Konkyrsnaya_rabota.dosx
advertisement
Муниципальное учреждение Управление образования Администрации Прокопьевского городского округа Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад комбинированного вида №81 «Лесная полянка» Методическая разработка Прокопьевск 2013 Автор составитель: Рудякова Елена Васильевна, учитель-дефектолог МБДОУ «Детский сад комбинированного вида №81 «Лесная полянка» города Прокопьевска. Данная методическая разработка представляет собой научноисследовательскую работу по изучению возможности использования различных видов деятельности, в том числе художественного конструирования в качестве эффективного инновационного средства коррекции зрительного восприятия детей с нарушениями зрения и повышения уровня их познавательной активности. Содержит комплексную систему разноуровневых коррекционных занятий, игр, позволяющих компенсировать вторичные отклонения у дошкольников с патологиями зрения; расширить зону их константного восприятия, повысить скорость зрительных дифференцировок, преодолеть у детей схематизм зрительных представлений и способствовать их преобразованию в целостный объективный образ при создании моделей различного типа. Методическая разработка включает ряд упражнений для профилактики и лечения зрительных заболеваний у детей с различными нарушениями зрения, обеспечивающих эффективность её реализации в условиях ДОУ. Работа апробирована и реализована в соответствии с требованиями к образовательному процессу в современных коррекционных дошкольных образовательных учреждениях и группах детей с нарушениями зрения. Адресован специалистам и воспитателям, работающим с детьми младшего дошкольного возраста с нарушениями зрения. Художественное конструирование как эффективное средство коррекции зрительного восприятия дошкольников с нарушениями зрения [Текст]: Методическая разработка / авт.-сост.: Рудякова Елена Васильевна. – Прокопьевск, 2013. – 45с. 1 Содержание. Введение…………………………………………………………………………3 Глава 1.Зрительное восприятие и подходы к его коррекции в психолого-педагогических исследованиях……………………………….....6 1.1. Теоретические основы изучения зрительного восприятия как сложной функциональной системы………………………………….6 1.2. Развитие системы зрительного восприятия в онтогенезе ……………11 1.3. Особенности зрительного восприятия детей с нарушениями зрения...15 1.4. Современные подходы к коррекции зрительного восприятия дошкольников с нарушениями зрения…………………………….............19 Глава 2.Использование конструктивной деятельности как средства коррекции зрительного восприятия в процессе специального обучения младших дошкольников с нарушениями зрения………………...22 2.1. Конструктивная деятельность и её характеристика в дошкольном возрасте………………………………………………….....22 2.2. Значение различных видов конструктивной деятельности в коррекции зрительного восприятия дошкольников с нарушениями зрения…………26 2.3. Методика работы по использованию художественного конструирования в коррекции зрительного восприятия младших дошкольников с нарушениями зрения…………………………...30 Глава 3. Экспериментальное исследование по использованию художественного конструирования в коррекции зрительного восприятия младших дошкольников с нарушениями зрения..…….............34 3.1. Организация исследования………………………………………...............34 3.2. Этапы исследования…..................................…………………………...35 Заключение……………………………………………………………................41 Библиография……………………………………...…………………................44 2 Введение. Отмечая превосходство глаза в скорости и полноте восприятия окружающей действительности над другими органами чувств человека, Т.Б. Епифанцева констатирует, что зрительная информация составляет около 90% всей информации, поступающей в кору больших полушарий мозга через остальные анализаторные системы.1 Как важнейший вид перцепции, зрительное восприятие играет ведущую роль в психическом развитии ребёнка и является основой становления организации образных форм познания в школьном возрасте. Ввиду того, что дети с патологией зрения в силу сложной структуры сенсорного нарушения, находятся в обеднено зрительной среде, при которой генетические предпосылки развития восприятия теряют свою силу, что существенно ограничивает естественную социализацию детей, 2 проблема исследования и коррекции нарушений зрительного восприятия чрезвычайно актуальна. Необходимость разработки индивидуальных и дифференцированных направлений работы как можно более ранней коррекции зрительного восприятия у детей с нарушенным зрением обоснованы в трудах нейрофизиологов, психофизиологов, тифлопедагогов М.И. Земцовой, Л.И. Солнцевой, А.И. Каплан, Л.П. и др. Следует отметить, что, говоря о коррекции зрительного восприятия в рамках специального обучения, исследователи большое значение придают процесс различных дополнительные видов возможности внедрению в коррекционный деятельности, коррекции которые зрительного «открывают восприятия и повышения познавательной активности»3 у детей с нарушениями зрения. Подтверждая необходимость работы в данном направлении, Л.И. Солнцева, обобщая опыт Московской школы для слепых, отмечает, что достижение высокого уровня развития анализирующего зрительно Т.Б. Епифанцева. Настольная книга педагога-дефектолога. Ростов-на-Дону: Феникс, 2007, с.173. Л.П. Григорьева, М.Э. Бернадская. Развитие восприятия у ребёнка. М: «Школа-Пресс», 2001, с.7. 3 Л.И. Плаксина. Программы для специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида. М., 1997, с. 5. 1 2 3 восприятия у детей с нарушениями зрения базируется на усвоении ими сенсорных эталонов. При этом их усвоение осуществляется не на чисто сенсорном уровне, а с использованием детской деятельности 4, в том числе – конструктивной. Многолетние теоретико-экспериментальные исследования Л.А. Парамоновой, С.Н. Цейтлин, Г.В. Урадовских, И.Ю. Пашилите, Т.И. Алиевой и др. доказывают, что использование различных видов конструктивной деятельности, в том числе художественного конструирования активизирует у малышей и качественно развивает зрительное восприятие, мышление, продуктивное воображение, ориентировочно-исследовательские действия и сенсомоторику. формированию Помимо этого, универсальной конструирование способности к способствует построению новых целостностей различного типа, оно позволяет ставить перед дошкольниками и целый ряд развивающих (проблемных) конструктивных задач, вводить в процесс их решения эффективные средства и способы осуществления познавательных и творческих действий, имеющихся в культуре. К числу таких средств относятся сенсорные эталоны, наглядные пространственные модели предметов, символы, принятые в обществе и отражающие отношение человека к миру, и речевые обозначения. Освоение действий с такими средствами в процессе ориентировки в задаче и составляет основу коррекции зрительного восприятия. Актуализация проблемы коррекции зрительного восприятия дошкольников с нарушениями зрения доступными в педагогической практике средствами обусловили выбор темы работы: «Художественное конструирование как эффективное средство коррекции зрительного восприятия дошкольников с нарушениями зрения». Её целью стало использование художественного конструирования в коррекции зрительного восприятия младших дошкольников с нарушениями зрения. Л.И. Солнцева. Значение дошкольного воспитания в коррекции недостатков психического развития детей с нарушением зрения./ Дефектология, 1983, №4, с.57. 4 4 Для реализации выделенной цели сформулированы следующие задачи: 1. Изучить и проанализировать литературу по проблеме коррекции зрительного восприятия у детей дошкольного возраста с нарушениями зрения. 2. Определить возможность использования конструктивной деятельности в коррекции зрительного восприятия детей с нарушениями зрения. 3. Разработать и апробировать серию занятий по художественному конструированию с целью коррекции функций зрительного восприятия младших дошкольников с нарушениями зрения. В ходе работы над выделенной проблемой были использованы следующие методы: эксперимент; теоретический метод: изучение и анализ психолого-педагогической и коррекционной литературы; эмпирический метод: изучение медицинской и психолого-педагогической документации, наблюдение, активное внедрение в процесс обучения системы занятий; статистический метод. 5 Глава 1. Зрительное восприятие и подходы к его коррекции в психологопедагогических исследованиях. 1.1. Теоретические основы изучения зрительного восприятия как сложной функциональной системы. Представление о зрительном восприятии как о сложном системном акте базируется на теории функциональных систем П.К. Анохина, теории психофизиологических основ психических процессов Б.М. Теплова и Е.Н.Соколова, теории развития высших психических функций Л.С.Выготского, теории единства обучения и психического развития ребенка П.П.Блонского и В.В.Давыдова, теории деятельности С.Л.Рубинштейна и А.Н.Леонтьева, теории системной организации психических процессов Б.Г.Ананьева и Б.ФЛомова. В соответствии с ними зрительное восприятие рассматривается как процесс, включающий аттенционные (внимание), мнемонические (память), мыслительные, эмоциональные и другие компоненты.5 В отечественной психологии зрительное восприятие рассматривается как сложная система перцептивных и опознавательных действий (А.В.Запорожец, 1962; В.П.Зинченко, 1964, 1988; Т.П.Зинченко, 1981; Л.А.Венгер, 1969 и др.). Анализируя данный процесс, как целостную структуру, М.С.Шехтер отмечал, что на самом первом этапе восприятия с помощью перцептивных действий осуществляется обнаружение объекта, различение и выделение его информативных признаков.6 Затем они интегрируются в целостное перцептивное образование. Далее происходит сличение — соотнесение воспринятого образа с перцептивными и вербальными эталонами, хранимыми в памяти. Оценка степени совпадения образа с эталоном памяти позволяет произвести категоризацию. Восприятие осуществляется в тесной взаимосвязи с психическими процессами человеческого мозга. Характеризуя микрогенез зрительного 5 6 Л.П. Григорьева, М.Э. Бернадская. Развитие восприятия у ребёнка. М: «Школа-Пресс», 2001, с.8. Шехтер М.С. Зиртельное опознание. Закономерности и механизмы. М.: Педагогика, 1981, 201с. 6 восприятия Б.М. Величковский, В.