессивности,
тревожности, фрустрации родителей
Анализ данных показал, что в ходе констатирующего этапа в
экспериментальном классе уровень проявления тревожности, агрессивности, фрустрации родителей составил: 17 % - низкий, 22 % средний, 61 % - высокий; в контрольном классе уровень проявления
тревожности, агрессивности, фрустрации был: 20 % - низкий, 25 % средний, 55 % - высокий.
После проведения формирующего эксперимента нами было проведено повторное тестирование в 8 «А» и 8 «Б» классах с целью проверки результатов формирующего этапа эксперимента.
60
50
40
30
низкий
20
высокий
средний
10
0
контрольный класс
экспериментальный
класс
Рис. 2. Диаграмма показателей частот проявления агрессивности,
тревожности, фрустрации
Сравнивая результаты уровня проявления тревожности, агрессивности, фрустрации в экспериментальном классе, видно, что общий
21
балл понизился, в то время как в контрольном классе изменился незначительно.
Разницу между результатами экспериментального класса до и
после формирующего эксперимента можно также увидеть на рис. 3,
где показаны результаты первого и второго тестирования в экспериментальном классе.
70
60
результаты до
формирующего
эксперимента
50
40
30
результаты после
формирующего
эксперимента
20
10
0
низкий
средний
высокий
Рис. 3. Сравнительный анализ по результатам тестирования
в экспериментальном классе
Анализируя данные, можно отметить, что уровень проявления
агрессивности, тревожности, фрустрации родителей в экспериментальном классе понизился. Следовательно, тренинговая система занятий является эффективной.
На основе анализа результатов мы можем сделать вывод, что
формирующий эксперимент прошел удачно и мы добились незначительных положительных результатов.
Заканчивая работу по определению сложностей, возникающих в
рассматриваемые возрастные кризисы, мы пришли к следующим результатам и выводам, а также определили направления работы психологов, работающих с родителями в ситуации детско-родительских
взаимоотношений.
Проблемы в отношениях между родителями и детьми в эти возрастные периоды могут возникать по следующим причинам:
 родители склонны препятствовать продвижению ребенка к
самостоятельности и независимости;
 проблемное поведение детей каким-то образом оптимизирует
отношения в семье, или ребенку кажется, что оптимизирует;
 детям не хватает внимания родителей (проблемным поведением
они привлекают к себе это внимание);
22
 родители обладают низким социально-воспитательным потенциалом, они не способны оказать помощь своему ребенку в формировании у него мировоззрения [3].
Проводя исследование, мы сделали следующие выводы: степень
выраженности определенного типа межличностных отношений в
первую очередь зависит от интенсивности эмоциональной окраски
взаимоотношений субъекта с окружающими.
В результате проведенного нами исследования мы получили
следующие результаты: 61 % исследуемых семей имеют довольно
большие сложности в детско-родительских отношениях. Родители в
этих семьях обладают более низким образовательным уровнем (среднее, средне техническое образование), уровень агрессивности выше
среднего, показатели тревожности выше нормативных границ. Часто
наблюдается неудовлетворенность работой и материальным положением родителей. Дети отмечали холодность, эмоциональную несдержанность своих родителей в отношении своих неудач и ошибок. Это
выражалось как словесно, так и физически. Часто наблюдается стремление родителей к ориентированию на эталон «идеального ребенка» и
соответствующей слишком жестокой зависимости, с одной стороны, и
эмоционально-холодному отвергающему отношению – с другой. Все
это ведет к нарушениям взаимоотношений между родителями и детьми-подростками, что, в свою очередь, обусловливает повышенный
уровень напряженности, нервозности и нестабильности семейной атмосферы. Подростки также отмечали непоследовательность и непредсказуемость в поведении своих родителей: как отреагируют на ту или
иную ситуацию – подвергнут суровому наказанию за мелкие проступки или слегка пожурят за что-нибудь существенное.
В большинстве случаев было отмечено желание более глубокого
доверительного контакта со своими родителями, равноправного участия в решении семейных вопросов.
К семьям, у которых наблюдается психологическое принятие
своих детей, основанное на доверии, внимании к подростку, теплота и
открытость отношений между родителями и детьми, с четким осознанием что можно, а что нельзя, в семьях, где не прибегают к декларациям догм, относятся 14 % современных семей исследуемого возраста. Запреты же в данном случае действуют только на фоне родительской любви.
Остальные семьи – 25 % от общей выборки – характеризуются
смешанным типом взаимоотношений, нет четко выраженного типа
взаимодействия. Присутствуют как черты директивности (подчинение
23
нормам, жесткий контроль), враждебности (подозрительное отношение, чрезмерная критика в адрес ребенка, скептическое отношение к
достижениям детей, постоянное недовольство ими), так и автономность (формальное отношение к воспитанию, излишняя беспристрастность в процессе общения, ребенок замечается тогда, когда тот чтонибудь натворил, причем даже на разбор случившегося не всегда хватает времени). Родители в этих семьях отличались довольно низким
уровнем знаний о возрастных изменениях личности.
В результате обработки подтвердилась выдвинутая ранее гипотеза о том, что действительно повышенный уровень агрессивности и
тревожности, характерный для кризиса среднего возраста, негативно
сказывается на детско-родительских взаимоотношениях.
Практическая значимость данной работы состоит в выдаче рекомендаций родителям по оптимизации процесса общения со своими
детьми.
Литература
1. Белобрыкина, М. А. Анализ методов диагностики детскородительских отношений / М. А. Белобрыкина, О. А. Белобрыкина //
Практическая психодиагностика. – 2004. – № 3. – С. 3 – 19.
2. Волков, Б. С. Психология подростка : учеб. пособие /
Б. С. Волков. – 3-е. изд. М. : Пед. общ-во России, 2001. – 160 с.
3. Диагностика семьи: Методики и тесты / ред.-сост.
Д.Я. Райгородский. Самара : Изд. дом «Бахрах». М., 2004. – 736 с.
24
Гладченко З.М.
МОУ лицея №4 г. Славянска-на-Кубани Краснодарского края
МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ
НАВЫКОВ РЕШЕНИЯ НЕРАВЕНСТВ
ОБОБЩЕННЫМ МЕТОДОМ ИНТЕРВАЛОВ
ПРИ ПОДГОТОВКЕ УЧАЩИХСЯ К ЕГЭ
При подготовке учащихся к итоговой аттестации в форме и по
материалам ЕГЭ необходимо вырабатывать навыки решения неравенств. Существует много методов их решения. Ученики не всегда
могут правильно определить, каким именно способом наиболее рационально решать конкретное неравенство.
Обобщенный метод интервалов наиболее универсален при решении неравенств практически любого типа. Поэтому именно ему я
отдаю предпочтение, вместе с тем рассматриваю и другие методы и не
ограничиваю своих учеников в их выборе.
Первое знакомство с обобщенным методом интервалов можно
начать уже в 9 классе. На этом этапе можно решать неравенства, содержащие модули, иррациональные выражения. В 10 классе – показательные и логарифмические неравенства, в 11 – смешанные неравенства.
Схема решения выглядит следующим образом:
1. Привести неравенство к такому виду, где в левой части находится функция f x  , а в правой 0.
2. Найти область определения функции f x  .
3. Найти нули функции f x  , то есть – решить уравнение f x  0 .
4. Изобразить на числовой прямой область определения и нули
функции.
5. Определить знаки функции f x  на полученных интервалах.
6. Выбрать интервалы, где функция принимает необходимые
значения, и записать ответ.
Рассмотрим примеры решения неравенств обобщенным методом
интервалов, некоторые нюансы в определении знака и особенности
упрощенной записи.
Пример 1 (9 класс).
Перенесем 1 в левую часть неравенства и приведем к общему
знаменателю. Имеем
. Для того чтобы разложить на множители числитель данной дроби, решим уравнение:
25
, где
, т.е.
первое уравнение не имеет корней, из второго получим
Перейдем к следующему неравенству:
Ответ:
Пример 2 (9 класс).
При решении этого примера хочу обратить внимание на возможный упрощенный вариант оформления.
Ответ:
Пример 3 (9 класс).
Перейдем к системе неравенств
ервое неравенство
получено из области определения выражения в числителе. Согласно
схеме метода решения надо найти нули функции, т. е.
, отку-
да имеем
Соответственно получим второе неравенство системы.
Ответ:
).
Замечание: В 9 классе с обобщенным методом интервалов лучше знакомить наиболее подготовленных учащихся на факультативных занятиях. На данном этапе лучше оформлять решение строго в
соответствии с классической схемой.
Пример 4 (10 класс).
Перейдем к системе неравенств:
Т. о.
Ответ:
26
Первое неравенство системы получено в результате нахождения
нулей функции
, второе – ее область определения.
Пример 5 (10 класс).
Перейдем к системе неравенств:
Система составлена из трех неравенств, первое
получено нахождением нулей функции, второе и
третье есть область определения логарифмических функций, находящихся в числителе и знаменателе дроби.
Ответ:
В 11 классе необходимо выработать навыки решения смешанных
неравенств, но при наличии времени и соответствующего уровня подготовки учащихся ряд примеров можно рассмотреть и в 10 классе.
Начинать нужно с простейших. Особое внимание надо уделить смене
знака неравенства.
Пример 6 (11 класс)
Т. к. логарифмическая функция с основанием
убывает, то луч-
ше сразу перейти к основанию 2. Знак неравенства меняется на противоположный. На этот момент надо обратить особое внимание учащихся:
Перейдем к системе неравенств:
27
Ответ:
Теперь рассмотрим более сложные примеры, в процессе решения которых меняется знак неравенства.
Пример 7 (11 класс)
Перейдем к числовому основанию, например, 2. Выбор основания логарифма не имеет значения, т. к. числитель и знаменатель полученной дроби будет приравниваться к нулю, а любое число в нулевой
степени равно 1.
,
Перейдем к системе неравенств:
2)
Знак первого неравенства изменился на противоположный по
отношению к исходному, т. к. в процессе решения уравнения
было деление на –1. Учащиеся часто не обращают
внимание на данный нюанс, решая уравнение устно, поэтому надо
особо остановиться на этом моменте.
Для проверки правильности ответа можно взять число из полученного промежутка
подставить в исходное неравенство и проверить: Пусть
тогда
функция возрастает, т.к. 1,5>1,
0,75<1,5. Т.о. решение неравенства верно.
Ответ:
Замечание: Если последнее неравенство неверно, то допущена
ошибка в смене знака в решении. Возможны ситуации, когда деление
28
на отрицательное число происходит два и более раз, тогда каждое
деление приводит к смене знака.
Пример 8 (11 класс).
Очевидно, что в процессе решения неравенства произойдет смена знака
, потому что коэффициент при старшем члене выражения
(число –2), стоящего под знаком логарифма, отрицательно. На этот факт надо обратить внимание учащихся, но можно данный
вывод сделать и в процессе решения, если у детей возникают затруднения. Кроме того, стоит напомнить и о возможности проверки решения. Перейдем к основанию 2.
Перейдем к системе неравенств:
Ответ:
.
Пример 9 (11 класс).
Т.к.
, то
29
.
Ответ:
Пример 10 (11 класс)
Воспользуемся формулой перехода логарифма к новому основанию и получим систему:
1)
30
Ответ:
На уроках можно решать неравенства из учебников и сборников,
перечисленных в списке использованной литературы, а также других,
имеющихся у преподавателей.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Обобщение метода интервалов / Г. В. Дорофеев. Математика в
школе, 1969, №3.
2. Алгебра 9. Часть 2. Задачник / А. Г. Мордкович. – М.: Мнемозина, 2008.
3. Алгебра 10-11. Часть 2. Задачник / А. Г. Мордкович и др.– М.:
Мнемозина, 2008.
4. Сборник задач по алгебре для 8-9 классов: Учебное пособие
для учащихся школ и классов с углубленным изучением математики /
М. Л. Галицкий, А. М. Гольдман, Л. И. Звавич. – М.: Просвещение,
1999.
5. Сборник заданий для подготовки к выпускному экзамену по
алгебре и началам анализа / Е. А. Семенко и др. – Краснодар, 1996.
6. ЕГЭ. Математика. Тематическая тетрадь. 11 класс /
И. В. Ященко, С. А. Шестаков, П. И. Захаров. – М.: МЦНМО, Издательство «Экзамен», 2010.
31
Горбань Е.А.
Научный руководитель Колодина Л.В.
факультет педагогики и психологии
ОСОБЕННОСТИ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО
ИЗУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С ОТКЛОНЕНИЯМИ
В РАЗВИТИИ
Воспитание и обучение детей с ограниченными возможностями
здоровья и девиантным поведением - важная задача коррекционной
педагогики и специальной психологии. Действующая в нашей стране
система специального образования этих детей решает как единые с
общеобразовательной средней школой задачи, так и специфические,
заключающиеся в создании наиболее благоприятных условий коррекции аномального развития ребенка, его социальной адаптации.
Данная проблема в области специальной педагогики и психологии представлена в трудах таких известных отечественных ученыхдефектологов, как Л.С. Выготский, Г.Е. Сухарева, М.С. Певзнер,
Т.А. Власова, С.Д. Забрамная, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский и
многих других [3]. В них удаляется внимание характеристике сущности коррекционно-педагогической деятельности, раскрывается ее исторический опыт; представлены современные подходы к классификации отклонений в развитии и поведении детей; раскрываются основы
диагностики аномалий развития.
Нами был исследован опыт и материалы современных отечественных исследователей проблемы обучения и воспитания аномальных школьников: Б.П. Пузанова, И.Ю. Левченко, С.Ю. Бородулиной,
А.Д. Гонеева, В.А. Лапшина, В.А. Сластенина [1].
Отклонения, или аномалии, в развитии детей весьма разнообразны. Они могут касаться разных сторон психофизического развития
ребенка: речевой системы, сенсорной, интеллектуальной, эмоционально-волевой, двигательной сфер, проявляться в разной степени и
вызываться различными причинами. Педагогам необходимо знать
природу и характер имеющихся у детей отклонений, особенности их
проявлений, приемы и методы их коррекции и компенсации.
Своевременное обеспечение адекватных условий обучения и
воспитания для детей этой категории направлено на преодоление затруднений в учении у значительной части неуспевающих учащихся
общеобразовательных школ, на охрану здоровья подрастающего поколения, на профилактику правонарушений несовершеннолетних, что
32
способствует пополнению квалифицированными кадрами современного производства.
Актуальность нашей темы объясняется увеличением числа детей с ЗПР, для которых необходимо применять методы коррекционной работы. Новый качественный уровень, на который выходит в
настоящее время специальная школа, определил необходимость разработки новых и обобщения имеющихся теоретических положений с
ЗПР как педагогической науки о воспитании и обучении аномальных
детей.
В настоящее время единых принципов классификаций отклонений в развитии не существует. Рассмотрим ряд наиболее популярных
классификаций, представленных в специальной психолого-педагогической литературе (М.А. Власова и М.С. Певзнер, В.В. Лебединский,
О.Н. Усанова, В.Л. Лапшин и Б.П. Пузанов) [2].
В работе М.А. Власовой и М.С. Певзнер «Учителю о детях с отклонениями в развитии» выделяются следующие группы аномальных
детей:
1) дети с сенсорной неполноценностью (с нарушениям слуха,
зрения, речи, функции опорно-двигательного аппарата и
сенсомоторики);
2) дети с задержкой психического развития;
3) дети с астеническим или реактивным состоянием и конфликтными переживаниями;
4) дети с психопатоподобными (психопатическими) формами
поведения (эмоциональные нарушения поведения);
5) умственно отсталые дети (олигофрены в степени дебильности, имбецильности, идиотии);
6) дети с начальными проявлениями психических заболеваний
(шизофрения, эпилепсия, истерия и др.) [3].
С.Ю. Бородина, выделяет следующие варианты отклонений в
развитии:
1) общее стойкое недоразвитие (например, олигофрения);
2) задержанное развитие (замедленный темп формирования
познавательной деятельности и эмоциональной сферы);
3) поврежденное развитие (наследственные заболевания,
внутриутробные, родовые и послеродовые инфекции, интоксикации и
травмы центральной нервной системы);
4) дефицитарное развитие (тяжелое нарушение отдельных
анализаторных систем: зрения, слуха, речи, опорно-двигательного
аппарата);
33
5) искаженное развитие (сочетание общего недоразвития,
задержанного, поврежденного и ускоренного развития отдельных
психических функций; например ранний детский аутизм);
6) дисгармоничное
развитие
(врожденная
либо
рано
приобретенная стойкая диспропорциональность психического развития в эмоционально-волевой сфере, например психопатия) [25].
О.Н. Усанова предлагает следующее деление на группы:
1) дети с отклонениями в развитии в связи с органическими
нарушениями;
2) дети с отклонениями в развитии в связи с функциональной
незрелостью;
3) дети с отклонениями в развитии на почве психических
деприваций [41] .
После проведения формирующего эксперимента нами было проведено повторное тестирование с целью проверки результатов формирующего этапа эксперимента. Результаты представлены в таблице 1.
Таблица 1.
Сводные результаты формирующего эксперимента
Уровни
Контрольный класс
Экспериментальный класс
Кол-во чел. %
Кол-во чел. %
Низкий
4
27
8
54
Средний
7
46
7
46
Высокий
4
27
0
0
Анализ данных показал, что в ходе формирующего этапа в экспериментальном классе уровень умственного развития учащихся составил: 54 % – низкий, 46 % – средний, высокий – 0 %; в контрольном
классе: 27 % – низкий, 46 % – средний, 27 % – высокий. Результаты
представим графически на рисунке 1.
60
54
50
46 46
40
30
контрольный класс
27
27
экспериментальный
класс
20
10
0
низкий
средний
0
высокий
Рис. 1. Гистограмма показателей частот формирующего этапа
34
Для подтверждения гипотезы воспользуемся статистикой, именуемой -критерий (хи-квадрат критерий).
где
,
– частоты результатов наблюдений до эксперимента;
– частоты результатов наблюдений после эксперимента;
S – общее число групп, на которые разделились результаты наблюдений.
Полученное расчетным путем значение
сопоставляется с
табличным, и в случае его превышения или равенства делается вывод
о значимости различий с определенной вероятностью допустимой
ошибки.
В данном примере переменная
принимает значение 67 %,
33 %, а
– 54 %, 46 %. Подставив эти значения в формулу, получим:
2
X = (54 – 67)/67 + (46 – 33) / 33 = 7,6
Для заданного числа степеней свободы (2 – 1 = 1) можно определить степень значимости различий уровня умственного развития до
и после эксперимента. Полученное нами значение 7,6 больше соответствующего табличного значения 6,64 при вероятности допустимой
ошибки меньше 0,01 %. Следовательно, эксперимент удался, и мы
можем это утверждать, допуская ошибку, не превышающую 0,1 %.
На основе анализа результатов констатирующего и повторного
формирующего этапов эксперимента мы можем сделать вывод, что
формирующий эксперимент прошел удачно и мы добились положительных результатов. Следовательно, гипотеза о введении в учебный
процесс регулярных коррекционно-развивающих занятий оказывает
положительное влияние на развитие познавательных процессов младших школьников с задержкой психического развития и повышает уровень умственного развития.
Литература
1. Бадмаев, С. А. Психологическая коррекция отклоняющегося
поведения школьников / С. А. Бадмаев. М., 1999. – 200 с.
