Особенности адаптации и дезадаптации к дошкольному образовательному учреждению у младших дошкольников Содержание Введение…………………………………………………………………………...3 Глава I. Теоретические основы адаптации и дезадаптации младших дошкольников к дошкольному образовательному учреждению………………5 1.1. Понятие «адаптация» и «дезадаптация» в психолого-педагогической литературе ………………………………………………………………………...5 1.2. Основные проблемы адаптации детей к дошкольному учреждению…..10 1.3. Процесс адаптации к дошкольному образовательному учреждению у младших дошкольников…………………………………………………………19 Выводы по главе I……………………………………………………………….24 Глава II. Эмпирическое исследование особенностей адаптации и дезадаптации к дошкольному образовательному учреждению у младших дошкольников…33 2.1. Описание методов и выборки исследования ………………………………33 2.2. Анализ результатов исследования ………………………………….…….36 Выводы по главе II………………………………………………………………43 Заключение……………………………………………………………………….46 Список использованной литературы……………………………………………48 2 Введение Актуальность исследования связана с тем, что в последние годы наметилась тенденция к увеличению числа детей, поступающих в дошкольное учреждение с первых лет жизни. Процесс адаптации ребенка к условиям дошкольного образовательного учреждения остается актуальной проблемой дошкольного воспитания. Сведения, полученные в работах Э. Эриксона, Л. С. Выготского, А. Фрейда, К. Хорни, подчёркивают важность правильного воспитания детей с раннего возраста и гуманного к ним отношения. Чтобы формировать такое отношение, воспитывающим взрослым нужно знать особенности тяжелого периода в этом возрасте – особенности адаптации. Педагогическая практика показала, что основной причиной эмоционального стресса родителей и детей дошкольного возраста является период адаптации. Большой вклад в изучение проблем адаптации детей к условиям дошкольного образовательного учреждения сделан в отечественной науке Н.М. Аксариной, Н.Д. Ватутиной, Р.В. Тонковой-Ямпольской. Авторы пришли к выводу, что важная роль в период адаптации отводится воспитателю, его работе с семьёй ребёнка. Анализ педагогической литературы и потребностей практики позволил нам сформулировать проблему нашего исследования следующим образом выявить основные особенности адаптации, проблемы и методы преодоления, организация успешной адаптации детей раннего возраста. Целесообразно отметить, что с намеченных позиций представляется актуальным рассмотреть психологические особенности адаптации ребенка к дошкольному образовательному учреждению. Объект исследования: процесс адаптации к дошкольному образовательному учреждению у младших дошкольников. Предмет исследования: особенности адаптации и дезадаптации к дошкольному образовательному учреждению у младших дошкольников. 3 Гипотеза исследования: предполагается, что процесс адаптации и дезадаптации ребенка в дошкольном образовательном учреждении связан с стилем -родительского воспитания Цель работы: изучение особенностей адаптации и дезадаптации к дошкольному образовательному учреждению у младших дошкольников. Для достижения поставленной цели полагаем необходимым решить следующие задачи: - раскрыть понятие «адаптация» и «дезадаптация» в психологопедагогической литературе; - обосновать основные проблемы адаптации детей к дошкольному учреждению; - исследовать особенности адаптации в дошкольном образовательном учреждении, детей младшего дошкольного возраста; - исследовать детско-родительские отношения; - выявить наличие связи уровня адаптации и детско-родительских отношений. Методы исследования: 1. Изучение и анализ психолого – педагогической литературы по проблеме исследования. 2. Метод опроса. Методики исследования: 1.Опросник А.Я. Варги – В.В. Столина, для определения стиля детскородительских отношений. 2. Методика «Лист адаптации» А. Остроуховой База исследования: Структура данной работы представляет собой логически связанные введение, две главы, заключение, список использованных источников. 4 Глава I. Теоретические основы адаптации и дезадаптации младших дошкольников к дошкольному образовательному учреждению 1.1. Понятие «адаптация» и «дезадаптация» в психологопедагогической литературе Огромное количество теоретических и практических исследований было проведено по проблеме адаптации. Авторами многих исследований являются: Б.Г. Ананьев, Г.А. Балл, Н.Г. Кджанян, А.Ф. Лазурский, А.Н. Леонтьев, Б.Д. Парыгин, Ж. Пиаже, Л.Г. Почебут, С.Л. Рубинштейн, Г. Селье, В.А. Чикер, В.А. Энгельгардт [13]. Исследования, которые проводились последние десятилетия по проблеме адаптации и дезадаптации, привели к тому, что этот вопрос стал изучаться более углубленно. Существует огромное разнообразие способов изучения данной проблемы на современном этапе. Исследователи постоянно анализируют, характеризуют сущность данного вопроса как категории психологической и педагогической науки. Данный подход раскрывает вопрос адаптации и предлагает пути решения данной проблемы. Следует отметить, что особого внимания заслуживает проблема того, что понятие адаптации толкуется в широком смысле. Адаптация является одной из важнейших научных проблем. Это подтверждает то, что еще в 1865 году впервые встал в научном мире вопрос адаптации. Тогда Г. Ауберт ввел термин «адаптация», который начал использоваться в литературе [9]. Сначала под адаптацией понимали изменение чувствительности анализаторов под влиянием приспособления органов чувств к действующим раздражителям. Указанное свидетельствует о том, что к зарождению научной психологии, вопрос об актуальности адаптации изучали ведущие физиологи того времени. Многие исследователи, изучающие вопрос адаптации, представляют ее весьма сложным феноменом. Так, адаптацию в широком значении трактуют: - как процесс приспособления индивидуальных и личностных способностей к жизни и деятельности человека в изменяющихся условиях; 5 - как активное взаимодействие личности и среды в зависимости от степени ее активности; - как преобразование среды в соответствии с потребностями, ценностями и идеалами личности, или как преимущества зависимости личности от среды; - как изменения, сопровождающие на уровне психической регуляции, становления (и восстановления), сохранения динамического равновесия личности. В психологии и педагогике под адаптацией понимается определенная форма поведения, которая зависит от различных условий среды социального характера. Согласно справочнику по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста, психическая адаптация включает собственно биологический, психологический и социальный аспекты [23]. По мнению Ж. Пиаже, необходимо рассматривать процесс адаптации как наиболее важный в развитии ребенка, особенно интеллектуального. Ж. Пиаже описывает различные механизмы процесса адаптации, но основными, по его мнению, является ассимиляция и аккомодация. Ассимиляция представляет из себя непосредственное влияние различных факторов окружающей среды на человека. Аккомодация – противоположный процесс ассимиляции. Ж. Пиаже определил аккомодацию как перестройку механизмов умственной деятельности с целью усвоения новой информации, а ассимиляцию – как присвоение внешнего события и его превращение в ментальное [34]. В более общих определениях понятия адаптации ему может придаваться несколько значений, в зависимости от рассматриваемого аспекта: – термин адаптация применяется для обозначения процесса, при котором происходит аккомодация организма к среде; – термин адаптация используется для обозначения отношения равновесия, которое устанавливается между организмом и средой; – под адаптацией понимается результат приспособительного процесса; 6 – адаптация связывается с какой-то определенной «целью», к которой «стремится» организм [13]. В своих исследованиях А.Н. Галус соглашается с мнением А.Г. Морозова в том, что процесс адаптации проходит по двум уровням. На первом уровне, который также считается низшим, отношения развиваются как организм и природная среда. Это значит, что адаптация зависит от биологических закономерностей, находящихся под влиянием социальной среды. На втором уровне, который называется высшим, развиваются отношения личность и социальная среда. Данный уровень намного отличается от первого тем, что отсутствует влияние биологических факторов [27]. Под социальной адаптацией следует понимать процесс непосредственного вступления индивидуума в различные социальнообщественные отношения, постоянное привыкание, приспособление к тем условиям социальной среды, в которых ему необходимо находиться. Данные компоненты и их взаимосвязь помогают определить тот характер поведения личности, которая проходит через процесс адаптации, а также поставить главные цель и задачи, которые необходимо достигнуть и решить. Социальная роль, которую принимает личность, определяет в дальнейшем наиглавнейший аспект социальной адаптации. От того, каким себя будет воспринимать индивидуум, какие связи возникнут у него в результате принятия роли, будет зависеть эффективность социальной адаптации. Очень важно, чтобы индивидуум адекватно воспринимал свою социальную роль, так как это тоже является показателем эффективности социальной адаптации. Наряду с термином «адаптация» употребляется противоположный ему – «дезадаптация». Это затруднение, отклонение от нормы, нарушение функции, недостаточность или срыв адаптации [24]. Под дезадаптацией в психологической науке понимается определенное психическое состояние человека. Данное состояние определяется тем, что