РАБОТА.Онтолингвистика._ГОТОВОx

БОУ ВО «Вологодский многопрофильный лицей»
Исследовательская работа
Тема: «Онтолингвистика. Детская речь»
Автор работы:
Заварина Алина 9 «А» класс
Руководитель:
Булычева Галина Васильевна,
учитель русского языка и литературы
г. Вологда
1
2014
Оглавление
1. Введение………………………………………………………………..3
2. Речевая депривация. Дети-Маугли…………………………………...5
3. Речевой онтогенез и развитие речи в норме………………………...10
3.1. Крик………………………………………………………………....11
3.2. Гуление……………………………………………………………...12
3.3. Лепет………………………………………………………………...12
3.4. Первые слова………………………………………………………..14
3.5. Процесс имитации………………………………………………….17
3.6. Элементарная фразовая речь. Постепенное овладение
строями речи………………………………………….............................18
3.7. Развёрнутая фразовая речь………………………………………...19
4. Овладение ребенком звуковым строем речи………………………..23
4.1. Связь звучания со смыслом………………………………………...23
5. Овладение лексико-семантическим и грамматическим строем
речи..……………………………………….……………………………..26
5.1.Отражение различных подходов к классификации периодов
усвоения слов в среде учёных……...…………………………………..27
5.2.Овладение морфологией в соответствии с определёнными
периодами усвоения слов…..…………………………………………...32
5.3. Овладение синтаксисом……………………………………………..33
6.Фонетические явления в детской речи как особенность
развития языка…………………………………………..………………..35
Заключение………………………………………………………………..38
Список литературы………………………………………………….........40
2
Введение
Онтолингвистика — раздел лингвистики, изучающий онтогенез речи и
детскую речь: формирование речевой способности ребёнка, возникновение
и дальнейшее развитие индивидуального языка и дальнейшие возрастные
изменения в языке индивида. Чаще всего трактуется как один из основных
разделов психолингвистики.
Лингвистика детской речи (онтолингвистика) относится к разряду
молодых научных дисциплин, получивших развитие в последней четверти
прошлого века. Она входит в число современных антропоцентрических
наук. Объектом онтолингвистики является речевая деятельность ребенка,
а предметом – процесс освоения детьми их родного языка.
Эта наука тесно связана с психолингвистикой и физиологией.
Онтолингвистика рассматривает детскую речь как сферу реализации
языковых потенций, что дает возможность увидеть константные и
динамические параметры вербальных знаков (результат присвоения
индивидом социального опыта в процессе личностной обработки
получаемой языковой и внеязыковой
информации) и выявить их
ассоциативное наполнение.
Соответствующая учебная дисциплина преподается в университетах и
колледжах в Европе и США, в нашей стране и за рубежом имеется
большое количество учебников и учебных пособий. Важно отметить, что
западные исследователи во многом опираются на достижения российских
ученых (прежде всего – Л. С. Выготского, А. Р. Лурия, А. Н. Гвоздева),
работы которых давно переведены на английский язык.
Причина, по которой нами была выбрана эта тема, обуславливается
интересом к необычному формированию речи у ребенка, а это довольнотаки интересное явление, за которым стоит наблюдать. Также стоит
отметить, что каждый ребёнок овладевает речью по-своему. Думаем, будет
интересно исследовать какие-то определённые правила и законы этого
развития.
В современном языкознании по данному направлению можно обозначить
такие проблемы, как освоение ребенком определенных единиц языка в
3
процессе онтогенеза, демонстрация в детской речи определенных
языковых систем.
Целью нашей работы стало выделение закономерностей усвоения языка в
процессе онтогенеза, а также исследование процесса усвоения ребенком
основных семантических категорий и овладения способами их языкового
представления. Стоит отметить специфику детской речи, обусловленную
индивидуальным интеллектуальным и языковым развитием у ребенка, при
изучении которой необходимо расширить свои знания и представления о
развитии языка в онтогенезе у человека.
Основываясь на этом, мы определили основные задачи работы, такие как:
1. Ознакомление
с основными этапами онтогенеза речевой
деятельности.
2. Характеристика
основных
компонентов
языковой/речевой
способности, причин отступления от языковой нормы, наблюдаемого
в речи детей
3. Анализ детской речи как сферы реализации языковых потенций с
учетом функциональной репрезентации системы на разных этапах
речевого онтогенеза
4. Диагностирование уровня языковой способности ребенка по его
речевой продукции (отдельно по каждому из ее компонентов)
5. Раскрытиелингвокреативной природы речевой деятельности ребенка.
6. Анализ и сопоставление точек зрения учёных разных стран о
процессе развития детской речи
Задачи работы могут быть решены с помощью основных методов изучения
детской речи. Натуральные(«естественные») методы – дневниковые
записи, магнитофонные и видеозаписи речевого поведения детей,
разновидности психолингвистических экспериментов.
Один из главных вопросов, возникающих при анализе языковой
способности, – это вопрос о ее природе. По этому поводу существуют две
крайние точки зрения:
1. Языковая способность – генетически наследуемое, «заложенное» в
человеке образование. «Заложенный» языковой материал поначалу беден и
неправилен. Он обогащается и исправляется по мере развития субъекта, по
мере расширения круга общения, «с возрастом и упражнением» (Н.
Хомский).
4
2. Языковая способность – социальное по природе образование,
формирующееся под влиянием социальных факторов, главным образом,
потребности в общении и реализации коммуникативных интенций в
различных ситуациях совместной деятельности людей. Эта позиция
выражена в работах, берущих начало в психологической школе
Л.С.Выготского.
Речевая депривация. Дети-Маугли
Считается, что дети, оказавшиеся вне человеческого общества, среди
животных практически не имеют шансов стать нормальными людьми. Но в
истории есть примеры того, как дети, не воспитывавшиеся среди людей,
всё-таки возвращались к нормальной жизни.
Всем хорошо известен пример с Маугли— «человечьим детёнышем»,
оказавшимся в среде животных. Характерно, что повесть не имеет, по сути
дела, конца: неизвестно, смог ли он включиться в жизнь человеческого
общества, стать полноценным человеком. Но случай с Маугли — это,
скорее, литературная обработка Р. Киплингом ряда документально
подтверждённых фактов. Например, о царе Псамметихе в изложении
Геродота. Историк писал, что однажды царь Египта, правивший в VII в. до
н.э., захотел узнать, какой народ на земле самый древний. Он приказал
пастуху взять двух новорождённых детей и отвезти их в удалённое место.
Пастух должен был воспитывать детей в уединённой хижине. В
присутствии детей никому не дозволялось произносить ни единого слова.
Каждый день пастух должен было приводить к детям коз, досыта поить их
молоком и удовлетворять все их нужды.
Прошло два года, и вот в один день пастух услышал от детей
членораздельное слово. И это слово было «бекос» (или что-то на него
похожее). Тогда детей привели к царю, и царь созвал мудрецов, чтобы те
растолковали ему, в каком языке есть слово «бекос» и что оно означает.
Один из мудрецов ответил, что такое слово есть у фригийцев, живших в то
время в центральной Турции, и означает оно «хлеб». На основании этого
египтяне якобы вынуждены были признать, что фригийцы древнее, чем
они сами.
Среди других подобных довольно жестоких экспериментаторов называют
Ахбара Великого - императора Индии и Джеймса IV Шотландского (14735
1513). Последний, услышав первые слова державшихся длительное время в
заключении младенцев, заявил, что они говорят на чистом иврите.
Одним из самых известных науке случаев является случай с Виктором
Диким Мальчиком из Авейрона. В 1800 г. во Франции недалеко от деревни
Сант-Сернан провинции Авейрон был найден мальчик лет 11-12. Его
назвали Виктором. Он не мог произнести ни одного человеческого звука, а
только рычал по-звериному. Мальчик стал жить в семье мадам Герин, где
его обучали человеческой речи и поведению среди людей. Но ребёнок так
и не научился говорить, хотя мог читать специально написанные для него
на карточках слова, а затем даже начал писать сам. Виктор умер в возрасте
38 лет.
Другим «диким ребёнком» была Изабелла. В 1938 г. к американской
исследовательнице Мэри Мэсон попала девочка, которая прожила со своей
глухонемой матерью до 6,5 лет. И лишь через полтора года благодаря
интенсивному обучению Изабелла смогла произнести первые слова, а
затем и сложные по конструкции осмысленные предложения.
Пожалуй, самый необычный случай представляет история американки
Элен, которая после болезни ослепла и оглохла в возрасте одного года и
семи месяцев. Психолог Анна Мэйси обучала её языку, притрагиваясь к
ней и поднося её руку к предметам. Благодаря изобретателю телефона
Александру Беллу, Элен научилась говорить (правда, высоким и
монотонным голосом) и читать по азбуке Брайля для слепых.
Впоследствии (в 1903 г.) она даже написала книгу «История моей жизни».
Такого рода примеры свидетельствуют о том, что ребёнок может
стать человеком только в обществе ему подобных, то есть обрести
возможность изъясняться с помощью речи в том числе.
Стоит отметить о таком понятии, как Госпитализм (англ. hospitalism) —
синдром патологии детского психического и личностного развития результат отделения младенца от матери. Глубокая психическая и
физическая отсталость, обусловленная дефицитом общения со взрослыми
в первый год жизни ребенка и накладывает негативный отпечаток на все
сферы формирующейся личности, тормозя интеллектуальное и
эмоциональное развитие, разрушая физическое благополучие и прочее.