П. Зинченко и др. отмечают избирательность зрительной системы при объединении в целое признаков одного объекта. Такая избирательность обеспечивается механизмами внимания на основе пространственной близости.7 Н.Ю. Вергилес, В.П. Зинченко раскрывая сущность формирования зрительного образа, важнейшую роль в сенсорно-перцептивной деятельности в системе зрительного восприятия отводят мнестическим и мыслительным процессам. Мнестические механизмы обеспечивают реализацию не только воспроизведения, но и формирование образа восприятия, так как на их основе осуществляются опознание и отбор информативных признаков, их запоминание, классификация образов.8 А мышление выступает как причина изменения сенсорной чувствительности. К мыслительным операциям относятся сличение зрительных образов с хранящимися в памяти эталонами, идентификация и категоризация образов. Тесная связь восприятия с другими психическими функциями определяет иерархию уровней формирования системного зрительного образа. На базовом сенсорно-перцептивном уровне (ощущение и восприятие) формируются так называемые первичные образы при непосредственном воздействии объектов на органы чувств. Каждый орган чувств осуществляет отражение тех или иных свойств объектов, что соответствует ощущениям разных модальностей: зрительной, слуховой, тактильной и т.д. Представления (вторичные образы) возникают без непосредственного воздействия на органы чувств внешних объектов; они отражают те же свойства объектов, которые отражены в ощущениях и в восприятии. Однако при переходе от первичных к вторичным образам может меняться их структура: одни признаки усиливаются, подчеркиваются, а другие редуцируются. Представления соединяют наглядность с обобщенностью; чаще всего в них редуцируются случайные и подчеркиваются существенные, наиболее информативные признаки. Формирование вторичных образов 7 8 Б.М. Величковский, В.П. Зинченко, А.Р. Лурия. Психология восприятия. М.: Изд-во, 1973, с.80. В.П. Зинченко, Н.Ю. Вергилес. Формирование зрительного образа. М.: Изд-во МГУ, 1969, с.74. 7 содержит две тенденции: детализацию и интеграцию, обобщение и схематизацию. Яркость, четкость, степень детализации и другие характеристики образов зависят от деятельности субъекта. К уровню представлений, Л.П. Григорьева, относит и образную память, воображение, последовательные образы и т.д.9 Образная память — запечатление и последующее воспроизведение сенсорно-перцептивных образов. Воображение — формирование новых вторичных образов на основе комбинации и трансформации тех, которые имеются в памяти. На уровне представлений Вторичные формируются образы образы-эталоны, обеспечивают возможности когнитивные выхода за карты. пределы непосредственного восприятия. Речемыслительный уровень отражения связан с формированием понятий и оперированием знаковыми системами. Соотношение образных процессов и логических операций при построении образа на этом уровне зависит от цели и задач конкретной деятельности индивида. Таким образом, системный образ включает все три уровня психического отражения. Регулирующая роль образа в обучении и поведении ребенка будет осуществляться только тогда, когда чувственные данные соединяются с рациональным. Говоря о зрительном восприятии, следует отметить, что И.М. Сеченов выделил ряд признаков, воспринимаемых глазами: цвет, форму, величину, удаление, телесность, направление, движение предметов. В исследованиях Б.Г. Ананьева, В.Д. Глезера, И.И. Цукермана была показана динамика и фазность формирования зрительного образа, начинается с фазы грубого, нерасчленённого различения формы (контура, общих пропорций, положения) предмета, проходит через ряд фаз и заканчивается возникновением целостного образа.10 Разнообразие зрительных образов обеспечивается зрительными функциями: светоощущением; Л.П. Григорьева. Психофизиологические исследования зрительных функций нормальных и слабовидящих школьников. М.:Педагогика, 1983, с.69. 10 Н.В. Захарченко. Психологическая коррекция зрительного восприятия. Учебное пособие для студентов факультета психологии. М. :Изд-во СГИ, 2004, 94. 9 8 цветоощущением; центральным (предметным, форменным) зрением; периферическим зрением; стереоскопией. А чёткое позволило представление Земцовой М.И. о функциональных обосновать ряд функций восприятия:11стимулъно-различительная, направлена взаимодействие на с окружающим миром свойствах уровне зрения зрительного на активное ориентировочной деятельности для установления контакта; аналитика-синтетическая способствует осуществлению анализа на основе сенсорных эталонов, узнаванию предметов и явлений окружающей среды; информационнопознавательная проявляется - в систематизации, упорядочении анализируемой информации сообразно имеющимся образам мышления и памяти; оргаиизационно-регулирующая определяется как умение роль целенаправленно, зрительного осознанно, восприятия избирательно пользоваться зрительной информацией и проявляющейся в целесообразной мотивационно-потребностной и социально-значимой ориентации, общении в окружающей действительности; коммуникативно-воспитывающая функция, определяет формирование эмоционально-поведенческого и социального проявления ребенка. При этом, сам процесс зрительного восприятия человека включает две составляющие: пассивную, когда он рефлекторно смотрит, и активную, когда избирательно, порой с использованием специальных средств, воспринимает необходимую ему информацию. Зрительное восприятие человека сроится на 3-х важнейших принципах: принцип фигуры и фона; принцип заполнения пробелов; принцип объединения (группировки) элементов. Исходя из вышеизложенного, можно утверждать, что зрительное восприятие как системный образ, выполняющий когнитивную и регулятивную функции, обладает рядом свойств. Главное свойство образа — предметность, т.е. содержанием образа являются объекты и явления внешнего мира. Системный образ зрительной модальности формируется на 11 М.И. Земцова. Учителю о детях с нарушениями зрения. М., 1973, с. 32. 9 основе исходного, сенсорно-перцептивного образа (ощущение и восприятие). При нормальном зрении в сознании индивида формируется целостный образ объекта. Это свойство образного отражения связано с механизмами памяти (последовательное или одномоментное сличение образа с эталоном) и мышления (операции анализа и синтеза). Влияние накопленного зрительного опыта на процесс восприятия, связь образа с прошлым опытом обозначаются как апперцепция. Это свойство реализуется в результате извлечения материала из памяти, сопоставления его с событиями текущего момента. Уровень сформированности и объем прошлого опыта определяют свойство антиципации — опережающего отражения, которое основано на способности принимать решение об объекте с определенным пространственно-временным предвосхищением. Зрительный образ характеризуется свойством константности, т.е. независимостью восприятия объекта от изменения условий освещенности, расстояния его от глаз, ориентировки, местоположения и других переменных факторов. Обобщенность образа связана с абстрагированием от случайных признаков, элементов, выделением существенных свойств и связей объекта и на их основе отнесением его к определенной категории. Свойство обобщенности зависит от мыслительных операций: анализа-синтеза, сравнения, абстрагирования, обобщения. В ходе изучения теоретических положений по выделенной проблеме можно сделать следующие выводы. Зрительное восприятие – это сложная системная деятельность, включающая сенсорную обработку визуальной информации, ее оценку, интерпретацию и категоризацию. Развиваясь как сложное многофункциональное образование, зрительное восприятие обладает рядом свойств, которые комплексно формируются в процессе роста и развития индивидуума. 10 1.2. Развитие системы зрительного восприятия в онтогенезе и его показатели в дошкольном возрасте. Психофизиологическое изучение онтогенеза зрительного восприятия у детей с нормальным зрением выявило расширяющееся с возрастом гетерохронное вовлечение в анализ визуальной информации ассоциативных областей коры и усиление их влияний на проекционную зрительную кору (Т.Г.Бетелева, Н.В.Дубровинская, Д.А.Фарбер, 1977; Т.Г.Бетелева, 1983). У ребенка с нормальным зрением при воздействии на глаз разнообразных зрительных стимулов происходит созревание нейрональных структур зрительной системы. Развитие восприятия как сложного системного акта идет длительное время — от рождения до 15—18 лет. Это обусловлено прогрессивными морфофункциональными изменениями коры мозга в период от рождения до 18—20 лет. Постоянная модификация мозговой ткани на нейронном уровне под влиянием внешней среды рассматривается как пластичность. Сетчатка глаза, подкорковые зрительные центры и первичная (проекционная) зрительная кора обладают наибольшей пластичностью в ранние периоды жизни. На основе пластичности нейронных ансамблей под влиянием раннего сенсорного опыта вырабатывается тонкая настройка нейронных связей, обеспечивающая восприятие формы, движения, глубины пространства и т.д. При этом в работах А.В. Запарожца, Л.А. Венгер, В.П. Зинченко показано, что онтогенетическое развитие зрительного восприятия связано не только с созреванием анатомо-физиологической организации зрительного анализатора, но также с содержанием деятельности, в процессе которой оно реализуется.12 Другими словами, развитие зрительного восприятия обусловлено активной деятельностью самого ребенка, общением его со взрослыми, социальным окружением. Рассматривая различные виды зрительного восприятия, необходимо отметить, что для каждого их них существует набор перцептивных действий Л.А. Венгер. Восприятие и обучение. М, 1969. А.В. Запорожец. Восприятие и действие. М., 1967. В.П. Зинченко. Развитие зрения в контексте перспектив общего духовного развития человека / Вопросы психологии, 1988, №6, с. 32. 