Исследование языковых средств и механизмов манипулирования сознанием студенческой молодежи (1)
advertisement
Тема: Исследование языковых средств манипулирования сознанием студенческой молодежи. и механизмов Содержание Психологические аспекты исследования манипулятивного общения Глава 1. Теоретические аспекты исследования манипулятивного общения в отечественной и зарубежной психологии. 1.1 Анализ становления сознания в онтогенезе. Глава 2. Психологическая диагностика языковых средств и механизмов от манипулирования. 2.2 Психологическая диагностика рефлексии у студенческой молодежи. Глава 1. Теоретические аспекты исследования манипулятивного общения в отечественной и зарубежной психологии. В рамках нашего исследование нам нужно понять в первую очередь, что такое «манипулирование» и какое место оно занимает непосредственно в нашей работе. Сам термин произошел от латинского слова manipulus, которое означает «горсть» «пучок», которое в свою очередь исходит от слова manus – «рука», pleo – «наполнять» (этимологический словарь русского языка 2007: 57). Можно сказать, что такие характеристики, как ручной характер этого процесса, наличие изобретательности, сноровки в выполнении действийманипуляций, возникают из этимологии этого самого слова. Первоначально манипуляцией называлось искусное владение руками во время демонстрации фокусов и карточных игр. Со временем это мастерство превратилось в способ воздействия на психику человека. Концепция манипуляции была разработана многими зарубежными и отечественными исследователями. Манипуляция понимается как: Скрытое управление человеком против его воли, приносящее инициатору односторонние преимущества, мы называем манипуляцией. (Шейнов В.П. 2003:3); Эксплуатация, контроль и использование других лиц в качестве объектов, вещей [Шостром 2008]; Средство социального контроля и управления [Шиллер 1980]; Распространенная форма межличностного общения, предполагающая воздействие на партнера по общению с целью достижения своих скрытых намерений (Битянова 2001). П.У. Робинсон (Robinson P.W., 1981) Мастерское управление или использование; Дж. Рудаков (RudinowJ., 1978) Побуждение поведения посредством обмана или игрой на предполагаемых слабостях другого; У. Рикер (Riker W.H., 1986) Такое структурирование мира, которое позволяет выигрывать; Р. Е. Гудин (Goodin R.E., 1980) Скрытое применение власти (силы) вразрез с предполагаемой волей другого; О.Т. Йокояма (Yokoyama О.Т., 1988) Обманное косвенное воздействие в интересах манипулятора; Л. Прото (Proto L., 1989) Скрытое влияние на совершение выбора. Легко увидеть, что некоторые понятия подчеркивают ненасильственный характер воздействия, другие - возвышают манипулятора, третьи - разрыв между первоначальным желанием и внушением, намерение. Это разнообразие связано с недостатком знаний концепции манипуляции. В связи с этим исследователи (лингвисты, психологи и др.), все еще должны продолжать изучать вопрос необходимых критериев для определения манипуляции. Манипуляция – это психолингвистический процесс. Поэтому для ее изучения требуется интеграция результатов психологических и собственно лингвистических исследований. В отечественной психологии под манипуляцией понимается – «вид психологического воздействия, искусное исполнение которого ведет к скрытому возбуждению у другого человека намерений, не совпадающих с его актуально существующимим желаниями. В своей работе «Психология манипуляции: феномены, механизмы и защита Доценко 1997» выделил следующие критерии манипулятивного воздействия: 1) родовой признак — психологическое воздействие, 2) отношение манипулятора к другому как средству достижения собственных целей, 3) стремление получить односторонний выигрыш, 4) скрытый характер воздействия (как факта воздействия, так и его направленность), 5) использование (психологической) силы, игра на слабостях. Кроме того, еще два критерия оказались несколько обособленными: б) побуждение, мотивационное привнесение и 7) мастерство и сноровка в осуществлении манипулятивных действий. [Доценко 1997: 58]. По мнению Дж. Рудинова манипуляция – это «побуждение поведения посредством обмана или игра на предполагаемых слабостях другого». Манипулятор думает, что знает лучше за другого человека, что и как ему делать, поэтому мотивацию и побуждение ему приходиться менять желания, намерения представления человека на которого направленно его действие. «Замысел возникает у манипулятора, а затем с помощью разного рода ухищрений этот план так передается адресату, что тот принимает его как свой» [Доценко 1997: 59]. В лингвистике манипуляция (или манипулирование) рассматривается как разновидность речевого воздействия (И. А. Стернин, А. А. Данилова, Г. А. Копнина, К. Ф. Седов и др.). По мнению И. А. Стернина, главным критерием, разграничивающим эти понятия, выступает сознательность или бессознательность действий адресата: «Речевое воздействие – это воздействие на человека при помощи речи с целью убедить его сознательно принять нашу точку зрения, сознательно принять решение о каком-либо действии, передаче информации и т.д. А манипулирование – это воздействие на человека с целью побудить его сообщить информацию, совершить поступок, изменить свое поведение и т.д. неосознанно или вопреки его собственному мнению, намерению» [Стернин 2001: 67]. В процессе коммуникации манипулирование осуществляется с помощью языковых средств и речевых приемов. Поэтому в лингвистике весь этот процесс называется «речевым (языковым) манипулирование». В научной литературе существует ряд определений понятия (языковой) речевой манипуляции. Приведем некоторые из них: -«Специфическое речевое поведение в процессе общения, направленное на побуждение собеседника совершить невыгодное для него (но выгодное для побуждающего лица) действие. Отличительной чертой этого способа побуждения является его скрытый характер: и цель и процесс побуждения намеренно скрываются от адресата». (48; 66). Таки образом, манипуляция вследствие того, что обладает разновидностью речевого воздействия, мет следующие основные признаки: - латентный характер воздействия, неосознанность собеседником происходящего; - желание подчинить собеседника своей воле, в основном не учитывая его интересы; - наличие у манипулятора определённых знаний, мастерства – искусное владение речью и психологическими навыками; - особая речевая организация текста, способствующая возникновению заблуждений в сознании собеседника; - создание фальшивой самостоятельности принятия решений у собеседника; - отсутствие защитной реакции у собеседника. На наш взгляд, латентный характер воздействия является основным признаком манипулирования. Именно в этом и состоит сложность процесса коммуникации: манипулятор воздействует на собеседника скрыто, что не позволяет ему распознать истинные намерения и