Общие признаки госпитализма в возрасте младенческом - потеря в весе,
вялость, апатичность, повышенная сонливость, мышечный гипотонус, уход
от контактов с окружающими (отсутствие зрительного слежения,
6
поворотов на голос, "гуления" в ответ на ласку взрослого), слабый плач и
пр. Он влечет запаздывание в двигательном развитии (прежде всего в
освоении ходьбы); резкое отставание в речевом развитии; эмоциональную
обедненность; склонность к навязчивым движениям (раскачивание тела). В
крайних формах может привести к серьезным душевным заболеваниям
(младенческие маразмы и пр.), хроническому инфицированию, иногда - к
смерти. Госпитализм возникает чаще всего в семьях неблагополучных,
малоэмоциональных, так как «холодные» матери, не уделяли ребенку
требуемого внимания.
Наиболее часто встречающиеся влияния, ведущие к госпитализму,
объединяют под названием психической депривации. Йозеф Лангмайер и
Зденек Матейчек (чешские специалисты в области психической
депривации детства) определяют его следующим образом: психическая
депривация – это состояние, развивающееся вследствие такой жизненной
ситуации, где субъекту не предоставлены условия для удовлетворения его
некоторых основных (витальных) психических потребностей в
достаточной мере и в течение достаточно длительного времени.
Депривация у детей может развиться при следующих условиях:
а) экстремальная социальная изоляция. Описаны случаи «волчьих детей»,
детей, выросших в хлеве без контакта с людьми.
б) воспитание в детском учреждении, например, в доме ребенка, в
недельных яслях; длительное пребывание в больнице.
С эмоциональной стороны ребёнок реагирует на эти условия по-разному:
а) депрессией, удрученностью и плачем;
б) шумным злобным протестом, беготней, поисками матери:
в) замкнутостью: тихо играет, «не узнает» мать, которая его навестит, что
можно рассматривать как подсознательное вытеснение – защиту перед
эмоциональными потрясениями или как бессознательную попытку
«наказать» мать за то, что она его оставила;
г) неподходящая адаптация к среде учреждения: ребенок начинает
потребительски ко всему относиться, старается обратить на себя внимание
персонала и понравиться ему, избегает возвращения в семью и в школу;
д) отупелость, которая иногда имеет выраженные моторные проявления
регрессивного
характера;
монотонные,
стереотипные,
7
кивательныедвижения, сосание пальцев, неартикулированные звуки и
другие проявления подобной активности, несоответствующие возрасту
ребенка.
Госпитализм не ограничивается только детьми. Он может поражать и
взрослых, особенно больных в пожилом возрасте, находящихся повторно и
в течение длительных периодов в больничной среде в связи с
хроническими заболеваниями.
В нашем наблюдении также есть случай госпитализма.
В 1995 году в деревне Батово Грязовецкого района Вологодской области
родился Сямичев Александр. Впоследствии он воспитывался глухонемым
дедушкой, родители не принимали участия в воспитании мальчика. Саша
видел и других людей, но не вступал с ними в диалог, также как и они с
ним.
Во время беседы с Жерихиной Светланой Васильевной, воспитателем
детского сада, который посещал Саша, она рассказала об этом мальчике и
его раннем детстве:
«Сашу в 4 года привели в садик. Он не говорил ни слова. Когда дети
приходят в сад, я обычно начинаю с ними знакомиться. Все назвали мне
свои имена, а когда очередь дошла до Саши, он даже не понимал, что от
него требуют. Мальчик сидел на полу и странным взглядом смотрел на
окружающих. Воспитатели понимали, что мальчик ДИКИЙ! В прямом
смысле этого слова. Я помню его первые дни в детском саде. Все дети
пошли кушать (первым блюдом в садике был суп), а Саша даже не
прикоснулся к еде. Он не умел держать в руках ложку, не знал, что это
такое. Иногда ел хлеб. Он не мог есть нормальную пищу, так как, со слов
односельчан, дед кормил его скудной посыпкой, объедками, мальчик
привык к этому. Семья была неблагополучной! Саша не сидел за столом.
На тихом часе он не мог лежать на кровати, поначалу он просто сидел,
иногда засыпал на полу. Если он видел игрушку, стоящую высоко на
полке, то мычал и показывал на нее пальцем… Потом, не сразу, конечно,
он начал контактировать с детьми. Попав в общество людей, начал
произносить первые звуки. Первое его слово - «мама». У него тогда все
были мамами: и воспитатели, и дети, и взрослые, которых он видел.
Приезжий логопед дал родителям несколько рекомендаций, но, к
сожалению, они не выполнялись. Мы, воспитатели, заставляли мальчика
8
повторять некоторые слова («кукла», «машинка», «кубик»). На Новый год
попытались даже выучить с ним стихотворение:
— Елочка, елка,
Колкая иголка
Где ты выросла?
— В лесу.
— Что ты видела?
— Лису.
— Что в лесу?
— Морозы.
Голые березы,
Волки да медведи —
Вот и все соседи.
— А у нас под Новый год
Каждый песенку поет.
На новогоднем празднике он начал рассказывать стихотворение. Произнес
нормально
только несколько первых слов. Дальше пошли звуки,
непонятные слова. Будто бы это был его собственный язык…
Шли месяцы. Саша осваивал речь. Может быть, всё дело в его упорстве и
целеустремленности? То, что мы просили его повторить, он с охотой
повторял. Потом, лет в 5-6, у него появилась элементарная речь (но он не
мог свободно строить предложения). Мы, воспитатели, конечно, были
рады,что он начал развиваться, что «Маугли»становится человеком… В
школу он пошёл в 8 или 9 лет. Несколько раз оставался на второй год. Но
учителей и воспитателей поражало упорство мальчика, его тяга к людям,
стремление ко всему новому. Может быть, благодаря этому он превратился
из Мауглив обычного человека с нормальной речью. Но отклонения
иногда прослеживаются (например, в обрывистой речи). Насколько мне
известно, он закончил среднюю школу и сейчас учится в техникуме»
Можно сделать вывод, подтверждающий то, что ребёнок-маугли чаще
всего овладевает нормальной или элементарной фразовой речью. И Саша
сумел овладеть ею. Чем позднее ребенка изымают из условий изоляции,
тем сложнее ему перейти в другую социальную среду. Саша, попав в
детсад, учился говорить, так какего окружали люди. Он преодолевал всё
те же периоды развития речевой деятельности (но в более старшем
возрасте). Его психика, его поведение, его речь
менялась. Но
9
присутствуют и отклонения в речи, так как начальное её развитие
происходило намного позже, отклонялось от нормы.
Речевой онтогенез и развитие речи в норме
Совершенно очевидно, что только человеческое общество делает ребёнка
говорящим — ни одно животное не заговорит, в каких бы условиях его ни
воспитывали. При этом, несмотря на определённую ограниченность
умственных способностей ребёнка, он овладевает сложнейшей структурой
родного языка за какие-нибудь три-четыре года. Более того, ребёнок,
сталкиваясь с новым для него явлением родного языка, довольно скоро
«подводит» его под известную ему грамматику практически без
сознательной помощи родителей или с очень незначительной их помощью.
Ребёнок достаточно быстро становится полноправным членом своего
языкового сообщества, способным производить и понимать бесконечное
число новых для него, но, тем не менее, значимых предложений на языке,
которым он овладел. Отметим, что процесс освоения речи ребёнком
принципиально отличается от процесса освоения второго языка
взрослыми.
В целом же, онтогенез языковой способности — это сложнейшее
взаимодействие, с одной стороны, процесса общения взрослых и ребёнка, с
другой — процесса развития предметной и познавательной деятельности
ребёнка.
10
ПРИЛОЖЕНИЕ
Продолжение работы
Крик
Первый год жизни, несмотря на то, что ребенок еще не говорит, является
очень важным для развития тех систем мозга и психической деятельности,
которые связаны с формированием речи. Первым проявлением речи
является крик. Устная речь предполагает наличие голоса. Крик ребенка в
первые недели и месяцы жизни уже характеризует состояние тех
врожденных нервных механизмов, которые будут использованы при
становлении речи. Крик здорового ребенка характеризуется звонким и
продолжительным голосом, коротким вдохом и удлиненным выдохом.
Уже вскоре после рождения крик приобретает различную обертональную
окраску в зависимости от состояния ребенка. Так, крик «голода»
отличается от крика, связанного с охлаждением ребенка, или другими
состояниями ощущения дискомфорта (врожденными чувствами). Крик
является первой интонацией, значимой по своему коммуникативному
содержанию, которая в дальнейшем оформляется как сигнал недовольства.
Ко 2-3-му месяцу жизни крик ребенка значительно обогащается
интонационно. При крике отмечается усиление некоординированных
движений рук и ног. С этого возраста ребенок начинает реагировать
криком на прекращение общения с ним, удаление ярких предметов, на
перевозбуждение,
особенно
перед
засыпанием.
Интонационное
обогащение крика свидетельствует о том, что у ребенка начала
формироваться функция общения. Период интенсивного интонационного
обогащения крика совпадает с определенным этапом развития моторики.
Ребенок начинает держать голову вертикально, разжимать и сжимать
кисть, удерживать вложенный в руку предмет. В это же время ребенок
начинает прислушиваться к звукам речи, отыскивать взглядом источник
звучания, поворачивать голову к говорящему, сосредотачивая свое
внимание на лице, губах взрослого.
