Отчет об экспериментальной деятельности 2004-2005

Международная Ассоциация "Развивающее обучение"
Открытый институт "Развивающее образование"
Авторская школа «Эврика»
ОТЧЕТ
за период 2004-2005 учебный год
ПО СЕТЕВОМУ ПРОЕКТУ
"Разработка и экспериментальная апробация содержания, форм и
методов обучения в основной школе образовательной системы
Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова"
(научный руководитель сети - профессор, доктор
психологических наук Б. Д.Эльконин)
121614 г.Москва, ул. Крылатские Холмы д.15, кор.1.
тел. 413-60-05
e-mail: voron@mail.domonet.ru, cpro@elnet.msk.ru
сайт: www.ouro.ru
Генеральный директор ОИРО :
канд.педагог.наук А.Б.Воронцов
Ректор ОИРО:
докт.психол.наук Б.Д.Эльконин
Проректор по экспериментальной
работы
канд.психол.наук В.А.Львовский
Москва, август 2005 год
1
Раздел 1.
Основные цели и задачи второго этапа функционирования
экспериментальной площадки
На втором этапе (2004-2005 учебный год) работы Открытого института
«Развивающее образование» в качестве Федеральной экспериментальной площадки
Министерства образования и науки РФ как головной сетевой организацией школ РО,
участвующих в эксперименте по разработке содержания и форм реализации
подростковой школы в рамках образовательной системы Эльконина-Давыдова была
поставлена следующая цель:
запустить реализацию Концепции подростковой школы в созданную сеть
экспериментальной площадки Международной Ассоциации «Развивающее
обучение» по подростковой школе.
Для достижения этой цели перед ОИРО были поставлены следующие задачи
на конкретный первый год работы площадки:
 Распределить между школами сети основные направления опытноэкспериментальной работы в рамках разработанной Концепции
подростковой школы;
 Определить роль и запустить работу в региональных центрах РО по
координации деятельности школ сети в регионах;
 Разработать и начать деятельность по обучению педагогов основной
школы для работы в рамках создаваемых образовательных программ
для подростков;
 Расширить возможности и модернизировать
сайт Открытого
института «Развивающего обучения» с целью дистантного
взаимодействия всех субъектов сети экспериментальной площадки
МАРО;
 Разработать программу взаимодействия учащихся школ РО сети;
 Создать программу мониторинга образовательной деятельности школ
внутри сети, разработав новые виды и формы контрольно-оценочной
деятельности школы;
 Продолжить работу по разработке учебных программ и УМК для
основной школы РО
Для решения
поставленных
задач был определен состав научных
консультантов и руководителей данного проекта:
 Б.Д. Эльконин – научный руководитель Проекта;
 Г.А.Цукерман – научный консультант Проекта, научный руководитель
группы школ;
 А.Б.Воронцов – координатор проекта, научный руководитель группы школ;
 В.А.Львовский – научный руководитель группы школ;
 Е.В.Чудинова – научный руководитель группы школ;
 Е.В.Высоцкая – научный руководитель группы школ;
 С.Ф.Горбов – научный руководитель группы школ;
 В.М.Заславский – научный руководитель группы школ.
Определены шесть основных направлений экспериментальной работы :
 организация сетевого взаимодействия между школами площадки;
 содержание образования подростковой школы;
 организация переходного этапа образования: от начальной к подростковой
школе;
2



формы организации образовательного пространства подростковой школы;
апробация
учебно-методических
материалов
по
естественноматематическому образовательному блоку;
контрольно-оценочная деятельность в подростковой школе.
Сформулированы и распределены между школами темы экспериментальной работы
по всем шести направлениям (см. приложение 1)
Раздел 2
Содержательные и организационные результаты
второго этапа работы экспериментальной площадки
1. Распределены темы в рамках сети между каждой школой и определена программа
действий на ближайшие три года (см. приложение 1). При распределении тем учитывался
внутренний потенциал и возможности конкретной школы. Темы школ полностью
покрывают основные направления деятельности сетевой экспериментальной площадки,
указанные выше.
2.Созданы и начали функционировать ряд
региональных центров сети
экспериментальной площадки МАРО (Юг России (г. Волжский); Южный Кузбасс (г.
Междуреченск), Южный Урал (г. Магнитогорск), Центр- г. Иваново. Разработаны
основные направления деятельности каждого центра. В стадии создания находятся еще
три центра: (Западный – г. Калининград, Восточный – г. Магадан, и Центральночерноземный район – г. Воронеж) (см. приложение 2).
3. В рамках работы по совершенствованию системы переподготовки и повышения
квалификации педагогов были сделаны следующие шаги:1
3.1.Создан комплект «Сетевая образовательная программа по повышению
квалификации педагогов и руководителей образования по направлению опытноэкспериментальной деятельности «Разработка и экспериментальная апробация
содержания, форм и методов обучения в основной школе образовательной системы
Эльконина-Давыдова» (см. сайт www.ouro.ru
раздел «Сетевые образовательные
программы для педагогов и руководителей школ»
Данный комплект включил в себя:
- концепцию повышения квалификации педагогов в системе Эльконина-Давыдова. В ней
дан подробный анализ опыта проведения курсовой подготовки в системе РО за последние
15 лет и предлагается новая модель повышения квалификации, которая опирается на
дистантные и сетевые формы взаимодействия педагогов РО в ходе обучения;
- программу повышения квалификации, в которой подробно описаны все возможные
модули обучения и их наполнение. Акцент в содержании программы делается на
деятельностные формы организации обучения;
- учебно-тематический план, в котором указано тематическое содержание каждого
модуля, формы и способы предъявления результатов работы педагогов;
- дидактический материал к отдельным разделам программы:
 Учебная деятельность и ее структура;
 Педагогическая технология контроля и оценки;
Часть результатов деятельности ФЭП ОИРО было получено благодаря контракту по договору по №36ГК от 29 ноября 2004 года с Институт образовательной политики «Эврика».
1
3

Организации обучения в начальной школе (рефлексивный анализ и методические
рекомендации);
 Технология работы учителя над планированием и проектированием
образовательного процесса;
 Контрольно-оценочная деятельность в подростковой школе;
 Методические рекомендации по разработке контрольно-диагностических
материалов;
 Методическое
пособие для учителей-естественников («Окружающий мир»,
«Естествознание», «Природоведение») по самостоятельному изучению данного
курса
- открыт на сайте института новый раздел «Дистантное обучение» с персональными
страничками каждой школы, учителя, желающего повысить свою квалификацию
дистантным образом через освоение сетевой программы повышения квалификации.
3.2. Разработана программа предметных и межпредметных стажировок (мастерских)
для учителей и зам.директоров основной школы. За 2004-2005 учебный год в Москве на
базе опорных школ: ГОУ школы № 91, ГОУ школы № 1133, НОУ школы «Бакалавр»,
НОУ школы «ЮССТ» прошло 6 педагогических стажировок, в которых приняло
участие 140 человек из школ сети ЭП МАРО.
Вот описание одного из наиболее эффективных вариантов стажировки. Начинается
стажировка с вводного семинара, на котором определяется уровень подготовленности
слушателей. На втором этапе стажеры посещают несколько уроков учителейэкспериментаторов и учителей-методистов с большим стажем работы и обсуждают эти
уроки. На третьем этапе учителя по группам проектируют урок или серию уроков,
следующих за просмотренным. Проектирование может осуществляться как под
руководством специалиста развивающего обучения (но без содержательной помощи,
оказывается помощь только в организации обсуждения и оформления проекта), так и без
его непосредственного участия. Завершается этот этап коллективным обсуждением
разработанных проектов, которое организует руководитель стажировки, желательно
привлекать в качестве экспертов авторов курсов, методистов, опытных учителей.
Четвертый этап - этап реализации проектов. Слушатели проводят уроки по разработанным
проектам в классе (допускается участие нескольких стажеров в организации одного
урока). На пятом этапе проводится обсуждение уроков под руководством специалистов
развивающего обучения. Возможно два вида обсуждений, которые мы условно называем
"макроанализ" и "микроанализ". Завершается пятый этап обсуждением типичных ошибок
проектирования и способов их преодоления. Шестой этап посвящается либо
перепроектированию того же урока с учетом выявленных дефектов или поставленных
новых целей, либо проектированию следующего урока. На этом этапе специалисты
развивающего обучения могут уже содержательно, а не только организационно,
участвовать в разработке проекта, а также в последующем проведении урока. Далее
соответствующие этапы повторяются. Завершается стажировка "круглым столом", на
котором подводятся итоги и формулируются новые целевые установки.
3.3. В июне 2005 года была запущена новая модель очной системы переподготовки
педагогов, начиная с 1 по 6 класс включительно (см. приложение 3). На основе анализа
запуска новой модели на следующий год планируется запуск обучения и учителей
основной школы.
4. За прошедший учебный год проведена модернизация сайта. Открыт новый доступ
пользователей в раздел «Сетевые образовательные программы». В этом разделе заложены
возможности обучаться всем субъектам школы (детям, педагогам, управленцам и
родителям детей). Для каждого из четырех категорий пользователей в этом разделе будут
размещаться и дальше размещаться образовательные программы для повышение своей
квалификации и обучения.. Кроме этого открыт форум по этой тематике и возможность
4
проводить голосование на сайте по текущим проблемам важности и качества
образовательных программ. У каждой школы сети появилась заготовка под свою
страничку на самом сайте ОИРО, с помощью которой они смогут осуществлять
взаимодействие со всеми школами площадками. Готовятся материалы для осуществления
дистантного мониторинга внутри сети ЭП МАРО.
5. В рамках работы ОИРО со школьниками сети были получены следующие результаты:
5.1. Разработаны сетевые образовательные программы для детей как дополнение к
основным базовым учебным предметам по математике, географии, биологии и физики.
Созданные программы позволят учащимся, которые имеют желание и интерес к
моделированию, попробовать изучить отдельные темы школьной программы по- другому.
В ходе проекта были созданы:
- Образовательная программа по компьютерному моделированию в географии;
- Образовательная программа «Движение» (дополнение к курсу биологии);
- Образовательная программа «Элементы теории множеств и математической логики»
- Образовательная программа «Молекулярная физика и основы термодинамики»
В связи с тем, что в системе Эльконина-Давыдова особое место в образовании ребенка
занимает учебная деятельность, то все образовательные программы так или иначе связаны
с учебной деятельностью подростка, которая для определенной части детей становится
общественно и личностно-значимой, а, следовательно, подобные дети должны иметь
возможность изучить данные образовательные программы, как другой способ
рассмотрения школьных учебных дисциплин.
По нашим данным использовали сетевые образовательные программы около 50
учащихся из 10 школ РФ (из них 8 школ РО).
5.2. Впервые Образовательном форуме в Сокольниках (апрель 2005 года) состоялась
деятельностная презентация педагогической технологии - фестиваль развивающего
обучения РОСТ (Развивающее обучение: сетевые технологии). Фестиваль РОСТ - это
сетевая соорганизация школ разных городов России. В фестивале приняли участие
школьники Новосибирска, Набережных Челнов, Томска, Москвы, Ижевска,
Междуреченска. Центр фестиваля составил масштабный проект: команда ребят из школ
РО развернула исследование образовательного пространства России на материале лучших
педагогических образцов, представленных на Образовательном форуме. К фестивалю был
выпущен сборник "Проекты РОСТА" (6 п.л.), представляющий собой общий банк
проектных образовательных модулей школ-участников фестиваля. Проекты,
представленные в каталоге имеют различный статус: от сетевых и региональных - до
проектов, направленных на индивидуализацию обучения.
На фестивале РОСТ школьники были включены в организационно-деятельностную
игру по исследованию образовательных возможностей России, осваивали картирование
как технологию исследования. На Фестивале были созданы следующие творческие
группы: «IT- технологий», «Творчество», «Развлечений», «Наука», «Теоретики». В рамках
фестиваля одновременно с игровым режимом результаты работы школьников
представлялись через работу видео-студии, вся игра транслировалась на большом экране.
Работал сайт Фестиваля РОСТ (www.rost.p-ro.ru), где новости обновлялись каждые
четыре часа все дни фестиваля, выходила газета «Окна РОСТа». Результатом работы
школьников стали карты, по которым они определяли свои образовательные маршруты,
такие как «Карта подготовки будущих профессионалов в области развлечений»,
«Компетенции в поисково-исследовательской деятельности», «Карта творческой
самореализации», «Карты соотношений навыков учеников, готовящих себя к бизнесу» и
др.
Такой опыт взаимодействия подростков из разных школ сети был проанализирован
на специальном семинаре в июне 2005 года, где было принято решение продолжить эту
5
работу и в следующем году, расширив ее географию за счет увеличения количества
участников (проведение региональных фестивалей РОСТ).
5.3. Возобновила в прошедшем году и Международная Олимпиада школ РО, в которой
приняло участие 320 школьников 2-6-х классов из 18 регионов РФ, Прибалтики и
Казахстана. На восьмой по счету Олимпиаде впервые были опробован новый вид
межпредметных и возрастных проектных задач для подростковой школы (на учащихся
пока 5-6-х классов), которые планируется ввести как диагностические в рамках
мониторинга эксперимента в подростковой школе (см. приложение 4).
6. В рамках работы по созданию и проведению мониторинга качества образования в
рамках эксперимента по подростковой школе были проведены следующие работы и
получены материалы:
6.1. С сентября 2004 года по май 2005 года под руководством Б.Д. Эльконина в рамках
сети был проведен теоретический семинар на тему «Образовательные результаты и
эффекты развивающего обучения». В заседаниях приняло участие более 50 человек.
Современный этап РО требует решения двух вопросов: необходимо подвести итог
проделанной работы и определить перспективы развивающего обучения. На разработку и
обсуждение этих двух вопросов был нацелен этот семинар. Краткая рефлексия данного
семинара изложена в приложении 5. В результате семинара были спланированы действия
на следующий учебный год по разработке диагностических задач, с помощью которых
предполагается «замерить» развивающий эффект от обучения к концу 9-го класса.
6.2. В рамках работы по мониторингу образовательного процесса были разработаны
методические рекомендации по организация контрольно-оценочной деятельности в
образовательном процессе основной школы (см. раздел «Сетевые образовательные
программы» подраздел «Педагоги РО» сайта ОИРО). Результатом работы по этому
направлению планируется написать книгу « Мониторинг в системе развивающего
обучения» (ноябрь 2005 года).
6.3. Получены результаты освоение содержание образования в школах сети по итогам
2004-2005 года (см. приложение 5)
7. Работа над содержанием, формами и методами образования в подростковой школе
велась в следующих направлениях:
7.1. Доработка учебно-методических материалов для 5 класса, их аробация, экспертиза и
издание в издательстве «Вита-пресс». К 1 сентября 2005 года УМК для 5 класса по
русскому языку, литературе и математике впервые поступят в школы РО России как
единый УМК для переходного этапа в образовании: от начальной к подростковой школе.
(см.приложение 6).
7.2. На основе эксперимента в 5-х классах были разработаны
методические
рекомендации для педагогов сети ЭП МАРО по организации образования на переходе из
начальной в основную школу (см. приложение 7)
7.3. В рамках экспериментальной апробации учебных материалов в 6-7-х классах была
разработана одна из моделей обучения в рамках концентрированного обучения (на
примере пока географии). (см.приложении 8)
7.4. В прошедшем учебном году была написана «Развивающее обучение по системе
Д.Б.Эльконина – В.В.Давыдова: на пути к подростковой школе». В этой книги собраны
материалы, которые были наработаны сетей площадкой ОИРО за последние 5 лет. В ней
изложена концепция содержания образования подростковой школы, на конкретных
учебных дисциплинах эта концепция нашла отражение
определенным образом
построенных учебных программах, а также описаны первые результаты на выходе из
девятого и одиннадцатых классов.
6
7.5. Авторские коллективы УМК для основной школы прошли первый тур конкурса
НФПК на создание инновационных учебно-методических комплексов с использованием
ИКТ технологий.
Каждая школа сети работала над своей темой в рамках общего сетевого проекта
площадки и самостоятельно представляют свои отчеты о проделанной работе.
Приложение 1.
Распределение тем экспериментальной работы между школами
сети МАРО
1 направление - Сетевое взаимодействие школ на этапе разработки проекта, этапе
развития и функционирования школ развивающего обучения.
Научный руководитель – канд. педагог. наук А.Б.Воронцов
Школы:
1. МОУ Лицей № 18 г. Калининград Калининградской области
Тема: Инновации в школьном управлении в условиях эксперимента
Планируемый результат: Методические рекомендации по изменению внутришкольного
управления в условиях сетевого взаимодействия школ при реализации Проекта модели
подростковой школы РО.
2. МОУ «Центр образования №29» г. Магадан Магаданской области
Тема: Взаимодействие субъектов (учителей, родителей, детей, администрации) в условиях
эксперимента
Планируемый результат: Методические рекомендации по сетевому взаимодействию субъектов
образовательного процесса.
3. Гимназия им. А.С.Пушкина г. Южно-Сахалинск Сахалинской области
Тема: Временный сетевой исследовательский коллектив как особое учебное пространство
подростковой школы РО.
Планируемый результат: Методические рекомендации по созданию и управлению сетевым
временным исследовательским коллективом субъектов образовательного процесса подростковой
школы РО.
4. ГОУ СОШ № 1133 г. Москва
Тема: Образовательный сайт как одно из условий организации сетевого взаимодействия школ
Проекта и его ресурсы
Планируемый результат: образовательный сайт Экспериментальной площадки МАРО и
методические рекомендации по его использованию в организации сетевой Подростковой школы
РО.
5. МОУ СОШ № 7 г. Когалым Ханты-Мансийского автономного округа
Тема: Сетевой межпредметный семинар как средство организации особой развивающей среды в
школе.
Планируемый результат: Методические рекомендации по организации и проведению сетевого
методического семинара как средства организации особой развивающей среды в школе. Список
сетевых межпредметных семинаров.
6. МОУ СОШ «Центр образования» г.Междуреченск Кемеровской области
Тема: Региональный центр как «инструмент» организации работы школ региона в рамках
сетевого взаимодействия.
Планируемый результат: Разработка материалов по созданию и функционированию регионального
центра РО.
7. МОУ гимназия № 12 г. Каменск-Шахтинский Ростовской области
Тема: Электронная библиотека как средство учебной самостоятельности подростка
7
Планируемый результат: Создание электронной библиотеки на сайте «Подростковая школа» и
методические рекомендации ее использования для построения индивидуальных образовательных
маршрутов подростков.
8-10. МОУ лицей №6 г.Иваново Ивановской области
Общая тема: Приемы и техники работы координатора региональной сети с учителямиэкспериментаторами (анализ авторских материалов, проектирование и анализ погружений и т.п.)
Планируемый результат: методические рекомендации координаторам региональных сетей по
взаимодействию с учителями-экспериментаторами
2 направление - разработка и апробация содержания образования подростков
2.1. Подтема - организация переходного этапа (5-6 классы) от начальной к основной школе.
Научный руководитель – докт.психол.наук Г.А.Цукерман
Школы:
11. ГОУ СОШ № 91 РАО г. Москва
Тема: Разновозрастное сотрудничество учащихся 5-6- классов с младшими и старшими
учащимися.
Планируемый результат: Методические рекомендации по организации разновозрастного
сотрудничества младших подростков с младшими школьниками в образовательном процессе.
12. ГОУ СОШ № 14 г. Иваново Ивановской области
Тема: Роль курса «Природоведение» (5-6 классы) в подготовке к подростковой школе
Планируемый результат: апробация курса «Природоведение 5-6 классы» и определение его места
в образовании подростка. Методические рекомендации для учителей естественных наук
подростковой школы.
13. ГОУ СОШ № 368 «Лосиный остров» г.Москва
Тема: Факторы, влияющие на изменение мотивации учащихся в 5-6-х классах
Планируемый результат: описание факторов, влияющих на формирование мотивации младших
подростков и методические рекомендации для учителей по ее коррекции.
14. МОУ СОШ № 11 г. Мыски Кемеровской области
Тема: Письменная дискуссия как одно из условий развития поисковой активности младших
подростков
Планируемый результат: Методические рекомендации по организации и проведению разных
видов письменных дискуссий в 5-6-х классах.
15. МОУ Гимназия № 62 г. Новокузнецка Кемеровской области
Тема: Организация контрольно-оценочной деятельности учащихся при переходе из начальной в
основную школу.
Планируемый результат: Методические рекомендации по организации контрольно-оценочной
деятельности в 5-6-х классах.
16. Пречистинская средняя школа п. Пречистое Ярославской области
Тема: Проблема принятия выпускников начальных классов учителями основной школы
Планируемый результат: методические рекомендации для учителей основной школы по
организации адаптационного периода в 5-м классе.
2.2. Подтема: Разработка предметного содержания подростковой школы
Научные руководители: канд.психол.наук Е.В.Чудинова, С.Ф.Горбов
17. НОУ «Азиатско-Тихоокеанская школа» г. Владивосток Приморского края
Тема: Координация учебных предметов в пространстве подростковой школы РО как способ
порождения ученической инициативы.
Планируемый результат: разработка координации между отдельными учебными дисциплинами.
18. МОУ СОШ № 5 г.Осинники Кемеровской области
Тема: Совместное строительство образовательного пространства подростковой школы как условие
развития коллективы школы (учителя-ученики-родители).
Планируемый результат: варианты путей строительства образовательного процесса подростковой
школы.
19. МОУ Лицей № 32 г. Кострома Костромской области
8
Тема: Работа с текстами в подростковой школе. Ее задачи, организационные формы,
межпредметные пересечения, условия налаживания.
Планируемый результат: методические рекомендации по работе с текстом.
20. МОУ СОШ №25 г.Междуреченск Кемеровской области
Тема: Критерии оценки уровня учебной самостоятельности подростка (на примере физики)
Планируемый результат: разработанные критерии оценки уровня самостоятельности и
проверенные в классе, описанный результат сформированности учебной самостоятельности.
21. МОУ СОШ №62 г. Иваново Ивановской области
Тема: Критерии оценки уровня учебной самостоятельности подростка (на примере химии)
Планируемый результат: разработанные критерии оценки уровня самостоятельности и
проверенные в классе, описанный результат сформированности учебной самостоятельности.
2.3. Подтема: Особенности построения учебно-методических комплектов для основной
школы
Научный руководитель: канд.психол.наук Е.В.Высоцкая
22. МОУ СОШ № 28 г. Прокопьевск Кемеровской области
Тема: Отражение в учебно-методических комплектах различных форм диалогов и дискуссий,
разворачивающихся в классе.
Планируемый результат: описание разных форм диалогов и дискуссий, методические
рекомендации по их использованию в образовательном процессе.
23. МОУ СОШ № 28 г. Прокопьевск Кемеровской области
Тема: Исследование зависимости состава УМК от предметного содержания
Планируемый результат:
рекомендации для авторов по совершенствованию УМК для
подростковой школы.
24. МОУ СОШ № 4 г.Мегион Ханты-Мансийского автономного округа
Тема: Отражение в УМК контрольно-оценочной деятельности учащихся
Планируемый результат: рекомендации авторам УМК по совершенствованию контрольнооценочной деятельности учащихся в учебных пособиях для основной школы
25. Общеобразовательный лицей №1 г.Красноярска Красноярского края
Тема: Влияние новых информационных технологий на состав УМК.
Планируемый результат: рекомендации авторам УМК по совершенствованию УМК с учетом
современных новых информационных технологий.
3 направление - разработка и апробация организационных форм реализации содержания
образования.
3.1.Подтема: концентрированное обучение в подростковой школе как основной способ
организации образовательного пространства.
Научный руководитель: канд.техн.наук В.М.Заславский
26. МСОШ № 15 г. Нижневартовск Ханты-Мансийского автономного округа
Тема: Организация концентрированного обучения в школе
Планируемый результат: методические рекомендации по организации образовательного процесса
подростковой школы в рамках концентрированного (модульного) обучения.
27. НОУ «Школа в АСО» пос. Свердловский Московской области
Тема: Особенности организации самоподготовки учащихся в условиях школы полного дня.
Планируемый результат: методические рекомендации по организации и проведению
самоподготовки подростков. Работа мастерских и лабораторий и их роль в самоподготовке
школьников.
28.НОУ «Центр ЮССТ» г. Москва
Научный руководитель: канд. психол.наук Е.В.Чудинова
Тема: Мастерская как особое учебное пространство подростковой школы РО
Планируемый результат: методические рекомендации по организации и проведению мастерских в
межпогруженческое образовательное пространство.
29.Государственная общеобразовательная гимназия г. Изобильный Ставропольского края
9
Тема: Индивидуализация учения в подростковой школе как ресурс выбора индивидуальной
учебной траектории движения в старшей школе.
Планируемый результат: методические рекомендации по индивидуализации образовательного
процесса в подростковой школе.
30. МОУ гимназия №10 г. Новокузнецк Кемеровской области
Тема: Лаборатория как особое учебное пространство подростковой школы РО
Планируемый результат: методические рекомендации по организации и проведению лабораторий
в период между учебными блоками.
31. МОУ СОШ № 1 г. Междуреченск Кемеровской области
Тема: Использование концентрированного обучения для решения задач координации учебных
предметов
Планируемый результат: методические рекомендации по использованию концентрированного
обучения для координации учебных дисциплин.
32. Гимназия № 1 «Универс» г.Красноярск Красноярского края
Тема: Разнообразие оргформ взаимодействия подростков как способ существования
образовательного пространства в школе РО
Планируемый результат: методические рекомендации по созданию оргформ взаимодействия
подростков в ходе образовательного процесса.
3.2. Подтема: Содержание и организация контрольно-оценочной
подростковой школе.
Научный руководитель – канд.психол.наук В.А.Львовский
деятельности
в
2. МОУ гимназия «Золотая горка» г. Набережные Челны Республики Татарстан
Тема: Особенности развития мотивационно-потребностной сферы подростков в условиях зачетной
системы (безотметочного обучения).
Планируемый результат: описание
мотивационно-потребностной сферы подростков и
методические рекомендации по ее развитию у учащихся в условиях безотметочного обучения.
33. МОУ СОШ № 114 г. Самара Самарской области
Тема: Внеурочная деятельность подростков как средство развития контрольно-оценочной
самостоятельности.
Планируемый результат: методические рекомендации по организации внеурочной деятельности
как средства формирования и развития контрольно-оценочной самостоятельности подростка.
34. НОУ «Школа Бакалавр» г. Москва
Тема: Роль учителя (тьютора) в развитии контрольно-оценочной самостоятельности.
Планируемый результат: методические рекомендации по работе тьютора в классе по развитию
контрольно-оценочной самостоятельности школьников.
35.МОУ СОШ №1 г. Радужный Владимирской области
Тема: Особенности построения уроков контроля и оценки в подростковой школе
Планируемый результат: методические рекомендации по организации и проведению уроков
контроля и оценки в подростковой школе.
36. Муниципальная гимназия г. Мценска Орловской области
Тема: Критерии сформированности контрольно-оценочной деятельности у подростков.
Планируемый результат: описание критериев сформированности контрольно-оценочной
деятельности у подростков и их диагностика.
37. МОУ СОШ № 25 г. Сургут Ханты-Мансийского автономного округа
Научный руководитель: канд.психол.наук Е.В.Чудинова
Тема: Средства и способы психологического сопровождения учеников подростковой школы РО.
Планируемый результат: методические рекомендации для школьных психологов
38. МОУ СОШ № 12 г. Мончегорск Мурманской области
Тема: Особенности организации зачетов в подростковой школе
Планируемый результат: методические рекомендации по организации и проведению зачетов в
подростковой школе.
Приложение 2
10
Некоммерческое партнёрство
«Региональный центр развивающего обучения «Перспектива»
Россия 652870
Кемеровская область, г. Междуреченск
пр. 50 лет Комсомола, 3
МОУ СОШ «Центр Образования»
телефон (8-38475) 2-10-42,
телефон-факс (8-38475) 2-92-24
e-mail: rcro@rikt.ru
Вебсайт: http://www.p-ro.ru
Президент: Зубарева Татьяна Александровна
«Региональный центр развивающего обучения «Перспектива»
это инфраструктура современных технологий образования, таких как система
Развивающего обучения Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова.