защититься от манипуляции. Этот критерий является решающим фактором успешного манипулирования: собеседник манипулятора не должен догадаться о его истинных намерениях и желаниях. «Специфика манипуляции состоит в том, что этот прием воздействия относится к средствам принципиально косвенного общения: если говорящий скажет, что его сообщение имеет манипулятивную цель, то произойдет "иллокутивное самоубийство", коммуникация примет несерьезный характер» [Карасик 2002: 95]. Манипулятор всегда скрывает свои истинные намерения, для этого он может применять отвлекающие маневры, чтобы донести до собеседника необходимую информацию, в следствии чего у объекта манипуляции должна возникнуть иллюзия самостоятельности в принятии решений. На этот немаловажный признак указывает и Г. А. Копнина: «Сущность манипулятивного воздействия заключается в том, чтобы переложить совершаемые действия на адресата, причём так, чтобы у последнего создалась иллюзия свободы в принятии решения» [Копнина 2012: 21]. Не будем забывать о том, что цели, желания и намерения объекта манипуляции, отличаться от целей, желаний и намерений непосредственно манипулятора, что, собственно, и является причиной манипулирования. Выгоду здесь нужно рассматривать с разных сторон, поскольку цель манипулирования может являться в пользу адресата, так и наоборот в выгоду себе. Поэтому стоит согласиться с высказыванием Седова К.Ф., что искусство манипуляции «обоюдоострое оружие: в руках человека опытного, нравственного (например, педагог, психотерапевт) оно может принести много пользы; однако оно может стать орудием достижения корыстных целей, рычагом самоутверждения, унижения и источником зла» [Седов 2011: 212]. При анализе речевого манипулирования стоит учитывать все факторы влияющие на процесс коммуникации: 1. Манипулятивное и некорректное речевое воздействие. 2. Манипулятивное и актуализированное воздействие. Эти две формы рассмотрел Э. Шосторм в своей работе «Человекманипулятор». Внутренний процесс от манипуляции к актуализации. (2008). Основными чертами актуализатора являются честность, уважение своего собеседника, свобода выражения мыслей, вера в себя и других и т.д. [Шостром 2008]. 3. Продуктивна и непродуктивная манипуляция. Основным принципом дифференциации здесь выступает характер перлокутивного эффекта речевого действия: манипуляция во благо и во зло. Человек постоянно испытывает психологическое воздействие со стороны внешних факторов, ведь любое внешнее воздействие, достигнув определенной величины, вызывает определенную реакцию в соответствующем анализаторе. Это вполне укладывается в трактовку психологического воздействия, встречающуюся в современной справочной, где чаще всего под воздействием понимается «целенаправленный перенос движения и информации от одного участника взаимодействия к другому» [13, c. 58]. Исходя из вышесказанного психологическим воздействием можно считать тогда, когда на человека влияют внешние факторы и непосредственно отражаются им, что естественно приводит к изменению поведенческой активности человека. Речь идет как о внутренней активности, так и внешней. Итак, воздействие в психологии – это целенаправленный перенос движения и информации от одного участника взаимодействия к другому [15, c. 77]. Необходимо отметить основные признаки психологического воздействия: • это одна из двух сторон единого процесса взаимодействия; • при рассмотрении воздействия в расчет принимается лишь одностороннее влияние, включенное в состав целостного взаимодействия; • результатом воздействия выступают некоторые изменения в психических характеристиках или состояниях адресата воздействия [6, c. 61]. Исходя из того, что, человек одновременно принадлежит к природной и социальной среде, нам следует выделить несколько взаимосвязанных и взаимообусловленных классов психологического воздействия: 1. Экологическое воздействие, связанное с влиянием факторов природной окружающей среды на психику и личность. 2. Социальное воздействие, обусловленное принадлежностью человека к общественной системе и включенностью его в контакты и взаимосвязи с другими людьми. 3. Культурологическое воздействие, определяемое наличием исторически выработанных средств материального и духовного производства. 4. Аутовоздействия, связанные с возможностями психической саморегуляции человека как относительно автономной системы и выступающие в двух планах: как средство мобилизации и развития собственных физических, психических, творческих возможностей личности и как индивидуальная система внутренней регуляции, опосредующая внешние воздействия [12, c. 21]. В 60-70-е годы ХХ века определение термина «манипуляция» имело негативную коннотацию, но на данном этапе положительно-отрицательное содержание термина стерто. Согласно А. А. Ворошиловой (2006), при определении данного явления необходимо учитывать «способы психического взаимодействия, характеризующиеся превращением одного из субъектов взаимодействия в объект воздействия» (с. 298). Для отношений манипулятивного типа свойственно неравенство коммуникантов, выраженное в побуждении одного из них к действиям, выгодным для другого субъекта. Для всякого манипулирования характерна некоторая закрытость, иллюзия, невидимый механизм, психологическое воздействие на сознание с целью формирования тех или иных убеждений или предпочтений. В своей диссертации Т. М. Голубева (2009) предлагает следующее определение манипуляции: «…вид скрытого воздействия, осуществляемого в интересах говорящего и имеющего целью ввести в модель мира реципиента новые знания, мнения, убеждения и/или модифицировать уже существующие посредством различного рода стратегий» (с. 15). Данное определение является наиболее емким и обобщенным. В своей работе мы будем придерживаться именно этого определения. Подводя итог, можно сделать вывод, что в процессе эксплуатации можно использовать два подхода: осознанный выбор тех, с кем вступаешь в контакт, или пробуждение определенного эффекта в поведении и деятельности, минуя этап критического осмысления и собственного в связи с воздействием волеизъявления партнеров. С данным фактом связано выделение видов психологического воздействия в зависимости от его стратегии. 