Материалы д

1
Материал для самостоятельного изучения в рамках программы ПП
«Специальное (Дефектологическое) образование. Тифлопедагогика» по
дисциплине: психология лиц с нарушениями зрения
Раздел 1. Развитие осязания и мелкой моторики в условиях зрительной
недостаточности
Психическое развитие детей с нарушением зрения принципиально не отличается от нормативного развития, но имеет ряд специфических особенностей. К ним,
прежде всего, относятся значительные трудности в приеме и переработке получаемой извне информации, что замедляет процесс познания (Т.А. Власова, А.Г. Литвак,
1972; В.И. Лубовский,1978; Л.И. Плаксина, 1985; Л.И. Солнцева, 1998). Особенно
страдает информация, предназначенная поврежденному анализатору, что неизбежно
сказывается на ее объеме, скорости и качестве. Сокращение информационного потока осложняет процесс восприятия, что отражается на уровне развития представлений ребенка о мире, при этом замедляется процесс накопления знаний о себе.
Нарушения зрения приводят к обеднению предметных и пространственных
представлений, причем суженная информация об окружающих предметах может
быть не всегда достоверной, четкой и точной. Развитие сенсорных функций в
условиях зрительной недостаточности нередко задерживается. Дети затрудняются в
сличении, узнавании, различении предметов по форме, величине, в восприятии
свойств предметов.
Глубокие нарушения зрения становятся фактором, ограничивающим психическое развитие детей, поскольку отсутствуют механизмы зрительно-моторной координации. Из-за отсутствия стимулов создаются условия для развития пассивности
ребенка. Меньшая психическая активность ребенка с нарушением зрения является
фактором и условием, затрудняющим темп его развития, ведущим к отставанию
от уровня зрячего ребенка.
Об отрицательном влиянии аномального фактора на психическое развитие
детей со зрительной патологией говорят многочисленные исследования (М.И. Земцова, 1956, 1965; Ю.А. Кулагин, 1967, 1969; А.Г. Литвак, 1973, 1979, 1985; Н.Г.
Морозова, 1976; И.С. Моргулис, 1983; Л.И. Плаксина, 1985; Л.И, Солнцева,
1980; В.А. Феоктистова, 1970 и др.). Исследования показывают, что сенсорное
недоразвитие у детей с нарушением зрения протекает на фоне вялой умственной и
речевой активности (М.И. Земцова, 1978; Л.И. Плаксина, 1985; Т.П. Свиридюк,
1984 и др.).
Л.С. Выготский (1974), Л.П. Григорьева (1988), В.З. Денискина (1996), А.Г.
Лиштван (1973), В.И. Лубовский (1971), Л.И, Солнцева (1980) и др. показали, что
компенсация зрительной недостаточности может осуществляться функционированием сохранных познавательных процессов: мышления, речи, памяти.
Л.С. Выготский (1960), А.Н. Леонтьев (1975) и другие психологи отмечали ведущую роль речи в развитии психических процессов. Компенсаторная роль речи
заключается в направлении и уточнении восприятия, в формировании понятийных
компонентов системного зрительного образа. Определенное взаимодействие образной памяти и речемыслительных процессов, разнообразие учебного материала, разностороннее гармоничное сенсорное воспитание детей способствуют лучшему по-
2
ниманию и запоминанию материала (Т.П. Головина, 1976; М.И.Земцова, 1956; А.Г.
Литвак,1985; В.А. Лонина, 1966).
Нарушения 'зрения отрицательно сказываются на работоспособности и
успешности познавательной деятельности детей. А.Крогиус (1926), Ю.А. Кулагин (1969), Л.И. Солнцева (1980) отметили, что совместное использование неполноценного зрения и осязания дает значительно большую полноту образа восприятия,
снижает время опознания знакомых объектов и время создания представлений о незнакомых объектах.
Выпадение или серьезные нарушения в работе зрительного анализатора могут
быть возмещены работой сохранных анализаторных систем. Л.И. Плаксина (1985)
указала на то, что полисенсорный характер отражения окружающего мира способствует более полному познанию, уточнению и обогащению. представлений и
формированию целостных, адекватных действительности образов.
Тифлопедагоги (М.И. Земцова, 1978; Ю.А. Кулагин, 1969; Л.И. Солнцева, 1980
и др.) указывают на значение степени выраженности дефекта на развитие ребенка.
У слабовидящих и слепых с остаточным зрением детей зрительная ориентация остаётся ведущей в процессе познания (М.И. Земцова, 1965; Н.С. Кос-тючек,
1998; Е.А. Кульбуш, А.Г. Литвак, 1998; Л.И. Плаксина, 1983; Е.Н. Под-колзина,
1995; Л.В. Рудакова, 1982; Т.П. Свиридюк, 1989; Л.И. Солнцева, 1998; В.А. Феоктистова, 1995 и др). Вследствие этого неполные, неточные или искаженные впечатления о предметах, не подкрепленные другими видами перцепции для восполнения
нарушенного зрительного восприятия, обусловливают недостаточность чувственного опыта детей.
Получая недостаточно полные, слабо дифференцированные или искаженные
впечатления о предметах, дети не стремятся использовать другие виды перцепции
для восполнения зрительной недостаточности (Н.С. Царик, 1966). На недостаточность развития способов обследования внешнего мира у детей, имеющих нарушения зрения, в своих исследованиях указывали М.И. Земцова (1965), И.П. Гайлене
(1990), Т.Н. Головина (1965), В.З. Денискина (1991), Л.И. Плаксина (19980, Е.Н.
Подколзина (1998), Л.А. Рудакова (1987), Л.И. Солнцева (2000), Б.К. Тупоногов
(1996), Н.С. Царик (1966) и др. Они утверждали о необходимости развития чувственного опыта путем коррекции с использованием сохранных анализаторов.
В рамках тифлопсихологии детально исследовано осязание лиц с глубокими
нарушениями зрения разновозрастных категорий (К. Бюрклен, 1934; М.И. Земцова,
1956; А.А. Крогиус, 1926; Ю.А. Кулагин, 1966, 1969; Ю.П. Лапе, 1961; B.C.
Сверлов, 1951; Л.И. Солнцева, 1980), а также слепоглухих ( А.И. Мещеряков, 1974;
О.И. Скороходова, 1990; А.В. Ярмоленко, 1961). А. Мачуне-не (1990) проводила
сравнительное исследование осязания слепых, слабовидящих и нормально видящих
детей. Р.Б Каффеманас (1991) занимался сравнительной характеристикой осязания у
слепых, слабовидящих, глухих, умственно отсталых и нормально развивающихся
детей.
Эти и другие исследования позволили выявить тот факт, что нервный корковый механизм восприятия слепых имеет такой же механизм, что и зрительное восприятие зрячих. Это системы временных связей, образующихся в коре головного
мозга в ходе практической деятельности человека. Благодаря взаимодействию ана-
3
лизаторов слепые имеют возможность воспринимать окружающий мир и ориентироваться в нем. Совокупная деятельность анализаторов, в результате которой под
воздействием комплексных раздражителей образуются временные связи, является
физиологическим механизмом восприятия (Л.М. Веккер,1998; Ю.А. Кулагин, 1954;
А.Г. Литвак, 1972 и др.).
Ю.А. Кулагин выделил два ведущих свойства осязания слепых - сигнальность и константность. На свойстве сигнальности основано обучение слепых
детей, так как оно позволяет им воспринимать модели, схемы, макеты. Под константностью Ю.А. Кулагин понимал «способность узнавать объекты независимо от
изменений окружающей среды».
Восприятие формы, то есть процесс вычленения фигуры из фона и определение ее контуров, может быть осуществлено незрячими наиболее адекватно при
помощи активного осязания. Помимо тонкого различения сходных форм (различение треугольников при изменении угла на пять градусов), слепые достигают высокой степени точности их отображения в представлениях, что подтверждается воспроизведением сформировавшихся образов в лепке, рельефном рисунке, моделировании. Процесс восприятия величины объектов происходит также на основе активного осязания. Части человеческого тела могут выступать в качестве измерительных инструментов. Величина того или иного объекта определяется слепыми по степени взаимного удаления пальцев или рук в процессе ощупывания (М.И. Земцова,
1956; Ю.А. Кулагин, 1969).
Точность осязательного восприятия величины объекта может достигать очень
высокого уровня. Воспроизводя длину отрезков осязательно, слепые допускают
ошибки в 6 - 10 % случаев (Л. Н. Силкин, 1983).
Объемный объект незрячие воспринимают контактно, зрячие - дистантно. У
зрячих восприятие пространства происходит за счет раздражения диспаратных точек сетчатки, при ощупывании предмета слепыми раздражение поступает с разных
пальцев или с разных рук. Незрячие дифференцируют шаровые объемы при различии в диаметре в 1 мм (Л.Н. Силкин, 1983).
Поскольку осязательное восприятие есть развернутый процесс, скорость приема информации здесь невелика. Однако в ходе тренировки наблюдается редукция
ощупывающих движений и повышение роли тактильных компонентов осязания,
например, при чтении брайлевского шрифта (Л.И. Солнцева, 1998).
Исследователи отметили различия по уровню чувствительности правой и левой
рук слепого (А.Г.Литвак, 1972; Б.Ф. Ломов, 1982; Л.И. Солнцева, 1997). Так, пассивное осязание правой руки, принимающей более активное участие в учебной и
трудовой деятельности, приводит к огрубению кожи пальцев и тем самым к снижению чувствительности. Кожная чувствительность изменяется и под воздействием
температурных и механических раздражителей, влияющих на способность более
тонко их дифференцировать. Пассивное осязание гораздо менее информативно, чем
активное. Усложняющаяся с возрастом система взаимодействия с окружающим миром требует от ребенка более активных и целенаправленных моно- и бимануальных действий.
Разделение функций рук осуществляется в трудовых актах. В дальнейшем
происходит специализация пальцев рук, например: при чтении и письме слепыми
4
рельефного шрифта по системе Брайля указательный палец правой руки выполняет
поисковую функцию, указательный палец левой руки уточняет полученные впечатления; пальцы правой руки читают строку, пальцы левой руки находят следующую
и т. д. (Б.Ф. Ломов, 1982). Таким образом, активное осязание играет особую роль
при овладении рельефно-точечным шрифтом по системе Брайля (М.И. Земцова, Б.И.
Коваленко, Н.С. Костючек, Л.И. Солнцева).
Ведущую роль активного осязания в процессе ориентировки в пространстве
слепых и людей с парциальным нарушением зрения изучали B.C. Сверлов (1951),
В.А. Кручинин (1991), Л.А. Семенов, Л.И. Солнцева (1991), Ю.И. Петров, А.П.
Садчиков, И.В. Блинникова (1989). Особое значение имеет активное осязание и в
процессе социально-бытовой ориентировки, что подчеркивается в работах В.З. Денискиной (2002, 2004).
М.И. Земцова (1956) исследовала роль активного осязания при восприятии
средств наглядности. Ю.А. Кулагин (1969) подчеркивал решающую роль осязательного восприятия при использовании наглядных средств обучения.
В исследованиях осязания М.И.Земцовой (1956), Ю.А. Кулагина (1954), Л.И.
Солнцевой (1980), Р.Б. Каффеманаса (1991) отмечено, что осязание -средство
компенсации не только слепоты, но и слабовидения. В процессе учебной и трудовой
деятельности слепой больше использует тактильную чувствительность, что создаёт
эффект сенсибилизации, процесс компенсации у него нарастает спонтанно. Слабовидящий же не умеет пользоваться осязанием, в познании окружающего мира опирается на свое дефектное зрение, в чем проявляется его социальный инфантилизм.
Изучение осязания слабовидящих детей, проведенное Р. Б. Каффемана-сом
(1991), показывает значительное превосходство слабовидящих детей над зрячими в
продуктивности осязания, особенно в младшем школьном возрасте. Причем, чем
меньше процент остаточного зрениг у детей, тем больше у них результативность, что
связано с тем, что им чаще приходится использовать осязание в своей практической деятельности.
В то же время отсутствие или значительное ограничение зрительной функции
тормозит развитие моторики у детей с нарушением зрения по сравнению с нормально видящими детьми. Для последних процесс совершенствования двигательных
навыков и качеств характерен уже в старшем дошкольном возрасте (Cvetkova
Z., 1988). Наиболее заметные изменения в этот период затрагивают общую моторику - способность совершать движения большой амплитуды (бег, прыжки,
бросание предметов). Развитие мелкой моторики - способность совершать точные движения малой амплитуды, такие, как письмо, пользование вилкой и ложкой, - происходит медленнее.
У незрячего ребенка контроль за выполнением движений осуществляется
слабо, так как он основан на еще не сформированной проприоцептивной чувствительности. При этом собственно движения руки формируются независимо
от зрения. Моторика слепого ребенка развивается благодаря опыту манипулирования с разнообразными предметами, так как различные физические свойства
этих предметов стимулируют развитие и дифференциацию проприоцептив-ных
ощущений, что определяет прогресс координационных механизмов и предметных действий (B.C. Гурфинкель, 1965, Л.Н. Силкин, 1983).
5
Ребенок осязанием дополняет, расширяет и проверяет информацию, которую получает при помощи других перцептивных каналов (Р.Б. Каффеманас,
1988). При этом тесная интеграция развивающихся сенсорной и моторной систем оказывает положительное влияние на познавательные возможности ребенка
(F.Willard, 1998).
В условиях зрительной недостаточности значительно повышается роль
осязания в познании окружающего мира. Однако, как показывает анализ специальной литературы, дети с нарушением зрения не могут спонтанно, «по подражанию» в полной мере овладевать осязательными навыками и умениями. Для
того, чтобы осязание явилось средством компенсации слепоты и слабовидения,
необходимо сформировать у детей знания о его функциях, осязательные эталоны, развить их мелкую моторику. Рассмотрим, как решалась эта проблема в
истории тифлопедагогики.
Раздел 2. Своеобразие сенсорного развития у детей с ограниченными
возможностями
В специальной психологии и педагогике накоплено достаточно данных,
свидетельствующих о том, что в случае обедненности индивидуального опыта,
предметно-практической и коммуникативной деятельности происходит искажение представлений ребенка о своих возможностях. Снижение способности к
приему и переработке информации, свойственное аномальным детям, вызывает
расхождение между объективными значениями реального мира и представлениями, которые присваиваются и используются ими (В.И. Лубовский, 1978).
Исходя из понимания социальной сущности личности аномальных детей,
многие авторы подчеркивают особую роль процесса саморегуляции во взаимодействии их с окружающим миром (Л.С. Выготский 1983; В.И. Лубовский,
1978; В.Г. Петрова, 1968 и др.) и указывают на отставание и недостатки развития различных аспектов регуляции деятельности.
Н.Г. Морозова (1969), И.М. Соловьев (1966) и другие показали, что недостаточная сформированность произвольных психических процессов и пассивная позиция в отношении окружающего затрудняет формирование познавательной деятельности у детей с отклонениями в развитии. К искажению представлений ребенка о результатах своей деятельности, о своих возможностях, о
самом себе может приводить также недостаточное осознание им своего дефекта, а также тех трудностей, которые им вызваны.
Так, у глухих детей отмечается замедленность процесса формирования
осознанного отношения к самому себе, своего положения среди сверстников.
Учащихся с нарушенным слухом нередко опекают вплоть до окончания школы,
они не сталкиваются со всеми ограничениями, вызываемыми их дефектом.
Своеобразие социально-эмоциональной зрелости у глухих детей младшего
школьного возраста обуславливает тот факт, что на представления детей о себе
заметно влияют мнения педагогов. Поэтому у них знания своих возможностей и
самооценка не всегда адекватны (Т.Н. Прилепская, 1989).
В олигофренопсихологии имеется ряд исследований (Ж.И. Намазбаева,
1982; С.Я Рубинштейн, 1986; Б.П. Пинский, 1985 и др.), указывающих на то,
6
что умственно отсталые дети склонны завышать свои возможности и снижать
критичность и требовательность к себе. Как отмечал Л.С. Выготский (1983),
высокая самооценка свидетельствует о ранних ступенях развития личности ребенка, когда он еще не умеет отделить аффективную оценку от интеллектуальной. Вместе с тем он предполагал и другую причину завышенной самооценки у
умственно отсталых детей, и объяснял ее как реактивное характерологическое
образование в ответ на низкую оценку, даваемую слабоумному средой, что в
ряде случаев предопределяет компенсаторный процесс в результате переживания чувства своей малоценности.
В исследовании, проведенном Л.Ю. Шамко (1994), показано, что знания о
своих возможностях у детей с нарушенным интеллектом не возникают спонтанно. Они формируются при активном взаимодействии с окружающим миром,
в процессе приобретения социального и эмоционального опыта, зафиксированного в слове. Было выявлено, что коррекционная работа по накоплению и дифференциации представлений умственно отсталого ребенка дошкольного возраста о самом себе, своих потребностях и функциях организма способствует развитию самопознания дошкольника, возникновению у него потребности к установлению определенных социальных отношений со своими сверстниками, позволяет улучшить процесс общения умственно отсталого ребенка в разных видах
деятельности.
Ориентировка ребенка в социальной среде невозможна без сформированности представлений об окружающем мире, без развития отношения к воспринимаемым социальным явлениям, поведения, соответствующего общественным
нормам. Как было отмечено А.А. Катаевой, Е.А. Стребелевой (1998), отсутствие средств общения с взрослыми и сверстниками, несформированность ориентировочно-исследовательской деятельности, непонимание условий разрешения проблемной ситуации ведут к тому, что умственно отсталые дети в большинстве случаев оказываются вне детского коллектива. Это приводит их к
коммуникативной несостоятельности и способствует появлению патологических черт личности (Н.Г.Морозова, 1969).
Формирование представлений о собственном теле и построение «образа
Я» необходимо начинать как можно раньше и у детей с задержкой психического развития. Имеющиеся в специальной психологии разработки (Е.С. Слепович,
1989) ориентированы на детей третьего года жизни и включают в себя материал
по формированию у них представлений о схеме тела и себе, как субъекте деятельности. При этом отмечается, что такие занятия способствуют становлению речи, позволяют акцентировать внимание ребенка на своих возможностях, а также осознать свою роль в получении того или иного результата деятельности.
Общее положение о том, что путь к формированию личности ребенка
пролегает через культурное развитие, конкретизируется Л.С. Выготским в отношении аномальных детей. Им было особенно подчеркнуто «создание обходных путей культурного развития ненормального ребенка» (Л.С. Выготский,
1983, 38), так как оно характеризуется пробелами и пропусками на разных возрастных этапах, наличием дивергенции (несовпадения натуральной и культур-
7
ной линий развития). Решающими факторами в выравнивании этих недостатков
является развитие познавательной деятельности путем критического анализа
результатов собственной деятельности ребенка на основе осознания своих
трудностей, потенциальных возможностей своего дефекта и установки на его
компенсацию.
Т. А. Власова (1972) отмечает, что влияние дефекта на развитие ребенка
измеряется тем, насколько полно удается коррекционными средствами обеспечить возможное для ребенка общение со средой, поскольку у истоков аномального развития лежит тот или иной вид нарушения познания действительности и
социального общения, то есть, нарушаются те условия, которые являются решающими для развития как нормального, так и аномального ребенка. В связи с
этим, по утверждению Р.Е. Левиной (1977), неотъемлемой частью коррекционного воздействия должно быть воспитание черт личности с конструктивной, а
не с отрицательной реакцией на дефект.
Таким образом, формирование знаний об органах чувств и их сенсорноперцептивных возможностях имеют для детей с отклонениями в развитии компенсаторное значение, поскольку помогают им осознавать свои трудности, выявить пути их преодоления, а также нацеливают на активное взаимодействие с
окружающей действительностью. Актуальность этого утверждения выявляется
и при анализе литературы, отражающей своеобразие детей с нарушенным зрением.
Особенности сенсорного развития детей с нарушенным зрением
Изучение своеобразия познания окружающего мира детей, имеющих
нарушения зрения, в тифлопедагогике получила достаточно широкое отражение. Исследования М.И. Земцовой (1965), Ю.А. Кулагина (1969), А.Г. Литвака
(1985), Л.И. Солнцевой (1968; 1980), И.М. Соловьева (1966) и др. показали, что
зрительные нарушения осложняют и обуславливают познание детьми окружающего мира и ориентировку в нем. Снижение остроты зрения затрудняет выделение формы, величины, определение протяженности, глубины и удаленности
между предметами. Вследствие недостатков зрительно-пространственного анализа воспринимаемых объектов возникают трудности ориентации в пространстве. Из-за нарушений движений взора, трудностей удержания его на объекте и
прослеживания по контуру у детей с патологией зрения появляются сложности
в овладении способами зрительного анализа и синтеза. Поскольку снижение
остроты зрения, нарушения глазодвигательных функций, бинокулярного и стереоскопического видения снижают визуальные возможности детей, то это приводит к обедненности образов предметного мира. У слабовидящих наблюдается
фрагментарность, нечеткость и неточность зрительных представлений (М.И.
Земцова, 1965; А.И. Зотов, 1977; Н.С. Костючек, 1988; Л.И. Плаксина, 1998;
А.Г. Литвак, 1985; ЭЛ. Лобкова,1965; Т.И. Свиридюк 1984; В.А. Феоктистова,
1987 и др.).
Неточные представления об окружающем предметном мире приводят к
тому, что в речи детей накапливаются слова, лишенные конкретного содержания и не имеющие соответствующего уровня обобщения. Вследствие этого
8
происходит недоразвитие смысловой стороны речи и снижается успешность
познавательной деятельности слабовидящего ребенка, так как подобное состояние речевого развития не может быть средством компенсации недостаточности зрительного восприятия. Компенсировать ограниченный чувственный
опыт можно только при наличии определенного минимума речевых образов
(Н.С. Костючек, 1988; Н.Б. Лурье, 1979; А.Л. Лукошевичене, 1985; И.В. Новичкова, 1997 и др.).
Нарушенное зрение, обуславливая трудности развития социальной перцепции, приводит к недоразвитию способности получать информацию о внешнем облике человека, его эмоциональном состоянии (Э.Н. Лобкова, 1965; Г.В.
Никулина, 1988; П.М. Залюбовский, 1981). У детей, имеющих нарушения зрения, наблюдаются особенности в организации игровой, трудовой, изобразительной деятельности и социально-бытовой ориентировке. Все это свидетельствует о невозможности получения адекватной информации с помощью органов чувств, а также отсутствием стремления у детей активно накапливать чувственный опыт за счет сохранных анализаторов.
В исследованиях Л.П. Григорьевой (1983), Ю.А. Кулагина (1969) и др.,
указывается на замедленность формирования образов, наличие большого числа
искажений, уподоблении, замен одних предметов другими, а также отмечается
непрочность сохранения имеющихся образов.
В формировании образа предметного мира у детей со зрительным дефектом большое значение должно иметь усиление сохранных анализаторов (И.С.
Моргулис, 1992). Однако для слабовидящих это нехарактерно. Они недостаточно используют бисенсорные и полисенсорные возможности при восприятии
окружающего (Е.А. Кульбуш, 1988; Л.И. Плаксина, 1998; Е.Н. Подколзина,
1998; Л.И. Солнцева, 2000; В.А. Феоктистова, 1987). Это в первую очередь
можно объяснить тем, что у них отсутствуют знания и умения использования
своих органов чувств при восприятии предметного мира. У слабовидящих детей наблюдается недостаточность осязательных, слуховых и зрительных впечатлений, которыми они могли бы пользоваться при анализе своих восприятий,
соотнося полученные из внешнего мира сигналы с прежним опытом. Дети со
зрительными дефектами чаще, чем их сверстники, ориентируются на несущественные признаки при опознании объектов и на их основе делают ошибочные
обобщения. При отсутствии специального обучения у дошкольников и младших школьников наблюдается нарушение целостности восприятия (Л.П. Григорьева, 1985; Л.В. Рудакова, 1986). Низкая продуктивность зрительного восприятия у детей с нарушенным зрением в значительной мере определяется тем, что
у них недостаточно сформированы умения обнаруживать признаки в объектах
и вычленять их в качестве оперативных единиц восприятия.
Несмотря на это, зрение для слабовидящих и частично видящих детей
остается главным способом восприятия окружающей действительности. Даже
получая недостаточно полные, слабо дифференцированные или искаженные
впечатления о предметах, дети не стремятся использовать другие виды перцепции для восполнения зрительного недостатка (И.С. Царик, 1966).
9
На недостатки развития способов обследования внешнего мира у детей,
имеющих нарушения зрения, в своих исследованиях указывали М.И. Земцова
(1965), И.П. Гайлене (1990), Т.Н. Головина (1965), В.З. Денискина (1991), Л.И.
Плаксина (1998), Е.Н. Подколзина (1998), Л.В. Рудакова (1987), Л.И. Солнцева
(2000), Б.К. Тупоногов (1996), Н.С. Царик (1966) и другие. Они утверждали о
необходимости развития чувственного опыта путем коррекции с использованием сохранных анализаторов. Для процесса ориентации в окружающем мире
важное значение имеет комплексное взаимодействие анализаторов. Подчеркивая единство взаимодействия анализаторов, ИМ. Соловьев (1966) вводит понятие «кооперации органов чувств» и выделяет три рода такой кооперации: 1) содействие органов чувств при восприятии предметов; 2) взаимодействие рецепторной части анализаторов с кинестетическим анализатором; 3) содействие
анализаторов при выполнении практической деятельности. Он говорит о своеобразном
«принципе содействия» образующих систему частей, о негативном влиянии поврежденного анализатора на функционирование сохранившихся.
Своеобразие восприятия и недостаточность овладения компенсаторными
навыками по созданию наглядно-чувственного образа указывают на необходимость формирования обходных путей преодоления зрительной недостаточности
за счет активизации всей сенсорной сферы детей. В связи с этим важнейшей
целью коррекционной работы является развитие зрительного восприятия за
счет активизации деятельности сохранных анализаторов. Однако анализ системы обучения и воспитания слепых и слабовидящих детей показывает, что в литературе недостает данных о сенсорном воспитании, как в дошкольном, так и
младшем школьном возрасте. Вместе с тем Л.И. Плаксиной указывается на то,
что при организации коррекционно-воспитательной работы со слабовидящими
детьми дошкольного возраста важным является формирование перцептивных
действий, основывающихся на активном привлечении сохранных функций,
развитии навыков обследования предметов на полисенсорной основе. Особенно
значимой для детей с нарушением зрения является способность управлять своим восприятием, осознавать важность результата обследования для его последующего воспроизведения. За счет полисенсорных связей сохранных анализаторов, укрепления регулирующей роли речи, мышления, памяти, активизации и
расширения роли и значения других психических функций осуществляется развитие новых, обходных способов ориентации в окружающем мире. Это свидетельствует о необходимости выделения принципа преобразующей, трансформирующей направленности коррекционной работы (Л.И. Плаксина, 1998).
В то же время, как показывает практика, чрезмерная тревожность и недостаточная подготовленность педагогов, воспитателей и родителей к работе над
развитием сенсорной сферы у детей с нарушениями зрения приводит к появлению у них пассивности, неумению использовать свои потенциальные возможности, к снижению или даже отсутствию интереса к активному взаимодействию
с окружающим миром. Одновременно с этим у родителей и педагогического
коллектива не имеется альтернативных средств развития социальноперцептивной активности, и от этого познавательная деятельность детей стано-
10
вится менее эффективной и продуктивной. В своих суждениях и поступках они
зависимы от оценочных суждений взрослых, для них характерно заниженная
самооценка и малая сенсорная активность.
Г.А. Буткина (1980) подчеркивает, что в основе возникающих при взаимодействии с окружающим миром трудностей лежит боязнь препятствия, что
приводит к отказу от поиска решения возникающей проблемы, «капитуляции
перед трудностями». Это приводит некоторых детей к недостаточной приспособленности к условиям самостоятельной жизнедеятельности (В.П. Гудонис,
1995).
В педагогическом эксперименте со слабовидящими детьми, проведенном
Н.И. Солодовой с целью формирования организованности и ответственности в
учебной деятельности, показано, что осознание детьми собственных действий,
конструктивное отношение к своему дефекту, вера в свои потенциальные возможности может содействовать развитию самостоятельности, самоконтроля,
адекватной самооценки собственных познавательных возможностей. Это позволяет преодолеть свойственную некоторым детям пассивность, боязнь трудностей. Значительное отставание в становлении самостоятельности личности детей с сенсорными дефектами также находится в зависимости от возможностей
познания себя и регулирования своей деятельности (Е.М. Украинская, 1982).
Вместе с тем, по мере совершенствования использования сохранных анализаторов как средства компенсации зрительной недостаточности, происходит развитие социальной активности и самостоятельности как качеств личности, определяющих успешность социальной адаптации. Развитие произвольности процесса
управления сенсорной ориентацией обеспечивает сознательное регулирование
субъектом своей сосредоточенности на использовании той чувственной информации, которая позволяет наиболее достоверно ориентироваться в окружающем
мире.
Исследование отечественных и зарубежных авторов показали, что уже в
дошкольном возрасте можно формировать у детей способности к оценке своих
возможностей (Л.С. Сековец,1985; Л.И. Солнцева, 1968; Bishop V, 1986 и др.)
Как отмечают Л.И. Плаксина (1998), Т.П. Свиридюк (1984) и др., традиционная
система сенсорного воспитания детей с нарушенным зрением не формирует у
них осознанного использования сенсорных функций. В связи с этим у слабовидящих детей нарушены процессы получения адекватной информации об окружающем мире. Так, Е.В. Селезнева (1996) констатировала, что без специального обучения умениям пользоваться нарушенным зрением и сохранными анализаторами дети с косоглазием и амблиопией значительно отстают в развитии
представлений о себе. У них наблюдаются дискретные, фрагментарные суждения об органах чувств, их функциональном назначении и возможностях сохранных анализаторов обеспечивать наиболее полную информацию. Все это
проявляется тогда, когда не организована специальная коррекционная работа
по формированию социально-адаптивного поведения в процессе чувственного
контакта с окружающим миром. Это объясняется тем, что дошкольники с
нарушениями зрения еще не осознают своих анализаторных возможностей и
особенностей зрительного восприятия, из-за чего их сенсорный опыт значи-
11
тельно беднее, чем у нормально видящих детей (Л.И. Плаксина, 1997). И если
это не окажется предметом специального педагогического воздействия, то отсутствие адекватных представлений о себе и своих возможностях может иметь
для дальнейшего развития ребенка негативные последствия. В связи с этим
важно разработать содержание коррекционно-педагогической работы для детей
с нарушениями зрения по формированию знаний о своих возможностях. Понимание младшим школьником «сильных» и «слабых» сторон в сенсорной сфере
поможет включиться в процесс осознанного использования своих потенциальных сенсорных возможностей.
Таким образом, проблема обучения детей с нарушениями зрения пониманию состояния своего зрительного анализатора и использованию сохранных
анализаторов как средства компенсации зрительной недостаточности весьма
актуальна. Для организации соответствующей коррекционной работы с детьми
младшего школьного возраста необходимы экспериментальные данные об особенностях их сенсорной ориентации.
Раздел 3.
Солнцева Л.И. Тифлопсихология детства. - М.: "Полиграф сервис",
2000. - 250 с.
Общедефектологические закономерности развития
и их отражение в психологии лиц с нарушениями зрения
Сравнение особенностей психического развития детей с различными
нарушениями познавательной деятельности позволили Р.М. Боскис, Т.А. Власовой, Л.С. Выготскому, В.И. Лубовскому выделить специфические закономерности развития аномальных детей, то общее, что характеризует их недостатки и затруднения в восприятии и понимании мира, обусловленные дефектом, и показать возможные пути их коррекции и компенсации психологопедагогическими средствами.
Наиболее ярко проявляющейся закономерностью их психического развития является сокращение возможности получения информации из внешнего
мира и специфика ее переработки. И если у детей с сенсорными нарушениями
это связано с сокращением получения информации из-за патологии органа слуха или зрения, то у детей с умственной отсталостью или задержками психического развития - с возможностями ее переработки и усвоения из-за нарушения
деятельности центральной нервной системы или ее слабой работоспособности.
У детей с нарушением зрения эта закономерность проявляется в отсутствии
зрительной перцепции или ее нечеткости, неточности, что отражается в обедненности образа объектов внешнего мира, в которых не представлены зрительно воспринимаемые качества или они отражены искаженно, нечетко, фрагментарно.
Л.С. Выготский сформулировал одну из важнейших закономерностей,
присущую аномальному развитию, а именно, возникновение вторичных и третичных нарушений, вызванных первичным дефектом. Симптомами вторичных
12
нарушений являются затруднения, связанные с взаимоотношениями со средой,
в которой живет аномальный ребенок, в том числе и с людьми. Ж.И. Шиф показывает, что у всех категорий детей с психофизическими нарушениями в развитии страдает общение и, прежде всего, речевое. Однако в каждой из аномалий
нарушения общения и речи, как сложной комплексной формы коммуникаций,
из-за своеобразия дефекта страдают различные стороны их коммуникативной
деятельности.
Наиболее четкое проявление этой закономерности при нарушении зрения
выражается в отсутствии за словом конкретных живых образов или недостаточной наполненности понятий конкретным содержанием, в отсутствии или
слабой развитости неречевых форм общения.
Специфической особенностью развития аномальных детей являются также нарушения двигательной сферы. У детей с недостатками зрения это выражается в нарушениях точности движений, их целенаправленности, координации,
что уже связано с несформированностью образов окружающего пространства,
своего тела, двигательных образов, и определяет трудности пространственного
ориентирования.
Таким образом, мы видим, что специфичность формирования различных
форм деятельности, характерное для нарушений зрения, логически и последовательно связано с формированием сенсорного и умственного образа.
Отсутствие или нечеткость, неточность, фрагментарность образа вторично и третично сказывается на развитии всей психофизической системы при
нарушении зрения. Именно специфика образа, как психологической категории
является основой тифлопсихологии, на нем строится вся иерархия развития
психологических особенностей при нарушениях зрения.
Однако уже сама зависимость психологии лиц с нарушением зрения от
патологии функционирования зрительной системы ставит вопрос о психофизиологической основе становления образа, его зависимости от процесса его
формирования, от механизмов осуществления восприятия различными категориями лиц с нарушением зрения (слепыми, слепыми с остаточным зрением,
глубоко слабовидящими, слабовидящими, детьми с различными диагнозами заболеваний - косоглазием и амблиопией, миопами, детьми с катарактами или частичной атрофией зрительного нерва, глаукомой и т.д.).
Различный характер и степень нарушения зрительной системы, этиология, включение перцепции различных модальностей и др. - все это вносит специфику в формирование образа у детей с нарушением зрения, определяет качество отражения в образе воспринимаемого реального мира, его объективность.
В настоящее время состав категории детей с нарушением зрения таков, что тотально слепых детей в нем составляет - 4 - 5%, остальные дети имеют некоторые сохранные зрительные функции, к сожалению, до настоящего времени слабо используемые в процессе направленного развития.
Классификация этих детей, а также тот факт, что для человека зрение является той сенсорной системой, которая доставляет 85 - 90% всей внешней информации, требуют обратить особое внимание на зрительный образ и его роль в
13
формировании представлений об окружающем мире, на его место в полисенсорном и мысленном образе ребенка с нарушением зрения.
Поскольку отражательная деятельность человека представляет собой
процесс взаимодействия воздействующих внешних объектов и воспринимающей системы, то результат этого взаимодействия зависит в значительной мере
от возможностей сенсорной системы, ее, так сказать, "пропускной способности", интеграции получаемой информации, дающей возможность представить и
понять окружающий мир в его целостности и единстве.
Потому формирование образа, и зрительного образа в том числе, нельзя
представить себе как отражение отдельных качеств, их сумму, а как систему созданную в результате перцептивных действий, направленных на формирование
адекватного действительности образа внешнего мира.
Дж. Гибсон в книге "Экологический подход к зрительному восприятию"
говорил о том, что "органом зрения является система, в состав которой входят
глаз, голова и тело, способное передвигаться по земле. В этой системе мозг всего лишь один из ее центральных органов" (Гибсон Дж. Экологический подход к зрительному восприятию. - М.: Прогресс, 1988. - С. 24-26).
И восприятие определялось им не как процесс обработки чувственных
данных, а как извлечение инвариантов из стимульного потока (Гибсон Дж.
Экологический подход к зрительному восприятию. - М.: Прогресс, 1988. - С.
26).
Анализируя процесс психического развития нормально видящих дошкольников Н.Н. Поддьяков также показал, что основным внутренним противоречием и источником психического развития ребенка-дошкольника является
противоречие между четко дифференцированными, стабильными структурами
и областью глобальных мало дифференцированных структур, обладающих
чрезвычайно высокой подвижностью, изменчивостью и поисковой активностью. "Важно подчеркнуть, - говорит Н.Н. Поддъяков, - что глобальные структуры содержат в себе (как в потенциальной, так и в активной форме) богатые
запасы самой разнообразной информации. Интенсивное продуцирование ребенком такого рода структур ведет к эффективному накоплению огромных ресурсов информации, которая затем высвобождается в ходе процесса дифференциации" (Поддьяков Н.Н. Проблемное обучение и творчество дошкольников.
М" 1998. - С.6).
Накопление детьми с нарушением зрения огромного материала, слабо
дифференцированного, глобально воспринятого как сохраненными сенсорными
системами, так и нарушенным зрением, является той базой, которая позволяет
им обеспечивать выбор и анализ необходимой информации для решения своих
проблем поведения в новой незнакомой ситуации, позволяет выбрать наиболее
точную информацию, несмотря на ее фрагментарность.
В связи с этим вопросы получения и накопления зрительной информации
через нарушенную патологическими процессами зрительную систему приобретают важное развивающее и коррекционное значение, обеспечивая внутреннюю богатую систему образов внешнего мира, широкую базу для дальнейшего
14
дифференцирования и создания целостной и реальной картины окружающего
мира.
Психофизиологические особенности формирования образа внешнего
мира при нарушениях зрения
В компетенцию тифлопсихологии входит изучение влияния на образование психологической системы различных форм зрительных нарушений, разделение которых в настоящее время идет по двум направлениям. Первое - это
глубокие поражения, связанные с остротой центрального зрения и его поля, не
позволяющие использовать зрение как ведущий и основной анализатор при выполнении различных видов деятельности, не прибегая для уточнения и расширения образов внешнего мира к другим формам перцепции. Это категории людей с тотальной слепотой, светоощущением, слепотой с остаточным зрением,
глубоким слабовидением. Причинами такого глубокого нарушения зрения могут быть врожденные заболевания и аномалии развития органа зрения, вызванные заболеванием матери, неблагоприятной внешней средой, наследственностью.
Основными клиническими формами слепоты и слабовидения являются
врожденная близорукость высокой степени, дальнозоркость с астигматизмом и
амблиопией, патология хрусталика - врожденная катаракта, афакия, атрофия
зрительного нерва, дегенеративно-дистрофические изменения сетчатки, заболевания сосудистого тракта, врожденные глаукомы и т.д. (Кириллова Л.И. Причины нарушения зрения у детей //Кн. для род. "Слепой ребенок в семье". - М"
1994. - С. 4-7).
Второе направление связано с наличием у детей определенных клинических форм ~ близорукости, амблиопии, косоглазия и др., ведущей формой перцепции которых является зрение.
В системе коррекционной работы тифлопсихологами особе внимание обращается на дифференцированный подход к детям - знание их заболеваний, и в
том числе на особенности функционирования нарушенной зрительной системы.
В настоящее время в Институте коррекционной педагогики появились работы,
показывающие психофизиологические характеристики процессов восприятия
детей с различными диагнозами (Л.П. Григорьева, З.Ф. Гафурова, Л.И. Фильчикова), материалы которых дают возможность проведения коррекционной работы с детьми, имеющими определенные диагнозы, что обусловливает точную
направленность коррекции зрительных образов.
Психофизиологическое изучение детей с нарушением зрения и процесса
формирования образов в основном проводилось на тех категориях детей со зрительной недостаточностью, которые обозначаются как категории детей, имеющих форменное зрение, и связаны с использованием методов электроэнцефалографии, зрительных вызванных потенциалов.
В 1967 г. Л.А. Новикова (Дети с глубокими нарушениями зрения. - М.:
Просвещение, 1967. - С. 167-172) провела основательное сравнительное исследование с помощью электроэнцефалографических методик тотально слепых и
15
слепых с остаточным зрением. При изучении электроэнцефалограмм у слепых
детей она показала, что отсутствие альфа ритма, характерного для тотально
слепых, свидетельствует о снижении общего уровня биоэлектрической активности коры и перемещении максимальной активности в центральную область
коры, а характер изменений ЭЭГ зависит от степени потери зрения.
Пять групп детей имеющих остроту зрения 0, светоощущение. с визусом
0,01 - 0,04, с визусом 0,05 - 0,09 и 0,1 - 0,3, показали разную степень выраженности альфа ритма, и появление альфа ритма связано с появлением форменного
зрения, когда зрительные раздражения становятся способными выполнять сигнальную функцию.
Для тотально слепых детей и детей со светоощущением характерно усиление ролландического ритма в центральной области мозга, в зоне проекции
двигательного анализатора.
Эти данные свидетельствуют о том, что при формировании образов
внешнего мира эта категория детей использует осязание и тактильнодвигательный анализатор, а активность ролландического ритма более выражена
в левом полушарии, связанным с деятельностью правой руки. Характеризуя
остаточное зрение слепых, А.И.Каплан (Каплан А.И. Детская слепота. Цветовое
остаточное зрение. - М.: Просвещение, 1965. - С. 51-53) выделила три особенности клинических форм детской слепоты.
Первая связывается ею с вовлечением в патологический процесс не только тканей глаза, но и многих других структур зрительной системы.
Вторая особенность детской слепоты связана с сочетанием нарушений
зрительной системы с появлением форменного зрения, когда зрительные раздражения становятся способными выполнять сигнальную функцию.
Третья особенность касается функционального состояния зрительной системы, а именно сохранившегося форменного зрения. А.И. Каплан отмечает,
что форменное зрение детей чрезвычайно неустойчиво и подвержено в период
до 13-15 лет изменениям как в сторону улучшения, так и ухудшения. Ею выделены изменения, связанные с лечением или обострением патологических процессов и более стойкие, влияющие на позицию ребенка в отношении типа его
реабилитации и адаптации в окружающем.
Наличие многообразных изменений ахроматического центрального и периферического зрения в сочетании с разными формами цветового зрения позволило А.И. Каплан утверждать, что остаточное зрение нельзя рассматривать,
как крайнюю степень ослабления нормального зрения.
"Это совершенно иное зрение, с другими характеристиками, варьирующимися при разных клинических формах детской слепоты" (А.И. Каплан. Детская слепота. Цветовое остаточное зрение. - М.: Просвещение, 1965. - С. 183 186). И его особенностями являются неравнозначность нарушения различных
зрительных функций, лабильность, неустойчивость, наступление быстрого
утомления.
Выделенные три формы остаточного зрения характеризуют возможности
функционирования остаточного зрения, зависящие от наличия всех, хотя и измененных характеристик зрительного восприятия в первой форме, до значи-
16
тельного снижения возможности функционирования остаточного зрения с выпадением цветоразличения, концентрическим сужением поля зрения и т.д.- во
второй и третьей формах остаточного зрения.
Так в чем же заключается иное остаточное зрение, чем отличаются образы восприятия детей с остаточным зрением по их качественной характеристике? Имеются ли специфические черты в образах, отражающих объективный
мир детьми с нарушениями зрения?
Уже выделенные А.И. Каплан формы функционирования остаточного
зрения позволяют говорить о том, что у детей снижаются количественные возможности восприятия объектов и их признаков при снижении остроты зрения,
об изменении самого процесса восприятия, особенно еще и при сужении поля
зрения, об отсутствии возможности восприятия цветовых качеств объектов и
т.д.
Эта материалы представлены в исследованиях формирования процесса
восприятий и образов предъявляемых объектов рядом психофизиологов.
Психофизиологическое исследование особенностей формирования образов зрительного восприятия детей, обучающихся в школе слепых на основе
рельфно-точечного шрифта Брайля и характеризующихся как детей с остаточным зрением (vis 0,01 - 0,04), проведенное М.Э. Бернадской (Бернадская М.Э.
Особенности зрительного восприятия младших школьников с нормальным и
глубоко нарушенным зрением. - Автореф... канд. дисс. - М" 1999) показывает с
одной стороны, что, несмотря на глубокие нарушения зрения, формирование
зрительных образов внешнего мира подчиняется общим закономерностям становления зрительного образа с нормально видящими, а с другой стороны, они
имеют специфику формирования этого образа, как в процессе зрительного опознания, так и в качественной характеристике самого образа.
Процесс формирования зрительного образа раскрывается в его качествах.
В первую очередь это скорость и последовательность, сукцессивность или симультанность процесса восприятия.
М.Э. Бернадская показала, что скорость процесса опознания многомерных стимулов у детей с остаточным зрением в 2 раза ниже скорости их нормально видящих сверстников. Границы разброса при этом также в два раза шире, чем в норме и это объясняется значительным различием детей с нарушением зрения по его остроте, тех детей, которые ближе к границе слепоты (vis 0,01)
и близким к границе слабовидения (vis 0,04). Зависимость скорости процесса
восприятия от локализации предъявляемого стимула не выявилась, что также
связывается с грубым снижением у этих детей чувствительности в центральных
и парацентральных зонах поля зрения из-за патологии зрительно-нервного аппарата, в то время как у нормально видящих происходит снижение скорости
опознания от центра к периферии.
Таким образом, скорость процесса опознания у детей с остаточным зрением, когда патология нарушила центральные зоны зрительного поля, оказывается одинаково сниженной как на периферии, так и в центре. В связи с этим
проявляются и различия с нормой в скорости опознания таких качеств объектов
как цвет и форма. Если форма объектов является для нормально видящих зна-
17
чительно влияющим фактором, определяющим скорость опознания, то для детей с остаточным зрением ее действенность снижена.
Вторым важным качеством осуществляемого процесса восприятия является последовательность, сукцессивность или симультанность восприятия
предъявляемого образа.
Проведенный эксперимент по формированию зрительного образа по контурному изображению на основе компьютерной методики незавершенных фигур Э. Голлина четко выявил у детей с остаточным зрением специфику пути,
процесса формирования образа восприятий объектов на основе постепенного
уточнения контура, увеличения признаков, характеризующих объект. Было показано, что процесс зрительного восприятия детей с глубокими нарушениями
зрения характеризуется сукцессивностью его протекания. Однако дети с остаточным зрением, с низкой остротой зрения все-таки способны составить представление об объекте по неполному контуру - они справились с заданием. Различие состояло лишь в процентном отношении необходимой дорисовки контура для создания правильного образа предъявляемого рисунка. При этом сказалось влияние возраста: для детей младшего и среднего школьного возраста требовалось более чем 8% дорисовки, чем для нормально видящих, а детям II - 12
лет больше, чем на 5%.
Это еще раз подчеркивает тот факт, что восприятие детей с глубокими
нарушениями зрения и процесс формирования образов восприятия подчиняется
выделенным в норме общим закономерностям формирования зрительного образа.
Различия формирования образа по двум группам (дети с остаточным зрением и глубоко слабовидящие) состояли в том, что первая группа с более низкой остротой зрения и более серьёзными нарушениями зрительной системы показали худшие результаты. Однако наибольший интерес представляет прогресс
и эффективность (успешность) формирования образа после проведенной в течение года коррекционной работы, несмотря на неизменность остроты зрения в
обеих группах. Особенно это касалось детей с остаточным зрением. Процент
дорисовки для правильного опознания контура у глубоко слабовидящих детей
достиг почти 17%, а в группе детей с остаточным зрением - почти 19%, то есть
почти сравнялся.
Таким образом, дети с остаточным зрением дали более значительный
прогресс при коррекционном обучении. Это свидетельствует о том, что они более успешно смогли справиться с заданием на восприятие объектов по неполному контуру только с помощью специальной коррекционной работы, направленной на психологическую помощь, развивающую технику и способы восприятия и оценки воспринимаемого объекта и своей деятельности, что позволило
им значительно приблизиться по своим результатам к слабовидящим.