это тренинг современных компетенций.

это сопровождение индивидуальных квалификационных траекторий.

это демонстрация достижений образовательной системы Д.Б.ЭльконинаВ.В.Давыдова.

Направления деятельности:
1.
2.
3.
4.
Внедрение в процесс обучения безотметочной системы оценивания.
Апробация методик концентрированного обучения в подростковой школе.
Тренинги по решению задач, освоению групповых форм взаимодействия.
Описание инновационных практик в рамках сетевого взаимодействия школ.
Формы совместной деятельности:
Организация визитов авторов и разработчиков учебных материалов.
Распространение учебных материалов.
Проведение образовательных мероприятий:
o
региональный фестиваль «Возрождение» для подростков;
o
региональная олимпиада школ и классов развивающего обучения памяти В.В.
Давыдова;
o
образовательный проект для старшеклассников «Поколение успешных».
4.
Курсы повышения квалификации для учителей основной школы региона.
1.
2.
3.
Деловые партнёры:
1.
Международная ассоциация «Развивающее обучение»
2.
Открытый институт «Развивающее образование» г. Москва
3.
Академия повышения квалификации и переподготовки работников образования
4.
Департамент образования Кемеровской области
5.
Кузбасский региональный институт повышения квалификации и переподготовки
работников образования
6.
Кузбасская региональная общественная организация «Современная школа»
7.
Муниципальное учреждение управления образованием г. Междуреченска
8.
ЗАО «Углеметбанк» г. Междуреченск
11
Центр образовательных технологий муниципального учреждения средней
общеобразовательной школы №32
«Ассоциированная школа ЮНЕСКО «Эврика-развитие»
404126 г. Волжский, Волгоградской обл.
ул. Пушкина 124А
тел/факс (8443) 29-19-37
e-mail: amc@vlink.ru
Центр создан в 2004 году для координации деятельности школ РО в регионе,
реализации одной из форм обеспечения повышения квалификации педагогических
работников основанной на привлечении авторов и разработчиков современных
образовательных технологий из научно-педагогических центров страны.
Работа Центра построена на сетевом взаимодействии
Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования
МО РФ;

Открытого института «Развивающее обучение» г. Москвы;

Международной ассоциации «Развивающее образование» г. Москвы;

Комитета по образованию администрации Волгоградской области;

Института повышения квалификации и переподготовки работников образования г.
Волгограда;

Волгоградского государственного педагогического университета;

Управления образования администрации г. Волжского;

Института экономики и менеджмента – ВШК г. Волжского;

Общеобразовательных учреждений г. Волжского и Волгоградской области.

Направления деятельности Центра:
Исследовательское;
Методическое;
Разработка рекомендаций по внедрению современных образовательных
технологий;

Содействие педагогам в повышении их квалификации;

Помощь управлению образования в работе с кадровым резервом руководящих
работников системы образования г.Волжского.