личность не видит соответствия тому статусу, которому он должен соответствовать в новой социальной атмосфере, не может приспособиться к 7 новой обстановке, чувствует определенный дискомфорт. Дезадаптации чаще всего подвержены дети и подростки. Различают (в зависимости от природы, характера и степени проявления) патогенную, психическую, социальную дезадаптацию детей и подростков [13]. Патогенная дезадаптация представляет собой определенное психическое состояние, которое спровоцировано нарушениями центральной нервной системы. От того, насколько глубоко нарушена центральная нервная система, зависит степень патогенной дезадаптации. Она может быть устойчивой, а также иметь пограничный характер. К устойчивым формам относятся психозы, психопатии, отставание в умственном развитии и др. К формам, имеющим пограничный характер относят повышенную тревожность, возбудимость, страхи, навязчивые дурные привычки [45]. Психическая дезадаптация представляет собой такое психическое состояние, которое полностью зависит от половозрастных и индивидуальных особенностей личности. Психическая дезадаптация обусловлена тем, что у ребенка возникает некая нестандартность развития, его очень трудно воспитывать, такие дети требуют индивидуального подхода в обучении и воспитании, зачастую им необходимы узкопрофильные специалисты, коррекционные программы обучения, а также специализированные образовательные учреждения. У психической дезадаптации, также как и у патогенной, есть свои определенные формы. К этим формам относятся устойчивая и неустойчивая. Устойчивая форма психической дезадаптации представляет: импульсивность, расторможенность, безволие, податливость чужому влиянию; способные и одаренные дети); неустойчивые (психофизиологические половозрастные особенности отдельных кризисных периодов развития ребенка и подростка, неравномерное психическое развитие, состояния, вызванные психотравмирующими обстоятельствами: влюбленность, развод родителей, конфликт с родителями и т. п.). Социальная адаптация представляет собой конкретные нарушения личностью моральных норм, полное отсутствие ценностных ориентаций и 8 определенных социальных установок. Социальная адаптация представлена двумя стадиями, одной из которых является педагогическая запущенность, другой – социальная. Педагогически запущенные дети хронически отстают по ряду предметов школьной программы, сопротивляются педагогическому воздействию, демонстрируют различные проявления асоциального поведения: сквернословят, курят, конфликтуют с учителями, родителями и сверстниками. У соцально-запущенных детей и подростков все эти негативные проявления отягощены ориентацией на криминогенные группировки, деформацией сознания, ценностных ориентации, приобщением к бродяжничеству, наркомании, алкоголизму, правонарушениям [19]. Более подробно рассмотрев социальную дезадаптацию, следует отметить, что данная проблема активно проявляет себя именно в школьные годы. Это послужило причиной возникновения нового термина такого, как школьная дезадаптация. Это ситуация, при которой ребенок по разным причинам становится неспособен как к построению отношений «личностьсоциум», так и к учебе в принципе. Таким образом, под адаптацией понимается приспособление организма ребенка к новой среде по трем аспектам: биологическому, социальному, психологическому. А дезадаптация, в свою очередь, - срыв адаптации. И, как следствие, выделяют школьную дезадаптацию, которая проявляется нарушениями приспособления личности ребенка к условиям дошкольной среды. Дезадаптация – это психическое состояние человека (чаще – ребенка, чем взрослого), при котором психосоциальный статус личности не соответствует новой социальной обстановке, что затрудняет или вовсе отменяет возможность приспособления. 1.2 Основные проблемы адаптации детей к дошкольному учреждению Для большинства родителей, чьи дети находятся в дошкольном возрасте, начало нового учебного года ассоциируется с тем, что возникает 9 необходимость в пересмотре ритма жизни, подготовка ребенка к новым условиям жизни в дошкольном учреждении. Безусловно, любой из родителей ожидает от дошкольного образовательного учреждения того, что данное учреждение во время образовательного процесса будет придерживать образовательного стандарта дошкольного учреждения. При этом будут выполняться все возможные условия для развития дошкольника, адаптации к условиям образовательного учреждения, общения ребенка со сверстниками и педагогами. Соответствующая задачам развития ребенка среда предполагает субъективный компонент (взрослые — родители, воспитатели и т. д. – и воспитанники), программно-процессуальный компонент (содержание и методическое обеспечение реализации образовательных программ) и материальный компонент (предметно-пространственная среда). Успешная адаптация ребенка проходит при условии грамотной организации взаимодействия всех компонентов воспитательного процесса в дошкольном образовательном учреждении [22]. Зачастую родители дошкольников задаются вопросами, касающихся пребывания их детей в дошкольном учреждении. Родителям важно знать о том, можно ли доверять педагогам, которые будут находиться рядом с детьми во время пребывания в детском саду? Испытывают ли их дети какой-либо дискомфорт, а может они прекрасно себя чувствуют рядом с педагогами и другими детьми? Анализируя психолого-педагогическую литературу можно сделать вывод о том, что проблема адаптации детей дошкольного возраста наиболее актуальна на современном этапе. Для решения проблем адаптации необходимо поэтапно решить ряд задач. Главный вопрос, который интересует многих исследователей по проблеме адаптации заключается в том, чтобы определить наиболее благоприятный возраст для поступления ребенка в дошкольное учреждение. Большинство психологов придерживаются мнения о том, что самым оптимальным возрастом является возраст трех лет, но не 10 младше. Это связано с тем, что чем старше ребенок, тем он более самостоятелен, обладает определенными навыками самообслуживания, быстрее привыкает к новому месту [47]. Важно отметить, что тревожность у дошкольника может возникнуть по ряду различных причин. Например, воспитатель рассчитывает на определенный уровень самостоятельности ребенка и предлагает ему самому взять ложку и есть самостоятельно. Но дома его продолжают кормить с ложки родители, и предложение воспитателя идет в разрез с его представлением о приеме пищи [13]. Ребенок начинает капризничать и требовать от взрослого выполнения его желания. Или еще пример, когда дети собираются на улицу, от детей младшего дошкольного возраста не требуется, чтобы ребенок мог сам одеваться, но посильные действия и манипуляции с одеждой и обувью дети могут выполнять самостоятельно уже к 1,5 годам (снять обувь, снять носочки и т. д.). Но малыш упрямо требует от воспитателя, чтобы тот выполнил все за него. В таких ситуациях для успешного процесса социализации ребенка и освоения им элементарных навыков самообслуживания необходимо, чтобы воспитатель добивался поставленной задачи. Со стороны родителей важна поддержка усилий воспитателя [14]. Безусловно, адаптация ребенка к дошкольному учреждению считается вполне сложным период, не только для детей, но и для взрослых: родителей, педагогов. Для более безболезненного и быстрого привыкания ребенка к условиям детского сада, необходимо пройти этап подготовки. О необходимости подготовительного этапа говорят различные беседы и консультации с родителями детей, поступающих в дошкольное учреждение. Зачастую не все родители понимают, что их ребенок может испытывать стресс приходя в дошкольное учреждение, что условия пребывания в детском саду очень отличаются от тех, что дома. Детям всегда очень трудно сразу привыкнуть к новому месту, незнакомым детям и взрослым, так как до этого их окружали только родные им люди. 11 Нельзя забывать о том, что родители также испытывают тревогу и им приходится выполнять требования дошкольного учреждения. А воспитателям порой непросто найти подход к детям и их родителям [18]. Для успешной адаптации ребенка к условиям дошкольного учреждения взрослым необходимо сформировать у него положительную установку на детский сад, позитивное отношение к нему. Это зависит от профессионального мастерства воспитателей, атмосферы тепла, доброты, внимания. Трудности адаптации возникают в тех случаях, когда ребенок встречает непонимание, его пытаются вовлечь в общение, содержание которого не отвечает его интересам, желаниям. Ребенок должен быть готов к тому уровню общения, который задает атмосфера детского сада. Как показывает анализ случаев консультативной практики - дети далеко не всегда обладают необходимыми для той или иной группы детского сада навыками коммуникации [51]. Невыполнение основных педагогических правил при воспитании детей приводит к нарушениям интеллектуального, физического развития ребенка, возникновению отрицательных форм поведения. Адаптация (от лат. - приспособлять) - в широком смысле приспособление к изменяющимся внешним и внутренним условиям. Адаптацию в условиях дошкольного учреждения нужно рассматривать процесс вхождения ребенка в новую для него среду и болезненное привыкание к ее условиям. На процесс адаптации ребенка влияют достигнутый уровень психического и физического развития, состояние здоровья, степень закаленности, сформированность навыков самообслуживания, коммуникативного общения с взрослыми и сверстниками, личностные особенности самого малыша, а также уровень тревожности и