Этот факт говорит также о том, что глубоко слабовидящие дети могут самостоятельно решать проблемы создания зрительного образа, тогда как детям с
остаточным зрением требовалась специфическая тифлопедагогическая помощь.
Изменения и разброс индивидуальных значений в обеих группах после
коррекционных занятий приблизился к диапазону индивидуальных различий у
18
детей с нормальным зрением, что говорит о том, что процесс формирования
зрительного образа становится более близким к норме, хотя и требует постепенного последовательного и большего количества предъявлений, что характеризует сукцессивность процесса создания зрительного образа предъявляемого
объекта.
Что касается самих объектов, то здесь проявилась общая для всех категорий зависимость точности и скорости опознания от умения детей выделять основные элементы предъявляемых фигур, чему они в первую очередь и обучались в курсе коррекционной работы.
Эксперимент, направленный на выявление возраста, в котором наиболее
значимы коррекционные занятия, показал улучшение показателей опознания во
всех группах, однако, эффективность и темп развития более высок в младшей и
средней возрастных группах (7-8 и 9-10 лет).
Для формирования образа восприятия внешнего мира важна точность отражения качеств воспринимаемых объектов, которые характеризует сам образ,
его содержание, действенную роль в практической ориентации.
Количественный анализ результатов показал, что точность опознания
многомерных стимулов в группе детей с глубокими нарушениями зрения в 10
раз ниже по сравнению с нормой.
Точность опознания изучалась также в зависимости от локализации объекта в зрительном поле, цвета, формы. Для нормы точность опознания зависела
от положения в центре зрительного поля, что характеризует связь точности
восприятия с остротой центрального зрения в опознании формы объекта, тогда
как для детей с глубокими нарушениями зрения значимым является цвет, что
можно четко связать с более сохранными периферическими отделами зрительного поля, где расположены аппараты цветового восприятия.
Современные общепсихологические и психофизиологические исследования формирования образа внешнего мира и механизмов его построения у нормально видящих детей (В.П. Зинченко, Н.Ю. Вергилис, Б.Ф. Ломов, Л.А. Венгер, М.С. Шехтер и др.) показывают системный характер его становления.
При нарушениях зрения происходят "существенные изменения сетевых
свойств нейронных ансамблей, анализирующих простые признаки на разных
уровнях зрительной системы" (Григорьева Л.П. Психофизиология зрительного
восприятия слабовидящих школьников. Автореф. док. дисс. - М., 1985. - С. 4), отмечает Л.П. Григорьева, исследуя слабовидящих детей. Ею было выявлено
значительное снижение световой чувствительности, сужение диапазона реактивности зрительной системы из-за повышения абсолютных порогов и снижения границы визуального дискомфорта в фотоэпической области яркостей света. Это снижение характерно для двух типов цветовых расстройств - нарушение
только цветового контраста, а также и нарушение характеристик цветового
восприятия - яркости цветового тона, контраста и формы, не связанных с остротой зрения.
Выявленные Л.П. Григорьевой данные разного по степени нарушения
сенсорно-специфических механизмов, анализирующих цвет, форму и диссоциация их функционирования определяет снижение способности параллельной
19
оценки разных признаков одного объекта, что является причиной нарушения
симультанности опознания предъявляемых объектов.
Поэтому процесс формирования зрительных образов при слабовидении
иной. Разная степень ухудшения различимости отдельных признаков объекта,
и, как следствие, сукцессивность их восприятия, затрудняют создание целостного образа, изменяют его качественную характеристику, обедняют его информацией; образ становится фрагментарным. Замедленность и сукцессивность
процесса восприятия, таким образом, снижает информационную способность
зрительной системы.
Исследования формирования зрительных образов до последнего времени
не касались детей с близорукостью, поскольку оптическая коррекция дает им
возможность во многих случаях достигать остроты центрального зрения близкого к единице или чуть меньше.
Однако формирование зрительного образа, его психофизиологические
характеристики при близорукости иные, чем у нормально видящего ребенка.
Изучение детей с миопией становится очень актуальным в связи с постоянно
увеличивающейся распространенностью этого заболевания не только в нашей
стране, но и во всем мире. Необходимость исследования близорукости и особенностей зрительного восприятия этих детей и специфичности становления
зрительных образов связана также с увеличивающейся нагрузкой на их зрительный анализатор, который должен перерабатывать и сохранять в образах все
возрастающий поток информации, приспособиться к его восприятию.
Исследования распространенности патологии зрения показывают, что
только в России к 1990 году насчитывалось около 15 млн. людей с близорукостью, не считая других более серьезных нарушений зрения. Особенно это касается детей дошкольного и школьного возраста.
Так, проведенное в 1996 г. сотрудниками Института коррекционной педагогики РАО во главе с детским офтальмологом Л.А. Григорян исследование детей одной из московских массовых школ (№ 155) показало, что более 70% детей имеют те или иные нарушения зрения, среди которых преобладают дети с
миопией или со спазмами аккомодации - преддверия близорукости. Поэтому
изучение этой категории детей, причин появления близорукости, характеристика их зрительного восприятия с позиции протекания самого процесса и раскрытия особенностей формирующихся образов является актуальной проблемой, так
как позволяет найти пути профилактики, лечения, коррекции близорукости медико-психолого-педагогическими средствами.
Исследование формирования зрительных образов у детей, страдающих
близорукостью, расширяет область тифлопсихологии, включая в нее психологию детей с миопией, показывая, что близорукие представляют собой специфическую группу со стойкими качественными особенностями не только в области
перцепции, но и в протекании когнитивных процессов, а также в сферах связанных с эмоциональным отражением и формированием личностных качеств.
Несмотря на достаточно объемную литературу, посвященную патологии
зрительной недостаточности, психологическое изучение близоруких детей
практически не велось. Особенно это касалось изучения механизмов, опреде-
20
ляющих устойчивую психологическую систему, формирующуюся под воздействием миопической рефракции, хотя такие известные офтальмологи, как Е.И.
Сидоренко, В.Н. Касаткин, Л.А. Григорян, С.М. Чечельницкая (Сидоренко Е.И"
Обрубов С.А, Касаткин В.Н., Чечельницкая С.М., Григорян Л.А. Школа здоровья - миф или реальность //Мат. Всеросс. науч.-практич. конф-ции детских офтальмологов "Профилактика слепоты и слабовидения" (6-8 дек. 1994 г.). - М.,
1996) выступали с позиций комплексного подхода к изучению близоруких и
коррекции не только зрительного анализатора, но и психических процессов
восприятия, мышления, а также изменения социальных условий в семье и школе.
Системное изучение морфофункциональной организации зрительного
анализатора, перцептивно-когнитивных процессов, полушарной организации
зрительного восприятия, особенностей личности и семейного воспитания детей
и подростков с близорукостью было осуществлено З.Ф. Гафуровой (Гафурова
З.Ф. Психофизиологическая диагностика и психологическая коррекция функционального состояния зрительной перцептивной системы школьников с миопическими нарушениями рефракции. Автореф. канд. дисс. - М., 1999).
В работе использовался ряд хорошо известных и верифицированных психофизиологических и психологических методов, включающих: определение
остроты зрения с оптической коррекцией и без нее; исследование рефракции и
ее составляющих (сферическую и цилиндрическую); исследование активности
различных отделов сетчатки на основе электроретинографии, анализ зрительных вызванных потенциалов, измерение критической частоты исчезновения
фосфенов, порога электрической чувствительности и др.
Для изучения процессов памяти, внимания, личностных характеристик и
эмоциональной сферы использовались компьютерные программы "Hemis",
"Корректурная проба", структурированный стимул пятна Роршаха, опросник
личностной и ситуативной тревожности Спиллбергера, анализ семейных взаимоотношений, тест "Дом-Дерево-Человек".
Результаты психофизиологических исследований с использованием электрофизиологических методик (электроретинограммы и ЗВП) выявили связи
между миопическими нарушениями рефракции и показателями функционального состояния вышележащих отделов зрительной системы.
Анализ морфофункционального состояния зрительного анализатора детей
с близорукостью показал наличие асимметрии физиологических характеристик,
что проявляется в достоверной асимметрии показателей остроты зрения и порога обнаружения светового сигнала. Для близоруких характерна специализация
глаз при выполнении различных зрительных функций. При этом правый глаз
имеет большую выраженность близорукой реакции. У близоруких наблюдается
высокая частота совпадения латеральности ведущего глаза и ведущей правой
руки. Это обеспечивает большую эффективность освоения и выполнения тонких моторных навыков (письма, мелкой работы) на близком расстоянии.
Такое одностороннее доминирование в системе глаз-рука может повысить зрительное напряжение при длительной работе на близком расстоянии за
счет координационной перестройки всей позы, чтобы ведущий глаз мог кон-
21
тролировать деятельность ведущей руки, В связи с этим у детей часто наблюдаются сколиозы.
Повышенная деятельность левого полушария, контролирующего правую
половину тела, может распространяться на анализ зрительных стимулов, что
приводит к "огрублению" образов воспринимаемых объектов, выделению в них
преимущественно низких пространственных частот, к дополнительному нервно-психическому напряжению и фиксации, укреплению неоптимальной стратегии обработки зрительной информации.
Таким образом, анализ морфофункционального состояния зрительного
анализатора детей с близорукостью показал значительную специфику формирования зрительного образа, характеризующегося глобальностью, нечеткостью
и огрубленностью.
Анализ особенностей переработки зрительной информации вызванных
зрительных потенциалов (ЗВП) на структурированные стимулы показал также
смещение фокуса максимальной активности в левое полушарие и прецентральные отделы.
Такая топография весьма устойчива и не исчезает даже при оптической
коррекции.
Фронтальный и окцепитальный факторы ЗВП оказались у близоруких
выше. При этом выявилась более широкая иррадиация "фронтального" фактора
по коре и локализация "темпорального фактора" в задневисочных отделах, что
говорит о связи этого фактора с активностью речевых областей коры. Эти факты свидетельствуют о большей вовлеченности структур левого полушария в
приеме сенсорной информации и участии передних фронтальных отделов мозга
в анализе и переработке сенсорного сигнала.
Эти данные свидетельствуют о том, что проблема компенсации зрительной недостаточности у близоруких, как и при более глубоких нарушениях зрения, связана с использованием речи и высших познавательных процессов,
обеспечивающих интеграцию, регуляцию и контроль психической деятельности. Познавательная деятельность детей с близорукостью характеризуется
меньшей ориентацией на непосредственные сенсорно-перцептивные раздражители и строится с акцентом на его когнитивные аспекты.
Экспериментальные данные с большой определенностью показали, что,
если у здоровых детей в правом полушарии первичное дробное описание интегрируется в целостный образ благодаря знанию о взаимном расположении мелких деталей и осуществляется в совместной активности нижневисочной и теменной отделов коры, то у лиц, страдающих близорукостью, этот аспект обработки зрительного сигнала "выпадает".
Недостаток такого симультанного анализа и синтеза требует дополнительного анализа, что выражается в повышении активности фронтальных отделов коры и говорит о необходимости вовлечения в сенсорный анализ логических структур.
Таким образом, миопическая рефракция сопровождается реорганизацией
механизмов функционирования сетчатки, проводящих путей и зрительных корковых областей. На уровне входа зрительной системы изменяется характер пе-
22
реработки пространственно-частотных и временных параметров стимулов.
Анализ амплитудно-временных характеристик и топографии зрительных вызванных потенциалов выявили у близоруких большую сравнительно с нормой
вовлеченность корковых областей левого полушария и ею фронтальных отделов в процесс восприятия стимулов. Полученные данные согласуются с концепцией А.Р. Лурия о структурно-функциональной организации интегративной
деятельности мозга как единой системы и показывают в соответствии с этой
концепцией, что изменения зрительных вызванных потенциалов при миопии
отражают повышение роли функционального блока программирования, регуляции и контроля перцептивно-когнитивной деятельности. Это может свидетельствовать о компенсации недостаточности функционирования блока приема,
переработки и хранения информации при близорукости.
Исследование мнемических процессов детей с близорукостью проводилось при по-парном предъявлении зрительных стимулов в различные участки
поля зрения правого и левого глаза, что дает право утверждать, что они были
направлены на активное реагирование отдельных различных участков коры,
участвовавших в процессе зрительного восприятия.
Сравнение эффективности запоминания и воспроизведения этих стимулов здоровыми и близорукими детьми показывает, что эти процессы осуществляются здоровыми детьми быстрее при всех различных вариантах предъявления стимулов на правом и левом глазу, тогда как скорость воспроизведения
стимулов у близоруких была меньше на 4,5 сек., а точность - ниже на 10%.
У близоруких был более выражен эффект "ретроактивного торможения"
(почти в 2 раза). Особенно это выявилось при воспроизведении стимула, если
он предъявлялся на правый глаз.
Кроме того, наблюдалась более выраженная интерференция процессов
сохранения и воспроизведения зрительной информации и доминирование левого полушария, отвечающего за правую сторону, специализация глаз, подавление активности левого глаза, который является более эффективным в отношении остроты зрения. Этому способствует также его меньшая световая и электрическая чувствительность, а также меньшая активность сетчатки в целом и
высокие пороги возбуждения зрительного нерва.
Все это сказывается на воспроизведении предъявляемых для запоминания
зрительных стимулов.
Для близоруких требовалось 20-25 проб по сравнению с 10-15 у нормально видящих и отмечен более замедленный процесс усвоения, научения, о чем
свидетельствует тот факт, что на протяжении первых 40 проб эффективность
воспроизведения мало изменялась.
Таким образом, в исследовании мнемических процессов, процессов формирования зрительных образов и их сохранения установлено существенное
снижение скорости и точности воспроизведения зрительных стимулов. Выявлено доминирование правого глаза, свидетельствующее о превалировании информации, поступающей от правого глаза в проекционные отделы левого полушария.
23
Снижение скорости формирования сенсомоторных навыков у миопов сочеталось с меньшей точностью выполнения зрительных заданий.
Исследование внимания также выявило специфические отличия нормально видящих и близоруких школьников.
Если по объему внимания близорукие оказались в пределах возрастных
норм, то такое качество, как устойчивость внимания оказывается ниже, чем у
здоровых, а наиболее эффективно выполнялись задания на переключение и
распределение внимания.
Результаты, полученные при анализе описаний детьми пятна по типу
Роршаха, дают возможность выявить специфичность образов восприятия и
вместе с ранее проанализированными данными показать устойчивую специфическую сенсорно-перцептивную организацию типичную для близорукости.
При восприятии и интерпретации образов возникших у близоруких выявилась тенденция уменьшения, сокращения, по сравнению с нормой, частоты
ответов, характеризующих целостный образ, восприятие целостной картины и
склонность к детализированным ответам. Для близоруких школьников характерен более высокий уровень вербальной активности в описании стимулов, проявляющийся в сложных описаниях, в употреблении уточняющих слов и т.д. Для
них свойственна ориентация на цветовые и свето-теневые характеристики стимулов. Значительно меньшее внимание уделяется форме и формообразующим
элементам. В описаниях также представлены многочисленные расплывчатые,
фантастические образы. Еще Шарлотта Бюлер и Сильвия Климпфингер при
анализе тестов на классификацию отмечали, что признаки цвета, являясь достаточно четко воспринимаемыми детьми, все-таки говорят о слабости выделения
существенных характеристик предъявляемых объектов. Это характерно в определенной мере и для детей с близорукостью, затрудняющихся из-за дефекта
зрения целостно и обоснованно выделять в слабоструктурированном зрительном стимуле пятна Роршаха более конкретизированные образы. Эти данные
показывают, что роль и значение генетических физиологических нарушений в
развитии близорукости и особенности формирования образов и наиболее близко связанных с этим психических процессов находятся в достаточно тесном
взаимодействии.
В работе зрительного анализатора происходят функциональные реорганизации, затрагивающие все его уровни от периферических до центральных, что
приводит при близорукости к формированию специфической функциональной
организации зрительного восприятия и возникающих зрительных образов.
Связь появления школьной близорукости в период от 8 до 13 лет с активным психическим развитием детей, с критическими периодами этого развития,
с изменением значимой для детей напряженной учебной деятельности позволяет говорить о влиянии не только генетических, гигиенических и биофизических, но и индивидуально-личностных, эмоциональных и социальных факторов.
Все выше приведенные психофизиологические исследования проводились на детях школьного возраста. Однако формирование системных образов
внешнего мира и зрительных образов в частности, связано с созреванием сен-
24
сорной системы и возможностями структурного и функционального мозгового
обеспечения процесса восприятия информации и организации двигательных
реакций. В связи с этим, вопросы формирования системы образов зрительного
восприятия, структурное созревание проекционных и ассоциативных областей
коры больших полушарий, относящихся к зрительной системе, нейрофизиологические механизмы зрительного восприятия, определяющие специфику поведенческих реакций на зрительные стимулы у слепых и слабовидящих, зависят
не только от повреждения зрительной системы, но и от возрастных особенностей развития и созревания центральной нервной системы в целом.
Проведенный Д.А. Фарбер (Фарбер Д.А. Формирование зрительного восприятия в раннем детском возрасте // Физиология человека. - 1995. - Т. 21.-№5)
анализ исследований по становлению и развитию зрительной функции у нормально видящих детей с рождения и до пяти лет, показал, что раннее созревание проекционных корковых зон обусловливает их участие в приеме сенсорной
информации с первых часов жизни ребенка.
Характер и топография двигательных и поведенческих реакций на зрительные раздражения говорят об опережающем развитии правого полушария
мозга. Возможность распознавания ребенком лица матери отмечена уже на втором месяце жизни. Однако это обеспечивается целым комплексом информации,
получаемой ребенком - зрительный образ, запах, голос.
Активность задних ассоциативных областей коры на предъявление лицевого патерна возрастает с возрастом и наиболее отчетливо проявляется к 5 годам.
На первых этапах развития ребенка ведущую роль в зрительном восприятии играет правое полушарие и постепенно повышается значение левого, обеспечивающее классификацию внешних стимулов. Наиболее поздно созревающие поля височно-теменно-затылочной области выполняют роль высшего интегрирующего звена в анализе и обработке зрительной информации.
Исследование Д.А. Фарбер детей с нарушением зрения, а именно с врожденной билатеральной катарактой показало, что даже в случае проведения операции после 4 месяцев (т.е. в течение четырех месяцев у ребенка была двусторонняя депривация зрения) у него наблюдаются нарушения в поведении, которые проявляются в дефиците мотивации, внимания к внешним стимулам, в повышении негативных реакций и в избегании новой информации, что может
привести ко вторичной задержке психического развития ребенка.
Исследование детей раннего возраста с нарушениями зрения, проведенное Л.И. Фильчиковой на основе электрофизиологической методики зрительных вызванных потенциалов (ЗВП), показало, что возрастные особенности
электро-корковой реакции и в норме, и в патологии связаны с созреванием и
формируются в течение длительного периода онтогенеза.
Наиболее интенсивное созревание имеет место в первое полугодие жизни
ребенка. Так, острота зрения новорожденного ребенка установленного на основе ЗВП в период от рождения до 24-26 недель возрастает от 0,03 до 0,2 и выше.
25
Заболевания периферического отдела зрительного анализатора, снижающие поток зрительной информации, приводят к депривационным изменениям
на всех уровнях зрительной системы.
Ею изучены дети раннего возраста с различными поражениями нервнозрительной системы, выделены наиболее характерные для детей с нарушением
зрения заболевания, такие как двусторонняя катаракта, частичная атрофия зрительного нерва, врожденные формы глаукомы.
Л.И. Фильчикова (Фильчикова Л.И. Электрофизиологическая диагностика нарушений зрения у детей раннего возраста // Дефектология. - 1998. -№ 1.-С.
17-23) выявила, что при частичной атрофии зрительного нерва у детей раннего
возраста ЗВП грубо изменены, так как в обработке поступающей зрительиой
информации не задействованы механизмы, обеспечивающие высокое пространственное разрешение, и анализ зрительного стимула осуществляется только
низкочастотным каналом.
При гипоплазии зрительного нерва, с уменьшением диска до 1/4-1/6 нормальной величины, ЗВП не регистрируется, и дети ведут себя как слепые. С
увеличением размера зрительного диска дети становятся способны к прослеживанию крупных, ярких, движущихся игрушек.
Наименьшие изменения ЗВП наблюдаются у младенцев с начальной стадией глаукомы.
Исследования Л.И. Фильчиковой позволяют оценить функциональное состояние зрительной системы и остроту зрения раннего возраста с помощью
ЗВП, что в свою очередь показывает, что формирование психологической системы отражения внешнего мира, становление зрительных образов у детей с
нарушениями зрения происходили при слабом и неполном задействовании как
воспринимающих так и перерабатывающих механизмов воздействующей зрительной информации.
Сравнительное исследование на основе ЗВП у детей с амблиопией
(остротой зрения 0,3 и ниже) и частичной атрофией зрительного нерва показало, что более низким значениям остроты зрения соответствовали и более грубые изменения контрастной чувствительности при том и другом заболевании.
При этом у детей с амблиопией выраженность изменений амплитудновременных показателей коррелировала со степенью изменения остроты зрения меньшим значениям остроты зрения соответствовало более значительное снижение амплитуды ЗВП, увеличение латентности, а у детей с частичной атрофией зрительного нерва изменения пиковой латентности не коррелировало со степенью снижения остроты зрения.
Это свидетельствует и о том, что при амблиопии преимущественно поражается парвоцеллюлярный канал зрительного анализатора (медленно проводящий, обеспечивающий тонкий детальный анализ зрительного стимула), а при
частичном нарушении зрительного нерва - оба канала, как парвоцеллюлярный,
так и магноцеллюлярный (быстропроводящий, осуществляющий грубую, интегративную оценку зрительного стимула).
Изучение зрительного восприятия у детей с косоглазием и амблиопией
(В.П. Жохов, Л.А. Григорян) показало также тот факт, что нарушение глазодви-
26
гательных функций затрудняет осуществлять целенаправленность взора на воспринимаемый объект и осложняет выделение объема, величины, протяженности, удаленности и расстояния между предметами, что мешает формированию
трехмерности, стереоскопичности зрительного образа.
Таким образом, психофизиологические исследования различных категорий детей с нарушениями зрения показывает, что процесс формирования мира
происходит на основе функционирования иных физиологических систем связей, возникающих в процессе жизни, образуя основы своеобразной психологической системы, свойственной каждой из категорий зрительной недостаточности.
Психологические аспекты формирования образов внешнего мира у
детей с нарушением зрения
Л.С. Выготский выделял своеобразие психологической системы, формирующейся у аномальных детей, иные межфункциональные связи, устанавливающиеся из-за наличия первичных и вторичных нарушений в их психологическом статусе и благодаря развитию компенсаторных процессов, коррекции недостатков их развития (. Выготский Л.С. Собр. сочинений.- Т. 1. "О психологических системах". - С. 110).
Психофизиологические исследования Л.А. Новиковой, Л.П. Григорьевой,
З.Ф. Гафуровой, М.Э. Бернадской, Л.И. Фильчиковой показали, что при нарушениях зрения создается своеобразная система нервных связей, определенный
тип протекания процессов восприятия, становления образов и их содержания. В
их исследованиях красной нитью проходит мысль о подчинении процесса формирования сенсорных образов общим закономерностям развития с нормально
видящими.
В процессе становления образа конкретных объектов такой общей и важнейшей закономерностью его формирования является фазовость протекания
процесса становления образа. Исследуя процесс зрительного восприятия нормально видящих детей, Б.Ф. Ломов выделяет четыре фазы восприятия контура
объектов.
Первая фаза характеризуется грубым различением общих пропорций объекта, его размера, положения в пространстве.
На второй стадии происходит различение резких перепадов контура и
выделение его наиболее крупных деталей. Третья стадия представляет собой
глобально адекватное восприятие формы объекта, однако, без четкого выделения в нем мелких деталей.
На четвертой, завершающей стадии (фазе), образ воспринимаемого объекта становится дифференцированным и контур объекта воспринимается во
всех его деталях.
В работе Л.М. Веккера просматривается схожесть позиций с Б.Ф. Ломовым. Им также выделены четыре фазы восприятия объекта от аморфной и вариативной структуры замкнутого контура на первой фазе, от отражения в образе
предъявляемого размытого аморфного пятна с вариациями его воспроизведения, к выделению резких сдвигов кривизны и крупных деталей объекта - во
27
второй. Третья фаза характеризуется грубым воспроизведением общей формы
при некоторых нарушениях пропорций, а четвертая стадия или фаза представляет собой адекватное восприятие объекта.
М.С. Шехтер (1981) также отмечает, что для того чтобы уточнить, конкретизировать контур объекта, первоначально воспринятого слишком общо и
неопределенно, необходимо определить его состав, выделить образующие его
локальные элементы и, где требуется, ряд свойств в целом.
Д. Брунер (1977), исследуя процесс восприятия нормально видящих также выделил три этапа опознавательного процесса: этап первичной категоризации; когда объект воспринимается глобально, очень обобщенно; этап более
точной, но еще только гипотетической идентификации с выделением лишь ряда
признаков объекта и этап, связанный с поиском признаков, подтверждающих
первоначальную гипотезу, и на их основе отнесение воспринимаемого объекта
к определенной категории.
Исследование А.Г. Литваком (Литвак А.Г. Характер и динамика формирования представлений у слепых младших школьников // Особенности познавательной деятельности слепых и слабовидящих школьников. - Л.: ЛГПИ, 1968. С. 112-132) характера и динамики формирования представлений у слепых
младших школьников показало особое значение фазовости процесса в овладении чувственными знаниями и разработке методики формирования образов.
При определении степени дифференцированности образов им выделены
четыре фазы: нулевая, характеризующаяся отсутствием образа, первая - недифференцированное представление об объекте; вторая - появление в представлении видовых признаков объектов и третья - фаза узнавания. При этом А.Г. Литваком установлена зависимость точности представлений и распределение их по
фазам от остроты зрения, сложности объектов и наличия предыдущих конкретных знаний.
Изучение психологии становления зрительного образа у слабовидящих
детей младшего школьного возраста И.М. Романовой (1978) показало, что процесс восприятия отражает те же основные фазы и общие закономерности формирования образа что и у нормально видящих. Однако процесс становления
зрительного образа характеризуется большей длительностью и развернутостью.
Ею выделены три фазы формирования образа.
Первая фаза характеризуется, как глобальное, нерасчлененное видение и
имеет четыре подэтапа: а) невозможность и неспособность выделить фигуру из
фона, даже при постепенном увеличении времени экспозиции. Дети не в состоянии охарактеризовать предъявляемое изображение, выразить его в речевой
форме, 6) появление неопределенного зрительного ощущения. Испытуемые не
могут сказать ничего конкретного, лишь констатируют изменения, происходящие в поле зрения, в) схватывание неопределенной формы, что выражается в
графическом изображении пятна неопределенного размера и формы, которого
они не в состоянии словесно охарактеризовать, г) появляется уподобление
предметам, не имеющим сходства с предъявляемым объектом, возникает ложная гипотеза, распадающаяся по мере увеличения времени экспозиции.
28
Вторая фаза - фаза раздельного видения, также состоящая из пяти подэтапов: а) выделение основных линий контура, 6) появление некоторых деталей,
приближенно отражающих части предъявляемого объекта в поле основных линий контура, в) идентификация сходных по очертаниям предметов, без выделения или с выделением деталей, г) распад предметной формы с сохранением основных линий контура; распад образа до отдельных его фрагментов, д) появление приближенного образа и уподобление новому, но не адекватному предъявляемому.
Третья фаза - узнавание формы - представлено двумя подэтапами: а) глобально-адекватное восприятие формы, без уточнения деталей, б) адекватное
восприятие формы.
Изучение процесса восприятия пространства, наполняющих его объектов
и выделения ориентиров при ориентировочной деятельности слепых с остаточным зрением (М. Эппл, Д.Эппл и Блеш) позволило говорить о семи стадиях
формирования образа, сходных с общими закономерностями формирования образа у нормально видящих и с фазами, выделенными у слепых и слабовидящих
детей:
1. Генерализованное неопределенное различение объектов в поле зрения.
2. Выделение общего родового объекта в визуальном поле (стадия "как
будто", "похоже").
3. Различение специфического в объекте, в визуальном поле (стадия
"непохоже").
4. Стадия реорганизации видимого образа объекта (комбинирован" и организация - "похоже - непохоже").
5. Исследование образа для определения объекта (что такое? Для чего?).
6. Стадия наименования (идентификации).
7. Тщательное и детальное рассмотрение (Foundation of Orientation and
Mobility. AFB. 1980. P.205).
Таким образом, тифлопсихологи отмечают две тенденции в становлении
конкретного зрительного образа объекта при нарушениях зрения: подчинение
общим психологическим закономерностям, а именно фазовости его формирования и специфичности, выражающейся в большей расчлененности фаз, большей длительности протекания самого процесса и ; некоторых случаях его незавершенности, остановки на одной из фаз.
Специфичность фазовой динамики подчеркивал А.И. Зотов и его школа,
проводя сравнительные исследования зрительного восприятия нормально видящих и детей с нарушением зрения.
Тифлопсихологи как в прошлом, так и в настоящем стремятся выделить
особенное, специфическое в процессе создания образов внешнего мира, связанное с нарушением или полной потерей зрения. Отражение слепым окружающего в системе образов представляет собой сложную концепцию, включающую
как конкретные и обобщённые сенсорные образы, логические структуры, затрагивает эмоционально-волевые моральные сферы личности. В ней отражается
видение, понимание мира, отношение к жизни и деятельности.
29
Этим впоросам уделялось достаточно много внимания в немецкой тифлопсихологии начала и середины 20-го века. Одним из ярких представителей, выделявших специфику образного мира слепых, является А. Кремер.
Так, А.Кремер (А. Кгеmег) (Kremer A. "Uber EinfluB des Blindseines aufsosein des blinden Menschen". Duren, 1933. S.17,31) считает, что внутренний мир
слепых представляет собой особый тип, который связан с индивидуальностью,
с тем как слепой отражает то, что находится вне его, с отношением "Я" к внешнему миру, что и создает типическую структуру его психики.
Критикуя А. Кремера, Гуго Шауерте (H.Shauerte) (Shauerte H. "Das blinde
und hochgradiggeschedigte Kind". Duren, 1971) отмечает, что Кремер резко разделяет "внутреннее" и "внешнее" в человеке, в то время как внешние моменты
структурируют "внутреннее" и наоборот. При этом под внутренними факторами А. Кремер подразумевает слепоту или глубокие нарушения зрения.
А. Кремер показывает, что слепота создает с необходимостью типическую, особенную структуру внутреннего мира человека, его образов.
То, что нормально видящий воспринимает как зрительные качества
внешнего мира, слепой человек этого не может почувствовать и пережить. "Это
значительно больше, - говорит он, - чем ограничение вида и качества раздражений, получаемых от объектов внешнего мира, больше чем снижение, уменьшение возможностей понимать и отражать эти качества. Слепой живет своей собственной жизнью и создает, отражает свое "Я", как человек не способный понять, что такое свет" (Lichtloser) (Kremer A. "Uber EinfluB des Blindseines aufsosein des blinden Menschen". Duren, 1933. S. 46)
Чувственные переживания, получаемые через осязание, не могут быть
представлены им как оптические, как это имеет место у видящих.
Нарушения зрения несут с собой снижение, уменьшение наглядности.
Слепой человек, считает А. Кремер, опирается больше чем видящий на суррогатные образы и знания и преувеличивает их значимость. В развитии психики
слепого он видит как негативные, так и позитивные качества, вызванные нарушением зрения. Такие феномены психической жизни слепых как синтетические, абстрактные, субъективные, пассивные тенденции, акцентуация мало значимых тенденций выступают у А. Кремера наряду с их противоположными
тенденциями, а именно, аналитичностью, объективностью и чрезвычайно высокой акцентуацией значимых тенденций.
Закономерность и необходимость синтетических тенденций связывается
им с сукцессивностью процесса познания слепых на основе осязания. Анализирующая и детализирующая деятельность слепого на основе осязания создает
условия для малой обобщенности образов и опасность потеряться в "единичности", в преждевременности, поспешности в конструировании быстрых и некритичных умозаключений (Fertigwerden).
С абстрактными тенденциями А. Кремер связывает потерянность, слепого
в наглядном материале (Loslosung). В связи с ограничением наглядности, образности, конкретности знаний он видит этот процесс у слепых с негативными
знаками качества восприятия: абстракция без достаточной базы наглядности и
характеризует этот процесс как убегание от реальных вещей и реальной жизни.
30
Таким образом, ограниченность наглядности приводит слепого к ошибочным
формам синтетической деятельности.
Отмечается также состояние, в котором человек как бы находится в мире
конкретного, конкретных образов, что свидетельствует также об ошибках или
неверных формах анализа.
В более поздней работе (Kremer A. Sonderheitender Blindenpadagogik KongreBbericht. Hannover, 1951) эти идеи он конкретизировал для использования в практике обучения и воспитания слепых детей и профилактики появления
негативных тенденций.
Благодаря осязанию слепые получают основные наглядные знания о
предметном мире, отмечал Пайзер (Peiser, Untersuchungen zur Psyhologie der
Blindnes: Untersuchungen zur Psyhologie, Philosophic und PSdagogik - (1992. diss.
Konigsberg).
Однако осязательные образы и отражение в них качеств воспринимаемых
предметов являются причиной косности, однозначной привязанности образа и
слова, что свидетельствует о косности, малой подвижности образов внешнего
мира и, в конечном счете, опять же уход от внешнего мира.
Таким образом, эти авторы считают, что слепота и глубокие нарушения
зрения являются теми факторами, которые создают предпосылки для появления
типичного для этой категории людей внутренней системы образов, характеризующихся большой конкретностью, малой и порой недостаточно фундированной обобщенностью как конкретного образа, так и всей совокупности поступающей извне сенсорной информации.
Однако Болдт, Кремер, Пайзер, Шауерте, Фельден отмечают, что задержка в дифференциации сознания "Я" и "внешнего мира" зависит в значительной
мере от социальных условий, от обучения и воспитания. Особенно это звучит в
работе Г. Шауерте. Но и в высказываниях В. Болдта (Boldt W. Das blinde Kind in
der Welt der Dinge. 1965; W.Boldt. Die padagogisch-antropologische Frage nach
dem blinden Menschen. Blindenfreund. - 1966) одного из представителей психологической и педагогической антропологии в тифлологии, звучит мысль о социальной детерминированности формирования внутреннего мира слепого.
"Слепота, - говорит он, - обозначается как специфическая ситуация". И развитие слепого ребенка можно понять только как его историю открытий, как открытие своего собственного "Я". Развитие понимается им как процесс постепенного дистанцирования образов "Я" и "Мира", переход от "поля жизни для
меня" к "миру для всех нас". Теория "педагогической антропологии", которой
приудерживаются все указанные авторы, понимается как освещение проблемы,
каким образом и при каких обстоятельствах человек становится личностью.
Особенностью антропологическо-генетических исследований и взглядов является тенденция целостного восприятия и понимания явлений в духе гештальтпсихологии. Ни один из психических феноменов не рассматривается изолированно, тем более процесс образования образов.
Поскольку слепота рассматривается как специфическая ситуация, то воспитание представляется как совокупность ситуаций, в которых осуществляется
формирование и образов внешнего мира, и личности. Потому и объект тифло-
31
педагогической антропологии, как часть тифлопедагогических и тифлопсихологических исследований не представляется только как "слепой", а как воспитанник школы слепых, и исследуется как он ведет себя в различных педагогических ситуациях под руководством учителя.
Приведенные исследования показывают, что рядом немецких тифлопсихологов отмечалось, что становление специфической психологической системы
слепого в значительной степени связано не только с психофизиологическими
особенностями формирования сенсорных систем и сенсорных образов, но и с
социальными условиями, положением человека с нарушением зрения в среде,
предназначенной для зрячих, с формированием его позиции по отношению к
миру вещей и людей в совместной деятельности при решении проблемных ситуаций.
Современное общество высоко развитого технического оснащения быта и
деятельности людей требует от человека с нарушением зрения как и любого
специалиста не просто накопления образов и знаний в своей области деятельности, но создание обобщенной концепции, сочетающей в себе как сенсорные,
так и умственные образы, организованные в строгую научную систему образов
и представлений об окружающем физическом и социальном мире. Такая концепция, отражающая закономерности развития природы и общества, позволяет
предвидеть события на основании восприятия отдельных фактов, отдельных
признаков, отдельных образов, позволяет воссоздать единое целое по одному
или нескольким признакам объектов и ситуаций. Как, например, созданная объективная концепция химических элементов Д. Менделеева позволяет ученым
открывать все новые и новые ее элементы.
Создание слепым целостных представлений о различных жизненных ситуациях и закономерностях их развития, системы знаний объединенных в концепцию особенно важно, так как количественное ограничение сенсорных образов снижает возможности правильных и достоверных обобщений от частного к
общему. Овладение обобщенной концепцией позволяет расширить возможности познавательной деятельности слепых и слабовидящих, дает возможность
воспринимать отдельные конкретные факты, признаки, события, соотносить их
с общей концепцией, находить их место и соответствующим образом оценить,
воссоздать всю картину воспринимаемой жизненной ситуации.
Категория образа при этом тесно связывается с другой основной психологической категорией - категорией деятельности.
Для осуществления любой деятельности человека с нарушением зрения
ему необходимо наличие целостного представления о ее структуре, взаимосвязях различных действий, процессе протекания, о промежуточных и конечных
результатах, то есть иметь законченную целостную систему сенсорных и умственных образов, достаточно вариативно отражающую реально протекающие
процессы, что позволяет ему контролировать свою деятельность, изменять ее
характер на основе воспринимаемых отдельных признаков.
При нарушениях зрения воспринятый единичный признак объекта или
процесса, должен позволить воссоздать всю образную картину происходящего,
32
понять ее сущность и значение, если у него есть обобщенная концепция воспринимаемой ситуации.
Слепой чаще чем нормально видящий оказывается в таких ситуациях, где
он должен действовать опираясь на один какой-либо воспринимаемый признак
ситуации. Например, при ориентировке на улице, работая на станке-автомате и
т.д., когда он сам должен определять и классифицировать ситуацию и выбрать
правильное поведение и свои действия в ней. Это возможно только в том случае, если он имеет реальны богатые образы: образ движения (машины, человека, станка и т.д.) и может предвидеть свое взаимодействие с объектом, влияние
его на окружающие объекты и самого себя.
Если эти образы систематизированы в определенную концепцию, которая
позволяет воссоздавать целое по одному или нескольким признакам, он способен справиться с преодолением трудностей в любой ситуации.
Трагедия Чернобыля, которую я попыталась проанализировать с позиции
тифлопедагога, показала мне, что в поведении специалиста, работающего на
атомной станции, и в поведении слепого во многих жизненных ситуациях имеется много общего.
Эта общность связана в первую очередь с невозможностью видеть воочию весь процесс происходящий вокруг него. Человек может судить о нем по
косвенным отдельным признакам. Однако для этого ему нужно обладать не
просто суммой представлений, а знанием законов, характеризующих развивающийся процесс, и на основе логически и структурно организованной теоретической концепции, закономерностей развития ситуации включить в нее воспринимаемые признаки, оценить их и организовать в соответствии с этим свою
деятельность.
События, произошедшие на Чернобыльской АЭС, поведение и действия
технического и медицинского персонала в первые часы аварии показывают отсутствие в их действиях наиважнейшего звена, а именно умения анализировать
ситуацию по нескольким признакам, прогнозировать свою деятельность и ее
последствия.
Безусловно, дети, оканчивающие школы слепых, не будут работать в области эксплуатации реакторов на АЭС, но сам принцип экстремальных ситуаций, в которых чаще, чем зрячий, находится слепой и слабовидящий в реальной
будничной жизни, требует от педагогов и психологов подготовки учащихся к
действиям в чрезвычайных ситуациях. Вот основной тезис и условие любой деятельности.
Практика технических высокооснащенных производств показала, что
теория деквалификации рабочего в современном автоматизированном и высокотехническом производстве уходит в прошлое, поскольку именно работа на
таком производстве требует от любого специалиста, в том числе и с нарушением зрения, знания законов и процессов, происходящих в производстве, требует
логически оформленной целостной концепции, позволяющей ему на основе
косвенных и отдельных показателей определять и диагносцировать ситуацию и
действовать в соответствии с ее характером.
33
Такое расширенное понимания процесса активной деятельности слепого в
жизненных ситуациях заставляет нас обратиться к внутренним причинам, стимулирующим его психическое развитие, к технологиям образования концепции
формирования системы сенсорных и умственных образов, представляющей реальную картину, в которой живет и работает человек с нарушением зрения.
Естественно, что мы здесь должны опираться на учение Л.С. Выготского
о зоне ближайшего развития и соотношения ее с актуальным развитием. В связи с этим в тифлопедагогике выступают специфические дидактические принципы коррекционной работы и особенно усиливается роль учителя, воспитателя, родителя, помогающих актуализировать потенциальные возможности слепого, организуя среду, облегчающую формирование образа внешнего мира,
усвоение нового знания, вооружение специфическими методами познания. Поскольку процесс обучения должен быть направлен на формирование умения
анализировать учебные, экспериментальные жизненные ситуации и выбор соответствующих способов разрешения задач, возникающих в жизненных, учебных, профессиональных ситуациях, то следует проанализировать иерархическое развитие структуры деятельности по АН. Леонтьеву, Batesony (1972),
Нагге и др. и в частности ее структуру, состоящую по Batesony, из четырех
уровней. Я бы выделила уровень, характеризуемый им как разрешение внутренних противоречий, возникающих при анализе любого рода ситуаций, или
двойную связь, двойную детерминацию, альтернативу, которую должен, анализируя ситуацию, разрешить учащийся. В связи с этим зону ближайшего развития Л.С. Выготского не следует понимать слишком узко как просто помощь, а
как дистанцию между настоящим, сегодняшним, ежедневными действиями индивида и исторически новыми формами социальной активности, которые могли
быть созданы только коллективно, как решение проблемы "двойной детерминации" и потенциально существующих возможностей, реализующихся в имеющихся способах действий.
Таким образом, речь идет о принятии решения, изменении или борьбе
разных мотивов, возникновении внутренних противоречий, характерных для
поведения человека в целом, его личности, как единой цельной системы. От
идейных, морально-этических устоев личности будет зависеть уровень решения
любой ситуации.
Однако, я не хотела бы, чтобы меня поняли таким образом, что зону ближайшего развития я понимаю как спонтанную ситуацию, в которой реализуются новые формы деятельности, развертывается внутренняя активность человека.
Формирование новых форм активности детей, образов и предметов действий с ними осуществляется в совместном и разделенном действии со взрослым (как это показал А. И. Мещеряков) и именно это является зоной ближайшего актуального развития ребенка. Новые формы деятельности появляются
как результат коллективной активности в решении практической жизненной
ситуации.
Современные условия жизни, более тесная связь и зависимость человека
от общества вызывает и необходимость появления типичного для нашего времени типа обучения и воспитания, формирования его внутреннего мира обра-
34
зов, формирование научной концепции, основанной на коллективном опыте
людей в соответствии с современным этапом развития общества и человеческой истории. Это относится также и к инструментарию осуществления и принятия этого типа обучения, то есть теории мышления, образования понятий.
Если проанализировать классическую линию стадиального развития
мышления от конкретного до абстрактного, можно проследить некоторую линейность представлений о формировании мышления, последовательность стадий (Жан Пиаже, Халлипайк), при этом можно увидеть их слабость в неисторическом подходе и лишь попытках понять историческую трансформацию мышления. Однако основным недостатком является противопоставление форм
"простого" - примитивного и более совершенного мышления, показ строгой последовательности форм и теорий мышления от опыта к анализу и стремление
использовать старые методы из других отраслей науки для формирования нового, на основе формальной логики.
Современный анализ условий развития теории обучения в значительной
степени должен меняться, так как комплексность и сложные системы взаимосвязей теории и практики требуют перехода от формальной к диалектической
логике, как форме познания законов развития современного общества, позволяющей суть понятия не только обобщить на основе конкретных фактов, но и
выводить из анализа природных и экономических условий жизни. Инструментами диалектической логики в современных условиях являются новые виды
теоретического мышления, соответствующие вновь возникшим и существующим исторически новым типам общественной комплексной деятельности, а
именно создание концепции - генеральной идеи понимания событий и явлений,
как процесса перехода от абстрактного к конкретному, которое может выражаться в нескольких типах, например, в виде модели или системы более или
менее аналогичной по структуре и конфигурации, развитию реального явления.
Это положение четко согласуется с исследованиями слепых детей младшего дошкольного возраста, а именно первоначального накопления ими значительного количества понятий, не имеющих под собой конкретного содержания,
и последующего наполнения их реальными образами, т.е. путь от общего к
частному.
Создание концепции необходимо начинать с раннего детства, формируя
глобальные, малодифференцированные структуры сознания, являющиеся основой для детского экспериментирования, как одной из важнейших видов творческой деятельности детей, позволяющей им, используя "двойную детерминацию": противоречие между четко дифференцированными и глобальными
структурами, разрешить это противоречие и создать четкую систему образов
представлений об окружающем, соответствующую реалиям жизни.
Возрастные особенности формирования психологической системы у
детей с нарушением зрения
Индивидуальность человека имеет генетическую основу. Соотношения
генотипа и средовых влияний, обусловленные биологическим созреванием и
35
психическим развитием организма, определяют характер и индивидуальную
вариативность каждого возраста.
Психофизиологические исследования Д.А. Фарбер (Фарбер Д.А. Формирование зрительного восприятия в раннем детском возрасте //Физиология человека. - 1995. - Т. 21.-№ 5) и Л.И. Фильчиковой показывают, что ранняя сенсорная депривация вызывает снижение возможности развития зрительного восприятия, формирование образа, не отражает точно и дифференцированно качества внешнего объекта, а также провоцирует дефицит мотивационного компонента внимания, негативность эмоциональной реактивности на внешние воздействия. Избегание новой информации может привести к вторичной задержке
психического развития ребенка.
Поскольку все дети младенческого возраста с нарушением зрения имеют
врожденную патологию зрительного анализатора, т.е. раннюю сенсорную депривацию, то путь психического развития младенца с нарушением зрения по
сравнению с нормально видящим является своеобразным как по темпу психического развития, так и по качественной его характеристике. Однако наблюдения за развитием и поведением младенца с нарушением зрения до двух - трехмесячного возраста свидетельствуют о том, что по характеру реакций и поведению он мало чем отличается от зрячего этого же возраста. Малое различие в
поведении нормально видящих детей и детей с глубокими нарушениями зрения
объясняется особенностью и структурой психических актов детей раннего возраста и связано с получаемой ими мультимодальной информацией.
Для поведения ребенка этого периода характерно реагирование на весь
ряд раздражителей, связанных в первую очередь с жизненно важными для него
актами (кормление, перевертывание, речь матери, ее запах и запах молока,
наконец, укладывание в позу кормления) Все это вызывает у ребенка предвосхищающие сосательные движения. Такое поведение Ж. Пиаже называет "позным", оно свидетельствует о том, что первичные сенсорные реакции ребенка
носят генерализованный или слитный характер. В связи с этим выпадение или
значительное ограничение зрительных стимулов из комплекса раздражений,
сопровождающих любой жизненно важный акт деятельности ребенка, не наносит ущерба самому предвосхищающему поведению ребенка, подготовке к его
осуществлению.
Примерно к двум-трем месяцам, когда у нормально видящего ребенка
развиваются такие зрительные функции как фиксация взора, первые попытки
прослеживающих движений глаза, отсутствие или глубокое поражение зрения
становится фактором, ограничивающим психическое развитие.