Работа Центра осуществляется в проектном режиме.
В 2004-2005 учебном году Центр начал следующие проекты:
1.
Построение безотметочной системы оценивания в основной школе;
2.
Внедрение компетентностно-ориентированного подхода в образовательный
процесс средствами развивающего образования
3.
Построение переходного этапа: от начальной школы к основной в условиях
эксперимента по построению подростковой школы РО;
4.
Внедрение информационных компьютерных технологий в образовательный
процесс как условие повышения качества образования с использованием сетевых
образовательных программ, размещенных на сайте ОИРО;
5.
Совместный проект Управления образования администрации г. Волжского, Центра
непрерывного образования Волжского института экономики и менеджмента – ВШК,
12
Центра образовательных технологий школы № 32 «Эврика-развитие»: «Подготовка
кадрового резерва руководителей образовательных учреждений»
Региональный ресурсный центр «Развивающее образование»
г. Магнитогорска
МАГНИТОГОРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
Факультет повышения квалификации и переподготовки специалистов
455037 Магнитогорск, пр.Ленина
114 МаГУ ФПКиПС
Тел. 8 (3519)34 46 09
e-mail: ipolga@mail.ru
Основные направления работы:
1.
Укрепление и развитие научных связей с Методическим центром «Развивающее
обучение» Академии повышения квалификации и переподготовки работников
образования (АПК и ПРО), Международной Ассоциацией «Развивающее обучение»
(МАРО), Открытым институтом «Развивающее образование»;
2.
Осуществление и координация усилий по повышению квалификации, подготовки и
переподготовки педагогов основной школы (школ, колледжей, вузов) по системе
развивающего образования с привлечением преподавателей АКП и ПРО, МАРО,
Магнитогорского государственного университета (МаГУ), методистов и учителей
системы развивающего обучения;
3.
Пропаганда идей развивающего образования в образовательном пространстве
Южно – Уральского региона, работа по координации школ РО региона в рамках сетевой
экспериментальной площадки МАРО;
4.
взаимодействие с научными лабораториями МаГУ по проблемам:
o
автоматизированная система мониторинга процесса образования в школе (в
контексте развивающего обучения);
o
апробация программы Г.Н. Кудиной и З.Н. Новлянской «Литература как
предмет эстетического цикла» в средней школе;
o
исследование традиционной культуры региона.
5.
система научно – методического и консультационного сопровождения программ
РО
Ивановский Региональный центр «Развивающее обучение»
153000 г. Иваново
ул. Смирнова, д. 16 "Б"
тел. (факс): (0932) 30-81-38
e-mail: bugero@ivedu.ru
Был создан в 2004 года на базе Муниципального методического центра в системе
дополнительного
педагогического
образования
(повышения
квалификации).
Учредителями Центра стали АПК и ПРО, МАРО, Управление образования г. Иванова,
Ивановский госуниверситет и Ивановский государственный химико-технологический
университет.
В 2004-2005 учебном году Центр решал задачи научно-методической поддержки
школ инновационной сети по системе Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова. Мы
13
используем новые, продуктивные формы организации педагогических сообществ на
региональном, межшкольном и школьном уровнях: анализ авторских материалов и
проектирование погружений учителя ведут на заседаниях Сетевого открытого
экспертного совета; педагогические средства развития пробно-поисковых действий в
структуре учебной деятельности подростка разрабатываются на Межшкольной кафедре
предметной диагностики в секциях учителей биологии, природоведения, географии и
химии; в каждой из школ сети создана проблемная группа ("Координация учебных
дисциплин" - шк.№6, "Оценочная политика школы" - шк. №3, "Ученический эксперимент"
- шк. №14, "Учебная ситуация" -шк. №62).
Особое направление деятельности Центра - городские детские образовательные
проекты: турнир "Восхождение" и проектно-творческие сессии "Портал успеха". Сегодня
в них участвует около 500 школьников города.
В Центре работают опытные специалисты-практики: Смирнова Н.Е., руководитель
Центра, является учителем-экспериментатором (биология, география); Карпова А.В.,
методист, - работала учителем в школе РО; Крылова О.М., методист, работает директором
школы и учителем химии; Давыдова В.Н., методист, - заместитель директора школы и
учитель начальных классов. Курирует Центр Каминская М.В., заместитель начальника
управления образования по развитию.
В мае 2005 г. Центр начинает реализацию программы курсовой подготовки по теме
"Экспертно-консультативные методы работы с педагогическим сообществом в системе
развивающего образования". Тема выбрана не случайно. В последнее десятилетие
сложилась богатая инновационная практика школ развивающего обучения, работающих
на основе программ системы Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова. Но научная, методическая и
психологическая поддержка учителя строится в таких школах по-прежнему
инструктивно-демонстрационном режиме (как предъявление нормативов и образцов), и
во многом не эффективна. Требуется особая экспертно-консультативная позиция
специалистов (методистов, психологов, научных руководителей, руководителей школ),
курирующих инновационную деятельность педагогических сообществ в системе
развивающего образования.
Научную базу курсовой подготовки составляет диагностический и
дидактический инструментарий, разработанный на экспериментальной базе лаборатории
"Развивающее обучение" и школ г. Иванова. Программа курсов строится на основе опыта
формирования педагогических сообществ в сетевом проекте МАРО и материала
докторского исследования М.В. Каминской "Профессиональное развитие учителя в
процессе освоения им деятельности в системе развивающего образования", выполненного
в Психологическом институте РАО и завершенного в декабре 2004 года успешной
защитой.
Центр приглашает к сотрудничеству всех заинтересованных в тематике его учебной,
исследовательской и практической работы. Надеемся, что формы и результаты такого
сотрудничества будут эффективны и взаимно полезны.
Приложение 3.
Подходы к построению курсовой подготовки учителей для работы
в образовательной системе Д.Б. Эльконина – В.В.Давыдова
1. Анализ ситуации
14
1.1. 15 лет образовательная система Эльконина - Давыдова реализуется в массовой
школьной практике, 15 лет в Москве проходят курсы для учителей начальной школы. За
15 лет только на базе вначале ТОО «Перспектива» (1991-1994 гг. под руководством
В.В.Репкина – 1200 учителей), затем ЦПРО «Развитие личности» (1995-1999 гг. под
руководством А.К.Дусовицкого – 1400 учителей), далее ОИРО (2000 по 2004 гг. под
руководством Б.Д.Эльконина – 800 человек) было обучено около 3400 учителей
начальных классов, методистов и руководителей школ РО.
Однако, до сих пор мы не имеем статистических данных о том, как реализуется
система Эльконина-Давыдова на местах, какие образовательные эффекты и результаты
получаются в массовой школе. В литературе по РО (опубликованных в печати за эти 15
лет) нашими ведущими специалистами описано (по моим подсчетам) более 20
образовательных эффектов, характерных для нашей системы. А в массовой практике они
наблюдаются? Учитель РО по опросу самих же педагогов сегодня самый тревожный
учитель. Почему? Да потому, что те «горизонты» РО, которые мы описываем в своих
книгах, большинство учителей массовой школы не видят, и не могут (по моим чисто
внешним наблюдениям и ощущениям).поэтому их достичь. Мы так и не смогли
использовать огромный потенциал курсовой
подготовки для организации
крупномасштабного исследования результативности реализации РО в разных типах школ,
регионах, детей с разными стартовыми возможностями и т.п.2 Поэтому сейчас мы можем
только голословно утверждать, предполагать любые варианты реализации системы РО в
наших школах.
Мы так же не знаем до сих пор (у нас нет опять статистики) кто, какие дети
приходят в наши первые классы, каков их стартовый потенциал и возможности.
Первая фиксация (вопрос): можем ли мы (и вообще, это нам надо?) организовать
мониторинг реализации системы РО по крайне мере у тех учителей, которые проходят
обучения на наших курсах? Для этого можем ли мы совместными усилиями разработать
«стартовую диагностику» для первых классов, промежуточную
и итоговую
диагностику для изучения и коррекции деятельности педагогов на местах? (Технологию
проведения, обработки, сопровождения между курсами и т.п. можно разработать
использованием дистантных форм взаимодействия со школами).
Гипотеза: Отсутствие явных образовательных результатов и эффектов о
годам обучения (что можно, а что нельзя, что должно быть сейчас, а чего не может
быть в принципе), отсутствие внешней профессиональной экспертной оценки
деятельности педагогов, отсутствие наглядной динамики изменений, происходящих
в классе, которые можно зафиксировать в цифрах, наглядного показа для
педагогического сообщества
реальных положительных результатов на конец
обучения в НШ и его пиар,
не изменит качество работы учителя в системе РО. Учитель, администрация
школы потеряла веру в то, что можно достичь тех эффектов, которые описаны в
наших текстах.
На данном этапе развития системы РО (как, впрочем, для всей системы
образования) необходимо ясные горизонты с промежуточными результатами, способами
их обнаружения и своевременной коррекции возможных отклонений от «нормы». К
сожалению, у нас имеются «горизонты», но отсутствуют промежуточные «реперные
точки», которые подсказывали учителю и отвечали ему бы на вопрос: « А в правильном
ли я направлению двигаюсь с детьми к намеченной цели?»
(Единственный раз были проведены МО РФ и МАРО в 1998 г. на уровне России проверочные
работы по русскому языку, математике, естествознанию и литературе для классов РО. Но там была основная
цель - доказать МО РФ, что выпускники начальной школы РО справляются со «стандартом» образования
(от 86 до 92%). Однако уже в тех работах были заложены ряд заданий на «наши» результаты. И с этими
заданиями справились только 34% учащихся. Была констатация этого факта и все.
2
15
1.2. На протяжении 15 лет курсовой подготовки учителей пробовались несколько
форм организации обучения учителей.
Первый
вариант 1990-1994 гг. (рук. В.В.Репкин) достаточно мощный
психологический кусок (5 дней по 8 часов) в лекционной форме на первом году обучения,
а далее мощная предметная подготовка по отдельным разделам учебных программ
(фактически поурочная проработка учебного материала) 4 раза в год. Необходимо
отметить, что этот этап обучения учителей проходил практически в отсутствии учебнометодических материалов по РО.
Второй вариант 1995-1999 гг. (рук. А.К.Дусавицкий) тематический подход к
обучению педагогов, состоящий из трех блоков (психологический, предметнометодический, практико-иллюстрирующий).Каждый год обучения имел определенную
психологическую тематику: «Учебная деятельность», «Коллективные формы обучения и
общение», «Личность в системе РО». Задавал эти тематизмы психолог А.К.Дусавицкий (1
блок – 16 часов). Предметные специалисты (опять же по годам обучения) через свои
предметы конкретизировали психологическое содержание на своих занятиях (2 блок – 32
часа) по той же тематики. Вечерние занятия (3 блок – 20 часов) – работа видеозаписями
уроков учителей РО, их обсуждение, демонстрация педагогического опыта реализации
системы РО. Каждый учитель по заданной тематике курса выполнял домашнее задание.
Курсы проводились 2 раза в год.
Третий вариант 2000-2003 гг.- на базе ОИРО (общего содержательного руководства
курсов не было). Использовался совместный потенциал авторского коллектива двух
«курсовых площадок» (школы № 91 рук. В.А.Львовский) и бывшего ЦПРО (рук.
А.Б.Воронцов). В этом варианте каждый преподаватель курсов делал то, что считал
нужным. Общее единство определялось исключительно расписанием курсов. В курсовой
подготовке выделилось два блока: 1 блок – практически без изменений продолжал линию
знакомства учителей с особенностями содержания и методики обучения основным
предметам в начальной школе. 2 блок – представлял собой «мозаику» из занятий из
ведущих специалистов РО, содержание которых определялось самими преподавателями,
исходя из количества часов, которое оставалось после обязательного первого блока.
Курсы для 3-4 класса стали проводиться 1 раз в год и без домашних заданий. Просмотр
видеоуроков и их комментарий и разбор проходил в рамках 1 блока занятий. К 2000 году
все классы программы РО имели УМК, включающий собственно учебные программы,
учебники, методические пособия для учителя, рабочие тетради, а также ряд книг,
описывающих технологию РО в массовой практике. На 2000 год общий перечень
доступной библиографии по системе Эльконина-Давыдова насчитывал более 500
наименований.
Четвертый вариант - 2004 гг. По инициативе В.А.Львовского был сделан новый
шаг в на пути изменения сложившийся системы обучения педагогов. Была предложена
новая концепция подготовки учителя. (С точки зрения оргпроекта, такой подход неновый.
И В.В.Репкин и А.К.Дусавицкий начинали с того, что своему педагогическому коллективу
представляли свое видение курсовой подготовки, обсуждали его с коллегами и пытались
его реализовать. В этой части В.А. вернулся к правильной практики организации курсов).
Однако в содержании концепции явно выделились принципиально другие (я бы не
говорил бы новые, другие) формы и способы работы (как я увидел) с учителями: прежде
всего отказ от лекционной (репродуктивной) формы обучения; отказ от привязки
содержания обучения к конкретному классу; использования методистов РО (для них это
курсы повышения квалификации) в работе с начинающими педагогами; проектные формы
организации занятий (в том числе и проектирование уроков на себе); возобновлении
работы с учителями между курсами через выполнения педагогами специально заданных
домашних заданий; изменение роли авторов курсов: перевод из позиции лектора – в
16
экспертную позицию; усиление ответственности руководителя курсов через введение
такой позиции как куратор курса.
Возможно, есть еще и другие принципиальные отличия заявленного подхода
В.А.Львовского, но я выделил именно те, которые, во-первых, я увидел и, во-вторых, для
меня значимы. Относиться оценочно к этому подходу можно только пока положительно,
т.к. этот шаг В.А. заставил нас (я надеюсь) всех начать думать о том, как и в какой
направлении возможно двигаться по пути кардинального изменения вообще системе
послевузовского профессионального образования и в системе Эльконина-Давыдова, в
частности. Системы ИПК в том виде, какая она сейчас до 2008 года не будет, а другая
пока не появилась, нет специалистов для другого. Единственное место, где делается
попытка создать Инновационную систему повышения квалификации для учителей – это
«Эврика» Адамского (через ИЦПК).
Каков будет результат проекта В.А. покажет время. Я глубоко убежден в том, что
мы еще не нашли оптимальных форм (мы и ока еще мало искали) и способов обучения
учителей. Поэтому
я
поддерживаю В.А. в том, что надо искать, пробовать,
анализировать, обсуждать наши попытки
построить такую систему повышения
квалификации учителей, которая реально помогала (и не пугала) педагогам работать в
системе Эльконина-Давыдова.
Поэтому мы совместно с В.А. для себя определились в том, что в течение ряда лет
параллельно целесообразно запустить несколько вариантов подходов к построению
курсовой подготовки учителей РО через организацию системы кураторства, где куратор
является носителем определенной концепции подготовки учителей.
В прошлом году (2004 год) – это был В.А. вместе А.В.Мророзовой. Они в течение
четырех лет в экспериментальном режиме обкатывают свою концепцию организации
курсовой подготовки.
В этом году (2005 год) – я предлагаю свою концепцию реализации курсовой
подготовки учителей.
Надеюсь, что на следующий год (2006), кто-то еще бы взялся за реализацию третьего
подхода и т.д.
Одновременно, все мы являемся «актерами этих спектаклей». Фактически для всех
нас есть все это формирующий эксперимент с разными гипотезами, разными подходами и
средствами реализации. Сказать, что один правильный, а другой неправильный, не
поработав в том, другом, а может быть и третьем и четвертом невозможно. Быстрей всего
через несколько лет мы придем к какой-то общей модели курсовой подготовки, а пока
необходимо пробовать и искать.
Поэтому Вашему вниманию я предлагаю некоторые наброски собственных
подходов к содержанию и организации курсовой подготовки педагогов, которые будут
реализовываться в июне 2005 года.
2. Наброски и эскизы еще одного подхода к обучению учителей
2.1. Исходные посылки и убеждения
1. Строить обучение, используя только репродуктивные ее формы, категорически
вредно, но и копировать и проектировать на учителях способы работы детей в классе РО
неэффективно.
2. Невозможно отказаться от привязки курсовой подготовки к конкретному классу
начальной школы по двум соображениям:
- формальное – учитель (по независящим от него обстоятельствам) может начать
работать в классе РО не с первого класса, и он должен иметь возможность включиться в
содержание учебного процесса с любой точки. (По моим данным, на 20 человек курса
17
каждый год приезжает до 8-10 человек новых). Опасно копировать вузовскую систему в
системе послевузовского образования. Необходимо создать механизмы и условия
включения учителя на любой стадии обучения3;
- содержательное – наоборот, целесообразно систему курсовой подготовки
превратить в систему мониторинга деятельности педагога с обязательной диагностикой
«старта», «итога» деятельности учителя, грамотного сопровождения (с промежуточными
результатами и необходимой коррекцией работы учителями с конкретными детьми). А
для этого мы (преподаватели и кураторы курса и так называемые методисты) должны
двигаться вместе с детьми от первого к четвертому классу.
Фактически, курс учителей (со своими детьми) превращается в один большой
разновозрастной класс, который на протяжении четырех лет будет вместе со своими
детьми реально учиться.
И роли здесь реальные:
куратор курса А.Б.Воронцов – «классный руководитель»;
учителя курса и дети – первоклассники;
методисты – ученики старших классов;
наши психологи – психологи класса;
преподаватели- предметники – учителя отдельных предметов в классе.
3. Для того, чтобы учитель с первого сентября начал грамотно работать в условиях
образовательной системы Эльконина – Давыдова он должен иметь образовательную
программу педагогических действий на все четыре (а лучше пять) учебных года.
Обучение на первом курсе должно начинаться с конца – с образовательных
результатов и эффектов РО. Должен быть совместно в «классе» поставлена та «планка» (а
лучше, с указанием низшего и высшего порога РО на конец начальной школы, возможна
дельта), которая должна быть взята детьми и педагогами. Для достижения этих
результатов
педагогами должна быть
создана «карта движения в учебном
(педагогическом) материале», разработаны требования (ограничения и возможности) и
необходимые организационные и педагогические условия при которых может быть
достигнуты необходимые результаты.
Как правило (так было всегда), учитель двигался в освоении системы пошагово, не
имея ясной и широкой всей перспективы образовательной системы Эльконина-Давыдова.
Многие необходимые условия, педагогические средства и т.п. давались учителям уже
после первого года работы с детьми. А мы все прекрасно знаем о том, что, если первый
класс испортить, то потом исправлять в несколько раз сложнее. Приведу только одну
цитату Г.А. Цукерман : «Местом рождения учебного сообщества является первый класс.
Если учитель откладывает задачу организации учебного сотрудничества хотя бы на год,
то его трудности удваиваются…»4.
Следовательно, в первом классе необходимо задать все необходимые линии
реализации системы Эльконина-Давыдова как равные, которые должны постепенно
разворачиваться в течение четырех- пяти лет.
5. Обучение педагогов происходит в течение года. Однако учителя-курсанты не
должны воспринимать так называемую «домашнюю работу» как дополнительную работу
ради «зачета» на курсовой подготовки. Вся «домашняя работа» должна быть встроена в их
педагогическую деятельность, учителя должны быть в ней заинтересованы. «Домашняя
работа» должна иметь две составляющие: обязательную для всех одну без выполнения
(Моя школьная практика РО показала, что если это действительно класс РО, то включения нового
ученика в классное сообщество, через несколько месяцев стирает грани между учеником другой школы и
учеником РО.
3
4
Г.А.Цукерман Класс как учебное сотрудничество// Комментарий к видеозаписям уроков.- М., 2003.- с.5
18
которой учитель не может двигаться дальше в работе с классом; и по выбору,
ориентированную на достижения учителя в освоении РО. Именно из этих достижений и
может формироваться личное «портфолио» учителя, которое предъявляется публично на
курсах, конференциях, форумах и т.п. Внешней экспертной оценке подвергается только
то, что предъявляется учителем. Условие одно – «портфель» для учитель-курсантов
обязателен.
При таком подходе к организации межсессионной работы с учителями-курсантами
мы можем иметь:
материал по результатам диагностики (до 500 детей), что позволит
накапливать статистический материал по итогам реализации системы
Эльконина-Давыдова в разных условиях на большой выборке детей;
можем организовывать конкретную помощь учителю в его работе в классе;
организовать дистантную «разновозрастную» коммуникацию между
«первоклассниками-учителями»
и «методистами-учителями вторыхчетвертых классов»;
мы можем
поиметь реальные «продукты» учителей для расширения
педагогических приемов и средств реализации образовательной системы
Эльконина-Давыдова, т.к. эти «продукты» будут создаваться при
непосредственном участии специалистов РО и могут носить групповой
характер5.
Практика 2004-2005 года по организации стажировок для учителей начальной и
основной школ продемонстрировали большой интерес и эффективность такой формы
работы для тех учителей, методистов, управленцев, которые имеют возможность приехать
в Москву.
Считаю, такую форму межсессионной работы необходимо расширять в двух
пространствах:
1) Предлагается, начиная со второй четверти следующего учебного года перейти на
регулярные стажировки для учителей в Москве (1 раз в месяц – продолжительность
неделя с воскресенья по субботу следующей недели). Такой режим позволит за короткий
промежуток времени наработать достаточный дидактический и методический материал
под существующий курсы в начальной школе, т.к. основная цель стажировок на
следующий год может стать – разработка методической поддержки образовательной
программы учителя РО (фактически, надо вести разговор о создании «кейса» учителя РО);
2) Второе пространство – регионы. У нас созданы так называемые Региональные
методические центры РО. Однако всю мою идею их создания и работы извратили до
неузнаваемости. Фактически, мы начали создавать «вторую волну» центров РО, которая
занимается курсами переподготовки как им хочется и кажется, вместо того, чтобы начать
реализовывать тот план (см. решение июньской конференции 2004 года), ради которого и
задумывались эти Центры, и прежде всего как альтернатива существующей системы
работы АПКи ПРО. Согласно плана создания Региональных центров должна была пройти
работа по разработке общей программы повышения квалификации учителей РО, где
региональная стажировка под общие задачи была бы крайне полезна и необходима. Не все
учителя имеют возможность выехать в Москву. Главное условие таких региональных
стажировок – работа на общий план с обязательным участием одного-двух экспертовспециалистов РО.
Если мы все-таки сможем наладить систему стажировок в регионах на базе ведущих
школ РО силами Региональных методических центов РО при активном участии ОИРО
Для справки и размышления: Методическим центром АПКиПРО проведено два конкурса методических
разработок, конкурс «Лучшие школы РО», однако система Эльконина-Давыдова не пополнилась новыми
методическими разработками, которые бы стали достоянием всех учителей РО. (Из 500 публикаций по
системе РО, только 12 (по моим подсчетам), выполненные учителями РО). Основной вклад в методику РО
внесли сами авторы предметных курсов РО.
5
19
под общую программу создания системы переподготовки и повышения квалификации
учителей в РО, то межсессионная работа учителей-курсантов будет иметь не только
дистантный характер, но и «живое» общение учителей в рамках работы на данных
стажировках.
Резюме по 2.1.
1. Курсовая
подготовка учителя
РО может осуществляться в трех
образовательных пространствах:
- сессионная работа в Москве (1 раз в год, июнь месяц);
- дистантное сопровождение
педагогической деятельности учителейкурсантов в межсессионное время (август-июнь месяц, регулярно) по специально
разработанной
программе взаимодействия всех субъектов «образовательного
процесса»: учителя-курсанты, методисты РО, авторы-предметники, психологи, куратор
курса - классный руководитель учителей-курсантов);
- стажировка учителей разных курсов, методистов и руководителей школ в
межсессионное время в Москве и в регионах через Региональные центры РО по
согласованной программе действий.
2. Сессионная
работа учителей-курсантов в Москве должна сводиться к
следующим видам работы:
- работа над разбором основных положений системы Эльконина-Давыдова,
которые вызывают трудности и непонимание у учителей-курсантов ( семинарские
занятия);
- разбор основных и промежуточных результатов деятельности учителейкурсантов в ходе учебного года на основе проведенных диагностических, проверочных
работ
учащихся
и
установка
на
следующий
шаг,
рекомендации
по
коррекции(практикумы);
- установочные лекции и практические занятия на следующий учебный год по
отдельным учебным дисциплинам;
- проектирование и коррекция образовательной программы учителя-курсанта на
следующий учебный год (проектные занятия);
- презентация (предъявление) достижений учителей-курсантов за прошедший год
и их обсуждение (микро-конференция);
- спецкурсы и мастерские специалистов РО.
В сессии участвуют учителя-курсанты, методисты РО, авторы и специалисты РО.
3.
Дистантые формы взаимодействия в межсессионное время сводятся к
следующим видам работы:
(взаимодействие осуществляется в малой «разновозрастной» группе (2-3 учителякурсанта и 1-2 методиста) и напрямую с куратором и авторами, психологами РО)
- проведение стартовых, промежуточных и итоговых работ, их обработка, анализ
и по запросу из Москвы передача куратору курса;
- консультации и авторов и специалистов РО, методистов;
- выполнение обязательных домашних заданий в малых разновозрастных группах;
- работа с литературными и информационными источниками РО.
4. Стажировки для учителей в межсессионное время могут преследовать
следующие цели (в соответствии с разработанной программой на учебный год):
- освоение форм и способов организации образовательного процесса в начальной
школе через проектирование и проведение разных видов учебных занятий и уроков;
- разработка и описание дидактических и методических средств и приемов работы
учителя РО (создание «кейса» учителя);
- знакомство с организацией и работой школы РО и т.п.
20
2.2. Проект организации и проведения первой сессии учителей первого года
обучения (июнь 2005 года)
Цель:
Сформировать общее представление об особенностях образовательной
системы Д.Б.Эльконина – В.В.Давыдова через:
- характеристику образовательных результатов и эффектов РО;
- основные требования и психолого-педагогические условия к реализации системы в
массовой школьной практике;
- место и особенности первого года обучения в целостной образовательной
программе учителя системы Эльконина-Давыдова.
Практические результаты и продукты первой сессии:
- образовательная программа учителя на все четыре года обучения со всеми
основными линиями образовательной системы Эльконина-Давыдова: предметное
содержание; учебное сотрудничество; контрольно-оценочная деятельность; формы
организации учебного процесса; работа с текстами (в широком понимании слова
«текст»);
- «карта педагогических действий» на первый год начальной школы как составная
часть общей образовательной программы учителя на 4 года работы;
- стартовые работы для учащихся по определению стартовых возможностей
первоклассников и методика их проведения и обработки;
- план работы всего курса (учителей) в межсессионное пространство, создание
«разновозрастных» малых групп с привлечением методистов РО.
Содержание и формы основных этапов работы в ходе сессии:
В сессии принимают
участие учителя-первокурсники и учителя, будущие
методисты, имеющие уже опыт работы в системе Эльконина-Давыдова.
1 этап (10 часов): Столкновение традиционного опыта учителя начальной
школы с опытом работы учителя РО для вычленения принципиальных особенностей
образовательной системы Эльконина – Давыдова.
На данном этапе учителя-первокурсники и учителя-методисты работают в своих
малых группах. Планируется 20 учителей-первокурсников и 20 учителей-методистов.
1.1. Просмотр двух уроков в начальной школе по одной и той же теме (урок ТШ и
РО) и их обсуждение. Наблюдение слушателей за действиями педагогов и детей на этих
уроков. Определение различий в подходах как в организации работы детей и учителя на
уроках, так и в содержании изучаемого материала.
Обсуждение идет поочередно (учителя- первокурсники и учителя-методисты).
Для учителей-методистов фактически «экзамен» на статус учителя РО.
Итог работы: фиксация различий к содержанию и способам работы учителя и
учащихся на уроке в традиционной школе и в классах развивающего обучения.
1.2. Подготовка и проведение установочного семинара по созданию заготовки
«толкового словаря» по основным положениям теории и практики развивающего
обучения.
В настоящее время с языка учителя начальной школы, автора-разработчика любого
предмета для НШ практически не сходят такие слова, как «учебная деятельность»,
21
«безометочное обучение», «контроль и оценка», «модель и моделирование», «задача и
учебная задача», «коллективные формы обучения», «рефлексия», «мышление» и т.п.
Для выделения этих «ключевых слов» учителям-методистам будут даны несколько
отрывков из разных тестов педагогов, ученых традиционной школы, которые по-разному
трактуют эти понятия.
Учителям-первоклассникам будет дан текст ответов на ключевые вопросы об
образовательной системе Эльконина-Давыдова, созданный для родителей и учителей ТШ.
Фиксация через тексты, провозглашенные образовательные результаты и эффекты
системы Эльконина-Давыдова.
Работа с обобщающей таблицей «Учебно-методические комплекты, образовательные
и дидактические системы в современной начальной школе».
2 этап (16 часов): Психологические основы развивающего обучения. Работа с
основными понятиями.
2.1. Обзорно-установочный лекционный блок из двух
лекций: «Возрастные
возможности младших школьников: современный взгляд» и «Учебная деятельность
ведущая деятельность младших школьников».
Этот блок занятий для учителей-первокурсников. Для методистов проходит
отдельное занятие по организации работы учителей-первокурсников с текстами на
практических занятиях.
В этом блоке необходимо правильно расставить акценты для создания в образовании
учителей серьезного психологического фундамента. Основная проблема на сегодняшний
день этого блока – формальное использование психологических основ РО в практической
педагогической деятельности.
2.2. Совместные практические занятия учителей-первокурсников и учителейметодистов по работе с первоисточниками по определенным вопросам.
На очной сессии будет задана эта линия работы учителя, которая должна будет
продолжена в межсессионное время. Предполагается учителей-курсантов познакомить
как с классическими, но уже являющимися библиографической редкостью статьями
основателей системы Эльконина-Давыдова, так и с современными литературными
источниками по системе РО.
Наша задача - отобрать необходимые тексты для изучения учителями, разделив их
на две группы: первая группа текстов для работы во время сессии, вторая группа – для
работы в межсессионное время.
Одна из задач работы с текстами – научить учителей видеть в текстах то, что
необходимо для непосредственной их педагогической деятельности, научить «переводу»
текстов с психологического на педагогический язык. Примером такого «перевода» может
для учителей стать наша книга.6 Фактически уже два года назад, как было создано первое
учебное пособие для учителей, желающих освоить образовательную систему ЭльконинаДавыдова. Однако до сих пор мы не показали учителям, как с этой книгой можно
работать, как с учебным пособием. На эту книгу хочется уже писать методическое
пособие по работе с ней. К сожалению, это мы не использовали на курсах ее учебного
потенциала.
На этих курсах каждый слушатель должен иметь ее для работы, как на очных
занятиях, так и для работы в межсессионное время.
Воронцов А.Б., Е.В. Чудинова Учебная деятельность: введение в систему Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова. –
М., «РассказовЪ», 2004.
6
22
2.3. Итоговый семинар на тему «Как учитываются психологические основы РО в
школьной практике? Психологические и педагогические составляющие образовательного
процесса в РО: конфликт интересов?
Семинар проводится в «аквариуме». Активные участники учителя-методисты.
Учителя-первокурсники участвуют в большей мере как наблюдатели.
По итогам семинара для учителей-первокурсников должна быть проведена
промежуточная
«рефлексивная» работа на первичное
понимание ключевых
психологических понятий РО.
Как вариант: можно предложить учителям-первокурсникам написать отзыв на
урок развивающего обучения после просмотра видеозаписи урока. Учителя-методиста
анализируют полученные результаты.
Замысел «отзыва»: посмотреть на то, что теперь будут «видеть» в уроке наши
слушатели.
(Напомню, что слушатели будут смотреть и анализировать два урока в первый день.
Будет сделана фиксация того, что «видели» в уроках начинающие учителя без оценочных
суждений. Теперь учителя смотрят еще один урок. Расширение взгляда на урок РО, его
возможностей и т.п. может стать «лакмусовой бумажкой» нашей работы с учителями).
3 этап (24 часа): проектирование
программы
учителя развивающего обучения.
первого
варианта образовательной
3.1. Первый блок – лекционно-практический. Освоение основных базовых
оснований построения образовательной программы учителя, работающего в системе
Эльконина-Давыдова.7
Гипотеза: отсутствие целостной программы действий (по годам обучения)
учителя, рассмотрение системы Эльконина-Давыдова на курсах исключительно через
призму отдельных учебных предметов не может задать принципиально нового
способа образования младших школьников.
3.1.1. Подходы к созданию общей модели образовательного процесса в начальной
школе, работающей в системе Эльконина-Давыдова как основы образовательной
программы учителя РО.
Совместное занятие учителей-первоклассников и учителей-методистов
3.1. 2. Характеристика содержания отдельных учебных предметов в начальной
школе (русский язык, математика, литература, окружающий мир, изобразительное
искусство и художественный труд).
Раздельные занятия учителей-первоклассников и учителей-методистов.
3.2. Второй блок – проектный.
7
Статья 15. Общие требования к организации образовательного процесса
1. Организация образовательного процесса в образовательном учреждении регламентируется учебным
планом (разбивкой содержания образовательной программы по учебным курсам, по дисциплинам и по
годам обучения), годовым календарным учебным графиком и расписаниями занятий, разрабатываемыми и
утверждаемыми образовательным учреждением самостоятельно. Государственные органы управления
образованием обеспечивают разработку базисных учебных планов примерных программ курсов,
дисциплин.
Статья 32. Компетенция и ответственность образовательного учреждения
7. Каждый учитель обязан иметь рабочую программу учебных курсов и дисциплин.
23
3.2.1. Разработка перспективного планирования по отдельным учебным
дисциплинам на основе работы с предметной программой и методическими
рекомендациями авторов курсов.
Цель: научить учителей работой с учебными программами и методическими
пособиями.
Работа в малых предметных группах учителей-первокурсников и учителейметодистов.
3.2.2. Презентация (представление) учительских «продуктов» с экспертной оценкой
авторов
предметных курсов. Соотнесение
предметных планов между собой.
Определение «конфликтных» мест между планами отдельных учебных дисциплин и
незаполненных «лакун».
4 этап (30 часов) – содержание и методика отдельных учебных предметов на
первом году обучения (обучение грамоте, литература, математика, окружающий
мир)
Авторские лекционно- практические занятия для учителей-первокурсников.
Учителя-методисты занимаются по отдельной программе.
Цель этапа: расставить необходимые акценты в содержании и методике первого
года обучения, познакомить учителей со способами работы с УМК, и самое главное,
разработать совместный план предметного взаимодействия в ходе учебного года (на этом
этапе работы с привлечением учителей-методистов).
5 этап (20 часов) - второй этап работы над образовательной программой
учителя РО: конкретизация первого года образовательной программы.
5.1. Практические занятия по таким линиям образовательной программы:
- учебное сотрудничество как необходимое условие реализации задач РО в
начальной школе;
- контрольно-оценочная деятельность в условиях безотметочной системы
оценивания.
5.2. Практические занятия по конструированию арсенала педагогических средств для
решения задач первого года обучения с проведением в течение очной сессии отдельных
мастерских учителей-методистов.
5.3. Проектная работа по изменению, дополнению и конкретизации первого года
работы в рамках образовательной программы учителя РО.
5.4. Предъявление (презентация) учительских образовательных программ (прежде
всего первого года ее реализации).
Данный этап работы проводится совместно с учителями-первокурсниками и
учителями-методистами.
6 этап (4 часа) - итоговая рефлексия летней сессии.
Постановка задач и определение порядка и плана взаимодействия в ходе учебного
года до следующей летней сессии 2006 года.
Кроме основной линии возможны отдельные авторские спецкурсы и мастерские
(в частности, курс «Введение в школьную жизнь» с использованием первого
раздела «Дневника роста» младшего школьника).
24
Приложение 4
Восьмая международная олимпиада школ развивающего
обучения
парный тур, 5-6 классы
5 мая 2005 года
Дорогие ребята!
В этом туре вам предстоит продемонстрировать умение работать вместе при решении общей
задачи. Предлагаемая задача – необычная: ее нельзя отнести к какому-то определенному
предмету, но для ее решения вам потребуются знания из ряда школьных предметов. Кроме того,
задача большая по объему. Поэтому очень важно правильно распределить работу между собой.
Надеемся, что вам понравится эта задача, и вы успешно с ней справитесь.
Желаем удачи!
Задача «Человек: раб или хозяин природы?»
Познакомьтесь с двумя точками зрения на взаимоотношение природы и человека.
«Как отвратительна эта дикая умирающая природа! Это я, только я один могу сделать ее приятной
и живой: осушим эти болота, оживим эти мертвые воды, заставим их течь, сделаем из них ручьи,
каналы… Свом искусством человек раскрывает то, что она (природа) таила в лоне своем; сколько
неведомых сокровищ, сколько новых богатств!»
(Ж. Бюффон8)
«Можно, пожалуй, сказать, что назначение человека как бы заключается в том, чтобы уничтожить
свой род, предварительно сделав Земной шар непригодным для обитания»
(Ж. Ламарк9)