12 11 и алфавит эталонов, который ребенок осваивает на уровне первой и второй сигнальной системы, то есть в образах и в словесной форме.13 Восприятия формы это первый вид зрительного восприятия, доступный ребенку с младенческого возраста, когда он учится различать предметы, прежде всего по форме. Итогом освоения является умение узнавать знакомые формы в любых размерах, положении, сочетании как часть предмета или выделение формы в любом предмете на фоне любого цвета, фактуры. Восприятие цвета ребенок начинает осваивать с 2 лет, подбирая на фоне любого цвета по наглядному эталону. До 3 лет он учится различать основные цвета спектра, группировать предметы по наглядному образцу. С 3 - 5 лет начинает систематическое освоение цветовых эталонов, из названий и разновидностей, к цветам спектра добавляется белый и черный, а голубой ребенок начинает выделять к 5 годам. С 5 - 7 лет малыш творчески использует цвет в различных видах деятельности. Восприятие величины. Величина - это наиболее трудное для освоения свойство. С 1—3 лет ребенок учится различать первый параметр величины предметов: большие и маленькие. С 3—5 лет ребенок учится сложному перцептивному действию ранжированию по величине от самого большого к самому маленькому, начиная с различения трех предметов. С 5—6 лет знакомится с параметрами ширины и толщины, учится применять на практике все разновидности величины, различать их на изображениях, измерять их разными способами, отрезками, сравнивать, развивая глазомер. Восприятие пространства у ребенка формируется на основе опыта через движение тела, конечностей, головы, глаз, к которым присоединяются зрительные образы изменяющихся при движении предметов, их пропорций, положения. Образ пространства формируется не сразу, а по мере развития двигательной сферы и речи, так как в словах закрепляются пространственные понятия, которые постепенно обогащаются визуальными признаками и двигательными 13 ощущениями. Наиболее активный Л.А.Венгер Восприятие и обучение. М: «Просвещение», 1969, с. 28. 12 период освоения пространства начинается с момента прямохождения ребенка и активного развития речи, с 1—3 лет - это период практического освоения близкого пространства. С 3—5 лет осуществляется освоение сложных пространственных представлений. С 5—7 лет происходит освоение системы координат и умение применять ее в разных ситуациях для ориентировки в пространстве. Восприятие движений тела складывается из ощущений от позы тела, конечностей, движений и закрепляется в целостный динамичный образ. Положение и движение тела в пространстве может быть описано в словесной форме в виде команд и изображено с помощью рисунка или наглядной схемы, показано любым человеком. Совокупность всех перечисленных способов изображения движений помогает сформировать представления о принятых эталонах основных движений и их названиях. К концу дошкольного возраста ребенок может координировать движение тела по образцу или команде. Восприятие целостных предметов - это главная задача зрительного восприятия, которая осуществляется благодаря комплексному объединению информации от всех видов восприятия. Такая сложная интегративная деятельность позволяет построить образ предмета в совокупности всех его свойств. Координация всех перцептивных действий осуществляется в процессе разнообразной деятельности ребенка с предметами, в которой раскрываются свойства предметов и их взаимосвязь. Такие перцептивные действия с образами предметов сначала выполняются на внешних моделях, а затем в уме, они являются основой познавательной деятельности. Восприятие сложных явлений действительности зрительного восприятия осуществляется в этот вид - согласованной работе с интеллектуальными процессами мышления, речи, памяти и воображением. Механизм такого восприятия опирается на выявление сложных признаков, которые имеют общепринятые эталоны, закрепленные в понятиях. Восприятие сложных явлений начинается в раннем возрасте вместе с развитием речи. Постепенно, ребёнок овладевает не только эталонными 13 признаками, подкрепленными эмоциональными переживаниями, но и способами их обнаружения, анализу и сопоставлению с имеющимся опытом. С возрастом образы воспринимаемых явлений становятся более развернутыми, их признаки дифференцируются по уровням на глобальные, обобщенные и локальные. Сложная структура образа помогает воспринимать в явлениях их смысловую и эмоциональную сторону, что обогащает ребенка новым уровнем знаний и переживаний. На основе изучения динамики развития зрительного восприятия, на базе МБДОУ «Детский сад №81 «Лесная полянка» комбинированного вида» города Прокопьевска была разработана таблица, отражающая показатели сформированности зрительного восприятия на разных этапах дошкольного детства. (Таблица 1, приложение №1). Таким образом, формируясь в ходе развития высших психических функций и преобразуясь в соответствии с возникающими на новом возрастном этапе новообразованиями ВНД, зрительное восприятие постепенно усложняется, что отражается в образовании более целостных образов окружающего мира. Динамические системы связей обеспечивают чувственную основу формирования многообразных синтетических образов, отражающих в мозгу ребёнка предметы и явления действительности. Благодаря зрительному восприятию в дошкольном возрасте создается основа для формирования мировоззрения, целостными образами об окружающем, которые в школьный период будет обогащаться новыми представлениями. Поскольку зрение имеет столь сложные и многообразные связи с другими функциями и играет важную роль в жизнедеятельности ребёнка, его нарушение ведёт к появлению вторичных отклонений в психическом и физическом развитии малыша, специфическим особенностям развития личности в целом. В первую очередь – недоразвитию, искажению функций зрительного восприятия, в силу изначальной депривации. 14 сенсорно-перцептивной 1.3. Особенности зрительного восприятия детей с нарушениями зрения. Снижение зрения существенно ограничивает естественную стимуляцию зрительной системы, вследствие чего ребенок не может приобрести такой же сенсорно-перцептивный опыт, как нормально видящий. Что в свою очередь приостанавливает или замедляет созревание связей в нейрональных структурах и отрицательное влияет на развитие восприятия.14 Отмечая особую специфику формирования и опознания зрительных образов при нарушениях зрения, Л.П. Григорьева выделила, что ухудшение различимости одного или нескольких признаков объектов задерживает их синтез, требующийся для опознания по «целостному эталону».15 Неодинаковое по качеству и скорости различение информативных признаков приводит к нарушению симультанного опознания. В связи с этим опознание характеризуется развернутостью, последовательностью, замедлением перехода от сукцессивного процесса к быстрому одномоментному акту. Наблюдаемое у многих детей неумение соотнести признаки объекта с его смысловым содержанием свидетельствует о нарушении синтеза сенсорной и несенсорной информации: проявляется в доминировании вербальных образов (словесных штампов), которым соответствует либо неправильная зрительная информация, либо же они были полностью схематичны и лишены сенсорного содержания; наблюдается нарушение вербализации зрительных образов, т.е. неспособность отнесения зрительно воспринимаемых объектов к определенному классу. Рассогласование между сенсорными и семантическими компонентами образа приводит к тому, что дети часто не могли определить значение деформированного образа или же, наоборот, знают только название объекта, не связывая его с конкретным предметным содержанием. А образ с обедненной сенсорной основой не может достаточно продуктивно обеспечить регуляцию деятельности. В связи с этим чрезвычайно важно Л.П. Григорьева, М.Э. Бернадская. Развитие восприятия ребёнка. М.: «Школа – Пресс», 2001, с.11. Л.П. Григорьева. Особенности зрительного опознания изображений у слабовидящих школьников. / Дефектология, 1984, №2, с.32. 14 15 15 восстановление единства чувственного и рационального в образе на основе коррекции нарушений сенсорно-перцептивных процессов. Необходимо так же отметить, что дошкольники с нарушениями зрения имеют своеобразную специфику развития свойств зрительного восприятия. Предметность — обедненность информации вследствие недостаточности зрительной системы у детей с нарушениями зрения приводит к схематизму зрительного образа. Нарушается целостность восприятия объекта, что ведет к фрагментарности и неточности отражения окружающего. Нарушение целостности определяет трудности формирования структуры образа, иерархию признаков объекта. Избирательность – при остаточном зрении и слабовидении, когда зрительные стимулы неточно отражаются нарушенной зрительной системой, ослабляется интерес к окружающему, снижается общая активность и вследствие этого - избирательность восприятия. У малышей с патологией зрения в зависимости от степени его поражения зона константного восприятия сужается. А трудности выделения существенных качеств, отсутствие целостности образа, его фрагментарность и неполнота при нарушениях зрения определяют низкий уровень обобщенности образов. Страдает также скорость и правильность зрительного восприятия, что непосредственно связано со снижением остроты зрения. Низкий уровень визуального восприятия при серьезных нарушениях зрения проявляется в том, что дети недостаточно точно различают или не различают вовсе не только сходные, но и существенно различающиеся между собой объекты. Невозможность тонкой зрительной дифференцировки создает характерную для данного объекта особенность - неспецифическое узнавание. Одним их важных условий зрительного восприятия является бинокулярное зрение. Среди детей с нарушенным зрением довольно часто встречаются лица с абсолютной слепотой на один глаз или некоррегируемой разницей в остроте зрения правого и левого глаза. Такие нарушения приводят к «пространственной слепоте», нарушению восприятия перспективы и 16 глубины пространства, при этом образы восприятия искажаются и неадекватны действительности. Обобщая вышесказанное, можно сделать вывод, что различные нарушения зрительной системы в разных ее отделах приводит к изменениям и специфичности образов восприятия слепых с остаточным зрением и слабовидящих. Однако участие остаточного зрения в формировании зрительного образа продолжает оставаться ведущим в некоторых видах деятельности и в ориентировке в пространстве. Свои особенности функционирования имеют и различные виды зрительного восприятия. Восприятие формы предметов, в которой дети ищут качественные свойства, характеризующие предмет, зависит от величины предмета, расстояния до глаз, освещенности, контраста между яркостью объекта и фона и т.