Перемещение взора за движущимися объектами формируется в возрасте
от 3 до 5 месяцев и позволяет нормально видящему ребенку в глобальных еще
малорасчлененных образах воспринимать окружающее и, в первую очередь,
мать, ее лицо, фиксировать взор на ее движениях, тем самым создавая условия
для дифференциации качеств воспринимаемых объектов и себя во внешнем
мире.
36
"Движение объекта становится источником сенсорного развития и перестройки сенсорных функций" (Ананьев Б.Г., Рыбалко В.Ф. Особенности восприятия пространства у детей. - М.. 1964. - С. 67),
Ж. Пиаже отмечает, что к 4-м месяцам предвосхищающее сосание возникает при наличии только зрительных сигналов. Это свидетельствует об установившихся системах связей зрительного анализатора с жизненно важными для
ребенка деятельностями, что позволяет ему перейти от ориентировки на глобальный комплекс раздражителей к ориентировке на выделенные и отдифференцированные зрительные его компоненты.
Появление нового типа поведения у ребенка с глубоким нарушением зрения связано с выделением и дифференциацией дистантных слуховых восприятий в процессе формирования осязательного поля восприятия, обеспечивающего отражение предметности внешнего мира.
Ребенок с нарушением зрения более, чем зрячий, зависит от выбора, обработки, удержания в памяти и использования слуховой информации. Развитие
у него дифференцированного слухового образа относится примерно к пятишестимесячному возрасту, когда ребенок становится способным выделять и
дифференцировать звуковые качества предметов, относить их к осязаемым
объектам.
Звук является признаком действия с предметами, и поэтому только сочетание звука со зрительным или осязательным восприятием самих предметов
будет способствовать его становлению для ребенка в качестве сигнального признака предмета и действия с ним, таким образом формируются звуковые образы
предметного мира.
Для ребенка с глубокими нарушениями зрения для того, чтобы звуковые
раздражители выступили в качестве сигналов определенной деятельности
окружающих, необходимо создание предметного осязательного поля восприятия, что развивается позже, поскольку связано с овладением двигательными
умениями и осязанием, созревание и развитие которых происходит медленнее.
Слепой американский психолог Т.Катсфортс (T.Cutsforth, 1952) говорит,
что слепой ребенок проходит длинный путь, пока установит связь между звуком, который он слышит, и звучащим объектом. Возникновение этой связи основывается на развитии локомоций. Трудность образования связи между звуком и звучащим объектом, словом и предметом является тем осложнением, которое в дальнейшем может привести и часто приводит к формализму речи, к
вербализму слепого.
Выделение и дифференциация слуховых образов у детей с глубокими
нарушениями зрения тесно связаны с развитием его движений. Формирование
активного осязания как перцептивного действия происходит наиболее активно
в предметных действиях. В них развиваются способы ощупывания как основы
активного осязания.
Когда у нормально видящих зрение включается в контроль за выполнением двигательных актов, это способствует быстрому продвижению в овладении
ими координацией движений, их точностью и разнообразием. В это же время
ребенок с нарушением зрения еще слабо осуществляет контроль за своими
37
движениями, поскольку он основывается на только формирующейся проприочувствительности.
Созревание двигательной сферы, развитие руки, умение захватывать и
отпускать предметы формируются вне зависимости от участия в этих актах
зрения. Манипулирование предметами развивает движения ребенка. Объективные свойства предметов, с которыми манипулирует ребенок, формируют проприоцептивные сенсорные функции и определяют прогресс координационных
механизмов и предметных действий.
Развитие двигательного аппарата младенца происходит одновременно с
совершенствованием кожно-механических анализаторов. Независимость развития движений и двигательных манипуляций от нарушений зрения в первые месяцы жизни способствует тому, что к трем-четырем месяцам жизни нервнодвигательный аппарат ребенка с глубокими нарушениями зрения готов к гаптическому восприятию и, следовательно, именно эта модальность восприятия
может служить основой, обеспечивающей создание осязательного поля восприятия и, тем самым - основой для перехода к новому этапу развития, а именно - к
выделению и дифференцированию слуховых восприятий, формированию слуховых образов предметного мира, особое значение которых для развития ребенка с нарушениями зрения состоит в появлении возможности реагирования
на дистантный раздражитель, соотносить их с предметом и организовывать в
соответствии с этим свое поведение.
Развитие дифференциации слуховых сигналов и формирование слухового
восприятия обеспечивает активность речевой деятельности.
В четыре-пять месяцев происходит значительный прогресс тактильной
чувствительности и кинестезии, который связан с эволюцией двигательных рефлексов, на базе которых формируется сложная система движений, обеспечивающая манипуляции с предметами.
Изменение взаимоотношений зрения и осязания и повышение роли зрения в координации движений создает у нормально видящих детей новое единство зрения, гаптики и кинестетики, в котором ведущую роль начинает играть
зрение. Этому способствует переход к сидячему положению, создающему лучшие условия для координации руки и глаза (В.И. Зинченко, А.Г. Рузская).
Ребенок же с нарушением зрения из-за отсутствия координирующей корригирующей движение функции зрения начинает отставать в развитии координации рук, что ведет к задержке развития мелких движении пальцев. Из-за отсутствия стимула ребенок не протягивает спонтанно руку к предмету, чтобы
схватить его. Такой ребенок легко может стать пассивным. Л. Цойтен (L.
Zeuten, 1977) утверждает, каждый четвертый ребенок с врожденной слепотой в
первый год жизни впадает в инфантильный аутизм, поскольку не получает доступа к внешнему миру (Canner's Syndrom).
Недостаточный объем образов внешнего мира, их глобальность, неточность, отсутствие четкой дифференциации качеств объектов приводит к снижению получаемой внешней информации, и, как следствие, к меньшей активности
слепого. Меньшая психическая активность младенца с нарушением зрения, связанная с отсутствием зрительных впечатлений, является фактором и условием,
38
затрудняющим темп его психического развития, ведущим к отставанию от
уровня развития зрячего.
Процесс психического развития происходит наиболее интенсивно в ведущей для каждого возраста деятельности. Ведущей деятельностью в раннем
возрасте является для ребенка общение со взрослым, в процессе которого он
накапливает и овладевает знаниями об окружающем.
При значительном снижении активности маленького ребенка с нарушением зрения осуществление общения затруднено, тем более что в первый месяц
даже у нормально видящего ребенка трудно заметить отклик на постоянное
общение с ним взрослого.
В течение первого полугодия решающую роль играет ситуативноличностное эмоциональное общение, обеспечивающее переход во втором полугодии к следующей форме - ситуативно-деловому общению.
Таким образом, развитие слепого младенца первого полугодия жизни
протекает своеобразно. По сравнению со зрячими сверстниками у него имеется
иная диспропорциональность в развитии психических функций. Трудность организации общения в связи с ограничением таких выразительных средств общения, как взгляд, жест и меньшая психическая активность приводят к тому,
что общение возникает позже, чем у зрячего.
Своеобразная диспропорция психического развития дает возможность
ребенку с нарушением зрения компенсировать недостатки развития, связанные
с нарушением зрения, опираясь на те психические образования, которые на
этом этапе развития развивались независимо от дефекта зрения и на которые
можно опираться в выравнивании тех компонентов, которые страдают в большей степени.
В возрасте до 6 месяцев такими опорными моментами служат двигательная сфера, кинестетика, осязание и слух. Роль специально направленного воспитания в этом возрасте огромна и заключается в том, чтобы создавать наиболее полный полисенсорный ансамбль раздражителей, как дистантных, так и
контактных, позволяющих слепому малышу создавать систему образов отражающих различные характеристики объектов, формировать полисенсорные образы, включающие качества, воспринятые развивающимися механизмами восприятия и ориентироваться во внешнем мире. Расширение круга всевозможных
раздражителей, возбуждающих слух, осязание, вкус, обоняние, и приуроченных
к определенным видам деятельности (сну, кормлению, купанию, прогулке и
т.д.), является необходимым условием формирования и установления связей
между различными объектами и действиями и готовит почву для формирования
компенсации слепоты, в основе которой лежат интегративные процессы, становление связи сенсорных и умственных образов, обеспечивающих отражение
взаимодействия реально существующих объектов.
Новый этап психического развития детей с нарушением зрения связан с
образованием психологической системы на основе сформированных дифференцированных восприятий разной модальности. Период ее формирования является для детей с нарушением зрения трудным. В этом периоде наиболее остро сказывается влияние нарушения зрения на ход психического развития, по-
39
скольку еще не сформировались психические образования, позволяющие
наиболее эффективно противодействовать отрицательному влиянию патологии
зрения. Временные рамки этого периода очень расплывчаты, т.к. зависят от
степени и глубины поражения зрения, наличия множественных поражений как
самого зрительного анализатора, так и дополнительных дефектов, не связанных
с прямым влиянием слепоты и слабовидения на психическое развитие ребенка.
Отсутствие или глубокое поражение зрения в раннем возрасте наносит ребенку
такой ущерб, который не компенсируется в преддошкольном и дошкольном
возрасте. Серьезное и углубляющееся отставание в психическом развитии ребенка с глубокими нарушениями зрения выражается в значительно меньшем
объеме образов и представлений об окружающем мире, в ограниченном понимании слов, отсутствии конкретных образов и представлений за произносимыми словами, в менее развитых и нескоординированных движениях и слабой
ориентировке и мобильности в пространстве.
Трудности преодоления этих недостатков в развитии связаны с ограниченными способами их компенсации ребенком раннего возраста.
Продвижение в психическом развитии ребенка с нарушением зрения на
каждом возрастном этапе связано с активизацией таких психических образований, которые в данный отрезок времени меньше страдают от влияния слепоты и
слабовидения и находятся в сензитивном периоде своего развития, то есть
необходимо формировать систему образов на каждом этапе развития ребенка с
учетом динамики его развития.
Появившаяся у детей дифференциация восприятия себя, как отдельного
субъекта, отличающегося от других близких людей и, самое главное, вычленение себя из мира вещей приводит к тому, что окружающее пространство становится для ребенка незнакомым, наполненным предметами, качества которых он
не знает и которые могут таить в себе опасность. В результате возникает боязнь
пространства, новых объектов. Таким образом, ограничение сенсорной зрительной информации ведет к появлению отрицательных эмоций, тормозящих
проявление активности слепого и слабовидящего ребенка, снижающих мотивацию их поведения.
После шести месяцев жизни слепые дети начинают резко отставать в развитии движений от зрячих того же возраста (John Walker Jones, Paulina C.
Cohen, L. Zeuten), хотя для локомоций период от года до двух лет является оптимальным, сензитивным. У детей очень ограничена система проприоцептивных образов движений собственного тела, развивающаяся при выполнении различных двигательных действий.
Затянувшееся становление вертикального положения и самостоятельного
передвижения, боязнь нового пространства, новых предметов задерживают образование и укрепление связи предмет - действие, не способствуют вычленению свойств этих предметов.
У некоторых слепых детей до 3 - 4-летнего возраста наблюдается неуверенность в вертикальной позе, передвижение путем приставления одной ноги к
другой. Хождение мелкими шагами, упор на пятки, неумение переносить вес
тела с пяток на носки и т.д. Затруднения в формировании ходьбы отмечаются
40
целым рядом авторов (М. Morris, D. Warren, L. Zeuten, Р.Н. Азарян). Овладение
локомоциями играет положительную роль, обеспечивая готовность ребенка к
освоению движений своим телом, к научению. Но тормозящее влияние слепоты
и слабовидения на развитие движений замедляет темпы их формирования. Поэтому ребенок еще длительное время оказывается несамостоятельным и зависимым от взрослых в передвижении в пространстве, а следовательно, и недостаточно активным в познании окружающего мира. Поэтому формирование
движений ребенка в пространстве связано с ознакомлением с окружающим его
пространством, с предметами его наполняющими, то есть с созданием у ребенка образов предметного мира пространства, образов своих движений. Сами же
движения нуждаются в серьезной коррекции и не могут служить базой компенсации слепоты и слабовидения. Для того, чтобы компенсация осуществлялась
наиболее продуктивно, необходима не только сензитивность в развитии данной
функции, но и отсутствие прямого или опосредованного влияния слепоты или
слабовидения. Для детей с нарушением зрения также, как и для зрячих, остается в силе закономерность наиболее интенсивного развитая процессов восприятия и их совершенствования в предметной деятельности. Однако сама предметная деятельность слепых и слабовидящих развивается медленно, и ее формирование затягивается до 3-4-летнего возраста из-за задержек развития двигательных компонентов предметной деятельности. Специфика развития предметных
действий у слепых и слабовидящих детей раннего возраста заключается в значительно более медленном темпе их формирования, диспропорциональности
между пониманием функционального действия и его практическим выполнением. У детей длительное время сохраняются недифференцированные образы
движения. Более длительно, по сравнению со зрячими, они задерживают и не
выпускают из рук предметы. У зрячего этот процесс осуществляется при виде
другой игрушки, а слепой ребенок не имеет стимула для ее выпускания. Это
ведет к задержке дифференциации движений пальцев, а тем самым и задерживает развитие активного осязания. Первые специфические манипуляции и отдельные функциональные действия появляются у слепых после двухлетнего
возраста. К концу третьего года жизни еще не у всех сформировалась и стала
ведущей в их жизни собственно предметная деятельность.
Тесная зависимость психического развитие ребенка с нарушением зрения
от обучения проявляется при формировании предметной деятельности: сама
предметная деятельность не формируется спонтанно и самостоятельно. Чтобы
она могла стать условием для компенсаторного ее использования, ребенок должен быть обучен всем ее элементам. Если некоторые словесные знания о функциональном назначении предметов слепой и слабовидящий может получить
самостоятельно, то мануально-двигательным компонентам их необходимо обучать, т.е. необходимо формировать двигательные образы на основе совместных
действий со взрослыми, или с помощью игрушек (своеобразных тренажеров),
требующих определенных действий. Таким образом, развитие деятельности сохранившихся анализаторов и соответственно им различных модальностей восприятия происходит у детей раннего возраста с нарушением зрения в менее
41
благоприятных условиях по сравнению со зрячими. Это обусловлено выключением (или ограничением) из их взаимодействий зрительных компонентов.
Общение продолжает играть активную роль в развитии слепого и в усвоении им общественного опыта и служит важным мотивом совместной деятельности со взрослым. Эмоциональное общение сочетается с формированием речевой деятельности и речевого овладения.
Понимание слепым и зрячим ребенком смысла слова проходит целый ряд
ступеней (Т.Е. Конникова).
Ребенок с нарушением зрения в полтора-два года начинает использовать
развивающуюся речь в качестве основного средства общения со взрослым. Образование системы связей речевой деятельности со всей системой сохранившихся анализаторов, с развивающейся двигательно-мышечной системой обеспечивает основу для компенсации зрительной недостаточности в этом возрасте.
Качественный скачок в развитии ребенка с глубокими нарушениями зрения происходит именно в тот момент, когда речевое общение включается в
предметное, когда действия с предметами соответствуют их прямому назначению и оказываются в центре его активности. Таким образом, в психологической системе в этот период главенствующее положение занимает речь, развивающаяся у ребенка с нарушением зрения в этот период теми же темпами, как и
у зрячих, хотя по своему содержанию она более формальна и бедна конкретными связями с предметным окружающим миром. Слово связывается с нечетким
образом о предметах им обозначаемых. Интенсивно развивающаяся речь ребенка, активно использующего ее как средство общения, является тем звеном,
опираясь на которое возможно продвинуть его психическое развитие.
Процесс речевого общения позволяет ускорить формирование предметных действий, обозначая реальное действие словом, дает возможность их совершенствования. Развитие же предметных действий, в свою очередь, ведет к
усовершенствованию сенсорной организации слепого, формированию его осязательных образов и восприятий других модальностей.
Развитие моторного компонента предметной деятельности ребенка в этот
период осуществляется на основе закладывающихся связей речи и движения, на
основе упражнения двигательной сферы в процессе обучения за счет пассивных
движений и превращения их в активные в совместных действиях ребенка со
взрослым. Процесс овладения движениями в совместных действиях опирается
на подражание своим же движениям, ранее выполненным вместе со взрослым.
Сопровождение всех действий речью, т.е. создание и укрепление связи между
словом, предметом и действием позволяет впоследствии использовать речь в
качестве коррекционного средства моторики, нарушенной слепотой и слабовидением.
Активно развиваются неспецифические и специфические манипуляции с
предметами, как предпосылки для предметной деятельности, и возникает понимание функционального назначения предметов на основе формирующейся
речи. При этом, однако, значительно отстает в развитии умение использовать
предметы по назначению.
42
Сложные и серьезные задачи встают перед ребенком с нарушениями зрения в период его дошкольного детства, когда акцент развития переносится на
самостоятельную активность, связанную с передвижениями в пространстве и
коммуникациями со сверстниками не только с помощью речи, но и посредством совместного участия в общей деятельности. В это время психическое
развитие дошкольника с нарушениями зрения испытывает отрицательное влияние ограниченного запаса образов представлений и знаний, трудностей в осуществлении совместной предметной деятельности, а также в ориентировке и
передвижении в пространстве. Эти вторичные нарушения приводят к замедлению темпа развития и к длительному пребыванию ребенка на качественно более низком уровне психического развития по сравнению с нормально видящим.
Все это вызывает необходимость развития новых, специфических, связанных с формированием более сложных интеллектуализированных, обобщенных способов овладения окружающим миром. Это очень серьезный и ответственный этап в развитии, так как слепой ребенок не имеет еще достаточной
базы для использования обобщенных способов познания, из-за малого объема
конкретных представлений, из-за фрагментарного отражения качества воспринимаемых объектов, не позволяющих ребенку видеть общее и различное в
окружающем мире. Они только начинают формироваться в конкретной практической деятельности, с опорой на речь, несущую в себе не только номинативную, но и обобщающую функцию.
Относительно лучшее развитие, активное и самостоятельное владение речью, по сравнению с развитием других психических процессов, позволяет ребенку с нарушениями зрения активно общаться со взрослыми и сверстниками,
совершенствуя развитие практической деятельности и ориентировку в пространстве. Решение практических задач лишь в вербальном плане, характерное
для детей с нарушением зрения, является промежуточным этапом, позволяющим в дальнейшем наполнить это словесно сформированное действие конкретным реальным содержанием.
Компенсаторная роль практической деятельности в развитии слепого ребенка раннего и дошкольного возраста состоит в том, что, основываясь на словесном подкреплении и мотивации общения, она способствует развитию основных процессов мыслительной деятельности, готовит более совершенные
формы и способы решения стоящих перед ребенком задач. Анализ различных
форм деятельности слепых дошкольников показал, что в каждом виде деятельности формируются различные компоненты системы компенсации слепоты.
Так, предметная деятельность обеспечивает развитие в первую очередь
процессов восприятия, создания системы полноценных образов, как результат
обобщенной информации, полученной при действии с предметным миром, его
предметности, дифференцирование качеств воспринимаемых объектов, совершенствование перцептивных действий, с помощью которых осуществляется
обследование предметов и их познание.
Перцептивные действия, достигая в своем развитии более высоких уровней, опираются на усвоение детьми общепринятых и выработанных человечеством сенсорных эталонов. Точность, адекватность образов восприятий при
43
слепоте и слабовидении зависит от того, в какой степени слепой ребенок владеет системой эталонов, усваиваемых с помощью сохранившихся анализаторов, и
как он их вербализует, использует и оперирует ими в процессе познания предметного мира, вырабатывая специфические способы соотнесения их со свойствами воспринимаемых предметов. Формирование таких перцептивных действий происходит не одновременно в различных модальностях и зависит от
включения их в практическую деятельность, непосредственно направленную на
их формирование.
Исследование процессов овладения сенсорными эталонами слепыми и
слабовидящими детьми показало, что оно осуществляется интеллектуальным
путем (Л.И. Солнцева). Этот путь оказывается труден для дошкольников, а для
младших дошкольников недоступен вовсе. Однако именно путь интеллектуализации и вербализации сенсорного опыта является наиболее результативным.
Проведенные исследования показали неодинаковость развитая темпа и
уровня сформированности восприятия различных модальностей у слепых детей
дошкольного возраста. Осязательное восприятие слепым ребенком предметного
мира длительное время (примерно до 5-летнего возраста) строится на выделении лишь отдельных признаков предмета, не образуя единого образа с соподчинением существенных и несущественных признаков предмета или действия с
ним. Образ остается очень конкретным и фрагментарным.
Этому соответствует и обследовательские перцептивные действия, не
имеющие еще планомерности и целенаправленности. У детей трудно и медленно формируется предметность восприятия. Они характеризуют осязательные
качества предмета, не соотнося их со знакомым целостным предметом. Лишь к
концу дошкольного возраста хаотичные осязательные обследования приобретают характер планомерных и целенаправленных способствуя формированию
обобщенных и дифференцированных образов с иерархическим подчинением
выделяемых признаков. В то же время слуховое восприятие слепого ребенка
уже в младшем дошкольном возрасте отражает не только выделение отдельных
звуковых характеристик и качеств предметов, но и их предметную отнесенность. В старшем дошкольном возрасте большинство слепых детей четко соотносят звуковые качества с предметами, действиями с ними или орудиями осуществления действий, обосновывая логически свое суждение.
Совместное использование осязания и остаточного зрения также показывает высокий уровень предметности восприятия уже в младшем дошкольном
возрасте.
Медленнее, чем у зрячих, развивающиеся предметные действия из-за
фрагментарности и неточности как проприоцептивного образа, так и тактильноосязательного образа предмета, на который направлено действие, менее прочные связи слова с действием могут стать основой предметной деятельности как
ведущей лишь в том случае, когда слепой и слабовидяший в процессе обучения
овладеют предметными действиями, а именно способами их выполнения. Это
достигается в условиях ведущей деятельности общения, стимулирующей и мотивирующей ребенка в расширении конкретных образов представлений об
окружающем мире, позволяющей уже в старшем дошкольном возрасте корри-
44
гировать движения слепого ребенка с помощью слова, за которым стоит четкое
представление об образе действия ребенка.
Таким образом, обучение слепого ребенка предметным действиям и действиям подражания является необходимой предпосылкой в становлении предметной деятельности. Став ведущей, предметная деятельность затем становится
основой для дальнейшего расширения, усвоения и овладения слепым ребенком
предметного мира и обеспечения достаточно широкой сенсорной базы для общего психического развития слепого.
Укрепление и обогащение сенсорной сферы слепых и слабовидящих в
условиях предметной деятельности, создание системы полисенсорных образов
окружающего, в дошкольном возрасте происходит более интенсивно за счет
включения в процессы восприятия элементарного анализа и синтеза, т. е. подключение начальных форм наглядно-действенного мышления, овладения детьми навыком работать по правилу.
Игровая деятельность слепого ребенка обеспечивает развитие такого
важного компонента в системе компенсации слепоты, как возможность представления и сохранения образов предметного мира, умение ими оперировать в
уме. У зрячего ребенка творческая ролевая игра возникает на основе овладения
им предметными действиями, которые ребенок способен отграничить от самого
предмета действия, т. е. когда само действие начинает вычленяться в сознании
ребенка из общей недифференцированной системы предмет - действие. Конечно, для возникновения игры одного этого факта недостаточно. Важной составной частью игры служит сюжет, который зависит от уровня знаний и представлении ребенка об окружающей социальной жизни.
Игровая деятельность детей с нарушением зрения, как и игровая деятельность зрячих, многогранна, ее возникновение и развитие зависит от многих
условий. Одним из важных условий является овладение слепыми детьми моторикой собственного тела, развитие понимания функциональных действий с
предметом и умения практически их выполнять.
Так же как и зрячие дети, слепые для развертывания игровой деятельности должны получить достаточно широкие знания о жизни окружающих людей,
которые бы вызывали их интерес и внимание. Большое значение в этом приобретают коммуникации слепых детей. Вербальные связи являются важным каналом получения информации и обогащения сюжетов творческих игр слепых детей. Однако у них имеются некоторые трудности в понимании речи, особенно в
младшем дошкольном возрасте. Они отражают ее формализм, недостаточную
связь речи с конкретными представлениями, что, в свою очередь, вызывает к
жизни неточности обобщения, неточности понимания смысла обращенной речи. Однако, несмотря на это, дети продолжают активно накапливать словарь,
овладевают и совершенствуют практические знания грамматического строя
языка и, таким образом, приобретают значительный запас знаний о социальной
жизни окружающих людей.
Речь, как средство получения новой информации, становится важным
средством компенсации слепоты, обусловливающим проторение новых систем
связей.
45
Если мы возьмем две грубо очерченные стороны игровой деятельности
зрячего ребенка, а именно сюжет игры и игровые действия, и обозначим их как
сбалансированное равновесие, то в развитии слепого это равновесие будет
нарушено. "Основной отличительной чертой психического развития ненормального ребенка является дивергенция, несовпадение, расхождение обоих
планов (биологического и культурного) развития, слияние которых характерно
для развития нормального ребенка" (Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. - М., 1960. - С. 67). У слепого от рождения дошкольника значительно большие нарушения выявляются в двигательной сфере, чем в речевом
развитии. Возникающая диспропорциональность развития двигательной и речевой сфер слепого обусловливает отличия игры слепого дошкольника от его
зрячего сверстника.
Игровая деятельность зрячего ребенка базируется на игровом действии,
формирующемся на основе манипуляций с предметами и предметных действий.
Постепенное обобщение и сокращение предметных действий - таков путь возникновения игровых действий в норме (Д.Б. Эльконин). За подобным игровым
действием скрывается богатство различных образов действий, оно является абстракцией от многих действий, которые ребенок выполнял раньше и которыми
он в совершенстве владеет.
Формирование игровых действий у слепых детей происходит совершенно
иначе. Они опираются на бедный и ограниченный опыт практических действий,
отражающий малый запас образов представлений о различных действиях с объектами, на плохо развитую моторику, а также на менее страдающую от слепоты
речь. В тесном речевом контакте со взрослыми слепые дети овладевают пусть и
неточными, но достаточно широкими знаниями, которые позволяют им включаться в игровую ситуацию. В таких условиях игровые действия протекают у
слепого ребенка в виде манипуляций с предметами и игрушками, в однообразных повторяющихся движениях и словесных описаниях необходимых действий. Упрощенно можно было бы представить себе, что процесс формирования игровых действий слепого начинается с того, чем кончается формирование
игрового действия в норме, - то есть с максимального его сокращения и обобщения. Однако это лишь внешняя форма. Психологическая сущность этих игровых действий совершенно различна. Если в основе игрового действия зрячего
ребенка лежит хорошо знакомое, конкретное предметное действие, готовое в
любую минуту развернуться в полное, то у слепого глобальное игровое действие не несет в себе информативности о конкретном действии. Процесс формирования подлинно игрового действия у слепых детей осуществляется при
использовании речи и благоприятной обстановки для принятия помощи воспитателя, для наполнения обедненного игрового действия конкретным содержанием, т.е. осуществяется формирование двигательного образа.
Таким образом, необходимым условием, возникновения и развития творческих игр является накопление детьми определенных знаний и представлений
об окружающем мире, создание системы полисенсорных образов, окружающих
их объектов. Однако этот процесс двусторонний, поскольку сама игровая ситу-
46
ация является важной предпосылкой и условием для принятия знаний, для возможности обучения слепого, мотивом расширения системы представлений.
Большое значение в компенсации слепоты в дошкольном возрасте имеет
организация деятельности слепого по определенному плану. Первоначально
план действия выделяется взрослыми, постепенно им овладевают и сами слепые дошкольники. Наиболее интенсивно эти процессы развиваются в элементарной трудовой и продуктивной деятельности, Исследование конструирования
слепых детей показало, что простейший план деятельности уже заключен в самих предметах, с которыми оперирует слепой ребенок (особенно в дидактических игрушках). У слепых детей младшего дошкольного возраста уже можно
наблюдать простейшую организацию осязательного поля деятельности, объединение предметов в двух руках, группировку и классификацию деталей для
конструирования.
В среднем дошкольном возрасте группировка и классификация происходят для выполнения представляемого образца построения, в этом уже заложены
элементы "планирования" своей будущей деятельности. И, наконец, в старшем
дошкольном возрасте дети начинают активно обследовать образец, выявлять
правило его построения, сознательно запоминать его с целью воспроизведения
в своей деятельности, создавать целостный образ предмета на основе дифференцированного восприятия его деталей, тем самым создавая предпосылки для
ее организации в соответствии со сложившимся образом и усвоенным правилом. Эти элементы входят в планирование деятельности, как необходимые способы его осуществления, но, не являясь по своей сути настоящим планированием, они создают для него базу.
Развитие и расширение знаний и представлений об окружающем мире у
слепых детей обеспечивают формирование более высокого уровня его познания. Уже в процессе осязательного восприятия при узнавании предметов или
решении заданий на конструирование слепые опираются на процессы сравнения. Для этого им необходимо научиться выделять признаки основные, главные, характерные для данной группы предметов, и отличать их от второстепенных качеств, свойственных каждому конкретному объекту.
Предметы, с которыми соприкасается и действует слепой ребенок, меняют свою форму, местоположение в пространстве, объем, величину. В экспериментальных исследованиях слепых детей четко выявились трудности узнавания
объектов при изменении лишь одного из параметров, что свидетельствует о недостаточной обобщенности образов представлений слепых детей. Преодоление
этого недостатка требует особого внимания взрослых к показу детям вариативности второстепенных признаков объектов и стабильности существенных.
Активная роль взрослого в развитии слепого ребенка значительно больше, нежели в жизни зрячего, что связано с отсутствием у слепого ребенка непосредственного зрительного подражания - одного из каналов самостоятельного
приобретения знаний. Самостоятельное приобретение знаний и умений у слепого ребенка ограничено и, естественно, поэтому ему нужно значительно
больше внимания со стороны взрослого и требуются специфические методы
обучения.
47
Слепой ребенок должен быть специально обучен тому, чему зрячий обучается сам. В связи с этим встает вопрос обучения слепого предметной деятельности и игре. Однако следует подчеркнуть, что слепого ребенка, как и зрячего, обучают отдельным элементам предметной деятельности и игры, в частности, мануальным действиям и пространственно-предметной ориентировке.
Такое обучение и руководство предметной деятельностью и игрой не снижают
их основного значения. Предметная деятельность и игра являются для слепых
детей дошкольного возраста условием развития новых психических образований.
Кризисные периоды в развитии детей при нарушениях зрения и
формирование образа "Я"
Кризисные периоды, характерные для зрячих, связанные с физиологическим, психологическим и социальным развитием проявляются в развитии детей
с нарушением зрения в той же мере, как и у зрячих. Только они изменяют свой
характер протекания, интенсивность, время наступления и продолжительность
из-за влияния на формирование психических процессов и психических состояний ребенка, сокращения или отсутствия зрительной информации из внешнего
мира и переживания своего социального статуса.
Э. Эриксон (Эриксон Э. Детство и общество. - СПб.; Университетская
книга, 1996) выдвинул периодизацию возрастных кризисов, нашедшую признание психологами всего мира, которая выделяет восемь психосоциальных
стадий на протяжении человеческой жизни.
Основной идеей выделения Э. Эриксоном кризиса является переход от
одной стадии развития к другой, когда социальные условия начинают предъявлять новые требования к развитию, когда возникает своя специфическая проблема отношений субъекта и внешней среды, требующая своего разрешения.
В тифлопедагогической и тифлопсихологической литературе уже в конце
XIX и начале XX века обсуждались и рассматривались критические периоды у
слепых, возникающие в связи с осознанием и переживанием своего дефекта.
Особенно широко эти вопросы обсуждались в немецкой и американской тифлологии, хотя их позиции значительно разнятся. Если в немецких исследованиях проблема кризиса и переживание дефекта связывалась в большей мере с
самим нарушением зрения и слепотой, то американские исследователи отмечали первостепенную роль социальных отношений к незрячим со стороны зрячих.
Так, Т.Д. Катсфортс (T.D. Cutsforth) (Cutsforth Т.О. The blind in School and
Society. N.N. AFB, 1951) говорит о том, что эмоциональные трудности слепых и
неадекватные ситуации поведения являются результатом социальных ситуаций,
вызванных слепотой, а не сенсорной депривацией самой по себе. Он заявляет,
что зрячие члены общества, их собственное уважение к себе, в котором они
убеждают и слепых, полностью ответственны за негативные эмоциональные
переживания, возникающие у группы слепых, как определенного сообщества.
В результате слепой для сохранения своего "Я" становится субъектом
двух ложных позиций: сохраняет свое самоуважение путем создания имиджа
48
неприятного для общества человека или признания себя, как в социальном, так
и физическом отношении человеком более низкого ранга. Это осознание связано с критическими периодами в их жизни.
Тот факт, что выпадение и исключение из познавательной деятельности
информации от одного из органов чувств глубоко и широко влияет и определенным образом "структурирует" все области психики было показано еще
представителями гештальтпсихологии в тифлологии. Так, в переживании состояния слепоты А. Кремер (Kremer A. Uber den EinfluB des Blind-seins aufdas
so-sein des blinden Menschen. Duren 1933) выделил его особенность, которая заключается в чувствовании себя "быть слепым" (So-Sein des Blindseins), которая
вытекает из ряда установленных им конституант (konstituanten). которые являются объективными составляющими понимания слепоты, а именно:
1. Неспособность чувствовать и воспринимать свет.
2. Необходимость осязания, как основы познания окружающего.
3. Большое участие в познании предметов других сохранных opгaнов
чувств.
4. Довольно ограниченная наглядность знаний о предметах окружения.
5. Влияние совместной жизни со зрячими.
6. Понимание, что ты другой (Anderssein).
Конституанты понимаются им как такие качества и состояния слепого,
которые не могут быть устранены ни педагогическими, ни медицинскими средствами.
Герхардт (Gerhardt) (Gerhardt Г. Aus dem Seeleben der Blinden. Frankfurt
A.M. 1916) также говорил о возникновении у слепого напряжения, тормозяще
влияющем на протекание психических процессов, что вызвано чувством, что
его не понимают окружающие зрячие.
Щтайнберг
(Steinberg)
(Steinberg
W.
Hauptprobleme
der
Blindenpsychologie. Marburg 1927) описывает то критическое состояние слепого, которое мы называем переживание дефекта. Он отмечает тот факт, что
находясь в обществе зрячих, слепой испытывает психологическое напряжение
и характеризует его как состояние быть иным, отличным от зрячих (Anderssein).
Так впервые появился этот термин. Основываясь на высказываниях слепых, он
приходит к заключению, что слепые постоянно переживают свое состояние
быть отличными, непохожими на зрячих, к утверждению о том, что слепой живет в особых условиях вместе со зрячими, что не только вызывает у него сильное физическое напряжение, но и создает критические обстоятельства, которые
причиняют ему сильные душевные потрясения. Этому постоянному переживанию, связанному с низкой оценкой своей личности, по мнению Штайнберга
слепые противопоставляют некритические стремления к равенству, с помощью
чего они хотят компенсировать свою неполноценность (Minderswertigkeit). С
этим связаны значительные душевные нагрузки, что может приводить к своеобразным и нежелательным отношениям и конфликтам.
Противопоставляя свои исследования утверждениям Кляйна и Паблазека
(Klein, Pablasek) (Pablasek M. Die Fursorge fur die Blinden von der Wiege bis zum
Grabe. Wien. 1867) о том, что слепые не могут жить и работать наравне со зря-
49
чими, Ванечек и Петцельт (Wanecek (Wanecek 0. Geschichte der
Blindenpadagogik. Marhold. 1969), Petzelt) утверждают, что, несмотря на выпадение зрительной перцепции, знания слепых и зрячих с точки зрения теории
познания в своей основе одинаковы, хотя и признают правильным известное
высказывание Паблазека о том, что слепые нуждаются в заботе и уходе "от колыбели до гроба".
Кремеровскуто модель понимания и переживания слепоты подверг серьезной критике В.Болдт (W.Boldt) (Boldt W. Die padagogisch-antropologische
Frage nach dem blinden Menschen. Blindenfreiind. l966) который сказал, что в
психологии имеются средства и пути преодоления дефекта в развитии. И это
связано с тем, что психология может показать цели и методы обучения и воспитания, которые отражают культурное и социальное развитие общества. Он обратил внимание на высказывание А. Адлера, который характеризовал так называемое некритическое стремление слепых к равенству, как ступень сверхкомпенсации. "Мы не можем сомневаться, - говорит Болдт, - что индивидуальная
психология с ее учением о чувствах малозначимости личности и механизмах
компенсации и сверхкомпенсации имеет большое значение для деятельности
воспитателей в школах и учреждениях". Однако он отмечает необходимость
знания особенностей развития детей при слепоте, самой слепоты и об отношениях к слепым нормально видящих людей, которые вызывают у них сильные
переживания, в результате которых могут возникнуть нежелательные обстоятельства, связанные с появлением у слепых чувства малозначительности и недостаточности.
Сегодня, когда большое количество слепых полноценно трудится в среде
зрячих, переживания напряжения и непонимания, которые ведут к появлению
чувства своей недостаточности, значительно снизились, хотя и не исключаются
полностью. Во всяком случае, чувство напряжения возникают в связи с первоначальными трудностями адаптации, когда слепые входят в деловые отношения. Они могут всплывать и при взаимоотношениях с коллегами в процессе
развития совместной деятельности.
Однако до сих пор среди слепых существует позиция своей особенности.
"На сегодняшний день, к сожалению, между инвалидом и обществом, в
котором он живет, трудится, совершенствуется, существует определенная полоса отчуждения. Причем это обоюдоострое отчуждение", - говорит А.Г. Литвак (Литвак А.Г. Общие проблемы реабилитации инвалидов по зрению // Проблемы социальной реабилитации слепых. - М.: ВОС, 1990. - С. 4). Он показывает важность не только материального обеспечения незрячих, но самое главное,
заботу об их душевном, психологическом комфорте.
Это отмечают также психиатры, работающие со слепыми. Чолден (Cholden L.S.) (Cholden L.S. Developing psychological acceptance of disability in counseling adults and young Blind. A.F.B. 1972- p. 49-54), Чевинджи и Браверман (Chevingy Н.Х, Bravemian S.Y.) (Cheving Н.Х., Braverman S. The adjustment of the
Blind N.Haven. 1950. P. 158-72) считают также, что характеристика эмоциональных переживаний и нарушений у слепых и их трудности в отношениях со
50
зрячими связаны в своей основе с социальными ситуациями, вызванными слепотой, но не самой депривацией сенсорной системы.
Роза Резник (R. Resnick) (Resnick R. An Exploratory Study of the Lifestyles
ofCongenitally Blind Adults. Journal of Visual Impairment and Blindesnes- 10.1983.
P. 476-481) исследовала 74 взрослых с врожденной слепотой и выясняла их самооценку, степень интегрированности в общество зрячих, их независимость и
самостоятельность. Среди выяснявшихся вопросов было также отношение к
своему дефекту.
Изменение, произошедшее во всем мире в отношениях к инвалидам, как
к лицам имеющим, как и зрячие, особенности в развитии, а не дефект, показывает и появление нового, более гуманного отношения в обществе к лицам с
нарушениями зрения.
Таблица, приведенная в статье Р. Резник свидетельствует о том, что
32,5% участвовавших в обследовании признают нарушения зрения даже как
преимущество, поскольку многие из них относятся позитивно к тому, что получают достаточно высоко оцениваемое ими социальное обслуживание. Но этот
вывод, замечает автор, только ее собственное обсуждение полученных данных
и предположение о причине высказанного отношения.
Только 6,8% респондентов считает слепоту самым тяжелым и плохим,
что может постигнуть человека. Но больше всего опрошенных считают слепоту
неудобством (52,7%), источником разочарований (43,2%), отсутствием преимуществ (29%), расценивают как тяжелую ношу (16%), как причину изоляции
от общества (23%), очень болезненную тему (14,9%).
Анализируя полученные данные опроса, автор отмечает, что в ответах
все-таки доминирует позитивное отношение к своему "Я" и возможность достигать высокой степени независимости, связанное с интеграцией в общество
зрячих. Однако Р. Резник не претендует на то, что эти результаты отражают позицию всех слепых, тем более, что большинство опрошенных (64,9%) были в
возрасте от 21 до 36 лет, и более старшее поколение представлено в исследовании недостаточно; включение младших и старших возрастов безусловно могло
бы показать несколько иную картину. Однако приведенные данные показывают
тенденцию в изменении отношения респондентов к своим нарушениям зрения,
характеризующую снижение количества тяжелых эмоциональных переживаний
в современном обществе из-за улучшения социальных отношений между зрячими и слепыми, большей их включенности в общественное производство и
культуру зрячего общества, что снижает возможность возникновения кризисных ситуаций и кризисных периодов в их жизни.
Анализ характера кризисных периодов в онтогенезе показывает различное влияние биологических и социальных факторов на протекание их у детей с
нарушением зрения.
Первый кризис - новорожденности - протекает у детей с нарушением зрения так же, как и у зрячих и характеризуется катастрофическими изменениям
условий жизни, помноженным на беспомощность ребенка (Обухова Л.Ф. Детская психология: теория, фаиты, проблемы. - М.: Тривола, 1995. - С. 199).
51
Реагирование и поведение ребенка зависит от социальных взаимоотношений, устанавливающихся между матерью и ребенком. Э. Эриксон (Эриксон
Э. Детство и общество. - М., 1992) отмечает, что самой важной проблемой первого периода (до года) является проблема установления доверительных отношений к внешнему миру, возникновение чувства уверенности в себе. Если противоречие "доверие - недоверие" успешно разрешается в пользу доверия, это
обеспечивает разрешение первого возрастного кризиса.
Очень важен при этом возникающий комплекс оживления, который является первым актом в поведении ребенка, указывающим выделение им из окружающей среды взрослого. И этот акт у слепых и детей с нарушениями зрения,
так же как у зрячих, связан не с выделением одного какого-то признака или качества окружающих объектов, а с комплексом раздражений и впечатлений, получаемых им от общения со взрослыми. Рассматривая психофизиологию зрительного восприятия детей с глубокими нарушениями зрения, Л.И. Фильчикова
показала значение двигательной активности в развитии восприятий ребенка и
их взаимное влияние в процессе его развития, что отражает одно из фундаментальных положений психологической науки. Смутные, глобальные зрительные
сменяющиеся образы, отражающие движение матери, слуховые, обонятельные
и тактильные образы сигнализируют не только о появлении матери, но и о возможности удовлетворения своих потребностей в питании, в комфорте и в общении.
Именно поэтому в период новорожденности поведение и реакции детей с
нарушением зрения на появление матери мало чем отличается от нормально
видящих, так как они способны воспринимать многочисленные раздражения с
помощью сохранных анализаторов.
В наблюдениях за младенцами с глубокими нарушениями зрения выделены две категории детей (H. Schauerte) - чрезвычайно спокойных и даже пассивных и детей двигательно возбудимых, находящихся в период бодрствования в
постоянном движении. Однако при глубоких и комплексных нарушениях зрения преимущественно отмечается замедление общей психической активности, в
том числе и двигательной.
Кризис новорожденности - это первая травма, которую переживает ребенок при изменении условий жизни, от изменения питания, комфортного тепла
чрева матери и появления большего количества и качества раздражителей для
его сенсорики.
У зрячих комплекс оживления наблюдается на третьем месяце жизни, когда у них начинают дифференцироваться зрительные восприятия, включающиеся в целостный комплексный образ взрослого.
Более позднее появление комплекса оживления у слепых не было отмечено в историях развития, но с другой стороны отмечалась их меньшая двигательная активность, более позднее появление гуления, что позволяет предположить о некоторой задержке развития по сравнению со зрячими даже в период
новорожденности, то есть о выделении несколько позднее из окружающих
предметов матери и других близких родственников и, в конечном счете, себя.
52
Формирование внешнего образа "Я", как когнитивного процесса трудно
отделить от аффективного развития ребенка, поскольку они тесно связаны и активно влияют друг на друга.
Ж. Пиаже представлял развитие когнитивной сферы ребенка, как поведение и отношение к объектам, а аффективной - как поведение и отношение к
людям (Пиаже Ж. Избранные психологические труды. - М., 1969. - С. 62; Piaget
J. Intelligence and affectivity. Palo Alto Calif. Annual Reviews. Inc. 1981. P. 74).
Зрительный дефект и отсутствие системы образов внешнего мира прямо
не влияет на аффективное развитие, но непрямое представляет собой очень заметный факт. Особо важное место эта связь занимает в формировании представлений о себе, становление которого начинается в раннем детстве и продолжается всю жизнь.
Зрение очень рано позволяет нормально видящему ребенку почувствовать
и ощутить себя, как нечто отдельное, обособленное от окружающего, когда он
начинает следить глазами за движениями матери, ее удаление от него, приход;
зрение позволяет понять, что части его тела, которыми он может двигать, принадлежат ему. И это становится первым шагом в процессе выделения себя из
окружающего.
В этот ранний период развития слепых детей исследователями не было
отмечено какое-либо шокирующее влияние нарушений зрения. Более старшие
дети, отмечает H. Schauerte (Schauerte H. Fruherziehung blinder und Hochgraidig
sehbehindirte Kinder. Duren. 1971) сильнее реагируют на свой зрительный дефект.
Однако, хотя во внешнем поведении младенцев со зрительными нарушениями не было выявлено различий с нормально видящими, исследование их
зрительных вызванных потенциалов Л.И. Фильчиковой (Фильчикова Л.И.
Электрофизиологическая диагностика нарушений зрения у детей раннего возраста //Дефектология. - 1998. - № 1. - С. 17-23) показывает значительные изменения по сравнению со зрячими.
Гетерохронность созревания различных механизмов зрительного восприятия (магноцеллюлярной подсистемы, проводящей грубую интегративную
оценку зрительного стимула, и парвоцеллюлярной подсистемы, обеспечивающей тонкий, детализированный его анализ) обеспечивает нормально видящему
ребенку к шестимесячному возрасту глобальную оценку зрительного поля, в то
время как врожденные нарушения зрения в этот период мешают поступлению
информации о форме предметов, и ранняя депривация оказывает отрицательное, негативное тормозящее воздействие на развитие зрительной системы ребенка. Это позволяет предполагать, что выделение "себя", своего "Я" из предметного окружения может требовать у этих детей более длительного времени.
Говоря о критических периодах созревания зрительной системы Л.И.
Фильчикова (Фильчикова Л.И. Основы ранней психологической коррекции
сенсорного развития детей с нарушениями зрения //Автореф. докт. дисс. - М.,
1999) выделила три основных периода.
Первый, ранний критический период охватывает от двух до шести месяцев, второй - до семилетнего возраста, когда зрительные функции достигают
53
уровня взрослых и третий завершается к 13-15 годам, когда зрительная система
обеспечивает детальный анализ воспринимаемых объектов, когда завершается
формирование механизмов зрительного восприятия.
С возрастом и созреванием зрительной системы увеличивается острота
зрения. Наибольший темп развития зафиксирован в период от 6 до 26 недель,
когда острота зрения повышается больше чем в три раза. В последующее время
оно осуществляется более замещенными темпами и достигает единицы к 6 - 7летнему возрасту. Это позволяет говорить о том, что период от 2-х до 6-ти месяцев является чрезвычайно чувствительным и важным периодом в созревании
зрительной перцептивной системы и оптимальным для коррекционной работы.
Патология зрительных функций, не скорректированных в этот период, наносит
трудно поправимый ущерб всему развитию ребенка, поскольку нарушенное
зрение или его отсутствие не позволяет ему четко воспринимать движения вокруг себя матери или членов семьи и процесс дистанцирования, отграничения
себя от окружающего замедляется.
"К тому же ребенок с нарушением зрения, - говорит Джеральдина Сколл
(Scholl G. Growth and Development. In: Foundation of Education for Blind and Visually Handicapped Children and Youth. N.Y. AFB. 1986. P.79), - медленнее получает знания о своем теле, его частях, на основании собственного исследования".
Таким образом, то, что Л.С. Выготский называет появляющийся феномен в истории развития ребенка "внешнее "Я" сам", формируется у детей с нарушением
зрения позже.
На стадии раннего детства от года до трех лет имеет место кризис, связанный с развивающейся потребностью ребенка в самостоятельности, по выражению Э. Эриксона, в чувстве собственной автономности.