11
Гуление
Около двух месяцев у ребенка появляются отчетливо артикулируемые
звуки и, главное, становится заметно, что он сам получает от них
удовольствие. Это гуление.К ним относятся звуки кряхтения, радостного
повизгивания. Их с трудом можно идентифицировать со звуками родного
языка. Однако можно выделить звуки, которые напоминают гласные (а, о,
у, э), наиболее легкие для артикуляции; губные согласные (п, м, б),
обусловленные физиологическим актом сосания, и заднеязычные (г, к, х),
связанные с физиологическим актом глотания.
В период гуления, помимо сигналов неудовольствия, выраженных криком,
появляется интонация, сигнализирующая о состоянии благополучия
ребенка, которая время от времени начинает носить выражение радости.
Периоды гуления бывают особенно длительными в моменты
эмоционального общения со взрослыми. Дети пристально смотрят в лицо
говорящего человека. Если в эти моменты мимика и интонация взрослого
радостны, то дети отчетливо повторяют мимические движения
(эхопраксия) и подражают голосовым реакциям (эхолалия).
Если мать уделяет недостаточно внимания речевому развитию ребёнка, то
оно может отставать от нормы на несколько месяцев.
При нашем наблюдении за Алиной и Аней в возрасте 2-3 месяцев мы
слышали следующие звуки: [гы], [у], [a], [х], [гх]. Это соответствует
нормам развития речевого онтогенеза.
Лепет
Это следующая стадия предречевых вокализаций. Если гуление включает
звуки, напоминающие гласные, то лепет представляет собой сочетания
звуков, скорее похожих на комбинации «согласный + гласный». Считать
издаваемые ребенком звуки гласными и согласными можно только
условно. Во-первых, настоящие звуки языка составляют оболочки
языковых единиц-слов и служат для их различения. Здесь же ни о каких
словах говорить не приходится, даже в тех случаях, когда есть внешнее
подобие (что-то вроде «МА-МА» или «БА-БА»), так как звуковые
комплексы никак не связаны со смыслом. Звуки, регистрируемые в
лепете, весьма далеки от конкретного и строго определенного их
набора, свойственного русскому языку. Их неизмеримо больше, и
характер их различен. Исследователи (В.И.Бельтюков, А.Д.Салахова и
др.) отмечали в лепете ребенка звуки, которые вообще отсутствуют в
12
русском языке, например
придыхательные и т.п.
разного
рода
носовые,
гортанные,
Лепетать ребенок начинает в возрасте около полугода, иногда раньше,
иногда позже. Сначала он издает короткие вокализации, внешне
напоминающие собой сочетания согласный + гласный. Постепенно лепет
усложняется по нескольким направлениям. Во-первых, возникают все
новые и новые сочетания звуков. Во-вторых, удлиняются звуковые
вокализации. Если вначале ребенок произносил один слог, то вскоре
появляются цепочки из трех, четырех и более одинаковых слогов.
Постепенно слоговые цепочки становятся все более разнообразными — не
только с одинаковыми, но и с разнотипными слогами.
Постепенно цепочки звуков в лепете становятся все более
разнообразными, они могут представлять сочетания разных слогов. B
лепете шести-семимесячного ребенка уже можно отметить некое подобие
интонации, причем все с большей степенью определенности
просматриваются
(прослушиваются)
контуры
интонационных
конструкций, свойственных именно родному языку. Несомненно, это
проявление неосознанной имитации речи окружающих, хотя и не прямой,
а отсроченной во времени. Известно, что дети уже на первом году жизни
проявляют
необыкновенную
чуткость
и
восприимчивость
к
интонационным конструкциям родного языка.
В каком-то смысле лепет представляет собой «предречь». Но только в том
случае, когда происходит упражнение голосовых связок, когда ребенок
учится прислушиваться к себе, соизмерять слуховые и двигательные реакции.
Пользуясь дневниковыми записями и видеозаписями речевого поведения
детей, мы можем привести в пример звуки лепета:
Имя ребёнка
Время лепетания
Алина
На 4-м месяце жизни
Аня
На 5-м месяце жизни
Саша
Около 6 месяцев
13
Звуки
(своеобразные
сочетания
и
комбинации)
Агы, ки, ку, а, катьк,
утьк, атьк, батьк, ба-тя,
а-бадя-бадя, колё-колёколё,
А-а-а, упть, дя, ни, кунь,
ка-ки-ки-ка, аба-зя-птяктя
Ана-на-на-на, ба-а-а, гу,
ху, па, ма, ня
То, что мы наблюдали, соответствует норме (лепет Саши) и идёт быстрее, чем
в норме (лепет Алины и Ани).
Первые слова
Первые слова появляются чаще всего только к концу первого года жизни. Это
серьезнейший период в речевом развитии ребенка.
Этот период совпадает с новым этапом развития психомоторики. Ребенок
начинает делать первые шаги. Развивается активная манипулятивная
деятельность рук.
Наблюдаются некоторые различия в темпах развития речи у мальчиков и
девочек. Есть указания на то, что у девочек слова появляются на 8-9
месяце жизни, у мальчиков – на 11-12 месяцев. Произнося первые слова,
ребенок воспроизводит их общих звуковой облик, обычно в ущерб роли в
нем отдельных звуков.
Слова могут выражать законченное целостное сообщение и в этом
отношении равняться предложению. Первые слова обычно представляют
собой сочетание открытых повторяющихся слогов («ма-ма», «па-па», «дядя» и т.д.)
Более сложные слова могут быть фонетически искажены при сохранении
части слова: корня, начального или ударного слога. По мере роста словаря
фонетические искажения проступают более заметно. Это свидетельствует
о более быстром развитии лексико-семантической стороны речи по
сравнению с фонетической, формирование которой требует созревания
фонематического восприятия речевой моторики.
Речевая активность ребенка в этом возрасте ситуативна, тесно связана с
предметно-практической деятельностью ребенка и существенно зависит от
эмоционального участия взрослого в общении. Произнесение ребенком
слов сопровождается, как правило, жестом и мимикой. Скорость овладения
активным словарем в дошкольном возрасте протекает индивидуально.
Особенно быстро пополняется словарь в последние месяцы 2-го года
жизни. Исследователи приводят разные данные по количеству слов,
употребляемых ребенком в этот период, что указывает на большую
индивидуальность в темпе развития речи.
14
Чаще всего, первое слово, которое произносит ребёнок – «мама». Это
может обуславливаться тем, что малыш больше времени проводит с
матерью. Она же в свою очередь может говорить ему «я твоя мама!» или
«это я, твоя мама!».
Мы воспользовались дневниковыми записями, опросили некоторых людей,
чтобы узнать, какие первые слова они произносили:
* первое слово Алины – «Катя» (в 7 мес.); Алина любила играть с куклой,
которую мама называла Катя, Алина начала повторять за мамой, называть
куклу так же.
* первое слово Ани – «мама» (в 6,5 мес.)
* первое слово Даши – «яя» (или «няня») (в 1 год 1 мес.); так Даша
называла бабушку, с которой проводила много времени.
* первое слово Серёжи – «ятик» (или «мячик»)(в 10 мес.); Серёжа часто
играл с папой в мячик, папа часто говорил мальчику «это мячик».
* первое слово Игоря – «мама» (в 1 год)
* первое слово Артёма – «мама» (в 1,5 года)
Ниже в таблице представлены примеры первых слов, произнесённых
детьми, за которыми мы вели наблюдение:
Имя ребёнка
Алина
Время
появления Первые слова
первых слов
С 7-ми месяцев
Катя, мама, тятя, папа,
биба, дядя, кака, тикатика
(часы),
батя
(никто в семье Алины
отца так не называл;
видимо,
девочка
придавала этому слову
своеобразное
значение),
кач-кач
(качаться на качелях),
катик (самокат), га-га
(гуси), ко-ко (курица),
ку-ку-ки
(петух),
батики
(бантики),
тясики (часики), патье
15
Игорь
С 1 года
Аня
С 6,5 месяцев
Артём
С 1,5 лет
16
(платье),
бо-бо
(больно), гас (глаз),
пассики
(родителям
неизвестно
значение
этого слова), ить/ит
(сыр), за бабка (сказка
«Репка»),
ба-ко-ко
(сказка
«Курочка
Ряба»),
каать-каатькаать-кать (так Алина
пела
колыбельную
куклам), буба (соска),
Ляля (Няня – герой
мультфильма
«Телепузики»),
калидор (коридор)
Мама, татар (трактор;
Игорь с мамой часто
ездил в деревню к
дедушке, а у того был
трактор), Тиса (Тиша;
кличка
дедушкиной
собаки),
бика/бибика(машинка,
машина),
веапед
(велосипед)
Мама, папа, Акика
(Алина), Акока(Алёна),
габи (камни), капкиапки (карандаши), гоби
(голуби), габа (кабан),
катикок
(кошелёк),
капеки
(копейки,
монетки), ка-ка, катик
(самокат), гом (гром),
кок/скок
(слезать
откуда-то),
катетка
(конфетка),
катейки
(качельки), баба Гадя
(баба Галя, бабушка
Галя), дида (дедушка),
тётя, дядя, Оя (Оля),
адушки
(игра
«Ладушки»)
Мама,
папа,
Вога
(«Волга»;
марка
автомобиля
папы
мальчика), деда, баба,
Ика (Анжелика; сестра
Артёма),
катетка
(конфетка)
Ребёнок, произнося определённый звук или выполняя определённое
действие, делает попытки создать своё новое слово.