2. Бородулина, С. Ю. Педагогическая коррекция девиантного
поведения школьников / С. Ю. Бородулина. Борисоглебск, 2002. – 320 с.
3. Власова, Т.А. Дети с отклонениями в развитии /
Т. А. Власова, М. С. Певзнер. М., 2000. – 150 с.
4. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе / под
ред. В. В. Воронковой. М. : Школа-Пресс, 2004. – 320 с.
35
Дерендяева Я.К.
Научный руководитель Ковалёва Н.И.
факультет педагогики и психологии
ФОРМИРОВАНИЕ ЭТНИЧЕСКОЙ ТОЛЕРАНТНОСТИ
И ГРАЖДАНСКОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ
В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ
В условиях религиозного, этнического, социального и культурного разнообразия российского общества достижение социального согласия является обязательным условием укрепления государственности, стабильности, безопасности государства как приоритетной политики. Повышаются требования к ответственности и личностной свободе выбора, развитию культуры толерантности в ситуациях межнациональных отношений и общения [1]. В период становления гражданской идентичности важнейшее значение имеет формирование и
развитие таких качеств личности, которые составляют основу гражданской культуры личности – патриотизма, гражданственности, политической и правовой культуры. Безусловно, и то, что главенствующим, системообразующим фактором этой культуры является культура
толерантности. Ведь только познавая и признавая другие культуры,
человек может понять свою.
Проблема единства и принятия культурного разнообразия, способствующего формированию этнической толерантности и гражданской идентичности, определила актуальность нашего исследования.
Объект исследования: этническая толерантность и гражданская
идентичность.
Предмет исследования: развитие этнической толерантности как
основы формирования гражданской идентичности у старшеклассников-мигрантов и немигрантов.
Цель исследования: выявить уровень эффективности применения
комплексной программы развития этнической толерантности как основы формирования гражданской идентичности у старшеклассниковмигрантов и немигрантов.
Гипотезы исследования:
1. В условиях межэтнического взаимодействия процесс формирования гражданской идентичности мигрантов и немигрантов в старшем подростковом возрасте характеризуется зависимостью от уровня
развития этнической толерантности.
2. Реализация комплексной программы, формирующей опыт этнической толерантности, основанной на учете как индивидуально36
психологических, так и этнокультурных особенностей субъектов образовательного процесса, способствует формированию гражданской
идентичности старшеклассников-мигрантов и немигрантов.
Исходя из цели и гипотезы, мы определили следующие задачи:
1) провести теоретический анализ литературы по проблематике
исследования, рассмотреть сущность понятий «этническая
толерантность» и «гражданская идентичность»;
2) исследовать взаимосвязь между этнической толерантностью
и гражданской идентичностью;
3) проанализировать полученный эмпирический материал,
проверить гипотезы исследования и выявить уровень эффективности
применения комплексной программы развития этнической толерантности как основы формирования гражданской идентичности у старшеклассников-мигрантов и немигрантов.
Теоретическую и методологическую основу исследования составили основные принципы деятельностного культурно-исторического
подхода (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия), историкоэволюционного подхода, разрабатываемого А.Г. Асмоловым, методология гуманитарного знания о человеке, раскрываемая в работах
М.М. Бахтина, Ю.М. Лотмана, С.Л. Рубинштейна, К. Роджерса,
В. Франкла, А. Маслоу. Важной теоретико-методологической основой
исследования послужили работы по психологии миграции (В.П. Гриценко, С.К. Бондырыва, Д. Колесов, Н.М. Лебедева , Г.У. Солдатова ,
Л.А. Шайгерова , Е.И. Шлягина ). Методики исследования: тест КунаМакпартленда «Кто Я»; экспресс-опросник «Индекс толерантности»
Г.У. Солдатова, Л.А. Шайгерова , О.Е. Хухлаев , О.А. Кравцова [4].
В современной этнопсихологии этническая толерантность трактуется как личностное образование, которое входит в структуру социальных установок. Она выражается в терпимости к иному образу жизни, инокультурным обычаям, традициям, нравам, чувствам, мнениям и
идеям, выражаемым представителями других этносов и культур [5].
Этническая толерантность - это явление социальной перцепции, характеризующееся отсутствием негативного отношения к иной этнической культуре, а точнее, наличием позитивного образа иной культуры
при сохранении позитивного восприятия своей собственной культуры
[3]. Этнокультурная компетентность является необходимым условием
формирования и регулирования гражданской идентичности. Сформированная гражданская идентичность является необходимым условием
формирования толерантного сознания.
37
Гражданская идентичность - осознание индивидом своей государственной принадлежности, то есть представление человека о себе
как о гражданине определённого государства, союза государств или
мирового сообщества. Показателями сформированности гражданской
идентичности личности выступают такие интегративные качества личности, как гражданственность, патриотизм и социально-критическое
мышление, обеспечивающее когнитивную основу свободного жизненного выбора личности [2]. Соответственно необходимо обеспечить
формирование у учащихся развитие толерантного сознания и коммуникативной компетентности в общении и сотрудничестве.
В нашем исследовании принимали участие 54 человека, ученики
средних общеобразовательных школ, из них подростки из семей мигрантов - 23 человека.
По результатам теста Куна-Макпартленда были получены следующие результаты: у 36 % подростков отмечена сформированная
гражданская идентичность, обозначение характеристик гражданской
идентичности сделано напрямую. Среди данной группы подростков
нет представителей из семей мигрантов. У 64 % отмечено наличие
кризисных переживаний. Обозначение характеристик гражданской
идентичности было сделано у 68 % косвенно. У 32 % обозначение характеристик гражданской идентичности отсутствовало вовсе. Среди
них 19 человек (82,6 %) – подростки из семей мигрантов.
По результатам «Индекса толерантности» большая доля влияния
приходится на «этническую интолерантность» (67,3 %), гораздо
меньше это связано с гражданской идентичностью (16,3 %), и еще
меньше – с этнической толерантностью (8,7 %).
После реализации программы Н.И. Ковалевой «Мы вместе»
можно отметить корреляцию (r 2; 3 = 0,5) между общим индексом толерантности и этнической толерантностью. Фактор «гражданская идентичность» имеет долю влияния 16,6 %, высоко коррелирует (r=0,6) с
национальной принадлежностью. После реализации программы связи
между индексом толерантности, толерантностью как чертой личности
и этнической толерантностью стали существенными. Связь между этнической толерантностью и гражданской идентичностью стала существенной.
Таким образом, в ходе проведенного исследования гипотезы
полностью доказаны.
Литература
38
1. Донцов, А.И., Стефаненко Т.Г., Уталиева Ж.Т. Язык как
фактор этнической идентичности / А. И. Донцов, Т. Г. Стефаненко,
Ж. Т. Уталиева // Вопросы психологии. – 1997. – № 4. – С. 75 – 86.
2. Романова, О. Л. Развитие этнической идентичности у детей и
подростков : автореф. дис. … канд. психол. наук / О. Л. Романова. М.,
1994.
3. Солдатова, Г. У. Толерантность и интолерантность – две грани межэтнического взаимодействия / Г. У. Солдатова // Век толерантности. – Вып. № 1. – М., 2001.
4. Солдатова, Г. У. Практикум по психодиагностике и
исследованию толерантности личности / Г. У. Солдатова,
Л. А. Шайгерова, Т. Ю. Прокофьева, О. А. Кравцова. М. : Центр СМИ
МГУ им. М.В. Ломоносова, 2003.
5. Эриксон, Э. Идентичность: юность и кризис / Э. Эриксон. М.:
Прогресс, 2000.
Мищенко С.В.
Научный руководитель Суняйкина Т.В.
факультет педагогики и психологии
ИССЛЕДОВАНИЕ СИНДРОМА
«ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ВЫГОРАНИЯ»
В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СРЕДЕ
В конце XX века некоторые доктора обратили внимание на непостижимое общественное предпочтение новейшего заболевания: до
75 % заболевших относились к работникам сферы «человек-человек»
или являлись членами их семей. В значительной степени оказались
подвержены заболеванию специалисты творческих и «хэлперских»
(связанных с обслуживанием клиентов) профессий, а также главы
компаний. Хотя к тому времени ученые не пришли к единому суждению о натуре и генезисе синдрома хронической усталости, ими была
определена прямая связь между стрессами на работе, профессиональными перегрузками и ростом числа пациентов.
Термин «burnоut» («выгорание») в первый раз появился в научной литературе в 1974 году, когда американский психиатр
Г. Фройденбергер использовал его в контексте концепции, характеризующей психологическое состояние здоровых людей, состоящих в ин39
тенсивном и непосредственном общении с клиентами, пациентами в
загруженной эмоционально атмосфере при осуществлении профессионального взаимодействия [1].
В 1982 году американская ученая Кристина Маслач совместно с
коллегами разработала научный подход к исследованию вопроса профессионального выгорания. Впоследствии был сформирован инструментальный способ измерения феномена выгорания - тестовая методика Mаslаch Burnоut Invеntоry [MBI] [4]. Именно шкала измерений
данной тестовой методики стала самым известным инструментом замера уровня выгорания в эмпирических изысканиях.
Процесс выгорания можно охарактеризовать тремя понятиями:
деперсонализация (цинизм), эмоциональное истощение и уменьшение
профессиональной результативности (редукция профессиональных
качеств).
Как установлено многочисленными исследованиями отечественных и зарубежных ученых (А. Пайнс, Е. Махер, К. Кондо, А.Г. Абрумова, В.В. Бойко и др.), работа педагогов, специалистов различных
социальных служб с людьми связана с большими нервно-психическими нагрузками.
Действительно, обстоятельства труда этих специалистов совершенно далеки от комфортных. В данном случае подразумеваются не
только физические факторы, связанные с ситуациями труда: гиподинамия, повышенная нагрузка на слуховой, зрительный и голосовой
аппараты и т.д. Речь идёт в первую очередь об организационных и
психологических трудностях: обязательное требование быть постоянно «в форме», нереальность выбирать учащихся или клиентов, сильный недостаток эмоциональной разгрузки, значительное число контактов в продолжение всего рабочего дня и т.д.
При таком режиме труда день за днем степень напряжения может скапливаться. Вероятными проявлениями напряженности являются: взволнованность, увеличенная раздражительность, тревога, зажимы в различных частях тела, мышечное напряжение, учащение дыхания, сердцебиения, увеличенная утомляемость. Хотя возможны и другие субъективные ее проявления.
По достижению установленной величины напряженности организм старается отстоять себя. Это выражается в бессознательном или
осознаваемом желании как бы убавить или формализовать период
взаимодействия с учениками, клиентами.
Исследования показали, что «физическая и психоэмоциональная
нагрузки учителя многократно превышают предельно допустимые
40
значения». По степени напряженности стресс, который регулярно испытывает учитель, обычно значительнее, чем среди управляющих и
банковских работников, президентов ассоциаций и генеральных директоров, то есть у профессионалов, работающих с людьми и несущих
большую ответственность [2, 24 – 25].
К сожалению, педагоги нередко переносят на учащихся свои
негативные эмоции и переживания. Исследования, проводимые в течение нескольких лет научно-методическим центром «Диагностика.
Адаптация. Развитие» им. Л.С. Выготского, показали: в начальных
классах у авторитарных педагогов учащиеся болеют достоверно чаще.
Причина имеет психосоматическое происхождение, так как единственным легальным способом у ребенка пропустить занятия является
болезнь. Утомленный психологическим давлением организм «с радостью» заболевает, предоставляя ученику долгожданную передышку
[3, 80].
Те же, кто искренне старается удержать негатив в себе, как правило, сами приходят к соматическим заболеваниям и, как следствие, к
профессиональной несостоятельности. Таким образом, исходя из тезиса, что психологическое здоровье является необходимым условием
здоровья детей, мы должны задуматься о психогигиене – системе мероприятий, направленных на сохранение и укрепление психологического здоровья учителей [3, 82].
В нашей работе мы имели целью определить уровень «профессионального выгорания» учителей общеобразовательных школ (микро-исследование педагогов МОУ СОШ № 3 и МОУ В(С)ОШ
г. Славянска-на-Кубани).
В ходе подготовки к микроисследованию нами была
использована методика «Диагностика профессионального выгорания»,
автором которой является Евгений Павлович Ильин, доктор
психологических наук, профессор Российского государственного
педагогического университета им А.И. Герцена [16]. Педагогам
указанных школ была предложена анкета, где излагался ряд
утверждений, по которым они должны были высказать свое мнение,
поставив около соответствующего ему номера знак «+» («да») – если
согласны, знак « - » («нет») - если не согласны.
В анкетировании приняли участие 38 педагогов указанных школ,
в том числе 6 мужчин и 32 женщины; в возрасте 21 – 30 лет - 7 чел.; в
возрасте 31 – 45 лет - 14 чел.; в возрасте 46 – 55 лет - 15 чел.; свыше 55
лет – 2 чел.
41
Как мы уже отметили, «профессиональное выгорание»
определяется тремя фазами формирования. Наиболее явно выраженной оказалась фаза «Резистенция» (то есть активное формирование и проявление признака профессиональной усталости) - почти
у половины респондентов (55 %), у каждого третьего (31 %) выявлено
напряжение, у 5 % – самая опасная стадия – «истощение».
Напряженность вызвана у двух из трех педагогов (68 %)
неудовлетворенностью собой (при том что удовлетворенных собой
среди респондентов нет!), более чем у половины (58 %) –
переживаниями, связанными с различными психотравмирующими
обстоятельствами.
На рис. 1 представлен показатель «удовлетворенность собой» в
среде педагогов общеобразовательных школ г. Славянска-на-Кубани.
80
70
68,4
60
50
несложившийся
складывающийся
40
31,6
сложившийся
30
20
10
0
0
В итоге нами определено, что причинами профессионального
выгорания являются многочисленные факторы объективного и субъективного характера, определяемые психологическими особенностями
личности педагога, своеобразием и сложностью педагогического общения, климатом коллектива и др. Признаки «профессиональной
усталости» наблюдаются практически у всех педагогов в различной
степени.
Задача самого педагога, руководителя школы – создавать
эмоциональную устойчивость как основание личности педагога в его
взаимоотношениях с окружающими. Для реализации этих функций
существует немало разработанных технологий. Однако эффективность
работы по созданию ощущения психологической комфортности зависит не столько от количества и качества методик, сколько от осознания педагогом необходимости собственной работы над формированием базиса эмоциональной устойчивости, веры в собственные
возможности, желания развивать коммуникативные способности,
42
необходимые для работы с коллективом учащихся и в коллективе
коллег.
Литература
1. Борисова, М. В. Психологические детерминанты феномена
эмоционального выгорания у педагогов / М. В. Борисова // Вопросы
психологии. – 2005. – № 2. – С. 96 – 103.
2.Кривцова, С. Правила внутреннего сгорания / С. Кривцова //
Педология. – 2000. – № 3. – С. 24 — 25.
3. Малашкина, Е. С. Психологическое отношение учителя к
профессиональной деятельности / Е. С. Малашкина // Прикладная
психология. – 2002. – № 2. – С. 79 – 83.
4. Маркова, А. К. Психология труда учителя / А. К. Маркова.
М. : Просвещение, 1993. – 220 с.
Мягкая В.С.
Научный руководитель Давлетова А.И.
факультет педагогики и психологии
ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ
СТАРШЕКЛАССНИКОВ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ
САМООПРЕДЕЛЕНИЮ
Ежегодно тысячи молодых людей окончивших обучение в школе, начинают искать применение своим силам и способностям. При
этом большая часть юношей и девушек сталкивается с серьёзными
проблемами, непосредственно связанными с выбором профессии,
профиля дальнейшего образования и последующим трудоустройством. Основаниями этих затруднений служит тот факт, что подавляющая часть выпускников имеет крайне приблизительные представления о существующих профессиях на современном рынке труда, оказываются не в силах сопоставить предъявляемые той или иной сферой
профессиональной деятельности требования со своей индивидуальностью [1].
Квалифицированная психолого-педагогическая поддержка в системе профессионального самоопределения старших школьников помогает подросткам понять свои психологические особенности, инте43
ресы, склонности, образовательные потребности и соизмерить их с
требованиями профессии [2].
Целью нашего исследования является: адаптация и внедрение
программы профессионального самоопределения Г.В. Резапкиной
«Профессия и карьера» с акцентом на психологической основе в общеобразовательную школу.
Мы предполагаем, что психолого-педагогическая поддержка в
профессиональном самоопределении старших школьников является
эффективной, если: профориентационные воздействия осуществляются в рамках живого субъект-субъектного общения учащегося с
психологом; реализация программы происходит на ранней стадии
обучения (15 – 16 лет).
Нами было проведено исследование, в котором приняли участие
учащиеся 9-ых классов в составе 57 человек МОУ СОШ № 3 г. Славянска-на-Кубани. Первая группа (контрольная) состояла из 27
школьников 9 «Б» класса, из них 14 девочек и 13 мальчиков, во вторую группу (экспериментальную) вошли 28 учащихся 9 «В» класса, из
них 14мальчиков и 14 девочек.
В работе использовались следующие методы исследования: теоретические (теоретический анализ философской, психолого-педагогической, литературы; анализ, обобщение и систематизация психологопедагогического опыта); эмпирические (тестирование, опрос (анкетирование, беседа), наблюдение, эксперимент).
Исследование проходит в четыре этапа:
Первый (с 1.09.09 по 1.10.09): изучение специальной литературы, выявление проблемы, определение объекта, предмета, целей и задач, формулирование рабочей гипотезы и разработка плана эмпирического исследования.
Второй этап (с 1.10.09 по 9.10.09): выявление сложностей и
определённости в профессиональном будущем учащихся контрольной
и экспериментальной групп.
Третий этап (с 10.09.09 по 27.03.10): адаптация и внедрение
профориентационной программы на базе МОУ СОШ № 3 г. Славянска-на-Кубани.
Четвёртый этап (с 28.03.10 по 31.03.10): сравнительный анализ и
обобщение полученных результатов на предмет сформированности
профессиональных планов. Подведение результатов работы, выдача
заключения на каждого учащегося.
При адаптации и внедрении программы «Профессия и карьера»
на базе электронного учебника «Профессия и карьера» и комплекса
44
методик Г.В. Резапкиной «Время выбирать профессию» было разработано и реализовано 31 профориентационное занятие по четырём
разделам:
1) Что я знаю о своих возможностях?
2) Что я знаю о мире профессий?
3) Способности и профессиональная пригодность.
4) Планирование профессиональной карьеры.
Работа с учащимися строилась в аспекте живого, субъектсубъектного общения. Нами были разработаны беседы в ходе изучения предлагаемого материала, групповые формы работы для лучшего
усвоения знаний, применялись психодиагностические методики для
самопознания учащихся. Использование технических средств ограничивалось просмотром профориентационных фильмов и подготовленных презентаций.
Анкета профессионального самоопределения, предложенная испытуемым экспериментальной и контрольной групп до и после реализации профериентационной программы «Профессия и карьера»,
включала в себе 10 вопросов, отражающих различные стороны ориентации подростков в профессиональной действительности и путях достижения профессиональных целей.
Остановимся на наиболее интересующих нас вопросах.