п. Познание формы предполагает активизацию смыслового восприятия, формирование представлений и развитие мышления. Восприятие величины предметов. Способность охватить взором предмет зависит от поля зрения ребенка, размера предмета и расстояния, с которого он рассматривается. Среди детей с нарушениями зрения имеются лица с суженным полем зрения, что осложняет одномоментное обозрение средств наглядности. Дети с узким полем зрения обводят фигуру взглядом несколько раз, у них возникают соскальзывание с контура, частые изменения направления движения, возвраты, увеличивается длительность фиксации. У дошкольников с нарушениями работы зрительного анализатора наблюдаются неустойчивость выраженные фиксации нарушения взора и глазодвигательных неравномерность функций: движения глаз, нистагмоидные движения, нарушение прослеживающих функций, изменение амплитуды движений глазных яблок, некоторые ограничения в повороте глаз и др. Недоразвитие или нарушение функций двигательного аппарата глаза при неполноценном зрении затрудняет восприятие предметов и изображений, глазомерную оценку пропорций, протяженности, расстояний. 17 Восприятие цвета и контраста. Нарушения цветового зрения и контрастности у значительного числа детей с патологией зрения затрудняют опознание предметов и изображений, не позволяют лучше различать детали объектов и воспринимать большое количество информативных признаков. Восприятие движений. Основную роль в восприятии движения играют зрительный и кинестетический анализаторы, при помощи которых ребенок получает сведения о перемещении объектов в пространстве двумя способами при фиксированном взоре и с помощью прослеживающих движений глаз: непосредственно воспринимая акт перемещения; на основе умозаключения о движении объекта. Недоразвитие и нарушение зрения затрудняют восприятие движения. Таким образом, за счет снижения функций зрения, анализирующее восприятие приобретает черты замедленности, фрагментарности, нечеткости, многоэтапности, возникают трудности при формировании образных представлений, страдает полнота восприятия. Его развитие протекает в условиях чрезвычайно обедненной зрительной среды, разобщенности функционирования разных модальностей (в частности, зрения и осязания), ограниченной мобильности. Ограничение перцептивного и чувственного опыта речемыслительного и рассогласование уровней приводят сенсорно- к задержке возрастного становления зрительного восприятия и включенных в его систему других психических функций. Об этом свидетельствует схематизм и отрыв словесных наименований объектов от их сенсорного отражения у детей с нарушениями зрения. Совершенствование чувственного опыта возможно в условиях активного использования различных видов детской деятельности. Все изложенное обосновывает необходимость применения специальной системы средств, направленных на коррекцию описанных нарушений восприятия у дошкольников с нарушениями зрением. 18 1.4. Современные подходы к коррекции зрительного восприятия дошкольников с нарушениями зрения. Анализ практических исследований Л.И. Палксиной, показывает, что на современном этапе обозначились разные подходы к коррекции зрительного восприятия. Под коррекцией следует понимать систему психолого-педагогических и лечебных мероприятий, направленных на преодоление или ослабление недостатков психофизического развития и отклонений в поведении у детей.16 Офтальмологический подход к коррекции зрительного восприятия проявляется в нескольких аспектах: организации лечебных мероприятий, направленные не только и не столько на патологический процесс, сколько на "создание оптимальных условий для зрения и его развития" (Л. А. Григорян);17 выделение и соблюдение офтальмолого-гигиенических рекомендаций по организации лечебно-воспитательного процесса с детьми, имеющими нарушение зрения; применение методик электро- и магнитной стимуляции и прежде всего неинвазивной чрескожной электростимуляции глаз по методу Е.Б. Компанейца; подбор комплексов упражнений, воздействующих на питание глаза. К психофизиологическим относятся методики ритмической стимуляции для коррекции нарушений зрительных функций или улучшения различимости признаков изображений у слабовидящих и частичновидящих детей. Они предложены и описаны Л. П. Григорьевой и С. В. Сташевским.18 Реализуются эти методики и с помощью фотостимулятора, и с помощью персонального компьютера. К психологическим и психолого-педагогическим следует отнести те, сутью которых является воздействие на операционный механизм зрительного восприятия. Это целый ряд методических приемов формирования Дефектология: Словарь-справочник. / Под ред. Б.П. Пузанова. М.: Новая школа, 1996, с32 . Э.С. Аветисов. Как беречь зрение. М.: ГЭОТАР Медицина, 2000, с.51. 18 Л. П. Григорьева, С. В. Сташевский. Основные методы развития зрительного восприятия у детей с нарушениями зрения. М. 1990, с. 68. 16 17 19 зрительных образов, представлений и научения детей пользоваться ими при отражении окружающего мира. Педагогическими методиками коррекции зрительного восприятия являются разработки содержания дидактического материала и специфических средств, позволяющих обогатить зрительный сенсорный опыт дошкольников с нарушениями зрения. Успешность коррекционного воздействия зависит в первую очередь, от более раннего начала обучения и развития детей с нарушениями зрения. Ввиду этого, актуальным является вопрос о средствах коррекции зрительного восприятия в рамках педагогического обучающего процесса. Л.И. Плаксина анализируя тифлопедагогические исследования Л.И. Солнцевой, Э.М. Стернина и др., доказала, что использование различных видов детской деятельности в коррекционной деятельности специальных учреждений обеспечивает дошкольникам с нарушениями зрения формирование практических навыков и умений пользоваться неполноценным зрением для удовлетворения различных жизненно важных потребностей. Положительная развивающая роль игровой деятельности и возможности её использования в коррекционно-педагогическом процессе наиболее полно раскрыли С.Л. Солнцева, С.М. Хорош.19 Она заключается в том, что сама структура развития игровой деятельности способствует возникновению компенсаторных процессов, формированию предметных действий и связанным с этим процессом пониманием сущности предметов, их сенсорно-перцептивных и пространственных характеристик, что обеспечивает полноту и точность восприятия, формирование адекватных представлений и наглядно-образного мышления. В изобразительной деятельности дети учатся в первую очередь, по мнению И.С. Моргулис, пользоваться полученными в ходе своего развития сенсорными эталонами, происходит успешное формирование навыков зрительной ориентировки на плоскости, совершенствуются зрительноЛ.А. Дружинина. Коррекционная работа в детском саду для детей с нарушением зрения. М.: Изд-во «ЭКЗАМЕН», 2006, с.22. 19 20 моторные функции и координация движений «глаз-рука» при использовании карандаша, ножниц цветовосприятия, Создаваемые и тд.20 глубины в лепке Наиболее полноценному пространства предметы способствует (объекты) развитию рисование. обеспечивают развитие формовосприятия, объективных представлений о строении предметов, их внутренней и внешней структуре при детальном обследовании. Трудовая деятельность является не только широкой сферой чувственного познания, но как отмечала М.И. Земцова, и областью осознанного применения информации.21 зрительного полученной и переработанной зрительной Труд развивает организационо-регулирующую функцию восприятия, определяет формирование эмоционально- поеведенческого и социального проявления ребёнка. Другим, не менее важным видом детской деятельности, в рамках которого успешно формируется и развивается зрительное восприятие, является конструирование. Именно в процессе овладения навыками конструктивной деятельности, как доказала Л. Ремезова, на основе перцептивного опыта, у детей складывается системный образ зрительной модальности с его пространственно-временными свойствами.22 Анализируется смысловое содержание зрительной информации, с помощью которой ребёнок определяет пути обследования предметов реального мира и воплощает их при создании различных моделей в умственном плане. Таким образом, опираясь на можно с уверенностью опыт исследований тифлопедагогов, утверждать, что использование различных деятельностей ведёт не только к значительному снижению вторичных отклонений в развитии зрительной системы и нагрузки на малышей, предупреждению их переутомления, но даёт им конкретные навыки и умения пользоваться зрительной информацией. И.С. Моргулис. Теоретические основы коррекционно-воспитательного процесса в младших классах школы слепых. М., 1984, с.71. 21 М.И.Земцова. Пути компенсации слепоты в процессе познавательной и трудовой деятельности.М.,1956, с.48. 22 Л.Ремезова. Рекомендации по обучению конструированию детей с нарушением зрения. Дошкольное воспитание. 1999, №3, с. 35. 20 21 Глава 2. Использование конструктивной деятельности как средства коррекции зрительного восприятия в процессе специального обучения младших дошкольников с нарушениями зрения. 2.1. Конструктивная деятельность и её характеристика в дошкольном возрасте. Роль деятельности компенсации в коррекции утраченных, зрительного искажённых восприятия функций и неоднократно подчёркивалось многими учёными: Л.И. Плаксиной, И.П. Чигриновой, Л.И, Солнцевой и др. Большой вклад в изучение деятельности как сложного общественного явления внёс Д.Б. Эльконин, показав, что основой поэтапного психического развития человека является овладение индивидом исторически сложившимися способами родовой человеческой деятельности. По точному определению В.В. Давыдова, созданная Д.Б. Эльконином теория «существенно конкретизировала и уточнила общее понимание деятельности, сложившееся в трудах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии, А.В. Запарожца…».23 Анализируя труды учёных исследователей по данной проблеме Р.С. Немов сформулировал понятие деятельности – это специфический вид активности человека, направленный на познание и творческое преобразование окружающего мира, включая самого себя и условия своего существования. Результатом человеческой деятельности является определённый продукт, предмет материальной и духовной культуры.24 Именно предметность, как подчёркивает А.Н. Леонтьев, является основной, конституирующей характеристикой деятельности любого человека, в том числе и ребёнка – дошкольника. Круг человеческой деятельности чрезвычайно широк. Одним из значимых видов деятельности в дошкольном возрасте является продуктивная, при которой окружающая действительность опосредуется в Л.