Процесс имитации
Младенцы способны подражать движениям губ и языка взрослых. У детей
можно вызвать подражание определенным звукам. Но вначале они должны
видеть мимику взрослого, а позже, если уже произошло соединение
конкретного звука и его моторного образа, повторить этот звук. Взрослый
может даже закрыть лицо маской и произносить отрепетированные с
ребенком звуки: малыш в состоянии их повторить.
Надо последовательно различать разные виды имитации.
1. Копирование коммуникативного (в том числе и речевого) поведения взрослого (жестов, интонации, мимики) происходит в
естественной обстановке и никак целенаправленно не
координируется взрослыми.
2. Организуемая взрослыми специальная «имитационная деятельность» ребенка с использованием традиционных игр, потешек
и прочего требует от ребенка жестовой и голосовой активности
Имитацию используют как своего рода тест, позволяющий косвенным
путем выявить уровень речевой компетенции ребенка преимущественно в грамматической сфере.
3. Осуществляющаяся без всякого сознательного воздействия взрослого
имитация языковых фактов самим ребенком. Она имеет место в
естественных условиях. Ребенок иногда сразу, а иногда через какое-то
время повторяет слово, целую фразу или часть фразы взрослого.
17
Элементарная фразовая речь. Постепенное овладение
строями речи
Постепенно речь ребенка становится все менее и менее имитационной,
приобретая
лексическую,
грамматическую
и
фонетическую
самостоятельность.
Перед ребенком теперь стоит задача произносить слова так, как принято,
чтобы быть понятым. Он должен говорить, как говорят окружающие его
взрослые, речь которых является для него эталоном. Тут-то и начинаются
настоящие мучения, так как произвольно артикулировать определенный
звук, сверяя с помощью слухового анализатора полученный результат с
уже выработанным, усвоенным из речи взрослых, и в самом деле трудно.
К концу второго года жизни формируется элементарная фразовая речь.
Существуют также большие индивидуальные различия в сроках ее
появления. Элементарная фразовая речь включает в себя, как правило, 2-3
слова, выражающая требования («мама, дай», «дать ита!», «Тёме пить
дать»). Если к 2,5 годам у ребенка не формируется элементарной фразовой
речи, считается, что темп его речевого развития начинает отставать от
нормы.
У большинства детей следующий порядок усвоения согласных: губные
появляются раньше язычных, твердые губные — раньше мягких губных, а
мягкие зубные — раньше твердых; смычные-раньше щелевых, свистящиераньше шипящих. Подобный порядок наблюдается и в других языках
мира-он универсален. Речевое развитие ребенка формируется оптимально
при индивидуальном общении его со взрослым. Ребенок должен ощущать
не только эмоциональное участие в его жизни, но и постоянно на близком
расстоянии видеть лицо говорящего.Недостаток речевого общения с
ребенком существенно сказывается на его развитии не только в речевом,
но и общем психическом. На третьем году жизни резко усиливается
потребность ребенка в общении. В этом возрасте не только стремительно
увеличивается объем общеупотребительных слов, но и возрастает
возникшая в конце второго года жизни способность к словотворчеству.
Первоначально это явление выглядит как рифмование, затем изобретаются
новые слова, имеющие определенный смысл («копатка» вместо «лопатка»,
«отключить» дверь» вместо «отпереть дверь», «никого не пустю» вместо
«никого не пущу», «застигнать рубашку» вместо «застёгивать рубашку»).
В речи трехлетнего ребенка постепенно формируется умение правильно
связывать разные слова в предложения. От простой двухсловной фразы
18
ребенок переходит к употреблению сложной фразы с использованием
союзов,
падежных
форм
существительных,
единственного
и
множественного числа. Со второго полугодия третьего года жизни
значительно увеличивается число прилагательных.
После трех лет интенсивно развивается фонематическое восприятие и
овладение звукопроизношением. Считается, что звуковая сторона языка
при нормальном речевом развитии ребенка полностью формируется к
четырем-пяти годам жизни. Позднее всего дети обычно начинают
произносить дрожащий «р», некоторые позднее всего начинают
произносить твёрдый «л».
Дети, за речью которых мы ведём наблюдение, в разное время начали
произносить сложные для восприятия и воспроизведения звуки. Алина
грассирующий «р» начала произносить около пяти лет. А Аня начала
произносить этот же звук после 1 года. Артёму 7 лет, он до сих пор не
умеет воспроизводить «р». Аня до 3,5 лет неправильно выговаривала звуки
[ш’], [ц], [ж], [з]. А Игорь, Артём, Алина и Даша воспроизводили эти
четыре звука без затруднения. Формирующиеся нормативные речевые
звуки поначалу крайне неустойчивы, легко искажаются при возбуждении
или утомлении ребенка. В дошкольном возрасте ребенок плохо управляет
своим голосом, с трудом меняет его громкость, высоту.
Основываясь на дневниковых записях и наблюдениях известного
лингвиста С. Н. Цейтлин (работа «Язык и ребёнок»), можно
сказать,чтотолько к концу четвертого года жизни у детей, за которыми мы
вели наблюдение, появляется шёпотная речь, что соответствует нормам
речевого развития.
Развёрнутая фразовая речь
Начиная с четырех лет жизни фразовая речь ребенка усложняется. В
среднем предложение состоит из 5-6 слов. В речи используются предлоги
и союзы, сложноподчиненные и сложносочиненные предложения. В это
время дети легко запоминают и рассказывают стихи, сказки, передают
содержание картинок.
Аня уже 2 года ходит в детский сад (сейчас ей 5 лет). На каждое маленькое
мероприятие или концерт она вместе с мамой учит стихотворение. Чаще
всего это небольшое четверостишие.
19
«Если есть у нас капуста,
То не будет в доме пусто.
Вот капусту соберём –
Пирогов мы напечём!»
«Вкусной, сладкой кашей манной
Накормила утром мама.
Ложки нет? Ну не беда!
Съем руками без труда!»
А Даша выучила своё первое стихотворение в 3 года:
«Куры,куры: «Ко-ко-ко!
Мы снесли яички;
Ку-ку-кушайте, ко-ко,
Детки-невелички
Алина уже в 2 года знала много небольших стихотворений Агнии Барто и
других детских писателей. Она с лёгкостью могла прочитать любое
четверостишие.
«Маша варежку надела:
«Ой, куда я пальчик дела?!»
Маша варежку сняла:
«Поглядите-ка! Нашла!»
Ищешь, ищешь – не найдёшь.
Здравствуй, пальчик! Как живёшь?»
20
«Самолёт построим сами,
Понесёмся над лесами,
Понесёмся над лесами,
А потом вернёмся к маме»
«У меня живёт козлёнок,
Я сама его пасу,
Я козлёнка в сад зелёный
Рано утром отнесу.
Он заблудится в саду,
Я сама его найду!»
Первоестихотворение, которое Алина рассказала Деду Морозу, было
выучено ею наизусть в возрасте полутора лет. Оно представлено ниже:
«Дед Мороз, Дед Мороз!
Деткам ёлочку принёс,
А на ней фонарики –
Золотые шарики»
Стоит отметить, что в возрасте 2-3 лет дети запоминают стихотворные
тексты лучше прозаических.
В этом возрасте ребенок начинает «оречевлять» свои игровые действия,
что свидетельствует о формировании регуляторной функции речи.
К пяти года ребенок полностью усваивает обиходный словарь, а в 5-6 лет
ребенок овладевает типами склонений и спряжений. В его речи
появляются собирательные существительные и новые слова, образованные
с помощью суффиксов.
21
К концу пятого года жизни ребенок начинает самостоятельно создавать
текстовое сообщение. Его высказывания начинают напоминать по форме
короткий рассказ. В словарном запасе появляется большое количество
слов, сложных по лексико-логической и фонетической характеристикам.
Аня(в возрастной период от 2 до 4,5 лет): «В магазине три очереди!»,
«Алина, посахари мне чай» («посахари» (аналогично – «посоли»:
приставка «по-»
+ солить → сделать солёным; здесь: сделать
сахарным),«Мама, купи мне слизалку на палочке» («слизалка» – леденец
на палочке, который, буквально, облизывают или «слизывают»; «слизалка»
- отглагольное существительное: слизывать + суффикс «-к-») , «А у Машки
(кличка кошки) нашейник!» (слово «нашейник» ребёнок образовал от
слова «ошейник» с помощью замены приставки «о-» на приставку «на-»;
ошейник прикрепляется животным на шею, от этого у ребёнка возникает
ассоциация: приставка «о-» для ребёнка не несёт смысловой нагрузки, и
чтобы лексическое значение слова стало максимально понятным и
простым для ребёнка, «ошейник» становится «нашейником»),
«Парарераграм! Ой как трудно!», (Аня, 4 года) ; «Папа такой бородастый»
(слово «бородастый» образовано от прилагательного «бородатый»
способом замены суффикса «-т-» на суффикс «-аст-»; ребёнок в период
особого развития словотворчества может ошибаться в употреблении тех
или иных суффиксов, так как количество суффиксов в русском языке
велико, поэтому и появляются своеобразные окказионализмы),«У бабушки
кот полосатный» (Саша 5 лет) (слово «полосатный» образовано от слова
«полосатый» способом добавления суффикса «-н-»; это добавление также
можно считать оправданным, потому что ребёнок в таком малом возрасте
может ошибаться в употреблении любых морфем, в частности суффикса);
Алина (2 года 1 месяц): играет с мягкими игрушками зайчиками: «Это
папочка будет. Это мамочка! Это сыночек. Сейчас будет дочка. Сейчас
будут кушать!», «Мама, давай кишку почитаем?»(в 2 года Алина не могла
чётко выговаривать шипяще звуки, в произношении которых большую
роль играют зубы; звук [ж] исчезал), «Ой, ситяскигу буду
титать!Всебукавкикакие! Все букавки умею учить! Па сагам читать учить!