На первый вопрос: «Вы выбрали профессию?» – при сравнительном анализе были получены следующие результаты: изначальные
показатели профессионального самоопределения у испытуемых контрольной и экспериментальной групп практически совпадают. По завершению эксперимента результаты заметно изменились. Определённость в выборе профессии отметили в контрольной группе: девочки –
42,9 %, мальчики – 38,5 %, в экспериментальной достигнутые результаты заметно выше: девочки – 71,4 %, мальчики – 64,3 %.
Задачей второго вопроса («Чем вас привлекает это профессия?»
(для тех, кто выбрал)) являлось выявление приоритетов учащихся при
выборе профессии. Результаты получены следующие:
45
На этапе констатирующего эксперимента в контрольной группе
девочки в большинстве случаев (66,7 %) ориентированы на интерес к
виду деятельности. Среди мальчиков выборы расположились равномерно между такими вариантами ответов, как престиж, высокая заработная плата, интерес к профессии (33,3 %). В экспериментальной
группе на первом месте престиж профессии (66,6 % – девочки, 75 % мальчики). При итоговом проведении анкетирования контрольной
группы престиж профессии занимает лидирующие позиции (девочки –
50 % , мальчики – 60 %) Таким образом, приоритетным остался престиж получаемой профессии. Среди участников экспериментальной
группы на первом месте по популярности ответов оказался интерес к
профессии (девочки – 40 %, мальчики – 33,3 %).
Вопрос: «Если вы не выбрали профессию, то почему?» – был
нацелен на выявление трудностей профессионального самоопределения.
В 9 Б классе основная проблема девочек в выборе профессии –
незнание своих возможностей (36,4 %); у мальчиков – сложность выбора из нескольких вариантов и незнание стратегии выбора профессии
– по 30 %. Среди учеников 9 «В» класса у девочек сложности самоопределения вызваны в первую очередь незнанием мира профессий
(36,3 %), для мальчиков характерна сложность выбора из нескольких
вариантов (36,4 %). Результаты девушек контрольной группы к концу
эксперимента: на первом месте по-прежнему незнание стратегии выбора профессии (37,5 %). Среди ребят наибольший процент ответов
46
приходится на вариант «плохое знание своих возможностей» (37,5 %).
При этом результаты учащихся экспериментальной групп показывают, что девушки отмечают в половине случаев вариант «плохое знание своих возможностей», другая половина - вариант сложности выбора профессии из нескольких вариантов, а юноши – в 60 % - сложность выбора из нескольких вариантов. Таким образом, выборы учеников экспериментальной группы, в отличие ребят контрольной, приходятся на варианты ответов, соответствующие наибольшему количеству баллов в стремлении к профессиональному самоопределению.
Вопрос: «Что вы знаете о будущей профессии?» – адресован испытуемым, определившимся в профессии.
Как видно из графика, познания испытуемых до внедрения программы сводились в контрольной группе - девочки (профессионально
важное качества - 66,7 %), мальчики (место получения профессии 66,7 %). В экспериментальной группе – девочки (место получения
профессии - 66,7 %), мальчики (профессионально важное качества 66,7 %). При учёте малого количества ребят, определившихся в выборе профессии, на момент начала профориентационной программы
различия незначительные. Анкетирование показало, что в контрольной группе половина респондентов женского пола имеют представление о профессиональных качествах будущей профессии, месте получения профессии (33,3 %). Среди представителей мужского пола превалирует информация о месте получения профессии (60 %). В то время как основная масса участников экспериментальной группы демон47
стрирует наиболее благоприятный фактор профессионального самоопределения – знание предмета, содержания, условий труда (40 % девушки, 44,4 % - юноши). Таким образом, испытуемые экспериментальной группы демонстрируют не только банальное знание лишь места получения профессии, но и более глубокое владение информацией
о её содержании.
Вопрос анкеты профессионального самоопределения: «На что
вы рассчитываете при достижении профессиональных целей?» – касался выявления приоритетов подростков.
Видно, что преимущественно при достижении профессиональных целей учащиеся контрольной группы в первую очередь рассчитывают на деньги (девочки – 64,3 %, мальчики – 61,5 %). В экспериментальной группе: девочки – 57,1 %, мальчики – 50 %. По завершению
срока реализации программы основной акцент обоих полов контрольной группы также на денежном эквиваленте (девочки – 57,2 %, мальчики – 53,5 %). В экспериментальной группе происходят значительные изменения. Снижается процент испытуемых, рассчитывающих
исключительно на материальную составляющую (девочки – 28,6 %,
мальчики – 21,4 %), возросло число школьников, ориентированных на
образование – по 28,6 % и на трудолюбие (девочки – 7,1 %, мальчики
– 14,3 %).
По полученному в результате анализа уровню «профессионального самоопределения» школьников необходимо провести мониторинг уровня «профессионального самоопределения» на двух классах –
48
9 «Б» и 9 «В» и, как следствие, определить эффективность работы
профориентационной программы.
В качестве статистического пакета выбран SPSS 14.0 (Superior
Performance Software System – система программного обеспечения
высшей производительности). Результаты дисперсионного анализа
представлены в табл. 1.
Таблица 1.
Средние значения уровня «профессионального самоопределения»
старшеклассников в зависимости от исследуемого класса
Уровень
95 %
довери«профессиотельный интерСтандартная
нальног само- Объем
вал
Курс
ошибка
определения» выборки
(логиты)
Нижняя Верхняя
испытуемых
граница граница
(логиты)
9 «Б» до
0,058
27
0,061
-0,063 0,179
9 «Б» после 0,235
27
0,061
0,114
0,356
9 «В» до
0,047
28
0,060
-0,072 0,165
9 «В» после 0,584
28
0,060
0,466
0,702
Таким образом, можно сделать вывод, что более низкие показатели профессионального самоопределения учащихся 9 «В» класса
(0,047) до внедрения профориентационнной программы по сравнению
с учащимися 9 «Б» класса (0,058) благодаря целенаправленной профориентационной работе с испытуемыми экспериментальной группы
(9 «В») удалось увеличить до 0, 584 логита, в то время как традиционный подход в рамках профильного обучения в контрольной группе
(9 Б) позволил повысить результаты до 0,235 логита. Достигнутый
уровень профессионального самоопределения старшеклассников экспериментальной группы выше уровня профессионального самоопределения участников контрольной группы, что является статистически
достоверным фактом.
Сравнительный анализ результатов учащихся контрольной и
экспериментальной групп показал, что внедрение профориентационной программы в адаптированном варианте не только не снизило её
результативности, но и позволило добиться осознанности своих профессиональных планов каждым учеником.
Наиболее высокие показатели участников экспериментальной
группы свидетельствуют о необходимости внедрения профессиональ49
ных программ профессионального самоопределения с психологическим акцентом во всех школах страны.
Литература
1. Зеер, Э. Ф. Психология профессий / Э. Ф. Зеер. М. : Академический проект ; Екатеринбург, 2003.
2. Психологическое сопровождение выбора профессии / под
ред. Л.М. Митиной. М., 2004.
Немзорова Н.А.
Научный руководитель Солодовникова Е.П.
факультет педагогики и психологии
ЛИЧНОСТНЫЕ КАЧЕСТВА КАК ФАКТОР ВЛИЯНИЯ
НА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ
САМООПРЕДЕЛЕНИЕ ПЕДАГОГА-ПСИХОЛОГА
Происходящие в нашем обществе события, связанные с гуманизацией и постоянным изменением и пополнением данных образования, вызывают определённую потребность и необходимость общества
в создании службы практической психологии. Отметим, что если в 70
- 80-х гг. XX века необходим был психолог-теоретик, который мог
сформулировать задачи исследования без дальнейшего их раскрытия,
то сейчас наблюдается значительный рост психологической культуры
общества, что влечёт за собой профессиональную подготовку и переподготовку педагогов-психологов.
В ходе своей профессиональной деятельности педагог-психолог
опирается на следующие документы: Конституция Российской Федерации, Законы Российской Федерации, документы о правах ребёнка
(Конвенция о правах ребёнка), Декларация прав и свобод, закон «Об
образовании», положение о службе практической психологии в системе Министерства образования Российской Федерации, нормативные
документы по вопросам обучения и воспитания, основы законодательства в области требования к обеспечению санитарно-гигиенических
условий, техники безопасности, здравоохранения. Соблюдение критериев, лежащих в основе его деятельности, с одной стороны, и определённый набор личностных качеств – с другой помогут педагогупсихологу оказывать действенную помощь людям независимо от их
возраста и социального статуса.
50
Нами было проведено исследование для выявления специфических черт, характерных для педагога-психолога. Далее был запущен и
обработан адаптированный и модифицированный опросник на базе
четвертых и пятых курсов факультета педагогики и психологии, отделения педагогики и психологии. В данном исследовании приняло участие 50 человек: 20 студентов пятого курса и 30 студентов, обучающихся на четвертом курсе. Итоговые результаты исследования представлены далее в процентном соотношении.
Можно отметить, что студенты факультета педагогики и психологии, участвующие в исследовании в 2008 году, четко себе представляют, что такое профессиональная этика, как она определяется и применяется на практике, при взаимодействиях с различными людьми.
Её, как моральный кодекс работы любого педагога, представляют 90
% студентов пятого курса и 70 % студентов, обучающихся на четвертом курсе. Из полученных нами данных видно, что педагог-психолог,
по мнению респондентов, отличается от педагога-предметника не
только названием своей специальности, но и её спецификой, а в особенности профессиональной этикой. С этим согласны 60 % и 40 %
студентов пятого и четвертого курсов соответственно. Практически
все студенты сошлись во мнении о недопустимости превышения полномочий в работе педагога-психолога ни при каких обстоятельствах
(65 % и 63 %), со ссылкой на то, что исключения могут составлять
редкие случаи, действительно того требующие. Все опрошенные согласны с мнением: «…В любом исследовании необходимо соблюдать
конфиденциальность определённой информации». Это мнение поддержали 95 % студентов пятого курса и 90 % – четвертого курса. Достаточно большой процент опрошенных сталкивался в своей практике
с нарушением профессиональной этики, которое проявлялось в нарушении конфиденциальности информации или использовании неапробированных методик (5 курс – 35 %, 4 курс – 53 %). Большинство
опрошенных (5 курс – 85 %, 4 курс – 90 %) считают необходимым
наличие у начинающего педагога-психолога определённых рекомендаций в работе. Подчеркнем, что при этом 55 % студентоввыпускников соглашаются с тем, что профессиональная этика каждого педагога-психолога является результатом взаимодействия самообразования каждого и профессионального окружения данного специалиста, как и их взаимодополнение. Оба фактора важны и необходимы,
что подтверждается стопроцентным согласием с этим вариантом ответа всех опрошенных студентов четвертого курса [4].
51
По результатам исследования 2010 года можно сказать следующее: как студенты пятого курса, так и студенты четвертого курса понимают профессиональную этику как моральный кодекс работы любого педагога, 70 % и 75 % соответственно. Большая часть студентов
говорит о такой отличительной черте профессиональной этики педагога-психолога, как содержание в ней дополнительных и незаменимых
критериев работы специалиста. На наш взгляд, тот факт, что студенты
пятого курса более подготовлены к практической деятельности, и повлиял на выбор такого варианта ответа, как недопустимость нормами
морали и этики превышения полномочий (73,3 %).
Практически все опрошенные студенты четвертого и пятого курсов сошлись во мнении, что любая информация, известная педагогупсихологу о личности его клиента, должна «подчиняться» принципу
конфиденциальности, – 100 % и 90 % соответственно. При этом 70 %
будущих выпускников и 53,3 % студентов четвертого курса узнают
педагога-психолога по способу выхода из конфликтных ситуаций.
Данные исследования по выпускным курсам позволяют выстроить иерархию важных личностных качеств, необходимых педагогупсихологу (2008 – 2010 гг.):
 Соблюдение принципа конфиденциальности (95 % - 90 %),
работа по моральному кодексу (90 % - 70 %), наличие специальных
рекомендаций начинающему педагогу-психологу (85 % - 93 %),
профессия педагога-психолога имеет отличительные черты (70 % 53,3 %), работа с соблюдением дополнительных критериев в работе
(60 % – 66,7 %), профессиональная этика педагога-психолога – это
результат взаимодействия самообразования и профессионального
окружения (55 % - 90 %) (см. рис. 1).
 В отношении респондентов, обучающихся на четвертом
курсе, можно отметить следующее: профессиональная этика педагогапсихолога – это результат взаимодействия самообразования и окружения (100 % - 85 %), начинающему педагогу-психологу необходимы
специальные рекомендации (90 % - 90 %), соблюдение принципа
конфиденциальности обязательно (90 % - 100 %), учёт морального
кодекса при работе (70 % - 75 %), данная профессия имеет отличительные черты (56 % - 65 %), работа в соответствии с определёнными
критериями (43 % - 70 %) (см. рис. 2).
52
Сравнительные данные исследования по выпускным (5) курсам (2008
– 2010 гг.)
100
80
60
5 курс 2008
40
5 курс 2010
20
0
1
2
3
4
5
6
Рис. 1. Гистограмма
1 – наличие рекомендаций
2 – учёт морального кодекса
3 – соблюдение принципа конфиденциальности
4 – отличительные черты этики педагога-психолога
5 – взаимодействие самообразования и профессионального
окружения
6 – дополнительные критерии в работе
Сравнительные данные исследования по 4 курсам (2008 – 2010 гг.)
100
80
60
4 курс 2008
4 курс 2010
40
20
0
1
2
3
4
5
6
Рис. 2. Гистограмма
1 – наличие рекомендаций
2 – взаимодействие самообразования и профессионального
окружения
3 – соблюдение принципа конфиденциальности
53
4 – отличительные черты этики педагога-психолога
5 – учёт морального кодекса
6 – дополнительные критерии в работе
Таким образом, исследование по выявлению отличительных качеств и черт личности педагога-психолога, влияющих на его профессиональное самоопределение, показало, что такие качества у студентов факультета педагогики и психологии СГПИ, обучающихся на четвертом и пятом курсах, практически развиты и востребованы на одном
уровне. Для всех использование морально-этического кодекса является важным и обязательным в работе.
Литература
1. Белякова, Г. И. Профессиональная этика / Г. И. Белякова. М. :
Знание, 2000. – 64 с.
2. Галагузова, Ю. Н. Социальная педагогика / Практика глазами
преподавателей и студентов / Ю. Н. Галагузова, Г. В. Сорвачева,
Г. Н. Штинова. М. : Владос, 2001. – 220 с.
3. Загрубский, С. А. О профессиональной этике /
С. А. Загрубский // Социс. – 2006. – № 8. – С. 121 – 127.
4. Солодовникова, Е. П. Специфика деятельности педагогапсихолога / Е. П. Солодовникова, Н. А. Немзорова // Психологопедагогические исследования качества образования в условиях
инновационной деятельности образовательного учреждения :
материалы II Всероссийской научно-практической конференции.
Славянск-на-Кубани – Адлер, 27 – 29 июня 2009. Славянск-на-Кубани:
СГПИ, 2009. – С. 60 – 64.
54
Николаева И.В.
Научный руководитель Борцова М.В.
факультет педагогики и психологии
ОСОБЕННОСТИ ВОСПРИЯТИЯ
ДЕТСКО-РОДИТЕЛЬСКИХ ОТНОШЕНИЙ
ДЕТЬМИ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
В нашей стране наметилась положительная тенденция к поддержке и сохранению института семьи и брака, семейных взаимоотношений. Существуют многочисленные государственные, федеральные программы, направленные на развитие семьи, семейных традиций, семейного благополучия. От благополучия семейного зависит
благополучие и каждого члена нашего общества в отдельности. Залогом здоровой и полноценно развитой личности, помимо всех многочисленных составляющих, являются семейные взаимоотношения. От
отношений родителей и детей зависит дальнейшее развитие маленького члена общества, его психическое, душевное, психологическое здоровье. От теплоты семейных взаимоотношений зависит дальнейшее
желание ребенка создать в будущем свою полноценную семью.
Родители составляют первую общественную среду ребенка.
Личности родителей играют существеннейшую роль в жизни каждого
человека. Не случайно, что к родителям, особенно к матери, мы мысленно обращаемся в тяжелую минуту жизни. Вместе с тем чувства,
окрашивающие отношения ребенка и родителей, - это особые чувства,
отличные от других эмоциональных связей [2].
Для маленького ребёнка семья – это целый мир, в котором он
живёт, действует, открывает новое, учится любить, ненавидеть, радоваться, сопереживать. Будучи членом семьи, ребёнок вступает в определённые отношения с родителями, которые могут оказывать на него
как положительное, так и негативное влияние. Вследствие этого ребёнок растёт либо доброжелательным, открытым, общительным, либо
тревожным, грубым, лицемерным, лживым [3].
По мнению А.Я. Варга, В.В. Столина и других ученых, родительские отношения – это система разнообразных чувств к ребёнку,
поведенческих стереотипов, практикуемых в общении с ним, особенностей восприятия и понимание характера и личности ребёнка, его поступков.
Для развития позитивных детско-родительских отношений
взрослые должны обладать определенным уровнем знаний по проблеме воспитания и взаимоотношения с ребенком (Е.О. Смирнова,
55
М.В. Быкова и другие) [1].
Поэтому актуальность и значимость проблемы детскородительских отношений остается неизменно острой на протяжении
всего развития психологической науки и практики.
Объект исследования – отношения родителей и детей дошкольного возраста в современной семье.
Предмет исследования – особенности восприятия детскородительских отношений в семье детьми дошкольного возраста.
В данной работе с целью изучения особенностей восприятия
детско-родительских отношений детьми дошкольного возраста и их
родителями были использованы следующие методы исследования:
теоретико-методологический анализ психолого-педагогической литературы по изучаемой проблеме, психодиагностические методы (методика «Родительское сочинение» в форме незаконченных предложений
[5], методика «Рисунок семьи» Г.Т. Хоментаускаса, опросник родительских отношений А.Я. Варга – В.В. Столина) [4], методы математической обработки результатов исследования.
Исследование детско-родительских отношений проводилось в г.
Темрюке Краснодарского края на базе МДОУ № 19. Выборку составили 24 человека (12 детей 6-7 лет и 12 матерей).
Использование в работе проективной методики: «Рисунок семьи» Г.Т. Хоментаускаса [4] позволило нам определить особенности
внутрисемейных отношений, эмоциональное самочувствие ребенка в
семье с позиции самого ребенка. По итогам теста мы получили следующие результаты: у 50 % респондентов ярко выражено благоприятное
восприятие семейной ситуации и обстановка в семье эмоционально
положительная, с взаимопониманием между родителями и детьми, что
свидетельствует о эмоционально положительном самочувствии ребенка в семье. 42 % респондентов охарактеризовали свое эмоциональное
самочувствие в семье как тревожное. То есть у 42 % детей присутствует неудовлетворенность семейной ситуацией, возникают различного рода опасения, тревоги, связанные с семейным микроклиматом и
взаимоотношениями в семье. Отметим только, что количество данных
показателей в рисунке небольшое и в целом эмоциональный микроклимат в семье положительный. Респондентов с явным эмоциональным отвержением в семье 8 %, что свидетельствует об эмоциональном
одиночестве, чувстве отверженности, неполноценности детей в собственной семье.