И если кризис первого года жизни ребенка связан с появлением необходимости самостоятельно вступать в отношения с нестабильной, неопределенной, агрессивной средой, то "кризис трех лет в большей степени связан с внутренними психологическими причинами формирования аффективного механизма ребенка" (Никольская О.С. Аффективная сфера как система организации сознания и поведения при нормальном и аномальном развитии. - Авгореф.докт.
дисс. - М., 1999. - С.40).
Кризис трех лет характеризуется появлением и осознанием ребенком себя
как отдельного, самостоятельного субъекта, выделенного им из окружающих
вещей и других людей. Недаром наиболее ранние воспоминания о себе также
относятся к трехлетнему возрасту и связываются, как правило, с эмоционально
переживаемыми ребенком событиями.
Кризис трех лет для детей с нарушением зрения и тотально слепых усугубляется меньшей их активностью и самостоятельностью и большей зависимостью от окружающих взрослых. Желание детей быть самостоятельным
наталкивается на объективные и неосознаваемые ими трудности ее осуществления в различных формах деятельности, особенно связанных с контролем за
движениями, совместными действиями с другими детьми и взрослыми.
"Шкала социальной зрелости для слепых детей дошкольного возраста"
(Social maturity scale for blind preschool children. A Guide to its use. N.Y. AFB.
54
1957) показывает возможности слепых детей в каждом из возрастных периодов их психического развития, рост самостоятельности (в еде, самообслуживании), коммуникативной деятельности, приобретении социальных навыков, что
позволяет нам увидеть круг представлений детей об окружающем и о себе, и те
трудности в формировании самостоятельности, которые обусловливают появление симптомов, характеризующих кризисные ситуации в их развитии. В основном это связано с возникающими противоречиями между желанием быть
самостоятельным и невозможностью его реализации из-за отсутствия средств
самостоятельной деятельности. Огромную роль в возникновении кризисных
ситуаций и неуправляемого поведения детей играет неумение родителей оказать своевременную помощь; часто свойственная для семей, где растет слепой
ребенок, гиперопека, боязнь допустить ребенка к самостоятельной деятельности, оказание постоянной мелочной помощи из-за возможного травмирования и
т.д. Такая позиция родителей приводит к появлению у ребенка негативизма,
упрямства, строптивости, своеволия и даже деспотизма, то, что характеризует
поведение ребенка в кризисных периодах.
Отсутствие внимание родителей усугубляет трудности становления самостоятельности, решения противоречия между потребностью в активной деятельности и ее удовлетворением.
Кризис трех лет - это кризис социальных отношений, когда ребенок не
только выделяет свое "Я", но и стремится показать и управлять своими отношениями с окружающими людьми. У слепого ребенка появляется желание проявить самостоятельность даже там, где не может справиться с желаемой деятельностью. У него появляются капризы, протесты и уход от решения трудной
для него задачи.
Анализ социального поведения ребенка и его социальных навыков позволяет увидеть уровень его психического развития и глубину кризисного периода,
с тем, чтобы помочь ребенку преодолеть его трудности.
Шкала социальной зрелости слепого позволяет увидеть, что трехлетний
возраст характеризуется началом развития самостоятельности в выполнении
целого ряда социальных навыков. Однако его самостоятельность более ограничена по сравнению со зрячими. Так, если для трехлетнего зрячего ребенка не
представляет трудности ходьба, движение вверх и вниз по лестнице, спрыгивание со ступенек, то для слепого это еще не достаточно освоенные движения.
Подниматься и спускаться по лестнице он может только с использованием перил или руки взрослого. Есть желание самостоятельно спрыгивать двумя ногами с последней ступеньки, но осуществление еще недостаточно точное, из-за
неустановившегося баланса и координации движений своего тела.
Владение навыками туалета у слепого связано во-первых с навыками
ориентации в пространстве, которые еще очень слабы, с необходимостью обращения за помощью в нахождении расположения туалета, даже если он и владеет навыками одевания и раздевания, т.е. с признанием своей несамостоятельности, особенно, когда нормально видящие справляются с этими задачами
успешно.
55
Слепой ребенок уже может сам одеваться и раздеваться, даже застегивать
молнии, липучки, но требует помощи взрослого при различении лицевой и изнаночной стороны, застегивании пуговиц и т.д.
В этот период замечаются серьезные подвижки в развитии речи. Слепой,
также как и зрячий, начинает с пониманием использовать местоимения "Я",
"Мне", "Ты", "Вы". Возникает обращение к себе в первом лице, хотя он и допускает ошибки.
В совместной игровой деятельности он пытается осуществлять кооперацию с детьми, водить хоровод, взявшись за руки и т.д., но еще не принимает
участия в совместной игре с другими детьми, играя отдельно, но рядом.
Все это говорит не только о начале процесса выделения своего "Я" из
окружения, но и возможности осуществления самостоятельности во многих
сферах деятельности. При этом он наталкивается на трудности ее выполнения и
требует значительной помощи взрослого. Чаще всею он сталкивается с невозможностью самостоятельно выполнять практическую и игровую деятельности,
приобретая негативный опыт общения с внешним миром, с детьми и взрослыми, что усугубляет трудности периода кризиса трех лет. Нужно сказать, что
этот период у детей с нарушениями зрения может значительно затягиваться,
вплоть до старшего дошкольного возраста и даже включая его. Так, исследование И.Г. Корниловой эмоционального восприятия детьми с амблиопией и косоглазием старшего дошкольного возраста различных по эмоциональной окраске
жизненных ситуаций показало, что из трех ситуаций, отражающих взаимоотношения между ребенком и взрослым в картинках с эмоционально положительным, отрицательным и нейтральным содержанием, наибольшее число детей характеризовали нейтральные ситуации как отрицательно окрашенные, что
свидетельствует о накоплении детьми эмоционально тяжелого и неприятного
жизненного опыта. Это безусловно отражается на отношении к своему "Я".
В среднем и старшем дошкольном возрасте дети начинают понимать свое
отличие от нормально видящих детей. Однако это еще не говорит о переживаниях, связанных с нарушениями зрения. Проблема понимания своего дефекта
основывается не только на выделении своего "Я" из окружения предметов и
людей, но на осознании себя, своей личности, как особого человека, отличающегося от нормально видящих, на понимании того, что он не в состоянии осуществлять связи и контакты, выполнять ряд деятельностей, основанных на зрительной перцепции. Это вызывает у детей чувство неудовлетворенности, которое они часто переносят на окружающих. В этом основа появления симптомов
в поведении детей, характерных для критических периодов. Понимание ребенком своего дефекта зрения, а, главное, осознание необходимости его коррекции, помогает развитию актов саморегуляции, способствующих снятию остроты кризисных проявлений.
С другой стороны, недостаточная сформированность произвольных психических процессов и возникновение пассивной позиции по отношению к
окружающему, вызывающему у него отрицательные эмоции, замедляет и затрудняет процесс становления саморегуляции.
56
Для того чтобы выяснить степень и уровень возможности к саморегуляции необходимо в первую очередь выяснить знание ребенком себя, представление своего внешнего образа, знание возможностей своих органов чувств, которые формируются на основе собственных проб, проверок своих физических качеств, двигательных способностей и понимания того, что ему нравится или не
нравится, что он может или не может выполнять. При этом здесь возможно различное отношение к своему дефекту тотально слепых и детей с нарушением
зрения, у которых имеется возможность зрительно воспринимать окружающий
мир и себя самого. Особенно это касается детей с амблиопией и косоглазием, с
заболеваниями, которые в настоящее время могут с помощью медицинского,
психологического и педагогического воздействия корригироваться, что позволяет восстанавливать или повышать их остроту зрения.
Л.И. Плаксина (Плаксина Л.И. Теоретические основы коррекционной работы в детских садя для детей с нарушением зрения. - М.: Город, 1998) провела
ряд исследований, характеризующих представления о внешнем облике себя и
близких людей у детей с амблиопией и косоглазием старшего дошкольного
возраста (6 - 7 лет).
Представления о внешнем облике формируется у этих детей ни основе
зрительного восприятия. Анализ представлений о себе и своих товарищах позволяет характеризовать функционально значимые черты облика человека для
ребенка с нарушением зрения, а в сравнении с нормой, выявить его специфические особенности.
Вербальное описание своего внешнего облика по представлению не выявило последовательности в процессе описания в обеих группах детей. Наиболее значимыми и часто выделяемыми качествами своего внешнего облика были
части головы - в понижающемся порядке - волосы глаза, лицо, нос, рот. При
этом для детей с нарушениями зрения характерно меньшее общее количество
выделенных признаков своего облик по сравнению с нормой.
Если же говорить о качественной характеристике выделенных при знаков,
таких как цвет, величина, форма, то дети с нарушением зрения показали себя
приверженцами цвета. И это, как мы видели из психофизиологических исследований, связано с особенностями нарушения центрального зрения и более сохранным периферическим.
Однако в обозначениях цвета волос, глаз практически не присутствовали
специфические названия цвета глаз и волос, такие как: карие глаза, шатен,
блондин. Дети характеризовали их привычными и знаемыми цветами спектра.
Что касается формы лица, губ, глаз, носа, то описание их отсутствовало у
подавляющего большинства детей, а в имеющихся описаниях также отсутствовали специфические характеристики, такие как: курносый нос и т.д. Как правило форма связывалась с различными объектами: нос, как морковка, как треугольник и т.д. Признак величины отмечался лишь при характеристике длины
волос.
Таким образом, образ - представление о своем внешнем облике у детей с
нарушением зрения оказался очень неточным, схематичным, приблизительным
и бессистемным. Специфика по сравнению с нормой в большинстве случаев
57
количественная; но у нормально видящих было больше и полнее словесных
описаний, хотя они также не использовал специфические обозначения цвета и
формы.
Вербальное описание друга по представлению оказалось более полным по
сравнению с описанием своего облика. Детьми выделялось большее количество
качеств внешнего облика, было меньше отказов описания, появилось описание
фигуры, одежды.
Предложенное рассматривание себя в зеркале и описание своего облика
при непосредственном восприятии показало значительное увеличение количества высказываний детей. Изменялся и характер высказываний - они стали более конкретными, по сравнению с более глобальными высказываниями на основе представления. Но с другой стороны наиболее характерным становится
перечисление элементов своего облика, без раскрытия их качественной характеристики: "Есть глаза, рот, уши, нос". Изредка называется цвет или форма выделенных элементов: "глаза черные, уши круглые, нос короткий".
Таким образом, описание своего внешнего облика, облика друга, матери
по представлению и при непосредственном восприятии выявило у детей с амблиопией и косоглазием по сравнению с нормально видящими меньший объем
высказываний, а выделенные признаки оказались очень обобщенными, схематичными, без характеристик, свойственных индивидуальности.
Однако даже непосредственное зрительное восприятие себя в зеркале,
показало, что детьми, как правило, выделяются и называются части тела и лица,
присущие человеку вообще, т.е. родовые обобщенные качества образа человека, с незначительным раскрытием индивидуальных особенностей.
В этом исследовании не выявилось какого-либо отражения себя, как отличающегося от других детей. Наоборот, дети подчеркивали свою одинаковость, идентичность с другими детьми. В их характеристиках внешнего облика
друзей, матери проявился глобальный, очень обобщенный и положительно
оцениваемый образ близких людей, включающий не только черты и качества
воспринимаемые сенсорной системой, но и связанные с эмоциональным их
восприятием и отношением: "Моя мама красивая и добрая".
Исследование Е.В. Селезневой детей с амблиопией и косоглазием было
направлено на выяснение особенностей осознания детьми своих сенсорных
возможностей.
Детям предлагалось проанализировать и выделить функциональную значимость различных органов чувств при восприятии предметов, в процессе общения, при осуществлении различных форм деятельности.
Активное участие детей в анализе своих сенсорных возможностей показало, что старший дошкольный возраст для детей с нарушением зрения является тем периодом, когда у них начинает формироваться понимание своего отличия от нормально видящих детей. Дети становятся способными выделять свои
специфические качества и умения анализировать свои восприятия внешнего
мира, видеть свои ограничения из-за зрительной недостаточности.
58
Анализ ответов детей о функциональной значимости различных органов
чувств показал, что наиболее осознанными являются те функции, использование которых для детей представляет трудности.
Так, характеризуя зрение, 83,3% детей с нарушением зрения выделили
его значение для ориентирования в пространстве, 63,3% - при восприятии человека, тогда как для нормально видящих наиболее значимой функцией зрения
является восприятие окружающих предметов и людей (86,6% и 63,3%) и реже
указывали на его роль в ориентировке в пространстве.
Интересны данные оценки осязания и функции руки. Практически дети с
амблиопией и косоглазием не говорили об осязании, как средстве познания
окружающего, а выделяли функцию руки, как поддержку при падении, т.е. помощь зрению, что опять характеризует трудности передвижения и ориентаций в
пространстве, в то время как нормально видящие выделяли осязающую функцию руки в общении, в познании окружающих предметов.
Это свидетельствует о том, что, несмотря на недостатки зрительной перцепции дети с амблиопией и косоглазием опираются в основном на нее, слабо
используя осязание, слух, вкус, обоняние и т.д.
Е.В. Селезнева на основании большого экспериментального материала
утверждает, что "среди всех органов чувств более знаком детям орган зрения.
Между тем, - говорит она, - знание детей, что их глаза плохо видят, не приводит
к активизации бисенсорных и полисенсорных процессов для ориентации в
окружающем мире" (Селезнева Е.В. Осознание ребенком с нарушением зрения
своих сенсорных возможностей при восприятии окружающего мира
//Дефектология. - 1996. - № 1. - С.73).
Исследование Е.В. Селезневой лишь обозначает факт выделения детьми
недостатков своего зрительного восприятия и это свидетельствует о том, что от
глобальной оценки себя, они переходят к более дифференцированному объективному восприятию своих возможностей, например, связывают трудности
ориентации с нарушением зрения. Эти факты становятся основой создания
представления о себе, своем индивидуальном "Я", своем отличии от нормально
видящих детей. Хотя ярко выраженных отрицательных эмоциональных отношений к своему дефекту не зафиксировано, проведенное исследование показало также возможные пути смягчения трудностей и их преодоления при проведении коррекционной работы, направленной на развитие у детей умений анализировать свои восприятия и использовать при знакомстве с объектами внешнего мира все сохранные анализаторы. Это поможет предотвратить появление
кризисных ситуаций, связанных с осознанием и переживанием своего дефекта.
Проведенное И.Г. Корниловой (Корнилова И.Г. Развитие коммуникативной деятельности детей с нарушениями зрения старшего дошкольного возраста
в креативной игре - драматизации. - Автореф. канд. дисс. - М., 1999) исследование старших дошкольников с амблиопией и косоглазием по методике "Какой
я" позволяет проанализировать качества личности, которые дети выделяют, как
наиболее важные и определить их самооценку. Дети оценивали у себя наличие
десяти положительных качеств личности.
59
На первое место в самооценке детей выступает такое качество как вежливость, они считают ее средством проявления доброжелательности, уцениваемой
детьми очень высоко.
Доброта - это качество, которое дети поставили на второе место. Они хотели бы также чувствовать и доброе отношение к ним других людей и чаще
других отмечали доброту у себя. Около половины детей выделили у себя честность и столько же детей считают себя умными. При выделении этого качества
дети опираются на свои деловые качества, проявляющиеся в игровой и практической деятельности.
"Аккуратность" и "трудолюбие" - наименее значимые для детей обеих
групп качества. Объясняя существование у себя этих качеств, дети с нарушениями зрения говорят о том, что аккуратность нужна только дома, родителям,
"чтобы игрушки на полу не валялись", да воспитателям - по тем же причинам.
Однако Арина (vis OD 0,5; vis OS 0,5) добавила, что в школе "эта вещь" будет
очень нужна, потому что тогда будут ставить "двойки". Дети с нарушениями
зрения отказываются признать себя "неаккуратными", так как не связывают результаты своей деятельности с отношением к их работе взрослых. Понимание
собственного поведения и поведения других людей зависит от способа контролирования деятельности, в котором важнейшую роль играет зрение. Так, необходимость проведения уборки своего рабочего места или игровой территории
вызывает неудовольствие или протест у детей с нарушениями зрения, так как
причина беспорядка в игровой комнате часто воспринимается ими как внешняя,
не зависящая от них лично. Зрительный дефект не позволяет адекватно оценивать последствия своей деятельности, что ведет к завышению или понижению
самооценки дошкольников.
Для детей малозначительными в самооценке оказались качества отражающие их трудовые навыки, а наиболее значимыми - личностные, моральные и
интеллектуальные (вежливый, хороший, честный, умный). Дети с нарушениями
зрения чаше выделяли в названных качествах их социальные аспекты, исходя
из своих представлений об общественных взаимосвязях и взаимоотношений.
Особенности самооценки детьми с нарушениями зрения во многом объясняются тем, что они ориентируются, прежде всего, на положительные личностные качества партнера по игре и общению и на те дружеские взаимоотношения, которые установились между ними в период пребывания в дошкольном
учреждении. Положительная оценка взрослого также является необходимой составляющей комфортного самочувствия и нормально видящего ребенка, но в
старшем дошкольном возрасте ему уже недостаточно только похвалы, а необходимо включение в совместную деятельность на правах партнера. Это предполагает изменение отношения к себе и к своему поведению.
Количественная обработка результатов исследования позволила определить уровни развития самооценки. В группе нормально видящих наибольшее
количество детей (45%) обладает третьим (высоким) уровнем развития, а в
группе детей с нарушением зрения на высоком уровне находятся 39%.
Анализ содержательной стороны высказываний детей о себе показывает
односторонность, неполноту "я" у детей с нарушениями зрения по сравнению с
60
их нормально видящими сверстниками. Ими раскрывается лишь часть из десяти предложенных характеристик, в ответах преобладают ситуативные и личностные высказывания, основанные не на анализе своей деятельности, поведения и отношений, а на высказываниях взрослых.
Как и в исследованиях Е.В. Селезневой дошкольники акцентировали свое
внимание на тех качествах, на которые они опирались в решении трудных для
них ситуаций.
Это еще раз подчеркивает, что не сам дефект зрения вызывает негативные
реакции и кризисное поведение, а трудности, возникающие у детей из-за нарушений зрения. Следовательно, и сам кризис, связанный с дефектом имеет социальную основу.
Таким образом, экспериментальные исследования детей дошкольного
возраста с нарушениями зрения показали, что, даже зная о своем зрительном
дефекте, дети стремятся не принимать его, исключить его значение для жизни в
коллективе группы и семьи, хотя он сказывается на особенностях их поведения,
на восприятии и оценке себя и окружающих людей.
Для них характерны очень обедненные глобальные представления своем
внешнем виде, в которых отражены по преимуществу не индивидуальные, а
родовые признаки человека. Они обращают внимание и выделяют те сенсорные
системы, на которых основываются трудности выполнения различных форм деятельности.
Характеризуя содержательную сторону образа "Я", авторы отмечают его
неполноту и односторонность.
Кризис 7-ми лет, возникающий у нормально видящих детей, Л.Ф. Обухова характеризует тремя основными симптомами: потерей непосредственности,
манерничанием, симптомом "горькой конфеты". "Возникают трудности восприятия: ребенок начинает замыкаться и становится неуправляемым" (Обухова
Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы. - М.: Тривола, 1995. -С.
255).
Этот возрастной период связан с переходом к новой для детей ведущей
деятельности - учению.
Изменение ведущей деятельности предъявляет ребенку новые требования, которые он должен принять, выполняя функции ученика. Однако понимание и принятие необходимости новых требований еще не значит, что они влекут за собой их обязательное выполнение.
Становление учебной деятельности представляет собой длительный процесс, в течение которого происходит адаптация детей к новым условиям работы, к более высоким требованиям, предполагающим развитие произвольности,
теоретического абстрактного мышления, обеспечивающих детям успешное решение учебных задач. В процессе адаптации у детей возникают различные чувства, способствующие или мешающие развитию кризисных ситуаций: удовлетворение своей деятельностью или огорчение, чувство комфорта при наличии
знакомых элементов в учебной ситуации или страх перед незнакомыми предметами и людьми, чувство общности или изоляции при контактах с соучениками
и учителем, чувство полной компетентности при решении предъявляемых задач
61
или некомпетентности, появление и укрепление надежды и уверенности в своих силах преодолеть трудности или пассивное отношение к неудачам, ссылки
на зрительный дефект.
Достаточно часто при перемене своего социального статуса и при переходе к новой деятельности, имеющей для ребенка личностный смысл, он пытается обойти или отодвинуть события, связанные с этими переменами, а неизбежность перемены переживает очень индивидуально, в зависимости от уровня
самосознания, оценки своих возможностей, от уровня навыков кооперирования
с детьми и взрослыми, от жизненного опыта и интереса к приобретению новых
знаний.
В период младшего школьного возраста изменяется отношение к тому,
что он усваивает: развивается рефлексия, желание все проверить самому, не
принимать все на веру, вырабатываются собственные взгляды и мнение. Особое
место в этом процессе у детей с нарушением зрения занимает отношение к себе, появляется критичность и самокритичность. Если в дошкольном возрасте
знания о своих особенностях зрения еще не вызывали глубоких отрицательных
эмоций, то конец младшего школьного возраста и переход к среднему связан с
кризисом самооценки. У детей начинают преобладать отрицательные эмоции,
возникающие как результат переоценки ценностей.
Происходит изменение внутренней позиции ребенка, отношения к Учению, его мотивации, отношения к сверстникам и учителю.
Если в первые годы обучения в школе мнение учителя не только принималось на веру, но и его требования считались непререкаемыми, то к концу
младшего школьного возраста учебная деятельность теряет свое ведущее значение, а отношение к учителю подвергается строгой переоценке. Учитель становится не только носителем знаний - ребенку важно его отношение к ученикам и их проблемам в жизни.
Сама учебная деятельность претерпевает значительные изменения. Дети
овладевают самостоятельными формами работы. Мотивация учения определяет
на только поиск конкретных интересных фактов, но выяснение общих закономерностей развития природы и общества. Однако овладев самостоятельными
способами получения знаний, дети показывают снижение интереса к уроку, к
школе, хотя средств для получения дополнительного к школьным знаниям у
детей с нарушением зрения значительно меньше. В первую очередь это касается слепых детей, так как перевод литературы на брайль значительно ограничен.
Поэтому учитель и использование технических средств, общение со взрослыми
остаются важными источниками получения современной информации.
Основные изменения, начинающие играть важную роль во внутренней
позиции слепого и слабовидящего ребенка, происходят во взаимоотношениях
со своими сверстниками и взрослыми. Именно позиция школьника в коллективе становится для него важной и значимой в становлении его личности, основой самооценки, а часто и причиной появления симптомов, характеризующих
кризисную ситуацию. Рассмотренные нами ранее трудности формирования
процессов общения играют в этом не последнюю роль. Построение общения и
взаимодействия детей несут на себе влияние трудностей организации совмест-
62
ной деятельности, необходимости согласования действия участников, что вызывает конфликтные ситуации.
Бросающейся в глаза особенностью общения детей с нарушением зрения
младшего школьного возраста является слабая сформированность неречевых
средства общения, коренящаяся в нечетком образе восприятия человека, его
действий, в трудностях экспрессивно-мимических выражений и их понимании
у собеседника. Эти особенности детей с нарушением зрения влияют на самооценку детей и позицию их в коллективе.
Кризис самооценки усугубляется в подростковом периоде. На эмоциональное самочувствие ребенка влияет отношение к нему товарищей. Если в
младшем школьном возрасте самооценка включала в основном успешность выполнения требований взрослых (учитель, родители), то теперь в содержание
самооценки вносятся внеучебные характеристики, отношение товарищей, собственная оценка своих возможностей, своего внешнего вида. Обостряется чувствительность к различного рода замечаниям, усиливается недовольство собой,
своим внешним видом, но и обостряется потребность в общей положительной
оценке его личности и деятельности. Это позволяет ему снизить эмоциональную напряженность и чувство вины, характерное для детей с нарушением зрения подросткового возраста. Подростку важно принятие себя не только им самим, но признание его другими людьми его окружения (Р.А. Курбанов, А.М.
Виленская) (Виленская А.М. Некоторые особенности личности учащихся старших классов школ ддя слепых детей // Х-науч. сессия по дефектол. - М.,1990. Ч. 1.-С.12-13. Курбанов Р.А. Исследование глубинных структур личности подростков с нарушением зрения (рукопись). - 1996).
О.С. Никольская связывает этот кризисный период с эмоциональным
осмыслением и оценкой переживания структуры поля, в котором живет ребенок, и он завершается появлением возможности самостоятельного включения в
общество с его социальными правилами и ценностями.
Проведенное нами тестирование слепых и слабовидящих старшеклассников по мотивации их учебной деятельности предполагало исследование значимости для своего самоопределения личности качеств учащихся и их учителей.
Тесты предполагали ранжирование детьми предложенных им 12 качеств
личности.
В исследовании специально не ставился вопрос об отношении учащихся к
своему дефекту, что могло быть выявлено при анализе значимых для них качеств личности.
Анализ их ранжирования (Солнцева Л.И. Мотивация педагогической деятельности учителей и особенности мотивов учебной деятельности старшеклассников школы для слепых и слабовидящих. - М., 1999) показывает, что слепые
и слабовидящие старшеклассники выделяют те качества личности, которые
ценны для становления их самостоятельности и самоутверждения.
На первое место выступило такое качество как честность, на второе - целеустремленность и справедливость, что свидетельствует об их достаточной
критичности, понимании цели своей жизни и о неуклонном и твердом стремлении ее достижения справедливыми путями.
63
Эти данные тесно соотносятся с рейтингом мотивации учебной деятельности, а именно с первым местом приобретения знаний. В этом нельзя не увидеть и специфичность учащихся школы слепых достаточно четко понимающих
необходимость добиваться хороших и даже лучших знаний по сравнению с
учащимися массовой школы, чтобы конкурировать с ними в будущей профессиональной деятельности.
Это требует от них смелости и мужества в борьбе, и это качество дети поставили третьим, вслед за целеустремленностью и справедливостью. В этом
также специфичность мотивации учащихся и связь их со значимостью личных
качеств.
Оптимизм, вера в свои силы и доброжелательность к людям занимают
четвертое место в рейтинге качеств личности учащихся. И я вижу в этом очень
четкую линию построения личности слепыми учащимися, ее логическое обоснование. Они выделяют оптимизм и доброжелательность, как необходимые
условия осуществления достижения намеченной цели.
Шестое место ответственности характеризует также особенности слепых
и слабовидящих, так как проблема ответственности связана с условиями воспитания в семье и интернате, с социальными условиями, когда ответственность за
детей берет на себя школа, когда по закону даже за травму при игре или походе
за пределы школы несет директор. К сожалению, в личностных значимых для
себя качествах культура взаимоотношений заняла седьмое место, чуткость разделила шестое с ответственностью.
Альтруизм и настойчивость занимают последние места при ранжировании значимых для себя качеств учащихся. Об этом следует задуматься, так как
эгоистические интересы детей все-таки выступают достаточно четко.
Сопоставление ранжирования качеств личности ученика и учителя учащимися старших классов показало четкое понимание детьми различных социальных ниш, занимаемых учителем и учеником. Значимость качеств учителя
тесно связывается учащимися с профессией учителя, с влиянием его на учащихся. Поэтому совершенно не случайно на первый) план они выдвинули
справеддивость и профессиональные знания учителя, разделившие первое место, на второе - доброжелательность, на третье - широкий кругозор.
Постановка учащимися на второе место доброжелательности учителя
может говорить о недостатке теплоты и понимания учащихся, ощущаемых
детьми, обучающимися в условиях интерната. Ведь доброжелательность и любовь, исходящие от семьи - это то, чего так мало у детей, и они хотят компенсировать это за счет большей доброжелательности со стороны учителя. С другой стороны в этом сказывается желание учащихся, чтобы учитель был к ним
снисходителен, понимающим их трудности, связанные со зрительным дефектом и условиями жизни в интернате. К этому же относится и такое высоко оцениваемое качество характера учителя как его мягкость. Оно занимает пятое место.
Хотелось бы выделить лишь восьмое место строгости и требовательности, девятое - объективности. Невысокие места занимают также творчество и
эмоциональность (6 и 7), альтруизм (9), интеллект 12.
64
Дети добавили в перечень качеств, необходимых учителю - терпение и
сдержанность, чуткость и сочувствие, юмор.
Таким образом, ранжирование учащимися качеств учителя показывает,
что учащиеся хотят получить от учителя - во-первых, знания - это и профессионализм и широкий кругозор, а во вторых, для них важны (и это превалирует в
их преимущественном ранжировании) личностные качества учителя, помогающие детям раскрыть свои возможности, качества, поощряющие их в учебной
деятельности - доброжелательность, чуткость, мягкость характера, эмоциональная отзывчивость.
А такие качества - как объективность, строгость и требовательность - к
сожалению, отступают у них на задний план, в чем проявляются черты если не
эгоизма, то, во всяком случае, чувствование своей исключительности из-за состояния здоровья, требующего снисходительности и в какой-то мере снижения
требовательности.
Вот эта противоречивость - с одной стороны желание получения широкого и высокого образования, качественных знаний, а другой - требование снисхождения к ним, характерна для становления самосознания старших школьников с нарушением зрения.
Тестирование показало требования к педагогу, работающему со слепыми
и слабовидяшими детьми. Сколько бы мы ни старались не ущемлять их достоинства и говорить не о дефекте, а об особенностях их развитая, сами учащиеся,
особенно старших классов, понимают и видят свое отличие от зрячих в возможностях получать информацию из внешнего мира, видят и чувствуют отношение окружающих их взрослых, чужих и родных и глубоко переживают "свое
отличие". Именно поэтому тифлопедагог, работающий с такими детьми в школе-интернате или индивидуально, должен обладать личностными качествами,
которые способствовали бы снятию у детей комплекса "особенного", и в связи с
этим, быть не только понимающим, доброжелательным, чутким и отзывчивым,
но и требовательным, умеющим показать путь преодоления трудностей, связанных с нарушением зрения.
Тестирование показало необходимость проведения большой профилактической работы, начиная с первых классов, с тем, чтобы не воспитать у учащихся иждивенчества и эгоизма, чтобы такие качества личности как альтруизм не
стояли у детей на последнем месте.
Ценностные ориентации и содержание образа "Я" слабовидящих школьников старших классов исследовались О.С. Забабуриной (Забабурина О.С. Психологические особенности профессионального самоопределения старшеклассников с нарушением зрения. - Автореф. кан. дисс. - М., 1998. - С. 10-11).
Результаты анализа полученных материалов показали, что при достаточной сформированности ценностей - смыслов, очень диффузной и мало структурированной оказалась иерархия ценностей - средств, что свидетельствует о том,
что наличие общих жизненных приоритетов еще не привело их к уяснению и
выбору средств и способов их достижения. То есть у детей проявилось формальное знание о своих намерениях и неуверенность в возможности их осуществления. Здесь можно усмотреть влияние знания о своем дефекте, мешаю-
65
щем оценить возможность избрания интересной для них области деятельности.
При этом в системе ценностей наблюдалось чередование ценностей самоутверждения и межличностного общения, а ценность самореализации практически не
выражена, что еще раз подчеркивает неуверенность детей в своем будущем изза трудностей, связанных с наличием у них нарушений зрения.
Огромное значение в этом имеют социальные отношения к инвалидам по
зрению в обществе. Свойственное этим школьникам ожидание негативного отношения со стороны окружающих ведет к снижению их самоуважения, что в
сочетании с ощущением высокой самоценности определяет внутреннюю противоречивость образа "Я" и выражается в снижении социальной активности
школьников.
Поэтому и не удивительно, что для большинства слабовидящих учащихся
характерна неадекватность самооценки при доминировании неадекватно высоких показателей и высокая привязанность к своему настоящему "Я", как и нежелание его менять и развивать.
Таким образом, материалы теоретических и экспериментальных исследований особенностей развития детей с нарушением зрения показали, что отношение к своему дефекту накладывает отпечаток на протекание кризисных периодов, характерных для их психического развития, изменяет временные параметры их протекания, создает трудности вхождения в социум. Выявилось различное по тяжести влияние нарушений зрения в различные периоды развития
детей, зависимость от социальных условий их воспитания и уровня оказываемого им коррекционного воздействия. Четко выступил тезис о том, что одной
из главных причин возникновения негативных эмоциональных переживаний,
тормозящих личностное развитие при нарушениях зрения, является неуверенность в своем будущем из-за неадекватных социальных отношений общества к
лицам с нарушениями зрения.
Особенности деятельности и внимания при нарушениях зрения
При анализе детей с нарушением зрения на основе теории о ведущей деятельности, выдвинутой А.Н. Леонтьевым и развитой Д.Б. Эльконипым, выявилась ее специфичность, связанная с трудностями формирования образа, как
объектов деятельности, так и ее субъектов, что выразилось в задержке возникновения новообразований внутри ведущей деятельности и затягивании, удлинении периодов их возрастного развития.
Так, более позднее выделение окружающих людей и себя из объектов
внешнего мира оказало влияние на становление самой ранней формы ведущей
деятельности - общения, сказалось на предметной и игровой деятельности.
Характеризуя психологические особенности деятельности, А.А. Крылов
(Крылов А.А. Адаптация внешних средств дельности //Психология. - М.: Проспект, 1998. - С. 467) говорит о трех внешних средствах деятельности, способствующих ее успешности и результативности: средства, обеспечивающие получение информации человеком через зрительный, слуховой или другой сенсорный канал; средства, обеспечивающие ввод информации посредством своих
66
двигательных способностей или голоса и, наконец, средства, обеспечивающие
выбор того или иного варианта деятельности.
При слепоте и слабовидении получение информации затруднено не только внешними, но и внутренними биологическими причинами, не обеспечивающими полной информации, а также - трудностями развития и овладения двигательной сферой, что позволяет нам говорить о своеобразии протекания различных форм деятельности у детей с нарушением зрения и влиянии их на общее
психическое развитие.
Однако в первую очередь следует отметить огромную развивающую и
компенсаторную роль различных форм деятельности в преодолении трудностей
их развития.
Роль деятельности в компенсации дефектов зрения в настоящее время отмечается практически в каждом тифлопсихологическом исследовании. Л.С.
Выготский показал это в теории культурно-исторического pазвития. Особое
место в тифлопсихологии принадлежит М.И. Земцовой и ее книге "Пути компенсации слепоты", основной лейтмотив которой состоит в развитии компенсации и реабилитации слепых в процессе организации различных видов деятельности. Генетическое исследование раннего и дошкольного возраста слепых детей Л.И. Солнцевой раскрыло роль предметно-практической, игровой и учебной деятельности в формировании компенсаторных процессов слепых дошкольников и их общего психического развития.
В деятельности формируются новые психические образования, и она создает зону ближайшего развития ребенка. Для детей с глубокими нарушениями
зрения характерно замедленное формирование различных форм деятельности.
Все они требуют специально направленного обучения элементам деятельности
и, главным образом, исполнитсльной ее части, т.к. двигательная сфера слепых и
слабовидящих детей является наиболее близкой к дефекту и его влияние на
двигательные акты оказывается наибольшим. В связи с этим активная и развивающая роль и ведущей деятельности растягивается во времени. Например, в
дошкольном возрасте у слепых взаимозаменяемыми формами ведущей деятельности являются предметная и игровая (Л.И. Солнцева), а в младшем
школьном - игра и учение (Д.М. Маллаев). В период до трех лет наблюдается
значительное отставание в психическом развитии детей с нарушениями зрения
из-за возникающих вторичных нарушений, проявляющееся в неточных представлениях об окружающем мире, в недоразвитии предметной деятельности, в
замедленно развивающемся практическом общении, в дефектах ориентирования и мобильности в пространстве, в общем развитии моторики.
А.М. Витковская (Витковская А. М. Особенности овладения предметными действиями слепыми детьми преддошкольного возраста // Х сессия по дефектологии. - М., 1990. -С. 13-14) отмечает также замедленный темп формирования предметных действий, трудности переноса их в самостоятельную деятельность. В дошкольном возрасте в становление предметной деятельности активно включается речь, обеспечивающая ее мотивацию и понимание функционального назначения предметов.
67
Наиболее трудным компонентом остается исполнительская функция, основывающаяся на мануальных способностях слепых, что кроется в несовершенстве предметных действий. Наблюдается значительное расхождение между
пониманием функционального назначения предмета и возможностью выполнить конкретное действие с предметом.
Овладение предметным действием в этом возрасте в значительной степени основывается на совместном действии слепого ребенка и взрослого, в котором элемент содействия взрослого является ведущим. Однако в самостоятельном поведении у многих слепых детей наблюдаются действия с предметами,
которые Н.А. Бернштейн (1947) характеризует как стадию пространственного
поля с очень примитивными и однообразными движениями. Отсутствие зрительного подражания компенсируется за счет усвоения и повторения пассивных
движений, т.е. двигательного подражания, которое представляет собой более
сложный акт, включающий в себя анализ пассивного движения с помощью
проприоцептивной чувствительности и контроль за выполнением движения.
Оно опирается на достаточно развитое умение анализировать и контролировать
свои движения и движения обучающего.
Прослеживая взаимную зависимость физического и психического развития маленьких слепых детей, E. Meier (1954) указывает, что ограничение физической ловкости слепых сказывается на уровне психического развития и их интеллектуальных способностях. В связи с этим помощь в развитии манипулятивных способностей для слепого всегда больше, чем простое обучение навыкам. Поэтому метод совместного и разделенного действия, используемый в
практике обучения предметным действиям слепых младшего возраста и слепоглухих, является процессом обучения выделению различных операций и движений, умению расчленять единое действие на составляющие его движения и
освоение их последовательности.
Самообучение предметным действиям в раннем и дошкольном возрасте,
как правило, связано с использованием игрушек, игра с которыми требует
овладения ее функциями, и в самой игрушке заложен образец двигательной активности. Трудности усвоения предметных действий приводят к тому, что многие дети даже старшего дошкольного возраста в спонтанном поведении остаются на уровне предметно-практической деятельности.
Психологическая теория деятельности А.Н. Леонтьева (1983) выделяет
принцип предметности, как ядро, в котором предмет является объектом, на который направлено действие субъекта. Трудности слепых в овладении предметными действиями сказываются на формировании всех видов деятельности, в
том числе и игровой.
Для слепых и слабовидящих детей дошкольного и младшего школьного
возраста, как и для зрячих, наиболее активной самостоятельной деятельностью
является игра (Ш.А. Амонашвили, Д.Н. Маллаев). Охватывая сензитивные периоды жизни детей с аномалиями в развитии, игра повышает их абилитационные возможности, способствует коррекции и компенсации дефектов, связанных
со слепотой. Как зона ближайшего развития ребенка, игра в тифлопсихологии
рассматривается как средство) всестороннего развития способов познания
68
окружающего мира, воспитывающее положительные качества личности. Однако глубокое нарушение или ограничение функции зрительного анализатора создают трудности при овладении всеми структурными компонентами игровой
деятельности: у детей отмечается бедность сюжета, содержания игры, схематизм игровых и практических действий.
Дефекты зрения существенно усложняют и затрудняют деловое свободное общение. Для них характерен уход от контактов с окружающими, ориентация на свой внутренний мир, пассивность, создание позиции "изоляции".
Игровая деятельность детей с нарушением зрения рассматривается в тифлопсихологических исследованиях в разных аспектах: ее положительная развивающая роль показана в развитии компенсаторных процессов (Л.И. Солнцева), в формировании нравственных качеств и стимулировании общественной
деятельности подростков во внеклассной работе (Э.М. Стернина, И.П. Чигринова), в формировании предметных и игровых действий (С.М. Хорош), в развитии зрительного восприятия (Л.И. Плаксина), а физическом развитии и ориентации в пространстве (В.А. Кручинин, Р.Н. Азарян, В.П. Никитин), в коррекции
и развитии средств общения (М. Заорска).
В игре проявляются различные типы социального поведения детей. Д.М.
Маллаев (Маллаев Д.М. Педагогические основы формирования игры слепых и
слабовидящих детей, как средство коррекции их нравственного и физического
развития. - Автореф. докт. дисс. - М.., 1995) выделил 4 уровня социальных отношений, характерных для детей с нарушением зрения при осуществлении игровой деятельности.
Уровни социального поведения в игре соотносятся с характером владения
детьми игровой деятельностью, степенью владения игровыми действиями и
наличием игрового замысла по сюжету. Дети проходят.несколько этапов в развитии игры: - неспецифические действия с игрушками при отсутствии сюжета
игры, - возникновение элементарных действии с предметами без сюжета игры, появление игровых действий и неустойчивость игрового замысла, - формирование соотнесения игровых действий с сюжетом игры и умением действовать в
соответствии с замыслом.
Появление в процессе игры конфликтных ситуаций при нарушениях зрения в значительной мере связано с трудностями организации совместной игры,
контроля за действиями своих товарищей по игре, понимания функциональных
отношений при реализации взятой на себя роли, отсутствием специальных аксессуаров, способствующих пониманию игровой ситуации.
Д.М. Маллаевым предложена концепция формирования игры, как средства коррекции недостатков в психическом развитии слепых и слабовидяших
детей, включающая оптимизацию процесса обучения игровым, двигательным,
ролевым действиям и действиям с игровыми материалами, а также специальные психотехнические и игровые упражнения, поэтапное их осуществление.
Важное место принадлежит также взрослому, включающемуся в игру как равноправный партнер. Элементы обучения, включенные в игру, подготавливают
детей к переходу и овладению учебной деятельностью.
69
Выделенная ведущая дельность дошкольного возраста - детское экспериментирование (Н.Н. Поддъяков) (Поддъяков Н.Н. Проблемное обучение и
творчество дошкольников. - М., 1998) к сожалению специально не исследовалась в тифлопсихологии. Однако описываемые Н.Н. Поддъяковым ее особенности, связанные с получением ребенком новых сведений об окружающем предметном мире, как основном мотиве детской активности, можно проследить во
многих психологических исследованиях детей с нарушением зрения, как и самостоятельную постановку детьми новых целей и задач, опробование старых
способов обследования предметов и их преобразование.
Изучение творчества детей с нарушением зрения показывает влияние
зрительной недостаточности на темп развития креативной творческой игры и
требует специальной коррекции, пропедевтического, обучающего этапа,
направленного на прочное овладение способами игрового действия, выражение
своих эмоций, что в дальнейшем позволяет детям проявлять и развивать свой
творческий потенциал (Корнилова И.Г. Развитие коммуникативной деятельности детей с нарушением зрения старшего дошкольного возраста в креативной
игре-драматизации. - Автореф. канд. дисс. - М., 1999).
Формирование учебной деятельности у слепых и слабовидящих младших
школьников является длительным и сложным процессом. Основа этого процесса - формирование готовности сознательно и преднамеренно овладевать знаниями. На начальном этапе учение является еще неосознанным процессом, обслуживающим нужды других видов деятельности (игра, продуктивная деятельность), и их мотивация переносится на усвоение знаний. Учение на первых этапах имеет неучебную мотивацию. Когда слепой ребенок начинает действовать
из интереса к новым формам умственной деятельности и у него появляется активное отношение к объектам изучения, это говорит о возникновении элементарных познавательных и учебных мотивов. У детей появляется особая чувствительность к оценке результатов учения, исправлению своих ошибок, желание решать "трудные" задачи.
Это свидетельствует о становлении уже учебной деятельности. Но она
еще довольно часто протекает в форме игр и, особенно, дидактических, способствующих ее укреплению.
Тифлопсихология и тифлопедагогика, выдвигая специфический дидактический принцип работы учителя с детьми, имеющими глубокие нарушения зрения, а именно принцип усиленного педагогического руководства (И.С. Моргулис), связывает учебную деятельность с активной позицией ребенка и учителя,
показывает необходимость коррекционно-педагогического воздействия при организации и осуществлении педагогического процесса.
Л.С. Выготский считал формирование отношения ребенка к тpебованиям
взрослого основным моментом, определяющим и характеризующим учебную
деятельность. Систему требований к ребенку Л.С. Выготский называл программой воспитателя. В раннем детстве ребенок субъективно не осознает эту
программу, но постепенно к концу дошкольного периода он начинает действовать по программе взрослых, т.е. она становится и его программой. Таким образом, требования, выдвигаемые учителем, становятся требованиями к себе само-
70
го ребенка. Выделяя в учении способы усвоения знаний и роль общения со
взрослым, А.Н. Леонтьев раскрывает мотивационную сторону учебной деятельности и ее внутреннее строение, показывает, что критерием сформированности или несформированности учебной деятельности является отношение
между прямой целью "усвоить" и мотивами усвоения, что выражает смысл действий и деятельности в целом. Особая роль принадлежит дидактическим играм,
поскольку в них совмещается игровая и познавательная деятельность, что создает благоприятные условия для активного усвоения знаний и становления
учебной деятельности. Слепой ребенок должен научиться воспринимать учебную задачу, принять ее как необходимость для выполнения, подчиняя свои действия ее решению, усвоить новый материал и применить его в решении поставленной учебной задачи.
Организационно-волевая сторона учебной деятельности является наиважнейшей в компенсации зрительной недостаточности. Именно активность
слепого в познании, умении добиваться результатов, несмотря на значительные
трудности практического выполнения деятельности, обеспечивают успешность
ее выполнения.
Учебная деятельность детей с нарушениями зрения имеет как черты,
свойственные зрячим, так и обусловленные патологией зрения особенности.
Так, учебная мотивация при выполнении задания имеет место у всех детей, однако ее стойкость у слепых и слабовидящих детей значительно ниже. При
трудностях выполнения деятельности она часто заменяется на другую. При
этом поставленную учителем цель - решить последовательный ряд заданий, дети, выполнив только одно из них, могут считать, что цель достигнута.
У детей с нарушениями зрения имеется сложное соподчинение мотивов
от более общего - хорошо учиться, к конкретному - выполнить задание. Готовность к выполнению учебной деятельности проявляется в эмоциональноволевой сфере, в умении подчинить свои действия, с одной стороны, требованиям учителя, с другой - заданию и правилам действий. В этом нет различий
между слепыми и зрячими. Различия возникают в осуществлении самого процесса учебной деятельности - она протекает в более замедленном темпе, особенно в первые периоды ее становления из- за необходимости создания на основе осязания или нарушенного зрения и осязания поля деятельности, включающего в себя пространственные представления наполняющих его объектов
изучения, формирования автоматизации движения осязающей руки, контроля
на основе осязания и проприоцептивной чувствительности за протеканием и результативностью деятельности.
Взросление, а также понимание и прочувствование социальных изменений условий жизни в стране сказываются на формировании новых отношений
учащихся к учебной деятельности, к самим себе, учителю, товарищам, к своему
будущему, требующимся знаниям для самостоятельного вступления в жизнь
после школы.
Проведенное нами тестирование учащихся старших классов школы для
слепых и слабовидящих (Солнцева Л.И. Мотивация педагогической деятельности учителей и особенности мотивов учебной деятельности старшеклассников
71
школы для слепых и слабовидящих. - М., 1999) выявило общее и специфическое в мотивации учебной деятельности учащихся, а также появление новых
мотивов, отражающих современные требования жизни.
Мотивация учебной деятельности позволяет показать не только психологические внутренние потребности учащихся, но и связь их отношений к учению
с взаимоотношениями с учителями, мотивацией педагогической деятельности
учителей. Поэтому была исследована также оценка детьми учебного процесса в
школе, представления о будущей школе и пожелания к ней с позиции подготовки к самостоятельной жизни и деятельности вне школы.
В отечественной психологии мотивация понимается как сложная многоуровневая система и регулятор поведения человека и его деятельности.
Учебная мотивация, как и любой ее другой вид, характеризуется направленностью, устойчивостью, динамичностью. Ее структуру по разному интерпретировали Л.И. Божович, Б. И. Додонов, А. Маслоу, Е.И. Савонько.