В. Куцакова. Конструирование и ручной труд в детском саду. М., 1990, с 90. Р.С. Немов. Психология. Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений. Том 1. М.: ВЛАДОС, 1995, с.36. 23 24 22 форме представлений о предметах и ситуациях. Продуктивные виды деятельности учат выделять в предмете те стороны, которые могут быть отражены в том или ином виде деятельности. Признаки и качества познаваемых предметов выступают опорными точками ребёнка в познании окружающей действительности. К продуктивным видам деятельности относятся: изобразительная - художественно действительности мира окружающего – образное отражение в процессе рисования, лепки, аппликации; конструктивная – моделирование, создание построек, в процессе преобразования окружающего пространства и приведение в определённое взаимное расположение предметов, их частей, элементов. По мнению Л.А. Парамоновой «…немаловажное значение в дошкольном детстве приобретает конструктивная деятельность, внутри которой происходит усвоение общественно выработанных способов действий с предметами и эталонов на основе активного восприятия окружающей действительности, выделение в предметах тех или иных сторон».25 Где особое значение приобретает уровень развития восприятия, при помощи которого происходит познание предметов и явлений окружающего мира, их характерных особенностей и взаимосвязей. Важным является и умение оперировать образами в пространстве как с целью изменения пространственного положения целостного образа (вращение, перемещение в пространстве), так и с целью преобразования структуры образа (перегруппировка его основных частей, деталей и т.п.). Специфика конструктивной деятельности дошкольников формируется и реализуется детьми в игре, развивается во взаимодействии с ней. В результате анализа игровой и конструктивной деятельности Л.А. Парамонова, на основе определения особенностей последней, выделила характерные сходства и различия между ними. деятельность дошкольников роднит: 26 Игру и конструктивную образный характер, высокая , Л.А.Парамонова. Теория и методика творческого конструирования в детском саду, М.: Изд-во АСАDEMA, 2002, с.14, с.53. 25 25 23 эмоциональность, элементы творчества. Также как и игра, конструирование влияет на развитие знаковой функции сознания ребёнка, его образного мышления и воображения, совершенствуется волевая регуляция действий. При этом развитие конструирования идёт в направлении овладения созданием и воплощением замысла, направленного на получение реального продукта, положительно оцениваемого взрослыми и сверстниками. Конструирование, как продуктивный вид деятельности, предъявляет более высокие по сравнению с игрой, требования к детскому восприятию и способствует его развитию. В этом отношении конструктивная деятельность сходна с другими видами продуктивной деятельности (рисованием, лепкой, аппликацией). В то же время конструирование предъявляет специфические требования. Другими словами, конструирование требует совсем иной организации деятельности. Она предусматривает не только внешнее обследование предметов, но и внутреннее с последующим установлением причинно-следственных связей между частями того или иного предмета. Ряд исследователей: Г.В. Урадовских, О.А. Сафонова и др. выделяют два вида конструирования: техническое и художественное,27 которыми малыши, овладевают на протяжении дошкольного детства. В техническом конструировании дети в основном отражают реально существующие объекты, а также придумывают конструкции по ассоциации с образцами из сказок, фильмов. При этом они моделируют их основные структурные и функциональные признаки. В художественном конструировании дети, создавая образы, не только (и не столько) отражают их структуру, сколько выражают своё отношение к ним, передают их характер, используя такой приём, как «нарушение» пропорций, а также цвет, фактуру, форму, что приводит, по выражению А.В. Запарожца, к «формированию своеобразных Л.А. Парамонова. Творческое конструирование: психологические и педагогические основы его формирования. / Дошкольное воспитание, 2001, №3, с.66. 27 24 эмоциональных образов».28 Конструирование «изображения» создается путем соединения между собой геометрических форм для передачи основных частей и деталей изображаемых объектов. С целью развития детского конструирования как деятельности, в процессе которой развивается сам ребёнок, исследователи предлагают разные формы её организации:29 конструирование по образцу (разработано Ф. Фребелем), конструирование по модели (разработано А.Н. Миреновой, использовано в исследованиях А.Р. Лурии), конструирование по условиям (предложено Н.Н. Поддьяковым), конструирование по простейшим чертежам и наглядным схемам (разработано С. Леоном Лоренсо и В.В. Холмовской), конструирование по замыслу, конструирование по теме, каркасное конструирование (выделено Н.Н. Поддьяковым). Таким образом, конструирование, являясь одним из продуктивных видов деятельности, формируется и развивается в дошкольном детстве; отличается своеобразными характерными особенностями, многообразием видов и форм организации. При этом необходимо отметить, что дошкольники с нарушениями зрения, так же как и их нормально видящие сверстники, осваивают в процессе своего развития различные виды конструирования, которые имеют сходную структуру и формы организации. Как уникальное образование дошкольного детства конструктивная деятельность, по мнению Л.И. Солнцевой, является средством всестороннего развития дошкольников с нарушениями зрения30 и играет определяющее значение в коррекции вторичных отклонений у малышей со зрительными патологиями. Именно в процессе решения конструктивных задач развивается зрительное восприятие, совершенствуются навыки ориентировки в пространстве, формируется мотивационная сфера личности ребёнка с нарушениями зрения. Л.А.Парамонова. Творческое конструирование: психологические и педагогические основы его формирования. / Дошкольное воспитание, 2000, №11, с.58. 29 А.Н. Давидчук. Конструктивное творчество дошкольников. М., 1973, с.38. 30 Л.И. Солнцева. Значение дошкольного воспитания в коррекции недостатков психического развития детей с нарушениями зрения./ Дефектология, 1983 - №4, с 56. 28 25 2.2. Значение различных видов конструктивной деятельности в коррекции зрительного восприятия дошкольников с нарушениями зрения. Теоретическая концепция коррекции зрительного восприятия у детей с нарушениями зрения основана на изучении и понимании аномального ребёнка с его сложной формирующейся психологической системой, отражающей индивидуальную структуру дефекта. Использование деятельности, как центрального звена системы коррекции нарушений зрительного восприятия, Л.Ремезова объясняет значением, которое имеет деятельность, процесс овладения ею, для всего психического развития ребёнка с нарушениями зрения. Причём наиболее отчётливо её значение было впервые показано в культурно – исторической теории Л.С. Выготского.31 Именно в деятельности, по его мнению, формируются новые психические образования, она создаёт зону ближайшего развития ребёнка. На основе глубокого изучения деятельности дошкольников З.В. Лиштван конкретизировал значение конструктивной деятельности для формирования личности ребёнка. По его мнению, конструирование – это важное средство всестороннего развития и умственного воспитания детей, где формируются, развиваются сенсорные эталоны, активизируется восприятие, оно приобретает целенаправленный характер.32 На его основе формируется зрительный анализ и аналтико - синтетическое мышление. Развивается ориентировочно-исследовательская деятельность, а так же вырабатываются обобщённые способы действий. Анализируя содержательною сторону различных видов конструирования, необходимо подчеркнуть преимущества для коррекции отклонений в развитии дошкольников художественного конструирования, Специфической, отличительной с нарушениями имеющего характеристикой образную зрения основу. художественного конструирования является то, что оно включает два компонента. 31 32 Л.И.Солнцева. Коррекционная работа с учащимися начальных классов школ для слепых детей.М.1990, с.8. З.В. Лиштван. Конструирование. М., 1981, с.7. 26 Моделирующий компонент обеспечивает основу конструктивной деятельности, но для художественного отражения действительности его недостаточно. Выразительная сторона конструктивного действия обеспечивает выражение ребенком своего отношения к действительности через выбор изобразительных средств, т.е. элементов определенного цвета, формы, величины, и композиционного решения. Выбор выразительных средств не предусматривает какого-либо одного варианта, поэтому и отражает художественно-символическую сторону конструктивного действия. Действие «снятия» является необходимым условием проявления индивидуальности. К художественному виду конструирования относится конструирование из ткани, бумаги и природного материала. Данная деятельность с успехом может использоваться не только с целью коррекции зрительного восприятия, но и усвоения знаний, формирования умений, навыков у детей дошкольного возраста, активизации творческих способностей.33 Деятельность художественного конструирования дошкольников со зрительными дефектами манипулирования ассоциативных с проходит элементами образов (в сложный путь конструктора оценке которых и развития: от возникновения применяется только первоначальный критерий узнавания объекта по форме) к созданию преднамеренных изображений. Особенно важным периодом в этом процессе, по мнению А.Н. Леонтьева, является младший дошкольный возраст, где ребёнок наиболее интенсивно развивается, у него закладываются не только основы всех видов деятельности, но оформляется система сенсорных эталонов.34 Художественное конструирование в качестве эффективного средства коррекции зрительного восприятия у малышей осуществляется в направлениях, определяющей стороной которых становятся индивидуальные Л.Ремезова. Рекомендации по обучению конструированию детей с нарушением зрения. Дошкольное воспитание. 1999, №3, с. 32. 34 В.С. Мухина Психология дошкольника. М., 1975, с. 148. 