Сравнительный анализ данных методики позволяет сделать вывод о том, что дети с благоприятной семейной ситуацией (которых мы
56
отнесем к конструктивному типу родительской стратеги) составляют
половину (50 %) всей выборки, другую половину (50 %) составляют
дети, в эмоциональном видении семьи которых характерны некоторые
тревожные аспекты: неуверенность, чувство неполноценности, отверженности ребенка в семье (данных детей мы отнесем к деструктивному типу родительской стратегии).
Методика «Родительские сочинения» [5], проводимая для выявления позиции родителей в детско-родительском взаимодействии,
свидетельствует о том, что существуют значительные различия в образе ребенка и отношений с ним при различных типах родительскодетского взаимодействия.
Из методики следует, что большинству родителей соответствует
гармоничный тип взаимодействия (42 %) с комплементарным, то есть
взаимодополняемым характером взаимодействия с ребенком.
Следующим по значимости является тип взаимодействия, при котором
родитель находится в позиции подчиняющегося (25 %) с доминирующей при этом позицией ребенка. Далее, тип взаимодействия
«Родитель-диктатор» (17 %) с противоположными результатами
подчинения. На самой последней позиции расположены в равном
процентном соотношении два типа: конфликтный, при котором идет
несоответствие характера детско-родительского отношения, и
дистантный – с характером взаимодействия «рядом» – по (18 %)
соответственно.
Таким образом, доминирующим типом родительского отношения является гармоничный. И наименее выраженными дистантный и
конфликтный.
Данные типы взаимодействия мы можем объединить в две стратегии взаимодействия родителей и ребенка: конструктивную и
деструктивную. Затем провести соответствие с опросником
А.Я. Варги – В.В. Столина.
Опросник родительских отношений (ОРО) А.Я. Варга,
В.В. Столина [4] позволил нам выделить доминирующий конструктивный тип родительского отношения, характеризующийся оптимальным контактом с ребенком, доминирующий деструктивный. По итогам опросника выявлено 67 % родителей с деструктивной стратегией
взаимодействия и 33 % с конструктивной.
Проведя сопоставление данных диагностики, полученных по всем
трем методикам, мы выявили, что преобладающее большинство детей
и родителей воспринимают семейную ситуацию примерно одинаково.
Разница составляет 8 %, что является статистически не значимо.
57
Таким образом, мы можем сделать вывод, что ребенок правильно, адекватно воспринимает семейную ситуацию и детско-родительские отношения. Так, ребенок, в семье которого преобладает деструктивная родительская стратегия, воспринимает семейные взаимоотношения с большой тревожностью, конфликтностью, выражает чувство
неполноценности семейной ситуацией, чувствует себя отверженным,
вследствие этого способен к частым проявлениям агрессивного поведения, резким эмоциональным перепадам настроения, вспыльчив, подозрителен, неусидчив, нетерпелив. Напротив, дети, в семье которых
доминирующей родительской стратегией является конструктивная,
чувствуют себя комфортно, эмоционально благоприятно. Детскородительские взаимоотношения воспринимают как эмоционально положительные, отмечается сплоченность, значимость родителей, дети
адекватно воспринимают свое положение в семейной ситуации.
Литература
1. Венгер, А. А. Психология / А. А. Венгер, В. С. Мухина. М.,
1988. – С. 167.
2. Роль родителей в развитии ребенка // Детская психология. –
Режим доступа: www.azps.ru
3. Семья и формирование личности / под ред. А. А. Бодалева.
М. : Просвещение, 1998. – 206 с.
4. Энциклопедия психологических тестов-2. / под ред.
В.П. Орлова. М., 2000. – 234 с.
5. Методика «Родительское сочинение» в форме незаконченных
предложений. – Режим доступа: www.prizvanie.narod.ru
Панихина Д.В.
Научный руководитель Лукьяненко М.А.
58
факультет педагогики и психологии
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ
ВЗАИМОСВЯЗИ ВНУТРИСЕМЕЙНОГО ОБЩЕНИЯ
И РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА
В настоящее время проблема психофизического благополучия
детей в условиях семьи приобретают особую актуальность, так как является одной из важнейших составляющих государственной политики
сохранения здоровья нации. Семья может выступать в качестве как
положительного, так и отрицательного фактора воспитания. Положительное воздействие на личность ребенка состоит в том, что никто,
кроме самых близких для него в семье людей, не относится к ребенку
лучше, не любит его так и не заботится столько о нем. И вместе с тем
никакой другой социальный институт не может потенциально нанести
столько вреда в воспитании детей, сколько может сделать семья.
В связи с особой воспитательной ролью семьи возникает вопрос
о том, как сделать так, чтобы максимизировать положительное и свести к минимуму отрицательное влияние на детей.
Цель работы – выявить позицию родителей и их взаимоотношения, влияющие на развитие личности ребенка.
В соответствии с поставленной целью в работе решаются следующие задачи:
1. Выявить и проанализировать особенности взаимоотношений
детей и родителей.
2. Рассмотреть самостоятельность как компонент становления
самоорганизации детей.
3. Изучить характер взаимоотношений в семье.
4. Рассмотреть самостоятельность как личностное качество и
факторы позитивных отношений между детьми и родителями.
Объектом рассмотрения в данной работе является процесс взаимоотношения родителей и детей в семье.
Предметом исследования выступают условия позитивных взаимоотношений в семье.
Гипотеза. Благоприятное внутрисемейное общение положительно влияет на развитие личности ребенка. Уровень самостоятельности ребенка зависит от взаимоотношения с другими членами семьи.
Методы исследования. Мы использовали анализ психологопедагогических, социально-психологических трудов по теме исследования, беседу, наблюдение, тестирование.
59
Первая часть практической работы по изучению характера
взаимоотношений в семье проводилась с помощью следующих методов:
- беседа с родителями и детьми;
- тест-опросник родительского отношения к детям (А.Я. Варга,
В.В. Столин);
- тест КРС (кинетический рисунок семьи), выполняемый детьми;
- наблюдение.
Первым из методов, использованных в исследовании семьи, была беседа.
Цель беседы – установить контакт с семьей; получить основные
данные о семье (состав: полная, формально полная, неполная; количество детей, их возраст).
Общий анализ данных выглядит следующим образом:
1. 90 % из 10 семей имеют полный состав.
10 % (1 семья - 06) формально полная. В этой семь отец не
участвует в воспитании детей из-за частых разъездов.
2. По количеству детей: 10 % (04) имеет 3 детей, 40 % (02, 05, 06,
08) – 2 детей, 50 % (01, 03 07, 09, 10) - 1 ребенка.
С целью выявления взаимоотношений в семье, вызывающих у
ребенка тревогу, получения данных о том, как он воспринимает других членов семьи и свое место среди них, нами был проведен тест
«Клинический рисунок семьи» (КРС) Р. Бенса и С. Кауфмана.
В результате проведения КРС с детьми младшего школьного
возраста мы получили следующие результаты.
Общая сумма баллов по отношению к комплексам имеет следующие данные: по II симптомокомплексу - тревожность - наибольшее
количество баллов - 10,4, затем идет I симптомокомплекс - благоприятная семейная ситуация - 45 баллов; III - конфликтность – 3,1 балла;
IV - чувство неполноценности - 1,4 балла; V - враждебность - 2,2 балла.
Таким образом, можно заключить, что в данных семьях дети
наиболее проявляют тревожность, связанную с семейным микроклиматом, взаимоотношениями в семье, то есть с родителями.
Далее родителями был выполнен тест-опросник родительского
отношения (Варга, Столина). Здесь следует отметить: опросник выявляет отношение родителей не ко всем членам семьи, а применительно
к ребенку, исследуемому нами. Данный опросник состоит из 61
утверждения. Опросник заполняли оба родителя из каждой семьи по
количеству утверждений по таким параметрам, как: I - «принятие - отвержение» (10 %), II - «кооперация» (10 %), III - «симбиоз» (30 %), IV
60
– «авторитарная гиперсоциализация» (30 %); V - «маленький неудачник» (20 %). Анализ полученных результатов теста-опросника родителей свидетельствует о том, что в исследованных нами семьях родители в основном проявляют неадекватное отношение к детям. Это
симбиоз, гиперсоциализация, инфантилизация.
Далее нами изучались особенности взаимоотношения детей и
взрослых, проявляемые в быту. Данное направление проводилось с
помощью теста, обработанного для семьи. В качестве критериев позитивных взаимоотношений мы выделили следующие факторы: 1 - доброта, 2 - согласие, 3 - теплота, 4 - готовность прийти на помощь, 5 сотрудничество.
Для выявления негативного отношения в качестве критериев
определили следующие признаки: 1 - несогласие, 2 - равнодушие, 3 частые конфликты, 4 - отсутствие сотрудничества, 5 – холодность.
По наличию данных факторов мы определили характер взаимоотношений в семье. Итак, у 60 % семей взаимоотношения носят неустойчивый характер, то есть они могут быть и негативными, и позитивными в зависимости от ситуации (01, 02, 05, 07, 08, 10). У 40 % семей взаимоотношения характеризуются как позитивные, стабильные
(04, 06, 09). У 10 % семей взаимоотношения негативные (03).
Самостоятельность как личностное качество и факторы позитивных отношений между детьми и родителями.
Для выявления самостоятельности трудовых умений и навыков
выделили следующие параметры: навыки самообслуживания, выполнение определенных постоянных обязанностей, умение планировать
свою трудовую деятельность, выполнение поручений без помощи родителей, умение доводить начатое дело до конца. Уровень самостоятельности рассматриваем как нравственную саморегуляцию детей.
Данный этап исследования проводился в ходе индивидуальных бесед
и наблюдений. В результате проведенных методов нами выявлено:
1) у 20 % наличие указанных трех компонентов (06, 09);
2) у 60 % о наличие только двух компонентов (01, 02, 04, 05, 07, 10);
3) у 20 % наличие только один компонент (03, 08).
Для того чтобы четко представить общий уровень самостоятельности детей, составили матрицу
В итоге мы сделали группировки детей по степени сформированности самостоятельности, их показатели по всем двум параметрам
показывают I (06, 09 – 2 %). Вторая группа состоит из детей с достаточной степенью самостоятельности с показателями I и II (04, 10 –
20 %). В третью группу вошли дети со средним уровнем общей само61
стоятельности с показателями II, II (01, 02, 05, 07 – 40 %). В группу 4
входит ребенок (03, 08) с показателями по всем двум параметрам II и
III. Эту группу определяем как низкий уровень самостоятельности.
Таким образом, общая самостоятельность у детей младшего
школьного возрасту в нашем исследовании имеет различный уровень
сформированности, что определяется развитием личности детей.
Для того чтобы определить влияние и связь самостоятельности с
взаимоотношениями в семье, сопоставили полученные данные 1 и 2
частей практической работы.
И, таким образом, у детей с высоким или достаточным уровнем
самостоятельности складываются позитивные взаимоотношения с родителями. Следовательно, низкий уровень самостоятельности у детей
создает условия для негативных взаимоотношений.
В результате исследования сделаны следующие выводы:
– Неадекватное отношение родителей к ребенку обусловливает
его тревожное состояние, эмоциональный психологический
дискомфорт.
– Уровень сформированности самостоятельности зависит от
развития личности ребенка и от создания условий родителями.
– Позитивные взаимоотношения между взрослыми и детьми
формируются при благоприятном климате в семье, при наличии
нравственного характера самостоятельности детей.
На основе этих выводов можно сделать заключение о том, что
наша гипотеза о роли самостоятельности и родительского отношения
к детям получила свое подтверждение.
Литература
1. Божович, Л. И. Личность и её формирование в детском
возрасте / Л. И. Божович. М., 2001.
2. Варга, Д. Дела семейные : пер. с венг. / Д. Варга. М. :
Педагогика, 1998.
3. Виннескотт, Д. В. Разговоры с родителями / Д. В. Виннескот.
М., 2001.
4. Гребенников, И. В. Воспитательный климат семьи /
И. В. Гребенников. М., 2005
5. Петровский, А. В. Дети и тактика семейного воспитания /
А. В. Петровский. М, 2001.
Пелогенко А.Д.
Научный руководитель Юрченко Л.Г.
факультет педагогики и психологии
62
КАК ОПРЕДЕЛИТЬ КОМПЕТЕНТНОСТЬ
СТУДЕНТОВ?
В современном мире работы «компетенция» составляет важнейший аспект работы человека в коллективе.
По большей части работа выполняется наиболее эффективно, если сотрудник обладает и проявляет совокупность навыков, умений и
поведения (или отношений).
«Компетенция – это основная особенность человека, которая
позволяет ему выполнять работу, исполнить социальную роль или
действовать в определенной ситуации на высшем уровне». Источник:
Патриция Маршал (Marshall, Patricia (1996) «Почему одни люди более
успешны, чем другие?» (“Why are some people more successful than
others?”) из «Человек и компетенции» (People and competencies) под
издательством Ника Баутлера (Nick Boulter), Маррэа Дэлзиэля (Murray
Dalziel) и Джеки Нила (Jackie Hill), Kogan Page, второе издание.
Актуальным вопросом на сегодняшний день является: как определить, обладает ли студент компетентными качествами?
Компетентный человек – это разносторонне развитый человек:
коммуникабельный, креативный, умеющий работать в коллективе,
владеющий организаторскими способностями, ответственный, талантливый, эмпатийный, активный, этичный, уверенный в себе, инициативный и т.д.
Для проведения исследования мы взяли 3 наиболее важных качества: общительность, эмпатийность, оценка коммуникативных умений. В качестве испытуемых были студенты первых курсов факультетов педагогики и методики начального образования и истории.
Для этого были взяты следующие методики: «Тест на определение способности к эмпатии Бойко» - дает возможность выявить способность к сопереживанию, сочувствию по отношению к другим;
«Тест оценки коммуникативных умений» - включает в себя не только
оценку собеседника, определение его сильных и слабых сторон, но и
умение установить дружескую атмосферу, умение понять проблемы
собеседника; «Тест на определение оценки уровня общительности
В.Ф. Ряховского» - содержит возможность определить уровень коммуникабельности человека.
По данным исследования студентов 1 курса факультета истории
было выявлено, что 59 % обладают заниженным уровнем эмпатии,
29 % средним и 12 % очень низким. Результаты оценки коммуникативных умений: 35% студентов недостает некоторых достоинств хо63
рошего собеседника; 53 % являются хорошими собеседниками, но
иногда отказывают партнеру в полном внимании; 12 % - отличные собеседники, которые умеют слушать других и могут стать примером
для окружающих. Результаты оценки уровня общительности: 12 %
студентов в значительной степени общительны и в незнакомой обстановке чувствуют себя вполне уверенно, но с новыми людьми сходятся
с оглядкой, в спорах и дискуссиях участвуют неохотно, в высказываниях порой слишком много сарказма, без всякого на то основания, но
эти недостатки исправимы; 35 % обладают нормальной коммуникабельностью, любознательны, охотно слушают интересного собеседника, достаточно терпеливы в общении, отстаивают свою точку зрения
без вспыльчивости; 41 % весьма общительны (порой, быть может, даже сверх меры), разговорчивы, любят высказываться по разным вопросам, охотно знакомятся с новыми людьми, любят бывать в центре
внимания; 12 % студентов являются чрезмерно общительными, любят
принимать участие во всех дискуссиях, охотно берут слово по любому
вопросу.
Данные исследования 1 курса факультета педагогики и методики
начального образования показали, что 15 % обладают средним уровнем способности к эмпатии и 85 % - заниженным. Результаты «Оценки коммуникативных умений» показали, что 15 % студентов являются
плохими собеседниками, которым необходимо работать над собой и
учиться слушать других; 54 % недостает некоторых достоинств хорошего собеседника; 23 % обладают качествами хорошего собеседника,
но иногда отказывают партнеру в полном внимании. 8 % - отличные
собеседники, которые умеют слушать. Результаты исследования уровня общительности: 8 % студентов замкнуты, неразговорчивы, предпочитают одиночество, имеют мало друзей, бывают недовольны собой;
38 % в значительной степени общительны и в незнакомой обстановке
чувствуют себя вполне уверенно; 23 % обладают нормальной коммуникабельностью, охотно слушают интересного собеседника; 23 % студентов весьма общительны, любознательны, разговорчивы, любят бывать в центре внимания; 8 % чрезмерно общительны, любят принимать участие во всех дискуссиях.
Результаты исследования показывают, что как у студентов факультета истории, так и у студентов факультета ПМНО хорошо развит
уровень общительности, но также на обоих факультетах прослеживается заниженный уровень эмпатии. Историки обладают хорошими
коммуникативными способностями, чего не наблюдается у ПМНО.
64
Низкая компетентность у историков, заниженный уровень коммуникативности ПМНО – недопустимое условие для работы учителя.
К сожалению, на сегодняшний день это является одной из самых актуальных проблем в современном мире, пути решения которой необходимо искать.
Литература
1. Райгородский, Д. Я. Практическая психодиагностика.
Методики и тесты : учеб. пособие / Д. Я. Райгородский. Самара :
Издательский Дом БАХРАХ. М., 2008. – 672 с.
2. Столяренко, Л. Д. Основы психологии : учеб. пособие /
Л. Д. Столяренко. – 9-е изд. Ростов/н/Д. : Феникс, 2004. – 672 с. –
(Высшее образование).
Попондопуло Е.А.
Научный руководитель Лукьяненко М.А.
факультет педагогики и психологии
ИССЛЕДОВАНИЕ «Я-КОНЦЕПЦИИ» КАК ФАКТОРА
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ
Старший школьник находится на пороге вступления в самостоятельную трудовую жизнь. Перед ним встают фундаментальные задачи
социального и личностного самоопределения.
Итоговым продуктом процесса самопознания является динамическая система представлений человека о самом себе, сопряженная с
их оценкой, называемая термином «Я-концепция».
Периодом возникновения сознательного «Я» считается подростковый и ранний юношеский возраст. Рост самосознания собственного
«Я» у подростков ведет к изменениям в характере становления и
структуре Я-концепции. В раннем юношеском возрасте(15 - 17 л.) в
рамках становления нового уровня самосознания происходит формирование относительно устойчивых представлений о себе. К 16 - 17 годам возникает особое личностное новообразование – профессиональное самоопределение.
Возможность выбора профессии рассматривается как условие
жизненного самоопределения личности и успешной интеграции ее в
общество. Для нашего общества предпочтительнее всего модель
65
прагматического выживания, основу которой составляют саморегуляция, самообладание, самосознание, самоактуализация и самоопределение.
Цель исследования: установить взаимосвязь между содержанием
«Я-концепции» и профессиональным самоопределением в ранней
юности.
Объект исследования: юноши и девушки в возрасте 15 - 17 л.
Предмет исследования: взаимосвязь «Я-концепции» и профессионального самоопределения в раннем юношеском возрасте.
Для достижения цели в процессе исследования решались следующие задачи:
 установить соотношение понятий «Я-концепции» и профессионального самоопределения;
 определить показатели личностного и профессионального самоопределения в раннем юношеском возрасте;
 провести практическое изучение профессионального самоопределения юношей и девушек в возрасте 15 - 17 л.
В связи с введением предпрофильной подготовки на основной
ступени и профильного обучения на старшей ступени вопросы самоопределения старшеклассников приобретают важное значение.
Наше исследование, проводимое в образовательном учреждении
школе-гимназии № 4 г. Абинска в 2010 г., показало, что к проблемам
самоопределения выпускников, определяемым системой образования,
добавляются проблемы, создаваемые личностной самореализацией.