1.1 Анализ становления сознания в онтогенезе. С древних времен вопрос о формировании сознания и мыслительной деятельности в процессе личностного развития человека был предметом споров. Со времен Платона человеческая психика считалась результатом воссоздания воспоминаний о давно забытых идеях, т. е. идеи, генетически обусловлены. Согласно Платону и его последователям, к моменту рождения сознание ребенка уже сформировано, и требуется лишь время, чтобы проявиться. «Врожденные идеи» были отвергнуты Аристотелем. Он считал, что сознание ребенка — это «чистый лист», на котором окружающие и окружающая среда «вписывают» знания. Сторонники Аристотеля объясняли различия людей разным воспитанием. Основополагающий принцип Аристотеля: «В интеллекте нет ничего, что вначале не было бы дано в ощущении»- высказывался многими мыслителями (Леонардо да Винчи, Джон Локк, Клод Адриан Гельвеций) и физиологами прошлого. Другими словами, генетическая информация определяет умственную деятельность. Согласно другим взглядам, формирование сознания человека происходит в ходе индивидуального развития организма. Современные физиологические и психологические исследования позволили объединить эти противоположные взгляды. Общеизвестно, что механизмы мозга, обеспечивающие психическую деятельность, формируются и поддерживаются под влиянием как генетической программы человека, так и жизненного опыта. Формирование психики человека в онтогенезе связано с морфофункциональной подготовкой головного мозга младенца к выполнению психических функций. Необходимо понять, как ведут себя нейроны, когда начинают взаимодействовать, как нейроны организуются в локальные сети и как накопление личного опыта меняет связи между нейронами в мозг. Исходный момент формирования психических функций определяется этапом жизни, когда можно выделить первые признаки психической деятельности у ребенка. Ребенок рождается со способностью выполнять ряд сложных рефлекторных действий, таких как дыхание, глотание, сосание и т. д. Однако его мозг был совершенно не готов к функциям сознания. Он не может управлять сложным двигательным поведением, понимать речь и общаться. Развитие головного мозга участвует в последующем потоке сенсорной информации, развитии нейронов, образовании связей между ними. До этого момента нормальное поведение младенцев похоже на поведение мезенцефальных младенцев (рожденных без больших полушарий головного мозга). В обоих случаях рефлекторные действия одинаковы. В частности, у ребенка среднего мозга проявляются хватательный рефлекс (рефлекс Робинсона) и реакция испуга (рефлекс Моро). Малыш зевает, вытягивает руки, ест нормально, следит за движениями пальцев, поворачивает голову, самопроизвольно плачет и сосет большой палец. Его поведение мало чем отличается от поведения здорового ребенка того же возраста, но с течением времени оно меняется в связи с развитием нейронов головного мозга под влиянием передачи генетической информации из внешней и внутренней среды. Великий испанский гистолог С. Рамон-и-Кахал говорил о том, что деятельность мозга зависит не от общей массы нейронов, а от их внутренней организации и богатства синаптических связей, количество которых увеличивается под влиянием сенсорной информации, поступающей в головной мозг. Сначала рост и развитие нервных клеток, составляющих нейронные сети мозга, не зависят от активности нейронов и происходят в соответствии с наследственной (генетической) программой развития. Так, основной «каркас» нервной системы организма человека образуется еще в эмбриональном периоде. Но как только аксона одной нервной клетки достигают определенной области мозга, на выбор нейрона для образования синаптических контактов начинают влиять импульсы в подрастающем отростке, спонтанно генерируемые в мозге или возникающие в ответ на стимулы и события внешнего мира. Образование синапсов в этот критический период развития зависит от конкуренции между аксонами. Преимущество в ней имеют те синапсы, которые получают адекватную стимуляцию. На формирование синаптических связей между нейронами сетей в процессе развития влияют также биологически активные вещества, например половые (стероидные) гормоны. Анатомические, физиологические и поведенческие данные свидетельствуют о том, что развитие мужского и женского головного мозга происходит не одинаково. Под влиянием сенсорной информации, поступающей из окружающей среды, не только усложняются структурные связи нервных окончаний в области фронтальной и сенсорной коры, гиппокампа, мозжечка и др., но и происходит развитие многих структурных элементов нервной системы. До недавнего времени считалось, что при рождении ребенок имеет такое же количество нейронов, как и взрослый. Развитие нервной системы после рождения связано только со сложностью системы синаптических связей. Но, как показали недавние исследования, в гиппокампе, обонятельной луковице и коре мозжечка нейроны формируются уже после рождения. Модельные эксперименты проводились на животных (птицах, крысах и шимпанзе) при временном лишении их афферентной зрительной информации. Оказывается, у птиц и мышей информационный дефицит быстро компенсируется в более позднем развитии, тогда как у обезьян полной компенсации развития после сенсорного дефицита не происходит. В одном эксперименте четырех детенышей шимпанзе около семи месяцев содержали в темноте, поодиночке, и ежедневно на полтора часа включали неяркий рассеянный свет. Впоследствии у этих животных отсутствовал мигательный рефлекс, они были не способны отслеживать движущийся предмет. В отличие от контрольных, деиривированные шимпанзе брали корм от чужих людей, не узнавали бутылки, из которых их кормили, условные рефлексы на зрительные раздражители вырабатывались у них в два раза медленнее. Через 3,5 месяца только одно животное научилось конвергировать зрительные оси, когда предмет подносили к носу, и отличать горизонтально расположенные предметы от вертикальных. Подобные результаты были получены и на животных, лишенных слуховой информации. Доказательства того, что лишение любого вида сенсорной информации влияет на развитие нейронов в мозге и связь между ними, были собраны в других физиологических исследованиях. Д. Хьюбел и Т. Визел, изучавшие влияние зрительной информации на формирование нейронных сетей, показали, что компоненты, из которых состоит мозг, не взаимозаменяемы. Они обнаружили, что нейроны коры со сходными функциями группируются в коллонки или столбцы. Нейроны колонок, которые не получали сенсорной информации (были деиривированы), хотя внешне имели нормальное строение, были значительно обеднены белками, РНК, у них было меньше синаптических связей с другими нейронами, т.