Возможна ли в 21 веке гармония10 между природой и человеком? Выскажите свою
точку зрения и запишите ее.
Задача.
Вам предлагается разработать проект туристического заповедника-комплекса на
одном из необитаемых островов в Мировом океане, где бы человек и природа находились в
гармонии. Этот комплекс должен продемонстрировать всему человечеству, что Человек и
Природа могут быть друзьями, а не врагами.
Итогом вашей работы по созданию проекта должна стать рекламная статья о вашем
туристическом комплексе-заповеднике.
С помощью этой статьи вы должны на примере вашего комплекса на острове
Гармония убедить всех читателей, что Природа и Человек могут сосуществовать в мире.
Заголовок к статье придумайте сами. Если будет необходимо, то свой текст можете
проиллюстрировать рисунками, схемами, картой.
В рамках работы над проектом туристического комплекса-заповедника вам предлагается
выполнить ряд специальных заданий. В итоговый текст должны войти как результаты выполнения
этих заданий, так и ваши собственные предложения и идеи.
Бюффон Жорж Луи Леклерк французский естествоиспытатель 18 века.
Ламарк Жан Батист – французский естествоиспытатель 18 века.
10
Гармония – согласованность, стройность в сочетании чего-нибудь.
8
9
25
Задание 1.
Познакомьтесь с описанием местоположения и природных условий острова Гармония.
Полной карты этой территории до сих пор нет, но есть два профиля рельефа острова, сделанных
на основе космических снимков.
 Для вашей проектной работы необходимо по имеющимся данным создать карту
острова, используя специальную заготовку (см. рис. 1, стр. 10).
«Остров Гармония расположен в открытом океане. Его координаты: северная точка 12°
с.ш.,164° з.д., южная точка 16° ю.ш., 178° з.д., западная точка 2° ю.ш., 176° в.д., восточная
точка 4° с.ш., 146° з.д. Вдоль гористого (высотой от 2000 до 3000 м) северо-западного
побережья остова проходит теплое течение Радостное. А вдоль юго-восточного побережья,
имеющего высоты до 600 м от уровня океана проходит холодное Грустное течение. Вдоль
побережья здесь расположена пустыня Солнечная.
На острове есть крупная река Восхищения, которая берет свое начало из озера Улыбки,
расположенного на севере острова на высоте около 1000 м и протекает через весь остров и
впадает в залив Ненастья на юго-западе данной территории. Река Восхищения имеет два
притока: правый – Успеха и левый – Неудач (их месторасположение выберите сами). На острове
постоянно дуют сильные западные ветры.
На данном остове обитают несколько редких видов животных.
Редкий, исчезающий вид Плакс обитает на северо-западе острова с восточной границей
зоны обитания 160° з.д. Большую часть острова занимает самый крупный вид Сладкоежек.
Территория, на которой распространены эти животные, на западе граничит с зоной обитания
Плакс и простирается до восточного побережья острова».
Профили рельефа:
а)
по экватору, м
2500
1500
500
запад
б)
восток
по 170° з.д., м
2000
1000
север
юг
26
Задание 2.
С помощью климатических диаграмм (см. рис. 2) определите особенности
погоды на острове Гармония и опишите его в итоговой статье о вашем
туристическом комплексе.
Для удобства чтения диаграмм воспользуйтесь формулой перевода температур из шкалы
Фаренгейта в шкалу Цельсия.
Связь между температурами, выраженными в градусах Цельсия и Фаренгейта, имеет вид:
t  C t  F  32
».

100
180
На диаграммах показано среднее количество осадков (столбцы) и средняя температура
(кривые линии) в течение года в разных частях острова. На диаграммах слева дана шкала
температуры по Фаренгейту, справа – шкала количества осадков. Буквы обозначают название
месяцев года (я – январь и т.д.)
Рисунок 2
На севере острова
t F
На юго-восточном побережье
104
1400
t F
104
86
1200
86
1200
68
1000
68
1000
50
800
50
800
32
600
32
600
–4
400
–4
400
–22
200
–22
200
–40
0
–40
0
Осадки, мм
я фм а м и и а с о н д
Осадки, мм
1400
я фм а м и и а с о н д
 Обратите внимание! На одной диаграмме самые высокие температуры
соответствуют июню-июлю, на другой – декабрю-январю. Поясните, почему самые высокие
температуры наблюдаются в разное время года.
Задание 3.
Большая часть острова, за исключением юго-восточной его части, богата тропическими лесами –
более 10 тыс. видов растений. Здесь преобладает древесная растительность. Травянистая
растительность крайне скудная. Деревья и кустарники цветут и плодоносят в любое время года.
Деревья достигают высоты 30-45 м. В справочнике (см. таблицу 1) приведены примеры некоторых
распространенных видов растений острова. Рассмотрите их.
Таблица 1
Справочник основных видов растений, произрастающих на острове Гармония
27
Название видов растений
Арахис (земляной орех)
Бамбук
Особенности растения
Масличная культура. Содержит
большое количество жира (до 5560%), белок- до 30%, углеводы –
10-11%.
Древовидное растение. Высота
стебля достигает до 30-35м.
Относится к семейству злаковых.
Гевея (каучуковое дерево)
Высокое
рогатину.
дерево,
напоминает
Кокосовая пальма
Высотой до 25
кокосовый орех.
Кунжут (сезам)
Травянистое
растениеоднолетник, достигающее 2-3м
высоты.
Сорго
Просяная культура (напоминает
по внешнему виду кукурузу).
Прочные, толстые стебли, высота
несколько метров.
Фасоль
Травянистая
зернобобовая
вьющаяся культура, образующая
длинные
побеги.
Распространенный вид – фасоль
обыкновенная с черными и
коричневыми семенами.
Хинное дерево
Растет высоко в горах.
Ямс
Клубневидное растение. Образует
клубни
–
видоизмененные
разросшиеся корневища. Это
растение
с
длинными,
стелющимися
по
земле,
травянистыми стеблями.
м.
Плод
–
Применение
Арахисовое масло входит в состав
различных оздоровительных диет.
Используется для приготовления
маргарина, шоколада, орешков.
Ценный строительный материал.
Одеревеневшие стебли идут на
производство мебели и других
вещей
для
бытового
использования.
Сок – белая жидкость, именуемая
латексом (резиновое молоко) –
резиновые изделия.
Кокосовое «молоко» содержит
большое количество углекислоты,
обладает
тонизирующим
воздействием на организм.
В пищу используют и копру –
внутреннюю часть плодов кокоса.
Копра – жирный продукт (до 30%
жира),
используется
для
изготовления маргарина и мыла.
Ценный строительный материал.
Древесина очень прочна. Листья
пальмы идут на изготовление
плетеных изделий ручной работы.
Содержание масла в семенах до
60%. Белок – 20%, крахмал – 2324%.
Используется для приготовления
маргарина.
Отходы от производства масла
используются как корм скоту.
Зерна богаты белком (до 18%),
жиром (до 5%), крахмалом (80%).
Много минеральных веществ –
калия, магния и т.д.
Из зерен делают муку, из которой
выпекают местные сорта хлеба.
Высокая
пищевая
ценность
(белков 20%, углеводов около
60%)
при
крайне
низком
содержании жира (1,5%). Семена
фасоли
могут
подвергаться
различным способам кулинарной
обработки.
Получение хинина – вещества,
используемого для изготовления
лекарств, спасающих от тяжелого
заболевания – малярии.
Ценность
представляют
крахмалосодержащие клубни. Ямс
содержит от 3 до 23% крахмала, 89% белка, от 1 до 16% сахара. В
пищу
употребляют
преимущественно
отварные
клубни
ямса.
Из
сырых
корнеплодов,
предварительно
высушенных, делают муку для
приготовления каши и лепешек.
28