Юноши и девушки в возрасте 16 - 17 л. стремятся выбрать профессию, которая отвечает сложившимся у них представлением о себе.
Если выбранная профессия соответствует их Я-концепции, то они добьются самоактуализации.
Профессиональная самооценка может быть рассмотрена как
важнейший элемент в структуре профессиональной Я-концепции выпускника. Рассматривая профессиональную самооценку как образование, от которого в значительной степени зависит профессиональная
успешность личности, необходимо выделить в ней личностный аспект
профессиональной самооценки, который выражается в оценке своих
личностных качеств в связи с идеалом образа «Я-пофессионал».
В структуре профессиональной самооценки целесообразно также
выделить самооценку потенциала. Связана она с оценкой своей системы знаний, сформированности умений и навыков и отражает, таким
образом, веру в себя и уверенность в своих силах.
66
На начальном этапе профессиональное самоопределение носит
двойственный характер: осуществляется либо выбор конкретной
профессии, либо выбор только ее ранга. Если конкретное профессиональное самоопределение еще не сформировалось, то юноша (девушка) пользуется обобщенным вариантом, откладывая на будущее его
конкретизацию. Таким образом, социальное самоопределение представляет собой ограничение себя определенным кругом профессий;
это качественно более низкий уровень профессионального самоопределения.
Здесь следует говорить не только об ориентации на характер
труда, но о более широкой и личностно значимой ориентации на
определенное место или, точнее, уровень в системе социальных отношений, на определенный социальный статус.
Проведенное нами исследование, направленное на изучение
профессионального выбора, обнаруживает довольно низкий уровень
его сформированности у выпускников.
Так, по данным исследования, их можно разделить на 4 группы:
1) уже определившиеся (21 % юношей 33 % девушек);
2) колеблющиеся (соответственно 33 % и 30 %);
3) неустойчивые (15 % и 11 %);
4) пассивные, инертные (23 % и 14 %).
Помимо собственно интереса к определенной профессии, потребности в самоактуализации и самовыражении выбор той или иной
профессии молодым человеком часто определяется социальной престижностью данной профессии, образовательным уровнем и профессией родителей, материальным благосостоянием семьи. Большое значение имеет также предполагаемый уровень зарплаты, хотя с возрастом наблюдается тенденция к снижению данной зависимости.
По результатам нашего исследования, для каждого второго
школьника в возрасте 15 - 16 л. оплата труда выступает как значимый
мотив(54,1 %), а среди 17 – 18-летних ее отметили 28,1 % опрошенных. При этом на данном возрастном рубеже повышается значимость
таких мотивов, как творческий характер труда, возможность общения
с людьми. Кроме того, отмечается и постепенное снижение идеологического мотива «возможность принести пользу людям» (в 15 - 16 л. 25,5 %, а в 17 - 18л. - 18,8 %).
Эти данные показывают, что мотивы Я-концепции старшеклассников все больше сплетаются с мотивами профессиональной ориентации и их необходимо рассматривать в совокупности.
67
Литература
1.
Скоробогатько, М. Ф. Психология развития человека / М.
Ф. Скоробагатько. СПб. : Прайм-ЕВРОЗНАК, 2008. – 328 с.
2.
Матвеев, И. Г. Психология труда / И. Г. Матвеев. М. : Просвещение, 2009. – 400 с.
Придня О.А.
Научный руководитель Борцова М.В.
факультет педагогики и психологии
К ПРОБЛЕМЕ ФОРМИРОВАНИЯ
ОТВЕТСТВЕННОСТИ И ПАТРИОТИЗМА
МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА В УСЛОВИЯХ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ
В последнее время наше общество столкнулось с серьезной проблемой: у молодого поколения наблюдается отсутствие стремления к
саморазвитию и самоактуализации, а также нежелание способствовать
развитию своей страны. В результате этого патриотизм стал восприниматься как нечто немодное и ненужное для современного человека.
Поэтому актуализировалась потребность создания новых форм воспитательной работы с детьми. Очевидно противоречие между необходимостью создания системы патриотического воспитания и отсутствием
всестороннего изучения патриотизма, необходимо изучение его компонентов. Такими компонентами, по определению И.Ф. Харламова,
являются потребностно-мотивационный, когнитивно-интеллектуальный, эмоционально-чувственный и поведенческий компоненты. На
наш взгляд, представляет интерес изучение формирования патриотизма подрастающего поколение во взаимосвязи с формированием ответственности личности.
Ответственность – качество личности, выражающееся в способности чувствовать себя «автором» своих действий, понимание необходимости отвечать за свои действия, поступки, а также внутренняя саморегуляция собственной деятельности.
Ответственность и патриотизм являются базовыми личностными
качествами каждого индивида. Сформированность патриотизма
составляет основу проявлений ответственности младшего школьника,
т.к. этот возраст является сензитивным для ее становления.
68
Актуальность настоящего исследования определена недостаточной теоретической и экспериментальной разработанностью вопросов, касающихся изучения формирования ответственности и патриотизма младшего школьника.
С целью изучения состояния ответственности и патриотизма
младшего школьника и форм его развития в специально организованных психолого-педагогических условиях были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ психологической
литературы для определения содержательной специфики исследуемого явления; естественный эксперимент; группа диагностических методик: изучение реального проявления ответственности в учебной деятельности (методика «Задание с пятницы на понедельник»
М.В. Матюхиной, С.Г. Яриковой); экспертная оценка сформированности патриотизма; самооценка патриотизма и ответственности; авторская анкета «Уровень патриотизма»; методики измерения латентной
переменной на основе модели Георга Раша; методы обработки данных: количественный (статистические методы) и качественный (контент-анализ, аналитическое обобщение).
Именно в младшем школьном возрасте ребенок более всего
предрасположен к формированию ответственности и принятию требований среды. С ним же связано становление такого важного качества
личности, как патриотизм. Патриотизм, одна из наиболее значимых,
непреходящих ценностей, присущих всем сферам жизни общества и
государства, является важнейшим духовным достоянием личности,
характеризует высший уровень ее развития и проявляется в ее активно-деятельностной самореализации на благо Отечества. Патриотизм –
сложное, интегральное психологическое явление, которое выступает в
единстве духовности, гражданственности, ответственности и социальной активности личности.
Исследование ответственности и патриотизма младшего
школьника проводилось в ст. Полтавской Краснодарского края. В
исследовании принимали участие 49 человек (30 девочек и 19
мальчиков). Экспериментальную группу составили 27 учащихся 4-х
классов, из них 18 девочек и 9 мальчиков, включенных авторскую
программу «Детское движение» (с 1 сентября 2008 года).
Контрольную группу составили 22 учащихся 4-х классов, из них 12
девочек и 10 мальчиков, обучающихся по обычной программе школы.
В пилотажном исследовании приняли участие 26 респондентов.
Итого экспериментальную базу исследования составили 75 человек.
69
Из сравнительного анализа экспертной оценки проявления
начальных форм ответственности младших школьников экспериментальной и контрольной групп получены статистически значимые различия у респондентов сравниваемых групп по таким показателям, как
уровень целеустремленности (68 %), по сравнению с контрольной –
50 % (p ≤ 0,05), ответственное выполнение заданий - соответственно
56 % и 0 % (p ≤ 0,01), общественная позиция 56 % и 36 % (p ≤ 0,05).
Данные экспертной оценки проявления патриотизма показывают более высокие значения его сформированности в экспериментальной
группе по сравнению с контрольной - соответственно 96 % и 86 %.
Эмпирический анализ результатов исследования начальных
форм ответственности сравниваемых групп респондентов позволил
выявить статистически значимые различия (p ≤ 0,01, p ≤ 0,05) по показателям.
Также, исходя из полученной информации, с помощью индикаторных переменных при использовании методики измерения латентной переменной на основе модели Георга Раша можно сделать вывод
о том, что испытуемые различаются по уровню патриотизма, выбранный набор индикаторных переменных достаточно хорошо дифференцирует испытуемых.
Результаты сравнительного анализа контрольной и экспериментальной групп по среднему значению уровня патриотизма показывают, что количество положительных ответов у респондентов в контрольной группе составляет 78 %, в экспериментальной – 66 %.
Анализ результатов нашего исследования позволил сделать следующие выводы.
Уровень патриотизма респондентов в контрольной группе выше,
чем в экспериментальной. Дети контрольной группы неадекватны в
своей оценке, для них характерно упрощенное представление о
патриотизме и ответственности. Также вопросы углубленного
характера вызвали затруднение у респондентов контрольной группы.
На наш взгляд, это свидетельствует о плохой информированности
младших школьников по вопросам патриотизма. Вместе с тем
респонденты экспериментальной группы достаточно требовательно
относились в к оцениванию себя, об этом также свидетельствует
адекватная самооценка и глубокое, правильное представление о
патриотизме и ответственности. Следовательно, можем отметить, что
реальным проявлением ответственности обладают дети экспериментальной группы.
70
Теоретические и эмпирические результаты исследований подтвердили гипотезы: 1. Развитие патриотизма ребенка младшего
школьного возраста будет происходить интенсивнее, если будет
осуществлена система специальных психолого-педагогических занятий, заключающихся в реализации специально созданных психологических условий, к которым относится авторская программа «Детское
движение». 2. Если личность ребенка младшего школьного возраста
характеризуется высоким уровнем ответственности, то ей также
свойственен высокий уровень патриотизма.
Сформулированные выводы позволяют заключить, что имеет
целесообразность формирование патриотизма младшего школьника
через актуализацию способности быть ответственным.
Литература
1. Борцова, М. В. Факторы становления начальных форм ответственности личности: теоретический аспект : монография /
М. В. Борцова. Славянск-на-Кубани : Издательский центр СГПИ,
2007.
2. Дементий, Л. И. Ответственность: типология и личностные
основания / Л. И. Дементий. Омск, 2001.
3. Прядеин, В. П. Диагностика ответственности : науч.-метод.
пособие / В. П. Прядеин. Екатеринбург, 1995.
Стадниченко Н.Н.
Научный руководитель Лукьяненко М.А.
факультет педагогики и психологии
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ
71
ВЗАИМООТНОШЕНИЙ РАЗНОВОЗРАСТНЫХ
ДЕТЕЙ В СЕМЬЕ
Несмотря на то, что братья и сестры - это самые близкие люди
на Земле, процесс взросления протекает далеко не всегда безоблачно.
Воспитать несколько детей – непростая задача для родителей, ведь
каждый ребенок нуждается в одинаковом внимании, любви и поддержке.
Проблему взаимоотношения старших и младших детей в семье
затронул в своих работах еще А. Адлер. «Мы никогда не найдем двух
детей, которые бы росли в одинаковой ситуации, даже если они рождены в одной семье. Внутри одной семьи существует совершенно особая атмосфера вокруг каждого ребенка», - писал психолог.
А. Адлер утверждал, что ситуация второго ребенка значительно
отличается наличием лидера в лице старшего брата или сестры, что
постоянно побуждает младшего к соревнованию. Тем временем старшего ребенка начинает раздражать наличие соперника. Это, в свою
очередь, приводит к ревности и стремлению первенца вернуть былое
положение всеми приемлемыми для него способами и порождает
негатив к младшему члену семьи.
Практически все психологи считают, что соперничества между
детьми в семье полностью избежать невозможно. Его истоки лежат в
стремлении завоевать любовь родителей (в частности матери), привлечь к себе их внимание и во всем превзойти другого ребенка.
К сожалению, вопрос соперничества между детьми обычно не
слишком волнует родителей. Тревоги начинаются только тогда, когда
здоровая конкуренция перерастает в постоянные драки, естественная
для ребенка ревность превращается в агрессивность и вспыльчивость,
а беспокойство относительно любви родителей заканчивается замкнутостью и, в некоторых случаях, частыми болезнями.
Определяющим фактором не только в развитии отношений между детьми, но и в формировании характера и особенностей личности
каждого ребенка является порядок рождения в семье.
Первенец всегда первенец. С самого рождения он был окружен
любовью и теплотой по отношению к себе. И тут появляется тот, с кем
надо это все делить, тот, кому необходимо уделять больше внимания.
Ребенок начинает чувствовать себя забытым.
О соперничестве в полном смысле этого слова можно говорить
лишь тогда, когда младенец превращается в более-менее самостоятельного малыша и начинает овладевать первыми навыками и дости72
жениями. Тут-то и рождается конкуренция между старшим и младшим.
Существуют четыре фактора, влияющих на развитие конкуренции среди детей в семье:
- характер ребёнка от рождения (некоторые совместимы, а другие нет);
- отношение родителей к детям и их взаимоотношения;
- окружающий микроклимат, который родители обеспечили для
создания гармоничных отношений между детьми;
- то, насколько глубоко родители вникают в разногласия между
детьми.
Свое поведение старший ребенок строит, основываясь на оценке
происходящего родителями.
Ситуация для второго малыша более сложная. Старшие братья и
сестры часто служат примером для младших, представляя собой некую модель. Именно старшими братьями и сестрами устанавливаются
стереотипы характера и поведения. Вследствие этого младший ребенок, чтобы заслужить любовь родителей, начинает следовать по сценарию старшего. Конкуренции и соперничества здесь не избежать.
В такой ситуации родителям очень важно с большим пониманием и вниманием отнестись к проявлениям личности своих детей. Если
старший ребенок достигает каких-либо успехов, не нужно все время
ставить его в пример малышу. Более того, родители должны внимательно следить, не направляют ли они заранее младшего ребенка по
пути развития старшего: например, водят в одни и те же секции. Тут
задача родителей – распознать таланты и увлечения каждого ребенка и
дать возможность каждому проявить себя. Тогда они будут достигать
успехов в разных сферах, каждый получит одобрение за собственные
достижения, и поводов для соперничества будет меньше.
Старшие братья и сестры нередко выступают в роли «вторых
родителей», исполняя обязанности воспитателей и сиделок. Хорошие
отношения между братьями и сестрами способствуют развитию у
младших чувства уверенности в себе и доверия к другим. Враждебные
отношения могут дать обратный эффект: породить чувство тревоги и
неуверенности. Если старшие дети чувствуют, что младшие вытесняют их и отнимают у них внимание и любовь родителей - ту, что раньше безраздельно принадлежала им, - они могут перенести чувство
ревности и зависти в свою взрослую жизнь. Если же старшие дети
чувствуют, что их любят и ценят, ими восхищаются (в частности, и за
ту помощь, которую они оказывают, ухаживая за младшими), то ощу73
щение своей полезности внесет огромный позитивный вклад в развитие самосознания и повышения чувства собственного достоинства.
Развитие отношений между детьми во многом зависит от разницы в возрасте между ними. Психологами была выявлена закономерность: чем меньше лет отделяет малышей друг от друга, тем ярче проявляется их соперничество.
Если разница составляет шесть и больше лет, то их соперничество может быть сведено к минимуму, при условии изначально правильного формирования отношений между детьми: для старшего ребенка малыш уже перестает быть конкурентом, ведь то, чему младший
только учится, у старшего получается уже очень хорошо. Интересно,
что старший брат или сестра иногда является для маленького большим
авторитетом, чем родители.
Если же старший и младший отличаются по возрасту на одиндва года, соперничества и конкуренции в семье не избежать: цели у
детей очень похожие, возможности и способы их достижения практически одинаковые.
Особый ракурс проблема соперничества получает, если родители проявляют явное предпочтение какого-то одного пола. Например, в
семьях, ориентированных на мужские ценности, девочки часто начинают чувствовать собственную неполноценность просто из-за половой
принадлежности.
Чтобы сохранить гармонию детских взаимоотношений, родителям следует:
1. Постараться сделать детей друзьями ещё до рождения младшего: рассказать старшему ребёнку о предстоящем появлении на свет малыша до того, как он родится. В какой период беременности это лучше
сделать, решается в зависимости от уровня понимания старшего.
Как правило, старшего ребенка больше всего беспокоит, будут
ли ему по-прежнему уделять время. Поскольку ребёнок в возрасте до
трёх лет не в состоянии понять, как это он оказался не в центре внимания, и ему не нравится, что его мамой "владеет" не он, ему трудно
делить её с кем-то ещё.
К моменту появления нового ребёнка контактные дети более
подготовлены к установлению взаимоотношений с другими, и их не
беспокоит, что они должны с кем-то поделиться своей мамой.
2. Для предотвращения негативного отношения между детьми
необходимо самостоятельно строить взаимодействие между ними.
Необходимо научить их заботиться друг о друге. Если между старшим
и младшим несколько лет разницы, можно поручить старшему отве74
чать за младшего, развить у старшего чувство ответственности. Тогда
младший будет чувствовать заботу старшего.
3. Научить детей сотрудничать. Дети, помогающие друг другу, –
это стратегия уменьшения стычек между ними.
4. Лучший способ предотвращения излишней ревности у старших детей по отношению к младшим - наполнение эмоциональной
ёмкости ребёнка. Конкуренция у детей не столь сильна, если с раннего
возраста у них хорошие контактные отношения с родителями. Взрослые должны как можно чаще общаться со своими детьми. Причем не
только со всеми вместе. Будет лучше, если родители найдут время и
для разговора с каждым из них наедине.
5. В среднем братья и сестры имеют 50 % общих генов, иногда
больше, иногда меньше. Но родители должны стараться не сравнивать
детей между собой. Также не следует специально использовать одного
из детей в качестве стандарта. Он почувствует, что не соответствует
определённой мерке, или же умышленно не захочет ей соответствовать. Для каждого ребёнка устанавливаются его собственные рамки в
зависимости от его характера и способностей, а задача родителей –
научить его быть счастливым при том, каков он есть.
Танаков А.Р.
Научный руководитель Мелешко Е.Н.
МОУ лицей № 1
ПОСЛЕДСТВИЯ ВОСПРИЯТИЯ
ТЕЛЕВИЗИОННОЙ ИНФОРМАЦИИ ДЕТЬМИ
75
Телевидение сегодня является массовым и доступным средством
информации, которое занимает одно из ведущих мест воспитательного воздействия на детей. Возникает интерес, как влияет телевидение
на личностное формирование детей и подростков?
Целью данной работы было изучение влияния телепередач на
формирование личности детей и подростков.
Предмет: особенности проявления эмоций у детей и подростков.
Гипотеза исследования состоит в предположении, что телепередачи провоцируют у детей и подростков возникновение страхов, повышенную возбудимость, агрессию и жестокость, негативные способы поведения, нарушения жизненных ценностей и приоритетов.
Взрослые, исходя из "собственного опыта", уверены в безвредности пребывания детей перед телеэкраном. Это мнение не только
ошибочно, но и опасно. Вернёмся в прошлое наших родителей, дедушек и бабушек.
С экранов телевизоров дети видели добрый мир героев сказок
или ребят, которые старались перещеголять друг друга в исполнении
добрых дел: помочь одинокой старушке, двоечнику, позорящему
класс, приструнить драчуна и грубияна. Милиционер был добрый и
очень высокий, все знали его по имени. Это дядя Степа. Он и через
дорогу переведет, и домой приведет, если заблудишься. А – не дай бог
- в доме пожар, так и из огня вытащит. Взрослые ходили на работу. И
все знали, что всякая работа важна, нужна и почетна.