е. в них отсутствовали те признаки внутренней структуры, с которыми связано накопление индивидуального опыта. Данные, полученные на детенышах животных, заставляют предположить, что, если человеческие дети с момента рождения будут лишены разных видов сенсорной информации, развитие их психических функций нарушится. Развиваясь физически, они могут остаться примитивными в своих психических проявлениях. Проведение эксперимента по установлению влияния сенсорной депривации на детях не может быть осуществлено из этических соображений. Известны факты отрицательного влияния недостатка сенсорной информации на развитие мозга и психики ребенка. Примером могут служить дети с двусторонней врожденной катарактой (без атрофии зрительного нерва). На протяжении многих лет у них отсутствовала зрительная информация о форме, цвете и размере окружающих предметов, что приводило к утрате некоторых нервных функций, участвующих в обработке и обучении, суждении зрительной информации. Прозрение, сопровождающее удаление катаракты в 12-14 лет, не дало им возможности сразу понять увиденный мир. Поначалу это не имело для них никакого смысла, и даже интуитивное управление не могло обеспечить некоторые из правильных двигательных реакций и поведенческих паттернов. Какое-то время эти дети определяли различные предметы, как и прежде, на ощупь. Если изображен петух, его могут принять за лошадь, так как у обоих животных есть хвосты. Они могут отличить квадрат от шестиугольника, только считая углы. Эти данные свидетельствуют о том, что способность понимать видимое не является врожденной, а приобретается в течение жизни. Этот вывод подтверждается наблюдениями за состоянием людей, длительное время спящих. Когда они просыпаются, они не могут реагировать на новые сенсорные раздражители. Для формирования механизмов, обеспечивающих психическую деятельность, определяющее значение имеет определенный возраст ребенка. Исследования Г. Харлоу, проведенные на молодых макаках-резусах, показывают, что критический период формирования ювенильной психической деятельности в обезьяньем сообществе приходится на 3—6-месячный возраст. Изоляция от матери и стада в этот период до конца жизни прерывает у них некоторые поведенческие реакции. По мере взросления детёныши не могут нормально выживать, у них нет коммуникативных связей с сородичами. Считается, что не только первые годы, но и первые месяцы жизни человека оказывают несравнимое влияние как на формирование сенсомоторной координации, так и на формирование личности. В частности, это демонстрирует жестокий эксперимент, поставленный природой над человеческими детьми. Было много случаев, когда детей похищали или забирали на воспитание крупные животные (волки, овцы). В возрасте от 5 до 12 лет таких детей находят и возвращают в человеческое общество, но они продолжают вести себя как животные среди людей. Только их внешний вид свидетельствует о том, что они принадлежат к виду Homo sapiens. Привычки и предпочтения приемных родителей сохранились у этих «Маугли» на всю жизнь. К сожалению, ни один из этих детей не смог вырасти до человеческого развития. Детство для формирования умственной деятельности упущено, и приобретение простейших навыков, характеризующих человека, дается им очень трудно: все дикие дети еще большие взрослые глупые лица человечества. Таким образом, ясно, что сенсорная информация необходима для психологического развития ребенка. В то же время младенцы беспомощны и не могут выбирать, какая информация необходима для их развития. Ответственность за этот выбор лежит на родителях и близких ребенку взрослых. Развитие человеческой личности вне общества и культуры невозможно. Весь процесс обучения, воспитания, воспитания построен таким образом, что с годами пополняется общая и личная память человека. Глава 2. Психологическая диагностика языковых средств и механизмов от манипулирования. Фактически воздействие речи достигается с помощью определенных методов и приемов. Выбор подходящего метода зависит от целей и задач, фиксируется субъектом воздействия. К основным методам вербального воздействия относятся убеждение, побуждение и внушение [Стернин 2001; Седов 2011; Шелестюк 2009; Панкратов 2001; Помырляну 2013]. Психологическая диагностика — наука о конструировании методов оценки, измерения, классификации психологических и психофизиологических особенностей людей, а также об использовании этих методов в практических целях. Можно выделить две функции психологической диагностики — научную и практическую. Первая характеризует ее как научно-исследовательскую область и представляет собой деятельность, но конструированию психодиагностических методик. Поскольку их используют в практических целях, к ним предъявляются особые требования, связанные с повышением точности и объективности показателей, они разрабатываются по определенным правилам и проверяются по ряду критериев. В первую очередь это делается для того, чтобы оценить их качество и практическую полезность, пригодность для решения прикладных задач. Психодиагностические методики – это специальные психологические инструменты, предназначенные для измерения и оценивания индивидуальных психологических особенностей людей. Вторую функцию психологической диагностики выполняют практикующие психологи, с использованием диагностических методик. Психоаналитики измеряют, анализируют, оценивают личностные характеристики человека или выявляют различия, объединённых по какомулибо признаку. Эти виды деятельности психологи называют выявлением диагноза и делается это с целью решить некоторые прикладные задачи. Слово «диагноз» (от греч. диагноз) означает узнать, обнаружить. Итак, психологическая диагностика лежит в основе работы любой практики психолога, чем бы он ни занимался - личное консультирование, профориентация, психотерапия и т.д., вне зависимости от сферы, в которой он работает - в школе, клиники, кадровые агентства и т.д. Всестороннее представление о речи дает клинико-лингвистическая диагностика, демонстрирующее единство клинико-психопатологического подхода с лингвистическим анализом, включающим психосемантический, паралингвистический, психолингвистический, прагматический и синтаксический аспекты. Выделенные дополнительные диагностические критерии оценки речи способствуют более полной и точной диагностике, облегчают проведение дифференциальной диагностики и полезны при общении с пациентом, когда зрительный контакт невозможен, например, в телефонной беседе или при переписке. Психолингвистическая диагностика - изучение характера и особенностей речи в зависимости от особенностей психопатологической симптоматики. В грамматиках языка различают два уровня организации высказывания: поверхностные и глубинные грамматические структуры языка. Обобщенные глубинно-синтаксические структуры, одинаково приемлемые для любого языка, подчиняются немногочисленным фундаментальным правилам и носят универсальный характер, трансформируются в разнообразные и бесконечно и вариативные синтаксические структуры живых естественных языков. Психолингвистическое изучение речи предпологает также оценку содержательности текста. Как известно, синтаксическая структура текста состоит из основных частей: темы, или репродуктивной составляющей, — нечто уже известное, данное, и ремы, или продуктивной составляющей, несущей новую информацию. Измеряя, тема-рематическое отношение, можно оценить содержательность текста. Существенное преобладание темы указывает на такие формальные расстройства мышления, как олигофазия, обстоятельность, резонерство, аморфность, различные этапы распада