личностные особенности родителей. Дети, имеющие отклонения в этих сферах труднее адаптируются к новым микросоциальным условиям. У них может развиваться эмоционально-стрессовая реакция, приводящая к нарушению здоровья. Для 12 профилактики подобных реакций необходима организация медико психолого-педагогического сопровождения детей в период их подготовки и адаптации к пребыванию в дошкольном образовательном учреждении. В этой работе выделяются следующие направления: - подготовка детей к поступлению в дошкольном образовательном учреждении и прогнозирование адаптации к нему; - организация жизнедеятельности детей в период адаптации; - контроль за состоянием здоровья детей в период адаптации и коррекция возникающих нарушений. Психологическая готовность ребенка к дошкольному образовательному учреждению - это один из важнейших итогов психического развития в период дошкольного детства. Подготовка детей к поступлению в дошкольное образовательное учреждение и прогнозирование адаптации к нему [13]. Как определено научными исследованиями самый оптимальный возраст для адаптации в дошкольном образовательном учреждении – 6 месяцев, пока у ребенка еще не выработался стереотип на домашние условия. А самая критическая ситуация для адаптации – это возраст от 6 месяцев до 1 года 6 месяцев. Адаптация является активным процессом, приводящим или к позитивным (адаптивность, то есть совокупность всех полезных изменений организма и психики) результатам, или негативным (стресс). Ребенок в период адаптации – живая стрессовая модель. Выделяются два основных критерия успешной адаптации: внутренний комфорт (эмоциональная удовлетворенность) и внешняя адекватность поведения (способность легко и точно выполнять требования среды) [18]. В ходе комплексного исследования, проведенными учеными в разных странах выделено три фазы адаптационного процесса: 1. Острая фаза, которая сопровождается разнообразными колебаниями в соматическом состоянии и психическом статусе. Что приводит к снижению 13 веса, частым респираторным заболеваниям, нарушению сна, снижению аппетита, регрессу в речевом развитии (длится в среднем один месяц). 2. Подострая фаза характеризуется адекватным поведением ребенка, то есть все сдвиги уменьшаются и регистрируются лишь по отдельным параметрам на фоне замедленного темпа развития, особенно психического, по сравнению со средними возрастными нормами (длится 3-5 месяцев). 3. Фаза компенсации характеризуется убыстрением темпа развития, в результате дети к концу учебного года преодолевают указанную выше задержку темпов развития. Важнейший компонент адаптации – согласование самооценок и притязаний ребенка с его возможностями и реальностью социальной среды. Существует ряд критериев, по которым можно судить, как адаптируется ребенок к жизни в организованном детском коллективе. Основные критерии адаптации ребенка к условиям дошкольного образовательного учреждения. К основным критериям адаптации относятся: - поведенческие реакции; - уровень нервно – психического развития; - заболеваемость и течение болезни; - главные антропометрические показатели физического развития (рост, вес). Различают степени тяжести прохождения адаптации к детскому саду: 1. Легкая адаптация: - временное нарушение сна (нормализуется в течение 7-10 дней); - аппетита (норма по истечении 10 дней); - неадекватные эмоциональные реакции (капризы, замкнутость, агрессия, угнетенное состояние и т.д.), изменения в речевой, ориентировочной и игровой активности приходит в норму за 20-30 дней; - характер взаимоотношений с взрослыми и двигательная активность практически не изменяются; 14 - функциональные нарушения практически не выражены, нормализуются за 2-4 недели, заболеваний не возникает. Основные симптомы исчезают в течение месяца (2-3 недели нормативно). 2. Средняя адаптация: все нарушения выражены более и длительно: сон, аппетит восстанавливаются в течение 20-40 дней, ориентировочная деятельность (20 дней), речевая активность (30-40 дней), эмоциональное состояние (30 дней), двигательная активность, претерпевающая значительные изменения, приходит в норму за 30-35 дней. Взаимодействие со взрослыми и сверстниками не нарушается. Функциональные изменения отчетливо выражены, фиксируются заболевания (например, острая респираторная инфекция). 3. Тяжелая адаптация (от 2 до 6 месяцев) сопровождается грубым нарушением всех проявлений и реакций ребенка. Данный тип адаптации характеризуется снижением аппетита (иногда возникает рвота при кормлении), резким нарушением сна, ребенок нередко избегает контактов со сверстниками, пытается уединиться, отмечается проявление агрессии, подавленное состояние в течение долгого времени (ребенок плачет, пассивен, иногда происходит волнообразная смена настроения). Обычно видимые изменения происходят в речевой и двигательной активности, возможна временная задержка в психическом развитии. При тяжелой адаптации, как правило, дети заболевают в течение первых 10 дней и продолжают повторно болеть в течение всего времени привыкания к коллективу сверстников. 4. Очень тяжелая адаптация: около полугода и более. Встает вопрос, – стоит ли ребенку оставаться в детском саду, возможно, он «несадовский» ребенок. Однако, как бы ни готовили ребенка к ДОУ, все равно он, особенно в первые дни, находится в состоянии стресса. Влияет на адаптацию тип темперамента ребенка. Замечено, что быстро привыкают к новым условиям сангвиники и холерики. А вот флегматикам и меланхоликам приходится туго. Они медлительны и поэтому не успевают за 15 темпом жизни детского сада: не могут быстро одеться, собраться на прогулку, поесть, выполнить задание. Их часто подгоняют, причем не только в садике, но и дома тоже, не давая возможность побыть с собой [11]. Проблема адаптации ребенка раннего возраста к условиям дошкольного образовательного учреждения - одна из самых актуальных для теории и практики дошкольного образования. В.Б. Шпарь в своих исследованиях пришел к выводу, что количество детей, имеющих отклонения в поведении (агрессивность, тревожность, гиперактивность и т.д.), невротические расстройства, продолжает расти. Таким детям труднее адаптироваться к новым социальным условиям. Следует отметить, что невротические расстройства — преходящие состояния, т.е. их отличает динамизм, они могут быстро возникать при стрессовых ситуациях и достаточно быстро исчезать, даже при небольшой помощи, устраняющей психогенные факторы. Особенно это касается невротических реакций, они являются начальной формой психической дезадаптации, т.е. поведенческой реакцией, неадекватной внешнему стимулу [13]. Например, ребенок, который не хочет ходить в детский сад, потому что боится воспитателя, вернулся домой. Там его окружают любящие родители, он попадает в привычную ситуацию, но попрежнему плачет, боится оставаться один, плохо ест и засыпает, хотя до поступления в детский сад таких изменений в поведении ребенка в домашних условиях не было. Ориентация педагога на более ласковое отношение к этому ребенку способствовало его привыканию к детскому саду и, особенно, к воспитателю. При этом изменения поведения исчезли без медикаментозной коррекции. По мнению Г.А., Урунтаевой, при отсутствии своевременной помощи таким детям невротические реакции трансформируются в более стойкие расстройства — неврозы. При этом усиливаются вегетативные расстройства, нарушается регулирующая функция нервной системы, деятельность внутренних органов и могут возникать различные соматические заболевания. Доказано, что более половины хронических заболеваний (до 80%) — это 16 психо- и нейросоматические болезни. Как говорят у нас в России: «Все болезни от нервов». Исходя из приведенного определения психического здоровья при его оценке не следует ограничиваться лишь выявлением невротических расстройств. У ребенка важно оценивать также показатели нервно-психического развития: в раннем возрасте детей (первые 3 года жизни) это, прежде всего, речевое, моторное развитие, эмоциональное состояние [27]. Следовательно, во все возрастные периоды при оценке психического здоровья необходимо давать характеристику эмоционального состояния ребенка, его социальной адаптации. Если говорить о причинах частых нарушений психического здоровья детей, то среди их многообразия особо хотелось бы остановиться на двух аспектах. Практика показывает, что основными причинами тяжелой адаптации к условиям дошкольного образовательного учреждения являются: - отсутствие в семье режима, совпадающего с режимом дошкольного учреждения, - наличие у ребенка своеобразных привычек, - неумение занять себя игрушкой, - отсутствие элементарных культурно-гигиенических навыков, - отсутствие навыка общения с незнакомыми людьми. Факторы, влияющие на адаптацию это: - возраст ребенка; - состояние здоровья; - уровень развития; - характеристика нервной системы; - умение общаться с взрослыми и сверстниками; - сформированность предметной и игровой деятельности; - приближенность домашнего режима к режиму детского сада. Безусловно, в проведении любого процесса главная роль принадлежит воспитателю. Создавая у ребенка положительное отношение ко всем 17 процессам, развивая различные умения, соответствующие возрастным возможностям, формируя потребность в общении с взрослыми и детьми, он обеспечивает решение воспитательно-образовательных задач уже в период привыкания ребенка к новым условиям и те самым ускоряет и облегчает протекание адаптационного процесса. А.