Для нашего исследования интересной и результативной нам кажется
структура мотивации, выделенная Б.И. Додоновым (Додонов Б.И. Эмоции и
ценность. - М., 1978) и состоящая из четырех элементов:
а) удовольствие от самой деятельности;
б) значимость для личности непосредственного ее результата;
в) "мотивирующая" сила вознаграждения за деятельность;
г) принуждающее давление на личность.
Для анализа материалов использовались также классификация мотивов по
П.М. Якобсону и Л.И. Божович, а именно выделение социальных и узко личных
мотивов, разграничение мотивов по харакгеру общения: деловое - эмоциональное.
Предлагаемые нами в тесте десять ответов для выбора учащимися мотивации учения, подходящих для себя, распределялись по разделам структуры
мотивации, выделенным Б.И. Додоновым.
Анализ ранжирования ответов значимых для учащихся мотивов показывает, что на первое место, как и следовало ожидать, выступил мотив приобретения знаний. Следующие четыре места также заняли мотивы, связанные с результативностью учебной деятельности и их значением для адаптации в обществе: стать образованным человеком, свободно чувствовать себя в обществе,
перенять мировой опыт человечества, подготовиться в ВУЗ.
При этом значительное количество слепых старших школьников готовится именно для дальнейшего обучения в высших учебных заведениях. Это
стремление, с одной стороны, отсрочивает выбор дальнейшего пути профессионализации, с другой - как бы продолжает известную им учебную деятельность,
менее резкую ее смену.
Интерес к самой деятельности занимает лишь шестое место Учебная деятельность высоко оценивается учащимися больше как путь к продвижению в
подготовке к жизни, что соответствует обшей направленности и устремленности в будущее, характерное для старших школьников.
Дети достаточно глубоко осознают и понимают необходимость получения образования, хотя некоторые осуществляют это под давлением родителей и
72
школы. Об этом они высказываются прямо и открыто. Это новое в сознании
школьников, свидетельствующее о свободе и психологическом раскрепощении
детей, о возможности высказывать правдиво свою точку зрения, оценивать свои
желания, соотносить их с необходимостью подчинения авторитету родителей и
коллектива учителей.
Достаточно высокий рейтинг (4 место) в мотивации учебной деятельности занимает позиция учащихся и их желание свободно чувствовать себя в обществе. Этот социальный мотив отражает также специфику контингента школы
слепых, живущих в интернате и имеющих по сравнению с нормально видящими детьми трудности и малый опыт общения в коллективах зрячих. Третье место мотивации подготовки в ВУЗ сочетается с первыми двумя мотивами, связанными с ценностью получения знаний, необходимостью глубоких знаний для
конкуренции со зрячими.
Подбор ответов в тесте, безусловно, был больше направлен на значение
учебной деятельности лично для учащихся, однако они приобретают и социальный характер, проходя через специфические потребности слепого и слабовидящего, как это было с мотивом чувствовать себя свободно в обществе.
Такой же мотив, как стать гражданином России, занимает седьмое место
и стоит в ряду с принудительной мотивацией от родителей, школы и с теми, кто
не задумывается над этим вопросом.
Особое место, хотя и не высокое, но значимое занимают мотивы получения профессии и жизнь в дружеском коллективе сверстников, наличие в школе
друзей. Эти позиции не были предложены в тесте. Дети выдвинули и написали
их сами и, тем более они значимы, так как профессиональное устройство и будущая профессия является больной и серьезной проблемой старших школьников, оканчивающих специальную школу для слепых и слабовидящих, и решение этой проблемы они хотят отодвинуть, выбирая путь дальнейшего обучения.
Огромную значимость представляет для них и для учебы благоприятная
обстановка дружеского окружения и понимания, наличие друзей внутри школы, их близости и помощи. Такая обстановка создает детям чувство комфортности и защищенности от одиночества.
Выбор будущей сферы деятельности в старшем школьном возрасте составляет ядро самоопределения. Но, тем не менее, можно считать признаком
неблагополучия и неуверенности, если самоопределение сводится лишь к выбору очень общей установки просто на ВУЗ или профессиональное образование, когда самому самостоятельному приобретению знаний уделяется низкое,
незначительное место, когда сам процесс получения знаний является недостаточно сильно мотивированным.
Мотив и потребность расширения коммуникативной деятельности, общения с коллективом сверстников и взрослых и процесс индивидуального общения в диаде свидетельствует также о путях поиска расширения получения новой информации, добавочной к учебной деятельности.
Результаты теста о новой школе и предметах, желательных для изучения,
оказались очень информативными с позиции необходимого содержания учеб-
73
ной деятельности в целях адаптации и реабилитации детей с нарушениями зрения.
В первые ряды для изучения старшеклассники включили основные
стержневые предметы, входящие в программу обучения современной школы.
Однако названо значительное количество предметов не входящих в систему современной общеобразовательной школы, что свидетельствует о неудовлетворенных потребностях учащихся в знаниях, нехватающих им для полноценной
адаптации.
Непосредственно вслед за русским языком, литературой, математикой,
как основы обучения, выступили целый ряд специфических предметов. Среди
них культура общения, психология, то есть те технологии, которые обеспечивают слепым и слабовидящим детям старшего школьного возраста успешность
деятельности общения как одних из ведущих средств получения информации
от окружающих взрослых и товарищей, как поиск технологии адаптации в современном обществе зрячих. Недостаток опыта и культуры общения и более
широкого образования, из-за недоступности литературы, не издающейся по
Брайлю, мешает им чувствовать себя свободно в незнакомом обществе. Поэтому они хотят изучать в школе такие предметы как риторика, логика, социология, философия, этика и эстетика.
Учащиеся чувствуют необходимость расширения содержания учебных
знаний также и в области мировой культуры, сознавая, что большие знания и
большая осведомленность дают им возможность конкурировать со зрячими в
решении жизненных и профессиональных ситуаций и полноценно интегрироваться в мир зрячих.
Отдельной строкой выделяется необходимость включения в программы
не только изучения гражданских прав общества, но и прав инвалидов, вопросы,
связанные с обеспечением их трудоустройства и места в обществе. Эти факты
свидетельствуют не только о знании и переживании своего дефекта, но и о
стремлении и поиске путей разрешения трудностей социальных ситуаций, возникающих из-за слепоты и слабовидения.
Данные изучения мотиваций учебной деятельности показали серьезное
отношение старшеклассников к учению, как со стороны ее содержательности,
так и со стороны создания благоприятной обстановки для получения знаний.
Специфичность отношения детей с нарушением зрения четко выражается
в эмоциональных переживаниях и беспокойстве о своей социальной адаптации
в обществе зрячих, о получении дополнительных знаний, помогающих им в
овладении новыми информационными средствами, способствующими усвоению знаний как в процессе изучения общеобразовательных предметов, так и на
специально организованных коррекционных занятиях.
Особое место в мотивации учебной деятельности учащихся занимают
доброжелательность педагогического коллектива и товарищей, учет их специфических особенностей со стороны учителей.
Изучение особенностей различных форм деятельности в процессе развития детей с нарушением зрения показал, что влияние ограничения или отсутствия зрительной информации сказываются во всех видах деятельности, в об-
74
щении, предметной, игровой и учебной. Это касается всех структурных компонентов деятельности: мотива, цели, условий, средств. для осуществления ее результативности необходима специально направленная коррекционная работа с
самими субъектами деятельности и создание условий, обеспечивающих им
возможность ее осуществления при зрительной недостаточности.
Внимание при глубоких нарушениях зрения
В отечественной психологии внимание определяется как "направленность
и сосредоточенность психической деятельности человека, выражающая активность его личности в данный момент и при данных условиях" (Добрынин Н.Ф.
Материалы Ш Всесоюзного съезда Общества психологов СССР. - М., 1968.-Т.
1.-С. 9) и как организация психической деятельности (Платонов К.К. О системе
психологии. М., 1972. - С. 65, 67-68). Внимание не имеет своего собственного
содержания и связано с характером активности и деятельности человека.
При глубоких нарушениях зрения наблюдается снижение активности,
проявляющееся наиболее четко в ранние периоды развития, что связано с невозможностью воспринимать и реагировать на мощные раздражители, воспринимаемые нарушенным зрительным анализатором. Отсутствие зрительных впечатлении снижает уровень внешней стимуляции деятельности ребенка, что
приводит к меньшей его активности по отношению к внешнему миру. Целый
ряд зарубежных тифлопсихологов (H. Schauerte, L. Zeuten, Y. Hatwell, AnnaMary Sandlers, D. Burlingham, D. Warren, T. Cutsforth и др.) показывают значительное снижение общей активности слепого ребенка в ранние периоды развития и меньшую его подвижность. Проявляется это и в ориентировочнопоисковой деятельности. В связи с этим внимание как направленность деятельности, ее избирательный характер, оказывается под опосредованным влиянием
зрительных ощущений. Снижение внешних стимуляций сказывается в большем
внимании к своему "я", превалировании среди слепых интровертов, по сравнению со зрячими, с избирательным общением с узким кругом хорошо знакомых
людей (В.С. Мерлин, D. Warren).
Практически все качества внимания, такие как: активность (произвольное
и непроизвольное внимание), направленность (внешнее и внутреннее), его широта (объем, распределение), переключение (трудное, легкое), интенсивность,
сосредоточенность (высокая, низкая), устойчивость (устойчивое или неустойчивое) оказываются под влиянием нарушения зрения, но способны к высокому
развитию, достигая, а порой и превышая уровень его развития у зрячих.
Сокращение количества и разнообразия внешних впечатлений оказывает
отрицательное влияние на формирование качеств внимания. Замедленность
процесса восприятия как на основе осязания, так и на основе нарушенного зрительного анализатора, сказывается на темпе переключения внимания; неполнота и фрагментарность образов - на снижении объема, устойчивости внимания
(Литвах А.Г. Тифлопсихология. - М.: Просвещение. - С. 89). Активное включение лиц с нарушением зрения в совместную деятельность со зрячими требует
большей самостоятельности и умения управлять своей деятельностью.
75
В зависимости от видов деятельности, для ее успешного выполнения требуется развитие различных свойств внимания. Так, при учебной деятельности
важным условием является произвольность организации внимания, сосредоточенность на учебном материале при выполнении заданий, умение не отвлекаться, т.е. развитие его сосредоточенности и устойчивости.
В то же время в такой специфической деятельности, как пространственная ориентация, а также в трудовой деятельности условием эффективности и
результативности является распределение внимания, умение переключать его в
соответствии с решением конкретных практических задач. Слепому и слабовидящему необходимо для компенсации зрительной недостаточности активно использовать информацию от всех сохранных и нарушенных анализаторов; концентрация же внимания на анализе информации от одного из видов рецепции
не создает адекватного и полного образа, что приводит к снижению точности
ориентировочной и трудовой деятельности.
Реабилитация слепых и слабовидящих в современных условиях технического прогресса требует от них большей самостоятельности и активности, что
связывается также с развитием таких качеств, как произвольность организации
деятельности, устойчивость и интенсивность деятельности, широты объема
внимания, умения его распределять и переключать в зависимости от условий и
требований деятельности.
Таким образом, развитие внимания связано, как и у нормально видящих, с
формированием волевых, интеллектуальных и эмоциональных свойств личности в условиях активной деятельности и осуществляется по тем же закономерностям, что и у нормально видящих.
Развитие общения и речи у детей с нарушениями зрения
Особенности процесса формирования образа восприятия при нарушениях
зрения и его специфика, такие качества образа как нечеткость, огрубленность,
неточность, глобальность, недостаточная целостность, фрагментарность, малая
обобщенность не могли не сказаться на речи и общении.
Становление речи у зрячих и лиц с нарушениями зрения осуществляется
принципиально одинаково, однако отсутствие зрения или его глубокое нарушение изменяет взаимодействие анализаторов, в силу чего происходит перестройка связей и при формировании речи она включается в иную систему связей, чем
у зрячих.
Речь слепого и слабовидящего развивается и усваивается в ходе специфически человеческой деятельности общения с людьми и предметами окружающей действительности, но имеет свои особенности формирования - изменяется
темп развития, нарушается словарно-семантическая сторона речи, появляется
"формализм", накопление значительного количества слов, не связанных с конкретным содержанием.
Многими тифлопсихологами и тифлопедагогами отмечается замедленность формирования речи в первоначальный период ее развития (Л.С. Волкова,
З.Г. Ермолович, С.Л. Жильцова, М.И. Земцова, Н.С. Костючек, Н.А. Крылова,
76
Л.И. Солнцева, C. Urwin и др.), что связывается с недостаточно активным взаимодействием с окружающим в процессе предметно-практической деятельности.
Значительную роль играет нарушение общения ребенка с микросоциальной
средой.
Общение представляет собой процесс развития контактов между людьми,
объединенный мотивами деятельности. А.В. Петровский (Петровский А.В.,
Ярошевский М.Г. Основы теоретической психологии. М.: Инфра-М, 1998. - С.
292) говорит о том, что "в едином процессе общения можно условно выделить
три стороны: коммуникативную (передача и обмен информации), интерактивную (взаимодействие) и, наконец, перцептивную (взаимовосприятие)".
Все эти три стороны оказываются под влиянием формирующегося образа
при нарушениях зрения - информационная - из-за сокращения знаний и представлений о внешнем мире вследствие зрительной недостаточности, интерактивная - из-за трудностей согласования совместной деятельности, перцептивная
- из-за неточности восприятия партнера по общению, понимания его эмоционального отношения к объекту или субъекту общения.
Определение М.И. Лисиной (Лисина М.И. Генезис форм общения у детей.
- Принцип развития в психологии / Под ред. Л.И. Анциферовой. - М., 1978) общения, как "взаимодействия двух или более людей, направленное на согласование их усилий с целью налаживания отношений и достижения определенного
результата", а также характеристика его как одного из видов деятельности, развивающихся у ребенка с первых дней рождения, свидетельствует о том, что понятия общение и коммуникативная деятельность понимаются часто как отражение одной и той же сущности - взаимодействие людей.
Язык, как средство общения, обеспечивает акты коммуникации и обмен
информацией при совместной деятельности. Поэтому так важно, чтобы партнеры говорили "на одном языке". При этом речь идет о понимании друг друга,
включающем понимание мимики и пантомимики тела, их эмоциональной выразительности, понимании содержания, объема понятий, слов, ситуаций общения.
Однако под общением довольно часто понимается только речевое общение, которое является лишь одним из его компонентов. Структура его более
широка и раскрывается в таких ее средствах как речевое и неречевое общение.
Слова, его содержание, интонация, жест, мимика, взгляд - являются средствами
речевого и неречевого общения. Овладение этим широким диапазоном средств
выразительности при общении позволяет лучше понять друг друга как в совместной деятельности, так и в эмоциональных взаимоотношениях людей.
Нарушение или потеря зрения по-разному сказывается на речевом и неречевом общении, на уровне овладения их средствами.
Исследуя младших слепых школьников. Miner отмечает их отставание в
речевом развитии и по сравнению с нормально видящими в массовой школе.
Детей с речевыми нарушениями среди слепых встречается в 4-5 раз больше.
Отставание в речи включает довольно большое количество детей с нарушением
артикуляции (замены, смешение звуков), голоса (звуковые модуляции, громкость), атипичность речи, заикание.
77
Значительное число детей с отставанием в развитии речи выделенного
Майнером (Miner, LA. Study of the incidence of speech deviation among visually
handicapped children. "New Outlook for the blind" 1963, 57, P. 10-14) страдает
нарушениями артикуляции, что связывается автором с отсутствием зрительного
подражания. Хотя он замечает, что исследовал слепых детей, нарушение зрения
которых имело различную этиологию: детей-афазиков, детей страдающих эмоциональными нарушениями, умственно отсталых. Поэтому нарушения речи
могли быть связаны с нарушениями деятельности центральной нервной системы, которые одновременного могли стать причиной и слепоты и нарушений
речи. Однако он отмечает, что отсутствие образа движения губ, визуально не
воспринимающиеся слепыми детьми, оказывает влияние на развитие речевой
деятельности детей и приводит к изменениям в артикуляции.
Если говорить о речи и слове, как одном из средств речевого общения, то
исследования тифлопсихологов показали, что основным недостатком у слепых
является малая фундированность слова конкретными образами представлений.
"Нигде, - писал Л.С. Выготский, - вербализм, голая словесность, не пустил таких глубоких корней, как в тифлопедагогике. Слепой все получает в разжеванном виде, ему обо всем рассказывают. Слова особенно не точны для слепого,
поскольку опыт его складывается иным образом так как, получая в готовом виде всякое знание, слепой сам разучается добиваться его" (Выготский Л.С. К
психологии и педагогике детской дефективности //Проблемы дефектологии. М.: Просвещение, 1995. - С. 32).
Еще в 1932 году в книге "Слепой в школе и обществе" Катсфортс (Th.D.
Cutsforth. The Blind in School and Society. NY.ATV. 1951) отметил тенденцию
слепых детей использовать слова, которые не имеют под собой самостоятельно
приобретенную сенсорную базу, реальные конкретные образы представления.
Это явление он назвал "вербализмом". Оно также известно под названием попугайничанье (parroting).
В научных дискуссиях, развернувшихся по этому поводу, выступил ряд
авторов, которые отметили наличие таких же слов и понятий у зрячих, которые
они успешно и без ущерба для общения используют в своей речи. И отличие в
соотношении слова и образа между слепыми и зрячими лишь количественное,
но не качественное.
Своеобразие развития речи из-за влияния на нее слепоты и слабовидения
породило целый ряд теорий, построенных на понимании речи как результата
индивидуального опыта, отражающего значительный разрыв между представлениями и словом слепых (Т. Геллер, А. Штумф, К. Бюрклен, А.А. Скребицкий,
А.А. Крогиус, П.Г. Мельников и др.). Возникла идея создания своего языка
слепых, опирающегося на слуховые и осязательные впечатления (П.Дюфо).
Иная точка зрения высказывалась П. Вилеем (1877-1933), подчеркивающим основную функцию речи как средства общения и поэтому выступавшего
за усвоение слепыми языка зрячих. Его заслугой является показ общности
представлений слепых и зрячих, отражающих в языке характерные особенности
объектов. Хотя он четко видел наибольшее различие речи слепого и зрячего в
78
наличии большего количества в словаре слепого так называемых "суррогатных
представлений", не фундированных конкретными образами.
Проводя сравнительные исследования словарного запаса у слепых и зрячих младших школьников Н.С. Костючек (Костючек Н.С. Сравнительное исследование словарного запаса у слепых и зрячих детей младшего школьного
возраста. // Тез. докл. науч. сессии по дефект. Секция тифлопедагогики. - М.:
АПН РСФСР, 1955. - С. 67) выявила, что у зрячих реже наблюдалось несоответствие слова и образа. Однако количество активного словаря - меньше по
сравнению со слепыми учащимися, у которых обнаружено преобладание запаса
слов над запасом представлений. Усвоение в процессе обучения родовых понятий и слов, их обозначающих, в сочетании с раскрытием видов, входящих в
изучаемое понятие, позволяет слепым заполнить пробел в образных знаниях,
маскируя недостаток представлений.
У слепых дошкольников также отмечается количественное преобладание
словарного запаса по отношению к предметным образам (О.И. Жильцова)
(Жильцова О.Л. Речевая готовность слепых дошкольников к овладению грамотой //Сб. IV науч. сессии по дефект. - М., 1971. - С.171-174).
В шестидесятые годы появилось достаточное количество экспериментальных исследований, которые показали снижение вербализма среди слепых,
связанное с внедрение новых методов педагогической работы в школах слепых,
основанных на большей наглядности обучения (Nolan) (Nolan C.Y. On the
unreality of words to the blind. - New Outlook for the Blind. 1960, 54, P. 100-102).
"Ключом к снижению (редукции) вербализма среди слепых детей является усиление тенденции в активном овладении слепыми окружающими объектами" (Harley) (Harley R.K. In Verbalism among blind children. Research Series.
A.F.B. 10. 1963. P.32). И сам вербализм, который с позиции Харлея является результатом неаккуратного, неадекватного сенсорного опыта, может быть отнесен к варианту его интеллектуализации, варианту интеллигентности слепого.
Все-таки отсутствие сенсорного опыта является причиной и вербализма, и когнитивных трудностей, а не только вербализма, который в свою очередь становится причиной когнитивных трудностей.
Кроме функции общения, обозначения, обобщения, абстрагирования и
побуждения речь слепого выполняет также функцию компенсаторную, включаясь в чувственное и опосредованное познание окружающего мира, в процессы
становления личности.
Компенсация последствий глубоких нарушений зрения с участием речи
наиболее четко выступает в чувственном познании, поскольку речь, слово
уточняет, корригирует и направляет протекание процессов чувственного познания, позволяет осуществлять более полно и точно отражение предметного мира
в образах восприятия, представления, снимая и фрагментарность, и искаженность.
Однако вербализм знаний, отсутствие соответствия между словом и образом, характерный для слепых, сам должен быть преодолен в процессе коррекционной работы, направленной на конкретизацию речи, наполнения "пустых"
слов конкретным содержанием.
79
Формализм и вербализм речи является более сложным комплексным образованием, возникающим на основе биосоциальных условий развития слепого
и тесно связанным не только с познавательной, но и с личностной и эмоциональной сферами слепого. В связи с этим изучение речи, ее содержательной
стороны непосредственно связывается с невербальными формами общения, сопровождающими и участвующими в речевой деятельности.
Специфика и особенности формирования речи ярче проявляются в раннем, дошкольном и младшем школьном возрасте.
В первый год жизни слепых детей развитие деятельности сохранных органов чувств происходит в менее благоприятных условиях, чем у зрячих, из-за
выключения из их взаимодействия зрительных компонентов. Это, в свою очередь, влечет за собой большую зависимость слепого ребенка от взрослого.
Ведущая деятельность в этом возрасте - общение, играет активную роль в
развитии слепого и в усвоении им общественного опыта.
Возникшее дифференцированное слуховое восприятие и появляющиеся
самостоятельные вокализации при осязательном знакомстве с предметами
начинают играть у слепого все более важную роль, как средство общения с
окружающими людьми. Слепой ребенок использует речевые звуки и слова для
привлечения к себе внимания, для достижения определенных предметов. Отклик взрослых и их эмоциональное отношение к этому стимулируют как произнесение звуков и слов, так и развитие слухового восприятие слепого. Он
начинает узнавать своих родных и близких по голосам, отличать их от чужих.
Процессы гуления слепых не отличаются от гуления зрячих (Maxfield and
Fjeld), хотя у некоторых слепых отмечается более длинный период гуления (D.
Warren).
Брилянд (Brieland D.M.A comparative study of the Speech of blind and sighted children. Speech Д Monogaphs, 1950, 17. P.99-103) провел сравнительное исследование детей с врожденной. слепотой и нормально видящих детей раннего
возраста с позиций вариаций вокализации, звуковых модуляций, громкости и
уровня движений губ. Слепые оказались лучше в звуковых модуляциях, но значительно отставали от зрячих в уровне движений губ. Несмотря на это, различий в продуцировании речевых звуков им не обнаружено.
Привлечение слепого ребенка к участию в различных предметных действиях, побуждение его через речь к действию с ними, называние предметов
развивают понимание речи, активизируют его ответные реакции, т. е. формируют потребности соучастия в специфически человеческих и необходимых
действиях с предметами.
Речь взрослого, обращенная к ребенку, не просто сопровождает действие,
она привлекает внимание слепого к обследованию предметов, вызывает у него
интерес и тем самым создает прочные связи между словом и осязаемым предметом, расширяет круг понимаемых слепым речевых ситуаций. С пониманием
развивается смысловая сторона речи слепого ребенка. Он начинает искать источник звука, тянет к нему руки. В такой поисковой ситуации употребленное
несколько раз слово (название данного в руки ребенка предмета) становится
сигналом к поискам того же предмета в следующий раз. Свой поиск слепой,
80
как и зрячий, сопровождает вокализацией (голосовыми реакциями) или звуками
речи. На этой основе начинается интенсивное развитие речи слепого: углубляется ее понимание и активное самостоятельное использование.
Понимание слепым ребенком смысла слова, как и зрячим, проходит целый ряд ступеней. На ранних этапах значение понимаемого ребенком названия
предмета основывается на эмоциональном переживании целой ситуации. Это
приводит к отнесенности слов к широкому кругу различных предметов и действий, входящих в эту ситуацию, что свидетельствует о неумении ребенка
обобщать в слове однородные предметы. В дальнейшем слово начинает связываться с наличием конкретного предмета и лишь значительно позже - с появлением представлений: ребенок становится способным понять слово без наличия
предмета. К полутора годам понимаемые слова становятся более стойкими и
обобщенными: ребенок знает названия ограниченного круга окружающих
предметов, действия с ними и названия отдельных качеств предметов, может
оценить их (хороший - плохой, большой - маленький).
Развитие речевого общения слепого ребенка, как и зрячего, опирается на
развитие фонематического слуха. Исследования развития фонематического
слуха у ребенка раннего возраста показывают, что в восемь месяцев ребенок
воспринимает ритмические и интонационные особенности, фразы, но отдельных слов еще не различает, в десять-одиннадцать месяцев уже начинает выделять слова, но в них еще не различает фонем, а фиксирует лишь общую структуру слова, т.е. развитие понимания речи у ребенка идет от более комплексных
к более дифференцированным частям речи, от фразы к слову.
Примерно после полутора лет происходит скачок в развитии речи ребенка, и она начинает развиваться ускоренными темпами.
Именно в это время ребенок начинает требовать предметы, называя их,
т.е. использует речь для общения. К двум годам у ребенка возникает описательная речь. В ответах на вопросы взрослого ребенок начинает употреблять
описательное констатирующее предложение.
Быстро растет активный словарь, совершенствуется грамматический
строй речи. Общение слепого ребенка в этот период направлено на взрослого,
поэтому, подражая взрослым, он овладевает огромным запасом слов и целых
предложений, непонятных ему по содержанию, в которых еще не отражены его
представления о предмете, зафиксированном в слове. Повторение и употребление слов с пока непонятными значениями не смущает слепого ребенка, так как
в ответ на их употребление он получает отклик и радость со стороны взрослого.
Это является стимулом для дальнейшего накопления даже формального словаря, который он может упофеблять в определенной ситуации и который является
для него средством активного общения со взрослым.
Активное общение слепого со взрослым в совместной предметной деятельности обеспечивает образование связи слова с обозначаемым им предметом. Поэтому опора на активное речевое общение и есть тот обходной путь,
обусловливающий продвижение слепого ребенка в психическом развитии, который обеспечивает преодоление трудностей в формировании предметных действий и обусловливает продвижение в психическом развитии слепого ребенка.
81
Образование системы связей речевой деятельности со всей системой сохранившихся анализаторов, с развивающейся двигательно-мышечной системой
обеспечивает создание системы образов внешнего мира, основу для компенсации слепоты в этом возрасте.
Опыт речевого общения слепого ребенка со взрослым неминуемо приводит ребенка к необходимости использовать речь для все более правильного отражения объективных свойств предмета, так как это позволяет ребенку достигать большего эффекта в общении со взрослым в ходе совместной предметной
деятельности. Использование взрослым совместных предметных действий с речевым словесным обозначением как самих предметов, так и действий с ними, с
одной стороны, стимулирует соотнесение усвоенных ребенком слов с конкретными предметами окружающего мира, с другой - является условием лучшего
познания предметного мира в процессе активного оперирования с предметами.
Интенсивно развивающаяся речь слепого ребенка, активно использующего как
средство общения, является тем звеном, опираясь на которое возможно продвинуть психическое развитие слепого. Процесс речевого общения позволяет
ускорить формирование предметных действий, дает возможность их совершенствовать.
Сопровождение всех действий речью, т.е. создание и укрепление связи
между словом, предметом и действием, позволяет впоследствии использовать
речь в качестве коррекционного средства моторики, нарушенной слепотой.
Речь взрослого может активно способствовать усвоению слепым ребенком
предметных действий, не только за счет привлечения внимания к предмету и
формулирования задачи: она позволяет руководить способами выполнения этой
задачи. "Речь выступает в качестве носителя опыта действий: в ней этот опыт
закреплен и через нее передается" (Эльконин Д.Б. Детская психология. - М.,
1960. - С. 122)
В дошкольном возрасте слепые дети овладевают устной речью, имеют
достаточно большой словарный запас, правильно (грамматически) выражают
свою мысль. Однако влияние нарушений зрения выявляется в специфичности
ее развития в зависимости от уровня ее сформированности в предыдущий период и социальных условий жизни. Именно в это время начинают проявляться
ее особенности, связанные с нарушением зрения, поскольку речь становится
активной формой коммуникативной деятельности детей.
Исследование связной речи дошкольников с нарушением зрения С.А. Покугневой (Покутнева С.А. Развитие связной речи дошкольников с нарушением
зрения. - Автореф. канд. дисс. - Л., 1988) показало неоднозначность ее зависимости от состояния зрения испытуемых, о чем свидетельствовало экспериментальное обучение, учитывающее особенности образов восприятия детей и их
уровня речевой подготовки в семье, способствующее тому, что результаты развития связной речи детей с нарушением зрения становились равными результатам нормально видящих. Уровень же спонтанной речи детей с нарушением зрения в контрольном эксперименте был значительно ниже нормы по всем показателям: с позиций раскрытия темы - отражение части предъявляемого материала,
с позиции содержательной - фрагментарность, отражение в основном предмет-
82
ного содержания, отсутствие отражения динамики, неумение вычленить и проанализировать центральные главные события в рассказе о своей жизни, трудности в соблюдении логичности связной речи.
Анализ речи слабовидящих учащихся начальных классов при обучении
чтению (Н.А. Крылова) свидетельствует о том, что такие недостатки ее развития, как трудности составления пересказов, бедность словаря сохраняются и в
начальной школе.
Анализ детей, поступающих в школы слепых и слабовидящих в разных
регионах страны (З.Г. Ермолович, Н.А. Крылова, Н.С. Костючек, Н.Б. Лурье,
Л.И. Моргайлик, Т.П. Свиридюк, В.А. Феоктистова), выявил также их отставание от нормально видящих во всех видах деятельности, необходимых для овладения родным языком. При примерно равном с нормой уровне развития грамматического строя языка и словарного запаса у детей с нарушением зрения отмечается отставание в произносительной, фонематической и семантической
сторонах речи. Для популяции детей одного и того же класса характерен большой разброс в уровне развития речи. Так, З.Г. Ермолович отмечает три группы
учащихся одного класса, различающихся степенью сформированности речевых
навыков и языкового чутья.
Кроме того, у слабовидящих школьников отмечается слабое понимание
метафор, поговорок, пословиц, что связывается Н.А. Крыловой и И.П. Чигриновой с трудностями оперирования образами представлений в умственном
плане. Безусловно, привязанность образа к одиночному конкретному предмету
мешает их подвижности и пониманию нестандартных ситуаций.
Логопедический анализ развития речи детей с нарушением зрения (Волкова Л.С. Коррекция нарушений устной речи у детей с глубокими нарушениями
зрения. - Автореф. докт. дисс. - М.., 1983. - С. 28) выявил "своеобразие" в становлении их речи на принципиально общей основе ее формирования, характерной и для детей массовой школы. Л.С. Волковой показано, что среди детей с
нарушением зрения и речи наиболее типичными являются системные недоразвития речи, разнообразные по своей структуре, и их значительно больше, чем у
их зрячих сверстников. Это - непонимание смысловой стороны слова, которое
не соотносится с чувственным образом предмета, использование слов, усвоенных на чисто вербальной основе, эхолалии, неупотребляемость развернутых
высказываний из-за отсутствия зрительных впечатлений. Стойко прослеживается наличие врожденного или рано приобретенного зрительного дефекта, что
значительно усугубляет речевое недоразвитие. Значительную роль в проявлении недоразвития речи играет нарушение общения ребенка с микросоциальной
средой и неудовлетворительные условия речевого общения.
Трудности общения слепых детей выделяют ряд психологов и психофизиологов (L. Zeuten, H. Keeler, Burligham и др.). Они отмечают нередкие случаи
среди слепых раннего детского аутизма (РДА), синдрома Каннера. Так, Кеелер
(Keeler W.R. Autistic patterns and defective communication in blind children with
retro-lental fibroplasias. - Psychopathology of communication. NY. 1958) показывает у слепых задержку произнесения и использования первых слов до трех лет.
Бюрленгхем (Burlingham D. Some notes on the development of blind.
83
Psychoanalytic Study of ihe Child. 1965. P. 20) и Кеелер говорят, что матери детей с врожденной слепотой отмечают в период от 16 до 18 месяцев значительно
замедленное приобретение запаса слов, наблюдают регрессию развития речи, в
то время как в этот период у зрячих резко возрастает словарный запас.
К.С. Лебединской выделен ряд критериев, характерных для детей с РДА:
отсутствие фиксации взора, нарушение комплекса оживления, слабая реакция
на свет и звук, редкость улыбки, стремление к механическому контакту, боязнь
чужих, животных, двигательная стереотипия, верчение рук перед глазами,
надавливание на глаза, эхолалия, стереотипия фраз, склонность к вербализму.
Все это мы можем наблюдать у слепорожденного ребенка.
Это свидетельствует о том, что такие явления развиваются на почве слабости энергетического потенциала ребенка и отсутствия социальных условий
для расширения возможностей получения слепыми детьми информации о
внешнем мире, об отсутствии своевременной ранней коррекции общения слепых детей с окружающим миром (Лебединская K.C. Нарушения эмоционального развития, как клинико-дефектологическая проблемы. Автореф. докт. дисс.
- М., 1993).
Исследования последних лет детей с амблиопией и косоглазием, проведенные под руководством Л.И. Плаксиной, показали, что для формирования
образов у этой категории детей характерны те же основные закономерности,
что и для всех детей с глубоким нарушением зрения; - специфика процесса их
становления и значение для когнитивной деятельности, для развития речи и
общения.
Изучая развитие коммуникативной дельности в креативной игредраматизации, И.Г. Корнилова провела предварительный анализ понимания
детьми с амблиопией и косоглазием ряда понятий (30), подобранных с позиции
многозначности, эмоциональной окрашенности, частоты употребления в речи.
Сравнение результатов с нормально видящими детьми позволили выявить различие в их определении и раскрытии содержания предъявляемых понятий
(Корнилова И.Г. Развитие коммуникативной деятельности детей с нарушениями зрения старшего дошкольного возраста в креативной игре-драматизации. Автореф. канд. дисс. - М., 1999).
В то время как нормально видящие дети в 75% случаев дали подробные,
содержательные ответы, раскрывающие предложенные понятия и показывали
различные возможности их употребления, включали в описание различные
жизненные ситуации, дети с нарушением зрения лишь в 42% подробно и связно
определяли только те понятия, которые отражали объекты, имевшие место в их
опыте. При этом среди правильных ответов превалируют однозначные слова.
23% детей с нарушением зрения не смогли раскрыть предложенные понятия изза отсутствия представлений о самом предмете, о действиях с ним, его функциональной характеристике, эмоциональной окрашенности. Наибольшие трудности представляли многозначные понятия (такие как коса, замок и др.), гланды и
прилагательные. Многозначные понятия дети, как правило, привязывали к знакомым им единичным предметам, бедно их характеризовали, что говорит о не-
84
сформированности образа, стоящего за определенным понятием, косной его
привязанности к конкретному предмету, малой его обобщенности.
Исследование И.Г. Корниловой показывает, что те особенности, которые
выявились при анализе результатов методики "Определение понятий" более
четко раскрываются при придумывании детьми самостоятельных рассказов и в
свободных коммуникациях.
Косная привязанность слова к образу одного конкретного предмета или
явления тормозит деятельность воображения, мешает использованию слов и
понятий в нестандартных ситуациях, комбинировать и создавать новые комплицированные образы.
В результате в содержании придуманных детьми рассказов мало своих
собственных сюжетов. В основном в них представлены картины и отрывки из
известных сказок и рассказов. Но и они страдают стереотипностью, малой вариативностью, отсутствием целостности; слабо проявляется эмоциональность,
оригинальность и законченность повествований.
Диссертационное исследование особенностей и недостатков развития речи и их коррекции у дошкольников с косоглазием и амблиопией, проведенное
И.В. Новичковой (Новичкова И.В. Коррекция недостатков развития речи у дошкольников с косоглазием и амблиопией. - Автореф, канд. дисс. - М., 1997) показали, что у них, так же, как и у детей с более грубыми и глубокими нарушениями зрения, основные трудности связаны с обедненностью чувственной стороны речи, в разрыве между действием, словом, образом. Соотнесение слова с
конкретным предметом, раскрытие смысловой стороны речи, использование
обобщающих свойств слова, грамматическое построение описательной речи
отражают влияние бедности запаса конкретных представлений, связанного с
нарушением зрения. Так, целый ряд предметов, которые они воспринимали
лишь зрительно и нечетко (ваза, графин) лишь 30% детей узнавали и называли
правильно. Для них была характерна однозначность и односложность толкования многозначных слов (баба, губка, лист, ножка и т.д.).
Для детей с нарушениями зрения также характерна трудность подбора
обобщающих слов к предложенным рядам объектов, знание и раскрытие этих
обобщающих слов, таких как "насекомые", "птицы". "звери". Правильное выполнение этих заданий не превышало 15%.
Уровень выделения общих признаков предъявляемых групп и предметов
также снижен по сравнению с нормально видящими детьми.
Коррекция недостатков развития речи, направленная на формирование
умений выделять основные и второстепенные качества предметов, обогащение
словаря на основе формирования полисенсорных способов обследования и анализа предметов и ее результативность свидетельствуют о том, что обогащение
сенсорного опыта детей, его систематизация и обобщение, формирование целостного представления о предметном мире вокруг ребенка является определяющим в коррекции речевого развития детей с косоглазием и амблиопией и,
вследствие этого, в развитии коммуникативной деятельности.
85
Наибольшие трудности в формировании коммуникативных средств возникают при создании образов, связанных с выражением и пониманием своего
отношения к субъекту и объекту коммуникаций невербальными средствами.
Отсутствие или глубокое нарушение зрения ведет к потере информации о
неречевых средствах коммуникации, которая затрудняет и обратную связь с
партнером (Денискина В.З. Формирование неречевых средств общения у детей
с нарушением зрения. - Верхняя Пышма, 1997. - 22 с).
Здесь необходимо видеть две стороны невербальных коммуникаций: с
одной стороны, слепой или слабовидящий не видит или видит нечетко выразительные движения собеседника и не может их интерпретировать и точнее понять нюансы отношения партнера к себе или к обсуждаемому событию, а с другой стороны, он, не владея средствами выразительности, не может дать собеседнику дополнительные сведения об обсуждаемых проблемах из-за отсутствия
выразительных средства коммуникации.
К.Д. Станиславский, говоря об актерском мастерстве, отмечал, что "выразительность и передача эмоций актером может быть эффективной только в случае, когда актер пережил сам эту ситуацию!" Этот факт отмечал и В.Г. Белинский, когда сравнивал игру актеров Малого Театра Мочалова и Каратыгина актера переживания и актера представления. Поэтому для того, чтобы передать
свои чувства другому, необходимо самому пережить, почувствовать и проанализировать, понять те выразительные движения, которые свойственны разным
видам чувств и отношений, связанных с ним.
Г. В. Григорьева (Григорьева Г.В. Особенности владения невербальными
средствами общения дошкольниками с нарушениями зрения // Дефектология. 1998. - № 5. - С. 76-87) исследовала развитие невербальных средств у детей с
нарушениями зрения дошкольного возраста и показала, что представления о
мимике, жесте и пантомимике являются по своему происхождению аффективно-когнитивными образованиями, связанными с социальными условиями жизни, и в основном формируются прижизненно, за исключением чисто аффективной выразительности.
В исследовании проявился факт значительного снижения инициативности
коммуникаций у детей с амблиопией и косоглазием по сравнению с нормально
видящими и это связано с несформированностью средств невербальной коммуникации. Качественный анализ ошибок оценки детьми эмоциональных состояний собеседника показали, что они основаны на нечетком выделении всего одного элемента мимики, но и он изображался неточно, неадекватно характеризуя
эмоцию. Такие ошибки составляли в среднем около 60%.
Характеризуя развитие представлений о жестах детей с нарушением зрения, Г.В. Григорьева выявила существенные их различия с нормально видящими детьми: использование одиночных жестов в противовес комплекса в норме,
сопровождение жеста словесными объяснениями в 92% случаев, однозначность
жестов, раскрывающих ситуацию и значительную вариативность в норме.
Например, выражением в жесте приветствия у детей с нарушением зрения
явился поясной поклон (только что выученный на музыкальном занятии), а у
86
нормально видящих - поднятие руки вверх, протягивание руки собеседнику,
кивок головы.
Для детей с нарушением зрения, особенно при общении на расстоянии,
характерно неточное восприятие жестов вследствие снижения остроты центрального зрения и нарушения бинокулярности. Они реже пользовались жестами и только, как правило, для уточнения словесной информации. Изучение замены жестов при ее раскрытии у детей выявилась бедность, однозначность, ригидность образов представлений о жестах, прочно закрепленных за одним значением, круг их представлений о жестах уже, а сами образы фрагментарны, нечетки, слабо обобщены. Они выступают не как самостоятельные единицы в
средствах невербальной коммуникации, а лишь как вспомогательные средства,
уточняющие речевую информацию.
Развитие пантомимики, как информационной функции коммуникаций детей, более трудно и для нормально видящих, и для детей с нарушением зрения.
Нарушения зрения связаны также с трудностями двигательного развития:
отсутствие стереоскопического восприятия, монокулярный характер зрения у
детей с амблиопией и косоглазием снижает двигательную активность детей.
Имея меньшую подвижность и малый опыт общения, они плохо ориентируются
в элементах выразительных движений тела и плохо используют крупную моторику для выражения своих чувств, желаний, тем самым не создают для себя систему двигательных образов, отражающих отношение к объектам и субъектам
коммуникаций, не имеют четких образов выражения своих чувств в пантомимике. Следствием этого и возникает непонимание языка пантомимики у других
и трудности собственных коммуникаций.
Г.В. Григорьева отмечает, что у дошкольников с нарушением зрения
представления о невербальных формах общения носят ситуативных характер,
что затрудняет процесс восприятия и понимания окружающих людей и вступления с ними в контакт, тормозят развитие коммуникативной активности и речевых форм общения.
Таким образом, специфика развития речи выражается также в слабом использовании неязыковых средств общения - мимики, пантомимики, интонации,
поскольку нарушения зрения затрудняют восприятие выразительных движений
и делают невозможным подражание действиям и выразительным средствам,
используемым зрячими. Это отрицательно сказывается на понимании речи зрячего и на выразительности речи слепого и слабовидящего. Речь в таких случаях
становится маловыразительной и требует специальной работы по ее коррекции.
Учителя и воспитатели Харьковской школы проводят специальные работы на
основе рельефных наглядных пособий и специальной методики, позволяющие
овладеть экспрессивной стороной речи, мимикой и пантомимикой и использовать эти знания в процессе общения.
Общение и социальные отношения для слепых, особенно дошкольного
возраста, являются проблемой, которая решается достаточно тяжело, несмотря
на то, что процесс построения социальных связей и общения с окружающим
миром и людьми у слепого начинается достаточно рано. До третьего года жизни общение происходит в основном не с группой, а с одним человеком. Если
87
дети играют со сверстниками, то их взаимодействие можно обозначить как игру
или деятельность "рядом" и попытки совместных действий чаще всего вызывают конфликты. В этом возрасте практически нет различия в общении слепых и
зрячих, основа их - индивидуальное общение, и его результативность зависит
от умения взрослого вызвать активность ребенка в вербальном или предметном
общении.
Трудности совместной деятельности и предметного общения детей с
нарушениями зрения остаются и в младшем школьном возpacте. Р.А. Курбанов
показал, что необходимость общения связана с условиями осуществления совместной деятельности, требующей согласования действий ее участников, что
для детей с нарушением зрения особенно трудно. В процессе общения возникают конфликты по поводу решения совместных задач, требующих своего разрешения Появляется также и необходимость в объективном контроле за результатами деятельности каждого из участников, что затрудняется из-за невозможности дистантного восприятия действий партнера и понимания смысла и цели
его деятельности, без овладения средствами не только речевого, но и неречевого общения.
В общении детей по поводу возникающих конфликтов выявились особенности детей с нарушением зрения по сравнению с детьми массовой школы.
Для них характерна большая неуверенность в правильности и качестве выполнения работы, что выражается в более частом обращении за помощью в оценке
деятельности к взрослому, переводе оценки в вербальный коммуникативный
план (Курбанов Р.А. Особенности общения слепых детей в условиях совместной деятельности. //Современные исследования по проблемам учебной и трудовой деятельности аномальных детей: Тез. докл. Х науч. сессии по дефект. - Ч.
1. - С. 38).
Нечеткий образ восприятия человека не позволяет дошкольникам и
школьникам на основе экспрессивно-мимического выражения судить о состоянии человека, его отношении к собеседнику и обсуждаемой теме.
Анализ развития средств общения на уровне воспроизведения у учащихся
с нарушением зрения младших классов показал, что они значительно отстают
даже от зрячих дошкольников по уровню овладения неречевыми проявлениями.
Они не только не воспроизводят заданные им невербальные состояния, но и не
воспринимают, и не понимают их (Заорска М. Коррекция и развитие средств
общения у слепых и слабовидящих детей младшего школьного возраста в условиях специальной школы-интерната.- Автореф. канд. дисс. - Л., 1991)
Наибольшее отставание отмечается в предметно-действенных средствах
общения, что выражается в позах и жестах, неадекватных в ситуации, несоответствующими эмоциональному состоянию человека. Для них характерна также скованность движений, стереотипия в выражении эмоциональных состояний, вербальность знаний о правильных жестах, действиях при общении с
детьми и взрослыми. Отмечаются также недостатки в речевых средствах межличностного общения (в культуре устной речи при общении "лицом к лицу", в
плавности речи, связи между речевыми и неречевыми средствами общения, в
88
понимании и воспроизведении в речи эмоционального состояния человека по
описанию и т.д.).
Наблюдаются также трудности общения при переходе к деятельности,
требующей изменения средств общения. Однако эти трудности связаны не
только со зрительным дефектом, но и со слабой работой по развитию общения
в условиях школы. Проведение коррекционной работы по направленному формированию средств общения помогает устранить выявленные недостатки.
Исследование личности учащихся старших классов школ для слепых детей (Виленская А.М. Некоторые особенности личности учащихся старших
классов школ для слепых детей // Тез. докл. Х сессии по дефект. - М., 1990. - С.
12-13) показало, что и в старших классах имеются серьезные нарушения сферы
речевого общения. Основной ее недостаток - монологичность. Партнер нужен
слепым старшим школьникам как слушатель, а не как собеседник. Они принимают только положительные высказывания в свой адрес или доводы, подтверждающие их точку зрения. Это свидетельствует о тесной связи такого характера общения с неуверенностью в ценности своей личности, необходимости подтверждения ее со стороны. С другой стороны, это говорит об отсутствии необходимых навыков общения: понимать и принимать позицию другого человека,
говорить о своих конкретных переживаниях и проблемах лишь при условии интереса собеседника и т.д. Многоречивость и монологичность общения слепых
старшеклассников свидетельствуют также о дефиците общения в школахинтернатах для слепых и необходимости специальных занятий по развитию
навыков общения в группах психологической коррекции.
Анализируя коммуникативную деятельность взрослых слепых, их трудности, В.З. Денискина подчеркивает важность неречевых средств общения. В
случаях, когда вербальные и невербальные средства при общении у нормально
видящих не совпадают, - говорит она, - люди чаще полагаются на невербальные, как более точно отражающие состояние человека. Для слепого такими могут быть интонации, стиль выражений, сухость или теплота голоса. Для лиц с
глубокими нарушениями зрения и тотальной слепотой характерна смазанность,
упрощенность мимики, жестов, пантомимики. Внешние проявления чувств у
них часто не соответствует внутренним переживаниям и состояниям, что затрудняет понимание друг друга собеседниками. Дефицит общения затем может
привести к глубоким личностным изменениям, к комплексам неполноценности
из-за непонимания их зрячими, которые в таких случаях отстраняются от них,
что создает искусственную изоляцию слепого от общества зрячих.