мышления. Значительное преобладание рематических конструкций наблюдается при эгоцентрической речи, аутистическом мышлении, символизме, бредовых конструкциях. При изучении тема-рематической связи обращают на себя внимание следующие моменты: а) преобладание ремы — указание на наличие в речи бредовых конструкций; б) это преобладание незначительно, что связано с: - систематизированной структурой бреда, - наличием в мышлении стереотипии (рематические конструкции); в) очевидными становятся элементы разорванности мышления. В исследованиях общения диагностируются коммуникативные свойства личности, степень осознания и оценка говорящим наличной ситуации общения, его психологическая позиция и выбор соответствующих речевых средств. В клинической практике требуется диагностика речевых патологий, нарушений речи при афазиях, логоневрозах и др. Здесь особое значение приобретают прогностические возможности методик. Направления речевой диагностики рассматриваются в соответствии со сферами ее применения: а) исследования речевого механизма; б) клиническая экспериментальная практика; в) психолого-педагогическая сфера; г) социально-психологическая практика и др. Различия между направлениями речевой диагностики не абсолютны, они определяются целями, которые преследует диагност. Чтобы систематизировать направления диагностики речи, характеризовать ее варианты и в то же время понимать ее целостно, необходимо обратиться к теории психолингвистики, к современному пониманию психологической природы речевого механизма. Основная масса исследований осуществляется по двум направлениям. и диагностики развития речи 1. Исследование речи как одного из показателей умственного развития диагностируются определенные функции речи, непосредственно указывающие на уровень умственного развития: понимание, осознание собственной речи, лексическое наполнение языка, грамматический строй; 2. Исследование собственно речи во всех ее аспектах, главным образом, в целях коррекции имеющихся недостатков (в логопедической практике, диагностике учебной деятельности по обучению языку) - детально диагностируется каждый из аспектов речевой деятельности: фонетические характеристики, понимание, чтение, письмо, лексика, и т.д. Развитие речи у ребенка основывается на овладении звуковой стороной языка, на двух взаимосвязанных процессах формирования фонематического слуха (восприятия речевых звуков) и произношения. Нормальное функционирование фонематической системы дает ребенку возможность безошибочно определить звуки родного языка, в том числе близкие акустически, и правильно произносить их. Развитие речи обусловливаются сложным взаимодействием между речевой деятельностью и состоянием анализаторов. До того, как складывается речевая система, возможность формирования речи полностью зависит от состояния сенсорных функций, и в первую очередь слухоартикуляционной моторики. Предпосылкой нормального функционирования речи является внутренняя взаимосвязь анализаторных систем. При дисфункции одного из участков, связанного с той или иной стороной речи (сенсорной, моторной, мнсмичсской), речь страдает всегда как целое - во всех своих частях, хотя и неравномерно. При нормальном онтогенезе уровень развития речи у детей одного возраста может быть различным и в значительной мере определяется сформированностью лексических средств, объемом и организацией словаря, а также уровнем овладения грамматическим структурированием в целях организации целостного высказывания и его понимания. При дизонтогенезе нарушения в развитии речи являются общей закономерностью для всех категорий детей. В то же время при внешнем сходстве речевых нарушений их механизмы при разных видах речевого нарушения поэтому в одних случаях речевые нарушения являются первичными дефектами, в других - вторичными. Согласно теории речевой деятельности, речь рассматривается как самостоятельный вид человеческой деятельности, как средство формирования и формирования мысли. А. А Леонтьев выделяет в структуре речевой деятельности: • ориентировку в условиях деятельности; • типы речевых действий и операций; • выработку плана в соответствии с результатом ориентировки; • реализацию этого плана и контроль. Речевая деятельность, как и любая другая, имеет уровневую структуру. 1. Потребностно-мотивационно-целевой побудительная; уровень, его функция 2. Ориентировочно-исследовательский уровень по функции и механизму. Здесь реализуется подбор средств и способов формирования и формулирования собственной или чужой, заданной извне мысли в процессе речевого общения. Это уровень планирования, программирования и внутренней языковой организации предметного содержательного плана речевой деятельности; 3. Исполнительный уровень, он может быть внешне выраженным и невыраженным, например, при слушании. В основе речевых исследований лежат представления о структуре речевой деятельности и путях ее формирования при нормальном онтогенезе и при его нарушениях. Появление речевого высказывания, согласно Т. В. Ахутиной, включает следующие этапы. 1. Этап программирования. 2. Этап лексико-грамматического развертывания: • создание внутренней схемы высказывания; • выбор слов по значению; • грамматическое струкгурирование; Нарушение речи может возникнуть вследствие несформированности или нарушения любого из названных этапов и подэтапов, следовательно анализ нарушения обязан основываться на выполнении заданий, устанавливающих разные степени речевого высказывания. Исследования развития речи разных групп детей с отклоняющимся развитием показывают, что необходимо: а) исследовать преимущественно динамичные формы позволяющие оценивать возможности коммуникации говорящего; речи, б) включать задания, устанавливающие центральные симптомы речевых нарушений; в) обеспечивать изменение уровня требований к выполнению каждого задания в целях выявления степени речевого нарушения; г) учитывать сенсомоторный и семантический уровни речи. При оценивании речевых нарушений нужно выделять, с одной стороны, сформированность речевых механизмов - действий программирования и речевых операций, а с другой стороны - сформированность речевых навыков, т. е. умения ребенка использовать речевые механизмы для различных целей общения. Психические механизмы — это целостный набор психических состояний и процессов, реализующий движение к некоторому результату в соответствии со стандартной или часто встречающейся последовательностью. «Под психическим механизмом следует понимать структуру определенным образом связанных психических действий, осуществление которых приводит к специфическому результату. Это более или менее устойчивая схема психических действий». [Налчаджян 1988, 109]. Психологические механизмы» — это такое понятие, в котором сливаются образно-метафорическое описание (ведущее свое начало от родового «механизм») и научное