И. Захаров выявил следующие проблемы адаптации: 1. Проблема эмоционального развития. Первые годы жизни - интенсивный период развития эмоций. Именно в этот период ребенок наиболее непосредственен в выражении чувств: его радость безмерна, обида глубока, искренен, строг. Повышена потребность в эмоциональном признании окружающими. Большинство детей в первые годы жизни привязаны к матери, которая является для них своего рода эмоциональным эталоном в отношениях с людьми. Эмоциональный контакт может быть нарушен вследствие разных причин. - Излишняя принципиальность, т.е. у матери отсутствует непосредственность в выражении чувств, когда ее отношение к ребенку зависит часто от того, насколько он оправдывает ее ожидание. - Эмоциональное неприятие матерью каких-то нежелательных, с ее точки зрения, черт темперамента и характера ребенка. Нередко в этом выражается скрытый конфликт с мужем. В рассмотренных ситуациях можно говорить об односторонней любви ребенка к матери или даже безответной любви. - Ревность, когда дети не могут "поделить" родителей. Ревность возникает, когда в семье двое детей. Иногда по различным причинам одному из детей уделяют больше внимания и времени , чем другому. Рассмотренные проблемы семейных взаимоотношений типичны для детей, заболевающими неврозами и имеющими повышенную эмоциональ-ную чувствительность. Эти дети не могут чувствовать себя спокойно без любви и 18 эмоциональной поддержки, иначе у них появляется ощущение, что они никому не нужны. Таким образом, не получая достаточной для себя любви и признания в семье, особенно со стороны родителей другого пола, ребенок нерпоизвольно пытается восполнить эти чувства 1) посредством страхов; 2) болезненного соматического состояния; 3) капризов. 2. Проблемы адаптации, связанные с семейными отношениями. Адаптация как приспособление организма к новой обстановке включает широкий спектр индивидуальных реакций в зависимости от психофизиологических и личностных особенностей ребенка, конкретного характера семейных отношений и воспитания, условий пребывания в яслях и детском саду. До 2-3 ребенок не испытывает потребности в общении со сверстниками, заменяем матерью, и близкими людьми. Поэтому нормальные и тем более эмоционально - чувствительные, впечатлительные и привязанные дети не могут адаптироваться к яслям, поскольку аффективно реагирует на разлуку с матерью и отсутствием равноценной замены. И наоборот, не встречают затруднений и адаптации дети эмоционально недоразвитые с низкими интеллектуальными показателями, дети алкоголиков. Легкость адаптации объясняется отсутствием у этих детей устойчивого эмоционального контакта – привязанности к матери. Наблюдения подтверждают, что самой посещаемой группой в детском саду, в которой меньше болеют дети, будет интернатская группа. Чем раньше будет отдан ребенок в детский сад, тем более он будет коллективистски настроен в дальнейшем. Таким образом, следует отметить, что: 1. Легко адаптируются в ДОУ дети из семей алкоголиков. 2. Дети, рано отданные в детский сад, также легко переносят разлуку с матерью. 3. Влияние темперамента ребенка на адаптацию 19 Хуже всех себя чувствует в дошкольных учреждениях дети с флегматическим темпераментом, гораздо легче процесс адаптации протекает при холерическом темпераменте. Флегматики не успевают за темпом жизни детского сада: не могут быстро одеваться, собираться на прогулку, поесть, выполнить задания. Такие дети в ответ на эмоциональный стресс склонны скорее затормаживаться, чем возбуждаться, а холерики наоборот. Значительное затруднение испытывают нервно- и соматически ослабленные дети, быстро устающие от шума, с трудом засыпающие, с плохим аппетитом. Всегда медленно адаптируются дети – единственные в семье, чрезмерно опекаемые родителями, невротически привязанные к матери, зависимые от нее, привыкшие к исключительному вниманию. Невротическое состояние матери также неблагоприятно влияет на адаптацию, поскольку повышает беспокойство за ребенка. Осложняющим фактором являются конфликты в семье, невротизирующие детей и создающие нежелательный прецедент в отношениях со сверстниками другого пола. Необщительность родителей тоже причина затруднительной адаптации. Таким образом, на адаптацию ребенка в дошкольном образовательном учреждении большое влияние оказывает темперамент. 1. Быстро адаптируются холерики. 2. Труднее - флегматики. 4. Тревожность и возможности ее снижения у детей, начинающих посещать детский сад. Детский сад параллельно с семьей берет на себя одну из главных ролей. В воспитании ребенка-дошкольника и играет ее, начиная с первого знакомства и провожая его в школьный мир. Поэтому детский сад становится одним из определяющих факторов в становлении личности ребенка. Многие основы его свойства и личностные качества складываются в этот период жизни. От того, как они будут заложены, во многом зависит все его последующее развитие. 20 Известно, что смена социальных отношений представляет для ребенка значительные трудности. плаксивыми, замкнутыми. Многие дети Тревожное становятся беспокойными, состояние, эмоциональная напряженность связаны, главным образом, с отсутствием близких для ребенка людей, с изменением окружающей обстановки, привычных условий и ритма жизни. Постигаемый ребенком жизненный опыт может помочь ему включиться в новые социальные отношения, совместную деятельность, адаптироваться к изменившимся условиям, но он способен привести и к негативным последствиям, что весьма существенно для эмоционально-личностного опыта ребенка. Отрицательный эмоциональный опыт может породить высокую тревожность детей. Поскольку условия детского сада едины для всех, то возникает задача адаптации каждого отдельного ребенка с его выраженной индивидуальностью, к этим общим условиям или общественным требованиям. "Тревожность" – в психологической науке можно встретить разные определения этого понятия, хотя большинство исследователей сходятся в признании необходимости рассматривать его дифференцировано – как ситуативное явление и как личностную характеристику с учетом переходного состояния и его динамики. [17] Так, А.И. Прихожан указывает, что тревожность – это "переживание эмоционального дискомфорта, связанные с ожиданием неблагополучия, с предчувствием грозящей опасности. Различают тревожность как эмоциональное состояние и как устойчивое свойство, черту личности или темперамента". [20] А.А. Китаев-Смых, в свою очередь, отмечает, что тревожность детей является устойчивым личностным образованием, сохраняющегося на протяжении достаточно длительного времени. Она имеет свою собственную побудительную силу и устойчивые формы реализации в поведении с преобладанием в последних компенсатроных и защитных проявлений. Как и любое сложное психологическок образование, тревожность характеризуется 21 сложным строением, включающим когнитивный, эмоциональный и отрицательный аспект при доминировании эмоционального состояние является производной широкого круга семейных нарушений. [18] Исходя из того, что высокая тревожность детей связана с семейными нарушениями, с травматичным жизненным оптом, был проведен тест тревожности Р.Темлела, А. и М.Дорки, В.Аллена. Этот тест позволяет определить тревожность по отношению к роду типичных для ребенка жизненных ситуаций общения с другими детьми. Более выраженная тревожность у мальчиков может объясняться, в частности, их физиологической большей активности, подвижностью, что, несомненно, отражается на поведении. А это ведет к большим, чем у девочек, ограничениям, отрицательным, эмоциональным контактам, наказаниям, что может способствовать формированию тревожных состояний, беспокойства, чувства вины. В этой связи В.И. Горбузов отмечает: "Ведь нарушение поведения детей и подростков чреваты для них психической травматизации (санкции со стороны воспитателей и сверстников, возникновение трудных и опасных ситуаций), что способно привести их к неврозу, или психосоматическому заболеванию". [31] Для многих родителей детский сад – это удобный случай освободиться на время от забот о ребенке (управиться с домашним хозяйством, заняться собой, найти подходящую работу). Но если родители отдают в детский сад только для того, чтобы на какое-то время избавиться от него, малыш непременно почувствует это, поймет и тогда польза от его пребывания в детском саду будет сведена на минимум. Поэтому необходимо полное сознание происходящего родителями. Психолог помогает родителям решить, с чего надо начать подготовку ребенка к посещению детского сада. Советы психолога родителям: 1. Целесообразно примерно месяц до того, как ребенок начнет ходить в детский сад, поменьше, чем обычно, быть с ним рядом. 