Вершиной блаженства были «мультики». Это был мир воплощенной красоты очаровательных белочек с длинными ресницами и
пушистыми хвостами, трогательных зайчат, трудолюбивых бобров,
мудрых оленей, сильных и добрых медведей, всегда готовых придти
на выручку слабым. В этом сказочном мире злодеи – волки и лисы –
всегда оказывались наказанными. Никому и в голову не приходило,
что трусливого зайчонка может по-настоящему съесть разбойник
серый волк. Единственным персонажем, наказанным за свою самодеятельность и неуважение к старшим, был Колобок. Но и его лиса
ухитрилась съесть предельно деликатно, без «расчлененки» и сцен
насилия.
Злых персонажей не только наказывали, побеждали, но прощали
и переделывали, потому что они раскаивались в своих злых делах. Зло
при встрече с добром всегда проигрывало. И это было законом, при
котором легко жить. Этот закон усваивали дети. Представить, что
мультик может быть недобрым, было невозможно.
76
И вдруг, в одночасье, взрослые дяди и тети опрокинули и
осквернили этот чудесный мир. В него ворвались вампиры, демоны,
злодеи всех мастей. Зверушки из милых тварей превратились в чудищ,
убивающих и пожирающих друг друга. Разговаривают они грубыми
голосами, имеют повадки и манеры отпетой шпаны.
Эти сегодняшние персонажи кричат: «Я убью тебя!» «Нет, это я
тебя убью!» - отвечают им те, которые должны были восприниматься
как положительные герои. А за окном с подобными криками носятся
по двору друг за другом мальчишки.
И угрозы эти оказались не пустыми… Постоянно растет число
убитых своими сверстниками детей. Это продолжается только что
увиденный сериал, только что прерванная компьютерная игра, в которой нужно убивать всех подряд ради очков. Бегать во дворе с игрушечным автоматом, играя в «войнушку», и убивать на экране – не одно и то же. Живая игра развивает. Миша, в которого попал Сережа,
продолжает бегать. Фигурка же на экране убита, ее нет.
Детское самоубийство – это новое явление. Экономическим фактором их не объяснить. Агрессивные фильмы и игры заражают агрессией и провоцируют подобные действия в жизни. Ребенок не только
перестает ужасаться при виде кошмаров, но и теряет способность сопереживать чужим страданиям. Эти дети не смогут нормально жить,
любить, строить семью, защищать от врагов страну.
Дети все чаще втягиваются в преступные группировки, секты,
военные конфликты, становятся кто жертвами, кто соучастниками
страшных преступлений. В чеченскую кампанию оказалось, что уже
десятилетние мальчишки начали расхаживать с автоматом. По свидетельствам очевидцев, из детей получаются отличные солдаты. Они
послушны, не задают вопросов, их легко подавить и наказать.
Взрывы в мирных российских городах, захваты заложников,
слухи о жестокостях в военных конфликтах - это только предупреждение. Но мы его плохо слышим. Ведь наши политики и журналисты
не желают видеть реальных опасностей. Порой подобные репортажи
настолько подробны, что являются телеучителем. 63 % опрошенных
заключенных в тюрьмах утверждают, что нарушили закон, подражая
телевизионным персонажам, телевизор явился для них учителем грабежа и разбоя.
Утро наших детей начинается с политических подначек, показа
драк, последствий разбойных разборок, аварий, заказных убийств…
Днем, когда дети приходят из школы, количество «телетрупов» возрастает. Вечером эта цифра становится еще больше, а в дополнение к
77
убийствам секс, порнография. И все ярко, крупным планом. Есть чему
поучиться» И дети учатся.
Почему детям показывают мультсериал о «покемонах» – карманных монстрах? Стоит лишь посмотреть на этих злобных уродов,
чтобы стало понятно, что детям нельзя их показывать. Щели вместо
ртов, пустые глазницы, из которых время от времени выбрасываются
пучки света. Но самое страшное – это то, что один и тот же «герой», в
одном сериале являясь «положительным» персонажем, в другом оказывается отъявленным злодеем. Ребенок получает ложную и очень
опасную информацию об устройстве в мире добра.
Насколько сильно поражена психика ребенка, зависит от времени, проводимого за просмотрами фильмов со сценами насилия. Детское восприятие строится на эмоциональном отношении к объекту
при отсутствии глубоких знаний о нем.
Ведь в созревающем мозгу, в отличие от зрелого, идут совсем
иные процессы. Взрослый оценивает, фильтрует, анализирует и перерабатывает информацию на основе "подсознательной" установочной
"базы данных", приобретенной в детстве. У малыша все иначе. Формирование и закрепление важнейших установок - практически на всю
жизнь - происходит пропорционально росту и созреванию мозга. Ориентировочный график развития: 4 года – 80 %, 6 лет - 90, 10 лет - 97,
18 лет – почти 100 %.
Несущийся из телевизора изобразительный и звуковой поток
формирует у ребенка установочную "базу данных", которая определит
всю его будущую жизнь.
В этом можно убедиться, посмотрев на то, что и как рисуют современные дети. Чистый лист бумаги было предложено представить
телевизором и изобразить на нем любимую передачу (заполнить любыми рисунками). 95 % детей заполняют экран мортальными образами: дерущимися скелетами, трупами, черепами, костями, уродами с
диспропорцией тела. Краски используются только черные, красные и
грязно-коричневые.
На предложение нарисовать живое существо ребенок рисует
страшный черный танк. На вопрос, почему он его нарисовал, ребенок
отвечает, что ничего иного не может представить.
Девочки на просьбу нарисовать себя рисуют принцесс и рядом
страшных ведьм, колдунов при этом из сопроводительного рассказа
выясняется множество трудностей у главных героинь, горькая судьба.
С целью выявления эмоционального воздействия телевизионной
информации на младших школьников был проведен опрос учащихся.
78
Используя методику А.Н. Лутошкина о цветовосприятии, выделено 7 цветов и их соответствие определенному настроению:
- красный цвет - восторженное;
- оранжевый - радостное, теплое;
- желтый - светлое, приятное;
-зеленый - спокойное, ровное
- синий - грустное, печальное;
- фиолетовый - тревожное, тоскливое;
- черный - полный упадок.
Каждый из предложенных цветов обозначал настроение после
просмотра той или иной передачи. Таким образом, детьми было
названо 30 телепередач, просмотренных за неделю.
Восторженное настроение дети испытали после просмотра 32 %
передач, то есть меньше половины.
Радостное и теплое отношение вызвало 7 % увиденного.
Светлое и приятное – 5 %.
Спокойное, ровное в силу сугубо индивидуального отношения –
5 %.
В целом хорошее настроение вызвали 49 % просмотренных передач. Грустное, печальное настроение вызвали 13 % передач.
Тревожное, тоскливое – 24 %.
Полный упадок – 14 %.
В целом негативные эмоции вызвал – 51 % увиденного.
Но стоит еще обратить внимание на то, просмотр каких передач
вызвал каждое состояние.
С восторгом и радостью дети смотрят мультфильмы, но не все.
Чаще отдается предпочтение зарубежным мультфильмам. Здесь дети
отмечают не только детские и развлекательные передачи: «Ералаш»,
«Детские фильмы», «Сам себе режиссер», «Поле чудес», «В мире животных», но и совсем недетские:«Комеди клаб», боевики, фильмы
ужасов, фильмы для взрослых.
Тревожное, тоскливое состояние и полный упадок вызвали многие познавательные передачи: «Что? Где? Когда?», «Умники и умницы», «Клуб кинопутешественников», информационные - «Новости»,
«Время», «Чрезвычайное происшествие», «Криминал».
Для повышения достоверности результатов был проведен опрос
учащихся с использованием методики незаконченных предложений.
Это позволило не только выявить эмоциональное состояние учащихся
после просмотра телевизионных передач, но и определить круг жизненных ценностей, которые формируются под влиянием телевидения.
79
Предпочтение дети отдают зарубежным мультикам, потому что
они красочные, с яркими спецэффектами, новыми технологиями.
Было интересно узнать отношение детей к программе «Время»,
какие чувства они переживают во время и после ее просмотра. Опрос
показал, что половина детей не смотрят ее, предпочитая другие занятия. Эта передача не для детей, считают они, так как она неинтересная. Из тех, кто смотрит, испытывают тревогу, страх, грусть, жалость
к пострадавшим людям.
У тех детей, которые смотрят фильмы ужасов и боевики, негативная информация не исчезает бесследно, а откладывается в памяти и
влияет на поведение (дети подолгу не могут заснуть, растет процент
агрессии в отношениях детей). Много размышлений возникло после
ответов детей на вопрос о своем будущем. Прежде всего, поразило,
что наши дети живут отнюдь не детскими проблемами. На вопрос:
«Став взрослым, я бы хотел иметь...» – почти все дети ответили, что
хотят иметь жену или мужа, детей, двухэтажный дом, машину, сотовый, компьютер, много денег...
На первом месте значимыми жизненными ценностями считают
материальные блага, но никак не связывают их приобретение с работой. Лишь 2 человека ответили, что хотят иметь хорошую работу для
того, чтобы хорошо жить.
Желание детей иметь жену или мужа также настораживает. Вопервых, в силу своего еще раннего возраста, во-вторых, это не звучит
как семья, а лишь каккакое-то новообразование.
Сложным для детей оказался вопрос о друзьях и дружбе. Гадали,
перебирали, вспоминали обиды. Насколько важно для них это в жизни, так и не определились.
Сидение у экрана, когда 90 % информации воспринимается глазами при полной неподвижности тела, приводит к гиподинамии, заболеваниям практически всех органов. В первую очередь сердца, сосудов, мозга, глаз.
А что происходит на школьных переменах?! Все пространство
школы оглашается криками, визгом. Бегают, толкаются, дерутся не
только малышня, но и старшеклассники. И если к ним приглядеться,
то становится очевидным, что это не просто выброс энергии, это поведение ненормально. Своей ненормальной энергетикой они заражают
все вокруг.
Мы убедились, каким образом влияет телевидение на становление личности ребенка. Бессмысленно спорить о пользе и вреде теле-
80
видения. Задача взрослых – вмешаться в процесс освоения детьми
окружающего мира после просмотра телевизора.
Литература
1. Бреслав, Г. М. Эмоциональные особенности формирования
личности в детстве: Норма и отклонения / Г. М. Бреслав. М. : Педагогика, 1990.
2. Вечерние Вести. –2 001. – 1 июня.
3. Богатырёв, А В царстве снежной королевы / А. Богатырев //
Практика административной работы в школе. – 2010. – № 2.
4. Шишова Т. Истоки детской жестокости / Т. Шишова // Народное образование. – 2009. – № 5.
5. Захаров, А. И. Предупреждение отклонений в поведении ребенка / А. И. Захаров. – 3-е изд., испр. СПб. : Союз, 1997.
Тишакова О.В.
Научный руководитель Юрченко Л.Г.
факультет педагогики и психологии
ОПРЕДЕЛЕНИЕ КОМПЕТЕНТНОСТНЫХ КАЧЕСТВ
ВЫПУСКНИКОВ ВУЗА, ВОСТРЕБОВАННЫХ
НА РЫНКЕ ТРУДА.
81
В мире работы и менеджмента «компетенция» является одним из
основных аспектов работы человека в коллективе. Сотрудник,
который обладает совокупностью навыков, умений, и поведения,
наиболее эффективно выполняет порученную ему работу [1, 213]. Для
определения компетенций и профессионально-важных качеств,
способствующих повышению конкурентоспособности выпускника
вуза на рынке труда, необходимо обратиться к содержанию понятия
«компетенция». С.Е. Шишов и И.Г. Агапов понимают компетенцию
как общую способность и готовность личности к деятельности,
основанные на знаниях и опыте, которые приобретены благодаря обучению, ориентированные на самостоятельное участие личности в
учебно-познавательном процессе, а также направленные на её успешное включение в трудовую деятельность. Б.Д. Эльконин определяет
компетентность как квалификационную характеристику индивида,
взятую в момент его включения в деятельность [2, 156]. Б.И. Хасан
отмечает, что компетенции – это цели (поставленные перед человеком), а компетентности - это результаты. А.В. Хуторской считает,
что под компетенцией необходимо иметь в виду некоторое отчуждённое наперёд заданное требование к обязательной подготовке ученика,
а под компетентностью - уже состоявшееся личностное качество
(характеристику) [3, 108].
Гипотеза нашего исследования состоит в том, что компетентностный подход в сфере образования акцентирует внимание на его
результате, причём в качестве результата рассматривается не сумма
усвоенной информации, а способность человека действовать в
различных проблемных ситуациях. Нами проведен опрос работодателей (директоров 15 сельских общеобразовательных школ Краснодарского края). Практическая значимость полученного результата заключается в том, что из опрошенных руководителей около 80 % явно
видят смысл в том, чтобы брать на работу молодых выпускников
вузов. В подтверждение своей точки зрения были приведены следующие аргументы: им известны новые методики обучения детей –
22 %; у них есть желание работать – 16 %; они молоды, энергичны,
открыты, динамичны – 13 %; использование молодого потенциала за
меньшую зарплату, чем у опытных специалистов – 12 %; молодых
легче интегрировать в организационную культуру школы – 8 %; из
них проще лепить «своего», чем переделывать и переучивать тех, у
кого сформировались устойчивые привычки – 6 %; желание использовать свою энергию, активность – 4 %.
82
Работодатели подчеркивали, что выпускник, при поступлении на
работу должен уже обладать базовыми знаниями. Несколько опрошенных заявили, что хотелось бы принять опытных работников, но
вследствие острой нехватки на рынке труда подготовленных кадров с
определенной специализацией они уже сейчас готовы принять молодежь с вузовским образованием.
Исследование показало, что, несмотря на признание несомненных преимуществ молодых специалистов, работодатели не торопятся
комплектовать ими кадровый состав своих учебных заведений. Вследствие этого возник следующий вопрос: «Чего же, кроме опыта, молодым выпускникам не хватает, по мнению работодателей»? Большинство опрошенных работодателей указывали на следующие причины:
большая нагрузка и ответственность с первого рабочего дня – 45 %; у
молодых нет стабильности и надежности – 13 %; выпускники часто
меняют свое первое рабочее место, рассматривая его именно как первое и отнюдь не последнее; не привыкли к тяжелой учительской работе – 10 %; молодежи не хватает ответственности – 15 %; у тех, кто не
имел раньше опыта, нет сформированной привычки, ходить на работу
и выполнять порученные задачи, соблюдать элементарные нормы делового этикета – 5 %; нет умения работать на результат (а это значит,
«держать» цель, находить пути преодоления препятствий на пути к
ней, проявлять самостоятельность и настойчивость) – 3 %; нет адекватности в восприятии себя как работника: завышенные ожидания и
по зарплате, и по оценке своего труда, и по характеру работы, которую хотят выполнять – 2 %.
В ходе данного исследования мы пришли к выводу, что для работодателя вопрос о приеме молодого специалиста на работу является
ответственным делом. Помимо специальных знаний, выпускник должен обладать личностными качествами потенциального работника
(восприимчивость, динамичность, готовность учиться, готовность
начинать с малого).
Работодатели, с одной стороны, рассматривают молодого выпускника вуза как источник активности, динамичности и современных
знаний, а с другой стороны, как тревожное сочетание пониженной ответственности с повышенными амбициями [4, 318].
В ходе исследования работодателям был задан вопрос: «Каким
критериям должен соответствовать выпускник, чтобы его взяли на работу?»
Работодатели ответили на заданный вопрос: желаем принять на
работу активных, целеустремленных, коммуникабельных молодых
83
специалистов, готовых реализовать себя, а также посвятить себя детям
- 52 %, ответственно относящихся к порученной работе специалистов
- 34 %, целеустремленных выпускников, желающих двигаться вперед
и стремящихся жить интересами коллектива – 14 %.
Таким образом, исследование показало, что работодатели хотят
видеть в молодых специалистах активную жизненную позицию, высокую мотивацию, склонность к саморазвитию, трудолюбие. Фактически работодатели назвали основные компетенции, повышающие конкурентоспособность выпускника.
В результате анализа проведенного исследования, мы пришли к
следующим выводам:
1. В условиях все возрастающего дефицита трудовых ресурсов в
стране работодатели признают, что за молодыми будущее и что формировать резерв кадров надо уже сейчас. Молодежь привлекает работодателей своей активностью, открытостью новому, свежими знаниями и меньшей стоимостью на рынке труда.
2. Однако работодателей смущает в молодых выпускниках неадекватность в восприятии себя и своих реальных возможностей; ориентация на себя, а не на дело; отсутствие социального опыта работы;
завышенные ожидания оценки своего вклада; непостоянство и нестабильность в работе.
Таким образом, данное исследование продемонстрировало то,
наличие каких компетенций у выпускника вуза определяет его востребованность на рынке труда.
Литература
1. Истратова, О. Н. Справочник психолога-консультанта организации / О. Н. Истратова, Т. В.Эксакусто. Ростов н/Д. :Феникс, 2006. –
638 с.
2. Бачинин, В. А. Психология : энциклопедический словарь.
СПб. : Изд-во В.А. Михайлова, 2005. – 272 с.
3. Шапарь, В. Б. Рабочий словарь психолога-консультанта /
В. Б. Шапарь, О. В. Шапарь ; под общ. ред. В. Б. Шапаря. Ростов н/Д. :
Феникс, 2005. – 496 с.
4. Пряжникова, Е. Ю. Профориентация : учеб. пособие для студ.
высш. Заведений / Е. Ю. Пряжникова, Н. С. Пряжников. М. :
Издательский центр Академия», 2005. – 496 с.
84
Удодова О.А.
Научный руководитель Борцова М.В.
факультет педагогики и психологии
ОТВЕТСТВЕННОСТЬ, ГРАЖДАНСКАЯ
АКТИВНОСТЬ,ПАТРИОТИЗМ СТУДЕНТОВ
ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА:
ОСОБЕННОСТИ ВЗАИМОСВЯЗИ
Существенные изменения в государственно-политическом
устройстве общества и социально-экономической жизни России
предъявляют социальные требования к субъектным свойствам личности – активности, ответственности, гражданственности.
Основной целью данной работы являлось определить характер
взаимосвязи таких факторов, как ответственность, гражданская активность и патриотизм студентов педагогического вуза; модифицировать
опросник для измерения латентной (скрытой) переменной «уровень
патриотизма», «уровень гражданской активности».
В данной работе использовалась инновационная методика измерения
латентных переменных на основе модели датского математика Георга Раша,
что позволило измерить уровень патриотизма, гражданской активности и
ответственности испытуемых в линейных единицах.
Исследование уровня ответственности, гражданской активности
и патриотизма проводилось в Славянском-на-Кубани государственном
педагогическом институте, на базе лаборатории СГПИ «Измерение и
мониторинг психологических качеств личности». В исследовании приняли участие 27 студентов факультета педагогики и психологии в
возрасте 21-22 года.
В данной работе использовалась инновационная методика измерения
латентных переменных на основе модели датского математика Георга Раша,
позволившая измерить уровень патриотизма, гражданской активности и ответственности испытуемых в линейных единицах.