Составьте перечень основных продуктов питания для вашего туристического
комплекса. Для этого используйте таблицу 2 и следующие данные из книги «Беседы о
питании»: В среднем человек тратит в сутки 3000 ккал11. При этом известно, что
1 г белка дает 4,1 ккал; 1 г жира – 9,3 ккал; 1 г углеводов – 4,1 ккал.
Можно ли обеспечить питание туристов, используя только растения,
распространенные на острове?
 Используя таблицу 3, выберите те культуры, которые, на ваш взгляд, подходят для
выращивания на острове и позволят решить проблемы, связанные с питанием
туристов.
Таблица 2
Калорийность и химический состав продуктов питания (в 100 г)
Пищевой продукт
Ккал
Вода (г)
Белки (г)
Жиры (г)
Хлеб белый
240
33,7
6,0
0,7
Хлеб ржаной
214
43,6
5,2
1,2
Макароны
336
11,9
9,3
0,8
Капуста
22
90,1
1,2
0,2
Картофель
62
70,2
1,2
0,2
Морковь
27
86,8
0,9
0,3
Свёкла
35
85,7
0,8
0,3
Помидоры
15
93,4
0,4
0,2
Тыква
18
91,1
0,3
0,2
Яблоки
42
84,4
0,3
0
Сахар
390
0,2
0
0
Масло
734
12,0
0,4
78,5
Молоко
62
87,3
3,0
3,5
Творог обезжиренный
141
72,5
12,9
8,5
Сметана
284
67,7
2,1
28,2
Сыр голландский
313
34,6
20,9
23,6
Мясо постное
122
75,0
12,0
7,8
Яйца
127
73,7
9,0
9,7
Рыба (треска)
50
79,2
11,6
0,3
Печень
109
71,6
16,0
4,7
Шоколад
482
1,6
5,3
22,2
Мороженое сливочное
206
59,8
3,9
12,1
Килокалория – это 1000 калорий. Калория – единица измерения энергии, т.е. то количество энергии,
которое требуется для нагрева 1 г воды на 1градус Цельсия. Вытесняется метрической единицей (СИ) –
Джоулем. 1кал = 4,19 Дж.
11
29
Таблица 3
Условия выращивания культурных растений
Название
Озимая пшеница
Температура
прорастания
от 0 до +1С
Озимая рожь
от 0 до +1С
Картофель
от 4С,
оптимально
17С
Умеренная, даже
низкая
Средняя
Высокая
холодостойкость –
до
–25С
До 0 – 1С
Кукуруза
8 – 10С
Светолюбива
До 3С
Овес
Шпинат
Редис
Белокачанная
капуста
Огурцы
Помидоры
Горох
Соя
Свекла, морковь и
т.п.
3 – 4С
8 – 12С
6 – 10С
10 – 12С
Влаголюбива: 45 –
70%
Влаголюбив
65 – 80%
60 – 70%
70 – 80%
Средняя
Светолюбив
сысокая
Светолюбив
3 – 4С
7 – 8С
7 – 8С
3-4С
10 – 12С
12 – 15С
1 – 2С
8С
4 – 5С
90 – 95%
Менее 70%
Очень высокая
Очень влаголюбива
Очень влаголюбивы
Средняя
Светолюбив
Светолюбив
Светолюбива
Средняя
10С
10С
4 – 5С
2 – 3С
1 – 2С

Влажность
Освещенность
Влажность почвы 60 –
80% полной ее
влагоемкости.
Влаголюбива
Светолюбива
Средняя
Отношение к
заморозкам
Устойчива до
–20С
Найдите подходящие места на острове для выращивания выбранных вами культур и
покажите их на карте. Определите площадь этих территорий. Опишите ваш способ
измерения площади.
Задание 4.
Для обеспечения жизнедеятельности на острове необходимо электричество.
В настоящее время большое внимание уделяется нетрадиционным источникам
электроэнергии.
 С помощью текстов, а также ваших собственных знаний определите, какие
нетрадиционные источники электроэнергии вы будете использовать на острове.
Обоснуйте свой выбор.
Текст 1.
«В одной из деревень средней полосы России фермер Василий Иванович использует кукурузу
в качестве топлива. Корреспондент газеты «Сельская жизнь» наблюдал, как из бумажного
мешка, стоящего у печи, Василий Иванович берет горсть зерен кукурузы и бросает их в огонь.
Тут же пламя ярко вспыхивает. «Посмотрите, – говорит фермер, – окошко печи осталось
чистым и прозрачным. Сгорание полное». Василий Иванович рассуждал о том, что кукурузу
можно использовать не только как корм для скота, но и как топливо. Насколько он понимает, –
за этим будущее.
По мнению фермера, продажа кукурузы как топлива, а не как корма для скота, может
оказаться для фермеров намного выгодней. Он убежден, что в будущем кукуруза будет широко
использоваться как топливо…»
Текст 2.
30
В последние годы все больше обсуждается вопрос получения электроэнергии за счет
энергии Солнца. По мнению ученых, такой способ наносит меньше вреда окружающей среде, чем
получение электроэнергии за счет сжигания ископаемого топлива. Солнечная энергия может
вырабатываться с помощью солнечных батарей, размещенных на крыше дома.
Текст 3.
Производство электроэнергии за счет ветра рассматривается как альтернатива
электростанциям, работающим на нефти и угле. Ветряные генераторы имеют лопасти (как у
мельниц), которые вращаются за счет ветра. Чем сильнее ветер, тем быстрее вращаются
лопасти ветряных генераторов, и, таким образом, вырабатывается больше электроэнергии.
Также учеными установлено, что чем больше высота над уровнем моря, тем медленнее
вращаются лопасти ветряных генераторов при одинаковой скорости ветра.
 Выбрав источники электроэнергии, укажите на вашей карте наиболее
благоприятные районы острова для сооружения электростанций. Обоснуйте свое
решение.
 Какие данные и о каких процессах вам понадобились бы, чтобы расчетами доказать
правильность своего выбора?
Задание 5.
Ваш остров Гармония является самым крупным островом из группы островов,
расположенных недалеко друг от друга. При обследовании вами острова Гармонии на северозападе были обнаружены два потухших вулкана. Вас такое открытие озадачило и напугало. Ведь
создавать туристический комплекс в зоне вулканов опасно!
В энциклопедии вы нашли данные об образовании этой группы островов (см. таблицу 4).
Название острова
Гармония
Мауи
Оаху
Кауаи

Таблица 4
Время образования
около 5,1 миллионов лет назад
около 3,0 миллионов лет назад
около 1,3 миллионов лет назад
около 0,5 миллионов лет назад и
формируется до сих пор
Смогли ли эти данные вас успокоить? Объясните, почему вы так считаете.
Задание 6.
Для обслуживания туристов будет организован рейс океанского лайнера «Виктория» из
порта Достижений (координаты 2° с.ш. 140° в.д.), который будет выходить из порта в 22.00 по
местному времени и плыть со средней скоростью 20 узлов12.
 Для создания графика работы комплекса необходимо определить, в первой или
во второй половине дня прибывает лайнер на западное побережье острова.
Поясните свой ответ.
Задание 7.
Ожидаемая стоимость строительства и ввода в эксплуатацию туристического комплексазаповедника составит 7,5 млн. у.е. Ежегодные расходы на эксплуатацию комплекса должны
составить около 1 млн. у.е. По прогнозам специалистов туристического бизнеса, с учетом
климатических условий и ряда других факторов доходы от продаж путевок в течение одного года
в зависимости от времени года будут примерно такими:
12
Узел – единица скорости, используемая в судовождении. 1 узел = 1,85 км/ч.
31
1,5
1
0,5
Зима
Весна
Лето
0
Осень
Доходы от продаж, млн. у.е. …

2
Определите, через сколько лет эксплуатации комплекса затраты на его
строительство и ввод в эксплуатацию полностью окупятся, и комплекс начнет
приносить прибыль.
Итак, используя результаты выполненных заданий 1-7, напишите итоговую
рекламную статью о вашем туристическом комплексе-заповеднике, в которой расскажите о
том «рае», который вы собираетесь создать всем туристам, желающим пожить с Природой в
гармонии.
Итогом вашей работы будет:
 карта острова Гармония, где будет расположен туристический комплекс;
 ответы на задания 1-7 (на отдельном листе);
 статья о вашем комплексе (возможно, с иллюстрациями).
Приложение 5
Вопросы и комментарии по поводу некоторых содержаний и хода семинара
«Образовательные результаты и эффекты РО»
(сентябрь 2004 - май 2005 года)
(рефлексивное выстуление)
1. Основные мысли, которые заслуживают особого внимания
 закончился этап перехода РО от «лабораторной» реализации к массовой практике
(не согласен только с тем, что «программа, на которую была нацелена первая лаборатория
была выполнена» (Б.Д.Эльконин); «необходимо сделать отбивку, поставить определенную
точку, чтобы появилась какая-то перспектива». Центральная мысль этого тезиса: «надо
как-то что-то начинать снова».
Именно в этой точке у меня возникло первое рассогласование собственных целей
и ожиданий данного семинара.
 «одно дело эффекты РО (рефлексия, планирование и т.п.), полученные в
лаборатории Василия Васильевича Давыдова и совершенно другое – в массовой практике»
(Б.Д. Эльконин) – для меня это ключевой тезис, который входит в противоречие с
первым.
Б.Д. говорит: «В массовой практике совершенно не понятно, в чем состоят
эффекты…» и далее «есть ли понятийное знание в этой массовой практике». В этом
тезисе вновь противоречие…
32
 «О введении мышления как бы социальную ткань» (Б.Д.) «Те социальные
институты, которые были инкубаторами мышления, а именно- институты научных
исследований и разработок сами оказались в ситуации нового самоопределения и нового
старта (теоретическое и прикладное или теоретическое и инженерное) – эта дихотомия
пятидесятых готов уже сейчас устарела…Необходимо начать говорить не только на
психологическом, не только философском, но и на языке социальной реальности». Здесь
Б.Д. дает свое определение «ситуация, требующая мышления – это ситуация построения
локального действия в тотальной, живой и включающей самого действующего
реальности».
Этот тезис тесно связан с первым – это новый теоретический шаг, гипотеза Б.Д.,
которая интересна и заслуживает внимательного с пристрастием обсуждения. Однако,
но…
Но требует особого внимания в связи с этим реплика Е.В. Чудиновой (которая
осталась без комментариев):
«Мы должны исходить из собственных ценностей и плевать на социум по
большому счету»
 «Мы давно озвучили наши результаты, но они не были доведены до реальных
результатов. По описанию у нас прекрасные эффекты (человек, закончивший наше
обучение может не только выполнять узкую функцию, а может именно ресурсно
выполнять массу разных вещей, т.е. быть субъектом своей жизни…).Но, так как они не
были никаким образом именно прописаны и диагностически, то это были
приговоры…(С.Ф.Горбов)
 «Круг эффектов РО находится в области построения идеальной формы
действия (пробное действие в смысле попыток построения и преобразования схемы, той
ситуации, в которой человек действует). Там, где некое существо преобразует реальную
ситуацию, или – образует – реально, руками – ситуацию, преобразуя не ее саму, а образ
этой ситуации или, там, где существо через некие чувственно-предметные формы
управляет – в пределе – схемой этих форм, - там мы имеем развитое моделирование и
мышление. И это для меня критерий развитости мышления» (Б.Д.Эльконин).
Именно это идеальное действие и распадается на три своих компонента –
рефлексию, планирование, анализ.
«Проба, испытание схемы через ту реальность, которую якобы отражает эта схема –
и есть мыслительная инициатива, есть тот тип инициативы и тот тип самостоятельности, о
развитии которого мы и печемся в первую очередь»
 Модель учебного предмета. Необходимо ее построить. Эти модели – продукт
разработчиков. Именно это и надо класть на рынок образовательных услуг.
Модель учебного предмета состоит из трех основных узлов.
- Первый узел связан с обустройством переходов тем, или то, что мы называем
понятием. И в связи с этим – со стержнем такого перехода, с восхождением.
- Второй узел. Модель учебного предмета связана с обустройством переходов и
связок в способе действия (с обустройством переходов в моделировании)
- Третий узел – обустройство или, как бы отпочковывание умений, техник,
компетенций… (переходы от графической формы к табличной и т.п.).
Мы пока строим учебный предмет из одного угла.
 Говоря о результатах, мы должны учитывать три позиции: разработчика, учителя и
ученика.
 О системе задач или заданий для выращивания индивидуализации. Эти
задачи (задания) должны быть построены по уровням. Уровни должны составлять
преобразование какого-то одного задания. В этой системе заданий должны быть открыто
предъявлены или заданы типы средств.
 О детском продукте. Итогом работы в подростковой школе должно стать не
решение задач, а составление задач – и, тогда то, что пройдено, станет способами
33
относительно которых эти задания
будут составляться. Это совершенно новый
психолого-педагогический конструкт.
Продукты в учебной деятельности – в обучении – могут быть только учебные
(Б.Д.Эльконин). Должны быть рефлексивно-аналитические продукты, какие-то работы,
продвигающие то, что называется идеальным действием.
 Нужна «педагогика развивающего обучения» (А.Б.Воронцов), антропотехника
(Б.Д.Эльконин), т.е. через какие управленческие, организационные, всякие иные действия
может быть обеспечен результат. Какое место занимают все эти эффекты, результаты в
управлении всем этим процессом? Каковы методики, пакеты документов… Необходимо
думать о создании «кейса» для учителя и ученика РО.
Общий итог:
Все указанные выше тезисы делятся на две группы:
1 группа – про новый проект под названием «РО» и в этом плане есть ряд гипотез (пока
только гипотез), высказанных Б.Д.
2 группа – связанная с уже существующими «результатами» и путями того, что делать
дальше с ними в массовой практике.
Нам надо понять, что с этим делать дальше? Какой следующий шаг?
Интересные вопросы, возникшие в ходе семинара, на которые пока мы не нашли
ответов:
 Относится ли в нашем обучении ученик к чему-то как к собственному результату?
 Что такое результативность и завершенность в отношении мышления?
 Откуда сам наш испытуемый знает, когда он сделал, а когда не сделал. И по какому
принципу он это знает? Если не по принципу подглядывания за разными
возможными социальными моментами и домыслами.
 Мы наши результаты кому адресуем?
 Какого типа результаты нам надо собирать, чтобы они являлись нашим
собственным ориентиром по опыту
построения предметов, ориентирам
построения программ?
 Что есть эффект, нет эффекта? (С.Ф.Горбов)
 Предположим мы достигли тех результатов, они есть, а что с ними делать? Куда
нам нужно этот анализ, планирование?
 Ключевой для меня вопрос тот, который поставил С.Ф.Горбов:
«Надо ли что-то делать новое в плане формирования или построить диагностику
к тому, что сделано?
Я бы говорил даже не о диагностике, а о проверочных работах (см. итоговые работы,
опубликованные в газете «Первое сентября»)
 А какой эффект мы хотим получить? Тот, который заложили? И все?
Мои вопросы на полях:
 Об образовательных результатах какой школы был семинар (начальной или
основной)? Есть какая-либо разница в результатах начальной и основной школы?
 Мы должны пересматривать представление о «результатах» РО с учетом текущего
момента или довести до логической завершенности тот результат, который описан
в классике?
 Существует разные термины и понятия: образовательный результат,
образовательный эффект, результаты обучения, воспитания, результаты развития,
развивающий эффект, желаемые (ожидаемые) результаты, достигнутый
(фактический) результат и т.п. Мы к этому как- то относимся? Или …
34