22 2. Подробно рассказать ребенку о детском саде, чтобы он узнал, что это такое, у него сложилось собственное представление о детском саде. 3. Сказать, что он стал большой, что может ходить в детский сад. 4. И не делать из этого события проблему, не говорить каждый день о предстоящей перемене в его жизни. В целях предупреждения отрицательных эмоций не следует резко изменять привычный уклад жизни детей, поскольку они тяжело переносят разлуку с родителями, не надо c первого дня приводить к восьми часам утра и оставлять до вечера. Обычно внимание родителей и детей сосредоточивается на приходе в детский сад, но при этом малыш не редко приходится свидетелем слез и отрицательных эмоций других детей. Более поздний приход в детский сад новичков отмечает их адаптацию. Высокую эффективность имело создание такой обстановки, когда у ребенка возникает ощущение непрерывной связи между жизнью в детском саду и дома. Родители не должны расспрашивать без конца о том, что он делал в детском саду. Если взрослые хотят узнать, как же он проводил время в садике, они должны задавать более точные, конкретные вопросы. Тогда ребенок почувствует, что жизнь детского сада близка и понятна родителям, и захочет, чтобы они тоже приняли в ней участие. А подметив, что больше всего нравиться делать ребенку в детском саду, можно и дома ему предложить такие же занятия и развлечения. При этом важно, чтобы родители и воспитатели действовали согласованно реализуя единый подход к ребенку в семье и в детском саду. Взрослые помогают малышу приобрести положительный социально-нравственный опыт. События, которые вызывают эмоциональную тревогу у детей, могут быть самыми различными: это и развод родителей, и тяжелые заболевания, смерть близких, землетрясения, военные действия. По мнению Прихожан А.М., "закрепление и усиление тревожности происходит по механизму "психологического круга", ведущего к накоплению и углублению отрицательного, эмоционального опыта, который, порождая в свою очередь, негативные прогностические оценки и определяя во 23 многом модальность актуальности переживаний, способствует увеличению и сохранению тревожности". 5. Привязанность детей к родителям. Л.И. Захаров определяет привязанность как эмоциональный вид общения, характеризующийся позитивной установкой на объект привязанности и зависимостью от него. Можно сказать, что привязанность это форма эмоциональной коммуникации, основанная на удовлетворении взрослыми формирующихся потребностей ребенка в безопасности и любви. [16] Привязанность к матери – необходимая фаза в нормальном психологическом развитии ребенка, в формировании его личности. Она способствует развитию таких социальных чувств как благодарность, отзывчивость, теплота в отношениях, так как всего того, что является проявлением истинно человеческих качеств. Для развития привязанности необходим достаточно продолжительный и устойчивый эмоциональный контакт взрослого и ребенка. К тому же малыш, пользуясь поддержкой и защитой матери, приучается быть активным и уверенным в себе. Вот почему большинство детей, привязанных к матери в первые годы жизни, отличает в дальнейшем достаточная самостоятельность и независимость в действиях и поступках. Привязанность появляется не сразу, а постепенно в процессе взаимодействия матери с ребенком. О привязанности как таковой можно говорить, когда ребенок эмоционально выделяет мать из числа других взрослых и реагирует на ее уход. Беспокойство, а в более выраженных случаях и страх после ухода матери, отражают возникновение общности с нею, когда ребенок в той или иной мере осознанно воспринимает себя и мать, как единое целое. В этом начало развития групповых или социальных отношений и при первой такой группой для ребенка являются он и мать. 24 Факт осознанного реагирования на отсутствие матери показывает, что ребенок ощущает в чем-то отличным от нее, особенно когда остается один, сам по себе, не чувствуя поддержки и заботы. Подобная дифференциация указывает на зарождение чувства "я" как осознанного восприятия себя. [17] Неслучайно, когда происходит формирование "я" максимально представленное в два года, ребенок наиболее интенсивно привязан к матери. Она нужна ему как опора, как образ уже сложившегося "я", как источник чувства безопасности и удовлетворения насущных проблем. Многие дети в возрасте 6 месяцев до 2,5 лет ведут себя беспокойно, когда их приводят в ясли, когда ребенок не только эмоционально воспринимает разлуку с матерью, но и настороженно относится к появлению посторонних лиц. Подобные реакции полностью отсутствуют у детей с неразвитой эмоциональной сферой, ЗПР, грубой церебральной патологией и у детей, рожденных алкоголиками. Нередко уже в возрасте одного года и старше появляется негативизм, как своеобразная форма реакции протеста на неприемлемую для них замену матери. В яслях они чаще всего сидят в стороне, плачут или упорно молчат, не вступают в контакт со сверстниками, которые их скорее пугают и раздражают, чем притягивают. Даже в норме до трех лет ребенок предпочитает общение со взрослыми (хорошо знакомыми), чем со сверстниками, не говоря уже о тепло относящейся любящей матери. Необходимо учитывать, что тревожный характер привязанности часто провоцируется как самой матерью, так и другими взрослыми, особенно бабушками, зеняющими ему сверстников, и всегда ограничивающих в чем-то его активность и самостоятельность. Таким образом, 1) потребность в привязанности – одно из наиболее важных условий психологического развития человека; 2) мотивация привязанности имеет преимущественно эмоциональный характер; 25 3) ребенок, имеющий положительный опыт привязанности в первые годы жизни в дальнейшем отличаются большей устойчивостью своих интересов. 1.3. Процесс адаптации к дошкольному образовательному учреждению у младших дошкольников Обобщая имеющиеся в психологической науке и практике представления, можно выделить ряд факторов, оказывающих влияние на процесс психологической адаптации детей к дошкольному учреждению. Эти факторы связаны и с физическим, и с психологическим состоянием ребенка, они тесно переплетены и взаимно обусловлены [34]. Во-первых, это – состояние здоровья и уровень развития. Здоровый, развитый по возрасту малыш обладает лучшими возможностями системы адаптационных механизмов, он лучше справляется с трудностями. На состояние его здоровья влияет течение беременности и родов у матери, заболевания в период новорожденности и в первые месяцы жизни, частота заболеваемости в период перед поступлением в детское учреждение. Токсикозы, заболевания матери в период беременности вызывают неблагополучное созревание сложных систем организма ребенка, ведающих приспособлением к изменяющимся условиям внешней среды. Последующие заболевания неблагоприятно сказываются на иммунитете, могут затормозить психическое развитие. Отсутствие правильного режима, достаточного сна приводит к хроническому переутомлению, истощению нервной системы. Такой ребенок хуже справляется с трудностями адаптационного периода, у него возникает стрессовое состояние, и как следствие – заболевание [24]. Вторым фактором является возраст, в котором малыш поступает в детское учреждение. С ростом и развитием ребенка изменяется степень и форма его привязанности к постоянному взрослому. В первом полугодии жизни малыш привыкает к тому, кто его кормит, укладывает спать, ухаживает за ним, во втором полугодии усиливается потребность в активном познании 26 окружающего мира, расширяются возможности – он уже может самостоятельно перемещаться в пространстве, свободнее действует руками. Но ребенок еще очень сильно зависит от взрослого, который ухаживает за ним, у малыша возникает сильная эмоциональная привязанность к человеку, постоянно находящемуся рядом, обычно к маме. В возрасте от девяти-десяти месяцев до полутора лет эта привязанность выражена наиболее сильно. После у ребенка появляется возможность речевого общения, свободного перемещения в пространстве, он активно стремится ко всему новому, и зависимость от взрослого постепенно ослабляется. Но малыш по-прежнему остро нуждается в чувстве защищенности, опоры, которое дает ему близкий человек. Потребность в безопасности у маленького ребенка так же велика, как в еде, сне, теплой одежде [14]. Третьим фактором, сугубо психологическим, является степень сформированности у ребенка общения с окружающими и предметной деятельности. В раннем возрасте на смену ситуативно-личностному общению приходит ситуативно-деловое, в центре которого становится овладение ребенком совместно со взрослым миром предметов, назначение которых сам малыш открыть не в состоянии. Взрослый становится для него образцом для подражания, человеком, который может оценить его действия, прийти на помощь. Что нового привносит сформированный тип общения и предметной деятельности в область социальных взаимоотношений ребенка с другими людьми? Как эти приобретения могут сказаться на поведении детей в новых условиях детских яслей? В ходе делового общения формируются особые связи с окружающими людьми. Чем отличается эмоциональный контакт от делового, практического? Прежде всего тем, что эмоциональные отношения – это отношения избирательные. Они строятся на основе опыта личностного общения с самыми близкими людьми. Если младенец первых месяцев жизни одинаково доброжелательно относится к любому взрослому, ему достаточно самых простых знаков внимания со стороны последнего для того, чтобы отозваться 27 на них радостной улыбкой, гулением, протягиванием ручек, то уже со второго полугодия жизни малыши начинают четко различать своих и чужих. Примерно в восемь месяцев у всех детей возникает страх или неудовольствие при виде незнакомых людей [21]. Ребенок сторонится их, прижимается к матери, иногда плачет. Расставание с матерью, которое до этого возраста могло происходить безболезненно, вдруг начинает приводить малыша в отчаяние, он отказывается от общения с другими людьми, от игрушек, теряет аппетит, сон. Взрослые должны серьезно отнестись к появлению этих симптомов. Если ребенок зациклится на одном только личностном общении с матерью, это создаст трудности в установлении контактов с другими людьми. По сравнению с эмоциональным общением, имеющим интимную, личностную основу, практическое взаимодействие более безлично, менее опосредовано привычкой к взаимодействию с определенным человеком. В таком взаимодействии