Для изучения уровня патриотизма нами был модифицирован
опросник для определения уровня патриотизма на основе модели датского математика Георга Раша, разработанный Лабораторией объективных измерений Славянского-на-Кубани государственного педагогического института (ЛОИ СГПИ) [2]. Данная методика использовалась для
изучения уровня патриотизма студентов. Уровень патриотизма определяется операционально - с помощью набора индикаторных пере85
менных. Фактически каждая из индикаторных переменных характеризует один из аспектов уровня патриотизма. Измерения латентных переменных необходимы, прежде всего, для более точного уяснения
смысла латентной переменной. Поскольку латентная переменная задается набором индикаторных переменных, то очень важно проверить,
насколько они совместимы, то есть в какой степени они определяют
одну и ту же латентную переменную. Если индикаторные переменные
совместимы, то они могут быть использованы для измерения латентной переменной. Опросник состоит из 54 вопросов с 4 предоставленными вариантами ответа.
Для изучения уровня гражданской активности нами была модифицирована методика «Отношение учащихся к гражданственности и патриотизму» Т.А. Парафиянович, О.Н. Кулик. Данная методика позволяет
измерить уровень знаний сущности гражданской активности, а также
выявить отношение студентов к гражданственности и патриотизму,
что непосредственно связано с особенностями нравственного сознания и уровнем интеллектуального развития. [3]. Эта методика предполагает 8 вопросов с 4 предоставленными вариантами ответа.
Для изучения уровня ответственности студентов был использован «Метод исследования уровня субъективного контроля (УСК)» Бажиной, Голынкиной. Данная экспериментально-психологическая методика позволяет сравнительно быстро и эффективно оценить сформированный у испытуемого уровень субъективного контроля над разнообразными жизненными ситуациями и пригодна для применения в клинической психодиагностике, при профотборе, семейной консультации
и т.д. Разработана в НИИ им. Бехтерева.
Впервые подобные методы были апробированы в 60-х годах в
США. Наиболее известным из них является шкала локус контроля Дж.
Роттера. Эта шкала основана на двух принципиальных положениях.
Для увеличения спектра возможных применений опросника он
сконструирован в двух вариантах, различающихся форматом ответов
испытуемых. Вариант А, предназначенный для исследовательских целей, требует ответа по 6-балльной шкале (-3, -2, -1, +1, +2, +3), в которой ответ «+3» означает «полностью согласен», «-3» - «совершенно не
согласен с данным пунктом». Вариант Б, предназначенный для психодиагностики, требует ответов по бинарной шкале «согласен - не согласен». В данной работе использовался вариант Б. Тест предназначен для
индивидуального и группового обследования.
86
Исходя из проведенного исследования, можно сделать следующие выводы:
- уровень патриотизма испытуемых близок к нормальному распределению, хотя диапазон варьирования испытуемых не большой – 1
логит (от -1,2 до -0,2 логит). Это свидетельствует о том, что испытуемые различаются по уровню патриотизма, выбранный набор индикаторных переменных достаточно хорошо дифференцирует испытуемых;
- набор индикаторных переменных также распределен по нормальному закону. Индикаторные переменные варьируются в большем
диапазоне – 6,6 логита (от – 3 до + 3,6 логита);
- между двумя этими наборами (испытуемыми и индикаторными
переменными) есть небольшое смещение – различие между соответствующими средними составляет – 0,615 логита;
- уровень гражданской активности испытуемых близок к нормальному распределению, диапазон варьирования испытуемых составляет – 2,8 логита (от – 3,4 до – 0,6 логит). Это свидетельствует о
том, что испытуемые различаются по уровню гражданской активности, выбранный набор индикаторных переменных достаточно хорошо
дифференцирует испытуемых;
- набор индикаторных переменных также распределен по нормальному закону. Индикаторные переменные варьируются в большем
диапазоне – 4 логита (от – 1,6 до +2,4 логита);
- между двумя этими наборами (испытуемыми и индикаторными
переменными) есть небольшое смещение - различие между соответствующими средними составляет –1,674 логита;
- уровень ответственности испытуемых близок к нормальному
распределению, диапазон варьирования испытуемых составляет – 2,2
логита (от – 2 до 0,2 логита). Это свидетельствует о том, что испытуемые различаются по уровню ответственности, выбранный набор индикаторных переменных достаточно хорошо дифференцирует испытуемых;
- набор индикаторных переменных также распределен по нормальному закону. Индикаторные переменные варьируются в большем
диапазоне – 4 логита (от – 1,8 до + 2,2 логита);
- между двумя этими наборами (испытуемыми и индикаторными
переменными) есть небольшое смещение - различие между соответствующими средними составляет – 0,492 логита.
87
Таким образом, мы можем сделать вывод о том, что существует
взаимосвязь между понятиями ответственность, гражданская активность, патриотизм. Также необходимо отметить главенствующую роль воспитания гражданской активности и патриотизма через
воспитание ответственности.
Литература
1.
Борцова, М. В. Факторы становления начальных форм ответственности личности : дис. … канд. психол. наук / М. В. Борцов.
Краснодар, 2007.
2. Кузнецова, А.С. Измерение уровня патриотизма школьников:
инновационный подход к разработке психометрических тестов /
А. С. Кузнецова, М. Б. Солодкий. Славянск-на-Кубани, 2008.
3. Семенюк, Л. М. Психология гражданской активности: особенности, условия развития / Л. М. Семенюк. М., 2006.
4. Словарь практического психолога / сост. С. Ю. Головин. М.,
2001.
5. Rasch, G. Probabilistic models for some intelligence and achievement tests. Copenhagen: Danish Institute for Educational Research, 1960.
Фоменко И.Н.
Научный руководитель Юрченко Л.Г.
факультет педагогики и психологии
ПРИЧИНЫ АГРЕССИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ
СТАРШИХ ПОДРОСТКОВ
88
Актуальность данной темы заключается в том, что современные
подростки всё чаще демонстрируют нам свою агрессию. Это возникает из-за сложившейся в обществе неустойчивой социальной, экологической, экономической, напряженной обстановки, которая обусловливает рост различных отклонений в поведении и личностном развитии
подростков. Особую тревогу вызывает жестокость и агрессивность детей, которая наиболее ярко проявляется в подростковом возрасте.
Под агрессией обычно понимают осознанные действия, которые
причиняют или намерены причинить ущерб другому человеку, группе
людей или животному.
Современный подросток живёт в мире, сложном по своему содержанию и тенденциям социализации. Это связано, во-первых, с
темпом и ритмом технико-технологических преобразований, предъявляющих к растущим людям новые требования. Во-вторых, с насыщенным характером информации, которая создаёт массу "шумов",
глубинно воздействующих на подростка, у которого ещё не выработано чёткой жизненной позиции. В-третьих, с экологическими и экономическими кризисами, поразившими наше общество, что вызывает у
девочек чувство безнадёжности и раздражения.
На становление агрессивного поведения влияют степень сплоченности семьи, близости между родителями и ребенком, характер
взаимоотношений между братьями и сестрами, а также стиль семейного руководства. Дети, у которых в семье сильный разлад, чьи родители отчуждены и холодны, сравнительно более склонны к агрессивному поведению. Достоверно установлено, что жестокое обращение с
ребенком в семье не только повышает агрессивность его поведения в
отношении со сверстниками, но и способствует развитию склонности
к насилию в более зрелом возрасте, превращая физическую агрессию
в жизненный стиль личности.
Подростки получают сведения об агрессии также из общения со
сверстниками. Они учатся вести себя агрессивно, наблюдая за поведением других детей (например, одноклассников).
Пытаясь получить одобрение сверстников из референтной, то
есть значимой для них группы, они вынуждены действовать не столько по своему собственному разумению, сколько подчиняясь требованиям группы. При малейшем сопротивлении им в лучшем случае грозит исключение из состава группы, а значит, и потеря значимых для
подростка связей со сверстниками.
89
Между тем агрессивное поведение подростка нередко связано с
алкоголизацией. Поскольку подростки выпивают, как правило, в
группе, то подогретое алкоголем стремление "не отстать от других" и
"жажда подвига" часто приводят к демонстративным асоциальным поступкам.
Алкоголизация и наркотизация теснейшим образом вплетаются в
структуру девиантного образа жизни подростков. Часто подростки
распитием спиртного как бы отмечают свои "заслуги": удачные похождения, хулиганские поступки, драки, мелкие кражи. Объясняя
свои плохие поступки, подростки имеют неправильное представление
о нравственности, справедливости, смелости, храбрости.
Один из самых спорных источников обучения агрессивности средства массовой информации.
После многолетних исследований с использованием самых
разнообразных методов и приёмов психологии и педагогики ученые
всё ещё не выяснили степень влияния СМИ на агрессивное поведение.
Представляется, что средства массовой информации всё же оказывает
влияние на агрессивное поведение подростков. Однако сила его
остаётся неизвестной.
На базе СОШ № 3 ст. Павловской Павловского района было
проведено исследование. Ученикам 7-х классов была предложена
анкета из 8 вопросов на выявление уровня агрессивности. Было
опрошено 42 человека – 21 девочка и 21 мальчик.
В результате математической и статистической обработки
данных анкеты мы получили результаты: на вопрос: «Как часто
происходят конфликты между участниками вашего класса?» – 68 %
респондентов ответили «иногда». Из них девочек 42 %. На вопрос:
«Кто чаще конфликтует: мальчики или девочки?» – подростки
ответили, что девочки, причём в обоих классах. Так считают 64 % .
Многие девочки – 49 % – считают, что чаще конфликтуют они сами.
Среди мальчиков этот вариант ответа выбрали 89 %. Что касается
мальчиков, то здесь сами мальчики считают, что они конфликтуют не
часто - 11 %. А из девочек этот вариант ответа выбрали 51 %. На
вопрос: «В каких форма проявляются конфликты?» – испытуемые
наиболее часто отмечали ссоры. Девочки считают, что эта форма
агрессии наиболее часто проявляется у них. Так считает 68 % девочек
и 75 % мальчиков. Общий процент – 71. Словесная форма агрессии
среди девочек набрала также высокий процент – 73 %. А у мальчиков
61 %. Также подростки выделили «прекращение дружбы». Этот
вариант ответа набрал примерно одинаковые проценты как среди
90
мальчиков, так и среди девочек – 56 %. Причем из общего числа
девочек так считают 65 %, а из мальчиков этот вариант выбрали 47 %.
Также в ходе обработки результатов было отмечено, что многие
мальчики считают, что именно девочки прекращают дружить и
общаться. Реже подростки отмечали порчу чужих вещей и драки. Что
касается порчи чужих вещей, то у девочек процент выше, чем у
мальчиков. У девочек – 27 %, а у мальчиков 21 %. Общий процент –
24. Вариант «жалобы родителям» никто не выбрал. Это может
говорить о замкнутости и скрытности современных подростков.
Причинами возникновения конфликтов подростки считают привычку
срывать зло на других: 45 % девочек и 33 % мальчиков. То есть 39 %
респондентов так считают. Также выбрали желание обратить на себя
внимание. В данном варианте ответа мальчики и девочки ссылались
друг на друга. На вопрос: «Как вы относитесь к проявлению агрессии
у девочек?» – большинство мальчиков (58 %) ответили, что с
интересом, также наиболее популярным оказался вариант ответа
«безразлично» (27 %), а мнения девочек разделились. Были выбраны
варианты ответов: вариант «положительно» – 24 %, «отрицательно» –
41 %, «безразлично» – 18 %, а вариант «с интересом» выбрали 12 %
респондентов. Отвечая на вопрос: «По отношению к кому чаще
проявляется агрессия?», большинство девочек решили, что по
отношению к мальчикам. Так считает 54 % девочек. На втором месте
вариант ответа к «девочкам» - 31 %. А мальчики считают, что к
учителям - 42 %. Также популярным среди мальчиков стал вариант
ответа «к мальчикам». То есть представители обеих полов решили,
что агрессия часто проявляется по отношению к ним самим. На
вопрос: «Насколько агрессивны вы?» – наибольшее количество
ответов получил вариант «умею держать себя в руках». Общий
процент среди респондентов – 58. У девочек – 61 %, а у мальчиков 55 %. Также был отмечен вариант ответа «вспыльчив (а)»: у
мальчиков - 42 %, у девочек 45 %. Общий процент подростков – 44 %.
На вопрос: «Какие меры по предотвращению агрессии вы можете
предложить?» – и девочки и мальчики ответили одинаково. Важна
роль коллектива – 43 % и наказание - 38 %.
Таким образом, по данным нашей анкеты можно сделать вывод,
что агрессия в среде подростков возрастает. Как среди мальчиков, так
и среди девочек. У девочек она приобретает многообразные формы
проявления. Начиная от вербальной и заканчивая физической. У
мальчиков же преобладает физическая форма агрессии.
91
Вывод: в подростковом возрасте одним из видов
отклоняющегося поведения является агрессивное поведение, нередко
принимающее враждебную форму (драки, оскорбления).
Непременным условием делинквентного поведения является
избыток
свободного
времени,
отсутствие
положительно
формирующих личность увлечений. У многих подростков отмечается
неполная семья с нарушенными функциональными связями. С другой
стороны, гиперопека, так же как и безнадзорность, нередко
способствует делинквентному поведению. Реакции, вызванные
чрезмерным контролем и неудачными получениями и наставлениями,
находят свое выражение в виде уходов из дома, бродяжничества и
агрессивности.
Литература
1. Бандура, А. Подростковая агрессия / А. Бандура, Р. Уолтерс.
М., 1999.
2. Немов, Р. С. Общая психология : в3 т. / Р. С. Немов. М., 1999.
3. Психологический словарь / под ред. Б. Г. Зинченко. Киев,
1996.
4. Реан, А. А. Агрессия и агрессивность личности / А. А. Реан //
Психологический журнал. – 1996. – № 5. – С. 3 – 18.
5. Румянцева, Т. Г. Понятие агрессивности в современной
зарубежной психологии / Т. Г. Румянцева // Вопросы психологии. –
1991. – № 1. – С. 81 – 87.
Чередниченко А.А.
учитель английского языка СОШ № 1 ст. Полтавской
Красноармейского района Краснодарского края
ДИАГНОСТИКА УСПЕШНОСТИ ОБУЧЕНИЯ КАК
ОБЯЗАТЕЛЬНОЕ УСЛОВИЕ РАБОТЫ
92
СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЫ
В современной общеобразовательной школе весьма актуальными являются вопросы, связанные с организацией системы мониторинга образовательного процесса, диагностики учебных достижений
школьников и диагностики успешности и эффективности педагогической деятельности. Продуманная и отлаженная система мониторинга
и диагностики позволяют не только выявить «точки роста» и «болевые
точки» на уровне отдельного школьника, педагога или на уровне класса, школы в целом, но и создать условия, благоприятные для инновационного развития школы, условия успешности каждого члена школьного коллектива. Система мониторинга и диагностики позволяет составлять долговременные и кратковременные прогнозы развития, а
значит, совершенствовать процессы целеполагания и планирования
деятельности образовательного учреждения.
Организация такой диагностики в школьной практике дает возможность успешно решать следующие образовательные задачи:
1) выявление уровня усвоения учащимися знаний, умений и
навыков по какой-либо теме, разделу или предмету в целом;
2) определение динамики усвоения знаний, умений и навыков в
рамках данной темы, данного урока как отдельным школьником, так и
всем классом;
3) установление реальных изменений, которые произошли в интеллектуальной, волевой сферах индивида, группы под влиянием организованных педагогических воздействий;
4) определение перспектив развития тех или иных знаний, умений и навыков на основе анализа статистических данных с учетом законов и динамики их развития на протяжении достаточно длительного
промежутка времени;
5) разделение детей по определенным группам для дальнейшей
дифференцированной работы с ними с учетом достигнутых учебных
результатов;
6) получение дополнительного материала для полной объективной оценки учебных возможностей ребёнка;
7) анализ особенностей педагогической методики, оценка эффективности проводимой учителем работы на уроке3.
Для диагностики успешности обучения в школе разрабатываются
специальные методы, в частности тесты достижений. Тесты достижений применяются для оценки успешности овладения конкретными знаниями с целью определения эффективности программ, учебников и методов обучения, особенностей работы отдельных учителей и педагоги93
ческих коллективов, то есть диагностируется результат усвоения тех
или иных дисциплин или их разделов. Тесты достижений также могут,
в определенной степени, предсказывать темпы продвижения учащегося
в той или иной учебной дисциплине, поскольку имеющийся на момент
тестирования высокий или невысокий уровень овладения знаниями не
может не отразиться на дальнейшем процессе обучения.1
Кроме того, выполнение подобных тестов позволяет создать ситуацию успешности, что является эффективным средством формирования положительного отношения к учению.2
На уроках английского языка в СОШ № 1 ст. Полтавской Красноармейского района тесты достижений применяются уже второй год.
Данная диагностика проводится в конце каждого изученного цикла
учебника Кауфман К. И., Кауфман М. Ю. Happy English. ru для 6 кл.
1. Тест составляется дифференцированно, в двух вариантах и
состоит из 3-4 заданий среднего уровня и 5-6 заданий для учащихся с
высоким уровнем обученности. Задания включают лексикограмматический материал, тематическое аудирование, тематическое
чтение, письмо.
2. Оценивание каждого задания проводится по 5-балльной
шкале:
 5 баллов – задание выполнено верно на 95 – 100 %;
 4 балла – правильно выполнена большая часть задания (80 –
85 %);
 3 балла – выполнено 50 – 60 % задания;
 2 балла – выполнено меньше половины задания.
Пример:
Тест № 2
по теме «Как нам добраться до Тэнбридж Уэллс?»
1. Аудирование. Послушайте текст и найдите по заданной картинке дом друзей Эллис в Тэнбридж (Уэллс).
2. Составьте диалог «How does your friend get to his house?»
Use the phrases: turn right/left, go past, go up/down the street, excuse
me, opposite, next to, can you tell me…
3. Ответьте на вопросы (страноведческие)
4. Напишите, что говорят люди, изображенные на картинке.
Model: Excuse me, how can I get to the Tower?
Как правило, учащиеся с высоким уровнем обученности выполняют задания быстрее остальных. С группой таких учащихся учитель
либо проводит совместный контроль правильности выполнения заданий, либо предлагает самоконтроль по ключам, после чего сильные
учащиеся проверяют работы более слабых учеников.
94
3. По итогам теста составляется индивидуальная диаграмма.
Первоначально такую диаграмму составляет учитель, впоследствии
учащиеся делают это самостоятельно.
1. Чабанец Жанна
6
5
4
3
2
1
0
задание1
задание2
задание3
2. Богачева Юлия
6
5
4
3
Ряд1
2
1
0
задание 1
задание 2
задание 3
На индивидуальных диаграммах затруднения учащихся отмечаются особым значком ●, и на специальных уроках «Анализ ошибок в
контрольной работе», а также во время проведения специального факультативного занятия проводится анализ допущенных ошибок, выполняются дополнительные упражнения на закрепление пройденного
материала.
4. На основании индивидуальных диаграмм составляется сводная диаграмма группы, позволяющая ученикам сравнить свои достижения с одноклассниками.
Общая рейтинговая диаграмма учащихся 6 «Б» класса
95
6
5
5
4
4
3
3
2
2
1
Шп анич
Чабанец
Терент ь
ев
Нег раш е
ва
Лобач
Кулик
Кобиц
Девя тки
н
Дружини
н
Г орьков
енко
Г аффар
ова
Богачев
а
0
5. Таблица результатов теста позволяет определить уровень
успешности освоения пройденного материала.