А здесь чего-то не написано!» (слово «сейчас» ребёнок произносил как
«ситяс»; причина в отсутствии некоторых зубов, шипящий
[ч’]
«выпадает», заменяясь на привычный ребёнку к тому времени [т’] ; так же
и наречие «по слогам» девочка произносит как «па сагам», потому что звук
[л] она начала выговаривать не сразу, а примерно к 3-м годам,
следовательно, происходит «выпадение» этого звука). Речевой аппарат
22
Алины формировался стремительно. В 2 года она уже свободно могла
составлять несложные синтаксические конструкции.
Примерно к шести годам формирование речи ребенка в лексикограмматическом плане можно считать законченным. И к седьмому году
жизни ребенок употребляет слова, обозначающие отвлеченные понятия,
использует слова с переносным значением. К этому возрасту дети
полностью овладевают разговорно-бытовым стилем речи.
Овладение ребенком звуковым строем речи
Усвоение ребёнком последовательности звуков в слове есть результат
выработки системы условных связей. Ребёнок подражательным путем
заимствует определённые звукосочетания из речи окружающих людей.
При этом, осваивая язык, ребёнок осваивает сразу фонемы. К примеру, [р]
может быть произнесено по-разному — грассирующе, или картаво. Но в
русском языке эти различия не являются существенными для общения,
потому что не ведут к образованию разных по смыслу слов или разных
форм слова. Ребёнок не обращает внимания на различные варианты
произнесения фонем, он очень быстро схватывает существенные признаки
звуков своего языка.
Согласно исследованиям, фонематический слух формируется в очень
раннем возрасте. Сначала ребёнок учится отделять звуки окружающего
мира (скрип двери, шум дождя, мяуканье кошки) от звуков обращенной к
нему речи. Ребёнок активно ищет звуковое обозначение элементов
окружающего мира, как бы ловит их из уст взрослых.
Однако использует он заимствованные от взрослых средства по-своему.
Можно утверждать, что дети образуют свою строго упорядоченную
систему. Вот несколько образцов произношения ребёнка, записанных
американской исследовательницей Элен Велтен ещё в 1943 г. Оказалось,
что у ребёнка другой принцип противопоставления глухих и звонких
согласных: в начале слова произносятся только звонкие согласные Ь и d, а
в конце только глухие — tup. Это значит, что для ребёнка на данном этапе
развития существует только два класса согласных фонем. Это принцип,
которого нет в языке взрослых, но это принцип.
Наличие такого рода закономерностей позволяет говорить о том, что
ребёнок в процессе освоения языка создаёт собственную промежуточную
23
языковую систему. Впоследствии звонкость станет контрастным
признаком, что позволит ребёнку удвоить свой запас классов согласных.
Ребёнок не мог заимствовать такое правило у взрослых. Причина не в том,
что ребёнок не умеет произносить, скажем, звук [д] — он умеет его
произносить, но считает, что он может стоять только в начале слова. Затем
эта система корректируется, ребёнок «доводит» её до системы языка
взрослого.
Когда речь идёт о фонологии, ясно, что ребёнку даже необязательно уметь
произносить звук, чтобы воспринимать необходимые контрасты.
Совершенно ясно, что ребёнок различает [л] и [р] и [в] и [г]
соответственно. Он отвергает взрослую имитацию своего произношения,
хотя сам ещё не умеет выразить это различие в своём произношении.
Итак, сначала ребёнок овладевает чисто внешней (т.е. звуковой)
структурой знака, которая впоследствии, в процессе оперирования
знаками, приводит ребёнка к правильному функциональному его
употреблению.
В
целом
же
говорить о
сформированности
артикуляционного аппарата можно только при достижении ребёнком
шести лет.
Связь звучания со смыслом
В лингвистике принято считать, что звуковая и графическая формы слова
практически не связаны со смыслом слова (исключение составляют
некоторые звукоподражательные слова и некоторые иероглифы). Ребёнок
же нередко считает, что звуковая форма слова имеет своё особое значение.
При восприятии звукового облика морфемы ребёнок, формируя
представление о предмете, создаёт для себя образную связь звучания с
предметными отношениями. На основе такой образной связи ребёнок как
бы «нащупывает» правильное произнесение нужного ему слова,
руководствуясь некоторым обобщением, которое он сделал. Поэтому
некоторые типично детские слова появляются как реакция на возможную
эмоциональность звуковой формы. Иными словами, дети нередко
обращают преимущественное внимание на вторую сторону знака — на его
«чувственную природу». Ниже в таблице представлены детские слова,
найденные нами в дневниковых записях их родителей.
24
Детское слово
Книжища
Значение
Большая книга
Ножище
Морковиночка
Большой нож
Маленькая морковка
Вот какой опыт был проведен A.M. Шахнаровичем на материале русского
языка для подтверждения этого наблюдения. Было взято два слова: кит и
кот. Они обладают свойствами первого типа — обозначают определённые
явления действительности, определённых животных. Взрослые знают, что
слово «кот» обозначает небольшое домашнее животное, а «кит» —
морского исполина. Свойства первого типа (семантические) являются
основными, определяющими оперирование этими знаками. Свойства
второго типа, которыми обладают эти знаки, были выявлены в
эксперименте с детьми. Это были маленькие дети, не знающие (как было
установлено), что такое кит. Поэтому слово кит выступало для них только
как совокупность признаков второго типа, признаков чисто внешних,
звуковых.
На просьбу сравнить размеры животных, дети в абсолютном большинстве
отвечали, что кот больше. Очевидно, что-то в этом слове, точнее, в его
звуковой оболочке заставляло детей предположить, что кит — это что-то
маленькое, меньше кота. Очевидно, всё дело в гласных звуках. Звук и у
детей ассоциируется с чем-то маленьким, а звук о — с большим. Этот факт
говорит о том, что ребёнок ориентируется на внешние, звуковые свойства
знаков. Что больше, кит или кот?
Таким образом, ребёнок, развиваясь и ориентируясь в окружающей среде,
стремится найти в звуковом образе слова буквальное отражение каких-то
свойств предмета. Эти образные связи помогают ему воспринимать
значение слова. Связь предмета (того, что обозначается звуковым знаком)
и слова (знака) основывается на сходстве, которое ребёнок наблюдает
между материальной оболочкой слова и чувственно воспринимаемыми
признаками предметов. Поэтому в речи ребёнка и наблюдается такое
количество звукоподражательных слов. Эти слова существуют в речи
ребёнка как отражение, имитация звуков окружающего мира и служат при
этом для названия предметов и явлений. Звуки, ассоциирующиеся с
25
предметом, отражаются в сознании в виде представлений и постигаются
ребёнком так же, как и сами предметы. Слово-имя для ребёнка есть часть
предмета, названного этим именем.
По нашим наблюдениям, дети
употребляют «слова-заменители» в
качестве собственных наименований:
Детское слово
тик-так
га-га-га
ку-ку-ки
Значение
часы
гуси
петух
за бабка
сказка «Репка»
ав-ав
собака
кач-кач
качельки, качели
би-би
машина
По мнению Л.С. Выготского, дети отступают от звукоподражательных и
образных, звукоизобразительных слов в пользу слов, принятых в языке, и
тогда возникают двойные наименования типа «ав-ав-собака». Постепенно
в процессе общения ребёнок овладевает функциональным употреблением
слова.
Овладение лексико-семантическим строем и
грамматическим строем речи
Сегодня в исследованиях разных авторов достаточно полно представлен
количественный и качественный анализ особенностей овладения
лексическимикомпонентами
оформления
высказывания.
Нами
рассмотрено большое количество различных точек зрения и выделены
наиболее интересные или общепринятые.
По данным исследований Правдиной О.В, развитие словаря происходит
очень быстро как в количественном, так и в качественном отношении.
Количественное развитие словаря характеризуется следующими средними
цифрами: к году - несколько слов, к двум годам - 200-300 слов, к трем
годам - 1500-2000 слов.
26
Рост словаря зависит от условий жизни и воспитания ребенка, поэтому в
пределах средних цифр отмечается значительное колебание.
Качественный рост словаря происходит по двум направлениям.
а) по содержанию - обогащение и дифференциация смыслового
содержания употребляемых слов и понятий, обозначаемых ими,
б) по форме - постепенное овладение все усложняющейся ритмикоинтонационной, звуковой и слоговой структурой слов.
Указанное развитие происходит с определенной постепенностью и
последовательностью. Так, усвоение частей речи (в чем выражается
дифференциация смыслового содержания слов) происходит со следующей
последовательностью: существительные - это обычно первые слова,
глаголы появляются почти одновременно с существительными, наречия несколько позже. Некоторые формы местоимений появляются очень рано
и прочно усваиваются.
Прилагательные начинают употребляться сравнительно очень поздно,
числительные поздно и усваиваются во всем своем объеме очень
длительно (с развитием счета). Служебные слова появляются в языке
ребенка одними из последних. Причастия и деепричастия усваиваются
только в школьном возрасте.