между двумя партнерами появляется новое звено – предмет, который отвлекает малыша от того человека, с которым он общается по поводу этого предмета. Конечно, ребенок скорее предпочтет игру с близким человеком, чем с незнакомым, но, если у него имеются средства налаживать контакты деловые, он быстро привыкает к чужому, включая его в новую систему отношений, не требующих особой эмоциональной близости. Переход к новой форме общения необходим. Только он может быть залогом успешного вхождения ребенка в более широкий социальный контекст и благополучного самочувствия в нем. Этот путь не всегда прост и требует определенного времени и внимания со стороны взрослых. Установлено, что дети, которые испытывают трудности в привыкании к детскому учреждению, чаще всего имеют у себя дома тесные эмоциональные контакты со взрослыми. С ними играют мало, а если играют, то не слишком активизируют инициативу, самостоятельность малышей. Среди таких детей много избалованных и заласканных. В яслях, где воспитатели не могут уделять им такого внимания, как в семье, они чувствуют себя неуютно, одиноко. У них снижен уровень игровой деятельности: она находится 28 на стадии преимущественно манипуляций с игрушками. Общение протекает на эмоциональном уровне, а игра разворачивается в основном индивидуально. Необходимого для этого возраста сотрудничества со взрослым не складывается. А отсутствие навыков вступать в практическое взаимодействие со взрослым, сниженная игровая инициатива при повышенной потребности в общении приводят к сложностям во взаимоотношениях ребенка с разными взрослыми [34]. Накопление неудач такого рода вызывает у детей постоянную робость, опасение. Таким образом, причиной трудного привыкания к яслям может служить рассогласование между слишком затянувшейся эмоциональной формой общения ребенка со взрослым и становлением новой ведущей деятельности с предметами, требующей другой формы общения – сотрудничества со взрослым. Психологи выявили четкую закономерность между развитием предметной деятельности ребенка и его привыканием к яслям. Легче всего адаптация протекает у малышей, которые умеют длительно, разнообразно и сосредоточенно действовать с игрушками. Впервые попав в ясли, они быстро откликаются на предложение воспитательницы поиграть, с интересом исследуют новые игрушки. Для них это – привычное занятие. В случае затруднения такие дети упорно ищут выход из ситуации, не стесняясь, обращаются за помощью к взрослому. Они любят вместе со взрослым решать предметные задачи: собрать пирамидку, конструктор. Для ребенка, умеющего хорошо играть, не составляет труда войти в контакт с любым взрослым, так как он владеет средствами, необходимыми для этого [36]. Характерной особенностью детей, которые с большим трудом привыкают к яслям, является слабая сформированность действий с предметами, они не умеют сосредоточиваться на игре, малоинициативны в выборе игрушек, не любознательны. Любая трудность расстраивает их деятельность, вызывает капризы, слезы. Такие дети не умеют налаживать деловые контакты со взрослыми, предпочитают эмоциональное общение. Большое влияние на течение адаптации оказывает и отношение с ровесниками. Если мы вернемся 29 к описанным выше симптомам неблагополучного поведения детей, то вспомним, что и в этой сфере малыши ведут себя по-разному. Одни сторонятся сверстников, плачут при их приближении, другие с удовольствием играют рядом, делятся игрушками, стремятся к контактам. Неумение обращаться с другими детьми в сочетании с трудностями в установлении контактов со взрослыми еще больше отягощает сложность адаптационного периода. Таким образом, состояние здоровья ребенка, умение общаться со взрослыми и сверстниками, сформированность предметной и игровой деятельности – основные критерии, по которым можно судить о степени его готовности к поступлению в ясли и благополучного пребывания в них [18]. Адаптационный период можно условно разделить на несколько этапов: I этап - подготовительный. Его следует начинать за 1-2 месяца до приема ребенка в детский сад. Задача этого этапа – сформировать такие стереотипы в поведении ребенка, которые помогут ему безболезненно приобщиться к новым для него условиям. Коррекцию необходимо провести в домашних условиях, и делать это следует постепенно, не торопясь, оберегая нервную систему ребенка от переутомления. Необходимо обратить внимание на формирование навыков самостоятельности. Ребенок, умеющий есть, самостоятельно одеваться и раздеваться, в детском саду не будет чувствовать себя беспомощным, зависимым от взрослых, что положительно скажется на самочувствии. Умение самостоятельно занять себя игрушками поможет ему отвлечься от переживаний, на некоторое время сгладить остроту отрицательных эмоций. Как только в семье посчитают, что все эти задачи успешно решены и малыш подготовлен к приходу в ДОУ, наступает следующий этап – в работу включается педагог, который непосредственно будет работать с ребенком в детском саду. II этап – основной. 30 Главная задача данного этапа - создание положительного образа воспитателя. Родители должны понимать важность этого этапа и стараться установить с воспитателем доброжелательные отношения. Воспитатель, узнавая ребенка, со слов родителей, смогут найти подход к ребенку значительно быстрее и точнее, а ребенок в свое время начнет доверять воспитателю, испытывая при этом чувство физической и психической защиты. III этап – заключительный. Ребенок начинает посещать детский сад по 2-3 часа в день. Затем ребенка оставляют на сон. Следует помнить, что в процессе привыкания в первую очередь нормализуются настроение, самочувствие ребенка, аппетит, в последнюю очередь – сон. От того, насколько ребенок в семье подготовлен к переходу в детское учреждение, зависит течение адаптационного периода, который может продолжаться иногда в течение полугода, а также, дальнейшее развитие малыша. Изменение образа жизни приводит в первую очередь к нарушению его эмоционального состояния. Необходимое условие успешной адаптации - создание эмоциональнокомфортных условий в группе. Это залог успешности решения всего комплекса образовательных задач, формирования эмоциональной сферы детей и благополучной адаптации детей. Выводы по главе I Под адаптацией понимается процесс активной адаптации, результатом которой является приспособление ребенка к потребностям и заказам школы, к новым для него условиям, к новым условиям жизни, к характеристикам ассимиляции, знания в общеобразовательной организации. Дезадаптация – это психическое состояние человека (чаще – ребенка, чем взрослого), при котором психосоциальный статус личности не соответствует новой социальной обстановке, что затрудняет или вовсе 31 отменяет возможность приспособления. Различают (в зависимости от природы, характера и степени проявления) патогенную, психическую, социальную дезадаптацию детей и подростков. Адаптация к дошкольному учреждению - сложный период, как для детей, так и для взрослых: родителей, педагогов. Для того чтобы ребенок мог быстро и безболезненно адаптироваться к условиям дошкольного учреждения, необходимо готовить его к поступлению в детский сад. Выделяются два основных критерия успешной адаптации: внутренний комфорт (эмоциональная удовлетворенность) и внешняя адекватность поведения (способность легко и точно выполнять требования среды). Различают степени тяжести прохождения адаптации к детскому саду: легкая адаптация, средняя адаптация, тяжелая адаптация, очень тяжелая адаптация. Основными причинами тяжелой адаптации к условиям ДОУ являются: - отсутствие в семье режима, совпадающего с режимом дошкольного учреждения, - наличие у ребенка своеобразных привычек, - неумение занять себя игрушкой, - отсутствие элементарных культурно-гигиенических навыков, - отсутствие навыка общения с незнакомыми людьми. 32 Глава II. Эмпирическое исследование особенностей адаптации и дезадаптации к дошкольному образовательному учреждению у младших дошкольников 2.1. Описание выборки и методов исследования Исследование проходило на базе МБОУ СОШ №12 детский сад Звёздочка по адресу Улица Октябрьская 4А Московская область, г. Мытищи. Исследование проводилось на базе детского сада. В нем принимало участие 17 детей - 10 девочек, 7 мальчиков, в возрасте от 2г.6м., до 3г.8м. из младшей группы, вновь поступивших в детский сад. За всеми детьми велось наблюдение в период адаптации. Дети поступали поэтапно, в течение двух месяцев. Вначале дети приходили с родителями знакомиться с детским садом, а потом приходили с мамой на прогулку. Это продолжалось в течение трех дней. Потом в течение двух дней родители приходили вместе с детьми в группу, на два-три часа. Далее, в течение от трех до пяти дней дети приходили в детский сад на полдня, т.е. до обеда. В последствии, по мере привыкания ребенка его оставляли на весь день. Для определения степени адаптации ребенка младшего дошкольного возраста в детском саду, была использована методика "Лист адаптации", разработанная А. Остроуховой. Наблюдая за процессом адаптации и внося данные своих наблюдений в специальный протокол, экспериментатор сможет сделать вывод о результате адаптации каждого ребенка. Критериями адаптации служили: эмоциональное состояние, социальные контакты, сон, аппетит. Определение поведенческой реакции в соответствии с оценкой факторов адаптации: 1.Эмоциональное состояние +3. Весел, жизнерадостен, подвижен, активен. +2. Улыбается, настроение хорошее, спокоен. 