33 27 и возрастные особенности дошкольников с нарушениями зрения (приложение №2). Овладевая навыками художественного конструирования, ребенок достигает определённого уровня развития зрительного восприятия; у дошкольника активизируются процессы взаимодействия в окружающем мире, формируются способы познания действительности. Это проявляется в самостоятельном апробировании нового материала, в совместном со взрослыми и другими детьми процессе освоения новых способов действия, но – самое главное – в создании предварительных, ещё несовершенных и зачастую искажённых замыслов и их реализации, что невозможно без самоорганизации целенаправленного зрительного восприятия. Получение детьми изображения (зрительно воспринимаемые образы), в какой-то мере схожего с изображаемым предметом – это только часть образного отражения действительности. В нее входит также и передача выражения детского понимания, личного осмысления, переживания отражаемого события, явления (создание выразительного образа). Создание выразительного образа достигается органичным единством «изобразительных» средств: универсальных для всех видов искусства, типичных для определённого вида конструктивной деятельности и характерных для конкретной работы и его автора. Художественное конструирование из различных элементов (геометрических фигур различной текстуры, ниток и др.) не требует от ребенка с ограниченными возможностями высокого овладения изобразительными средствами (цвет, форма, фон, ритм, симметрия, композиция), но успешно их развивает. Геометрические фигуры выступают не только как элементы строительного материала, но и как готовое изобразительное средство. Правильная геометрическая форма, лишенная частных признаков конкретных предметов, например, кружок, с самого начала играет роль меры для всех предметов круглой формы, имеющихся в детском опыте ребенка. 28 Помимо этого у малышей с патологией зрения совершенствуются технические умения и зрительно – координационные навыки работы с деталями конструктора. Дети приобретают знания о пространственных и конструктивных свойствах строительного материала; овладевают способами точного соединения элементов конструктора (при построении изображения) и их размещения в пространстве; способами видоизменения конструкции в высоту и длину, и за счет изменения размера конструкторского материала – замена мелких деталей на более крупные. Рассматривая конструктивную деятельность как средство коррекции зрительного восприятия, необходимо отметить: использование в коррекционно-развивающем процессе конструктивной деятельности, в том числе – художественного конструирования, способствует формированию у дошкольников с нарушениями зрения активного восприятия цвета, формы, величины предметов, их пространственного расположения, а так же способов познания окружающего мира, обеспечивающих обнаружение, различение информативных признаков, формирование и опознание образа объекта (предмета). Помимо целостного этого, у малышей совершенствуется структура восприятия образов действительности на основе анализа и синтеза зрительных функций. Являясь одним из ведущих видов детской деятельности, художественное конструирование развивает не только зрительно-моторную координацию при соединении деталей конструктора в единый объективный образ, но и психические компоненты личности, её эмоционально – волевые качества. Принципиально значимым является и эмоциональная окрашенность художественного конструирования, в которой ребёнок использует разные материалы, создавать оригинальные модели, навеянные игровым сюжетом. Таким образом, само содержание конструктивной деятельности становится эффективным средством коррекции зрительных функций. При этом, педагог осуществляет целенаправленное коррекционное воздействие, сообразуясь с тифло и общедидактическими принципами организации конструктивной деятельности. 29 2.3. Методика работы по использованию художественного конструирования в коррекции зрительного восприятия младших дошкольников с нарушениями зрения. Деятельность педагогов по коррекции зрительного восприятия опирается на соответствующие общепедагогические принципы организации образования и управления познавательной деятельностью, однако их реализация в системе специального образования имеет закономерное своеобразие. Специфичность принципов коррекции, обоснованных Л.И. Плаксиной, обусловлена организацией комплексного воздействия, целью которого является как первичный дефект, так и вторичные отклонения (зрительное восприятие) дошкольников с нарушениями зрения.35 Выделенные ниже принципы преобразованы в соответствии с проблемой данного исследования: учёт общих, специфических и индивидуальных особенностей развития зрительного восприятия и личности детей с нарушениями зрения; комплексный подход к диагностике и коррекционной помощи детям с нарушениями зрения; модификация содержания конструктивной деятельности, изменение темпов его овладения детьми, соблюдение дидактических требований соответствия познавательным возможностям детей; дифференцированный подход к детям в зависимости от состояния их зрения и способов ориентации в познании окружающего мира, включая применение специальных форм и методов работы с детьми и методики индивидуально-подгруппового обучения; создание офтальмологических условий в групповых комнатах при проведении занятий по конструктивной деятельности. Описанные принципы эффективно реализуются при соблюдении общих условий, предъявляемых к организации и проведению конструктивной деятельности детей с нарушениями зрения. К ним Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида. Под ред. Л.И. Плаксиной, М., 1997, с.3 35 30 относятся: предварительное знакомство с историей развития, наблюдение за поведением и деятельностью ребёнка в группе, на занятиях, в часы досуга. Особое значение придаётся установлению контакта с ребёнком, организации места проведения коррекционной работы, выбору методик, соответствующих его цели.36 К особым, специфическим условиям следует отнести следующие: соответствующая освещенность (общая освещённость помещения должна составлять 1000 лк, на рабочем столе ребёнка – 400-500 лк); ограничение непрерывной зрительной нагрузки (5-10 мин в младшем дошкольном возрасте); режим зрительной работы устанавливается офтальмологом в соответствии с диагнозом и характером заболевания ребёнка; смена вида деятельности на несвязанную с напряжённым зрительным наблюдением; особые требования к наглядности (наглядность должна отвечать ряду характеристик: пропорциональность соотношений предметов и реальных объектов; высокий цветовой контраст (80-95%); чёткое выделение ближнего, среднего, дальнего планов и др. Величина предъявляемых объектов определяется в зависимости от возраста и зрительных возможностей ребёнка, которые уточняются совместно с врачом-офтальмологом). Не менее важными условиями являются создание психологического комфорта детям с нарушением зрения при обучении художественному конструированию, развивающей среды в ДОУ с различными материалами, которые используются в двух направлениях: для выявления способностей и знаний детей; для закрепления коррекционных задач в естественной для ребенка обстановке, взаимосвязь направлений коррекционной психологопедагогической работы с детьми с нарушением зрения. Для более эффективной работы с такими детьми необходимо создать функциональные обучающие средства, способные воздействовать на все органы чувств ребенка и сочетающие в себе возможности мощного влияния как на эмоциональную, так и на логическую сферы. Такими средствами Л.А. Дружинина Коррекционная работа в детском саду для детей с нарушением зрения. М.: Экзамен, 2006. С. 26. 36 31 являются разноцветные фоны и индивидуальные «планшеты», наборы геометрических фигур предусмотренных трёх градаций величин, коррекционной программой, определённых цветов, вырезанных из ткани различной текстуры: гладкой, шершавой, холодной, мягкой и т.д.. А так же различные материалы: вата, нитки, бумага. Коррекция восприятия детей с нарушениями зрения в художественном конструировании должно начинаться с подготовительных мероприятий. Их необходимость диктуется тем, что в конструктивной деятельности таких детей появляются вторичные отклонения. Кроме того, низкий уровень развития зрительного восприятия оказывает отрицательное влияние на психофизическое развитие ребенка. Задачи подготовительного этапа: выявить имеющиеся у детей знания, навыки и подготовка к занятиям по художественному конструированию. На подготовительном этапе проводятся специальные дидактические игры и упражнения, в ходе которых малышей знакомят с различными объемными и плоскостными формами, учат действиям сопоставления, выбора по образцу, вычленения из целого частей, определения формы каждой из них, мысленного расчленения сложной формы на составные части. Дети также учатся сравнивать однородные предметы по величине, форме, пользуясь действиями накладывания и прикладывания, моделировать пространственные отношения между предметами в процессе непредметного конструирования, а также анализировать образец. Особое внимание придается развитию пространственных представлений, ориентировке в пространстве, словесной ориентировке, коррекции моторики, развитию зрительно-моторной координации, а так же коммуникативных мимическими и навыков, позволяющими предметно-действенными овладевать экспрессивно- средствами общения. (Приложение №3). Комплексная реализация коррекционных и общеобразовательных задач в коррекции зрительного восприятия у детей с нарушениями зрения обеспечивается межпредметными связями. Поэтому содержание занятий по 32 художественному конструированию, программные требования к ним и методика их организации должны быть связаны с работой по другим разделам программы. Исходя из программы для дошкольников с нарушениями зрения следует делить все учебные задания по художественному конструированию на три группы: задания художественному на преодоление конструированию, трудностей вызванных в обучении индивидуальными особенностями детей с нарушением зрения, задания на устранение пробелов в программных конструктивных знаниях, умениях, навыках (эти две группы заданий готовят детей к усвоению последующего материала), задания для коррекции и развития, совершенствования восприятия. Данные задания реализуются зрительного восприятия, где особая в роль целенаправленной в системе коррекции коррекционно- развивающего обучения принадлежит качественному контролю, в результате которого выявляется успешность продвижения каждого ребенка, а так же взаимосвязи коррекционно-педагогической работы на занятиях по художественному конструированию с восстановительным лечением зрительной патологии. Таким образом, при организации коррекционно-педагогической деятельности с детьми младшего дошкольного возраста по коррекции зрительного восприятия в художественном конструировании, учитывается специфика и динамика развития ребёнка с нарушением зрения. Осуществляя работу с детьми необходимо соблюдать общие и специфические условия взаимодействия с дошкольниками данного возраста. Методика обучения предполагает поэтапное включение каждого ребёнка в процесс коррекции, не только на специально организованных занятиях, но и в самостоятельной деятельности детей. Успешность работы будет зависеть от эффективной реализации задач развивающего и коррекционного обучения и воспитания. 