Выражением постепенного овладения различными частями речи могут
служить
следующие
данные,
взятые
из
таблицы
Е.А.Аркина,характеризующие состав словаря ребенка в 4 года (при
словаре в пределах 598-2346 слов) существительных 50,2%, глаголов
27,4%, прилагательных 11,8%, наречий 5,8%, числительных 1,9%, союзов
1,2%, предлогов 0,8%, междометий и частиц 0,9%.
Отражение различных подходов к классификации периодов
усвоения слов в среде учёных
Речевое развитие ребенка можно разделить на четыре периода.
Первый период. Словарь очень невелик, его составляют так называемые
лепетные слова, т. е. слова-звукоподражания («ам-ам», «му» и т. п.), и
слова, состоящие из одного слога.
Первые слова являются аморфными (бесформенными), неизменяемыми
словами-корнями, когда один и тот же звуковой комплекс служит для
27
обозначения самого предмета (часто даже и нескольких предметов),
действия с ним или одного из качеств данного предмета.
Употребление этих слов обычно сопровождается мимикой и жестами,
несколько уточняющими их значение. Так, звукосочетаниеимеет
следующие значения: а) кошка, мех, волосы (сопровождается обычно
жестом поглаживания), объединение этих понятий говорит о выделении
общего для них качества мягкости, пушистости, б) царапается, лакает
молоко (сопровождается жестами, изображающими эти действия).
Таким образом, наблюдается многозначность многих "лепетных слов", а
наряду с этим и суженность их содержания по сравнению со словами
взрослого человека.
Появляющиеся двусложные слова состоят из двух повторяющихся слогов с
ударением на первом слоге («мама», «папа» и т. д.). У некоторых детей в
этом
периоде
наблюдается
преобладание
развития
ритмикоинтонационной структуры слова над звуковым его оформлением («титити–
бисквиты» и «титити– кирпичи»)
Появление первых слов совпадает с началом употребления первых
предложений. Первое предложение в речи ребенка - это аморфное слово.
Первый шаг в дальнейшем развитии предложения состоит в объединении
сначала двух, а затем и трех-четырех бесформенных слов: «Мама каша
дать», «тата пать» (спать).
Развитие предложения у ребенка и состоит во все большем усложнении
предложений в отношении количества включаемых им элементов (слов) и
разнообразия взаимоотношений этих элементов между собой.
Второй
период.
Словарь
быстро
растет
количественно
(последовательность овладения различными частями речи уже была
указана) С ростом словаря и усложнением его ритмико-интонационной
структуры и уточнением его звукового оформления появляются и
количественно нарастают различные виды искажений слоговой структуры
слова, перестановки («говала» - голова), сокращения слов («мокко» молоко), вставки лишних слогов. Эти искажения часто обозначаются
термином литеральные парафазии, но, в отличие от парафазий как явления
патологического, детские парафазии довольно быстро самостоятельно
изживаются под влиянием речи окружающих и оказываются проявлением
активного словотворчества ребенка.
28
Второй период характеризуется быстрым ростом разных типов как
простого, так и сложного предложения.
Начинается он с перехода от аморфных слов-корней к словам,
морфологически расчлененным на элементы, причем этот процесс сразу
охватывает ряд грамматических категорий (для существительного единственное и множественное число, именительный, винительный,
родительный падежи и уменьшительные формы; для глагола повелительное, изъявительное, сослагательное наклонение, настоящее и
прошедшее время повелительного наклонения).
Уже в этом периоде появляется и постепенно развивается контроль над
собственной речью и критическое отношение к речи окружающих, что
относится больше к звуковой стороне речи.
Последовательность грамматизации тесно связана со значением изучаемых
категорий; овладение этими категориями опережает усвоение внешнего
выражения значения. Иллюстрацией, подтверждающей это положение,
являются следующие факты:
а) раннее усвоение существительных и глаголов, имеющих среди других
частей речи наиболее конкретное значение, б) позднее усвоение
прилагательных, обозначающих свойства, качества предметов, что
является уже абстракцией более высокого уровня, а также употребление
предлогов, появляющихся после усвоения соответствующих флексий, а
следовательно, и после появления понимания их значения.
В это время очень характерным является то, что формы слов
употребляются всегда правильно по значению (по смыслу) и
синтаксически, но в то же время нередко представляют нарушения
морфологического характера.
На основе видеозаписи, демонстрирующей речь Алины в 2 года 3 месяца,
мы провели небольшое исследование. Мы записали её речь. Она
рассказывала о том, как читает книгу:
«О, какая кига (книга)! Вот они, тёти, ситяс (сейчас) кигу (книгу) они
будут читать. Вот десь (здесь) титаеца (читается); се (все) букавки
(буковки) умею утить (учить), слоги учить; се букавки такие. А десь
(здесь) чего-то не написано. И вот это букавки, но там чего-то не написано.
Мама! Титай вот это, про ку…, про ко…, про кота…, про кота! Про кота!»
29
Ниже представлено процентное соотношение слов разных частей речи из
её речевого сообщения:
Имена существительные – 22,2%, глаголы – 17,7%, местоимения – 17,7%,
наречия: 13,3%, частицы – 13,3%, союзы – 6,6%, предлоги – 4,4%,
междометия – 2,2%, имена прилагательные – 0 %, имена числительные –
0%.
На основе этих данных можно сделать вывод: в речи двухгодовалой
Алины преобладали имена существительные, активно использовались
местоимения, частицы и наречия. Стоит полагать на то, что имена
прилагательные и числительные не были представлены в речи девочки
лишь в конкретной, представленной нам речевой ситуации, но на самом
деле составляют немалую часть активного словаря ребёнка.
Исходя из данных наблюдений, мы можем сделать вывод: процентное
соотношение слов определенных частей речи в целом соответствует
наблюдениям лингвистов. Однако, различается частотность употребления
имён прилагательных и наречий в исследуемой речи ребенка. Это может
быть напрямую связано с общим развитием организма ребенка,
определенной темой его высказывания, окружающей его человеческой
средой, формирующей его взгляды и интересы.
Третий период. Период усвоения морфологической системы. Формы
становятся устойчивыми.
Этот период характеризуется обширным словарным запасом, овладением
слоговой структурой (сначала слова из четырех-пяти слогов, а вскоре и
более сложные слова). Одновременно с накоплением и усложнением
словарного запаса происходит и развитие смысловой стороны речи - от
конкретного значения к абстрактному.
Одновременно усваиваются все части речи, последовательность усвоения
обусловлена все меньшей и меньшей конкретностью их значения.
Четвертый период. Уровень овладения языком очень высок: вся сложная
система грамматики (синтаксического и морфологического порядка)
освоена. Но это относится только к разговорно-бытовому стилю. Усвоение
элементов литературного языка падает на школьный возраст - возраст
овладения письменной речью (причастия, деепричастия, многие суффиксы
отвлеченных понятий).
30
Эльконин Д.Б. указывал, что расширение социальных отношений ребенка,
изменение его деятельности и возможностей общения с окружающими
взрослыми в дошкольном возрасте приводят к постепенному росту
словаря.
В зарубежных исследованиях приведены средние цифры словарного
состава речи детей в возрасте от 1,6 до 6 лет: к полутора годам у ребенка
насчитывается около 100 слов, к 2 годам —300-400, к 3 годам— 1000-1100,
к 4 годам — 1600, к 5 годам — 2200 слов.
Отечественные исследователи отмечают, что в 1 год ребенок активно
владеет 10-12 словами, а к 6 годам его активный словарь увеличивается до
3-3,5 тысяч слов. По данным А.Н. Гвоздева, в словаре четырехлетнего
ребенка наблюдается 50,2% существительных, 27,4% глаголов, 11,8%
прилагательных, 5,8% наречий, 1,9% числительных, 1,2% союзов, 0,9%
предлогов, 0,9% междометий и частиц.
Фомичева М.Ф. подразделяет детей на возрастные группы, также выделяя
этапы формирования лексики у детей с нормальным речевым развитием:
Вторая младшая группа. У детей трех лет непрерывно идет процесс
увеличения словаря как активного, так и пассивного. Если в два года у
ребенка словарный запас составляет 250 – 300 слов, то в три года он имеет,
как правило, 800 – 1000 слов. У детей трех лет наблюдается
неправильность в произношении ряда слов, особенно длинных и
малознакомых: сокращения слов («сипед» - велосипед); перестановка в
слове слогов («замукальные» – музыкальные); перестановка в слове звуков
(«певрый» – первый); пропуски в слове звуков. Иногда дети, чтобы
избежать стечения согласных звуков, вводят дополнительные согласные,
которые постепенно исчезают.
Средняя группа. К четырем годам активный словарь достигает 1900 – 2000
слов. В словаре детей уменьшается количество сокращений, перестановок,
пропусков, появляется образование слов по аналогии.
Старший возраст. К пяти годам запас слов увеличивается до 2500 – 3000
слов. В активном словаре появляются обобщающие слова, дети правильно
называют широкий круг предметов домашнего обихода. Вместе с
процессом накопления слов у детей идет процесс качественного
усовершенствования их произношения. Мы уже не встречаем пропусков,
перестановок слогов и звуков. Этиявления могут быть только в некоторых
трудных малознакомых словах (Экскаватор).
31
Подготовительная группа. Дети старшего дошкольного возраста имеют
большой словарный запас – 3000–3500слов. Это преимущественно слова,
которые наиболее часто употребляются при общении с окружающими.