В основе трудностей и недостатков общения при нарушениях зрения как
в речевой, так и в неречевой форме лежит дефицит образов представлений, связанных с объектом и субъектом коммуникаций, или их нечеткость, фрагментарность, малая обобщенность или голый вербализм.
Недостатки коммуникативной деятельности и общения в целом возможно
компенсировать и корригировать в ходе специальной коррекционной работы,
направленной как на коррекцию первичного дефекте медицинскими средствами, так и вторичных отклонений в ходе психолого-педагогического обучения,
основанного на развитии зрительного неприятия, умении получать, понимать и
89
использовать информацию oт сохранных анализаторов. Это позволит создать
целостное, системное, сообщенное и адекватное представление о мире, о человеке и его взаимоотношениях как в индивидуальном общении, так и в общении
с коллективом и обществом.
Личность и особенности ее развития при нарушениях зрения Раздел
написан в соавторстве с Р.А. Курбановым
Теория Л.С. Выготского о первичных и вторичных дефектах и их влиянии
на ход психического развития с большой яркостью выступает в формировании
личности при нарушениях зрения. Это проявляется в различном влиянии глубоких нарушений зрения на компоненты структуры личности. В связи с тем,
что одни черты и качества личности оказываются в значительной зависимости
от дефекта зрения, другие в меньшей, а на третьих отражаются неблагоприятные условия ее развития, в истории тифлопсихологии сложилось несколько
различных взглядов на личность слепого.
Так, Ф.И. Шоев не только отрицал влияние слепоты на личность, но и
считал, что тифлопсихология как наука не нужна, т.к. психика слепого ничем
не отличается от психики зрячего. Теория А. Адлера о сверхкомпенсации, которой придерживался и Л.С. Выготский, утверждала, что поражение зрения
оказывает положительное влияние на развитие личности, поэтому слепые превосходят зрячих по многим показателям психического развития. К. Бюркленом
выдвигалась идея о специфическом развитии слепого, представляющего из себя
особый тип человека, мир которого не сходен с внутренним миром зрячего.
Экспериментальные психологические исследования аномальных детей
разных категорий показывают, что первичный дефект вызывает многообразные
вторичные изменения в психике ребенка в соответствии со спецификой дефекта.
Ж.И. Шиф отмечала, что "общим для всех случаев аномального развития
является то, что совокупность порождаемых дефектом следствий проявляется в
изменениях в развитии личности аномального ребенку в целом" (Основы обучения и воспитания аномальных детей. - М., 1965. - С. 146-147).
В.И. Лубовский также выделил влияние дефекта на развитие личности
как одну из важнейших закономерностей развития, общих для всех аномальных
детей (Лубовский В.И. Общие и специфические закономерности развития психики аномальных детей //Дефектология. - 1971. - № 6).
Влияние дефекта и, в частности, нарушения зрения, на развитие психики
ребенка не является только прямым однозначным, а связано с системным характером нарушений, в котором влияние может осуществляться через вторично и третично нарушенные функции.
Выступая против позиции московских дефектологов, А.И. Зотов ставил
своей задачей опровергнуть ее, якобы утверждающую прямую зависимость
развития психических процессов и личности в целом от поражения зрения (Зотов А.И. Дефект зрения и психическое развитие личности //Психологические
особенности слепых и слабовидящих школьников. - Л., 1981. - С. 9-16). Им вы-
90
делено три группы психических явлений, существенно отличающихся по взаимосвязи уровня достижения личности и особенностей процесса достижения
каждого уровня.
Развивая эту тему, А.Г. Литвак (Литвак А.Г. Слепота и формирование
личности //Сб. по реабилитации слепых. - М.: ВОС, 1982. - С. 5-11) конкретизировал три группы или блока психических образований, входящих в структуру
личности, влияние слепоты и слабовидения на которые различно. Это психические процессы, психические состояния и психические свойства личности. При
этом отмечается прямая зависимость между глубиной дефекта, временем ею
появления и протеканием таких перцептивных процессов, как ощущения, восприятия и представления.
Формирование же таких психических процессов, как мышление, речь
находится в опосредованной зависимости от нарушения зрения, т.к. они развиваются до уровня нормы за счет развития компенсаторных процессов.
Второй блок структуры личности - психические состояния - также испытывают влияние дефекта, хотя это влияние имеет временный характер. Сюда
входят эмоции, возникающие при появлении или осознании своего дефекта,
при понимании отличия от нормально видящих.
Третий блок структуры личности - темперамент, характер, способности,
направленность личности - определяются как устойчивые ее свойства, определяющие личность человека.
И несмотря на то, что направленность личности имеет социальную природу, он отмечает, что некоторые из компонентов направленности личности,
такие как потребности и интересы, испытывают влияние нарушения зрения и
их становление зависит от состояния зрения (А.Г. Литвак, 1981).
Таким образом, мы можем говорить о том, что такие глубокие нарушения
зрения, как слепота и слабовидение, оказывают влияние на формирование всей
психологической системы человека, включая и личность. Однако это влияние
нивелируется коррекционным воздействием и условиями развития как в семье,
так и в воспитательных учреждениях.
Личность детей, имеющих серьезные физические недостатки, подвергается значительным изменениям в дошкольный и подростковый периоды. Дети с
глубокими нарушениями зрения в дошкольном возрасте начинают понимать
свое отличие от нормально видящих детей, а в подростковом - по-настоящему
переживать свое физическое несовершенство. Наличие у них зрительных нарушений и осознание своего отличия от нормально видящих приобретает личностный смысл (Жихарев А.М. Воспитательная работа в школе-интернате для
слепых детей. - М.: Просвещение, 1984).
В связи с этим особенно остро стоит вопрос о выделении тех психологопедагогических условий, которые оказывают коррекционно-развивающее влияние на формирование личности ребенка, имеющего глубокие нарушения зрения.
Формирование образов внешнего мира различной модальности при
нарушениях зрения
91
Процесс формирования образов внешнего мира при нарушениях зрения
находится в прямой зависимости от состояния сенсорной системы, глубины и
характера поражения зрения. В связи с этим в основу рассмотрения этого процесса мы положили ту дефиницию нарушений зрения, которой в настоящее
время придерживается большинство тифлопсихологов мира, а именно: тотальная слепота и low vision (низкое зрение), куда входят все виды остаточного зрения и слабовидение.
Такое разграничение определяет доминирующую в познании сенсорную
систему с ее особенностями ощущений, восприятий и представлений, лежащих
в основе формирования образов внешнего мира у лиц с нарушениями зрения.
У всех, имеющих остаточное зрение, как бы мало оно ни было, зрение
оказывается доминирующим в познании окружающих их объектов, поскольку
ведущая роль в чувственном отражении у человека принадлежит зрению.
Примерно 90% всей информации человек получает через зрение. Однако
это не значит, что при слепоте и глубоких нарушениях зрения человек теряет
такое же количество впечатлений, так как некоторые анализаторы могут отражать одну и ту же сторону и те же качества предметов, что и другие. Так,
например, как осязание, так и зрение позволяют выяснить форму, протяженность, величину объекта.
Нарушение деятельности зрительного анализатора приводит к образованию новых внутри- и межанализаторных связей, изменению доминирования
иных сенсорных систем и образованию свойственной только слепым или слабовидящим специфической психологической системы. Так, при тотальной слепоте доминирующим в сенсорном отражении предметного мира становится
осязание во взаимодействии с другими сенсорными модальностями. Доминирование двигательного компонента в психологической системе слепого ярко проявилось в исследованиях Л.А. Новиковой, показавшей отсутствие альфа-ритма
в затылочной зоне у тотально слепых и усиление, активизацию деятельности
теменных об тетей, обеспечивающих двигательную активность.
Однако какая бы сенсорная система ни доминировала в познании окружающего мира у лиц с нарушенным зрением, она является сложной организацией, отражающей взаимодействие различных анализаторов и их взаимное влияние в процессе формирования образов, а сам образ является "центром" мощного комплекса частно научных психологических понятий..." и представляет собой "знание об oкpvжающем мире, данное в форме ощущений, восприятий,
представлений, мыслей..." (Петровский А., Ярошевский М. История психологии. Российский государственный гуманитарный университет - М., 1994. - С.
285, 289).
Взаимодействие анализаторов в формировании образов внешнего
мира при глубоких поражениях зрения
92
Сенсорная система определяется как система органов чувств, или анализаторов, позволяющая человеку осуществлять чувственное познание, получать
информацию об окружающем его мире.
Зрение, слух, обоняние и другие виды чувствительности входят в состав
чувственного познания в виде ощущений, восприятий, представлений и характеризуют его структуру. Поскольку каждый анализатор, входя в систему, несет
на себе влияние деятельности всей системы, то нарушение зрения или полная
его потеря изменяет их взаимодействие и межанализаторные связи.
"В известном смысле можно говорить об участии других членов системы
в работе каждого ее члена, о содействии, оказываемом ему" (Основы обучения
и воспитания аномальных детей / И.М. Соловьев. - М.: Просвещение, 1965. С.124).
Психологи и психофизиологи, исследовавшие взаимодействие анализаторов (С.В. Кравков, И.М. Соловьев и др.), показывают их взаимное влияние в
процессе формирования образов как на их точность и полноту, так и на скорость процессов создания образов.
В.П. Полянским приводится обширный материал психофизиологических
исследований, показывающих, "что реакция человека и животных на свет существенно изменяется добавлением незрительных модальностей. При этом, как
правило, снижаются пороги световой чувствительности, улучшается опознание
зрительных образов, уменьшается время двигательной реакции, облегчается
пространственная перцепция зрительного стимула при его подаче вместе с незрительным раздражителем из тех же точек пространства" (Полянский В.Б.
Особенности конвергенции и взаимодействия гетеромодальной информации в
стриарной коре мозга - Науч. док. на соиск. степ. докг. биолог. наук. - С., 1990.
- C. 2).
У слепых, имеющих остаточное зрение, и слабовидящих деятельность по
развитию зрительного восприятия совершенствуется при введении дополнительных незрительных стимулов при использовании зрения в процессе обучения: дополнительные тактильные стимулы помогают зрению в создании полноценного образа.
Создание таких обобщенных рядов образов связано с присвоением социального опыта в виде системы сенсорных эталонов и с развитием перцептивных
действий по использованию этих эталонов в процессе восприятия предметного
мира по выделению таких свойств, как форма, цвет, величина и т.д.
Таким образом, если использовать теорию Д.Н. Леонтьева о деятельности, восприятие внешнего мира и его объектов детьми с нарушением зрения
можно понимать как самостоятельную деятельность, включающую сознательные действия по выделению и объединению признаков объектов в целостный
образ и систему образов, которые обеспечивают и обслуживают деятельность
восприятия.
Это позволяет увидеть трудности создания сенсорных образов объектов
внешнего мира детьми с нарушением зрения.
Хотелось бы в связи с этим особое внимание обратить на роль формирования обследующих действий в создании адекватных и точных предметных об-
93
разов. Тем более, что уже в шестидесятые годы З.М. Богуславская, В.П. Сохин,
А.Г. Рузская, Н.П. Сакулина показали основные изменения, происходящие с
возрастом в восприятии, что связано с изменением и сменой характера обследования формы предметов, переход от бессистемного, к последовательному
планомерному обследованию.
Исследования взаимодействия осязания и зрения в процессе восприятия
стимульного материала нормально видящими детьми дошкольного возраста
показывают лучшие результаты, нежели при использовании каждой из сенсорных систем в отдельности. С другой стороны, исследования С.В. Кравкова, Л.А.
Шифман, И.М. Соловьева, Ф.Е. Иванова, В.М. Воронина и др., изучавших взаимоотношения осязания и зрения нормально развивающихся, слепых и глухих
детей, показывают качественно различные влияния их друг на друга в процессе
выполнения различных форм деятельности.
Взаимоотношение зрения и осязания понималось обычно в психологии
несколько односторонне: в нем видели главным образом помощь зрению со
стороны осязания. Обратное влияние почти не усматривалось (И.М. Соловьев).
В недостаточной степени оценивалась взаимность этой помощи - роль зрения
при осязательном восприятии и в развитии осязания. Нас же эти вопросы интересуют в первую очередь, поскольку А. Крогиус, Ю.А. Кулагин, Л.И. Солнцева
показали, что совместное использование неполноценного развивающегося зрения дает уже в дошкольном возрасте, не говоря уже о школьном, значительно
большую полноту образа восприятия, снижает время опознания знакомых и создания представлений о незнакомых объектах внешнего мира.
Исследования В.З. Денискиной, Н.С. Костючек, Г.Ф. Федяй показали, что
в процессе обучения математике, родному языку, физкультуре, при ознакомлении с окружающим на основе рельефных цветных дидактических материалов
дети не только показывали больший объем признаков и свойств объектов, воспринятых на осязание и зрение. Главное состояло в гораздо большем положительном влиянии совместной деятельности осязания и зрения на всю познавательную сферу учащихся, на их эмоциональный настрой.
Экспериментальный материал четко подтверждает концепцию ряда авторов о том, что дублирование сигналов в разных модальностях (в данном случае
одновременное или последовательное их восприятие разными анализаторами)
является средством повышения их надежности и эффективности (Б.Ф. Ломов,
1998).
Однако процесс овладения осязательными навыками происходит иначе.
Тифлопсихологи показали, что процесс создания образов предметов на основе
осязания более длительный, так как требует более развитой познавательной деятельности, связанной с умением синтезировать одиночные восприятия (И.М.
Соловьев).
Сравнение процессов обучения абсолютно слепых детей и слепых, имеющих остаточное зрение, коду Брайля показывает, что последние дольше по
времени и труднее овладевают осязательным чтением. Исследования Ф.Е. Иванова также показали, что при слухо-тактильпом предъявлении кода Морзе результаты были хуже, чем при одном слуховом, а при слухо-зрительном - выше.
94
Исследование восприятия кода Брайля (В.М. Воронин) при тактильном и
зрительно-тактильном восприятии показало также, что при сочетании тактильного и зрительного стимулов результаты ниже, чем при одном тактильном. Таким образом, информация, адресованная двум анализаторам, в которой есть сочетание с тактильным восприятием, снижает результативность деятельности по
формированию системного образа. Мы склонны согласиться с гипотезой В.М.
Воронина, объясняющей это положение различной инерционностью сенсорных
систем и большей инерционностью тактильной системы восприятия, а также
отсутствием в структуре акта осязательного восприятия сенсорного регистра.
Восприятие и воспроизведение в осязательной модальности происходит значительно менее успешно, чем в зрительной (Р.Б. Каффеманас).
Об этом говорят также исследования, проведенные группой американских ученых под руководством С. Ньюмена (S.E. Newmann & Со. Factors affecting the learning of Braile. Visual Impairment and blindness. February, 1982, P. 5964) по обучению коду Брайля зрячих студентов университета Северной Каролины. Визуальное предъявление и визуальное воспроизведение показали значительное преимущество перед гаптическим (тактильным восприятием и тактильным узнаванием) по скорости и результативности усвоения. На второе место выступает визуальное предъявление и гаптическое воспроизведение, далее
гаптическое предъявление и визуальное воспроизведение. На последнем месте гаптическое предъявление и воспроизведение.
Создание образов предметов внешнего мира на основе остаточного зрения осуществляется слепыми быстрее, легче, точнее и дольше сохраняется в
памяти, что сказывается на улучшении их осязательного узнавания. Поэтому
введение в систему обучения коду Брайля предварительного этапа, а именно
создание образа каждого знака с помощью нарушенного зрительного анализатора и осязания и дальнейший переход на осязательное узнавание известных
уже детям структур букв позволяет осуществить процесс обучения слепых детей с остаточным зрением в более сжатые сроки и с меньшими затратами.
Однако, полагаясь на остаточное зрение, дети с глубокими его нарушениями не используют сохранные анализаторы для восполнения чувственной информации. И.С.Царик (Царик H.C. Конкретизация представлений о живой природе у слепых де-геи младшего школьного возраста. - Автореф. канд. дисс. - М.,
1996) с большой доказательностью показала это при исследовании формирования образов живой природы у детей младшего школьного возраста и роль
нарушенного зрения в их формировании.
Поскольку осязательное восприятие есть развернутый сукцессивный процесс, скорость приема информации здесь невелика. Однако в ходе тренировки
наблюдается редукция ощупывающих движений и повышение роли тактильных
компонентов осязания.
Особое место занимают осязание и нарушенное зрение в овладении брайлевским шрифтом, дающим возможность слепому приобщиться к мировой
культуре. Процессы, связанные с изучением чтения рельефно-точечного шрифта по системе Брайля, изучались значительным количеством тифлопедагогов и
95
тифлопсихологов (Б.И. Коваленко, М.И. Земцова, Н.С. Костючек, Л.И. Солнцева, Troxe (1967), Nobanu Keders (1969).
Именно формирование образа брайлевской буквы показывает системность, комплексность образов, включение в его структуру представлений разных модальностей и разного уровня обобщенности. Это отражается в методиках формирования сенсорного образа брайлевскиго алфавита: соотнесение
формы буквы с реальными предметами (Б.Н Коваленко, Б.Е. Тараканов), сличение с геометрическими эталонами, ознакомление с логикой создания системы
Брайля (Б.И. Коваленко), использование цветных увеличенных разборных колодок с опорой на зрение и осязание в активной деятельности по воспроизведению структур брайлевских букв на различных приборах (Брайлевское шеститочие, колодки и т.д.).
Методики в значительной степени отражают путь построения прочного
образа усваиваемого материала, проходящего по крайней мере три этапа.
Первый этап: формирование глобального образа представления изучаемой брайлевской буквы, и именно на этом этапе важно использование всего арсенала сохранных анализаторов и функций нарушенного зрения. Это этап образования сенсорной базы для изучения Брайля создание зрительного и тактильного образа буквы с использованием наглядных пособий разного масштаба.
Задачей второго этапа является анализ структуры глобального образа.
Этому способствует работа по установлению места точек в составе каждой из
букв, усвоение их нумерации при письме и чтении. Hа этом этапе активно используются мыслительные способности детей к анализу и синтезу, умение оперировать представлениями в умственном плане, зеркальное их представление
при письме и чтении. На этапе дифференциации представлений дети проводят
сравнение различных знаков кода Брайля по их общему образу, форме, структурному составу пространственному положению. Именно эта методическая работа с использованием компенсаторных процессов мышления, речевого обозначения, связи с конкретными представлениями предметного мира подводят к
третьему этапу в формировании четкого дифференцированного образа представления буквы, достаточно конкретного с тем, чтобы его можно было соотнести со звуком, ею обозначаемым, найти место в системе кода Брайля; образа
достаточно подвижного, чтобы можно было его представить и в прямом, и в
зеркальном отражении. Очень важный момент в работе с детьми в этот период отработка пространственного расположения воспринимаемой конфигурации
точек в шеститочии, т.е. создание пространственного топографического образа
буквы. При зрительном и осязательном предъявлении комбинаций точек
наибольшие трудности и ошибки связаны именно с расположением фигуры в
шеститочии.
На этом этапе формируется точность образа букв кода Брайля по количеству точек, входящих в букву, по правильному расположению этих точек по
отношению друг к другу, образуя специфическую форму каждой буквы и,
наконец, ориентирование ее в шеститочии, поскольку только расположение сочетаний точек в шеститочии позволяет детям различать зеркальные буквы.
96
Большое значение в сенсорном отражении системы Брайля имеют мыслительные логические операции, позволяющие устанавливать логические связи
между элементами системы.
Таким образом, формирование образа брайлевской буквы требует готовности ребенка к восприятию и усвоению системы Брайля и предполагает достаточно разнообразную практику взаимодействия детей с множеством объектов
окружающего мира, знакомство с их свойствами и особенно формой. Овладение в процессе ознакомления с объектом приемами и средствами зрительного
восприятия (при наличии остаточного зрения) и способами и методами осязательного обследования, слежения за объектами, распознавания его и умение
увидеть идентичность формы при восприятии в разной модальности, сопоставление, сравнение и классификация их. Важное место занимает формирование
понимания связи между объектами, причинами их изменений, овладение мыслительными операциями анализа и синтеза, пониманием причинноследственных связей.
Ребенок должен обладать также широкой языковой базой, отражающей
его жизненный опыт. Наконец, мотивация, наличие желания узнавать новое и
такие качества личности, как внимание, сдержанность, умение слушать и выполнять простые указания учителя. Детям с остаточным зрением, начинающим
обучаться Брайлю, эти навыки особенно нужны, так как у большинства из них
опыт и способ их работы до школы был основан на использовании нарушенного зрения, и усвоение осязательных навыков чтения для них является не только
новым видом деятельности, но и переходом на иную систему модальности восприятия. Образы объектов для них должны выступить не только со своими зрительно воспринимаемыми качествами, но и свойствами, воспринимаемыми посредством осязания. Осязание наряду со зрением должно стать для них основным средством приобщения к мировой культуре и науке, изучению иностранных языков, средством общения.
Единицей перцепции шрифта Брайля является один знак (буква) или одна
ячейка (шеститочие со знаком) в отличие от зрительного чтения печатного
шрифта, где единицей является слово или даже фраза.
Для овладения кодом Брайля требуется более высокий уровень умственного развития, так как при последовательно-синтетическом методе чтения необходим не только анализ структуры каждого знака, но объединение их в единый целостный образ, т.е. включение аналитико-синтетической деятельности в
сенсорный акт познания. Необходимой составной частью в овладении кодом
Брайля является развитие рациональных двигательных и осязательных навыков,
таких как координированная работа обеих рук, использование указательных и
других пальцев для нащупывания точек; навыки легкого и равномерного нажатия на точки шрифта Брайля, навыки непрерывного движения руки по шеститочиям шрифта слева направо и т.д.
Процесс овладения Брайлем проходит три этапа, характеризующихся качественными отличиями образов изучаемых знаков: а) глобальный образ, б)
расчленение и анализ структуры глобального образа, в) дифференцированный
97
образ брайлевского знака. Эти три этапа характеризуют создание сенсорного
базиса для усвоения кода Брайля.
Таким образом, результаты исследований позволяют представить модель
брайлевского чтения как последовательного интегративного процесса, включающего информацию, получаемую от деятельности комплекса анализаторов,
обеспечивающих формирование перцептуального блока (брайлевская ячейка) и
соотношение со звуками и фонемами языка. их интеграцию в слово. Так как
перцептуальным блоком при опознании слова выступает брайлевская ячейка, а
не слово, время, требуемое для опознания слов по Брайлю, больше, чем суммарное время опознания отдельных символов. Излишек времени затрачивается
на интеграцию информации, извлеченной из опознания отдельных символов.
Сенсорно-перцептивное отражение является основой становления и развития образов представлений, памяти, мышления, языка и речи. При различных
формах патологии зрения, связанных с поражением центральной нервной системы в особенности, отражение внешних воздействии нарушается, что оказывает отрицательное влияние на развитие познавательной деятельности, поскольку формирование образов внешнего мира основывается на синтезе данных
всей сенсорной системы, включая и нарушенную зрительную.
Нарушение зрительной системы на всех уровнях от периферии, проводящих путей до центральных отделов нервной системы создает трудности отражения качеств воспринимаемых предметов.
Особенности зрительного восприятия детей с нарушениями зрения
Зрительные образы, как и любые психические образы, многомерны,
сложны и включают три уровня отражения: сенсорно-перцептивный, уровень
представлений и вербально-логический (Б.Ф. Ломов, 1985; В.Л. Пономаренко,
1986). Они играют важную роль в развитии познавательных процессов, эмоциональной сферы, в формировании многих умений и навыков. У детей с нарушением зрения формируются обедненные, часто формированные и неустойчивые зрительные образы. Для них характерны также регидность и малоподвижность, стереотипность сформировавшихся образов. Нарушение зрения накладывает отпечаток на протекание всего процесса формирования образов. Так,
для зрительного восприятия, как и для восприятия любой модальности, свойственна избирательность т.е. выделение тех объектов, которые находятся в
сфере интересов, деятельности и внимания ребенка. При остаточном зрении и
слабовидении, когда зрительные стимулы неточно отражаются нарушенной
зрительной системой, ослабляется интерес к окружающему, снимается общая
активность и, как результат, избирательность восприятия.
Предметность восприятия - основной результат процесса восприятия,
определяет отражение целостности объекта, его структурности, свидетельствует об осмысленности восприятия.
Обедненность информации вследствие патологии зрительной системы у
частичновидящих и слабовидящих обусловливает появление такой особенности
их восприятия, как схематизм зрительного образа, его обедненность. Наруша-
98
ется целостность восприятия объекта, в образе объекта часто отсутствуют не
только второстепенные, но и определяющие детали, что ведет к фрагментарности и неточности отражения окружающего Нарушение целостности определяет
трудности формирования структуры образа, иерархии признаков объекта.
Для нормального функционирования зрительного восприятия характерна
константность, т.е. способность узнавать объект вне зависимости от его положения, расстояния от глаз, освещенности, т.е. от условий восприятия. Для слабовидящих и частичновидящих зона константного восприятия сужается в зависимости от степени поражения зрения.
Важным свойством восприятия является обобщенность восприятия, т.е.
умение абстрагироваться от случайных, несущественных признаков объекта,
выделение существенных его качеств и отнесение к определенному классу объектов. Это свойство выступает в единстве с мыслительными операциями анализа, синтеза, сравнения, обобщения. Трудности выделения существенных качеств, отсутствие целостности зрительного образа, его фрагментарность и неполнота определяют низкий уровень обобщенности образов при глубоких
нарушениях зрения. Таким образом, отсутствие в системе полисенсорного отражения внешнего мира зрительных образов или их глобальность, бедность, неточность, нечеткость, огрубленность, недостаточная целостность сказываются
на характере представлений об окружающем мире слепых и слабовидящих детей. Это связано также с недостаточно развитыми формами и средствами обследования внешних объектов. Тем более, что при нарушениях зрения, особенно, когда имеется остаточное зрение или глубокое слабовидение, необходимо
обладать целым рядом специфических навыков и способов сочетания средств
бисенсорного восприятия.
Именно взаимодействие или совместное действие двух сенсорных систем
(осязания и зрения) при восприятии объектов внешнего мира усугубляют трудности образования единого реального образа, обладающего свойствами, отражающими как зрительные, так и осязательные качества при создании единого,
целостного образа, синтеза качеств, получаемых разными сенсорными системами.
Поскольку каждый анализатор, входя в сенсорную систему, несет на себе
влияние деятельности всей системы, то нарушения зрения изменяет их взаимодействие и межанализаторные связи.
При слабовидении и слепоте с остаточным зрением страдает также скорость и правильность зрительного восприятия, что непосредственно связано со
снижением остроты зрения. Скорость и точность не являются постоянными:
так, увеличение угла зрения ведет к увеличению скорости восприятия. В меньшей степени это относится к тяжелым заболеваниям глаз (пигментная дегенерация сетчатки, желтого пятна и т.д.)
Нарушения бинокулярного зрения приводят к пространственной слепоте,
нарушению восприятия перспективы и глубины пространства (Л.И. Плаксина),
при этом образы восприятия искажаются и неадекватны действительности.
Таким образом, нарушение зрительной системы в разных ее отделах приводит к изменениям и специфичности образов восприятия слепых с остаточным
99
зрением и слабовидящих (Л.П. Григорьева) (Григорьева Л.П., Сташевский С.В.
Основные методы развития зрительного восприятия у детей с нарушением зрения. - М., 1990. - С. 6-8).
При слабовидении по сравнению с нормально видящими изменяется процесс образования образа, нарушается симультативность опознания признаков
формы, размера и цвета. Особенно это наблюдается при органических нарушениях зрительного анализатора. Разные по степени нарушения сенсорных механизмов, анализирующих цвет и форму, вызывают диссациацию их функционирования, в результате снижается способность параллельной оценки разных признаков одного объекта. Опознание объектов предполагает описание и хранение
их в образной (иконической) памяти. У слабовидящих обнаружено разное по
степени сужение среднего объема иконической памяти (Григорьева Л.П., Сташевский С.В. Основные методы развития зрительного восприятия у детей с
нарушением зрения. - М., 1990. - С. 15).
Наибольшие нарушения иконической памяти наблюдаются при осложненных заболеваниях сред глаза, сетчатки, атрофии зрительных нервов. Опознание зависит также от информационного объема перцептивного поля, его перегрузка затрудняет опознание даже при увеличении времени рассматривания.
Изучение процесса формирования зрительных образов у слепых с остаточным зрением (М.Э. Бернадская) и глубоко слабовидящих детей (Аль Муфлех) показывает их зависимость от степени и характера нарушения зрения: более грубые отклонения от нормы свойств восприятия обнаружены у частичновидящих детей. У них наблюдаются также большая степень несформированности антиципации, низкий уровень выделения признаков объектов, их интеграции и нарушение механизмов их формирования.
Результаты исследования образов восприятия и различения таких качеств
объектов, как цвет, форма, размер, проведенного Аль Муфлехом, показали зависимость их адекватного восприятия от условий восприятия и качеств самих
объектов. Так, более высокие результаты были выявлены при силуэтных изображениях объектов по сравнению с контурным.
Анализ одновременного различения двух признаков объекта детьми с
нарушениями зрения показывает их низкую результативность, большой процент ошибок и увеличение времени на их восприятие. Качественная же характеристика процесса опознания, а именно нарушение симультанности отражения, переход на сукцессивный способ восприятия показывает затрудненность
параллельного анализа нескольких признаков объектов. Это позволяет говорить
о необходимости включения более активной деятельности высших познавательных процессов в акт сенсорного отражения, на чем и строится теория компенсации. Трудности выделения и дифференцировки размеров фигур при зашумленном поле свидетельствуют о нечеткости сформированных эталонов
размера; они требуют более длительного времени для их формирования.
Анализ экспериментальных материалов позволяет построить модель
формирования зрительного образа у детей с глубокими нарушениями зрения.
Нарушается симультанность восприятия признаков, увеличивается количество последовательных и снижается количество параллельных операций.
100
Процесс становится развернутым и длительным, что вызывает затруднения интеграции образа объекта из-за ухудшения различимости и нарушения одновременности опознания признаков.
Восприятие детьми с нарушениями зрения цветных сложных изображений сюжетных ситуаций и пейзажей, а также опознание изображении на основе
восприятия отдельных его частей характеризуется нестабильностью, неполнотой образов, низким уровнем вербализации, слабым развитием визуального
мышления, что свидетельствует о трудностях объединения сенсорной и несенсорной информации, следствием чего выступаег бедный запас представлений,
формализм речи. Все это затрудняет понимание детьми сюжета рисунка, выделение его содержания и установление причинно-следственных связей. Эти факты показывают также слабость формирования механизма антиципации - опережающего отражения. Восприятие части объекта от менее информативной к более насыщенной информацией для создания модели целого объекта показывает
более грубые отклонения от нормы у частичновидящих, чем у глубоко слабовидящих, что говорит о зависимости формирования образов представлений от
первичных образов восприятия и их несовершенства Зрительное прослеживание в работе с лабиринтами показывает возможность совершенствования процесса восприятия путем тренировки и превращения сукцессивного отражения в
симультанное.
Исследование В.А. Кручинина о психологических основах формирования
ориентировки в пространстве слепых детей школьного возраста показывает
возможность перехода от уровня ориентировки "Карта - путь" к уровню "Карта
- обозрение" за счет формирования более сложных топологических образов и
психологической системы, включающей в себя возможность не только сенсорного отражения отдельных свойств пространства и наполняющих его объектов,
но и развития интеграционных процессов.
Таким образом, зрительные системные образы слепых детей с остаточным зрением и глубоко слабовидящих детей формируются на основе сукцессивного процесса. Их формирование требует специально организованной деятельности детей, включающей развитие процессов анализа, идентификации,
синтеза, процессов интеграционной деятельности с использованием речи, т.е.
механизмов компенсации, свойственных слепоте.
Если сравнить психическую активность слепого ребенка с остаточным
зрением и глубоко слабовидящего ребенка при формировании системных зрительных образов с теми же процессами формирования о6разов внешнего мира
слепыми, мы увидим много общего. Дети проходят тот же путь создания системных образов внешнего мира от последовательного восприятия отдельных
качеств объектов на основе осязания к их синтезу, с использованием механизмов антиципации при наличии сформированных адекватных образов. Это сравнение позволяет теоретически обосновать целый ряд положений, связанных с
процессом обучения детей с нарушениями зрения и его организацией: вопервых, показывает общность закономерностей формирования системных образов внешнего мира у детей с нарушениями зрения, будь то на основе осязания
или глубоко нарушенного зрения; во-вторых, процесс компенсации зрительной
101
недостаточности как слепых, так и слабовидящих детей осуществляется не за
счет замещения одной сенсорной системы другой. сколько за счет включения в
сенсорное отражение высших психических процессов, позволяющих осуществлять интегративную деятельность по созданию системных образов, адекватных
реалиям внешнего мира; в-третьих, пути педагогической коррекции также
должны быть близкими по своей сути, вне зависимости от того, на какой основе
ведется обучение детей с нарушением зрения - на осязании или с использованием нарушенного зрения; в-четвертых, критерием направления детей с глубокими нарушениями зрения для обучения в школах для слепых или слабовидящих
является не только острота зрения, но также и способ создания системных зрительных образов.
Развитие зрительного восприятия слепых с остаточным зрением и
использование его в процессе обучения
Развитие и использование в процессе обучения зрительного восприятия у
слепых детей с остаточным зрением и у слабовидящих является в настоящее
время коренной проблемой тифлопсихологии и тифлопедагогики.
Длительное время в процессе получения детьми учебной информации использование и развитие остаточного и слабого зрения не осуществлялось, и это
было связано с несколькими причинами:
1. До начала 50-х годов теория и философия обучения детей с нарушением зрения заключалась в охране нарушенного зрения.
2. Методические материалы и техника, создаваемая для обучения и реабилитации нарушенного зрения, были основаны на опыте обучения слепых и
использовании лишь сохранных анализаторов.
3. Проблема тотальной слепоты считалась более серьезной и актуальной,
тем более, что такие дети превалировали в школах для слепых детей.
4. Отсутствовали знания об уникальном аспекте процесса зрительного
восприятия нарушенным зрительным анализатором, что требовало развития и
создания новых технологий обучения и тренировки, а также специальной техники.
Использование зрения осуществлялось стихийно и, в основном, при выполнении бытовых работ и при пространственной ориентировке. При этом не
создавалось специальных условий и приспособлений, облегчающих социальнобытовую и пространственную ориентировку на основе остаточного зрения. В
процессе же обучения при получении учебной информации нарушенный зрительный анализатор не только игнорировался, но и специально исключался.
Одновременно с этим появились исследования, ставящие проблему не
только использования, но и целенаправленного развития остаточного зрения
слепых детей с целью получения более полной информации об окружающем
мире (А.И. Каплан, Н. Серпокрыл).
Значительным достижением в области развития зрительного восприятия в
процессе осуществления специально разработанной системы тренировки ближ-
102
него зрения явилась работа Н. Барраги. Ее методика осуществляется ныне более
чем в 15-ти странах мира.
В нашей стране Л.П. Григорьевой создана система развития зрительного
восприятия у слепых и слабовидящих, включающая в себя как психофизиологические, так и психолого-педагогические методы его развития.
Исследования Л.А. Новиковой показали, что развитие зрительного анализатора продолжается до 13 - 15 лет. В период школьного обучения (от 7 до 15
лет), являющийся относительным сензитивным периодом продолжается его активное развитие.
Обучение слепых детей с остаточным зрением по Брайлю и стремление
учителей исключить зрительное восприятие из учебно-воспитательного процесса вызывает сенсорно-перцептивную депривацию, что сопровождается распадом зрительного восприятия и связанных с ним образных форм познания.
Пять развивающих зрительное восприятие методик, используемых в системе Л.П. Григорьевой, направлены на активизацию зрительных возможностей
у детей с нарушением зрения на всех уровнях его развития.
Первая методика представляет собой (по Е.Н. Соколову) дозированную
ритмическую стимуляцию глаза (с частотой в 1 Герц), которая облегчает синаптическую проводимость нейронной сети и приводит к повышению разрешающей способности глаза.
Вторая методика - наглядно-действенная - обеспечивает экстериоризацию
ориентировочно-исследовательской деятельности, развивающей перцептивные
действия. Эта методика формирует фундаментальные свойства восприятия предметность, целостность, структурность, константность.
Третья методика - наглядно-образная - формирует умение производить
когнитивные операции с образами: сравнение, классификацию, вербальный логический анализ.
Четвертая методика - наглядно-образная, построенная для компьютерного
использования, создает условия для развития перцептивных действий с информационными моделями, а также для чтения плоскопечатного текста. Она позволяет гибко, в соответствии с индивидуальными особенностями нарушения зрения, реализовывать требования коррективной эргономики: четкий контур (до 60
- 80%), оптимальные угловые размеры (до 2 - 3%), насыщенность цветов.
Пятая методика - кинопроекционная, создает возможности для развития
таких зрительных функций, как конвергенция, бинокулярное зрение, развитие
движений глаз.
Все методики показали высокую эффективность, особенно у слабовидящих детей.
Однако одних коррекционных занятий недостаточно, так как развитие
зрительного восприятия является сложной междисциплинарной проблемой и
требует разностороннего подхода и систематической работы в процессе всего
школьного обучения и воспитания.
Использование остаточного зрения слепых в процессе преподавания родного языка, природоведения, математики (Н.С. Костючек, В.З. Денискина, Г.Ф.
Федяй, Л.И. Солнцева, О.Г. Солнцева) показали не только сокращение времени
103
на опознание предъявляемых объектов, большую точность и целостность восприятия, выявилось также влияние использования остаточного зрения на
успешность всей учебной деятельности учащихся: дети лучше составляли рассказы-описания, их пересказы отличались большей точностью, стройностью
повествования, образностью и эмоциональностью (Солнцева О.Г. Развитие зрительного восприятия детей с остаточным зрением на специальных занятиях в
школе для слепых //Обучение, нравственное воспитание и физическое развитие
в школе для слепых. - М.: БОС, 1982), при составлении задач по цветным изображениям дети показали большую вариативность и разнообразие составленных
задач. Дети с большим интересом занимались с цветными рельефными рисунками. Образ изображенных объектов сохранялся в долговременной памяти более полугода, в то время как бесцветные рельефные рисунки дети не могли опознать и идентифицировать после двух-трехмесячного перерыва.
Для того, чтобы эффективно использовать остаточное зрение в процессе
обучения, необходимо осуществлять предварительное исследование способностей слепого, по крайней мере, в трех направлениях: клиническое ассистирование и клиническая помощь, самоанализ, самоотчет, самоконтроль и самонаблюдение, и, наконец, знание актуального действительного функционирования
зрения в реальных условиях школьного обучения.
В ходе офтальмологической консультации должны определяться не только заболевание, острота центрального и периферического зрения, но и его категория - врожденное или наследственное заболевание, прогрессирующий или
нет характер оно имеет, каковы возможности появления вторичных изменений
и других осложнений как результат комплексных воздействий. Важно знать
функциональные характеристики заболевания, влекущие за собой нарушения
центрального или периферического поля зрения, нарушения цветового зрения,
ночного видения, переносимую и требующуюся освещенность.
Следующим моментом, необходимым для работы педагога по развитию
зрительного восприятия, является определение и получение от врачей медицинского лечения и ортоптического ассистирования, показания к использованию линз, очков, противопоказания или дозировка физической нагрузки, работе
без очков и т.д.
Такие общие данные должны быть конкретизированы для каждого ребенка: определены его зрительные возможности, зрительная и физическая нагрузка
на различных уроках. Например, каковы они будут на уроках биологии, ботаники, физики и т.д., где используется его ближнее зрение и каковы - на уроках
физкультуры, на занятиях ориентировкой, ЛФК и других, где большую нагрузку получает периферическое зрение. При этом сложность ситуации заключается в том, что у одного и того же ребенка может страдать ближнее зрение и более благополучно обстоять дела с дальним, у другого - наоборот. Клиническое
исследование должно дать педагогу данные об остроте центрального зрения и
поля зрения не только при наиболее благоприятных условиях, которые можно
создать в классе, но и при различных условиях освещенности это особенно
нужно при обучении детей с остаточным зрением ориентировке и мобильности,
так как ориентирование осуществляется при ярком солнце и пасмурной погоде,
104
в сумерках и ночью. Функциональные возможности детей с нарушением зрения
в связи с этим значительно варьируются. Способы действия учителя и детей в
различных условиях должны быть различными. Поэтому детей с остаточным
зрением необходимо обучать, как использовать зрительно воспринимаемые
признаки в качестве ориентиров при передвижении и употреблять специфические средства ориентирования для абсолютно слепых детей - вплоть до белой
трости.
Субъективный отчет ребенка обеспечивает учителя информацией о том,
что ребенок с нарушением зрения надеется получить от обучения использованию его зрения. В рассказах детей можно выявить такие аномалии зрения, как
фосфены, колебания или плавание образов, фотофобия.
Необходимо помочь ребенку словесно выразить, что и как он видит и как
понимает дефекты своего зрения. Нужно также помочь ему понять, что он способен видеть, используя свое дальнее и ближнее зрение. Учитель учитывает
уровень его интеллектуального развития, его отношение к возможности
научиться видеть, личностные и волевые качества.
Субъективные оценки зрительных возможностей детей сравниваются с их
актуальными, действительными способностями зрительно воспринимать и использовать зрение с реальными особенностями функционирования зрения, его
умениями. Для учителя важно определить зону ближайшего развития его зрительных возможностей.
Работы, проводящиеся персоналом школы по развитию зрительного восприятия, различны по своей направленности, объектам восприятия, необходимой его точности и детализированности в зависимости от изучаемого предмета,
целей и задач, ставящихся перед учащимся на каждом уроке. В одних случаях
необходимо определение сходства и единообразия группы объектов, в других точное различение, детализированный зрительный анализ объекта, а в третьих только определение направления движения. Однако непременным условием
всех работ по развитию зрительного восприятия является создание комфортных
ycловий восприятия, гигиенических и эргономических условий для работы слепого с остаточным зрением. В первую очередь это относится к гигиене зрения:
соблюдение разработанных нормативов освещенности - общей не менее 1000
люкс и дополнительной освещенности рабочего места 400 люкс. Это особенно
важно в процессе зрительной работы слепого с остаточным зрением, так как,
как правило, он или низко склоняется над воспринимаемым материалом, или
близко подносит его к глазам, что снижает освещенность воспринимаемых объектов.
Многим из детей с остаточным зрением рекомендованы различные оптические приспособления: очки, лупы. Работа по развитию зрительного восприятия предполагает обязательное их использование во время зрительной работы.
Очень большое значение имеет использование пюпитров и подставок на занятиях, поскольку они облегчают зрительное восприятие экспонируемых объектов.
105
Соблюдение этих условий обеспечивает детям более длительную работоспособность, а самое главное, в течение 15 - 20 минут рекомендованной непрерывной зрительной нагрузки на уроке не возникает зрительного утомления.
Развитие зрительного восприятия на каждом уроке и воспитательном занятии может осуществляться лишь при наличии пособий и учебников, специально подготовленных для слепых с остаточным зрением. К сожалению, стандартные учебники для школ слепых рассчитаны лишь на абсолютно слепых
учащихся, т.е. издаются по Брайлю и снабжены бесцветными рельефными рисунками.
При наличии у детей остаточного зрения практически нельзя исключить
восприятие детьми и рельефных бесцветных текстов, и особенно рельефных
бесцветных рисунков с его помощью. В результате такой работы на уроках дети
теряют остатки зрения, снижая свои возможности не только адаптироваться в
мире зрячих, но и более полно и адекватно воспринимать окружающие предметы.
Однако требования гигиены зрения да и фактическая быстрая утомляемость слепых детей в процессе зрительной работы, низкая острота зрения, не
позволяющая рассмотреть мелкие детали или обозреть большие высокие объемные объекты, показывают, что основанным каналом получения учебной информации слепыми детьми с остаточным зрением остается осязание совместно
со зрением, код Брайля, тифлографическая система передачи слепым изображения видимого объекта со своей символикой.
Формирование системных слуховых образов у детей с нарушением
зрения
Образы внешнего мира как слепых, так и слабовидящих никогда не бывают одномодальными: их структура сложна и всегда включает информацию,
получаемую от различных анализаторов, и сохранных, и нарушенных. В зависимости от глубины поражения зрительного анализатора и индивидуальных
особенностей, доминирующей становится деятельность различных анализаторов. Именно поэтому в истории тифлопсихологии выдвигались теории приоритета в познании мира или слуха (Ф. Цех, 1913; М. Сизеран, 1901 и др.), или осязания Чермак, 1855; А.В. Бирилев и др.).
В структуре образа объекта внешнего мира слепого и слабовидящего значительное и важное место отводится слуху и слуховым характеристикам, позволяющим дистантно воспринимать объект. Возможность дистантного восприятия звуков имеет особую ценность, так как позволяет заблаговременно использовать звуки как сигналы взаимодействия объектов внешнего мира. По мере того, как звуки становятся сигналы ими, связываясь с предметами и их действиями, ориентировка в социальной жизни становится более точной и определенной.
Дифференциация звуков и отнесение их к окружающим предметам и людям у детей с нарушением зрения возникает в 5-6 месяцев, когда у них формируются предметные действия в осязательном поле. Развитие сигнальной функ-
106
ции слуховых раздражителей происходит постепенно и связывается с взаимодействием слуха и осязания.
Исследование Л.И. Солнцевой сигнальной функции слухового восприятия в дошкольном возрасте показало, что она развивается от характеристики
звука без соотнесения с предметом к характеристике одного из взаимодействующих объектов (инструмент, орудие или объект), к обозначению взаимодействия объектов.
Общая закономерность образования образов восприятия и связь их с
формированием способов восприятия проявляется и в слуховой модальности.
Дети переходят от разрозненного и глобального восприятия к анализирующему
восприятию, основанному на четком анализе отдельных качеств, их синтеза в
системный образ, адекватно отражающий воспринимаемый объект. Сигнальность звуковых признаков характеризуется разной степенью обобщенности - от
сигнализации неопределенного действия к четкому и конкретному отражению
взаимодействующих объектов. Именно это позволяет детям с нарушением зрения использовать слух в качестве определителя paзличных жизненных ситуаций. Предметная отнесенность звуков является результатом более сложной
психической деятельности, чем простая тренировка слуха. Она включает в себя
как важный компонент осознание и оценку звука, соотнесение его с определенными предметами и их качествами и осуществляется в процессе практической
деятельности и на основе использования информации, получаемся других модальностей, в частности, осязательной. Дистантность восприятия звука позволяет на расстоянии отражать пространственные и временные отношения и заранее сигнализирует о появлении объектов, движении, изменении деятельности
и т.д.
Роль слуха в жизни и деятельности слепых значительно больше, чем у
зрячих. А.А. Крогиус, цитируя Дюфо, говорил, что слух является для них тем
же, чем зрение для зрячих (Крогиус А.А. Психология слепых и ее значение для
общей психологии и педагогики. -1926. - С. 12). А.А. Крогиус, а впоследствии
В.С. Сверлов отмечали, что по колебаниям тембра, интонации, громкости голоса слепые могут судить о человеке, его настроении, характере, отношении к
окружающим и о психических состояниях человека (Сверлов. V научная сессия
по дефектологии. - М., 1967. - С. 189).
В истории тифлопсихологии Д. Дидро, Klein, Knie, Дюфо отмечали изощренность слуха слепых, автоматически возникающую как компенсацию утраченного зрения. Однако А.А. Крогиус приводит также результаты исследования
Грисбаха, показывающие слабое развитие у слепых слуховых восприятий, отсутствие разницы в способности локализовывать звуки. В собственных экспериментах А.А. Крогиус отмечает более высокий "пространственный порог"
слуховых ощущений у зрячих.