представление (кстати, тоже весьма метафоричное, в словари еще не вошедшее) о внутрипсихических процессах, обеспечивающих эффективность — в нашем случае — психологического воздействия. Р. Гуддин рассматривал разницу между технологией и механизмом. Разрабатываемые автором проблемы, таким образом, лежат вне пределов психологических механизмов, но лишь в плоскости детального анализа средств манипулирования, то есть в плоскости мастерства, технологии. Всякая же психологическая модель неизбежно обращается к внутрипсихическим процессам, благодаря которым манипулятивное воздействие становится возможным. Короче говоря, в контексте представлений Р. Гудина «надувательство» относится к технологии, к приемам, а «психологическая модель» — к механизмам. Средства психологического воздействия, манипулятивного в частности, — это приложение усилий со стороны отправителя воздействия. С точки зрения технологии ничего больше сделать нельзя — далее энергия воздействия должна работать сама — от манипулятора ее прохождение уже не зависит. Повлиять на характер прохождения с помощью иных средств воздействия можно, а провести энергию нельзя. Поэтому нам надо выяснить, что происходит с энергией воздействия после того, как она получила доступ во внутренний мир адресата: понять за счет каких внутренних процессов внешнее воздействие приводит к результатам внутри, откуда черпается энергия для такой работы. Механизмы психологического воздействия: - удержание контакта; - психические автоматизмы; - мотивационное обеспечение; - перцептивные марионетки; - конвенциональные работы; - живые орудия; - управляемое умозаключение; - эксплуатация личности адресата; - духовное помыкание; - приведение в состояние повышенной покорности; - комбинирование; Если мы теперь кратко суммируем то, что было рассмотрено выше в нашем исследовании, то мы можем указать следующие средства, с помощью которых осуществляется манипулятивное воздействие: 1. Определение вектора воздействия, исходя из подзадач. 2. Подбор вида силы (оружия воздействия) для оказания давления. 3. Поиск мотива, через который можно проникнуть в психическую сферу, «влезть в душу». 4. Постепенное наращивание давления по различным линиям (если требуется): • повышение плотности (ряд близких по содержанию или форме воздействий), • тотальность воздействия — его разноплановость, разнообразие каналов и мишеней воздействия, • постоянство — настойчивость, доходящая до назойливости, • интенсивность — повышение силы влияния. Таким же образом перечислим механизмы, реализующие психологическое (манипулятивное) воздействие: 1. Присоединение к внутреннему миру адресата — захват, плотное соприкосновение, «сцепление». 2. Психические автоматизмы в том значении, как это было описано выше, то есть сокращенные схемы внутриличностного взаимодействия, обеспечивают каналы быстрого, а главное — фиксированного, точно известного, перемещения активности — энергии воздействия манипулятора — к необходимым областям внутреннего мира адресата. 3. Подключение «питания», обеспечение энергией этих процессов. 4. Присвоение — загадка отождествления «Я» адресата со своей активностью. Именно поэтому конечная цель манипулятивного воздействия движется стремлением манипулятора переложить ответственность за содеянное по его же собственному научению на свою жертву. Видимо, именно это обстоятельство определяет негативное отношение к манипуляции, безошибочно угадывающее в ней наличие разрушительного начала. Защита от манипуляции. Разрушительному эффекту, который производит манипуляция на личностные структуры адресата, субъект противопоставляет встречную активность, направленную на уменьшение наносимого ущерба. О наличии защит, как и о самой манипуляции, можно судить: а) с позиции жертвы — как о попытках что-то противопоставить манипулятивному влиянию; б) с позиции манипулятора — как о сопротивлении или противодействии адресата; в) с позиции стороннего наблюдателя — как о средствах, снижающих эффективность манипулятивного воздействия. Термин «психологическая защита» давно вышел за пределы породившего его психоанализа, пересек границы других теоретических школ. Кроме того, понятие психологической защиты оказалось перенесенным еще и в другой онтологический контекст: из события внутрипсихического превратилось также в событие межличностное [Хараш 1987], и даже в межгрупповое [Мин-дел 1993]. Для понятия «защита» можно предложить следующую схему описания: а) предмет защиты (что защищается?) — таковым является любое целостное образование; б) угроза (от чего?) — внешний по отношению к данной целостности фактор или агент, посягающий на нее; в) ущерб (во избежание чего?) — расчленение, разрушение, подчинение, то есть такое влияние, которое приводит к исчезновению целостного образования как сущности или нарушению ее цельности; г) средства защиты (как?), зависящие как от специфики и возможностей предмета защиты, так и характеристик угрожающего фактора. Понятие «психологическая защита» как видовое может быть поручено путем сужения родового «защита» по каждому из указанных параметров раздельно или любому их сочетанию. 1. Предметом психологической защиты может стать любая целостность: государство (если существует психологическая война [Волкогонов 1983], то должна быть и психологическая защита), организация, группа людей, семья, отдельный человек, его тело, психика в целом или какая-либо психическая структура. В психологической литературе почти исключительное внимание уделяется последним двум из указанных предметов защиты. Чаще всего называются: самооценка, самоуважение [Hilgard 1972], чувство уверенности [Hine 1971], представление о себе [Шибутани 1969], Я-концепция, образ Я, Эго (3. Фрейд и последователи), самость, индивидуальность. Защите также могут подвергаться, с одной стороны, мо-тивационные образования: желания, предпочтения, вкусы; с другой стороны, когнитивные структуры: мировоззрение, мнения, знания [Festinger 1957; Шопенгауэр 1893; Поварнин 1992], и с третьей, поведенческие проявления: привычки, умения стиль поведения или деятельности. За всем этим перечнем тем не менее угадывается единое Я, защищающее самое себя, собственные проявления и свои качества. 2. Угрожающим фактором, с которым имеет дело психологическая защита, чаще всего называют тревогу [Фрейд 3; Фрейд A; Hine 1971; Modell 1984], которая может быть вызвана внутренним конфликтом [Фрейд 3; Фрейд А; Ногпеу 1966; Налчаджян 1988; Калмыкова 1988], фрустрацией какой-либо потребности [Hilgard 1972; Налчаджян 1988], неопределенностью ситуации [Хараш 1987]. Однако было бы ошибкой ограничиваться только этим перечнем. К угрожающим факторам, несомненно, можно отнести несущие угрозу действия партнеров, животных, организаций, государств — то есть, действия, производимые любым субъектом психики, единичным или совокупным. 