Несмотря на довольно большой запас слов, речь ребенка иногда
бываетбедна, потому что в общении они активно пользуются значительно
меньшим количеством слов. Их обиходный, активный словарь ограничен.
Нередко дети употребляют слова и выражения некстати, неточно,
вкладывая в них свой смысл. В отдельных случаях словарь детей засорен
просторечными словами и оборотами.
Овладение морфологией в соответствии с определёнными
периодами усвоения слов
Отечественный
лингвист
А.Н.Гвоздев
выявил
следующую
последовательность усвоения ребёнком грамматических форм русского
языка:
число
существительных
—
уменьшительная
форма
существительных ‒– категория повелительности глагола — падежи —
категория времени глагола— лицо глагола. Здесь очевиден путь от менее
абстрактных, конкретных форм к более абстрактным, от простого,
формального выражения к сложному.
Овладение морфологическими элементами языка тоже имеет свою
динамику на основе выделения суффиксов (в данном случае, это суффикса,
который ребёнок замечает в других словах, типа ложка, шапка, тарелка и
присоединяет его к своим словам.
При этом развивается и значение слова («биби»— это и машина, и ехать, и
берегись, а «бибика»— это только машина). Тем самым с момента
освоения морфологического механизма языка и начинается большой
скачок в развитии словаря ребёнка
Обогащение словаря идёт не только за счёт отдельных слов, но и за счёт
овладения конструированием слов. Из собственных наблюдений мы
привели в пример слова, указанные в таблице ниже.
32
Детское слово
Значение
Биби
ехать, машина, берегись
Бибика
Машина
Важно, что по мере развития ребёнок обнаруживает нормативное чувство
правила: он научается определять, является ли высказывание правильным
относительно некоторого языкового стандарта. То, что лингвисты
называют «чувством грамматичности», связано и с таким явлением, как
самокоррекция. «В реке было много рыбов... рыбей... много рыбы».
Устойчивость и сформированность правила может быть проверена
экспериментально, если заставить ребёнка применить это правило к
заведомо незнакомому языковому материалу. Так, американская
исследовательница Джин Берко показывала детям картинки с
изображениями фантастических животных, которым присваивала в
качестве названия несуществующие слова (квазислова — pseudowords).
Ребёнку
показывали
такую
картинку
и
называли
это
псевдоживотноепсевдословом.
Затем
показывали
картинку
с
изображением нескольких таких зверей и также спрашивали:«А это что?»
Если ребёнок отвечал правильно, значит, он овладел способом выражения
множественного числа, а не заучил несколько готовых слов в форме
множественного числа.
Овладение синтаксисом
Психолог из Америки Сьюзен Эрвин-Трипп однажды высказала
необычное соображение: «Чтобы стать носителем языка, нужно выучить
правила. То есть нужно научиться вести себя так, будто ты знаешь эти
правила». Ребёнок очень умело делает вид, что он знает правила взрослого
языка. Так, сначала он говорит словами, которые обладают
коммуникативной силой предложений, но являются однословными
предложениями. Одно словоможет иметь несколько значений, которые
определяются только по неречевому контексту.
Затем начинается период двусоставных предложений. Ребёнок не просто
соединяет слова в предложения случайным образом, в его речи появляются
33
два функциональных класса слов. Первый класс — это «опорные слова»
(pivotwords), или операторы, их немного. Это сравнительно замкнутый,
«закрытый» класс. Второй класс — «открытый» (open-classwords), он
более широкий, многие из слов этого класса до того были однословными
предложениями. Для создания двусоставного предложения выбирается
слово из «опорного» класса (оно является семантической основой
предложения), а значение варьируется за счёт слова из «открытого» класса.
Это может быть практически любое слово. Отметим, что порядок
следования элементов может быть разным. Совершенно очевидно, что
родители не употребляют подобные выражения, разговаривая с детьми.
Более вероятно предположить, что ребёнок использует скудные языковые
средства для создания новых предложений в рамках своей несложной, но
уже структурированной системы.
Двусоставные предложения (pivot-конструкции) используются в разных
функциях — для называния места; для просьбы ; для описания события;
для отрицания. Они также могут иметь очень ситуативные значения.
Опорных слов в речи ребёнка немного, но они имеют высокую
частотность. Класс опорных слов расширяется медленно — каждый месяц
добавляются лишь несколько опорных слов.
Следующий этап развития синтаксиса — появление развитых
синтаксических форм, которые могут выполнять разные функции:
объединение; атрибуция; принадлежность; местоположение; отношение
субъект-объект.
Высказывания ниже принадлежат трёхлетней Даше
«Это праздничная шляпа».
«Это носки Кати».
«Свитер на стуле».
«Даня бросает мячик».
Затем появляются иерархические конструкции. Ребёнок в одной фразе
начинает говорить с группы сказуемого, а потом тут же меняет её на
группу подлежащего-сказуемого.
«Мама, мы хотим конфетку. И Алина просит конфетку,»- говорит Аня
«Строит дом. Артём строит дом»,- отвечает Артёмбабушке.
34
Дети уточняют свои высказывания. Эти фразы не просто механические
цепочки из трёх слов. Иногда ребёнок расширяет такие глагольные
группы:
Аня говорит: «Прыгнула... Кошка прыгнула... Кошка прыгнулана стол»
Когда Л.В. Щерба писал об эксперименте в психолингвистике, он ввёл
понятие отрицательного языкового материала как всякого речевого
высказывания, которое не понимается или понимается с трудом, а потому
не достигает свой цели. По его мнению, ребёнок производит
отрицательный языковой материал, но «научается» правильно просить чтонибудь, так как его непонятные просьбы не выполняются.
Овладение синтаксисом связано и с овладением интонацией (от лат. intono
— громко произношу) — совокупностью элементов речи, в которые
входит мелодика, ритм, темп, интенсивность, акцентный строй, тембр,
высота тона, паузация и др. Эти элементы фонетически организовывают
речь и являются средством выражения различных, в том числе
синтаксических, значений. Они, кроме того, помогают приписать словам
экспрессивную, эмоциональную окраску. Способность правильно
использовать интонационные средства, с помощью которых можно
передавать как основную, так и дополнительную информацию, также
является показателем языкового развития личности.
Развитие синтаксиса детской речи связано с включённостью ребёнка в
общение
со
взрослыми,
которое
обусловлено
возможностью
удовлетворения потребностей ребёнка. Именно это и стимулирует
развитие речи.
Фонетические явления в детской речи как особенность
развития языка
В детской речи наблюдаются такие лингвистические фонетические
явления, как ассимиляция, диссимиляция, эпентеза, протеза и диэреза. Мы
провели собственное исследование.
Для начала стоит разъяснить
подробнее, в чём же суть этих явлений.
35
Ассимиляция – процесс уподобление одного звука речи другому.
Ассимиляция происходит между звуками одного типа (гласными или
согласными). Существуют различные типы ассимиляции: вокалическая
ассимиляция (ассимиляция гласных) и консонантическая ассимиляции
(ассимиляция согласных: по глухости/звонкости, например: «ло[тк]а»
(сравним:
«лодочка»),
«[фс]аду»
(сравним:
«[вг]ороде»);
по
мягкости/твердости,
например:«ко[с’т’]и»,(сравним:
«косточка»),
«зве[з’д’]е» (сравним: «звезда»).По своему направлению ассимиляция
бывает прогрессивная (предыдущий звук влияет на последующий) и
регрессивная (последующий звук влияет на предыдущий).Также
ассимиляция может быть дистактной (один звук влияет на другой на
расстоянии, хотя они отделены друг от друга другими звуками,
например,«хулиган» - «хулюган» (разговорн.) и контактной (при
контактной ассимиляции взаимодействующие звуки находятся в
непосредственном контакте).Если после ассимиляции по одному признаку
звуки сохраняют различие по другим признакам, ассимиляция называется
неполной(частичной). Если звуки различались лишь одним признаком, то
после ассимиляции по этому признаку они совпадают полностью,
происходит полная ассимиляция. Например, «сшить» - [шыт’] (сравним:
«списать») - зубной [с] полностью уподобляется последующему [ш] —
происходит полная ассимиляция.
В детской речи нам встретились примеры ассимиляции. «Тясики»
(часики), слово произнесла Алина в возрасте около 2-х лет; мягкий глухой
согласный звук [ч’] заменяется на мягкий глухой согласный звук [т’]. Это
консонантическая ассимиляция (ассимиляция согласных), меняется
качество звука. Для упрощения произношения ребёнок заменяет мягкий
глухой согласный [ч’] на мягкий глухой согласный [т’]. «Тиса» (Тиша,
кличка собаки) слово произнесено Игорем в возрасте около 3-х лет;
твёрдый глухой согласный звук [ш] меняется на твёрдый глухой согласный
звук [с], также меняется и качество звука. «Катикок» (кошелёк), это слово
произнесла Аня в возрасте 2-х лет. Мы затранскрибировали оба эти слова:
[къшъл’ок] и [кът’икок]. Звук [ш] из слова «кошелёк» меняется на [т’] из
слова «катикок». Происходит замена твёрдого глухого согласного на
мягкий глухой согласный. Это консонантная ассимиляция по
мягкости/твердости. Также мягкий звонкий [л’] из слова «кошелёк»
меняется на твёрдый глухой [к] в слове «катикок». Это консонантная
ассимиляция по глухости/звонкости. Таким образом, ребенок создаёт более
простое для воспроизведения слово «катикок» из слова «кошелёк». В слове
«катикок» согласные имеют одинаковую характеристику и схожий
36
артикуляционный характер, заднеязычные и зубные (исключая звук [т’],
выделяющийся своей мягкостью, это не играет большой роли, потому что
в этом слове идёт упор на глухость/звонкость согласных), нежели в слове
«кошелёк», где по артикуляционной характеристике здесь представлены
заднеязычные, зубно-губные и язычно-губные, а по фонетической
характеристике это твёрдые глухие ([к], [ш]), мягкие звонкие сонорные
([л’]). Слово «параллелограмм» трёхлетняя Аня заменяет на
«парарераграмм». Зубно-язычный [л] девочка меняет на альвеольяльный
дрожащий [р] для удобства произношения.