Современные экспериментальные психологические исследования показали, что различия в слуховой функции зрячих и слепых связаны с индивидуальными отличиями и не свидетельствуют об изощренности слуха слепых. Постоянное использование слуха в пространственной ориентировке слепых приводит
к повышению как абсолютной, так и различительной чувствительности.
107
Пространственная ориентация и различного рода деятельность слепых
требует способности дифференциации звуков, шумов, локализации источников
звуков и направления звуковой волны, поэтому у них, чаще использующих слух
при выполнении различных видов деятельности, повышается слуховая чувствительность.
В общей психологии выделяются три вида слуховых ощущений, восприятий, представлений: речевые, музыкальные и шумы.
Развитой фонематический слух у слепых детей, как и у зрячих, является
основой и предпосылкой успешного овладения грамотой. Он развивается и совершенствуется в процессе обучения, формирования представлений о звуковом
составе языка.
Б.М. Теплов отмечал также, что и музыкальный слух, как особая форма
человеческого слуха, формируется в процессе обучения. Его исследования
опровергают мнение о музыкальном слухе, свойственном слепым и автоматически развивающимся более быстрыми темпами, чем у зрячих, в связи с потерей зрения. Слух у лиц с нарушением зрения развивается в основном теми же
темпами, как и у нормально видящих. Однако большее и интенсивное использование слепыми слуха как единственного (не считая обоняния) дистантного
анализатора окружающего, сигнализирующего о пространстве, объектах и их
взаимодействии, обусловливает более тонкую дифференцировку звуковых качеств окружающего предметного мира. Этому способствуют также музыкальные занятия, обучение игре на различных инструментах. Ю.М. Гохфельд (Гохфельд Ю.М. О теоретических и методических принципах фортепианного обучения незрячих детей //Обучение, нравственное воспитание и физическое развитие учащихся в школе для слепых детей. - М.: ВОС, 1982. - С. 87-90) говорит,
что в процессе обучения у детей вырабатывается обостренный слух, способность к сосредоточенному слуховому вниманию, хорошо натренированная слуховая память Его исследование показало, что пространственная ориентировка в
процессе обучения игре на фортепиано и овладение не только клавиатурой, но
и пространством над ней основывается на слуходвигательных связях, на умении "предслышать" внутренним ухом звук, соответствующий клавише. Роль
слухового анализатора при этом - ведущая, так как слуховые восприятия и
представления являются источником взаимодействия и центральным звеном в
слуходвигательных связях.
С другой стороны, под влиянием шума и длительного звукового воздействия может проявляться усталость слухового анализатора, развиться тугоухость. А. Дашкявичюс (Дашкявичюс А. Состояние слуховой функции у инвалидов по зрению, Работающих в УПК Литовского Общества слепых
//Тифлопсихологическис исследования. - Вильнюс: ЛОС, 1989. - C.33-45), исследуя состояние слуховой функции инвалидов по зрению, работающих в УПК
Литовского Общества слепых, показал, что у 32,5 % слепых, работающих в
шумных условиях, имеет место ухудшение слуха. При этом малейшее повреждение слуха резко сказывается на приспособлении слепых к окружающему
миру. Основное же качество слуховых образов - предметная отнесенность -
108
непосредственно связывается у слепых с формированием осязания, с использованием руки и ее способностью тактильного освоения внешнего мира.
Формирование тактильных и осязательных образов при глубоких
нарушениях зрения
Тактильные образы объектов представляют из себя отражение целого
комплекса качеств объектов, воспринимаемых человеком: прикосновение, давление, температура, боль. Они возникают в результате соприкосновения объектов с наружными покровами тела человека и дают возможность познать величину, упругость, плотность или шероховатость, тепло и холод, характерные для
объекта. В основе их лежит деятельность кожно-механического анализатора,
осуществляющего пассивное осязание, однако пока осязательные раздражения
действуют на тело, находящееся в покое, локализация их отличается крайней
неопределенностью, а образ - глобальностью.
Исследования Чермака, А. Штерна, О. Герттнера, Т.П. Недлера, В.И. Сурова и др. выявили более низкие пространственные пороги у слепых по сравнению со зрячими. В то же время Т. Геллер, А. Крогиус не обнаружили снижения
порогов, а Грисбах, М. Кунц и А.В. Бирилев получили материалы более высоких порогов пространственной чувствительности слепых.
М.И. Земцова (Земцова М.И. Пути компенсации слепоты. - М., 1956) отметила, что у обучающихся чтению и письму по Брайлю также имеет место более высокая пространственная различительная чувствительность.
А.Г. Литвак (Литвак А.Г. Тифлопсихология. - М., 1985. - С.119) объясняет такое разночтение тем, что эти ученые считали, что тактильная чувствительность дает слепым принципиально иные знания о мире, нежели зрячим зрение.
Ю.А. Кулагиным (Кулагин ЮА Осязательное восприятие предметов слепыми детьми. - М., 1951. С. 9; Восприятие средств наглядности учащимися
школы слепых. - М., 1967. С.6-7) сравнивались пороги пространственной чувствительности у учащихся школы слепых в условиях пассивного и активного
осязания. При активном осязании пороги оказались резко сниженными; при
пассивном же прикосновении обнаружен рост порогов с увеличением возраста
слепых испытуемых, что не имеет места при активном осязании.
Осязание у слепых вовлекается в более активную деятельность, чем у
зрячих. Некоторые тифлопсихологи считали осязание единственной модальностью восприятия, которая дает незрячему реальные знания (Ф. Цех, 1913). По
своему познавательному значению оно сравнимо лишь со зрением (Б.Г. Ананьев).
Тифлопсихологические исследования осязания М.И. Земцовой, Ю.А Кулагина, Л.И. Солнцевой, В.М. Воронина, Р.Б. Каффеманаса показали, что осязание является мощным средством компенсации не только слепоты, но и слабовидения. В процессе учебной и трудовой деятельности слепой больше использует тактильную чувствительность, что создает эффект сенсибилизации. Безусловно, такое повышение чувствительности связано с теми участками кожи,
которые более активно участвуют в деятельности. Наибольшее повышение чув-
109
ствительности обнаружено на пальцах рук, что связано с обучением чтению рельефно-точечного шрифта Брайля. Различаются по уровню чувствительности
правая и левая руки слепого. Так, пассивное осязание правой руки, принимающей более активное участие в учебной и трудовой деятельности, приводит к
огрубению кожи пальцев и тем самым к снижению чувствительности. Целый
ряд профессий, связанных с использованием шероховатых и действующих ранимо на кожу рук объектов труда, противопоказаны слепым, так как длительная
работа в таких условиях повышает пороги чувствительности и затрудняет чтение и письмо по Брайлю.
Кожная чувствительность изменяется также под воздействием сильных
температурных и механических раздражений, под влиянием алкоголя и наркотиков. У слепых развивается также температурная и болевая чувствительность,
способность более тонко их дифференцировать. Таким образом, тренировка и
самоанализ являются важными условиями развития пассивного осязания. Однако наибольшее значение в жизни лиц с нарушением зрения имеет активное
осязание.
В тифлопсихологии существовало несколько классификаций осязания:
разделялись одномоментное и последовательное формирование осязательного
образа восприятия (Т. Геллер, 1895). Л. Кац (1925) придавал большое значение
движению руки в осязании, а уже А.А. Крогиус (1926) выдвинул принятую в
настоящее время классификацию, включающую два вида осязания - активное и
пассивное. Г. Ревеш (1938) рассматривал эти два вида как статическое и динамическое. Он противопоставил одномоментное симультанное восприятие последовательному, сукцессивному осязанию. Первостепенная роль в познании
отводится активному осязанию.
В современной отечественной общей психологии развиваются идеи И.М.
Сеченова. Б.М. Ананьевым, А.Н. Леонтьевым, В.П. Зинченко показаны сравнительные возможности активного и пассивного осязания. В раскрытии механизма осязательного восприятия огромное значение имели работы Л.М. Веккера и
Б.Ф. Ломова, выделивших "переходный" вид осязания, когда рука неподвижна,
а предмет движется по ней. В этих работах нет противопоставления осязания
зрению.
Разделение "осязательных пространств" на узкое и широкое связано с попыткой показать возможность симультанного характера осязательного восприятия, уподобив его зрительному. "Узкое" осязательное пространство, охватываемое кистями двух рук, в котором помещается предмет, обеспечивает якобы
одновременность отражения пространственных признаков и формы предмета;
"широкое" осязательное пространство (в пределах досягаемости рук) такой
возможности не дает (Т. Геллер, 1895; В. Штейнберг, 1920; К. Бюрклен, 1924;
Д.И. Зоричев, 1950 и др.).
Однако одномоментность представляет собой пассивное осязание, которое не дает четкость отражения формы предмета с ее особенностями и деталями. Зоны узкого и широкого осязательного пространства могут быть использованы при обучении ориентации слепого на основе осязания (В.С. Сверлов).
110
В процессе активного осязания большое значение приобретает кинестетическая чувствительность. Осязательный образ формируется на основе синтеза
массы тактильных и кинестетических сигналов. Тактильные рецепторы осуществляют фильтрацию раздражений и ограничение афферентного потока.
Изучение осязательного восприятия слабовидящих детей, проведенное
Р.Б. Каффеманасом (Каффеманас Р.Б. Изучение осязательного восприятия слабовидящих детей //Актуальные проблемы социально-трудовой реабилитации
инвалидов по зрению. -Минск: Полымя, 1991. С.173-179), показывает значительное превосходство слабовидящих детей над нормально развивающимися
сверстниками в продуктивности осязательного восприятия, особенно в младшем школьном возрасте. При этом большая результативность осязательного
восприятия имела место у детей с меньшим остаточным зрением, которым чаще приходится использовать осязание в своей практической деятельности. Р.Б.
Каффеманасом выявлены два способа перцептивной деятельности: а) синхронность движений пальцев обеих рук и б) двигательная пассивность. Для слабовидящих характерен более высокий уровень последовательности перцептивных
действий, в отличие от хаотичности осязательных движений, часто наблюдающейся у нормально видящего.
Исследование В.С. Изотовой (Изотова B.C. Особенности формирования
представлений о неживой природе у слепых дошкольников. Автореф. канд.
дисс. - М., 1983) особенностей формирования представлений о неживой природе у слепых старших дошкольников на основе осязания показал, что дошкольники проходят длительный путь развития предметных представлений. Ею отмечается более замедленный темп формирования осязательных представлений,
слабое владение предметными действиями, неумение выделить с помощью осязания признаков воспринимаемых объектов и обозначить их точным словом.
При наличии остаточного зрения они опираются лишь на него, не используя
осязательно-двигательно-слуховой тип восприятия. Дифференциация объектов
и выделение их физических свойств очень неустойчивы, а образы фрагментарны, легко разрушаются и не адекватно отражают свойства воспринимаемых
объектов.
Н.С. Царик при изучении конкретизации представлений о живой природе
у слепых детей младшего школьного возраста показала с большой четкостью
трудности осязательного восприятия, отсутствие умений осязательного обследования, наблюдения и необходимость развития тактильно-кинестезических
восприятий.
В представлениях о передвижении живых объектов, об их внешнем виде,
строении тела отмечались грубые ошибки. Описание таких домашних животных и птиц, как кошка, кролик, курица, выявили их очень обобщенные, глобальные представления как о живом существе. Например: "У курицы ушей нет.
Голова, сам и все. Четыре ноги. У каждого животного четыре ноги. Курица
только бегает". Такие факты свидетельствуют в первую очередь об отсутствии
собственных конкретных чувственно-осязательных представлений. Очень часто
дети правильно называли животное лишь по слуховым восприятиям, но это еще
111
не говорит о наличии у них отчетливых и правильных представлений о животном в целом.
Н.С. Царик отмечает, что пробелы в представлениях слепых младших
школьников о живой природе объясняется не только слепотой и глубокими
нарушениями зрения, препятствующими дистантному восприятию, но, главным
образом, связаны с приемами и методами обучения и воспитания, их пассивно
созерцательным характером.
Организованная ею практическая деятельность по ознакомлению с живой
природой на основе обучения средствами осязательного обследования, использования кинестетической чувствительности и восприятии других сохранных
модальностей показывает возможность и способность слепых детей овладеть и
объективно отражать реальные качества живых объектов (Царик Н.С. Конкретизация представлений о живой природе у слепых детей младшего школьного
возраста. Автореф. канд. Дисс. - М., 1966).
Мышечно-двигательная чувствительность является не только важным
компонентом в осязании, но и в процессе пространственного ориентирования.
Б.Г. Ананьев, Э.М. Айрапетянц, А.С. Батуев, А.А. Люблинская считают двигательный анализатор главным в процессе пространственною анализа. Главенствующую роль двигательного анализатора в отражении пространственных
свойств окружающей среды отметил И.М. Сеченов, показав, что на мышечном
чувстве, являющемся дробным анализатором пространства, основано восприятие пространства.
Двигательный анализатор и система представлений о различных движениях и их комплексах лежит в основе умений слепых точно, экономично и правильно выполнять движения в учебной, трудовой и бытовой деятельности. Они
отражают скорость, точность перемещения тела в пространстве, такие его признаки, как расстояние и направление, временные - длительность и скорость, механические свойства объектов - твердость, упругость, вес. С помощью двигательного анализатора можно выполнять измерение предмета, используя в качестве мерок части своего тела, он служит также механизмом связи между всеми
анализаторами внешней и внутренней среды при ориентировке в пространстве.
Отсутствие зрительного контроля и контроль на основе проприоцептивной чувствительности приводит к тому, что слепые и слабовидящие школьники
уступают зрячим в развитии точности движения, в оценке движений и по степени мышечных напряжений. Возрастная динамика точности движений у слепых и слабовидящих школьников тесно связана с их морфо-функциональными
особенностями и развитием способности анализировать восприятия, идущие от
собственного тела.
Совершенствование точности движения и овладение навыками контроля
и самоконтроля осуществляется в процессе более длительной тренировки и
включения в нее высших познавательных процессов, развития навыков анализа
своих проприоцептивных восприятий. У слепых работа двигательного анализатора в процессе трудовой деятельности достигает большой точности и дифференцированности; происходит автоматизация двигательных актов, что позволя-
112
ет им достигать значительных успехов в ряде деятельностей (машинистка, музыкант и т.д.).
Своеобразие мнемических процессов при нарушениях зрения
Нарушения зрения тормозят полноценное развитие познавательной деятельности слепых и слабовидящих детей, что находит свое отражение и в развитии, и в функционировании мнемических процессов. В то же время технический прогресс и современные условия обучения, жизни и деятельности слепых
и слабовидящих предъявляют к их памяти (как и к другим высшим психическим процессам) все более жесткие требования, связанные как со скоростью
мнемических процессов, так и их подвижностью и прочностью образующихся
связей.
Многолетние исследования отечественных тифлопсихологов (М.И. Земцова. А.Г. Литвак, Л.И. Солнцева и др.) показали, что в компенсации зрительной недостаточности играет роль не только совершенствование использования
и развития сохранных и нарушенных анализаторов, но и включение в сенсорное
познание высших психических процессов памяти и мышления.
Характер и качественные особенности памяти с ее произвольным и непроизвольным запоминанием, объемом, длительностью сохранения, точностью
узнавания и воспроизведения информации от окружающего оказывает влияние
на развитие личности в целом, поскольку от нее в значительной степени зависит приспособленность слепого и слабовидящих к жизни в обществе зрячих.
Слепые и слабовидящие в большей степени должны запоминать и держать в
своей памяти материалы, которые не требуется запоминать зрячему.
Особая роль отводится развитию объема памяти, запоминанию, удержанию и закреплению получаемой информации. Стремление расширить объём
памяти является существенной задачей школьных курсов общения, направленных на то, чтобы дать учащимся информацию в объеме программ массовой
школы, обеспечивающей получение цензового образования.
В литературе приводится значительное количество примеров слепых обладавших феноменальной памятью, как словесной, так и музыкальной, нашедших свое место в истории культуры. А.А. Крогиус, Верт, Штумпф и другие
считали, что память у слепых значительно лучше, чем у зрячих.
Проведенное А.А. Крогиусом по методике Эббингауза исследование памяти слепых дало ему возможность утверждать, что процесс заучивания как
бессмысленных слогов, так слов и стихотворений у слепых осуществляется
быстрее, чем у зрячих, что он связывает с более сосредоточенным вниманием к
выполняемой деятельности и умением слепых соотносить воспринимаемый материал с практическим опытом. Он показывает также, что объем памяти у слепых по сравнению со зрячими увеличен в зависимости от ее типа на 0,7 для
слов, обозначающих зрительные образы, на 0,9 - для осязательных.
В исследовании немецкого тифлопсихолога Гуго Шауерте (Schauerte Н.
Fruherziehung blinder und hochgradig sehbehinderter Kinder Duren. 1971. S. 114115) приводятся материалы, характеризующие слепых как лиц, которым свой-
113
ственно накопление большего, чем у зрячих, объема памяти. В зависимости от
типа личности некоторые из слепых обладают большим объемом памяти, который недостаточно организован и слабо систематизирован. Другие обладают
структурированным, но менее конкретным и меньшим в количественном отношении объемом памяти. Предпочтение отдается последнему, так как слепой более рационально и успешно им пользуется.
Исследования использования полученных при решении практических задач знаний слепыми старшего школьного возраста (А.М. Виленская) показало,
что учащиеся затрудняются выбрать в нужный момент достаточную и необходимую информацию для решения поставленных задач, что свидетельствует о
несформированности такого свойства памяти, как готовность, о недостаточной
упорядоченности материала. Следовательно, компенсаторная роль памяти проявляется не только в большом ее объеме, но и в умении оперировать этим объемом, в готовности и способности выделить из него необходимую информацию
в нужный момент.
Специфические особенности памяти слепых и слабовидящих
При нарушениях зрения происходит изменение темпа образования временных связей, что отражается на увеличении времени, требующемся для закрепления связей, и количестве подкреплений. В исследовании Л.П. Григорьевой связи зрительного восприятия и мнемических процессов у частичновидящих школьников показано, что наряду с более длительным временем опознания
зрительных стимулов у частичновидящих наблюдается также снижение объема
оперативной, кратковременной памяти, который изменяется в зависимости от
изменения фона, цвета зрительных стимулов, а самое главное - прослеживается
прямая зависимость мнемических процессов от степени сформированности
свойств зрительного восприятия (Григорьева Л.П., Рейнгодьд Г.С. Зрительное
восприятие и мнемические процессы // Современные исследования по проблемам учебной и трудовой деятельности аномальных детей: Тез. докл. Х науч.
сессии по дефект. 18-20 апреля 1990 г. - М., 1990. - С. 19).
Исследование особенностей непреднамеренного запоминания зрительного наглядного материала слабовидящими школьниками В.А. Лониной (Лонина
В.А. Особенности запоминания у слабовидящих учащихся младших классов
//Проблемы психического развития аномального ребенка: Матер. XVIII Междунар. психолог. конгресса. - М.: Просвещение, 1966. - С. 27-28) показало их
непосредственную связь с неточностью восприятия предметов, изображенных
на рисунках, и нечеткой дифференциацией чувственных признаков предметов,
в результате чего продуктивность запоминания зрительно воспринимаемых
объектов у слабовидящих четвероклассников значительно ниже, чем у нормально видящих первоклассников.
Образование и запоминание у слепых точных простых движений требует
6-8 повторений, что также значительно больше, чем у зрячих сверстников (Б.Г.
Шеремет).
Для процесса запоминания слепых и слабовидящих характерна также недостаточная осмысленность запоминаемого наглядного материала. Это четко
114
выявилось при непреднамеренном запоминании в процессе классификации
наглядного материала (В.А. Лонина). Трудности классификации, сравнения,
анализа и синтеза, связанные с нечетко воспринимаемыми качествами объектов, трудностями дифференцирования существенных и несущественных качеств, приводят к недостаточности логический памяти. Хотя запоминание логически связанных стимулов, как и в норме, более эффективно, нежели материала, не объединенного смысловыми связями. Так, в исследовании произвольного запоминания сочетания точек в брайлевском шеститочии слепые лучше запоминали и воспроизводили фигуры, имеющие более четкие и завершенные
геометрические формы (Солнцева Л.И. Использование остаточного зрения в
процессе обучения коду Брайля // Психолого-педагогические вопросы обучения
детей с нарушением зрения. - М.: ИКП РАО, 1995. - С. 87-88).
При исследовании запоминания рядов брайлевских фигур (Л.И. Солнцева) выявилось менее ярко выраженное проявление "закона края" и меньшая подвижность и свобода воспроизведения. Слепые дети более строго придерживались в воспроизведении порядка предъявления, что связано с большей утомляемостью и инертностью ЦНС при глубоких нарушениях зрения.
Для слепых и слабовидящих свойственен достаточно большой диапазон
индивидуальных различий в объеме памяти, скорости запечатления в соотношении различных видов памяти по сравнению с нормой. Так, например, диапазон индивидуальных различий у слепых с остаточным зрением 30-75% - в слуховой и 15-80% - в зрительной (Зотов А.И., Зотов А.А. Сравнительное изучение
соотношения типов и видов памяти у слепых, слабовидящих и нормально видящих школьников //Психологические особенности слепых и слабовидящих
школьников. - Л., 1981. - С. 69-82).
Исследование соотношения зрительной, слуховой и осязательной памяти
у слепых и слабовидящих выявило слабую сохранность зрительных мнемических образов у слабовидящих. Зрительные предметные представления ранее,
чем у нормально видящих, становятся малодифференцированными, схематичными и фрагментарными. Это свидетельствует об особенностях соотношения
кратковременной и долговременной памяти при зрительной недостаточности,
более быстром распаде зрительных образов и значительном снижении объема
долговременной памяти.
Объем кратковременной слуховой памяти у всех категорий детеи с нарушением зрения достаточно высокий (53,5% у слепых, 50% у слабовидящих при
кратковременной и 20,7% и 20,2% - при долговременной памяти).
Объем кратковременной и долговременной осязательной памяти слепых
и частично видящих школьников, также как и при слуховой оказывается высоким.
Индивидуальные отличия в типах памяти не зависят от состояния зрительных функций, остроты и поля зрения. При слепоте или слабовидении, связанных с заболеванием центральной нервной системы при дополнительных
нарушениях умственного развития наблюдается снижение уровня логической
памяти, страдает осмысленное запоминание; при наличии задержек психического развития возникают трудности сосредоточения внимания, что неблаго-
115
приятно влияет на мнемические процессы запоминания и воспроизведения воспринятого.
Специфика сохранения и забывания при слепоте и слабовидении связывается с несколькими факторами.
Недостаточно четко воспринятый и закрепленный образ быстрее распадается, становится малодифференцированным или фрагментарным. Важным фактором более длительного сохранения образов в памяти является четкость, определенность воспринятого образа, который требует для своего формирования
при слепоте и слабовидении длительного времени и большего количества повторений. Это зависит от того, на какой фазе формирования образа: глобальной, структурно-аналитической или дифференцированной закончились повторения стимулов. А поскольку при слепоте и глубоких нарушениях зрения возможности длительного повторного и мультимодального обследования ограничены, то страдает не только точность образа представления, но и длительность
его сохранения.
Исследования А.Г. Литвака и Санкт-Петербургской школы тифлопсихологов показали, что образы памяти слепых и слабовидящих при отсутствии
подкрепления имеют тенденцию к быстрому угасанию (Литвак А.Г. Тифлопсихология. - М.: Просвещение, 1985. - С. 182).
Значимость информации для слепого и слабовидящего играет особую
роль в ее сохранении. Поскольку значительное количество объектов и понятий
не имеют того значения, которое они имеют у зрячих, сохранение их теряет для
слепых свой смысл.
В связи с этим совершенствование мнемических процессов у слепых и
слабовидящих состоит не только в многочисленных повторениях и тренировках, но и в логической обработке материала, уточнении образов, в показе значимости усваиваемой информации для жизни и деятельности.
Процесс узнавания у слепых и слабовидящих зависит от того, насколько
полно, точно был сформирован ранее образ воспринимаемого объекта. Это, по
существу, повторное его восприятие. Оно легче, чем воспроизведение, так как
осуществляется на основе реального объекта. Существует прямая зависимость
правильного узнавания объектов частично видящими и слабовидящими школьниками от дефектов зрения, его остроты, поля зрения, цветового зрения и других нарушений, о чем свидетельствует превышение правильности узнавания
слабовидящими школьниками в 1,5 раза по сравнению с частично видящими.
Процесс узнавания слепыми первоклассниками на основе совместной деятельности остаточного зрения и осязания осуществляется также последовательно,
сукцессивно, как и в процессе восприятия с выделением отдельных признаков,
созданием гипотезы и ее проверки. В связи с этим у многих этот процесс кончается неспецифическим узнаванием с указанием на род объекта, без указания
его вида. Такое узнавание свидетельствует о глобальном образе объекта без его
специфических видовых, характерных признаков (например, при узнавании
белки - зверек, при предъявлении лебедя - птичка), о неполноте чувственного
опыта слепых и слабовидящих. Однако проверка гипотезы и повторное обсле-
116
дование позволят формировать полноценные образы, приближающиеся к образам, создающимся у нормально видящих детей.
Характеризуя особенности развития узнавания слабовидящих Т.Н. Головина (Головина Т.Н. Особенности развития узнавания предметов слабовидящими школьниками. - Автореф. канд. дисс. - М., 1962) отмечает, что зрительное
узнавание отстает от нормально видящих в отношении правильности, специфичности, многосторонности уровня анализа и особенно в темпе развития. Для
них свойственно большое количество ошибок неспецифического узнавания, отсутствие умения выделять и характеризовать свойства целого объекта. Выделение отдельных признаков, но не их совокупности, свидетельствует о слабом
владении категориями общего, особого и единичного. Включение осязания в
процесс узнавания способствует его результативности. Таким образом, использование сохранных анализаторов в процессе узнавания объектов слабовидящими школьниками повышает эффективность узнавания и содействует развитию
их памяти.
Воспроизведение представляет собой более сложный процесс oтpaжения
прошлого опыта в виде образа отсутствующих объекта, мысли, чувства, движения. Его результативность зависит от результативности запоминания и сохранения. Поэтому отмеченные недостатки: неполнота, фрагментарность образов и
замедленность их формирования также характерны и для воспроизведения. У
слепых более часто наблюдается явление реминисценции лучшего повторного
воспроизведения, что связано, по-видимому, с большей инертностью протекания процессов побуждения и преобладанием тормозных процессов (Литвак А.Г.
Тифлопсихология. - М.: Просвещение, 1985. - С.184).
Для слепых и слабовидящих огромное значение имеет организация материала для запоминания и его характер, учитывающий особенности восприятия.
Так, бесцветные рельефные рисунки, имеющиеся в yчебниках по математике и
в азбуке, слабо сохраняются в памяти не только частично видящих, но и тотально слепых. В то время как рельефные рисунки, имеющие цветную раскраску, узнавались слепыми детьми с остаточным зрением через полгода (Н.С. Костючек, В.З. Денискина).
Систематизация, классификация, группировка материала, так же как и создание условий его четкого восприятия нарушенным зрением, являются предпосылкой развития памяти при нарушенном зрении. Безусловно, полноценное
развитие слуха и сохранность мышления слепых сказались на превалировании
у них словесно-логической памяти, однако это связано с характером деятельности, определяющей ее тип.
Особенности развития мышления у детей с нарушениями зрения
Слепой и слабовидящий, живущий и работающий в среде зрячих, чаще,
чем зрячий, находится в жизненных ситуациях, когда он не имеет возможности
воспринять всю ситуацию в целом и ему приходится анализировать ее на основании отдельных элементов, доступных его восприятию. Воссоздание и оценка
ситуации в таких случаях осуществляются на основе анализа и синтеза отдельных ее признаков, их осмысливания и включения в систему имеющихся знаний
117
и представлений, в общую концепцию, созданную у него в процессе жизни и
обучения. Это свидетельствует о большой значимости процессов мышления в
жизни и деятельности лиц с нарушением зрения.
В отечественной тифлопсихологии давно существует мнение о том, что
мышление является одним из важнейших факторов психологической компенсации зрительного дефекта и процесса формирования способов познания окружающего мира. Однако конкретных экспериментальных исследований процессов мышления проводилось ограниченное количество. А.Г. Литвак (Литвак А.Г.
Тифлопсихология. - М.: Просвещение, 1985. - С.188-191) и А.Ф. Самойлов (Самойлов А.Ф. Проблема мышления в тифлопсихологии //Психологические особенности слепых и слабовидящих школьников. - Л.: ЛГПИ, 1981. - С.39-69)
отмечают три концепции развития мышления лиц с дефектами зрения: теория
ускоренного развития мышления слепых и слабовидящих, теория отрицательного влияния нарушения зрения на развитие мышления и концепция независимости уровня развития мышления от дефектов зрения.
Все три концепции имеют под собой конкретные факты, дающие им право на утверждение своей основной идеи. Однако ни одна из них не отрицает
наличия специфичности или в мысленных образах, или в процессе формирования мышления.
Первая концепция основывается на наблюдении, интерпретации и рассуждениях о фактах более высокого развития словесно-логического мышления
слепых (С.Ф. Струве, 1810; А.М. Щербина, 1929; А.Р. Крогиус, 1926; К.
Брюклен, 1934; Б.И. Коваленко, 1962). Вторая - на исследованиях слепых и
особенно слабовидящих, выявившая, что недостатки чувственного познания
сказываются на мышлении и на образовании неточных обобщений и их формальных понятий (М.И. Земцова, Ф.Н. Шемякин). Третья концепция связывает
уровень развития мыслительной деятельности слепых и слабовидящих с качеством программирования и yправления процессом его формирования (А.И. Зотов и его школа).
Экспериментальное исследование мышления при нарушениях зрения
проводилось в основном в генетическом плане на детях дошкольного и школьного возраста с использованием методик, разработанных для нормально видящих. Результаты в сравнении с результатами, полученными на зрячих детях, в
значительной степени зависели от модификации методик для возможного пользования слепыми и слабовидящими и от условий проведения экспериментов.
Значительное количество исследований уровня мышления слепых детей дошкольного и младшего школьного возраста за рубежом было проведено по методикам Ж. Пиаже.
Исследования Ж. Пиаже интеллектуального развития нормально видящих
детей позволили ему выделить стадии развития и разработать ряд задач, решение которых раскрывает характерные особенности мышления дошкольников и
позволяет определить переход детей к собственно научному мышлению. "Задачи Пиаже" и "феномен Пиаже", так называли П.Я. Гальперин и Д.Б. Эльконин
методики, которые заключались в предъявлении мыслительных задач, при которых дети должны понять закон сохранения количества вещества при измене-
118
нии одного из свойств объекта. По результатам исследования Ж. Пиаже дети 7 8 лет способны понять закон сохранения количества, что свидетельствует о
возникновении у детей научного мышления.
В Англии, Франции, Австралии, США были проведены исследования
мышления слепых детей (М. Canning, 1957; J. Hatwell, 1966; S.K. Мillег, 1969;
B. Stepens, 1972; M. Tobin, 1972; R. Crome, 1973; M. Gottesman,1976 и др.), используя задачи Ж. Пиаже. Исследователи получили две группы результатов, по
которым слепые дети отстают в овладении пониманием закона сохранения от
зрячих на 4-8 лет (B. Stepens, 1972 и др.), в то время как M. Tobin (1972), M.
Gottesman и др. отмечали, что хотя амплитуда колебаний правильных и неправильных решений у слепых больше, чем у зрячих, лучших из слепых можно
сравнить с лучшими из зрячих.
Исследования М. Готтесмана дают ему основание заключить, что слепыe
дети не обязательно аномальны в развитии мышления и не имеют какого-либо
отставания в развитии интеллекта, которое свидетельствовало бы о неспособности интегрировать воспринимаемую информацию. Он показал, что слепые
дети проходят те же стадии в развитии мышления и примерно в том же возрасте, и могут решать задачи Пиаже, не опираясь на зрительное восприятие.
Важным выводом М. Готтесмана является также показ возможности слепых решения мыслительных задач к 11 годам на том же уровне, что и зрячие,
хотя в возрасте от 6 до 7 лет отмечается их заметное отставание от зрячих. Отставание М. Готтесман объясняет тем, что маленький слепой ребенок при усвоении знаний о внешнем мире опирается на недостаточно совершенные сенсорные способности. Более старший ребенок на разных стадиях развития конкретных представлений и формальных операций компенсирует недостаток сенсорных возможностей, основываясь на интегративных процессах познавательной
деятельности.
Генетическое рассмотрение процессов формирования мышления слепых
детей дошкольного возраста, проведенное Л.И. Солнцевой и С.М. Хорош
(Солнцева Л.И. Развитие компенсаторных процессов у слепых детей дошкольного возраста. - М.: Педагогика, 1980), показало зависимость его развития от
компетентного воспитания в раннем и дошкольном возрасте, учитывающего
типичные для слепоты и индивидуальные особенности детей.
Исследование решения задач Ж. Пиаже слепыми дошкольниками осуществлялось на основе обучения слепых детей опосредованному сравнению.
Предварительно были проведены специальные работы по осязательному
и зрительному ознакомлению не только с объектами, используемыми в эксперименте, но и способами измерения длины, веса, площади и т.д., т.е. свойств
предметов, которые надо оценить в задачах Пиаже, а также мерами, их измеряющими.
Эксперимент показал возможность формирования опосредованной оценки величин по различным параметрам. Трудности слепых детей в основном были связаны с недостатками практического овладения ребенком действиями измерения объектов и могли быть преодолены в процессе обучения.
119
С помощью меры, как средства для разделения параметров измерения
предмета, слепые дети смогли перейти от глобального нерасчлененного суждения о предмете к опосредованной оценке его отдельных свойств в процессе
сравнения, и к пониманию принципа сохранения количества. Сформировавшаяся способность слепых детей старшего дошкольного возраста использовать
различные предметы в качестве средств измерения при сравнении объектов помогает не только становлению процесса научного мышления, но и развитию
навыков и умений, необходимых для контроля и анализа результатов непосредственного восприятия, расширяет возможности слепых в углубленном познании мира.
Для слепого дошкольника, так же как и для зрячего, характерна полиморфность мыслительных процессов, связь с практическими действиями с
предметами, что, безусловно, зависит от уровня развития элементарных познавательных процессов. Развитие наглядно- действенных наглядно-образных и
понятийных форм мышления определяется совершенствованием средств и способов познавательной деятельности: преобразующе-воспроизводящих, позволяющих выявить скрытые свойства предметов и явлений и классификационных, с помощью которых происходит выделение связей и свойств объектов и
отношение их к определенным понятиям (Н.Н. Поддьяков, 1977). Классификационные средства, используемые в сфере восприятия, выступают в форме эталонов. Овладение сенсорными эталонами у слепых осуществляется с использованием классификационных средств, свойственных мышлению.
Уровень овладения слепыми старшими дошкольниками систематизацией
геометрического материала по форме и величине определялся по адаптированной методике Л.А. Венгера, позволяющей решать задания на основе осязательного восприятия. Решение задач требовало от слепых умения оперировать
представлениями в умственном плане и сравнения их по двум признакам. Основные трудности слепых были связаны с определением величины, в то время
как форма, особенно многоугольников, выделялась легче и осуществлялась с
использование классификационных способов, свойственных мышлению.
Важное место в развитии наглядно-образного мышления занимает техника оперирования образами или операторные эталоны (Н.Н Поддьяков, 1977),
сущность которых в мыслительном перемещении предметов и их частей в пространстве. Этот процесс у слепых старших дошкольников находится в стадии
формирования. В подобных заданиях детям требуется опора на реальный предмет или хотя бы на какую то его часть. Постепенный и поэтапный перевод решения заданий из реального и практического оперирования в образный план
показывает, что к концу дошкольного возраста разрозненные и неполные представления образуют целостный дифференцированный образ со структурой, и
которой выделяются существенные и несущественные, главные и второстепенные признаки. Анализ конструктивной деятельности слепых дошкольников показывает, что наиболее результативным способом его осуществления является
выявление и усвоение правила конструирования в процессе обследования образца и создание его модели в умственном плане. Процесс сравнения воспринимаемого с образами представлений является наиболee эффективным и про-
120
дуктивным. Однако только старшие слепые дошкольники овладевают этим
способом решения конструктивных задач. Он является важным условием правильного выполнения задания, и им начинают пользоваться даже дети младшего дошкольного возраста, хотя его результативность еще очень невелика. Слепые дети всех возрастов отстают от своих зрячих сверстников по результативности выполнения таких заданий, однако к концу дошкольного возраста они
начинают справляться с заданием и именно способом мысленного оперирования образами, работая в умственном плане и по правилу.
Исследование мышления детей школьного возраста проводилось в основном на слабовидящих детях, и выводы из экспериментальных исследований показывают отсутствие глобальной зависимости развития мыслительной деятельности от поражения зрения, несмотря на то, что в работах (Т.П. Морошкин,
В.А. Лонина, Т.П. Назарова, Е.М. Украинская, Д.Ф. Самойлов и др.) отмечается
низкий уровень сформированности понятий, умственных действий, операций и
форм мышления по сравнению с нормально видящими школьниками.
Так, в исследовании Т.П. Назаровой (Назарова Т.П. Мыслительная деятельность слабовидящих младших школьников при решении задач. - Канд.дисс.
- М., 1975) мыслительной деятельности слабовидящих младших школьников
отмечается, что решения мыслительных задач осуществлялись детьми при ориентировании на внешние признаки Многие из школьников не могли понять всю
совокупность условий задачи и выразить их математическим способом. При
решении задач предметно-действенным способом слабовидящие действовали
без системы, не соотносили действия с предметами и их совокупностями, в
cooтветствии с условиями задач. Для многих второклассников характерно отсутствие представлений между целым и частью по длине и объему. Ею установлено 4 уровня сформированности мыслительных действий, что показываег
возможности развития мыслительных действий и разный уровень их сформированности в одном классе, что зависит от их дошкольной подготовки в семье и
детском саду. Као Тын Тян (Као Тын Тян. Формирование понятий о мерах длины у слабовидящих младших школьников на уроках математики. - Автореф.
канд. дисс. - М., 1989) также отмечает повышенные трудности в овладении
чертежно-измерительными навыками, связанные с недостатками зрительного
контроля и координацией движении. Као Тын Тян показывает отрицательное
влияние этого на овладение понятиями о пространственной протяженности и
оперировании пространственными представлениями при решении математических задач и пути его формирования на основе овладения слабовидящими
практическими умениями прямого и опосредованного сравнения пространственных протяженностей.
Развитие мышления слабовидящих учащихся осуществляется в процессе
овладения ими программой школьного обучения. Зависимость развития процессов обобщения от управления этими процессами с учетом актуального
уровня развития детей и меры использования предметной наглядности раскрывается в исследовании Е.М. Украинской (Украинская Е.М. Особенности обобщений у слабовидящих младших школьников при работе над литературным
текстом //Особенности познавательной деятельности слепых и слабовидящих
121
школьников. - Л., 1972). Ею показаны конкретные приемы управления формированием мыслительными процессами, учитывающие индивидуальные особенности слабовидящих, положительную и отрицательную роль наглядности в развитии мыслительной деятельности слабовидящих, находящихся на разных
уровнях сформированности мышления. Изучение формирования геометрических понятий у слепых младших школьников А.Ф. Самойловым выявило их
непосредственную связь с опосредованными формами умозаключений, осуществляющихся на вербальном уровне и поэтому не несущих на себе влияния
дефекта зрения.
Приведенные исследования не показывают прямой зависимости мыслительных процессов от зрительной патологии.
С другой стороны, Н.С. Костючек (Костючек Н.С. Представления, речь и
мышление у учащихся 1-3 классов школы слепых // Известия АПН РСФСР. 1959. - Вып. 96. - С.42-62) показано, что понятия, усвоенные детьми формально, без реального чувственного образа, как правило, понимаются очень узко, в
контексте усвоенного или совсем неверно. Поэтому специфика в содержании
понятий, связанная со слепотой и слабовидением, имеет место. Формальное же
усвоение понятий преодолевается в процессе обучения, проведения словарной
работы, использования различного рода наглядных пособий от конкретных
предметов до схем, моделей, карт. А.Ф. Самойлов (Самойлов А.Ф. Пути повышения эффективности формирования системы понятий у слепых и слабовидящих школьников 5-6 кл. // Психологические особенности слепых и слабовидящих школьников. - Л., 1970) подчеркивает, что управление процессом формирования понятий находится в дифференцированной зависимости от степени
нарушения зрения, его остроты. В первую очередь это относится к предметным
конкретным понятиям и единичным понятиям, формирующимся на основе общих.
В школьный период жизни у слепых и слабовидящих происходит становление научного мышления. Особое место среди операций мышления занимает
формирование умственных действий, способность действовать в уме, оперировать мысленными образами. Перевод действий во внутренний план является
основой обучения слепых грамоте, так как требует умения зеркально перевернуть воспринятую букву при чтении для ее накалывания на приборе Брайля при
письме. Процесс развития способности действовать в уме имеет поэтапный характер формирования внутреннего плана действий от первоначального фонового к этапу региментирования (программирования) своих действий через действия во внешнем плане к манипулированию представлениями во внутреннем
плане (Морошкин В.А. Возрастные и индивидуальные особенности развитая
способности действовать в уме младших школьников школы слепых и слабовидящих //Особенности познавательной деятельности слепых и слабовидящих
школьников. - Л., 1972). По сравнению с детьми массовой школы слепые и слабовидящие обнаруживают более низкие средние показатели успешности решения в 1-2 классах, но к концу 4 класса половина учащихся уже достигает высшего этапа действий во внутреннем плане. Самый низкий показатель выявлен в
1-3 классах у абсолютно слепых детей. Таким образом, тактильно-слухо-
122
кинестетический способ восприятия мира оказывает влияние на формирование
действий в уме на первых годах обучения. Однако это отставание преодолевается в процессе обучения, и к 4 классу тотально слепые дети сравниваются по
результатам решения заданий во внутреннем плане действий с детьми массовой
школы. Этот период является тем временем, когда происходит переход детей от
стадии конкретно-понятийного мышления, свойственного учащимся начальных
классов, к абстрактно-понятийному.
В.А Лониной (Лонина В.А. Формирование и развитие обобщений у слабовидящих школьнику. // Психолого-педагогические вопросы обучения детей с
нарушением зрения. - М., 1995) отмечаются различия слабовидящих от нормально видящих по темпу развития наглядно-образного и формальнологического мышления. Образование новой структуры - формально-логических
операций и перестройка интеллектуальной деятельности у слабовидящих происходит в течение более длительного времени и завершается лишь к 16-17летнему возрасту.
Во владении операциями классификации и квантификации слабовидящих
учащихся начальных классов отмечается больше затруднений; для них характерны трудности в образовании групп предметов, потеря единого основания
при организации групп, переход к объединению по функциональному или
внешнему сходству предметов. Они не владеют в полном объеме понятиями
"все" и "некоторые". В.А. Лонина показывает, что формирование таких мыслительных операций, как сравнение, классификация, квантификация, обобщение
осуществляется у слабовидяших детей в более поздние сроки и с большими
трудностями, чем у нормально видящих. Однако прямой зависимости между
степенью нарушения зрения и уровнем развития познавательной деятельности
у слабовидящих детей не наблюдается.
Эмоционально-волевая сфера при нарушениях зрения
В тифлопсихологической литературе описание эмоциональных состояний
и чувств слепых представлено в основном по наблюдению или самонаблюдению (А. Крогиус, Ф. Цех, К. Бюрклен и др.). Эмоции и чувства человека, являясь отражением его реальных отношений к значимым для него объектам и
субъектам, не могут не изменяться под влиянием нарушений зрения, при которых сужаются сферы чувственного познания, изменяются потребности и интересы. С другой стороны, слепые и слабовидящие, так же, как и зрячие, имеют
ту же "номенклатуру" эмоций и чувств и проявляют те же эмоции и чувства,
хотя степень и уровень их развития могут быть отличными от таковых у зрячих
(А.Г. Литвак, K. Pringle, B. Gomuliki, N. Gibbs, D. Warren) (Warren D. Blindness
and early Childhood Development. AFB. NY. 1977. P. 222-225).
Слово "эмоция" происходит от латинского "emovere" и означает возбуждать, волновать, потрясать.
В исследовании эмоций и их проявлении у человека Ю.В. Гранской
(Гранская Ю.В. Человеческие эмоции и особенности их проявлений у человека
// Психология. - М.: Проспект, 1998. - С. 199-202) показана связь с потребно-
123
стями, раскрыта структура эмоций, в которую входят и субъективный, и познавательный компоненты.
Проявление эмоций осуществляется в выразительных движениях - мимике, пантомимике, в вокальной мимике, т.е. в интонациях и тембре голоса. Особое внимание уделяется раскрытию функций эмоции, их многозначности, а
именно, приспособительной, сигнальной, оценочной, регуляторной и коммуникативной.
Коммуникативная функция эмоций играет важную роль в познании другого человека. "Выразительное движение и эмоциональное переживание образуют единство, взаимопроникая друг в друга. Поэтому выразительные движения и действия создают образ действующего лица, раскрывая его внутреннее
содержание во внешнем действии" (Гранская Ю.В. Человеческие эмоции и особенности их проявлений у человека // Психология. - М.: Проспект, 1998. - С.
201).
Детерминация эмоционального развития нормально развивающихся детей и детей с нарушением зрения также двоякая и эмоциональное развитие зависит как от генетических, так и социальных компонентов. Этот факт с большой достоверностью показал в сравнительном исследовании эмоционального
развития слепых и нормально видящих младенцев Р.Ж. Мухамедрахимов (Мухамедрахимов Р.Ж. Эмоциональное развитие младенцев //Психология. - М.:
Проспект, 1998. - С. 202-209).
Наличие одинаковых эмоциональных выражений у слепых и зрячих младенцев показал факт генетической составляющей в эмоциональных проявлениях, особенно в первые недели жизни, появлении названной учеными "эндогенной" улыбки.
Между шестью неделями и тремя месяцами возникает "экзогенная" улыбка, вызванная внешними событиями. Ее уже можно считать социальной. Она
также свойственна и слепым, так как по данным Р.Ж. Мухамедрахимова первая
социальная улыбка появляется по преимуществу на голос матери, что доступно
и восприятию слепых, а позже таким стимулом становится лицо.
Причина изменения качества улыбки состоит в том, что младенец уже
стремится получить на улыбку ответ от окружающих близких людей, и, в
первую очередь, от матери.
В первые месяцы жизни изменения в эмоциональных проявлениях происходят благодаря развитию врожденных тенденции. Так, Д. Штерн утверждает
это на основании схожести появления и развертывания во времени эмоциональных проявлений у младенцев, воспитывающихся в разных социальных
условиях. Р.Ж. Мухамедрахимов, подтверждая этот факт, говорит: "Еще более
убедительным являются данные наблюдения за слепыми детьми, у которых не
было возможности видеть и имитировать улыбку, или получать зрительное
подкрепление и обратную связь на свою улыбку. До четырех-шести месяцев
улыбка слепых младенцев была сравнима с улыбкой зрячих и проходила те же
стадии и временные периоды развития. Однако послe этого возраста у слепых
детей стали наблюдаться угнетение и приглушенность выразительности лица в
целом, их улыбка была менее ослепительной и привлекательной" (Мухамедра-
124
химов Р.Ж. Эмоциональное развитие младенцев //Психология. - М.: Проспект,
1998. - С. 204).
Этот факт показывает, что для дальнейшего развития эмоциональных
проявлений слепому требуется не только получение обратной связи, но и социальное воздействие в виде коррекционной помощи в воспитании.
Отрицательные эмоции, выражение недовольства, плача проходят те же
ступени развития, что улыбка и смех, но некоторые исследователи отмечают
более раннее появление плача, хотя к третьему месяцу он также превращается в
инструмент взаимодействия с окружающими.
Для слепого, так же как и зрячего, в процессе эмоционального развития
появляются страхи, тревоги при изменении ситуации, появлении ее новизны.