33 +1. Иногда задумчив, замкнут. -1. Легкая плаксивость. -2. Плачет за компанию, плач приступообразный. -3. Сильный профилактический плач, подавленное настроение. 2. Социальные контакты ребенка. +3. Много друзей, охотно играет с детьми. +2. Сдержан, просится на руки, неохотно играет с детьми. +1. Безразличен к играм, отстранен, замкнут. -1. Невесел, с детьми не контактирует, даже вовлечен в игру. -2. Проявляет тревогу, бросает начатые игры. -3. Недружелюбен, агрессивен, мешает детям играть. 3. Сон ребенка. +3. Сон спокоен, глубокий, засыпает быстро. +2. Сон спокойный. +1. Засыпает нескоро, спит спокойно, но недолго. -1. Засыпает с хныканьем, тревожен во сне. -2. Засыпает с плачем, беспокоен во сне. -3. Отсутствие сна, плач. 4. Аппетит ребенка. +3. Очень хороший аппетит, съедает все с удовольствием. +2. Нормальный аппетит, ест до насыщения. +1. Аппетит выборочный, но насыщенный. -1. Отвергает некоторые блюда, капризничает. -2. Приходится следить затем, чтобы ел, ест долго, неохотно. -3. Отвращение к еде, кормление мучительно. Каждый из факторов может оцениваться от +3 до -3, т.е. от отличной адаптации до полной дезадаптации. Суммарно по всем четырем факторам можно получить от +12 до -12, в интервале чего определяются уровни адаптации. Продолжительность адаптации может ограничиваться одним днем (когда ребенок в первый день социализируется в детском саду) или быть 34 долгой. Уровень, т.е. успешность адаптации выводится из взаимосвязи продолжительности адаптационного периода и поведенческих реакций. Все дети были разделены на три группы с высоким, средним и низким уровнем адаптации. Так же был проведен корреляционный анализ по Пирсону, который помог нам выявить связь стиля родительского воспитания с адаптацией ребенка в естественных условиях жизни ребенка в детском саду. Для определения детско-родительских отношений использовался опросник (ОРО) А.Я. Варги - В.В. Столина. (24) Тест-опросник представляет собой психодиагностический инструмент, ориентированный на выявление родительского отношения у лиц обращающихся за психологической помощью по вопросам воспитания ребенка и общения с ним. Родительское отношение понимается как система разнообразных чувств по отношению к ребенку, поведенческих стереотипов, практикуемых в общении с ним, особенностей восприятия и понимания характера и личности ребенка, его поступков. Структура опросника состоит из пяти шкал: 1. Принятие-отвержение. 2. Кооперация (социально желательный образ родительского отношения). 3. Симбиоз. 4. Авторитарная гиперсоциализация. 5. "Маленький неудачник". Опросник состоит из 61 утверждения, при заполнении родителям предлагалось определиться согласны они или нет с утверждениями. Текст опросника представлен в приложении 1. При подсчете тестовых баллов по всем шкалам учитывается ответ "верно". Высокий тестовый балл интерпретировался следующим образом: 1. Отвержение. 35 по соответствующим шкалам 2. Социальная желательность. 3. Симбиоз. 4. Гиперсоциализация. 5. Инфантилизация. В исследовании принимали участие 17 родителей, в основном это были мамы, так как они чаще всего приходили в детский сад, и принимали участие во всех мероприятиях, т.е. посещали родительские собрания, приходили на беседы с воспитателями и психологом, детского сада. В группе испытуемых имеется три неполных семей, отсутствуют папы. Остальные семьи полные, в некоторых из них по двое детей. В основном со средним уровнем материального достатка. Многие из родителей имеют высшее образование. Некоторые мамы имеют педагогическое образование, и сами работают в дошкольных учреждениях. В основном родители очень заинтересованы в воспитании своих детей, и требовательны к воспитателям, хотят, чтобы с их детьми больше занимались. Принять участие в исследовании все согласились, проявили заинтересованность в результатах исследования. 2.2. Анализ результатов исследования С помощью методики "Лист адаптации" нам удалось выявить уровни адаптации в группе испытуемых. В выборке оказалось с высоким уровнем адаптации 7 детей, со средним уровнем – 5 детей, а с низким уровнем – 5 малышей. Всего участвовало 17 человек. Уровни и показатели адаптации представлены в таблице №1. Таблица №1. Уровни и показатели адаптации детей младшего дошкольного возраста Показатели адаптации Уровни адаптации Низкий Эмоциональ- Социальные Сон ребенка ное состояние контакты 12% 29% 36 Аппетит ребенка 29% 17% Средний 35% 0% 6% 12% Высокий 53% 71% 65% 71% У детей с высоким уровнем адаптации эмоциональное состояние более стабильное, эти дети веселы, подвижны, активны, жизнерадостны. Настроение обычно хорошее. Такие дети с радостью идут в детский сад, и иногда с неохотой уходят из него, т.е. родители, приходя за ребенком, не могут уговорить его одеться и пойти домой. У детей с высоким уровнем адаптации обычно бывает много друзей, как правило, они охотно идут на контакт с другими детьми, придумывают игры и привлекают в свою игру других детей. Дети со средним уровнем адаптации более спокойны, иногда задумчивы. Некоторые играют сами по себе, а некоторые присоединяются к другим детям. Признаки низкого уровня адаптации у детей проявляется по-разному, некоторые из таких детей отказываются вступать в контакт с другими детьми, например, мальчик Марк Б. может длительное время простоять где-нибудь в стороне наблюдая за тем как играют другие дети, на уговоры воспитателя пойти поиграть не соглашается, иногда начинает капризничать. Также наблюдался следующий факт с Настей С.: она не шла на контакт с воспитателем, когда заходила в группу начинала плакать, отказывалась идти к воспитателю и когда воспитатель звал ее, например, в туалет или просто обращался к ней с какой-нибудь просьбой, она начинала плакать. Сами родители на этот счет делали предположение о том, что ребенок воспринимал воспитателя в виде "плохого человека, который отнимал его от матери". Во время еды дети с низким уровнем адаптации в основном отвергали некоторые блюда, капризничали когда их начинали кормить. Если начинали есть, ели долго, приходилось следить затем, чтобы ел. Сон у этих детей был тревожным. Засыпали в основном все с хныканьем, а некоторые и с плачем, например Булат М. засыпал только в том случае, если около него кто-то будет сидеть, засыпал нескоро, спал тревожно, и когда воспитатель начинал вставать он тут 37 же просыпался и начинал капризничать. После разговора с мамой выяснилось то, что ребенок еще сосал грудь. Так же Настя С. не ложилась спать без бутылочки. Итак, воспитатель должен установить с ребенком эмоциональный контакт сначала в присутствии близкого человека, а затем и оставшись наедине с ним. Если ребенок контактирует с воспитателем, общителен и его не волнует отсутствие близких, его можно отнести к среднему и высокому уровню адаптации. Если же ребенок боится остаться наедине с незнакомым ему взрослым, начинает плакать и искать близких взрослых, то по характеру привыкания у него будет низкий уровень адаптации. Отсутствие близких, их внимания, ласки вызывает у детей тревогу, беспокойство и плач, постоянное ожидание родных мешает им воспринимать окружающее и действовать в новой обстановке. Действия ребенка становятся хаотичными, беспорядочными. Часто он как будто сжимается в комочек, стремится уединиться, избежать всего, что его окружает. Пример: Даша О., впервые придя в группу, боится расстаться с мамой, не отпуская ее от себя. Негативно ведет себя по отношению ко всем окружающим, в том числе и к воспитателю, т.е. относится к детям с низким уровнем адаптации. Воспитатель пригласил маму пройти вместе с ребенком в группу, после чего ребенок успокаивается и молча садится около нее, рассматривая окружающее. Это говорит о том, что новые условия интересуют Дашу, но незнание, как действовать в новой обстановке, ее пугает. Воспитатель предлагает маме показать интересующую ребенка игрушку, улыбаясь дает ее девочке. Мама выражает восхищение игрушкой и подчеркивает, что ее дал воспитатель. Таким образом, благодаря согласованным воздействиям воспитателя и мамы ребенок все чаще начинает наблюдать за действиями воспитателя и ждать его обращения. Дети с высоким уровнем адаптации, в поведении которых определяющей является потребность в сотрудничестве и получении от 38 взрослого сведений об окружающем мире, легко воспринимают расставание с близкими в первые же дни. Однако им очень важно внимание со стороны воспитателя, проявление ласки, слова одобрения. Далее мы провели опросник родительского отношения (ОРО). В данном исследовании участвовало 17 родителей, тех детей, которые поступили в детский сад. Результатам этого исследования представлены в таблице №2. Таблица № 2. Средние значения по всем стилям родительского отношения. Родитель Средний Принятие кооперация симбиоз 34,21 26,19 65,60 гиперсоциа инфантили лизация зация 62,79 69,22 бал 1. "Инфантилизация" (инвалидизация) - 69,22 балла. Эта шкала отражает особенности восприятия и понимания ребенка родителем. При высоких значениях по этой шкале в родительском отношении данного родителя имеются стремления инфантилизировать ребенка, приписать ему личную и социальную несостоятельность. Родитель видит ребенка младшим по сравнению с реальным возрастом. Интересы, увлечения, мысли и чувства ребенка кажутся родителю детскими, несерьезными. Ребенок представляется не приспособленным, не успешным, открытым для дурных влияний. Родитель не доверяет своему ребенку, досадует на его неуспешность и неумелость. В связи с этим родитель старается оградить ребенка от трудностей жизни и строго контролировать его действия. 