Таблица результатов диагностического теста № 2 (6 «Б» класс)
№
Фамилия учащегося оценка
1
Богачева
4
2
Гафарова
3
3
Горьковенко
4
4
Дружинин
4
5
Девяткин
2
6
Кобиц
2
7
Кулик
4
8
Лобач
4
9
Неграшева
4
10
Терентьев
3
11
Чабанец
5
12
Шпанич
5
Формула определения уровня успешности:
количество «5»× 5 + количество «4» × 4 + количество «3» × 3 +
количество «2» × 2: количество учеников в группе. Полученный результат делится на 5.
Менее 5 – низкий уровень;
6-7 – средний уровень;
8 и более – высокий уровень3.
Пример: определение уровня успешности обучения учащихся 6
«Б» класса по итогам диагностического теста № 2:
(2×5 +6×4 +2×3 +2×2):12 = 33.3 33.3:5 = 6.6– средний уровень.
96
Данные диагностики успешности обучения являются объективным отражением некоторых результатов педагогической деятельности
учителя. Выявив задания, с которыми не справилась значительная
часть учащихся класса, учитель определяет причины затруднений:
сложность материала, неудачная форма организации обучения, отсутствие наглядности и т.д. На основании данной информации учитель
корректирует приемы и методы своей работы.
6. Результаты всех диагностических тестов заносятся в сводную
таблицу, на которой виден процент обученности и качества знаний
учащихся данной группы.
Ученик
результаты
№1
№2
№3
6 «б» класс
4
Н
Богачева
2
4
4
3
Гафарова
4
4
4
Горьковенко
4
4
Дружинин
2
Н
3
Девяткин
2
3
3
4
Кобиц
4
4
4
Кулик
4
Н
4
Лобач
4
4
4
Неграшева
3
3
3
Терентьев
5
5
5
Чабанец
4
4
4
Шпанич
Обученность
100
100
75
Качество знаний
82
72
63
7. Из диагностических работ для каждого ученика создается
папка, показывающая его развитие в формировании компонентов
учебной деятельности.
8. Сводные таблицы всех диагностических исследований объединяются в одну папку – «Результаты педагогической диагностики».
Таким образом, диагностическое тестирование успешности обучения даёт более полную информацию об усвоении каждым учеником
всех тем учебной программы; позволяет установить, какие трудности
имеются у данного ученика в овладении учебными действиями; показывает, насколько ребёнок продвинулся в овладении каждым из компонентов учебной деятельности, позволяет оценить эффективность
деятельности учителя.
97
Литература
1. Анастази, А., Психологическое тестирование / А. Анастази,
С. Урбина. СПб. : Питер, 2001. – С. 42 – 43.
2. Копылова, М. А. Ситуация успеха как средство формирования
положительного отношения к учению / М. А. Копылова // Начальная
школа. – 2007. – № 6. – С. 70.
3. Педагогические советы: функции, содержание, планирование,
методы, традиционные и нетрадиционные формы : учебнометодическое пособие / авт.-сост. Л. М. Сыромятникова. М. : Изд-во
«Глобус», 2010. – С. 262.
Шапран Т.В.
Научный руководитель Колодина Л.В.
факультет педагогики и психологии
УРОВЕНЬ НЕВРОЗНОСТИ В ПРОЦЕССЕ
АДАПТАЦИИ ПЯТИКЛАССНИКОВ
Согласно теории Левина, важнейшими процессами переходного
возраста являются расширение жизненного мира личности, круга его
общения, групповой принадлежности и типа людей на которых он
ориентируется. Поведение подростка определяется промежуточностью его положения. Это проявляется в психике, для которой типичны
внутренняя застенчивость, неопределенность уровня притязаний,
внутренние противоречия, агрессивность, неврозность, склонность к
крайним точкам зрения и позиции [1].
Подвержены ли подростки сильным неврозам и влияют ли они
на адаптацию в средней школе? Это возможно выяснить, проведя исследования. Предположим, что в процессе адаптации пятиклассников
в средней школе их эмоциональное состояние может быть подвержено
сильным неврозом, т. к. переход из начальной школы в среднюю всегда имеет сильное эмоциональное потрясение. Невроз – это психогенное (как правило, конфликтогенное) нервно-психологическое расстройство [2]. Адлер утверждал, что всякий невроз есть не что иное
как результат конфликта между стремлением к могуществу и чувством собственной неполноценности. Невроз – это группа заболеваний, возникающих вследствии воздействия психической травмы и со98
провождающихся нарушениями общего самочувствия, неустойчивостью настроения и саматовегетативными проявлениями [4]. Адлер
расценивал невроз не как болезнь, а как своеобразный характер, деформированный жизненный стиль, а путь, избранный невротиком, –
как компенсаторное приспособление к социальной среде. Характер
взаимоотношений ребенка со сверстниками, положение его в классе в
не малой степени влияет на его развитие, как физиологическое, так и
психологическое. Благоприятные взаимоотношения со сверстниками
рождают у ребенка чувства общности с ними, доверия, привязанности
к группе. При неблагополучии во взаимоотношениях появляется состояние напряженности, тревожности, которые либо создают чувство
напряженности и подавленности, либо вызывают агрессивность. В
этом случае может сформироваться отрицательное отношение к детям, людям вообще, могут появиться мстительность, враждебность,
стремление к уединению. По данным многих исследователей образующиеся отклонения, негативные черты могут со временем укрепиться
и положить начало устойчивым отрицательным качествам личности,
что, в свою очередь, оказывает неблагоприятное воздействие на отношение к окружающим.
Переход из начального в среднее звено традиционно считается
одной из наиболее педагогических сложных проблем, а период адаптации в пятом классе – одним из труднейших периодов школьного
обучения. Состояние детей в этот период с педагогической точки зрения характеризуется низкой организованностью, учебной рассеянностью и недисциплинированностью, снижением интереса к учебе и ее
результатам, с психологической – снижением самооценки высоким
уровнем ситуативной тревожности, агрессии, неврозности. Позиция в
отношении со сверстниками в большей степени зависит от психологической зрелости самого ребенка, имеющегося у него социального
опыта семейного стиля общения. Внутригрупповая жизнь класса
начинает сформировываться автономно от влияния взрослых. От ребенка потребуется определенная социальная зрелость, конструктивность во взаимоотношениях, для того чтобы знать в новом социальном микросообществе устраивающее его статусное положение, наладить устойчивые эмоциональные связи со сверстникам [3].
Исследование началось с оценки нервно-психологического
напряжения пятиклассников. Обследование проводилось в МОУ СОШ
№ 3 в 5 «А» классе. Было опрошено 20 подростков. Первым этапом
исследования стала оценка нервно-психологического напряжения, для
этого использовался опросник Т.А. Немчаного. Опросник представля99
ет собой перечень признаков нервно-психологического напряжения. В
опросник включены 30 основных характеристик этого состояния, разделенные на три степени выраженности. По окончанию опросника
подсчитывались балы, минимальное количество баллов, которое могли набрать испытуемые, – 30, а максимальное – 90. Диапазон слабого,
или «детинзитивного», нервно-психологического напряжения располагается в промежутке от 30 до 50 баллов, умеренного, или «интенсивного», от 51 до 70 баллов и чрезмерного, или «экстенсивного», от
71 до 90 баллов.
Следующим этапом стало определение уровня общительности.
Школьникам было предложено ответить на 16 вопросов с вариантами
ответов, из которых предлагалось выбрать подходящий для себя. По
окончанию подсчитывались баллы: чем больше баллов, тем меньше
уровень коммуникабельности (от 30 до 34 баллов – коммуникабельность отсутствует; от 25 до 21 – замкнутость, неразговорчивость,
предпочтение одиночества; от 19 до 24 баллов – степень общительности близка к норме; от 14 до 18 – нормальная коммуникабельность; от
9 до 13 баллов – чрезмерная общительность; от 4 до 8 баллов – общительность «бьет ключом»; от 3 и менее баллов – коммуникабельность
носит болезненный характер. Результаты эксперимента отраженны в
таблицах 1, 2.
Таблица 1.
Уровень нервно-психологического напряжения
Уровень нервнопсихологическо- Общий процент Мальчики
Девочки
го напряжения
Слабый уровень 35%
20%
15%
Умеренный
30%
15%
15%
уровень
Высокий
35%
25%
10%
уровень
Таблица 2.
Уровень общительности
Уровень общи- Общий процент Мальчики
тельности
Замкнутость
5%
2,5 %
100
Девочки
2,5 %
Близкая к норме
Нормальная
Чрезмерная
Болезненная
10 %
40 %
5%
35 %
10 %
20 %
5%
10 %
20 %
25 %
Все подростки проявляли заинтересованность к проблеме исследования, содействовали его проведению. По полученным результатам,
в которых четко отображены данные по всем формам тестовых опросов, можно увидеть степень неврозного состояния пятиклассников в
процессе адаптации в средней школе. Из данных таблицы мы видим,
что подростки с высоким уровнем нервно-психологического напряжения (35 %) имеют высокий уровень неврозности и их процесс адаптации проходит очень тяжело, а у некоторых до сих пор не закончен, т.
к. их уровень коммуникабельности имеет очень низкие баллы (35 %).
Они несдержанны, нетерпеливы, вспыльчивы, обидчивы, что часто
становится причиной разного рода конфликтов. Те же ученики, у которых показатели нервно-психологического напряжения умеренные
или слабые (30 %), прошли процесс адаптации успешно, так как степень коммуникабельности имеет показатели близкие к норме (10 %) и
нормальные показатели (40 %).
40
35
30
25
20
Девочки
Мальчики
15
10
5
0
Слабый уровень
Умеренный уровень
Высокий уровень
Рис. 3. Гистограмма показателей нервно-психологического
напряжения
Можно также заметить, что уровень неврозности у мальчиков
выше, чем у девочек, и степень коммуникабельности носит очень низкие показатели. Следовательно, процесс адаптации проходит гораздо
сложнее. Результаты представлены графически на рисунках 3,4.
101
45
40
35
30
25
Девочки
Мальчики
20
15
10
5
0
Замкнутость
Близкая к норме
Нормальная
Черезмерная
Болезненная
Рис. 4. Гистограмма показателей уровня общительности
После проведенного исследования и на основе анализа результатов можно сделать вывод, что предложения, указанные нами выше,
абсолютно верны. Пятиклассники с высоким нервно-психологическим
напряжением имеют повышенную степень неврозности.
Литература
1. Введение в детскую психологию : Курс лекции : учеб.
пособие / сост. Э. А. Баранова. СПб. : Речь, 2006. – 176 с.
2. Чудновский, В. С. Основы психиатрии / В. С. Чудновский,
Н. Ф. Чистяков. Ростов-н/Д. : Изд-во «Феникс», 1997. – 448 с.
3. Основы психологии : учеб пособие / Л. Д. Сталяренко. – 16-е
изд. Ростов н/Д. : Феникс, 2006. – 672 с. – (Высшее образование).
4. Тювина, Н. А. Психологические заболевания: клиника,
лечение, профилактика / Н. А. Тювина. М. : КРОН – ПРЕСС, 1997. –
256 с.
Юдина О.И.
Научный руководитель Юрьева Г.П.
факультет педагогики и психологии
102
ИССЛЕДОВАНИЕ ОТНОШЕНИЯ
ПРЕПОДАВАТЕЛЬСКОГО СОСТАВА К ВОПРОСАМ
МОДЕРНИЗАЦИИ ШКОЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
В РАМКАХ КОМПЛЕКСНОГО И СИСТЕМНОГО
МОНИТОРИНГА КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ
Для исследования отношения преподавательского состава к вопросам модернизации школьного образования была разработана специальная анкета, включающая семь вопросов. В анкетировании приняли участие 30 учителей МОУ СОШ № 6.
На вопрос анкеты: «Изменилась ли ваша образовательная деятельность за последние пять лет в период реформирования общеобразовательных школ России?» – все учителя ответили положительно.
При уточнении, в чем именно состоят изменения, были получены следующие ответы:
 модифицировалось содержание преподаваемого предмета –
43,8 %;
 разработаны и активно применяются новые образовательные
технологии, в том числе информационно-коммуникационные технологии – 93,8 %;
 активно внедряются современные средства обучения;
 изменилось понимание роли учебно-материальной базы как
одного из важнейших факторов обеспечения качества образовательных услуг– 100%;
 трансформировались общие психолого-педагогические и организационно-управленческие подходы в образовании – 43,8 %.
Оценка глубины (качество) вышеназванных изменений показывает, что они носят системный (56,2 %) и модульный характер (25 %).
Только незначительная часть нововведений носит локальный характер
(18,8 %). Данные показатели наглядно отражены в диаграмме № 1.
Диаграмма № 1
103
Оценка глубины (качество) новведений в образовании
локальный
характер 18,8%
системный
характер
56,2%
25%
модульный
характер
Ответы респондентов на вопрос: «Какой вы представляете себе
школу будущего» – распределились следующим образом:
 творческая школа с благоприятным психологическим микроклиматом – 6,3 %;
 школа без оценок – 6,3;
 с высококвалифицированным психологом, с предметами этики и эстетики – 6,3 %;
 с развитой материальной базой, оснащенной в достаточном
количестве современной компьютерной техникой, – 56,7 %;
 соответствующая мировым стандартам качества образования
– 31,3 %;
 школа взаимопонимания, доверия, радости – 18,8%;
 школа информационно-интерактивного содержания – 6,3 %.
Большая часть педагогов (81,3 %) считает что школа, в которой
они работают, отвечает вышеперечисленным требованиям. Вместе с
тем 18,7 % учителей полагают, что необходимо еще работать в данном
направлении.
Анализ данных анкетирования свидетельствует о том, что в процессе обучения педагоги применяют современные технологии обучения. Так, 55 % опрошенных используют в педагогической деятельности ИКТ, 16,3 % владеют технологией творческих мастерских, 63,7 %
строят учебный процесс на основе индивидуального и дифференцированного подходов.
При этом 87,5 % учителей отмечают, что довольны своим образованием, и только 12,5 % считают его недостаточным. Представляется целесообразным проведение дополнительного исследования с целью выявления образовательных потребностей педагогов и организации в следующем учебном году предметного повышения квалификации учителей школы.
104
Ответы на вопрос: «Что, на Ваш взгляд, необходимо изменить,
улучшить в школе для обеспечения качества образования» – можно
представить следующим образом:
 улучшить материально-техническую базу – 6,3 %;
 повысить компьютерную грамотность учителей – 6,3 %;
 изменить отношение семьи к обучению ребенка – 6,3 %;
 определять направление профильной и предпрофильной подготовки в соответствии с интересами детей – 6,3 %;
 больше уделять внимания воспитательному процессу, в том
числе нравственному воспитанию школьников – 12,5 %;
 проводить промежуточную аттестацию учащихся с 3 по 10
класс – 6,3 %;
 апробировать индивидуальные планы обучения в старших
классах – 6,3 %;
 ввести дополнительные занятия по подготовке к ЕГЭ, работе
с одаренными детьми – 6,3 %.
Таким образом, можно сделать вывод что, обеспечение качества
образования является одной из актуальных проблем современной
школы, решение которой напрямую связано с созданием эффективной
образовательной среды школы с модернизацией школьного обучения,
а сравнительный анализ данных мониторинга позволяет руководству
школы, Совету по качеству вырабатывать пути повышения уровня
предоставляемых образовательных услуг, намечать мероприятия по
корректировке состояния отдельных процессов и компонентов системы обеспечения качества, реализовывать план мероприятий по внедрению типовой модели качества образования.
Литература
1. Воспитательное пространство как объект педагогического исследования / под ред. Н.Л. Селивановой. Калуга : Институт усовершенствования учителей, 2000.
2. Мишин, В. М. Управление качеством : учеб. пособие /
В. М. Мишин. М. : ЮНИТИ, 2006.
3. Спицнадель, В. Н. Системы качества (в соответствии с международными стандартами ISO семейства 9000) : учеб. пособие /
В. Н. Спицнацель. М. : Бизнес-Пресса, 2004.
Сведения об авторах
105
Аношкина З.В., студентка 2 курса факультета МЭТ СГПИ
Армейская Е.С., студентка 3 курса, факультета истории и юриспруденции СГПИ
Борцова М.В., кандидат психологических наук, старший преподаватель кафедры психологии СГПИ
Вартаваньян И.И., студентка 4 курса факультета педагогики и психологии СГПИ
Вершинин Я.А., студентка факультета МЭТ СГПИ
Гладченко З.М., учитель математики высшей категории МОУ лицея
№4 г. Славянска-на-Кубани Краснодарского края
Горбань Е.А., студентка факультета педагогики и психологии СГПИ
Давлетова А.И., кандидат психологических наук, доцент кафедры
психологии СГПИ.
Дерендяева Я.К., студентка 4 курса факультета педагогики и психологии СГПИ
Колодина Л.В., кандидат психологических наук, доцент кафедры
психологии СГПИ.
Котанова А.М., студентка 2 курса факультета МЭТ СГПИ
Лукьяненко М.А., кандидат психологических наук, доцент кафедры
психологии СГПИ
Мелешко Е.Н., психолог войсковой части 23286
Мищенко С.В., студентка 5 курса, факультета педагогики и психологии СГПИ
Мягкая В.С., студентка факультета педагогики и психологии СГПИ
Неволина И.Я., кандидат педагогических наук, доцент кафедры общей и профессиональной педагогики СГПИ
Немзорова Н.А., студентка факультета педагогики и психологии
СГПИ
Николаева И.В., студентка 4 курса факультета педагогики и
психологии СГПИ
Панихина Д.В., студентка факультета педагогики и психологии
СГПИ
Пелогенко А.Д., студентка 3 курса факультета педагогики и психологии СГПИ
Попондопуло Е.А., студентка факультета педагогики и психологии
СГПИ
Придня О.А., студентка 5 курса факультета педагогики и психологии
СГПИ
Солодовникова Е.П., кандидат педагогических наук, доцент кафедры
общей и профессиональной педагогики СГПИ
106
Сечина У.И., студентка 3 курса, факультета истории и юриспруденции СГПИ
Танаков А.Р., ученик МОУ лицей №1, 9 класс «А»
Тишакова О.В., студентка 3 курса факультета педагогики и психологии СГПИ
Удодова О.А., студентка 4 курса факультета педагогики и психологии
СГПИ
Фоменко И.Н., студентка 4 курса факультета педагогики и психологии СГПИ
Чередниченко А.А., учитель английского языка СОШ № 1 ст. Полтавской Красноармейского района Краснодарского
края
Шапран Т.В., студентка 3 курса факультета педагогики и психологии
СГПИ
Юдина О.И., студентка 5 курса факультета педагогики и психологии
СГПИ
Юрченко Л.Г., кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии СГПИ.
Юрьева Г.П., кандидат педагогических наук, доцент кафедры общей
и профессиональной педагогики СГПИ
107
НАУЧНОЕ ИЗДАНИЕ
ДНИ НАУКИ
Сборник материалов
научно-практической конференции
преподавателей и студентов
Выпуск 9
ЧАСТЬ 3
Литературный редактор И.М. Рысин
Компьютерная вёрстка Д.В. Резец
Подписано в печать 20.09.2010 г.
Формат 60х84/16.
Бумага типографская. Гарнитура «Таймс». Объем 6,75 усл.п.л.
Тираж100 экз. Заказ № 66.
Отпечатано в Издательском центре СГПИ
353563 г. Славянск-на-Кубани ул. Коммунистическая, 2
108