Незнакомый человек, пространство, временная разлука с матерью вызывают у
детей отрицательные эмоции. Время их появления приурочивается к периоду от
7 до 12 месяцев.
Сравнительное исследование восприятия, понимания и оценки эмоциональных состояний детьми дошкольного возраста с амблиопией и косоглазием,
проведенное Г.В. Григорьевой показало их значительное отличие от нормально
видящих детей как при восприятии выразительных средств эмоций, так и при
их воспроизведении.
Словесное описание и обозначение разных эмоций, представленных детям в серии рисунков (гнев, удивление, страх, страдание, радость, нейтральное)
на основании восприятия детьми мимики лица показало, что у детей с нарушением зрения имеются очень нечеткие малочисленные и глобальные, малодифференцированные представления об эмоциях, как информативной характеристике состояния человека в процессе коммуникации.
Средний показатель правильных ответов был около половины, как у шестилеток, так и семилеток (34% и 51%), тогда как у нормально винящих он составляет 66% и 76% соответственно.
Воспроизведение мимики лица по тем же тестовым материалам показало,
что для значительного числа детей с нарушением зрения это задание оказалось
достаточно трудным. Они либо отказывались от его выполнения, либо при воспроизведении шести предъявленных мимических выражений эмоций принимали одно и то же выражение, что говорит об отсутствии у них ощущения мимических движений из-за малого чувственного опыта. Около половины (48%) шестилеток и 34% семилеток опирались при воспроизведении только на один выделенный ими элемент, тогда как у нормально видящих превалировало выделение всех данных в рисунке элементов выражения эмоций и у шестилеток, и у
семилеток (39% и 47%), а один признак, характеризующий эмоции - только
11% и 6% соответственно.
Таким образом, дети с нарушением зрения показали более низкие результаты понимания и воспроизведения мимики эмоций. Эти данные свидетельствуют о том, что, не владея мимикой лица, они не могут показать свое эмоциональное состояние. В их лицах наблюдалась амимичность, отсутствие мышечных ощущений выразительных движений. В связи с этим они не в состоянии
оценить и эмоции партнера.
125
С другой стороны, достаточно большие различия в результативности воспроизведения выражений эмоций у шестилеток и семилеток говорит о том, что
в этот промежуток времени дети, даже без специальной работы, усваивают
опыт выражения своих эмоций и что он является благоприятным временем для
проведения с детьми коррекционной работы.
При исследовании оценки поз с позиции характеристики эмоционального
выражения, дети с нарушениями зрения показали, что описание эмоциональных
состояний занимает самое последнее место. Всего 7% шестилеток и 6% семилеток с нарушением зрения и 23% и 30% нормально видящих детей увидели в
пантомимике выражение эмоционального состояния человека.
Два варианта заданий - подбор мимики к позам и поз к мимике лица свидетельствовали о том, что дети, основываясь на несущеетвенных признаках
предъявляемых рисунков, не ориентировались на их смысловые значения. Недостаточная обобщенность и четкость представлений о невербальных средствах
выражения чувств затрудняли детям устанавливать связь между позой и мимикой и характеризовать предложенные тест-объекты как выражение определенных видов эмоционального состояния.
Материалы исследования Г.В. Григорьевой показывают необходимость
специальной коррекционно-развиваюшей работы с детьми, направленной на
обучение способам выражения своих эмоций и, на этой основе, умений воспринимать и понимать выразительные движения как тела, так и лица своих партнеров по игре, продуктивной деятельности и в общении (Григорьева Г.В. Особенности владения невербальными средствами обшения дошкольниками с нарушением зрения //Дефектология. - 1998. - № 5).
В экспериментальных исследованиях слепых в основном рассматриваются проблемы с грубыми эмоциональными нарушениями, где трудно разделить,
что является причиной этих нарушений - то ли влияние слепоты и глубоких
нарушений зрения и социальных условий воспитания, то ли они связаны с общим нарушением деятельности центральной нервной системы, в которой эмоциональные нарушения выступают наравне со слепотой, как первичные. Дэвид
Уорен отмечает также, что многие из исследований, связанных со сравнением
слепых и зрячих в области эмоциональной жизни неудовлетворительны, так как
в них не созданы те же условия, что и у зрячих, поскольку исследование проводилось по тем же тестам, что и для зрячих, лишь переведенными на Брайль.
Исследования слепых детей с ретролентальной фиброплазией (Chase,
Warren (Warren D. Blindness and early Childhood Development. A.F.B.N.Y., 1997.
P.222-225) показывают среди них значительное количество детей с эмоциональными нарушениями по типу аутизма. Однако отсутствие точных данных по
всем категориям слепых позволяет только предположить более высокое количество детей с нарушением зрения, страдающих эмоциональными нарушениями, чем среди нормально видящих детей. Джеральдина Сколл (Scholl G.T. Visual Impairment and other Exceptionalities. In: Foundation of Education for Blind and
Visually Handicapped Children and Youth. A.F.B.N.Y., 1986. P.140-141) приводит
критерии, по которым выделяются дети с нарушением эмоциональной сферы
среди слепых и слабовидящих, указывая при этом, что достаточно того, чтобы
126
ребенок удовлетворял хотя бы одному из критериев. Это: неспособность учиться, которую нельзя объяснить интеллектуальными, сенсорными факторами и
здоровьем ребенка; неспособность успешно стоить межперсональные отношения с учащимися и учителями; неадекватный тип поведения и самочувствия
при нормальных условиях или обстоятельствах; преобладающее общее настроение депрессии или чувствование себя несчастным; тенденция к развитию физических симптомов страха, связанных с персоналом в школе или школьными
проблемами.
В сравнительных экспериментах исследований со зрячими отмечается
большее неблагополучие слепых и слабовидящих детей в эмоциональном отражении своих отношений с миром вещей, людей и обществом. Хастингс
(Hastings), сравнивая эмоциональное отношение детей с нарушением зрения и
зрячих 12 лет к различным жизненным ситуациям, используя калифорнийский
тест личности, нашел, что они более ранимы. чем зрячие, особенно по шкале
самооценки. При этом слабовидящие дети показали большую эмоциональность
и тревожность по сравнению с тотально слепыми детьми. Заслуживает обсуждения и тот факт, что дети из школ-интернатов показали большую неуверенность при самооценке, чем дети из семьи. Это свидетельствует о важном и
большом значении социального окружения и условий для формирования эмоций и чувств у детей с нарушением зрения, так как слепой ребенок более зависим от общества и организации коррекционно-педагогических условий его
жизни.
Следует учитывать тот немаловажный факт, что для того, чтобы слепой и
слабовидящий ребенок мог достичь того же уровня развития и получить те же
знания, что и зрячий, ему приходится работать значительно больше. Это вызывает у детей неравнозначные эмоционально реакции, связанные с типом его
нервной системы, с утомляемостью, индивидуальными особенностями и системой взаимоотношений со взрослыми.
Анализируя свой опыт работы со слепыми детьми, Нора Гиббс (Nora
Gibbs. Emotional Difficulties in Blind Children. In: What is special Education.
London, 1966. P.69-71) отмечает, что не у всех слепых детей наблюдается
напряженность, обеспокоенность, связанные с неопределенностью вещей и событий для них, и не все имеют эмоциональные нарушения. Однако встречающиеся трудности вызывают у них различные эмоциональные реакции. Многие
из детей погружаются в пассивность или фантазии, страшась неизвестные
предметов и ситуаций, тем более, что для слепых и слабовидящих детей существует больше неизвестных предметов, воздействия которых они боятся, так
как не могут их идентифицировать и понять. Уиллс (Wills) называет это неуверенностью (anxiety), дистрессом и показывает его отрицательное влияние на
развертывание творческой игры, сужающее поле деятельности ребенка. Для
слепых свойственны также страх перед неизвестным, неизведанным пространством, наполненным предметами с их опасными для ребенка свойствами. Однако этот страх появляется у детей лишь при неумелом руководстве родителей,
допустивших множество неудачно окончившихся попыток в удовлетворении
ребенком своей потребности в движении и освоении пространства. Это отно-
127
сится также к знакомству с живыми объектами. Исследование Н.С. Царик, посвященное обследованию живых объектов, показало наличие страха и боязни
их обследования слепыми школьниками, преодоление которого связано с умелыми направлением и руководством познавательными интересами и развитием
познавательных потребностей слепых детей.
Исследование по диагностике эмоционального отношения к учению в
среднем и старшем школьном возрасте по методике А.Д. Андреевой (Андреева
А.Д. Диагностика эмоционального отношения к учению в среднем и старшем
школьном возрасте //Научно-методические основы использования в школьной
психологической службе конкретных педагогических методик. - М.: АПН
СССР, 1988. - С.129-146) было проведено нами (Исследование проводилось
совместно с М.А. Солнцевой) в специальной школе для слепых и слабовидящих
детей.
В эксперименте принимали участие 20 школьников старших клаcсов, из
них 8 человек тотально слепых и 12 человек с остаточным зрением, владеющих
чтением и письмом увеличенного обычного печатного шрифта. Слепые отмечали свои ответы по Брайлю (рельефно-точечным шрифтом).
Результаты анализа полученных данных сравнивались с результатами исследования детей старшего школьного возраста массовой школы (Т.К. Мухина)
(Мухина Т.К. Использование психолого-педагогических методик (тестов) для
выявления значимости общеобразовательных стандартов и других способов
обучения в поведении усвоения знаний (Рукопись).
Возраст участвовавших в тестировании был от 16 до 18 лет, что дает возможность говорить о достаточном развитии рефлексии, самоанализа и самооценки.
Сравнение результатов двух выборок позволяет нам увидеть общие закономерные связи учебной деятельности с эмоциональными негативными переживаниями и тревожностью, а также выявить некоторые специфические особенности слепых и слабовидящих детей, для которых учебная деятельность и
познавательная активность является важной составной частью их социальной
реабилитации, обеспечивающей им успешное поступление в ВУЗ, или благоприятное трудоустройство. Поэтому отношение к учебе связано у них с глубокими эмоциональными переживаниями, с беспокойством о будущем, с устремленностью в будущее, что является неотъемлемым качеством всех старшеклассников.
Для тестирования предлагался опросник, разработанный А.Д. Андреевой.
Опросник состоит из двух частей, каждая из которых включает в себя по 30
утверждений. Здесь же приводятся 4 варианта ответа: почти всегда, иногда, часто, почти никогда. Испытуемый выбирает из этих вариантов тот, который соответствует его ответу. В первой части опросника содержатся утверждения, относящиеся к поведению и эмоциональному самочувствию подростка в быту, на
улице, дома, во второй - к его самоощущению в школе на уроке. Анализ ответов осуществлялся с позиции познавательной активности, тревожности и негативных эмоциональных переживаний учащихся в процессе учебной деятельности на фоне активности, тревожности и негативных переживаний вне школы.
128
В учебной деятельности старших школьников школы слепых проявляются эмоции, связанные с овладением знаниями; они связываются также с уровнем тревожности, являются мотивами учебной деятельности и отражают переживания возможной реализации поставленных ими жизненных и учебных целей.
Для учителя школы важно, чтобы учебная деятельность старшеклассников была окрашена положительными эмоциями, поскольку они обеспечивают
ее продуктивность.
Анализ результатов тестирования познавательной активности старшеклассников с нарушением зрения как вне школы, так и в школе на уроках показывает, что для них характерны средняя и высокая степень познавательной активности; 60% и 70% учащихся достигают высокого уровня познавательной активности вне школы и в школе соответственно. Тестирование не выявило детей
с низким уровнем познавательной активности на уроках. Это касается как тотально слепых, так и слепых с остаточным зрением. Однако было гораздо
большее число учащихся, чья познавательная активность вне школы характеризуется как низкая (15% детей). В то же время в массовой школе было отмечено
10% учащихся, имеющих низкую познавательную активность вне школы и 4%
детей - в школе.
Такое значительное различие в познавательной активности слепых и слабовидящих низкого уровня вне школы и на уроках (15% и 0% соответственно)
говорит о необходимости серьезной работы, включения этих детей в активную
познавательную деятельность в кружках, походах, посещениях музеев, театров
и т.д., то есть усиление и развитие внешкольной познавательной активности детей.
Отмеченные высокий (70%) и средний (30%) уровни познавательной активности учащихся на уроках в школе свидетельствуют о рациональных методах преподавания, вызывающих у старшеклассников повышенный интерес к
процессу обучения.
Проведенное ранее исследование мотивации учебной деятельности этих
детей (Л.И. Солнцева (Солнцева Л.И. Мотивация педагогической деятельности
учителей и особенности мотивов учебной деятельности старшеклассников
школы для слепых детей и слабовидящих. - М., 1999) показывает, что получение знаний, поступление в ВУЗ являются доминирующими мотивами, что корреспондирует с отсутствием в старших классах детей с низким уровнем познавательной активности на уроках в школе.
Анализ результатов тестов по шкале тревожности показал, что дети с
нарушением зрения достаточно сильно различаются по состоянию тревожности
вне школы и в школе на уроке. Низкий уровень тревожности вне школы отмечены у 25% детей, а на уроке в школе 40%. Это свидетельствует о том, что
нахождение в интернате в течение всей недели обеспечивает почти половине
учащихся стабильность и благополучие эмоциональной обстановки, способствующей осуществлению успешной учебной деятельности.
Это сочетается с данными уровней познавательной активности. Низкая
тревожность (25% детей) сочетается с высоким уровнем познавательной актив-
129
ности, что говорит не только о соответствии низкого уровня тревожности высокому уровню познавательной активности, но и об их внутренней связи и зависимости.
Для слепых и слабовидящих детей наиболее характерно состояние тревожности среднего уровня вне школы (65%), в то время как у детей массовой
школы средний уровень тревожности меньше и характеризует 55% учащихся.
Больший процент детей (25%) с высокой тревожностью именно в школе,
в классе, и 10% детей высокой тревожности вне школы, говорит сильном эмоциональном напряжении, вызываемом школьной программой, обучением и отношениями в школе.
Высокий уровень эмоциональной тревожности на уроках в специальной
школе почти равен уровню тревожности в массовой (23%). Поскольку четверть
учащихся относятся к высокому уровню тревожности, дни требуют специальной работы по его снижению, чтобы стимулировать познавательную активность. И это, безусловно, связано с индивидуальной работой учителя, классного
руководителя и психолога на специальных занятиях по психокоррекции.
Превалирование на уроках в школе слепых и вне ее среднего и низкого
уровней тревожности (75% и 90% детей соответственно) все-таки свидетельствует об общем спокойном уровне эмоционального настроя учащихся, обеспечивающего рабочую обстановку в классе и школе.
Негативные эмоциональные переживания служат показателем явного неблагополучия в учебной деятельности школьника.
И эти состояния детерминированы двояко, как и все развитие психики социально (зависят от степени воспитанности учащегося) и биологически (зависят от состояния нервной системы, ее заболеваний).
У детей с нарушениями зрения одной из причин слепоты и слабовидения
являются нарушения деятельности нервной системы, которые могут быть одновременно и причинами, вызывающими эмоциональные нарушения, вне зависимости от слепоты и слабовидения. С другой стороны, у этой категории детей
наблюдается меньшая активность по отношению к внешнему миру.
Как правило, для детей с высоким уровнем негативных эмоциональных
переживаний характерно равенство переживаний и вне школы и на уроке. Слепые и слабовидящие школьники с высоким уровнем негативных эмоциональных переживаний в обоих случаях составляют по 20%. Для учащихся массовой
школы - 33% и 32% соответственно. Это подтверждает утверждение А.Д. Андреевой, что при высоких и низких уровнях негативных эмоциональных переживаний вне школы у учащихся, гак правило, наблюдается сохранение соответствующего переживания на уроке.
Для детей как массовой, так и специальной школы характерен средний
уровень негативных эмоциональных переживаний. В массовой школе на уроках
- 47%, вне школы - 57%. Дети школы для слепых и слабовидящих показали несколько больший процент вне школы -65% и меньший на уроках - 45%.
Повышение уровня негативных эмоциональных переживаний на уроке по
сравнению с фоном, обозначенном вне его, уже является сигналом неблагополучия учащегося. Поэтому разница в 20% между негативными переживаниями
130
(низкого уровня) дома и в школе в пользу последних, заставляет задуматься о
том, что для детей необходимо создание положительно окрашенной атмосферы
как дома, так и, особенно, в школе-интернате, где дети проводят большую часть
своего времени. Особенно это касается выпускников, которым предстоит сдача
выпускных и вступительных экзаменов в ВУЗ, что сопровождается высоким
накалом переживаний и стрессовых ситуаций.
Данные проведенного исследования говорят о достаточно схожих результатах старшеклассников с нарушением зрения и учащихся массовой школы.
Однако отмечается их большая эмоциональная напряженность, связанная с получением знаний для будущей конкуренции со зрячими вне школы.
Чувства выполняют функции, необходимые человеку в общественной
жизни, отражая его адаптацию в общественной среде, ее изменениям. Характерной особенностью чувств является понимание человеком причины их вызывающей, в то время как эмоции выражают активные формы проявления потребности как компонент безусловно-рефлекторного акта, возникающего где-то
между потребностью и действием для ее удовлетворения, т.е. отражают объективные отношения человека к его нуждам как организма (Платонов К.К. О системе психологии. - М., 1972. - С.54).
Эмоции оказываются под меньшим влиянием патологии зрения, чем чувства. Хотя Ф. Цех (Цех Ф. Воспитание и обучение слепых детей. - М.: Учпедгиз, 1934. - С.21), например, говорит о том, что у слепого, предоставленного
самому себе, легко развиваются "низменные" чувства, например, при удовлетворении потребности в еде. Он даже говорит о том, что слепые склонны к
прожорливости, а А.А. Крогиус (Крогиус А.Д. Психология слепых и ее значение для общей психологии и педагогики. - М., 1926. - С.128) отмечает повышенный интерес к половой жизни, объясняя это значительной отрешенностью
от внешнего мира, замкнутостью, усиленным вниманием к своему внутреннему
состоянию.
Распространено также мнение о том, что слепые менее эмоциональны;
отмечается их спокойствие и уравновешенность, что объясняется отсутствием
отражения своих переживаний в мимике, жестах, позах. Наибольшую выразительность слепые показывают в речи, интонации, темпе, громкости и т.д. Исследования же Т.В. Корневой (Корнева Т.В. Особенности эмоциональнокоммуникативной деятельности слепых //Психология аномального развития. Вильнюс, 1986. - С.32-35) понимания слепыми эмоциональных состояний человека по голосу, интонации, темпу, громкости и другим экспрессивным признакам речи на основе аудиторского анализа свидетельствует о том, что слепые
обнаруживают большую точность в распознавании эмоциональных состояний
говорящего. Оценивая эмоциональные состояния, они выделяют и адекватно
оценивают такие качества личности говорящего, как активность, доминантность, тревожность. А.А. Крогиус также отмечал исключительные способности
слепых понимать эмоциональные состояния на основе изучения самых "тонких
изменений голоса собеседника".
Возникновение удовольствия и неудовольствия при удовлетворении жизненных потребностей зависит от их места и значения в жизни и структуpe по-
131
требностей и, в значительной мере, индивидуально как у слепых, так и у зрячих. Если же потребность связана с деятельностью зрительного анализатора, то
ее удовлетворение или неудовлетворение может вызвать различие в эмоциях
зрячих и лиц, имеющих глубокие нарушения зрения. Многие объекты не вызывают у слепых и слабовидящих интереса и эмоционального отношения из-за
невозможности воспринять и оценить их. А.Г. Литвак совершенно справедливо
утверждает, что "слепота, ограничивая возможности накопления чувственного
опыта и изменяя характер и динамику потребностей, влечет за собой сужение
сферы эмоциональной жизни, некоторые изменения в эмоциональном отношении к определенным (труднопознаваемым) сторонам действительности, не изменяя в целом сущности эмоций" (Литвак А.Г. Тифлопсихология. - М.: Просвещение, 1985. - С. 202).
В отличие от эмоций чувства представляют новую, только человеческую
форму отражения и имеют социальный характер. Различаемые в общей психологии виды чувств (моральные, интеллектуальные и эстетические) свойственны
также и слепым. Их модальность и глубина зависят от социальных условий
жизни и отношения к слепым и слабовидящим со стороны зрячих.
В.П. Гудонис (Гудонис В.П. Социальные и психолого-педагогические основы интеграции лиц с нарушенным зрением. - Автореф. докт. дисс. - 1995) показал, что негативный стереотип представлений о незрячих как убогих,
несчастных с ограниченными возможностями людях до сих пор является господствующим в обществе. "Отношение зрячих к инвалидам по зрению можно
условно разделить на три категории: боязнь слепых, чувство сострадания к слепым и брезгливость к слепым. Такое отношение вызывает у слепого, с одной
стороны, чувство дискомфорта, а с другой - формирует моральные черты иждивенчества, отсутствия чувства долга, себялюбие" (Сычев И.И. Интеграция слепых в обществе //Проблемы социальной реабилитации слепых. - М.: ВОС. - С.
16).
Огромное значение имеет отношение родителей к дефекту ребенка и вытекающие из этого различные системы отношений в семье. Переоценка нарушения зрения ведет к излишней опеке и способствует развитию эгоистической
личности с преобладанием пассивной потребительской ориентации и негативных моральных качеств. Недооценка дефекта ведет к неоправданному оптимизму и равнодушию, к легкомыслию и утрате чувства долга. Элен Келлер говорила о том, что самое трудное не слепота, а отношение зрячих к слепому.
Выделенные Л.Н. Силкиным (Силкин Л.Н. Психологическое обеспечение
элементарной реабилитации слепых - М.: ВОС, 1983. - С.63-73) 4 типа личности по степени адаптированности показывают, что два из них характеризуются
хорошей психологической адаптацией, а два - плохой. Характеризуя личности
всех четырех типов, он показывает зависимость возникающих негативных и позитивных моральных качеств от обстоятельств жизни и факторов социальной
среды.
Stephens & Simpkins исследовали моральные чувства у слепых детей в
возрасте от 6 до 18 лет на основе анализа реакций детей на серию гипотетических ситуаций, включающих правила, обязанности, наказания и т.д., и пришли
132
к заключению о малых различиях между слепым и зрячими. Слепые показали
даже более генерализованные моральные суждения.
Развитие интеллектуальных чувств слепых непосредственно связью с образованием и участием их в умственной деятельности.
Развитие мышления в процессе обучения связано также и с формированием интеллектуальных чувств, проявляющихся уже в дошкольном и школьном возрасте в желании решать "трудные задачи" и в чувстве удовлетворения
от их выполнения или огорчения при неправильном решении.
Возможности высокого интеллектуального развития слепых показали их
достижения в области теоретической и прикладной математики, в литературе,
экономике, юриспруденции, педагогике и других науках, тле трудятся слепые
доктора и кандидаты наук, а также известный всему миру эксперимент, проведенный в Московском государственном Университете - обучение по специальности "психолог" четырех слепоглухих студентов. Трудности при обучении
преодолевались благодаря компенсаторным возможностям, обеспечивающим
усвоение знаний, развитие умственной деятельности и благодаря возникновению интереса к приобретению нового знания и развитию интеллектуальных
чувств.
Становление эстетических чувств у слепых и слабовидящих в значительно большей мере связано с нарушением или потерей зрения, так как выключает
из сферы их восприятия целую гамму чувств, возникающих при зрительном
восприятии природы, изобразительного искусства, архитектуры. Однако эстетические чувства, связанные с восприятием мира на основе сохранных анализаторов, позволяют слепому и слабовидящему наслаждаться природой, поэзией,
музыкой, архитектурой.
Исторически так сложилось, что одним из направлений в творчестве слепых стала музыка, исполнительское творчество, в процессе которого развивается и совершенствуется эстетическое восприятие музыки. В.П. Гудонис (Гудонис В.П. Социальные и психолого-педагогические основы интеграции лиц с
нарушенным зрением. - Автореф. докт. дис. - М., 1995. - С. 24) показал, что из
перечня имен, достигших высокого профессионального мастерства в различных
областях познания мира, почти треть были связаны с музыкальной деятельностью.
Формирование эстетических чувств связано с воспитанием. О.И. Егорова
(Егорова О.И. Эстетическое воспитание учащихся на уроках изобразительного
искусства в школе слепых детей // Обучение, нравственное воспитание и физическое развитие учащихся в школе для слепых детей. - М.: ВОС, 1982. - С.8283) говорит, что способности эстетически наслаждаться развиваются прежде
всего не в сфере созерцания, а в сфере деятельности. Рисунки, скульптуры учащихся московской школы слепых показывают возможности эстетического развития в области изобразительного искусства. Курс тифлографики не только
учит детей читать, понимать и создавать рельефные рисунки, но и развивает их
эстетические вкусы, формирует взгляды на искусство. Это относится также к
частично видящим и слабовидящим детям, которые в процессе обучения восприятию картин становятся способными на основании использования нару-
133
шенного зрения понимать и чувствовать красоту ее замысла, оценить композицию, ее тональность, отраженную в цветовой гамме. Все это находит большой
эмоциональный отклик у детей с нарушением зрения и формирует правильное
представление о прекрасном и эстетическое к нему отношение.
Эмоциональные состояния
Эмоциональные состояния представляют собой общее настроение, аффективное поведение, стресс, возникновение которых связано как с социальными условиями жизни, так и с взаимоотношениями с окружающими людьми и
предметным миром. Естественно, что грубые нарушения зрения оказывают
влияние на возникновение и протекание эмоциональных состояний. Значительное количество отечественных и зарубежных тифлопсихологов отмечали у слепых изменения в активности, в появлении напряженности, неуравновешенности, неуверенности, подавленности в отношениях с окружающими.
Особое место в появлении эмоциональных состояний занимает понимание своего отличия от нормально видящих сверстников, возникающее в возрасте 4-5 лет, понимание и переживание своего дефекта в подростковом возрасте, осознание ограничений и лимитации в выборе профессии, партнера для
семейной жизни в юношеском возрасте. Наконец, глубокое стрессовое состояние возникает при приобретенной слепоте у взрослых. Для лиц, недавно утративших зрение, характерны также сниженная самооценка, низкий уровень притязаний и выраженные депрессивные компоненты поведения. Изучение стресса
при слепоте проводилось в рамках психологической реабилитационной работы.
М.М. Сорокина (Проблемы социальной реабилитации слепых /М.М. Сорокина.
- М.: ВОС. 1990. - С. 41) говорит о том, что чрезмерная сосредоточенность на
своей проблеме вызывает ощущение безысходности, избавиться от которого и
чувствования себя самыми несчастными помогает психотерапевтическая работа
в ШВТС.
Исследование стресса при слепоте Р. Бандзявичене (Бандзявичене Р.
Стресс при слепоте: постановка проблемы //Психология аномальных развитий.
- Вильнюс, 1986) выделяет вегетативный, эмоционально-поведенческий, когнитивный и социально-психологический субсиндромы стресса, показывая этим,
что слепота нарушает относительное равновесие в системе отношений человека
с предметной и социальной сферой жизни, с самим собой и окружающими
людьми. Стресс усугубляет трудности и ограничения в познании, практической
деятельности, общении, понимании себя как ценной личности. Психореабилитационная и психологическая помощь в таких случаях связана не с пассивным
принятием дефекта зрения, а с активной деятельностью самого слепого,
направленной на реорганизацию психологической установки, включающей понимание возможности найти место в жизни, создание новой жизненной перспективы.
При ориентации в пространстве, особенно в незнакомой местности, слепой испытывает трудности определения направления движения, его проверки,
что также вызывает у него эмоциональную напряженность. Само передвижение
134
в незнакомом пространстве создает для слепого стрессовую ситуацию. Обучение способам и средствам ориентации на основе сохранных анализаторов, использование карт и планов местности, речи в процессе общения с незнакомыми
людьми способствует снятию напряжения и стрессовой ситуации.
Психологическая коррекция таких негативных последствий слепоты, как
эмоциональные нарушения, требует индивидуальной работы психолога по
определению психологической структуры и динамики стрессовых реакций в зависимости от внутреннего состояния человека, условий возникновения стрессовой ситуации, выявления условий и позиций, на которые можно опираться в
нивелировании дефекта.
Воля слепых
Целенаправленность и саморегулирование своего поведения, связанные
со способностью преодолевать препятствия и трудности, характеризуют волю
человека. Уже само определение воли свидетельствует о том, что для слепого и
слабовидящего она играет очень важную роль в самоопределении личности и
своей позиции в обществе, поскольку им приходится преодолевать больше
трудностей, чем зрячим в обучении и приобретении профессиональных знаний
в том же объеме и того же качества. К тому же в отечественной и зарубежной
тифлопсихологической литературе показывается меньшая активность слепых в
познании окружающего, особенно в раннем и дошкольном возрасте, когда выключение зрительного анализатора снижает внешнюю стимуляцию ребенка.
Поэтому в тифдопсихологии существуют две противоположные позиции - позиция, утверждающая негативное влияние слепоты на волевые качества, и позиция, при которой необходимость преодоления трудностей формирует сильную крепкую волю.
Формирование волевых качеств слепых и слабовидящих детей начинается
с раннего возраста под воздействием взрослого воспитателя. Экспериментальных тифлопсихологических исследований воли практически нет. Исследовались лишь формирование структурных компонентов воли, таких как мотивация
дошкольников и школьников, произвольность оперирования представлениями,
развитие самоконтроля.
Волевые качества слепого ребенка развиваются в процессе деятельности,
характерной для каждого из возрастов и соответствующей потенциальным, индивидуальным возможностям ребенка. Сформированные мотивы поведения,
адекватные его возрасту и уровню развития, будут стимулировать и его активность.
Одним из важнейших мотивов поведения, характерных для ребенка
младшего дошкольного возраста, является мотив общения со взрослым, от которого он получает заботу и ласку. Здесь цель и мотив активности ребенка сливаются. Опираясь на этот интерес и непроизвольное внимание к близкому человеку, осуществляется введение новых форм мотивации деятельности младшего слепого дошкольника. Этому способствует влияние речевой среды и
135
овладение ребенком навыками речевого общения, обеспечивающими более
тесный контакт и общение со взрослыми и сверстниками.
В среднем дошкольном возрасте мотивация поведения и деятельности
приобретает качественно более сложный характер: поощрение воспитателя, положительная оценка усилий детей и результатов этих усилий являются важным
мотивом поведения и становятся непременным условием определения слепым
ребенком своей позиции в семье или детском саду.
На основе этой мотивации воспитатель получает возможность создавать
условия для введения более высокой мотивации, показывая ценность их деятельности для семьи и воспитателя.
Если в младшей группе дети получали удовольствие от любого доброжелательного общения со взрослыми, то в средней для них становится важной и
оценка. Поэтому у ребенка возникает потребность не только в общении с воспитателем, но и в положительной оценке его деятельности со стороны взрослого. В связи с этим необходимо с большой осторожностью подходить к оценке
их деятельности.
Этот период в воспитании личности слепого ребенка особенно важен, поскольку у ребенка уже создались предпосылки для понимания важности активной деятельности, активного участия в жизни коллектива и потребность в ее
положительной оценке, хотя практические достижения его еще незначительны.
Мотивация деятельности слепого ребенка старшей возрастной группы как
действенной силы, руководящей поведением, развивается таким образом, что с
одной стороны она отражает становление самосознания ребенка, его личности,
закрепление своего положения в группе сверстников, с другой - возникает общественная направленность мотивов деятельности.
Большое значение на данном этапе имеет авторитет воспитателя, к которому дети прибегают для укрепления своей позиции в группе. Однако уже зарождаются предпосылки для возникновения независимых оценок и отношения
к товарищам, которые могут расходиться с точкой зрения воспитателя.
Усложнение мотивов способствует переходам ко все более сложным и
социально более значимым формам деятельности в детском коллективе. Мотивация играет стимулирующую роль в формировании трудовых навыков.
По мере перехода от одной возрастной группы к другой возрастает и роль
воспитателя, практически обеспечивающего гармоничное развитие соответствующих мотивов и поведения, общения и трудовой деятельности слепых детей.
Развитие произвольной деятельности слепых изучалось на материале
формирования оперирования представлениями в сравнении слепых с нормальным и нарушенным интеллектом (Самойлов А.Ф. Развитие произвольности
оперирования представлениями у слепых младших школьников с нормальным
и нарушенным интеллектом //Особенности познавательной деятельности слепых и слабовидящих школьников. - Л., 1975. - С.107-133). Исследование показало зависимость содержания и структуры активности и самостоятельности на
различных возрастных уровнях от качества развития и соотношения познавательных процессов, знаний и мотивов деятельности. Различия в уровне интел-
136
лeктуального развития слепых с нормальным интеллектом и умственно отсталых слепых обусловили и различный уровень сформированности произвольной
деятельности при оперировании представлениями.
А.Ф. Самойлов (Самойлов А.Ф. Формирование активности и самостоятельности у слепых школьников с нормальным и нарушенным интеллектом //
Изучение личности аномального ребенка. - М.: АПН СССР, 1977. - С.99-100)
показал, что мотивами, побуждающими младших слепых школьников при развертывании активной деятельности, являются непосредственный интерес к содержанию и формам обучения, а в интеллектуальной самостоятельности - понимание поставленной цели, соотношение ее со средствами ее выполнения операциями, действиями, знаниями. Поэтому формирование произвольности
психических процессов у слепых требует специфических коррекционных методов при организации их деятельности, постановки целей и задач, особенно в
коррекции действий и операций, ограничивающих возможности осуществления
цели. Этот "промежуточный" этап в волевом акте наиболее страдает при слепоте и слабовидении. А.В. Политова показывает это на развитии самоконтроля у
слепых школьников в процессе производительного труда: на первоначальном
этапе формирования, когда происходит становление дифференцированных
представлений объектов труда и их деталей, слепым требуется большее количество показов и корректировки действий по сравнению с частично видящими и
зрячими. Б.Г. Шеремет (Шеремет Б.Г. Методика развития точности движений у
слепых школьников с применением контроля и самоконтроля. - Автореф. канд.
дис. - М., 1984) выделил три фазы формирования точности выполнения двигательных актов, длительность которых зависит от возраста и зрительных возможностей детей. Слепым детям требуется большее количество повторений,
чтобы достичь относительной стабильности выполнения, что связано с необходимостью развития способности анализировать восприятия, идущие от собственного тела, т.е. с включением высших познавательных процессов в компенсацию слепоты.
В.П. Гудонисом проведено изучение мотивов общественно-трудовой деятельности учащихся с нарушением зрения подросткового возраста по методике
Т. Ахаян, на основе характеристики нравственных проявлений школьников. В
пяти группах детей выявился большой разброс в соотношении положительных
и отрицательных нравственных проявлений в общественно-трудовой деятельности и характере мотивации. Для них характерны как социально-значимые мотивы: понимание общественного смысла деятельности, познавательные мотивы, также как и процессуальные.
Достаточно большую группу составляют дети с неясными мотивами безразличием к оценке их труда и поведения, с нежеланием выполнять трудовые поручения.
Сравнение с данными детей массовой школы показывает общие тенденции в развитии мотивов, что свидетельствует об отсутствии прямого негативного влияния нарушений зрения на формирование мотивов. Однако эти данные
свидетельствуют о расхождении между личными целями обучения и интересом
к общественно-трудовой деятельности, отраженным в ее мотивах.
137
Эмоциональные переживания, связанные с дефектом, неясность целей и
роли различных форм деятельности обусловливают различную степень интенсивности деятельности, ситуативность в поведении детей этого возраста, показывают зависимость формирования активности и самостоятельности от условий
ее организации и управления.
"Воспитание воли в специальной школе является необходимым и одним
из важнейших компонентов учебно-воспитательной работы, так как только при
наличии высокоразвитых волевых свойств (самостоятельность, целенаправленность, настойчивость) слепой может преодолеть болезненные реакции на слепоту и возникающие перед ним многочисленные трудности в процессе познавательной, трудовой деятельности, в быту и стать полноценным членом общества" (Литвак А.Г. Тифлопсихологая. - М.: Просвещение, 1985. - С. 207).
Компенсаторное развитие детей с нарушениями зрения
История развития теорий компенсации тесно связана с философскими
идеями о сущности человека, с развитием научных физиологических исследований о возможностях человеческого организма и закономерностях его функционирования. Огромное значение приобрела также успешная практика обучения детей с нарушениями зрения и их достижения в различных видах деятельности.
Анализируя историю развития теории компенсации, А.Г. Литвак выделил
четыре её этапа: компенсацию как проявление духовных сил; как чисто биологическое развитие, автоматического "изощрения" сохранных анализаторов; социологизацию и этап материалистического детерминизма. Кроме социальных и
биологических детерминант, определяющих развитие слепых, им выделен также аномальный фактор, как специфический отличающийся по своему влиянию
и от социального, и биологического.
В основе всех теорий, развивающихся на разных этапах развития понимания компенсации, выявилось по существу два направления истолкования
компенсации - опора человека с недостатками развития на деятельность сохранившихся анализаторов и использование высших психических функций. В исследованиях первого направления, так же как и теории "сверхкомпенсации",
компенсация связывалась с вынужденной большей механической тренировкой
и упражняемостью органов чувств или с передачей им излишней энергии, не
истраченной в процессе бездействия нарушенного зрительного анализатора. В
этих теориях отразился тот исключительной важности факт, что без умения
слепого ребенка на основе использования сохранившейся анализаторной сенсорной системы создавать правильное отображение внешнего мира, невозможна никакая компенсация, без этого умения он оказывается беспомощным и бесполезным членом общества.
Авторы второго направления теорий компенсаций связывали ее успешность с использованием памяти, мышления, произвольного внимания, воли, как
недетерминированных субстанций, так и материалистически понимаемых психических образований в компенсации недостатков развития. Но и то, и другое
направления были связаны с абсолютизацией одного, хотя и верного, положе-
138
ния, что ведёт к неадекватному отражению сущности компенсаторных процессов.
Исследования процессов компенсации М.И. Земцовой показали, что системный характер становления психики требует системного подхода к изучению такого сложного процесса как компенсация дефекта у аномальных детей.
Система компенсации складывается из целого ряда психических процессов и
психических образований, появляющихся при возникновении дефекта и характеризующихся разной степенью сформированности в зависимости от времени
наступления дефекта, его глубины, степени, и от негативного влияния дефекта
на другие психические функции, от условий развития и наличия квалифицированной помощи детям со зрительными нарушениями. "Сущность формирования процессов компенсации у человека заключается не столько в биологической приспособленности организма, сколько в формировании способов действия и усвоения социального опыта в условиях целенаправленной деятельности. Формирование способов усвоения у человека базируется на использовании
высших форм психической деятельности, а не элементарных функций. Ведущую роль в процессах компенсации у человека играет сознание, обусловленное
социальным отношением (Земцова М.И. Основы компенсации дефектов у аномальных детей //Основы обучения и воспитания аномальных детей. - М.: Просвещение, 1965. - С. 101-122). Однако М.И. Земцова отмечает, что это относится, в первую очередь, ко взрослым, а процессы компенсации у детей происходят иначе, чем у взрослых, поскольку в детском возрасте многие функции центральной нервной системы находятся в состоянии формирования, образуют
функциональные системы, развиваются новые способы действия и способы
усвоения социального опыта, формируются способности и личность ребенка в
целом. Огромные возможности компенсации у ребенка основываются на сохранных, нормально функционирующих корковых замыкательных механизмах,
с помощью которых при опоре на зрительный, кожный, слуховой, двигательный и другие сохранные анализаторы образуются сложные слухо-двигательнотактильные функциональные системы связей. "Эти системы - говорит М.И.
Земцова, являются физиологической основой развития высших форм познавательной деятельности: анализирующего наблюдения, мышления, речи, воссоздающего воображения, логической i памяти, произвольного внимания, которые играют основную роль в процессах компенсации" (Земцова М.И. Основы
компенсации дефектов у аномальных детей //Основы обучения и воспитания
аномальных детей. - М.: Просвещение, 1965. - С. 107).
Существуют разные формы компенсации слепоты: органическая или
внутрисистемная компенсация, при которой перестройка функций осуществляется за счет использования механизмов данной функциональной системы и
межсистемная, основанная на мобилизации резервных возможностей, находящихся за пределами нарушенной функциональной системы, на установлении и
формировании новых анализаторных нервных связей с использованием обходных путей, включением сложных механизмов адаптации и восстановления вторично нарушенных функций.
139
Сложившиеся механизмы компенсации рассматривались М.И. Земцовой в
аспекте постоянного изменения, в развитии. Она показывает огромное влияние
обучения на изменение механизмов компенсации на разных стадиях развития
ребенка.
Процессы компенсации проходят длительный путь развития, имеют стадии развития, характеризующиеся особым составом и структурой динамических систем нервных связей. Стадия компенсации зависит от времени наступления дефекта, от характера сформированных связей к моменту его наступления, от возраста ребенка, от степени пораженности анализатора, от уровня его
физического и психического развития, индивидуальных и личностных особенностей, социальных условий воспитания, а также от организующей и направляющей роли взрослого, учитывающего эти особенности развития.
Нарушения функций и компенсаторные перестройки при различных зрительных нарушениях имеют свои специфические особенности.
Анализ формирования зрительной перцептивной системы детей с нарушением зрения в онтогенезе, проведенный Л.И. Фильчиковой (Фильчикова
Л.И. Основы ранней психологической коррекции сенсорного развития детей с
нарушением зрения. - Автореф. док. дисс. - М., 1999), показал изменения в сензитивных периодах развития зрительных функций по сравнению с развитием
нормально видящих детей раннего возраста, иную временную периодизацию их
развития. Теория системогенеза П.К. Анохина и особенно положение о гетерохромном развитии различных структур, неодинаковой скорости и темпов развития функций является физиологической основой теории компенсации. Именно неравномерность формирования функций и психических процессов в онтогенезe позволило выделить те психические образования, развитие которых создает возможность преодолевать негативное влияние слепоты и слабовидения
на общее развитие ребенка.
Исследование формирования компенсаторных процессов у слепых детей,
начиная с раннего детства (Солнцева Л.И. Формирование компенсаторных процессов у детей дошкольного возраста - М.: Педагогика, 1980), показало, что ведущим и основным путем к раскрытию системы компенсации слепоты и её
структуры является анализ психологических требований, предъявляемых детям
каждого возраста различными видами деятельности, того насколько и как они
владеют совокупностью операций и способов, с помощью которых осуществляется деятельность, а также каковы психические процессы, которые эти способы
деятельности контролируют, регулируют и направляют. Сформированность системы компенсации проверяется в новых условиях, в характере развёртывания
деятельности, в использовании приобретенных ранее компенсаторных навыков.
Современные психологические исследования показали, что компенсация
представляет собой систему, структурное образование которой включает в себя
условия, средства и операции, направленные на достижение цели деятельности.
И хотя цели развития слепого являются едиными с целями развития зрячего,
вся структура психологической системы, формирующейся у слепого иная, чем
у зрячего из-за тормозящего негативного влияния слепоты и глубокого нарушения зрения как на познавательные, так и на личностные характеристики сле-
140
пого. С точки зрения специфических качественных особенностей развития следует в первую очередь указать на то, что имел в виду Л.С. Выготский в работе
"О психологических системах", когда говорил, что в процессе развития изменяются "...не столько функции, не столько их структура, не столько система
движений, сколько изменяются и модифицируются отношения, связи функций
между собой, возникают новые группировки, которые были неизвестными на
предыдущей ступени развития" (Выготский Л.С. О психологических системах:
Собр.соч. - T.I. - С. 110).
Проведенные исследования компенсации слепоты М.И. Земцовой и Л.И.
Солнцевой показали, что компенсация в процессе жизни проходит ряд стадий,
отличающихся своей структурой, иерархическим выделением на каждой стадии
тех психических образований, которые обеспечивают слепому ребенку продвижение в развитии.
Переход от одной стадии компенсации к другой обусловливается появлением или изменением ведущей деятельности и, в значительной степени, зависит от уровня развития познавательных процессов и психических свойств, позволяющих осуществить эту деятельность; от того, какое негативное влияние
оказывает зрительный дефект на их развитие и насколько далеко они отстоят от
первичного дефекта.
Однако уже сейчас ясно, что коррекция первичного дефекта, когда он не
является полным, повышает компенсаторные возможности слепого, включает в
структуры каждой стадии развития связи первично нарушенного анализатора с
сохранным, образуя подвижную систему, сложный ансамбль психических образований, не идентичный с психологической системой ни слепого, ни зрячего.
Диалектика перехода от стадии к стадии у детей раннего и дошкольного
возраста связана со структурными образованиями, которые выделены нами на
каждой стадии развития компенсации и которые позволяют компенсировать
дефекты зрения: на первой стадии развития - это комплексные двигательнокинестетические восприятия, осязание, слух, образование глобальных межфункциональных и внутрифункциональных связей в процессе осуществления
общения и предметной деятельности.
На второй стадии - речь: её включение в общение и предметную деятельность позволяет корригировать отставание в локомоторном развитии слепого,
возникшее из-за отсутствия зрительного контроля за деятельностью руки,
направленности и точности её движений. Подражание взрослым в воспроизведении речевого материала, музыкального ритма, позволяет использовать и подражание в мануальной деятельности, воспроизводя движения, сделанные вместе со взрослым, используя кинестетический контроль.
Третья стадия связана с развитием и появлением образов представлений,
укреплением их связей с предметным миром, возможностью представлять
предметы в их отсутствии, оперировать образами в воображаемой ситуации.
Это создает предпосылки для возникновения творческой игры как условия активизации развития слепого.
141
Четвертая стадия характеризуется активным включением речи, памяти,
мышления, как в наглядно-практической, так и в наглядно-образной и понятийной форме в сенсорное отражение слепым внешнего мира.
Исследования М.И. Земцовой и Л.И. Солнцевой показали, что компенсация слепоты по своей сути не является замещением одних функций другими, а
представляет собой создание на каждом этапе развития ребенка новых сложных
систем связей и взаимоотношений сенсорных, моторных, логических структур,
позволяющих воспринимать и использовать информацию от внешнего мира для
адекватного его отражения и поведения в соответствии с условиями жизни и
деятельности.
Исследования, проведенные в последние годы, показывают, что понимание компенсации зрительной недостаточности как образования гибких динамических систем взаимодействия различных психических структур, имеет непосредственный выход в педагогическую практику обучения и воспитания детей с
нарушениями зрения. Это выражается в создании комплекса специальных коррекционных занятий, обеспечивающих компенсацию нарушенных или полностью утерянных зрительных функций, а также вторичных отклонений в развитии, осуществляемых в условиях различных форм учебной, игровой и практической деятельности.
На каждой стадии компенсации предполагается, по крайней мере наличие
двух компонентов: а) совокупности операций и способов, с помощью которых
осуществляется деятельность; б) формирование определенного уровня и качества психических процессов, которые эти способы контролируют и направляют.
Эти два параметра и выделяются в первую очередь потому, что именно
они являются специфическими и своеобразными при осуществлении значительного количества и различных видов деятельности, выполняемых детьми с
нарушением зрения разного возраста. Наличие глубоких нарушений зрения и
его отсутствие требуют иного способа контроля деятельности. Там, где в норме
контроль осуществляется с помощью зрения - в случае со слепотой или слабовидением - это или кинестетический контроль или инструментальный, с помощью технических средств.
Компенсация частичного дефекта протекает по тем же законам компенсации как и тотального дефекта, отличие - включение в её систему информации
от нарушенного анализатора. В этом случае изменяется соотношение коррекции и компенсации. При образовании системы компенсации при частичном дефекте начинает играть роль коррекция первичного дефекта, развитие слуха,
осязания, зрения. При этом основная идея компенсации, как для тотального, так
и для частичного дефекта остается правомерной - включение в сенсорный акт
познания высших познавательных процессов, использование прошлого опыта,
активная роль предметно-практической деятельности. Этот путь позволяет эффективно компенсировать влияние сенсорного дефекта на общее психическое
развитие детей с нарушениями зрения.