Мы собираемся пересматривать подходы к контрольно-проверочным работам, их
содержанию, оргформам с учетом планируемых к результатов? Требованиям к
программам? Или так и будем вести двойную игру и бухгалтерию?
И что дальше? Кто готов «обустраивать» результативную сторону РО и класть ее в
оргплан для массовой практике? Или так и будем тихо с сами с собою вести наши
дискуссии?
Что делать с теми «результатами РО», которые описаны в литературе (Эльконин
Давыдов, Репкин , Цукерман, Кудрявцев, Лазарев и др.). Будем ли мы как-то к ним
относиться? По моим подсчетам в литературе описано более 20 развивающих
эффекта РО?
Будем ли мы заниматься установлением реальной картины результатов РО в
массовой практике? Нам это нужно и для чего?
Приложение 5
Результаты обучения в % по экспериментальным курсам в школах сети ЭП МАРО
в 2004-2005 учебном году (первый год обучение,5- 7 класс)
Школа
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
Лицей № 18
Центр образования
№29
Школа № 1133
Школа № 7
Лицей 6
Школа № 14
Школа № 11
Лицей №32
Школа № 62
Школа № 4
Лицей №1
Школа №15
Центр ЮССТ
Гимназия № 10
Школа №1
Школа № 25
Школа №12
Регион
классы
РЯ
5
Калининград
Магадан
78
-
Москва
Когалым
Иваново
Иваново
Мыски
Кострома
Иваново
Мегион
Красноярск
Нижневартовск
Москва
Новокузнецк
Радужный
Сургут
Мончегорск
65
73
70
64
56
58
73
78
70
65
67
78
67
60
Учебные предметы
М
Пр
Г
Б
Ф
5
5
6
6
6
Х
6
Ал
7
64
62
-
77
-
68
51
82
74
54
61
56
53
68
47
78
83
74
88
78
80
56
87
80
76
65
70
84
72
68
56
60
70
65
62
58
68
74
56
58
64
70
67
80
78
74
85
76
80
67
70
84
72
70
78
80
76
73
64
60
66
67
56
50
66
47
70
58
60
64
70
67
84
78
74
80
78
70
67
60
53
80
73
60
65
72
70
60
65
60
70
65
60
65
70
48
50
58
60
73
74
60
62
60
56
62
58
50
58
64
47
50
56
64
60
74
72
58
56
60
64
68
56
60
65
48
56
60
48
67
70
64
Л
5
-
РЯ – русский язык; Л- литература; М- Математика; Пр- природоведение; Г-география; Ббиология; Ф- физика, Х- химия; Ал- Алгебра
Приложение 6
Учебно-методическое обеспечение перехода от начальной к основной школе в
образовательной системе Д.Б. Эльконина - В.В.Давыдова
35
С 1958 года система Эльконина-Давыдова разрабатывалась в экспериментальном
режиме и постепенно входила в массовую практику, а с 1996 года была официально
утверждена Министерством образования РФ как одна из систем начального образования.
На сегодняшний день уже существует более тысячи школ и тысячи учеников, которые
закончили или заканчивают начальную школу по системе Эльконина-Давыдова. В связи с
этим проблема перехода системы Эльконина-Давыдова в основную школу приобрела
особую остроту.
В соответствии с Распоряжением Министра образования РФ N 726-13 от 9.06.2003 и
результатами конкурса “Учебники нового поколения”, проводившегося Национальным
фондом подготовки кадров, для 5-го класса основной школы был создан целостный
учебно-методический комплект (УМК) по пяти учебным предметам: русский язык
(авторский коллектив: В.В.Репкин, Е.В.Восторгова, Т.В.Некрасова, И.Г.Маркидонова),
математика, (авторский коллектив: С.Ф.Горбов, В.М. Заславский, Н.Л.Табачникова,
А.В.Морозова), литература (авторы Г.Н.Кудина, З.Н.Новлянская), природоведение
(авторский коллектив: А.Б.Воронцов, Е.В.Высоцкая, В.А.Львовский, Е.В.Чудинова),
изобразительное искусство (авторы Ю.А.Полуянов, Т.А.Матис). Каждый из названных
УМК продолжает образовательные линии системы Эльконина-Давыдова, реализованные
в начальной школе.
Система основана на ряде принципов, которые являются общими как для начальной,
так и для основной школы. Укажем главные из них:
1. Принцип связи уровня развития ребенка с обучением. Возрастные возможности
младших школьников и подростков не являются “натуральными”, природными. Они
существенно обусловлены образовательной системой. При кардинальном изменении этой
системы обнаруживаются новые возрастные возможности.
2. Принцип “восхождения от абстрактного к конкретному”. Введение в учебный предмет
начинается с освоения детьми наиболее общего принципа построения этого предмета, из
которого выводится все многообразие конкретных правил и определений.
3. Принцип моделирования. Существенные свойства изучаемого предмета специально
выделяются для учителя и учеников с помощью особых средств - учебных моделей,
которые могут быть представлены как в графическо-знаковой, так и в словесной форме.
4. Принцип поиска. Существенные свойства изучаемого предмета не сообщаются детям в
готовом виде. Учитель строит учебную ситуацию таким образом, чтобы помочь детям
самостоятельно их найти и зафиксировать в виде моделей. Необходимость поиска не
диктуется требованиями учителя или учебника. Поиск мотивирован для детей внутренней
логикой содержания обучения.
5. Принцип детского действия. Ученики открывают новые способы действия, осуществляя
реальное преобразование объектов и материалов, с которыми они работают. Дискуссии
организуются только по поводу результатов реальных практических действий детей.
Перечисленные выше принципы обусловливают радикальное изменение содержания и
форм обучения.
Если эти принципы системно воплощаются в учебном процессе на протяжении всей
начальной школы, то происходит радикальное расширение возрастных возможностей
младших школьников.
Таким образом, к концу начальной школы в классах, обучавшихся по системе
Эльконина-Давыдова, наблюдается:
- высокая познавательная активность и устойчивый познавательный интерес;
- направленность на поиск общего способа решения широкого класса задач, а не попытки
найти результат решения каждой конкретной задачи;
- способность к анализу и критической оценке собственных действий и точки зрения
партнеров, действующих иначе;
36
- инициативность при столкновении с новой задачей, которая проявляется в поиске
недостающей информации, в экспериментальной проверке собственных гипотез, в
самостоятельной организации взаимодействия с учителем и другими учениками.
Эти способности и составляют подлинное умение учиться.
Если учитель, принимая класс в основной школе, не опирается на те же принципы
обучения и не использует реальных достижений развития учеников, то их дальнейшее
развитие может замедлиться, а некоторые достижения начальной школы могут быть
утрачены. Отказ от деятельностно-дискуссионных и поисковых форм обучения и переход
на другие формы учебной работы порождает ряд негативных явлений: снижается учебная
мотивация, растет тревожность подростков, нарастают дисциплинарные проблемы.
Для того чтобы обеспечить преемственность перехода классов развивающего обучения из
начальной школы в основную, необходимы УМК нового типа. Они должны быть
построены на тех же принципах, что и в начальной школе, и ориентированы на
возрастные особенности детей, которые сложились благодаря обучению по системе
Эльконина-Давыдова.
Такие УМК для основной школы по разным предметам и были созданы
коллективом авторов, названных выше. На протяжении ряда лет эти УМК проходили
апробацию в школах различных регионов России. Апробация показала принципиальную
доступность нового типа учебных материалов для школьников. Главным результатом
обучения по этим УМК является индивидуализация умения учиться и способность
школьников к самостоятельному и ответственному учебному самоопределению (в том
числе, готовность к профильной старшей школе). В число базовых компетентностей
выпускников основной школы системы Эльконина-Давыдова входят также умение
продуктивно взаимодействовать с самыми разными партнерами, активно отстаивать
собственную позицию, осваивать новые виды деятельности.
УМК, обеспечивающие учебный процесс в системе Эльконина-Давыдова,
существенно отличаются от традиционных УМК, хотя внешне сохраняют традиционную
номенклатуру: учебник, методическое пособие для учителя, тетрадь.
В традиционных УМК главным пособием комплекта всегда является учебник,
вокруг которого осуществляется работа учителя и ученика. В УМК системы ЭльконинаДавыдова главная книга - методическое пособие, в котором показано, как учителю
строить проблемную ситуацию, как стимулировать поисковую деятельность ребенка, как
руководить ею, как фиксировать полученный результат.
В идеале такое методическое пособие должно выполнять функцию самоучителя для
педагога-предметника, демонстрируя один из вариантов разворачивания учебного
содержания и стимулируя учителя к поиску собственных средств и способов решения
задач развития учащихся. Новое содержание порождает разнообразные, непривычные для
традиционных методистов и педагогов “жанровые” особенности методических пособий
для учителя.
Исходные принципы системы требуют и особого построения учебника. Как правило,
он не содержит большого количества дидактических текстов. В нем не сообщаются
знания в готовом виде; определения, правила, законы не появляются в начале изучения
темы, чтобы не препятствовать поисковой, исследовательской деятельности учащихся. В
зависимости от специфики учебного предмета учебник может быть построен по-разному.
В нем может быть в свернутом виде представлена логика порождения знаний,
представлены
“рабочие” материалы, с которыми что-то делают ученики (под
руководством учителя или самостоятельно) и на основе которых они совершают свои
открытия. Все открываемые детьми знания обычно представлены в учебнике в свернутом
виде в схемах и моделях, которые дети должны разворачивать и делать средствами своей
дальнейшей работы.
Тетрадь в УМК системы Эльконина-Давыдова - это пространство собственных проб
ребенка. Она не дублирует материал учебника. В тетради фиксируются основные
37
открытия детей в форме схем и моделей, ход общеклассного продвижения в учебном
предмете, а также результаты самостоятельного поиска.
Важнейшая особенность УМК в системе Эльконина-Давыдова связана с
принципиальной избыточностью материала по отношению к стандарту. Избыточность
необходима, т.к. она обеспечивает вариативность образования, позволяя учителю
разворачивать логику курса, сообразуясь с особенностями своих учеников и конкретными
условиями обучения (все это находит обязательное отражение в методическом пособии).
Вторая важная функция избыточности учебного материала - обеспечение
индивидуализации обучения, создание пространства возможностей для учеников,
осуществление реального выбора собственной образовательной траектории.
Следует также отметить, что избыточность выступает как условие для организации
совместно-распределенной деятельности в классе, которая требует обеспечения учебным
материалом различных групп учащихся. Для того чтобы организовать ситуацию
взаимного обучения, обсуждения и противопоставления различных точек зрения, в
учебнике и тетради должны быть представлены тексты, отражающие различные позиции,
различные взгляды на один и тот же предмет.
Избыточность материалов ни в коем случае не ведет к перегрузке, поскольку
служит условием организации практического действия учеников, что исключает
заучивание.
Преимущества системы Эльконина-Давыдова в отношении развития мышления
школьников доказаны в многочисленных психолого-педагогических исследованиях.
Система имеет стратегическое значение для Российского образования. Однако ее развитие
невозможно без внедрения в основную школу, а это зависит от подготовки и
своевременного издания УМК.
Приложение 7
Обеспечение успешной адаптации ребенка при переходе из начальной школы в
основную
(Методические рекомендации к проведению эксперимента)
Введение.
Успешность адаптации школьника к обучению в 5-6 классах зависит от реализации
преемственных связей между начальной и основной школой.
Имеется в виду
преемственность, основанная на продолжении и дальнейшем развитии образовательного
процесса, начатого в начальных классах и обусловленного в значительной мере
внутренним созреванием обучаемого – его личностных и познавательных качеств.
Поэтому в период адаптации вчерашнего младшего школьника к новым условиям
обучения в 5 классе, необходимо:
– учитывать психологические особенности 10-12-летних детей, вступающих в
подростковый период развития; уровень познавательной деятельности, с которым ребенок
перешел в 5 класс;
– анализировать причины неуспешного адаптационного периода и возможности
(пути) коррекции трудностей адаптации школьника.
К показателям дезадаптации школьников к условиям обучения в 5-6 классах можно
отнести: снижение интереса к учению и успеваемости ученика; появление признаков
тревожности, неадекватных поведенческих реакций на замечания и реплики учителя;
нарушения во взаимоотношениях со сверстниками. Все это наблюдается там, где переход
из начальной в основную школу не стал предметом педагогического осмысления и
целенаправленной деятельности педагогического коллектива. Ответ на вопрос, как
помочь ученику прожить этот трудный период с минимальными потерями, связан с
38
серьезной подготовительной работой учителей, приступающих к работе с
пятиклассниками. Для этого необходимо:
а) иметь четкие представления о целях и результатах образования на начальном и
основном его этапах;
б) изучить сравнительные возрастные характеристики детей 10-12 лет
(потребности, интересы, необходимые ограничения, возможности усвоения знаний), знать
индивидуальные особенности учеников своего класса;
в) наметить преемственные связи в содержании и методах обучения последнего
этапа обучения в начальной школе (4 класс) и первого этапа обучения в основной школе
(5-6 класс);
г) сохранить как норму уважение и доброжелательное отношение к каждому
ребенку, создать атмосферу доброжелательности и взаимопонимания;
д) знать специфику форм организации обучения и перспективы развития учебного
диалога в начальной и основной школе.
Цель данных рекомендаций: помочь школьным коллективам в решении вопроса о
том, как обеспечить учащимся плавный, постепенный и нетравматичный переход из
начальной в основную школу.
Краткая характеристика целей и результатов образования в начальной школе
Основное требование, предъявленное к системе образования сегодня13 состоит в
том, что школа должна перейти от из традиционной установки на формирование
исключительно «знаний, умений, навыков" к воспитанию качеств личности, необходимых
для жизни в новых условиях открытого общества. К их числу можно отнести:
ответственность, инициативность, самостоятельность, способность к
самоанализу,
коммуникативную грамотность и др. То есть приоритетной целью образования становится
в современной школе развитие личности, готовой к правильному взаимодействию с
окружающим миром, к самообразованию и саморазвитию. Эта общая цель
конкретизируется на каждом этапе обучения с учетом его своеобразия и самоценности.
ДЛЯ НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ на данном этапе развития общества
приоритетным является формирование общеучебных умений и навыков, способов
деятельности, уровень освоения которых в значительной мере определяет успешность
школьника на всех ступнях образования. Общеучебные умения и навыки являются в
начальной школе основой для формирования такой универсальной способности человека,
как умение учиться, которая закладывается на этом этапе образования вместе с
потребностью и желанием учиться.
Общеучебные умения, навыки и способы деятельности
можно условно
подразделить на три группы: 1) умения, навыки, способы деятельности, связанные с
познавательной деятельностью, 2) умения, навыки, способы деятельности, связанные с
речевой и коммуникативной деятельностью; 3) умения организовывать свою
деятельность.
Для достижения учебной самостоятельности, инициативности и ответственности
младшего школьника особое значение имеет контрольно-оценочная самостоятельность
ребенка, то есть умения самостоятельно контролировать и оценивать свою деятельность,
устанавливать и устранять причины возникающих трудностей. Чтобы сформировать эти
умения необходимо внести существенные изменения в контрольно-оценочную
деятельность, пересмотреть ее цели. В частности, целесообразно использовать
педагогические технологии безотметочного оценивания.14
Приоритетной задачей начальной школы является сохранение индивидуальности
ребенка, создание условий для его самовыражения. Эта задача решается в большей мере
13
Аспекты модернизации российской школы: Научно-методические рекомендации к широкомасштабному эксперименту по
обновлению содержания и структуры общего среднего образования.-М.:ГУ ВШЭ, 2001.- с.75
14
Воронцов А.Б. Педагогическая технология контроля и оценки учебной деятельности. -М.: Издатель РассказовЪ.,2002.-303с.; Зверева
М.В. Изучение результативности обучения в начальных классах. М.: ФНМЦ им. Л.В. Занкова, 2001.
39
на основе сбалансированности между поисковой и исполнительской частью учебной
работы, между художественной, практической и познавательной деятельностью, между
фронтальной, групповой и индивидуальной формами работы.
Фронтальные и групповые формы обучения основаны на учебном сотрудничестве
младших школьников, работающих без непосредственного пошагового учительского
руководства. На группы учащиеся делятся для самостоятельного изучения нового
материала, для обсуждения разных вариантов решения задачи, разных точек зрения на
одно и то же явление. Обучение, основанное на сочетании разных форм организации
урока, позволяет к концу начальной школы сформировать класс как учебное сообщество,
способное и склонное ставить учебную задачу, искать пути ее решения и полученные
результаты использовать для решения большого круга частных задач.
Основные результаты обучения в начальной школе связаны с приоритетными
целями образования на этом этапе обучения и могут быть представлены группой
общеучебных умений и навыков и группой предметных знаний, умений и навыков.
Значение достижений в первой группе определяется влиянием общих, межпредметных
умений и навыков на качество познавательной деятельности в 5-6 (и далее)классах;
формирование ведущей для подросткового периода развития деятельности; становление
учебно-познавательной мотивации.
Особенно важны следующие общие учебные умения и навыки:
 осмысленно
читать
художественные,
научно-популярные
и
15
публицистические тексты , выделять главную мысль; искать информацию в учебной
литературе, в словарях и справочниках (в том числе с использованием компьютера);
 выполнять работу по несложному алгоритму; индивидуально, совместно
(всем классом) ставить новую задачу, определять последовательность действий по ее
решению; доводить начатое дело до конца;
 описывать объект наблюдения, проводить классификацию отдельных
объектов по общему признаку, сравнивать объекты для того, чтобы найти их общие и
специфические свойства, высказывать суждения по результатам сравнения;
 видеть границу между известным и неизвестным; соотносить результат
своей деятельности с образцом; находить ошибки в своей и чужой учебной работе и
устранять их; вырабатывать критерии для оценки учебной работы; оценивать свои и
чужие действия по заданным критериям; обращаться к взрослому с запросом
недостающей информации, или просьбой о консультации о том, как устранить учебные
трудности, установленные самим ребенком; а главное – склонность искать недостающие
способы и средства решения задач, а не получать их в готовом виде;