3. Характер ущерба сильно варьирует в зависимости от предмета защиты: нарушение или неподтверждение (читай, разрушение) самооценки, представления человека о себе, снижение самоуважения или чувства уверенности, потеря самости или индивидуальной уникальности, крушение планов, намерений и т. п. В любом случае ущерб представляет собой различной степени разрушение тех или иных психических структур вплоть до полной потери субъектности. В общем случае можно выделить следующие виды возможного ущерба: полное разрушение, подавление или подчинение, расчленение, отчуждение части, качественные изменения, ведущие к утрате самости, чрезмерно быстрые изменения или задержки развития. 4. Средства психологической защиты — такая их сторона, которая в наибольшей степени конституирует психологическую защиту как вид. Представим случай, когда человек подвергается нападению хулиганов в подворотне («дай закурить»). О психологической защите говорить нет возможности, если в результате происходит заурядная драка. Другое дело, если используются исключительно психологические средства: от просьб о пощаде или встречных угроз до манипуляции и единоборства характеров — тогда мы однозначно констатируем наличие психологической защиты (в межличностном столкновении, в котором психологическая борьба играет подчиненную роль). Суммируя и парафразируя изложенное, отметим следующее. 1. Психологическая защита возможна лишь там, где есть взаимодействие субъектов. Последние могут быть государствами,организациями, группами [Минделл 1993], отдельными людьми, а также целостными функциональными фрагментами психики. Последнее утверждение не покажется натяжкой, если в свете развивающегося подхода к внутрипсихическим процессам с точки зрения интраличностной коммуникации [Robert 1987] переосмыслить психоаналитические теоретические конструкции как описание процессов межсубъектного взаимодействия. Тем более, что и в рамках самого психоанализа такое осмысление совсем не редкость [Берн; Modell 1984; Rakkolainen & Alanen 1982]. 2. Психологическая защита возникает в условиях межсубъектной борьбы. Если рассматривать интраличностную коммуникацию как разновидность межсубъектного взаимодействия, фрустрация также может быть рассмотрена в этом ряду, за исключением, вероятно, случаев, когда она вызвана объективными (без участия субъекта) обстоятельствами. 3. Психологическая защита возникает в ответ на нарушение или угрозу нарушения границ (часто психологических) того или иного субъекта, могущего привести к нанесению ущерба его целостности или индивидуальной обособленности. 4. Из всех обсуждавшихся параметров защиты — предмет, характер угрозы, ущерб и средства — последний лучше всего подходит в качестве основания для выделения психологических защит как особого вида защит. В качестве рабочего инструмента мы будем пользоваться следующим определением: Психологическая защита — это употребление субъектопсихологических средств устранения или ослабления ущерба, грозящего ему со стороны другого субъекта. Данное определение способно охватить весь круг феноменов психологических защит. При этом оно достаточно ограничено и не охватывает других — не психологических — феноменов. В определении также представлены основания для выделения видов психологических защит: взаимодействующие субъекты и употребляемые средства защиты. (Доценко Е.Л. Психология манипуляции: феномены, механизмы и защита 191-194). 2.2. Психологическая диагностика рефлексии у студенческой молодежи. Рефлексия (от латинского reflexio) - это принцип человеческого мышления, который направлен на осмысление и осознание собственных форм и предпосылок. Карпов рассматривает рефлексию как «психологическую синтетическую реальность, которая выступает и как психический процесс, и как психическое свойство, и как психическое состояние одновременно, но не сводится ни к одному из них» [20, с 47]. Рефлексия в его работах представлена в качестве психического свойства, которое соотносится с рефлексией в целом, синоним рефлексивности, свойства мышления [80]. Изучение рефлексии можно назвать ключевым вопросом в психологии. Изначально им занимались такие деятели, как Л. С. Выготский и А. В. Карпов - в разрезе осознания, С. Л. Рубинштей и И. Л. Семенов - в разрезе мышления, А. Я. Пономарев и Ю. С. Степанов - в разрезе творчества и общения [9, 20, 56, 61, 67]. Рефлексия студентов, появляющаяся в процессе консультативной или тренинговой работы, проявляет себя, прежде всего, в речевых процессах. Групповая рефлексия, в свою очередь, выступает основным методом психологического тренинга, поскольку помогает осмыслить и интегрировать происходящий опыт [6]. По мнению ряда исследователей, рефлексия играет особую роль в развитии творчества. Она способствует развитию креативности и личностному росту, выступая в творческом процессе своего рода зеркалом, которое отражает происходящие в человеке изменения [52, 44, 41]. Рефлексия – это процесс осознания и анализа своих мыслей, чувств и действий. Она является важным компонентом личностного развития и помогает человеку лучше понимать себя и свои потребности. Для студенческой молодежи, которая находится в периоде активного формирования своей личности, развитие рефлексивных навыков может быть особенно важным. Для диагностики уровня рефлексии у студенческой молодежи можно использовать различные методы и инструменты. Рассмотрим некоторые из них более подробно: 1. Опросники. Опросники – это стандартизированные наборы вопросов, которые позволяют оценить уровень рефлексии у человека. Например, опросник Р. Кеттелла, опросник Р. Коултера и др. Они содержат вопросы, направленные на выявление уровня самоанализа, самокритичности, умения анализировать свои ошибки и т.д. Опросники могут быть как стандартизированными, так и индивидуально разработанными. 2. Интервью. Интервью – это метод диагностики, при котором интервьюер задает вопросы, направленные на выявление уровня рефлексии у студента. Например, какие мысли и чувства возникают у него в определенных ситуациях, как он анализирует свои ошибки и т.д. Интервью может быть структурированным или неструктурированным. 3. Тесты. Тесты – это стандартизированные задания, которые позволяют оценить уровень рефлексии у человека. Например, тест на рефлексию Шепарда, тест на рефлексию Колба и др. Тесты могут быть как письменными, так и компьютерными. 4. Наблюдение. Наблюдение – это метод диагностики, при котором наблюдатель фиксирует поведение и реакции студента в различных ситуациях. Например, как студент реагирует на критику, как он анализирует свои ошибки и т.д. Важно отметить, что диагностика рефлексии должна проводиться квалифицированным специалистом, который сможет правильно интерпретировать полученные результаты и дать рекомендации по дальнейшему развитию рефлексивных навыков. Кроме того, для эффективной диагностики необходимо учитывать индивидуальные особенности студента, его возраст, образовательный уровень, социальный статус и т.