Следующее звуковое явление, которое мы рассмотрели – диссимиляция.
Это процесс, обратный ассимиляции. Диссимиляция выражается в замене
одного из двух одинаковых или похожих звуков другим, не менее сходным
по артикуляции с тем, который остался без изменения. Диссимиляция
может быть прогрессивной (то есть движущейся вперёд к концу слова и
изменяющей второй и/или последующий компоненты) и регрессивной
(движущейся назад, затрагивающей предыдущие компоненты), а так же, с
точки зрения истории языка, диахронической (изменяется лишь один звук)
и синхронической (изменяется два или более звука сразу). Пример
диссимиляции – «колидор» (вместо «коридор»). Расподобляется звуки [р’]
и [р], имеющие одну природу возникновения, на звуки [л’] и [р], имеющие
разную природу возникновения. Это слово употребляла Алина в возрасте 4
- 5 лет.
Также мы наблюдали явление эпентезы (или вставки) – появление звука в
середине слова. Явление носит диссимилятивный характер. Чаще всего
эпентеза представляет собой вставку звуков [в] или [j’] между гласными
(например, в просторечии: Родивон вместо Родион).
Четвёртым фонетическим явлением, которое мы наблюдали, является
протеза. Протеза (или надставка) является разновидностью эпентезы,
только протезы встречаются не в середине слова, а «приставляются» к
началу слова.
И последним явлением выступает диэреза (опущение звука). Чаще всего в
качестве протетических согласных может выступать [j’]. В детской речи
нам встретилось большое количество слов с опущением звука. Приведём
примеры. «Батики» (бантики) – звук [н] выпадает, «гас» (глаз) – звук [л]
выпадает, «капеки» (копейки) – звук [j’] выпадает.
Итак, проведя исследование различных языковых явлений и сопоставления
их со звуками детской речи, можно сделать вывод, что такие явления
37
встречаются также и в детской речи. Ребёнок создает слова, в которых
встречаются вышеперечисленные звуковые явления, для более простого
произношения не полностью сформировавшимся речевым аппаратом.
Стоит отметить, что подобные явления отражают особенность развития
любого языка, в частности русского, так как этапы развития детской речи
схожи с этапами развития любого языка.
Заключение
В психолингвистике последних лет детская речь выделилась в отдельную
отрасль: онтогенез речи (детская речь) или онтолингвистика. По этой
проблеме проводятся международные симпозиумы, пишутся специальные
учебники.
Ученые делят развитие ребенка на определенные периоды. Вне
зависимости от принадлежности к научной школе выделяют одинаковые
этапы развития речевой деятельности.
Только человеческое общество делает ребёнка говорящим — ни одно
животное не заговорит, в каких бы условиях его ни воспитывали. При
этом, несмотря на определённую ограниченность умственных
способностей ребёнка, он овладевает сложнейшей структурой родного
языка за какие-нибудь три-четыре года.
Ребёнок без специального обучения со стороны взрослых осваивает язык к
четырём годам. На доречевом этапе у него наблюдаются крик, гуление,
лепет и модулированный лепет. Развитие фонематического слуха
позволяет ребёнку усваивать фонемы. В полтора года у него появляются
звукоподражательные слова, к двум годам — двусловные фразы и
начинается освоение грамматики. К трём годам словарь ребёнка
увеличивается многократно.
Освоение синтаксиса начинается с однословных предложений, затем
появляются двусоставные, где можно выделить «опорные» слова и слова
«открытого класса».
38
Овладение значением слова начинается с вычленения наглядного
компонента (фоносемантического), затем слово становится для ребёнка
более конкретным, и только по мере освоения предметного мира в
общении со взрослыми ребёнок проникает в смысловую природу слова.
Интериоризация значений слов происходит в общении и деятельности.
Процесс производства речи практически ненаблюдаем — и поэтому
достаточно сложен для описания. Большое количество моделей построено
на основании оговорок и пауз в речи. Трансформационно-генеративная
грамматика Н. Хомского предполагает, что человек оперирует
определенными правилами, позволяющими ему развернуть глубинную
структуру в поверхностную.
С психологической точки зрения, процесс порождения речи заключается в
том, что говорящий по определённым правилам переводит свой
мыслительный (неречевой) замысел в речевые единицы конкретного
языка. При этом человек оперирует не статистическими закономерностями
языка,
а
смысловыми
единицами,
которые
обусловливаются
коммуникативным замыслом. Существующая у человека внутренняя речь
предикативна, свёрнута и образна. Лишь выбор грамматической
конструкции и подбор лексических единиц делают мысли человека
доступными окружающим. Мысль совершается в слове (Л. С. Выготский).
Речь тем самым представляет собой деятельность по вербализации образов
сознания человека.Восприятие речи — это процесс извлечения смысла,
находящегося за внешней формой речевых высказываний. Обработка
речевых сигналов проходит последовательно. Восприятие формы речи
требует знания лингвистических закономерностей ее построения.
При восприятии фраз ребенок может испытывать затруднение в том
случае, если имеется неоднозначность в их толковании. Для него не важно,
в какой синтаксической форме предъявляется фраза.
Воспринимая речь, человек соотносит сказанное с действительностью, со
своими знаниями о ней, со своим опытом. Человек может восстанавливать
пропущенные фрагменты, черпая информацию из своего сознания. В
процессе восприятия человек активен, выдвигает гипотезы относительно
дальнейшего содержания и осуществляет смысловые замены.
Мы занимались исследование
детской речи. Выделили основные
закономерности развития детской речи, обратили внимание на речевую
депривацию и речевой госпитализм (отклонение в речевом развитии),
исследовали процесс усвоения ребёнком основных семантических
39
категорий, отметили специфику индивидуального речевого развития. Мы
решили задачи, поставленные перед нами в начале исследования.
Наблюдая за развитием речи ребёнка, можно провести параллель с
развитием любого языка: этапы развития речи ребёнка схожи с этапами
развития любого языка. Если говорить об истории развития русского
языка, можно указать на такие явления как ассимиляция, диссимиляция,
диэреза, протеза и эпентеза. Такие же явления мы наблюдали в детской
речи, что подтверждает важность изучения онтолигвистики.
Список литературы
1.
Воспитание и обучение детей с расстройствами речи / Под ред. С.С.
Ляпидевский, В.И. Селиверстов. – М.,1968.
2.
ВыгодскаяИ.Г. и др. Устранение заикания у дошкольников в игре. –
М.,1984.
3.
ВыготскийЛ.С. Мышление и речь. Собр. соч. – М.,1982. – Т. 2.
4.
Выготский Л.С.Собрание сочинений. В 6 т. Т. 2.Развитие речи и
мышления. – М., 1983. –456 с.
5.
Конечный Р., Боухал М. Психология в медицине. – Прага, 1974, - С. 290
296
6.
Правдина О. В. Логопедия. Изд. 2-е, доп. и перераб. М., Просвещение,
1973.
7.
Психолингвистика: Учебник В. П. Белянин. - 2-е изд. - М.:2004. — 232
с.
8.
Русский язык в схемах, терминах, таблицах / О.М. Оконевская. – Изд.
2-е. – Ростов н/Д : Феникс, 2014. – 96 с.
9.
Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения
издание 2-еП. - М.1971
10.
Цейтлин С.Н. Очерки по словообразованию и формообразованию в
детской речи. М.: Знак, 2009.- 592 с.
40
11.
Цейтлин С. Н. Язык и ребёнок. Лингвистика детской речи. М.: Владос,
2000.- 240 с.
12.
Шахнарович А.М. Проблема формирования языковой способности.
Человеческий фактор в языке. Язык и порождение речи. – М., 1991. –
С.185 202.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
http://www.iknowit.ru/words/word47325.html
http://ru.wikipedia.org/wiki/%CE%ED%F2%EE%EB%E8%ED%E3%E2
%E8%F1%F2%E8%EA%E0
http://ru.wikipedia.org/wiki/Онтогенез
http://www.langust.ru/review/lang_h04.shtml
https://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%97%D0%B0%D0%B4%D0%BD%D
0%B5%D1%8F%D0%B7%D1%8B%D1%87%D0%BD%D1%8B%D0%
B5_%D1%81%D0%BE%D0%B3%D0%BB%D0%B0%D1%81%D0%B
D%D1%8B%D0%B5
https://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%90%D1%81%D1%81%D0%B8%D0
%BC%D0%B8%D0%BB%D1%8F%D1%86%D0%B8%D1%8F_(%D0
%BB%D0%B8%D0%BD%D0%B3%D0%B2%D0%B8%D1%81%D1%
82%D0%B8%D0%BA%D0%B0)
41
42