вступать в учебное общение, участвовать в дискуссии,
организовывать свою работу в малых группах, владеть приемами и навыками учебного
сотрудничества: умение регулировать конфликты, понять точку зрения другого,
содержательно оценить достоинства и недостатки действий и суждений своих
одноклассников по совместной работе; умение скоординировать разные точки зрения и
достигнуть общего результата.
Цели образования в 5-6 классах ОСНОВНОЙ ШКОЛЫ определяются, прежде
всего, той ответственностью, которая возлагается на переходный (от начального к
основному) период обучения. Ответственность связана с необходимостью обеспечить
благополучную адаптацию школьника в 5-6 классах. С учетом развития качеств
(самостоятельности, инициативности, умения рассчитывать на собственные силы),
которые формируются в начальной школе, приоритетной целью обучения является
развитие учебной самостоятельности как ответственного, инициативного поведения,
независимого от посторонних влияний, совершаемого без посторонней помощи,
собственными силами. Это важно с двух позиций – поддержки усилий начальной школы,
15
Разумеется, речь идет о текстах, соответствующих возрастным возможностям детей.
40
которая сформировала желание и основы умения учиться, в том числе основы
контрольно-оценочной самостоятельности, а также дальнейшего решения задач
профильной старшей школы.
Другая важная задача основной школы связана с самоопределением и
самореализацией подростков. При решении этой задачи основная школа должна особое
внимание уделить обеспечению возможности формирования умения делать осознанный и
ответственный выбор, основанный на адекватной самооценке школьника. В отличие от
начальной школы, где вариативность образования задается для ребенка преимущественно
извне (родители, школа, учитель имеют право выбора образовательной системы,
учебника, приемов обучения), в подростковом возрасте необходимо создать условия для
реального выбора индивидуальных образовательных маршрутов (траекторий) самим
учащимся, что будет служить предпосылкой для построения индивидуальных
образовательных планов и программ самими учащимися в старшей профильной школе.
Для решения поставленных общих задач основной школы администрация учебных
заведений, педагоги в образовательном процессе должны реализовать ряд важных
условий:
1. Установить старт, с которого педагог начнет использовать возможности своего
учебного предмета для дальнейшего развития, обучения и воспитания учеников.
Ориентирами могут служить сравнительные (с 1 по 4 класс) результаты успешности
обучения и развития школьников, а также проверочные работы, проведенные в начале
пятого класса. При этом сопоставлять каждого ребенка можно только с ним самим.
Психологическая аксиома о неравномерном развитии человека должна
учитываться каждым педагогом. И в основной школе актуальным остается совет Л.С.
Выготского: при изучении результативности обучения учитывать не только абсолютную
успешность (соответствие достижений ученика программным требованиям) но, главным
образом, успешность относительную (продвижение ученика по отношению к самому
себе). Выделение этих двух понятий свидетельствует о том, что не у всех школьников
относительная успешность будет совпадать с абсолютной: у одних она может по каким-то
предметам значительно превышать требуемый уровень, у других –
тоже по
определенным предметам отставать от него.
2. Обеспечить постепенный переход от коллективно-распределенных форм
учебной работы к ее индивидуальным формам, опирающимся на самостоятельную работу
учащихся с различными источниками информации. Заметим, что это не означает
постепенный отказ от групповых и фронтальных форм организации урока. Напротив,
удельный вес групповых работ в основной школе возрастает. Качественно изменяется
содержание этих работ и степень ответственности каждого члена группы за общий
результат. Изменяется и фронтальная работа – в ней все яснее проявляются черты
дискуссии.
3. Развивать рефлексивные умения учащихся – умения смотреть на себя "со
стороны", "чужими глазами"; совершенствовать навыки самоконтроля и самооценки,
постепенного приближения к объективной, адекватной самооценке. Использовать метод
совместных (учитель-ученик; ученик -другие ученики) оценок собственных достижений
школьника, возможностей и перспектив его развития.
4. Предоставить учащимся возможность свободного выбора способов и источников
информации, обучение умению работать с ними, использовать их для решения
самостоятельно поставленных, личностно-значимых учебных задач.
За время обучения в 5-6 классе младшие подростки при благоприятных условиях
обучения достигают следующих результатов:
– соответствуют требованиям, которые предъявляют к уровню их обученности
предметные программы;
41
– осознают необходимость обучения, понимают общественную значимость
образования;
– овладевают умениями учиться – определять границы и дефициты своего знания,
находить способы и пути преодоления своих трудностей, проблем; умеет переносить
способы действия из одной предметной области в другую; строить алгоритмы своих
действий;
– владеют умственными операциями (сравнение, классификация, обобщение и др.),
обладают возможностями решать достаточно большой круга предметных, социальноориентированных и личностных задач;
– обладают достаточно широким социальным опытом, позволяющим
ориентироваться в окружающем мире, взаимодействовать с ним, находить свое место в
нем.
Психолого-педагогические особенности переходного этапа в развитии и
образовании ребенка (10-12 лет)
4 – 6 класс, то есть 10-12летний возраст, пограничный между детством и
отрочеством16 – вот пространство и время педагогических действий по организации
постепенного, плавного перехода от начальной к основной ступени образования. Почему
мы выделяем такой длинный переходный интервал, а не говорим лишь о первых неделях
(месяцах) жизни школьника в 5 классе? Главная причина – необходимость избежать
совпадения двух кризисов, один из которых связан со спецификой переходного периода
(возрастной кризис), а другой – с ошибками в организации обучения (назовем его условно
педагогическим кризисом). Один из них провоцирует противоречия этого этапа развития
ребенка "изнутри", а другой "извне".
Остановимся на психологических особенностях учащихся 5-6 классов в кризисный
период их развития.
В связи с началом этапа полового созревания существенные изменения происходят
в познавательной сфере младшего подростка: замедляется темп их деятельности, на
выполнение опредленной работы теперь школьнику требуется больше времени. Дети
чаще отвлекаются, неадекватно реагируют на замечания, иногда ведут себя вызывающе.
Часто бывают раздражены, капризны, их настроение часто меняется. Это становится
причиной замечаний, наказаний, приводит к снижению успеваемости и конфликтам во
взаимоотношениях. Учитель должен знать, что все эти особенности объективны, быстро
проходят и не оказывают отрицательного влияния на учебу, если учитываются педагогом.
Говоря о психологических особенностях школьника 10 – 12 лет, необходимо
кратко остановиться на тех возрастных особенностях, которые в лучшем случае
игнорируются при построении образовательной среды для 4 – 6 классов, а в худшем
служат почвой для непродуктивных конфликтов между учителями и учениками.
«Чувство взрослости», не подкрепленное еще реальной ответственностью, - вот
особая форма самосознания, возникающая в переходный период и определяющая
основные отношения младших подростков с миром. "Чувство взрослости" появляется в
потребности равноправия, уважения и самостоятельности, в требовании серьезного,
доверительного отношения со стороны взрослых. Пренебрежение этими требованиями,
неудовлетворенность этой потребности обостряет негативные черты подросткового
кризиса. Если школа не предлагает учениками мест и средств реализации их чувства
взрослости, оно все равно проявится, но самым невыгодным образом - в распрях по
поводу учительской несправедливости и необъективности.
Склонность к фантазированию, к некритическому планированию своего
будущего. Результат действия становится второстепенным, на первый план выступает
свой собственный авторский замысел. Если учитель оценивает прежде всего качество
16
У этого возрастного интервала нет еще строго закрепленного название. Одни называют его зрелой стадией младшего школьного
возраста, другие – младшим подростковым возрастом, третьи – предподростковым.
42
«продуктов» учебной работы школьников и не находит места для выращивания детского
замысла, то тем самым для ученика обесценивается сам процесс учения.
Стремление экспериментировать со своими возможностями – едва ли не самая
яркая характеристика младших подростков. Если школа не предоставляет ученикам
культурных форм такого экспериментирования, то оно реализуется лишь в самой
поверхностной и примитивной форме – в экспериментах со своей внешностью.
Протекание школьной жизни учеников 5-6 класса осложняется еще и
неоправданными требованиями, которые начинают предъявлять подросткам учителя,
привыкшие работать в старших классах. Это недопустимо по меньшей мере по трем
причинам:
1. Содержание учебных курсов основной школы выстраивается системно, что
предполагает хорошо развитое теоретическое мышление подростков. Однако такое
мышление находится в этом возрасте лишь на начальном этапе своего развития, поэтому
начальное обучение работает с отдельными единичными понятиями, а ученик может
выделять лишь некоторые понятийные связи. Поэтому опасен а тенденция "обвала"
новых понятий на головы пятиклассников-шестиклассников. Новые научные термины и
понятия нужно вводить постепенно, на основе имеющихся представлений и общих
ориентировок школьников в ходе их разнообразной практической деятельности. Вместе с
тем к скуке и разочарованию приводит и неправильно организованное так называемое
повторения пройденного, когда в течение длительного времени дублируется материал
начальной школы.
2. Основная школа предъявляет завышенные требования к самостоятельности,
ответственности и инициативности школьников, особенно в ситуациях свободного
выбора индивидуальных учебных траекторий. Неготовность взять высокую планку этих
требований угрожает эмоциональному благополучию большей части школьников.
Поэтому так важно работать с учащимся в "зоне его ближайшего развития", что означает
помощь и поддержку учителя в тех случаях, когда самостоятельно школьник еще не
может решить данную учебную задачу. Разные уровни помощи – от косвенной и, в случае
необходимости, до прямой дают ученику шанс самостоятельно выполнить задание. Это и
обеспечит развивающий эффект обучения.
3. Сообщество взрослых ожидает от подростков способности понимать других
людей и сосуществовать с ними на принципах равноправия и терпимости. Эта
способность человека называется децентрацией, именно она создает условия для
возможного понимания человека другой культуры, другой эпохи, другого мировоззрения.
У младших школьников она только начинает формироваться, теперь, в подростковом
возрасте, при умелом построении учебного диалога она может окрепнуть и стать
личностным образованием. Но развитие этой способности не терпит суеты, требует
осторожности и ненавязчивости. Речь идет о создании учебных ситуаций, которые учат
подростков принимать разные точки зрения, прежде всего, высказанные авторами
учебников и учебных хрестоматий.
Организационная сторона процесса обучения также может создавать проблемы. В
сегодняшней школе изменение форм обучения происходит рывком: вместо одного
учителя начальной школы, который один строил с каждым ребенком и его семьей
разносторонние отношения, появляется много предметников, отношения которых с
учеником и его родителями становятся ситуативными, касающимися в основном вопросов
успешности и поведения на уроках. Вместо собственного класса появляется кабинетная
система, распространяется явление "беспризорность" (неприкаемости) детей в школьном
здании. В школах, где безотметочное обучение в начальных классах стало нормой,
происходит резкий переход на пятибалльную систему оценивания, которая остается для
учащихся "закрытой".
Есть немало житейских обстоятельств, также объясняющих падение успеваемости
и интереса к учебе на переходе из начальной в основной школу. Дело, прежде всего, в
43
том, что учитель начальной школы, доведя свой класс до выпуска, до перехода в
основную школу, отчетливо видит, как каждый его ребенок вырос, и какой потенциал для
дальнейшего роста накопил, то есть оптимистично оценивает его .Принимая новый класс
в основной школе, учитель - предметник приходит на урок из более старших классов и
видит своих новых учеников маленькими несмышленышами, чрезвычайно
несамостоятельными и не слишком образованными.
Задачи педагогического коллектива
в период адаптации школьников 5-6 классов
Для обеспечения благополучного бесконфликтного протекания адаптационного
периода коллектив учителей, приступающих к работе с учащимися 5 и 6 класса, решает
следующие задачи.
Задача первая связана с выявлением тех изменений в жизни ребенка, которые
необходимо смягчить, сделать более плавными, с обеспечением здоровьесберегающего
переходного периода.
Задача вторая – обеспечить преемственность в развитии общеучебных умений,
навыков и способов деятельности, провести анализ сформированных умений и наметить
необходимые пути коррекции.
Задача третья – найти такие формы работы с учениками 4 – 6 классов, которые
содержат качества как предшествующих, так и последующих этапов и являются
своеобразным «мостиком», переходом между ними. То есть необходимо сохранить и
развить основные условия, способы и формы организации образовательного процесса в
начальной школе и обеспечить поиск новых, позволяющих решать задачи развития
учащихся, учитывая их критический возрастной этап.
Существенно подчеркнуть, что школа может выполнить эту работу лишь в том
случае, если будут найдены новые организационные формы взаимодействия педагогов
начальной и основной школы. Только тогда направления поиска новых, переходных форм
и содержания самого учебного процесса могут быть заданы педагогическим коллективом
школы с двух сторон: из прошлого и из будущего. Из прошлого они должны быть заданы
теми задачами развития, которые решаются средствами обучения раньше, чем
заканчивается начальная ступень обучения. В последние годы накапливается множество
наблюдений и экспериментальных доказательств того, что на последнем году обучения в
начальной школе школьники продолжают осваивать учебный материал теми же
средствами и способами, что и первые два года школьной жизни. В результате происходит
существенное приращение объема знаний, умений и навыков, но не происходит
выраженных сдвигов в развитии детей. В частности, школьники не владеют в достаточной
мере техникой чтения, грамотным письмом, умением решать творческие задачи и др. как
общеучебными умениями, недостаточно развиты навыки учебного сотрудничества и др.
Методические и организационные условия,
обеспечивающие успешную адаптацию школьников
при переходе из начальной школы в основную.
При определении школьной стратегии организации адаптационного периода,
педагогический коллектив должен обратить внимание на следующее:
1.
Урок остается основной, но не единственной формой организации учебного
процесса учащихся в 5-6 классе. На уроке ученику предоставляется право работать в
собственном темпе и получать задания в соответствии с уровнем обученности. Важно
использовать другие формы организации обучения: экскурсии, цель которых расширение
чувственного опыта детей; игру (дидактическую и ролевую) для развития умения
действовать в соответствии с правилами, сотрудничать, предвидеть последствия своих
44
действий и др., диспуты, практические работы, минилекции и др.
2.
Понятия должны осваиваться классом не только и не столько на
репродуктивном уровне (запомни и воспроизведи) и только с одной («единственно
правильной») точки зрения. Школьники должны участвовать в обсуждении проблемных
вопросов, ставить и доказывать выдвинутые предположения. Понимание и применение
понятий не должно ограничиваться рамками того школьного предмета, на котором это
понятие представлялось. Например, школьники овладевают наблюдением природного
объекта (кроки "Природоведения", "Естествознания"), но не умеют наблюдать за словом,
геометрической фигурой; орфографические правила правильно используют в диктанте, но
не в письменных ответах по географии или истории…
3.
Учительские контрольно-оценочные действия часто одинаково касаются как
результата, так и процесса деятельности, поэтому школьник получает заниженную
отметку даже тогда, когда работа выполнена правильно. Например, снижается отметка за
небрежность, описки, исправления и т.п. В начальной школе сегодня действует новая
система отметочного оценочного – отметка ставится дробью: числитель говорит о том,
что работа не содержит ошибок и выполнена правильно (эта отметка идет в журнал), а
знаменатель фиксирует общее впечатление от работы. Сюда "попадают" все допущенные
небрежности, которые прямого отношения к результату деятельности не имеют. Отметка
знаменателя идет только в дневник.
В данных рекомендациях предлагаются некоторые возможные пути решения
педагогических задач на этапе адаптации детей к работе в новых образовательных
условиях.
Разновозрастное сотрудничество как педагогическое условие
обеспечения перехода из начальной в основную школу
Дадим характеристику такой формы организации обучения как разновозрастное
сотрудничество.
Чтобы научиться учить себя, то есть овладеть деятельностью ученья, школьнику
нужно поработать в позиции учителя по отношению к другому. Разновозрастное учебное
сотрудничество, где младшим подросткам предоставляется новое место в системе
учебных отношений – место учителя (воспитателя) детей из 1-3 классов, может стать
одним из существенных элементов школы, отвечающей возрастным особенностям этого
возраста. Место "младшего учителя" - посредника между взрослым и младшим
школьником - в точности соответствует реальному положению подросткового возраста
между детством и взрослостью. Разновозрастное учебное сотрудничество подростков и
младших школьников может стать средством профилактики подросткового негативизма в
его школьных проявлениях, а также способствовать формированию их учебной
самостоятельности. Младший подросток может и должен на какое-то время стать
учителем (воспитателем) более маленьких ребят для того, чтобы окончательно
утвердиться в собственной позиции учащегося.
В мотивационном отношении работа детей в позиции "учителя" выгодно
отличается от их работы в позиции "ученика". Ситуация разновозрастного учебного
сотрудничества является мощным резервом повышения учебной мотивации в критический
период развития учащихся. Ситуация разновозрастного сотрудничества для младших
подростков создает условия для опробования, анализа и обобщения известных им средств
и способов учебных действий при работе в позиции "учителя"; помогает самостоятельно
(не только для себя, но и для других) выстраивать алгоритм учебных действий, отбирать
необходимые средства для их осуществления.
Ситуация разновозрастного сотрудничества способствует развитию у маленьких
"учителей" способности понимать и учитывать интеллектуальную и эмоциональную
позицию другого человека. В частности, пятиклассники начинают по-новому видеть труд
собственных учителей, вклад сверстников (младших) в общую деятельность.
45
Письменная дискуссия как средство работы
со своей и чужой точками зрения
В начальной школе на протяжении более чем 3-х лет совместные действия
учащихся строятся преимущественно через устную дискуссию с одноклассниками и
учителем. Устная дискуссия помогает ребенку сформировать свою точку зрения, отличить
ее от других точек зрения, а также скоординировать разные точки зрения для достижения
общей цели.
Четвертый класс и весь переходный этап (5-6 класс) должен стать периодом, когда
может произойти следующий шаг в развитии учебного сотрудничества - переход к
письменным формам ведения дискуссии.
Можно выделить следующие функции письменной дискуссии:
- Чтение и понимание письменно изложенной точки зрения других людей может
стать переходной учебной формой между устной дискуссией, характерной для начального
этапа образования, и мысленным диалогом с авторами научных и научно-популярных
текстов, из которых уже старшие подростки получают сведения о взглядах на проблемы,
существующие в разных областях знаний.
- Письменное оформление мысли способствует развитию речи младших
подростков, их умения формулировать свое мнение так, чтобы быть понятым другими,
сохраняя свой неповторимый «голос».
- Письменная речь является средством развития мышления школьника, помогая в
потоке устных дискуссий, быстро развертывающихся на уроке, фиксировать наиболее
важные моменты (противоречия, обнаружение новой проблемы, гипотезы о неизвестном,
способы их проверки, выводы).
- Организация на уроке письменной дискуссии предоставляет возможность
высказаться всем желающим: даже тем детям, которые по разным причинам
(неуверенность, застенчивость, медленный темп деятельности, предпочтение роли
слушателя) не участвуют в устных обсуждениях.
- Организация письменной дискуссии предоставляет дополнительные возможности
организации внимания детей на уроке.
- Невозможно переоценить роль самостоятельной письменной речи в усвоении
содержания образования и воспитании школьников.
Итак, можно констатировать, что письменная дискуссия является переходной
формой между устной дискуссией, характерной для самых младших классов, и развитыми
формами саморазмышления. На переходном этапе образования ученики должны учиться
письменно излагать свое мнение, понимать точки зрения своих одноклассников,
выраженные письменно, задавать вопросы на понимание, вступать в спор с автором
письменного текста в ситуации, когда автор может ответить читателю. Эти
коммуникативные умения могут послужить основой для серьезной работа с культурными
текстами, в которых содержатся разные точки зрения, существующие в той или другой
области знаний.
Освоению методики работы над письменной дискуссией всеми учителямипредметниками может способствовать методическое объединение, возглавляемое
учителем-словесником.
46
Развитие контрольно-оценочной самостоятельности школьников как
необходимое условие для построения индивидуальных образовательных
траекторий учащихся в основной школе
Индивидуализация учебных действий контроля и оценки является необходимым
условием для становления полноценной учебной деятельности школьников. Для того
чтобы каждый ученик научился самостоятельно контролировать и оценивать себя и
других, ему необходим систематический опыт следующих действий:
- устанавливать типологию заданий, определять, для проверки какого умения или
знания дано то или иное задание;
- составлять проверочные задания разного типа и уровня сложности (в том числе,
задания с "ловушками");
- определять сложность заданий, распределять задания по степени сложности;
- находить или создавать образцы для проверки работы;
- сопоставлять работу с образцом;
- вырабатывать критерии оценки учебной работы,
- согласовывать свои критерии с критериями других участников контрольнооценочной деятельности, в том числе и с учителем,
- оценивать свою работу по этим критериям;
- сопоставлять свою оценку с оценкой другого человека (учителя, одноклассника);
- давать характеристику ошибок и выдвигать гипотезы об их причинах;
- отбирать задания для устранения допущенных ошибок
- определять границы своего знания (понимать, где работает или не работает
освоенный способ действия);
- формулировать предположения о том, как искать недостающий способ действия
(недостающее знание).
Все эти умения формируются в процессе специальных тренировочных и
коррекционных упражнений, которые можно проводить на уроке по любому предмету. В
качестве одного из приемов формирования оценочно-контролирующей деятельности
учитель может использовать определение самим учащимся сроков представления
результатов освоения той или другой учебной темы: ученик сам докладывает учителю о
готовности к написанию проверочной работы по той или другой теме.
Предметом контроля и оценки в учебных предметах со стороны учащихся в это
время могут быть:
- собственное продвижение в учебном материале с фиксацией своих трудностей и
возможных способов их преодоления;
- операциональный состав действий при решении поставленных задач;
- личные достижения в изучении учебного и внеучебного материала;
- прогностическая оценка своих возможности;
- самостоятельный выбор учебного материала (заданий) для их выполнения.
На данном этапе обучения необходимо стремиться к тому, чтобы контрольнооценочные действия учителя по возможности производились исключительно по запросу
учащихся, в том числе в момент предъявления учащимися своих результатов
(достижений) в учении.
Если в начальной школе не уделялось должного внимания
со стороны
педагогического
коллектива
к
формированию
основ
контрольно-оценочной
самостоятельности, то на плечи переходного этапа (5-6 класс) ляжет работа по ее
формированию с использованием наработок начальной школы.
47
Работа с "картой знаний" в учебном предмете как средство построения
образовательной траектории учащихся
Для того чтобы обеспечить преемственность между контролем и оценкой
учебных действий в начальной школе, с одной стороны, и умением школьников
строить собственные индивидуальные образовательные траектории на этапе основной
школы (7-9 классы), в переходный этап обучения (5-6 классы) необходимо особое
внимание уделить индивидуальной работе учащихся по созданию в учебных курсах
"карты знаний", работе с ней и последующему ее анализу. "Карта знаний" по предмету
может помочь учащимся целенаправленно выбирать тот учебный материал, который
необходим им для решения учебно-практических задач, может позволить школьникам
восстанавливать свой индивидуальный путь движения в учебном предмете, делать
предположения о возможных дальнейших содержательных движениях.
В переходный этап образования "карта знаний" может стать средством
планирования, удержания предметной логики в течение учебного года и рефлексии
индивидуального пути движения учащихся в учебном предмете. В отличие от начальной
школы, где работа по планированию и изучению материала разворачивается только как
коллективное действие, на данном этапе обучения подобная работа уже частично
становится индивидуальным действием.
Основное условие эффекта от работы с "картой" - ее системность и
последовательность обращений к ней от сентября до мая. Полученный на переходном
этапе образования навык работы с "картой знаний" будет необходим учащимся на
последующих этапах образования, где предполагается разворачивание индивидуальных
образовательных траекторий внутри каждого учебного предмета, а в старшей школе - для
обучения в профильных классах по индивидуальным планам.
Формы взаимодействия учителей начального и основного образования
в адаптационный период (5-6 классы)
Выше уже отмечалось, что часто трудности адаптационного периода возникают в
результате педагогических упущений и ошибок. Так, многие учителя-предметники не
имеют представления о существующих в начальных классах вариативных системах
обучения, они не знакомы с учебниками, по которым учились их сегодняшние ученики на
предшествующих ступенях обучения. У учителей основной школы нарастает чувство
недовольства, они считают, что получают недостаточно подготовленных детей. Учителя
же начальных классов не узнают своих бывших «сильных» учеников, полагают, что их
усилия по обучению детей не находят достойного продолжения в основной школе. Как
правило, и заместители директора школы по начальным классам и основной школы
работают не в контакте, имеют довольно смутное представления о проблемах смежного
этапа обучения.
Попытки решить возникающие проблемы, как правило, сводятся к корректировке
учебных программ и учебных планов, к взаимному посещению уроков и т.п. Помочь
младшему подростку (10-12 лет) прожить критических период жизни с наименьшими
потерями, состояться как личности в этот переходный период – задача всего
педагогического коллектива школы, т.е. администрации, методических объединений
(кафедр) учителей и родителей.
Каждый педагогический коллектив решает эту проблему, исходя из своих
конкретных условий и возможностей. Однако можно указать на ряд общих условий,
которые, как показывает практика работы школ, помогают эффективной адаптации
учеников к обучению в основной школе.
48
Организационные аспекты проблемы, касающиеся изменения структуры
внутришкольного управления образовательным процессом, могут решаться в одном из
двух вариантов:
Вариант 1. Оперативное руководство классами переходного этапа осуществляет
зам. директора школы по начальным классам. Один из предметов учебного плана ведет
учитель начальных классов, имеющий соответствующее образование, остальные
предметы ведут учителя основной школы. За переходными классами закрепляются их
прежние классные комнаты.
Вариант 2. Все предметы учебного плана ведут учителя основной школы, а
классное руководство остается за учителем начальной школы. Весь внутришкольный
контроль (система контроля и оценки, ведение документации, аттестация школьников на
конец года, система работы с учителями и родителями и т.п.) строится в рамках принятой
в начальной школе. Полный переход в структуру основной школы происходит постепенно
к концу шестого класса. При этом варианте осуществляется совместное оперативное
руководство классами переходного этапа зам. директорами начальной и основной школы
со следующим распределением функций: зам. директора по начальной школе отвечает за
создание оптимальной образовательной среды для пятиклассников. Классным
руководитель (учитель начальной школы) обеспечивает вместе с завучем по начальной
школе совместную работу учителей основной школы, работающих в пятом классе; зам.
директора по основной школы обеспечивает преемственность в содержании
образовательного процесса.
Совместными усилиями два завуча организуют "старт" учащихся в пятом классе
(проводятся "входящие" проверочные работы с целью определения общей подготовки
пятиклассников к обучению в основной школе; вместе составляются и обсуждаются
результаты на "выходе" из пятого класса и анализируются полученные результаты).
Успешно реализовать поставленные задачи в рамках адаптационного периода в 56-х классах можно лишь создав единую команду педагогов начальной и основной школы.
Под командой педагогов понимается объединение людей на основе общих ценностей и
смыслов и поставленных задач, которое характеризуется взаимопониманием,
способностью к согласованию своих позиций. Если в школе нет подобной команды
педагогов, то необходима специальная работа по созданию в школе педагогической
«команды», деятельность которой разворачивается в соответствии со следующими
принципами:
1. Осуществление более глубокой координации действий учителей, работающих с
пятым-шестым классом (или группой классов, или целой параллелью). Учителя,
работающие в параллели пятых классов, должны составлять единую группу, в которой
необходимо согласовывать работу предметников, вести поиск узлов соприкосновения,
выстраивать, насколько это возможно, единый режим и ритм работы каждого класса. При
этом должны согласовываться ценности учителей-предметников, их приоритеты, что
позволит педагогам предстать перед пятиклассниками «командой» с общими взглядами,
концепциями, требованиями. Учителя, работающие в такой группе, должны понимать, что
у них общие цели и что каждый из них решает те же задачи, что и коллеги, только на
другом предметном содержании и, возможно, другими методическими средствами. Работа
такой группы должна координироваться по одному из вариантов управления, должна
обеспечиваться взаимная поддержка педагогов.
2. Учителя 5-6 классов должны быть наиболее опытными, квалифицированными
педагогами, по своим профессиональным, психологическим и личностным
характеристикам (демократический стиль общения, любовь и уважение к детям, умение
организовывать коллективные формы обучения и учения, умение раскрывать сложные
научные истины доступно, ярко и глубоко) обеспечивать возможность младшему
подростку безболезненно «прожить» переходный этап в своем развитии
3. На период перехода целесообразно сохранить систему контроля и оценки со
49
стороны учителя и учащихся в режиме начальной школы.
4. Основной уклад жизни школьников (безотметочное обучение, аттестация
школьников на конец учебного года, родительские собрания, внеучебная деятельность и
т.д.) строится в рамках принятой в начальной школе системы.
5. В школе должна существовать творческая группа учителей (межпредметное
методобъединение и т.п.), которая должна взять на себя работу по организации
образовательного пространства младшего подростка в период адаптации, в том числе и
составление расписание учебных занятий, календарно-тематических планов для
организации разновозрастного сотрудничества и др.
Организационными формами, позволяющими создавать такие «команды», могут
быть, в зависимости от реальных условий:

Специальные курсы и семинары повышения квалификации, на которых
обучается вся группа педагогов от учителя физической культуры до учителя русского
языка;

Проведение специальных деловых игр и тренингов по проблеме
преемственности обучения;

Организация разновозрастного сотрудничества детей 1-6-х классов с
активным участием педагогов как начальной, так основной школ;

Система открытых уроков, на которых отслеживается самими педагогами
динамика изменений методов (способов), форм и содержания образовательного процесса
от 1 к 6 классу;

Использование информационных ресурсов и технологий для организации
разных форм взаимодействия
взрослых и детей между собой для решения
личностнозначимых задач младших подростков.
6. Наличие команды педагогов должно дать возможность учащимся выйти за
пределы собственно учебной деятельности, создавая общее поле для появления элементов
проектной деятельности и социальной практики, применяя внепредметные и
надпредметные подходы. Это даст возможность создать благоприятную психологическую
ситуацию в классе и параллели, поможет детям адаптироваться к окружающему миру.
Проектные формы работы обеспечат условия для развития индивидуальной способности
каждого ребенка.
7. Целесообразно, чтобы в школе существовала традиция перехода ученика из
детства в отрочество. Такой ритуал важен для возникновения нового отношения
взрослеющего человека к себе и оформления нового отношения общества к нему.
Итак, проблема организации, руководства и контроля деятельности всех участников
образовательного процесса на переходном этапе от начальной школы к основной может
быть успешно решена только путем создания команды педагогов, разрабатывающих и
создающих педагогические условия достижения поставленных целей в этот период
образования учащихся.
Рекомендуемая литература
1. Аспекты модернизации российской школы: научно-методические рекомендации к
широкомасштабному эксперименту по обновлению содержания и структуры
общего среднего образования. – М.: ГУ ВШЭ, 2001.-164 с.
2. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М.:Просвещение,
1968. - 464 с.
3. Воронцов А.Б., Чудинова Е.В. Учебная деятельность: введение в систему Д.Б.
Эльконина, В.В. Давыдова - М., Издатель РассказовЪ, 2004. – 300 с.
4. Давыдов В.В. Психическое развитие в младшем школьном возрасте. В кн.:
Возрастная и педагогическая психология (под ред. А.В.Петровского). - М:
Просвещение, 1973, с. 66-97.
50
5. Кле М. Психология подростка: психо-сексуальное развитие. - М.: Педагогика, 1991.
- 172 с.
6. Мир детства. Младший школьник. Составители А.В.Захарова, В.И.Слободчиков.
М.: Педагогика, 1981, 398 с.
7. Мир детства. Подросток. Составители Б.З.Вульфов, И.В.Гребенников. М.:
Педагогика, 1982. 430 с.
8. Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов.- М.: Академия, 2000.-184с.
9. Прихожан А.М., Толстых Н.Н. (1990). Подросток в учебнике и в жизни. - М.:
Знание. - 80 с.
10. Ремшмидт Х. Подростковый и юношеский возраст: Проблемы становления
личности. - М.: Мир, 1994. - 319 с.
11. Цукерман Г.А. Как младшие школьники учатся учиться? – Рига: ПЦ
«Эксперимент», - 2000. -260 с.
12. Цукерман Г.А. Психология саморазвития. - Рига: ПЦ «Эксперимент», 1995. - 276 с.
13. Эльконин Д.Б. и Драгунова Т.В. Возрастные и индивидуальные особенности
младших подростков. - М.: Просвещение, 1967. - 360 с.
14. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском
возрасте. - В кн. Избранные психологические труды. М.: 1989, с.60-77.
Приложение 8
Организация образовательного процесса в рамках второго этапа эксперимента.
В рамках эксперимента мы используем концентрированное обучение как форму
организации образовательного процесса в подростковой школе. Эта форма была выбрана
как базовая по соображениям необходимости:
 минимизировать нагрузку учащихся в течение учебного дня;
 уйти от «размазанности» учебного материала (по 2-3 часа в неделю) и перейти к
модульному (более концентрированному – 8-10 часов) его построению;
 увеличить время, отводимое на организацию проектных форм учебной
деятельности учащихся;
 выделить специальное время для организации индивидуальной самостоятельной
работы учащихся, которая является основой формирования учебной
самостоятельности подростков;
 развить контрольно-оценочную деятельность учащихся, заложенную в начальной
школе, в условиях концентрированного обучения в подростковой школе.
Общая модель организации образовательного процесса выглядела следующим
образом:
1 этап – учебный блок (одна неделя – 8-10 часов), где шло в разных формах,
выражаясь традиционным языком, «изучение нового материала» всем классом.
Фактически, обучение в рамках учебного блока строилось так же, как и в начальной
школе, в условиях коллективно-распределенной деятельности: вместе ставим задачу,
вместе ее решаем.
2 этап – межпогруженческое пространство (3 недели) – в этот промежуток
времени предполагалось, что дети в индивидуальном режиме через систему специальных
заданий фактически «отрабатывают» отдельные ключевые моменты изучаемой темы,
через систему мастерских корректируют свои действия и знания, через систему
лабораторий пытаются расширить свои знания по той или другой теме.
51
3 этап – зачет – предъявление результатов изучения темы учащимися класса.
Что нас устраивает в этой модели построения процесса обучения?
 Постановка задач, поиск способов их решения строятся так же, как и в начальной
школе. А именно, движение от задачи к задаче мелкими шажками, под
руководством учителя, по одной заданной траектории всем классом одновременно.
 Причем, из-за раздробленности, «пошаговости» задач эта траектория в целом
зачастую остается скрытой от учащихся; решая отдельные задачи, они
воспринимают их как набор не связанных общим замыслом упражнений;
 Индивидуальная работа по овладению учебным материалом «скрыта» от глаз
учителя, практически нет возможности обсуждать результаты самостоятельной
работы в классе;
 Практическое отсутствие проектных форм учебной деятельности, которые должны
быть значимыми, если не ведущими формами работы в учебном блоке; отсутствие
на разных этапах освоения учебного материала возврата к исходным проектным
задачам (простое повторение ранее пройденного материала, вне общей логики
разворачивания содержания, – не в счет);
 Ограниченная возможность построения учащимися и учителем своих
индивидуальных образовательных траекторий (появившиеся экспериментальные
учебные материалы превращают учителя и учащихся в их «рабов», тем самым
сковывается инициатива учителя и учащихся в возможностях другого разворота
учебного материала);
 Зачетные работы носят формальный характер, рассматриваются и учителями, и
детьми только как основная форма промежуточной аттестации (зачастую дети не
понимают их необходимость);
 Мастерские и лаборатории не стали ни детской, ни учительской потребностью, а
либо воспринимаются как «обязаловка», либо полностью игнорируются.
Тем не менее, для того чтобы сделать следующий шаг в усовершенствовании
организации процесса образования подростка, необходимо было пройти тот путь, который
мы все прошли в ходе эксперимента и который породил все перечисленные сомнения.
Исходя из вышеизложенного, предлагается усовершенствованный вариант
концентрированного обучения, который в этом году опробовался в ряде школ на
географии в 6 классе. Изменения в акцентах по сравнению с тем, что мы уже делали,
естественно, повлекут за собой принципиальные изменения и в учебной предметной
программе по географии, и, прежде всего, в подходах к построению учебно-методических
материалов.
Итак, общий эскиз построения курса географии в 6 классе.
1 учебный блок (сентябрь) – стартовый (он уже прошел и опубликован, поэтому
пока его оставляем без изменений).
2 учебный блок (октябрь).
Цели работы в блоке:
 определить то, что дети уже могут сделать;
 сформулировать «запросы» на то, чего детям не хватает для решения поставленной
задачи.
Основные этапы работы:
1) Решение проектной задачи – построение плана (карты) островного государства по
заданному описанию (работа в группах в течение 4 часов – два дня).
52
2) Обсуждение результатов работы групп, формулирование «запросов» (2 часа)
(фактически, исходя из трудностей детей по построению карты, можно
сформулировать все основные учебные задачи года: на поиск способов определения
местоположения объектов в пространстве; на создание математической основы карты
– градусная сетка и масштаб; на способы изображения объектов на бумаге (карте); на
поиск взаимоотношений объектов и процессов в пространстве – ландшафт).
Результатом («продуктом») блока являются:
 первичный план островного государства;
 основные учебные задачи года;
 выбор, с какой задачи целесообразно продолжить работу над
совершенствованием плана островного государства (направление и
расстояние).
Итак, цель данного учебного блока в новом варианте – постановка серии учебных
задач года через решение детьми проектной задачи.
Межпогруженческое пространство между 2 и 3 учебными блоками.
Цель этого этапа образования становится другой: не коррекция и отработка
полученных в ходе учебного блока знаний, а поиск путей решения задачи,
поставленной в учебном блоке. Проба и поиск – вот те действия, которые
Для организации
путей решениярежиме.
поставленной задачи, опробования средств и
совершает
ребенокпоиска
в индивидуальном
способов автор (учитель) предлагает детям набор разных частных конктретнопрактических задач разного уровня, в том числе, и творческих для поиска путей решения
учебной задачи (восстановление в памяти необходимых умений, способов уже известных
детям предметных средств). Кроме этого, может предлагаться определенный
«теоретический», «текстовый» материал, который может помочь детям попробовать
решить предложенные им задания.
В рассматриваемом конкретном случае после 2 блока дети получат набор заданий
на восстановление уже известных детям способов измерения направлений и расстояний из
курсов «Окружающий мир» и «Природоведение», на конструирование новых средств и
способов измерения направлений (с помощью компаса, транспортира и др. измерительных
приборов), а также измерения расстояний с помощью дальномера, перевод расстояний с
помощью масштаба. Дети сами должны будут выбрать те задания, которые помогут им
научиться определять направление и расстояние (другими словами, местоположение
объекта в пространстве относительно другого объекта).
3 учебный блок (ноябрь) – коллективная отработка способов определения
местоположения объектов в пространстве, решение частных задач, ВОЗВРАТ к исходной
проектной задаче и изменение, правки, переделывание той части «карты», которую
учащиеся уже могут переделать, используя полученные средства и способы.
Цель такого учебного блока – используя уже решенные конкретно-практические
задачи в ходе межпогруженческого пространства, сконструировать способы и средства
измерения направлений и расстояния, отработав эти способы на решении
дополнительного набора частных задач.
В ходе данного учебного блока может создаваться «учебник», «справочник»,
«словарь», т.е.
систематизироваться и обобщаться «теоретический» материал,
полученный детьми в процессе самостоятельной работы учащихся.
53
Кроме того, в этом учебном блоке происходит, корректировка кусков «карты» (т.е.
применение полученных знаний для решения исходной задачи), а также определение
следующего шага. В данном случае следующий шаг – создание градусной сетки и
определение по ней географических координат и расстояний.
Итог («продукт») данного учебного блока:
 сконструированы и отработаны средства и способы определения местоположения
объектов в пространстве относительно исходной точки;
 внесены коррективы в результаты решения исходной проектной задачи (или
переделаны фрагменты исходной «карты») – это и есть зачетная работа по теме
№1;
 определен следующий шаг в решении учебных задач года – построение
математической основы карты.
Межпогруженческое пространство между 3 и 4 учебными блоками.
На этом этапе дети получают следующие материалы: задания различной
направленности и сложности для конструирования градусной сетки, определения
географических координат, масштаба и расстояний по картам; необходимый
«теоретический» материал, тексты, дополнительный материал для чтения, списки
рекомендуемой литературы и т.п.
Задача детей попробовать самостоятельно освоить приемы и способы построения и
использования градусной сетки .
Задания для самостоятельной работы должны быть построены таким образом,
чтобы можно было удовлетворить возможности и интересы большинства учащихся.
На мастерские дети приходят по собственной инициативе с теми заданиями,
которые у них не получились. В учебном пособии не задана очередность выполнения
заданий . Это должен определить сам ученик.
Опасность, что ребенок ничего не будет делать между блоками, снимается тем, что в
дальнейшем этот материал будет разбираться в следующем учебном блоке. Если в классе
образуется две группы учащихся – те, кто выполнили задание между погружениями, и те,
кто ничего не делал, то в классе следует организовать дифференцированный ход
следующего учебного блока.
4 учебный блок (декабрь) – конструирование математической основы карты, работа
с тем материалом, которые принесли дети после самостоятельной работы в
межпогруженческом пространстве между 3 и 4 блоками, разбор заданий, решение новых
задач. Оформление в виде «теоретического» материала по теме результатов
предшествующей практической работы.
Результат («продукт») блока:
 сконструирована градусная сетка и способы работы с ней;
 написана еще одна страница «учебника» учащимися;
 проведена коррекция части решения исходной проектной задачи с помощью
новых освоенных средств и способов (зачетная работа по теме № 2);
 определен следующий шаг – конструирование способов изображения объектов
и процессов на карте.
Межпогруженческое пространство между 4 и 5 учебными блоками – освоение и
опробование разных способов изображения объектов и процессов на карте через решение
набора частных практических задач.
И так далее…
54
Таким образом, общая модель построения образовательного процесса будет выглядеть
следующим образом:
УЗ4
Постановка
серии учебных
задач
(2 блок)
Конструирование и
отработка способов,
определение нового
шага
(3 блок)
УЗ3
Конструирование и
отработка способов,
определение нового
шага
(4 блок)
УЗ2
УЗ1
Решение КПЗ
на поиск путей
решения УЗ1
(межпогруженч
еское пр-во)
Решение КПЗ
на поиск путей
решения УЗ2
(межпогруженч
еское пр-во)
55