д. Рефлексивный компонент включает в себя владение рефлексией как средством самопознания, способностью концентрировать свое сознание на себе, своем внутреннем мире и своем месте во взаимоотношениях с другими. Важными качествами являются: 1) способность отслеживать, понимать и описывать свои эмоциональные состояния, а также состояния других; 2) умение свободно и открыто проявлять чувства без причинения вреда другим; 3) осознание причинно-следственных связей, присущих как своему поведению, так и поведению окружающих. Активация потенциальных возможностей обучающегося, реализации своих способностей, потребностей, интересов – главная задача образовательного процесса. Рефлексия является базовым устройством субъекта, благодаря которому становится возможным осознание и регуляция им своей жизнедеятельности. Самоанализ и самооценка собственной личности непрерывно связаны с рефлексией, которая обеспечивает непосредственную включенность субъекта в ситуацию, анализ происходящего, осмысление его элементов. Позволяет субъекту соотносить собственные действия с ситуацией, контролировать и координировать элементы деятельности в зависимости от изменяющихся условий, позволяет анализировать произошедшие события, действия, совершенные в прошлом, и планировать события, предстоящие в будущем, наиболее эффективно прогнозировать возможные результаты. В образовательном процессе рефлексией, то есть «обращением назад», сравнением, осмыслением, оценкой завершаются любые проекты, в том числе учебные, на любом уровне их иерархии. На протяжении всего периода обучения рефлексивные процессы должны пронизывать деятельность обучающихся. Если для образовательного процесса ведущую роль играет рефлексивный анализ собственного сознания и деятельности, то в воспитательном отношении у обучающихся необходимо формировать рефлексию как понимание межличностного общения. Психологическое здоровье учащихся обусловлено как уровнем их психического развития, так и определенным уровнем их психологической грамотности [14, 15]. Развитие рефлексии в процессе формирования психологического здоровья играет немаловажную роль. Рефлексия является важным средством самопознания, которая обеспечивает способность концентрировать внимание на себе, отслеживая свои чувства, мысли, ощущения, а также способность свободно проявлять свои эмоциональные состояния, не причиняя вреда другим, и осознавать причинно-следственные связи. Список литературы 1. Аронсон Э., Пратканис Э.Р. Эпоха пропаганды: Механизмы убеждения повседневное использование и злоупотребление. СПб.: праймЕВРОЗНАК, 2003. – 384 с. 2. Баранов А.Н. Лингвистическая экспертиза текста: теория и практика. – М.: Флинта: Наука, 2007. – 592 с. 3. Баранов А.Н. Что нас убеждает? (Речевое воздействие и общественное сознание). – М.: Знание, 1990. – 63 с. 4. Баранов А.Н., Паршин П.Б. Речевое воздействие и аргументация // Рекламный текст: семиотика и лингвистика — М.: Международный институт рекламы, ИД Гребенникова, 2000. – С. 109-163 5. Бернейс Э. Пропаганда. – М.: Hippo Publishing, 2010. – 176 с. 6. Брайант Дж., Томсон С. Основы воздействия СМИ. – М.: Издательский дом "Вильяме", 2004. – 432 с. 7. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. В поисках новых путей развития лингвострановедения: концепция речеповеденческих тактик. – М.: Ин-т рус. яз. им. А.С. Пушкина, 1999. – 84 с. 8. Ганеев Б.Т. Язык: Учебное пособие. 2-е изд., переработ., доп. – Уфа: Изд-во БГПУ, 2001. – 272 с. 9. Голубева Н. М. Рефлексия как адаптивный ресурс личности / Н.М. Голубева // Теория и практика общественного развития. – 2015. – №. 14. – 82 C.145-147. 10. Гуткина Н. И. О психологической сущности рефлексивных ожиданий /Н.И. Гуткина//Психология личности: теория и эксперимент. — М.:Педагогика,1982. – С. 100-108. 11. Дейк Т. А. ван. Язык. Познание. Коммуникация / Т. А. ван Дейк. – Благовещенск: Благовещ. гуманит. колледж, 2000. – 310 с. 12. Доценко Е. Л. Психология манипуляции: феномены, механизмы и защита. – М.: ЧеРо, МГУ, 1997. – 344 с. 13. Евгеньева Т.В. Технологии социальных манипуляций и методы противодействия им. – СПб: Питер, 2007. – 314 с. 14. Жеребило Т.В. Словарь лингвистических терминов: Изд. 5-е, испре и дополн. – Назрань: Изд-во "Пилигрим", 2010. – 486с. 15. Зелинский С.А. Манипуляции массами и психоанализ. Манипулирование в СМИ. М.: ИТД «СКИФИЯ», 2008. – 248 с. 16. Зелинский С.А. Средства массовой коммуникации, информации и пропаганды – как проводник манипулятивных методик воздействия на подсознание и моделирования поступков индивида и масс. – СПб.: Издательско-Торговый Дом «СКИФИЯ», 2008. – 407 с. 17. Иссерс О.С. Коммуникативные стратегии и тактики русской речи. Изд. 5-е. – М.: URSS, 2008. – 288 с. 18. Калмыков А.А., Коханова Л.А. Интернет-журналистика. Учебное пособие для студентов вузов, обучающихся по специальности 021400 «Журналистика». – М.: Юнити-Дана, 2005. – 383 с. 19. Кара-Мурза С.Г. Манипуляция сознанием. – М.: Эксмо, 2000. – 864 с. 20. Карпов А. В. Рефлексивность как психическое свойство и методика ее диагностики / А. В. Карпов //Психологический журнал. – 2003. – Т. 24. – 83№. 5. – С. 45-57. 21. Каяшева О. И. Личностная рефлексия как условие самопонимания студентов вуза / О. И. Каляшева // Вестник университета. – 2015. – №. 12. – С. 326-328. 22. Клемперер В. LTI. Язык Третьего рейха. Записная книжка филолога. – М.: Прогресс-Традиция, 1998. – 384 с. 23. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. – М.: Изд-во МГУ, 1971. – 40 с. 24. Макиавелли Н. Избранные сочинения. – М.: Худож. лит., 1982. – 503 с. 25. Назаров М.М. Массовая коммуникация и общество: Введение в теорию и исследования. – Изд. 4-е. – М.: КД Либроком, 2010. – 360 с. 26. Ноэль-Нойман Э. Общественное мнение. Открытие спирали молчания. – М.: Прогресс-Академия, 1996. – 352 с. 27. Рекламный текст: Семиотика и лингвистика. / Отв. ред. Ю.К. Пирогова, П.Б. Паршин. – М.: Международный институт рекламы, ИД Гребенникова, 2000. – 270 с. 28. Седов К.Ф. Общая психолингвистика: Хрестоматия. М.: Лабиринт, 2004. – 316 с. 29. Стернин И. А. Введение в речевое воздействие. – Воронеж: Полиграф, 2001. – 252 с. 30. Техника дезинформации и обмана / Под общ. ред. Я.Н. Засурского – М.: Мысль, 1978. – 246 с. 31. Успенский И.В. Интернет-маркетинг. Учебник. – СПб.: Изд-во СПГУЭиФ, 2003. – 240 с. 32. Фромм Э.З. Анатомия человеческой деструктивности = Anatomie der Menschlichen Destruktivitat (1973) / Перевод П. С. Гуревич. – Москва: АСТ, Хранитель, Мидгард, 2007. – 624 с. 33. Цуладзе А. М. Политические манипуляции, или покорение толпы. М.: Книжный дом «Университет», 1999. – 142 с. 34. Чалдини Р. Психология влияния. Убеждай, воздействуй, защищайся. СПб.: Питер, 2010. - 336 с.