33 Глава 3. Экспериментальное исследование по использованию художественного конструирования в коррекции зрительного восприятия младших дошкольников с нарушениями зрения. 3.1.Организация исследования. Экспериментальное исследование было организовано и проведено на базе МБДОУ «Детский сад №81 «Лесная полянка» комбинированного вида» города Прокопьевска Кемеровской области в 2012-2013 учебном году. В его основу был положен принцип дифференцированного и личностно – ориентированного подхода, а так же принцип комплексного, всестороннего исследования каждого ребёнка в динамике его развития. Такой подход базируется на тщательном изучении анамнеза и результатов объективного обследования структуры дефекта и развития ребёнка в целом, что позволяет достигнуть цели - определение эффективности использования системы занятий по художественному конструированию в коррекции зрительного восприятия младших дошкольников с нарушениями зрения. В эксперименте принимали участие дети младшего дошкольного возраста с нарушениями зрения. Было выделено две группы детей. Основными критериями отбора дошкольников в обе группы являлись: возрастной ценз: в группы отбирались дети одного возрастного периода; полиформный состав групп; адаптированность к ДОУ: участники экспериментального исследования прошли адаптационный период в ДОУ; учёт структуры дефекта: группы подбирались по наличию у дошкольников сходного офтальмологического диагноза и отсутствию аномалий в развитии. В состав первой группы вошли дети, представленные в таблице №2 (приложение№4). В состав второй – дети, представленные в таблице №3(приложение№4). Исследование по выделенной проблеме проводилось в три этапа: предварительный этап; основной этап; аналитический этап. Каждый этап эксперимента последовательность в работе. 34 имел чёткую структуру и 3.2. Этапы исследования. Предварительный этап исследования проводился с целью выявления уровня развития зрительного восприятия детей младшего дошкольного возраста с нарушениями зрения. Основными задачами являлись: подбор методик для определения уровня развития зрительного восприятия; апробация данных методик в группах младших дошкольников с нарушениями зрения с учётом их зрительного диагноза; обработка полученных в ходе обследования результатов. Для реализации задач предварительного этапа эксперимента были подобраны и реализованы методики (приложение №5) в обоих группах. Диагностические исследования проводились индивидуально с каждым ребёнком, в утренний отрезок времени. При приведении экспериментальных методик (протокол №1-5, приложение №6) были получены данные, обобщённые в сравнительную гистограмму №1. 80 60 Высокий уровень 40 Гистограмма №1 Средний уровень 20 0 Первая группа Вторая группа Уровень ниже среднего Анализируя результаты, представленные в гистограмме №1, можно сделать вывод, что в первой группе 70% детей имеют уровень развития зрительного восприятия ниже среднего, и лишь 30% - средний. Тогда как во второй группе – 60% детей имеют уровень развития зрительного восприятия ниже среднего, другая – 40 % имеют средний уровень развития зрительного восприятия. Таким образом, количество детей имеющих уровень развития ниже среднего в первой группе преобладает на 10 %, что позволило нам выделить 35 данную группу как экспериментальную. А вторую группу, где количество детей со средним уровнем выше на 10 % - как контрольную. Результаты эксперимента выявили преобладание динамики положительного развития зрительного восприятия у младших дошкольников с нарушениями зрения контрольной группы. Полученные данные легли в содержание основной работы. Для этого была разработана и реализована система занятий по художественному конструированию, направленная на коррекцию зрительного восприятия младших дошкольников с нарушениями зрения (приложение №7). Работа в рамках данного этапа проводилась только в экспериментальной группе. Планирование осуществлялось образовательного занятий в по художественному соответствии учреждения. с конструированию планом работы конкретного Коррекционные занятия проводились систематически 1 раз в две недели по 15 минут в зависимости от индивидуальных и возрастных возможностей каждого ребёнка. При этом учитывался принцип постепенного повышения требований, который осуществлялся через поэтапное (от простого к сложному) овладение детьми художественным конструированием. Такое поэтапное внедрение обучающего материала соответствовало основным направлениям работы, описанным во второй главе, третьем параграфе и осуществлялось через целенаправленное решение выделенной в таблице №6 (приложение №8) системы задач по художественному конструированию. При организации и проведении занятий, в ходе реализации выделенных задач, для каждого ребёнка в соответствии с его зрительным диагнозом подбиралось место работы и рабочая поверхность: стенды, фланелеграфы, индивидуальные планшеты (для детей с эзотропией – вертикальная, с экзотропией – горизонтальная). В зависимости от остроты зрения в коррекционной работе использовался материал различных градаций 36 величины. В качестве элементов конструктора использовались геометрические тканевые – различной текстуры и бумажные формы, различные по цвету. А так же такие материалы как вата, нитки шерстяные и хлопчатобумажные, мулине и др. Для нарушенного зрения характерна низкая функциональная устойчивость различения объектов, поэтому в целях предотвращения зрительного переутомления в занятия включались специальные зрительные упражнения (приложение №9). Результаты систематической работы отражены ниже, в аналитическом этапе исследовательской деятельности по выдвинутой проблеме. Цель данного этапа заключалась в определении эффективности проделанной работы. Задачи: повторная диагностика уровня развития зрительного восприятия младших дошкольников с нарушениями зрения; обработка полученных результатов. Данный эксперимент проводился как в экспериментальной группе, так и в контрольной. Реализация эксперимента осуществлялась в виде пяти методик, использованных на предварительном этапе. При проведении эксперимента с детьми (приложение №10, протокол №6-10) были получены результаты: в экспериментальной группе – данные представлены в таблице № 7 (приложение №11), в контрольной группе - таблица №8(приложение №11). Обобщая результаты исследования необходимо отметить, что высокий уровень развития зрительного восприятия показали дети, которые справились с поставленными перед ними задачами. Дошкольники свободно оперируют сенсорными эталонами различных модальностей, определяют их среди множества, как в плоскостном, так и в объемном изображении. Выполняя задание, такие дети опирались на предварительную зрительную ориентировку. При составлении целостного образа предметного изображения движения протяжении отличались точностью, деятельности дети последовательностью. проявляли 37 На инициативность, всём были внимательны и сосредоточенны. К процессу деятельности относились положительно, так же как и к её результатам. Среднего уровня развития зрительного восприятия достигли малыши, которые смогли, опираясь на незначительную помощь взрослого, правильно опознать и соотнести предлагаемые изображения. Дошкольники владеют знаниями о форме, величине предметов и объектов, называют их цвет и расположение в пространстве. Дети умеют выделять основные признаки, характеристики объемных предметов и сравнивать их с предлагаемыми изображениями, но делают ошибки, которые исправляют самостоятельно или при помощи наводящих вопросов педагога. Трудности возникают при составлении предметного изображения из отдельных частей, что говорит о недостаточной сформированности анализирующей функции зрительного анализатора. Предварительная зрительная ориентировка отсутствует. Зрительно-моторная координация развита недостаточно, движения неточны, хотя целенаправленны. Во время выполнения задания дети со средним уровнем развития часто отвлекались, теряли инициативу, эмоциональноположительный настрой. Качественный анализ результатов детей с уровнем развития ниже среднего позволяет говорить о несформированности перцептивной деятельности малышей. Это выражается в неспособности зрительного анализатора выделять, сравнивать, обобщать предметы и их свойства по сенсорным признакам. Не сформированы действия дифференциации, идентификации и соотнесения реальных предметов и их изображений. У малышей вследствие монокулярного характера зрения и значительного снижения его остроты не возникало целостного обобщённого образа, а значит, значительно снизился чувственный опыт, который является основой познания в дошкольном возрасте. Наблюдались трудности ориентировочной деятельности в предлагаемых детям заданиях, а так же выработки зрительноперцептивного контроля в процессе действий. Другими словами, во время выполнения задания дети часто отвлекались, допускали ошибки в выборе предметов по сенсорному 38 признаку, неправильно определяли форму, цвет, расположение предметов в пространстве. Изображение предметов зачастую не узнавалось без комментариев взрослого, малыши не могли его описать, выбрать из множества «точно такое же». В их действиях отсутствовала чёткая последовательность при обследовании и соотнесении предметов и объектов с их изображением, а так же при ориентировке в схематическом рисунке. Отмечалась неспособность детей собрать целостное изображение хорошо знакомых предметов из частей даже при оказании им помощи. Наблюдалась «ручная» неловкость, нескоординированность движений руки и глаза. К самой деятельности и к её результату дети с уровнем развития ниже среднего относились равнодушно, иногда отрицательно. Соотношение результатов аналитического этапа отражено в гистограмме №2.50 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0 Экспериментальная группа Гистограмма №2 Высокий уровень Средний уровень Уровень ниже среднего В результате анализа данных, полученных в ходе аналитического этапа, было выявлено, что в экспериментальной группе детей младшего дошкольного возраста уровень развития зрительного восприятия значительно повысился после проведённой с ними коррекционной работы. В данной группе 30% детей имеют высокий уровень развития, 50% - средний, и лишь 20% малышей имеют уровень развития ниже среднего. Тогда как в контрольной группе, где не проводились в системе занятия по художественному конструированию, 50 % детей имеют уровень развития ниже среднего, и 50 % дошкольников имеют средний уровень. Таким образом, в ходе экспериментального исследования было выявлено положительное влияние данного вида конструктивной деятельности на динамику развития не только зрительного восприятия дошкольников, но и на их личностное формирование в целом. 39 Заключение. Зрительное восприятие, как важнейший вид перцепции, играет большую роль в психическом развитии ребёнка и является основой становления организации образных форм познания в школьном возрасте. Ввиду этого, проблема выбора и внедрения в педагогический процесс оптимальных средств коррекции зрительного восприятия, с помощью которых совершенствуются способы социализации детей со зрительной патологией, актуальна как никогда. Реализуя поставленные в работе задачи, на основе глубокого изучения работ П.К. Анохина, Е.Н.Соколова, Л.С.Выготского, П.П.Блонского, А.Н.Леонтьева, Б.Г.Ананьева, М.И. Земцовой и др. по заявленной проблеме, было выявлено, что зрительное восприятие является полисенсорным процессом, отражающий включающим их анализ взаимосвязи сенсорных и признаков завершающийся объектов, семантическим преобразованием. Как системный процесс акт зрительного восприятия начинается с реакции на обнаружение зрительной информации выделение, различение и анализ признаков воспринимаемых объектов, до осознания и присвоения данной информации в виде образов восприятия. Далее в результате аналитико-синтетической деятельности зрительная информация переходит в образ мышления, памяти, где хранится и используется для соответствующей ориентации, обучения и действия в окружающей действительности. Формируясь в ходе развития высших психических функций и преобразуясь в соответствии с возникающими на новом возрастном этапе новообразованиями ВНД, зрительное восприятие постепенно усложняется, что отражается в образовании более целостных образов окружающего мира. При этом, развиваясь как сложное многофункциональное образование, зрительное восприятие обладает рядом свойств, которые комплексно формируются в процессе роста и развития индивидуума. Изучая особенности данного процесса у малышей со зрительной патологией Л.И. Солнцева, А.И. Каплан, Л.П. Григорьева, Л.И. Плаксина, 40 Л.А. Дружинина и др., установили отрицательное влияние зрительного дефекта на развитие зрительного восприятия и познавательных процессов в целом.37 Значительное снижение зрения существенно ограничивает естественную стимуляцию зрительной системы, вследствие чего ребенок не может приобрести такой же сенсорно-перцептивный опыт, как нормально видящий. Ограничение перцептивного и чувственного опыта речемыслительного и рассогласование уровней приводят к сенсорнозадержке возрастного становления зрительного восприятия и включенных в его систему других психических функций. Определение Л.И. Ремезовой, Б.М. Тепловым, Л.И. Солнцевой и др. значимости различных видов деятельности для развития дошкольников с нарушениями зрения позволило выделить художественное конструирование как универсальное средство коррекции зрительного восприятия, которое способствует формированию более совершенных форм и способов познания окружающей действительности. Именно в процессе данной деятельности малыши с патологией зрения имеют возможности адекватного отражения окружающей действительности, преобразования её с помощью сенсорных эталонов и создания на этой основе новых реальных образов. С целью эффективного использования конструктивной деятельности в коррекции зрительного восприятия младших дошкольников с нарушениями зрения было организовано и проведено экспериментальное исследование на базе МБДОУ «Детский сад №81 «Лесная полянка» комбинированного вида» города Прокопьевска Кемеровской области. При проведении исследования учитывались индивидуальные и возрастные особенности детей, структура зрительного дефекта, уровень общего развития каждого ребёнка. Исследование проходило в три этапа: - предварительный этап эксперимента был направлен на выявление уровня развития зрительного восприятия детей младшего дошкольного возраста с нарушениями зрения. В ходе данного этапа по результатам диагностики было 37 Л.П. Григорьева, М.Э. Бернадская. Развитие восприятия у ребёнка. М: «Школа-Песс», 2001, с.7. 41 выделено две группы детей: контрольная, в которой уровень развития зрительного восприятия выше на 10 % и экспериментальная. - основной, заключался в проведении системы коррекционных занятий по художественному конструированию в экспериментальной группе, направленных на коррекцию зрительного восприятия; - аналитический этап, в ходе которого было выявлено повышение уровня развития зрительного восприятия в экспериментальной группе детей с нарушениями зрения, по сравнению с контрольной группой. Полученные данные доказывают, что при использовании конструирования как средства коррекции зрительного восприятия в работе ДОУ дети с нарушениями зрения младшего дошкольного возраста успешно осваивают сенсорные эталоны, у них расширяется зона константного восприятия, повышается скорость зрительных дифференцировок, малыши преодолевают схематизм зрительных представлений, анализируют их и преобразуют в целостный объективный образ при создании моделей различного типа. Помимо этого, у дошкольников совершенствуются волевые акты при разработке, сохранении и достижении замысла; качественно преобразуется мотивация деятельности, способность вхождения в условные ситуации, их решение нестандартными способами с привлечением различных средств выразительности. В результате работы над проблемой использования художественного конструирования как средства коррекции зрительного восприятия младших дошкольников с нарушениями зрения была достигнута цель исследования и реализованы поставленные задачи. 42 Библиография. 1. Аветисов, Э.С. Как беречь зрение [Текст] / Э.С.Аветисов. - М.: ГЭОТАР Медицина, 2000. - 301с. 2. Венгер, Л.А. Восприятие и обучение [Текст] / Л.А.Венгер. - М., 1969. - 260с. 3. Величковский, Б.М., Зинченко, В.П., Лурия, А.Р. Психология восприятия [Текст] / Б.М.Величковский, В.П.Зинченко, А.Р.Лурия. - М.: Издво, 1973. - 330с. 4. Григорьева, Л.П.Развитие восприятия у ребенка [Текст] / Л.П. Григорьева. - М. Школа-Пресс, 2001. - 109с. 5. Григорьева, Л.П. Психофизиологические исследования зрительных функций нормальных и слабовидящих школьников [Текст] / Л.П. Григорьева. - М.: Педагогика, 1983. - 310с. 6. Григорьева, Л.П. Особенности зрительного опознания изображений у слабовидящих школьников [Текст] / Л.П. Григорьева / Дефектология. -1984. №2. -С.32-33. 7. Григорьева, Л. П., Сташевский, С.В. Основные методы развития зрительного восприятия у детей с нарушениями зрения [Текст] / Л.П. Григорьева, С. В. Сташевский. - М. 1990. - 223с. 8. Давидчук, А.Н. Конструктивное творчество дошкольников [Текст] / А.Н. Давидчук. - М.,1997. - 254с. 9. Дефектология: Словарь-справочник [Текст] / Под ред. Б.П. Пузанова. - М.: Новая школа, 1996. - 570с. 10. Дружинина, Л.А. Коррекционная работа в детском саду для детей с нарушением зрения [Текст] / Л.А. Дружинина. - М. Изд-во: ЭКЗАМЕН, 2006. - 159с. 11. Епифанцева, Т.Б. Настольная книга педагога-дефектолога [Текст] / Т.Б. Епифанцева. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2007. - 576с. 12. Зинченко, В.П., Вергилес, Н.Ю. Формирование зрительного образа [Текст] / В.П.Зинченко, Н.Ю. Вергилес. -М.: Изд-во МГУ, 1969. - 169с. 43 13. Захарченко, Н.В. Психологическая коррекция зрительного восприятия. Учебное пособие для студентов факультета психологии [Текст] / Н.В. Захарченко. - М.: Изд-во СГИ, 2004. - 186с. 14. Земцова, М.И. Учителю о детях с нарушениями зрения [Текст] / М.И. Земцова. - М., 1973. -159с. 15. Куцакова, Л.В. Конструирование и ручной труд в детском саду [Текст] / Л.В. Куцакова. - М., 1990. - 190с. 16. Литвак, А.Г. Тифлопсихология [Текст] / А.Г. Литвак. - М., 1987. - 280с. 17. Лиштван, З.В. Конструирование [Текст] / З.В. Лиштван. - М., 1981. - 159с. 18. Мухина, В.С. Психология дошкольника [Текст] / В.С. Мухина. - М., 1975. - 239с. 19. Моргулис, И.С. Теоретические основы коррекционно-воспитательного процесса в младших классах школы слепых [Текст] / И.С. Моргулис. - М., 1984. - 270 с. 20. Немов, Р.С. Психология. Том 1 [Текст] / Р.С. Немов. - М. Гуманит.изд.центр ВЛАДОС,2003, 506с. 21. Парамонова, Л. Творческое конструирование: психологические и педагогические основы его формирования [Текст] / Л. Парамонова // Дошкольное воспитание. – 2001. - №3. -С.66-68. 22. Плаксина, Л.И. Программы для специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида [Текст] / Л.И. Плаксина. - М., 1997. 326 с. 23. Парамонова, Л.А. Творческое конструирование: педагогические и психологические основы его формирования [Текст] / Л.А. Парамонова //Дошкольное воспитание. – 2000. - №11. -С.58-62. 24. Парамонова, Л.А.Теория и методика конструирования в детском саду [Текст] / Л.А. Парамонова - М.: Изд-во АСАDEMA, 2002. - 308с. 25. Ремезова, Л. Рекомендации по обучению конструированию детей с нарушением зрения [Текст] / Л.Ремезова // Дошкольное воспитание. – 1999. №3. - С. 32-35. 44 26. Солнцева, Л.И. Коррекционная работа с учащимися начальных классов школ ля слепых детей [Текст] / Л.И. Солнцева. - М., 1990. -132с. 27. Солнцева, Л.И. Значение дошкольного воспитания в коррекции недостатков психического развития детей с нарушением зрения [Текст] / Л.И. Солнцева // Дефектология. -1983. - №4. - С.54-56. 28. Шехтер, М.С. Зиртельное опознание. Закономерности и механизмы. [Текст] / М.С. Шехтер. - М.: Педагогика, 1981. - 201с. 45