2. "Симбиоз" - 65,6 балла. Шкала отражает межличностную дистанцию в общении с ребенком. При высоких баллах по этой шкале можно считать, что родитель стремится к симбиотическим отношениям с ребенком. Содержательно эта тенденция описывается так - родитель ощущает себя с ребенком единым целым, стремится удовлетворить все потребности ребенка, оградить его от трудностей и неприятностей жизни. Родитель ощущает 39 постоянную тревогу за ребенка, ребенок ему кажется маленьким и беззащитным. Тревога родителя повышается, когда ребенок начинает автономизироваться в силу обстоятельств, так как по своей воле родитель не предоставляет ребенку самостоятельности никогда. 3. "Гирерсоциализация" - 62,75 балла. Отражает форму и направление контроля за поведением ребенка. При высоком балле по этой шкале в родительском отношении данного родителя отчетливо просматривается авторитаризм. Родитель требует от ребенка безоговорочного послушания и дисциплины. Он старается навязать во всем свою волю, не в состоянии встать на его точку зрения. За проявление своеволия ребенка сурово наказывают. Родитель пристально следить за социальными достижениями ребенка, его индивидуальными особенностями, привычками, мыслям, чувствами. Низкие показатели получились по шкале принятие и кооперация. Шкала "Принятие" (34,21 балла) отражает интегральное эмоциональное отношение к ребенку. Родитель воспринимает своего ребенка плохим, неприспособленным, неудачливым. Ему кажется, что ребенок не добьется успехов в жизни из-за низких способностей, небольшого ума, дурных наклонностей. По большей части родитель испытывает к ребенку злость, досаду, раздражение, обиду. Он не доверяет ребенку и не уважает его. "Кооперация"(26,19 балла) – социально желательный образ родительского отношения. Содержательно эта шкала отражается так: родитель заинтересован в делах и планах ребенка, старается во всем помочь ему, сочувствует ему. Родитель высоко оценивает интеллектуальные и творческие способности ребенка, испытывает чувство гордости за него. Он поощряет инициативу и самостоятельность ребенка, старается быть с ним на равных. Факт того, что стиль отношения "инфантилизация", является преобладающим, говорит о том, что постоянное недоверие своему ребенку, и чрезмерное оберегание ребенка от трудностей, угождения наряду с постоянной тревогой за жизнь и здоровье сына или дочери создает в семье 40 эгоиста. А также создает трудность в адаптации ребенка к естественным условиям жизни, в детском саду. То, что преобладающим стилем является стиль "инфантилизация", говорит и том, что большинство родителей в данной группе, очень опекают своих детей. Пример: Собираясь домой из детского сада, в раздевалке, Янина Б. хотела одеться сама, без помощи мамы, но мама девочки без слов посадила девочку к себе на колени и сама одела ребенка. Или например забирая Никиту Б. с прогулки, мама сразу схватила ребенка к себе на руки, не смотря на то, что мальчик сам хотел идти, при этом она сказала: "Твои ножки уже устали". Таким образом родители сами того не понимая, воспитывают в ребенке чувство беспомощности и несамостоятельности. Далее нашей задачей является выявление наличия связи между уровнем адаптации ребенка к условиям детского сада и детско-родительскими отношениями. При помощи методики "Лист адаптации", получились такие данные: в подгруппе детей с высоким уровнем адаптации преобладает стиль родительского отношения "принятие", а в подгруппе детей с низким уровнем адаптации преобладает стиль "гиперсоциализация". Так же мы провели корреляционный анализ по Пирсону, который так же помог нам выявить преобладание стилей отношения родителей, в группе с низким и в группе с высоким уровнем адаптации. Наглядно эти данные представлены на рисунке 1. 41 Принятие Кооперация Симбиоз Гиперсоциализация Инфантилизация Уровень В Адаптации Н Рис. 1. Коэффициент корреляции стиля родительского отношения с адаптацией детей к условиям детского сада. В первом случае родитель принимает своего ребенка таким какой он есть, он уважает индивидуальность ребенка. Старается дать ребенку максимум эмоционального тепла (например отправляя ребенка в группу родитель всегда говорит ему, что вечером придет за ним, приходя вечером берет его на руки и целует, говоря о том, что соскучился) т.о. ребенок не переживает. Он уверен, что за ним придут, и спокойно играет с другими детьми, он весел и жизнерадостен, у таких детей, как правило, игры больше подвижные, чем настольные, они любят бегать, часто при этом громко что-то кричат. Дети, чьи родители имеют стиль отношения "гиперсоциальный", в данном случае чаще всего предпочитали играть сами по себе или вовсе могли стоять в стороне. В шумных играх старались не участвовать, если же начинали играть, то при замечании воспитателя сразу же умолкали и отходили в сторону тогда как другие дети через некоторое время продолжили свою шумную игру. Таким образом можно сказать, т.к родитель со стилем отношения "гиперсоциальным" все время требует от ребенка вести себя всегда и во всем правильно, и стыдят их например: "Ты не хороший" или "Как тебе не стыдно" и т.д., когда этого не 42 происходит, у детей развивается чувство страха сделать что-либо не так или не то. Поэтому можно сказать, что принятие родителем ребенка, и поддержка родителя в интересах и делах ребенка, вселяет уверенность в ребенка, самостоятельность в совершаемых им поступках, что облегчает адаптацию ребенка в незнакомой для него обстановке. Родитель с гиперсоциальным стилем стремится как можно быстрее психически развить ребенка, чтобы он во всем соответствовал их односторонне понятым критериям личностного и социального благополучия. Эти родители излишне рационально подходят к эмоциональным проблемам детей и негативно относятся к игре, считая ее пустым, бесцельным времяпровождением. Вместо игры они наполняют жизнь ребенка интеллектуальными занятиями. Подобный рационализм затрудняет развитие образного, гибкого мышления, и ребенок, часто изолированный от общения со сверстниками, начинает испытывать настоящие трудности в играх с ними. В играх таких детей снижена активность, нет проявления инициативы к игре. С такими детьми другим более активным детям играть неинтересно, так например: воспитатель попросил Марка К. что бы тот подошел к Никите Б. и позвал его играть, Марк подошел и дал ему игрушку, Никита бросил игрушку на пол и стал реветь. Марк постоял, посмотрел на него и ушел играть с другими детьми. Подошла воспитательница и дала ребенку игрушку, Никита взял ее и вместе с воспитателем стал ее рассматривать. Такие дети, по показателям адаптации, лучше адаптируются в социальных контактах (29%), в данном случае только большинство детей предпочитали общение с воспитателями чем со сверстниками. А также в физическом показателе, а именно это выражается во сне ребенка (29%). Родители со стилем "принятие" дают детям определенную свободу действий, они не контролирую все действия ребенка. Например, это можно увидеть в том, как родитель забирая ребенка из детского сада позволяет ребенку самому достать одежду из шкафчика, при этом ребенок ее раскидывает, а потом сам же ее и собирает. Родитель в это время, не критикуя 43 его, обговаривает с ним, что нужно одеть дальше ребенку. В отличии от них , родители со стилем "гиперсоциализация" стараются во всем контролировать ребенка, придя за ним в детский сад они торопливо одевают ребенка, не давая ему сделать ни одного действия самому. Подчинение своей воле, и обязывание ребенка делать все по правилам и так как надо родителю, просматривается так же в том случае, что одеваясь на прогулку ребенок старается одеться или чтобы его одели так как утром его привели родитель, т.е. так же завязать шарфик и т.п., при этом он говорит, что так сказала мама, так делала мама. Такой стиль родительского отношения влияет на самостоятельность ребенка, родитель привязывает ребенка к себе, т.е. ребенок без помощи родителя, оказавшись в новой для него ситуации не может вести себя непринужденно. И так в семьях со стилем отношения "гиперсоциализация" взрослые мало считаются с индивидуальностью ребенка, с его возрастными особенностями, интересами и желаниями. Хотя дети в этих семьях и растут послушными, дисциплинированными, эти качества складываются у них без эмоционально-положительного и осознанного отношения к правилу, требованию взрослого. В большей мере это слепое послушание, нередко основывается на опасении быть наказанным. Т.о. можно сказать, что адаптация таких детей является менее успешной. А в семьях со стилем "принятие", адаптация детей более успешная, т.к. деятельными участниками жизни семьи, ее труда, отдыха становятся дети. Вопросы доступные детскому пониманию: кто из них и чем будет заниматься, так же обсуждаются и с детьми. Родители стараются лучше познать своих детей. Такой стиль родительского отношения дает наибольший эффект в формировании у детей активного послушания и сознательной дисциплины, осознаваемой заинтересованности в делах семьи, в событиях окружающей общественной жизни. Исходя из вышесказанного, можно сделать заключение о том, что выдвинутая нами в начале исследования гипотеза подтвердилась. 44 Выводы по 2 главе По результатам проведенного исследования можно сделать следующие выводы: "Инфантилизация", является преобладающим стилем детско- родительских отношений в исследуемой группе, говорит о том, что постоянное недоверие своему ребенку, и чрезмерное оберегание ребенка от трудностей, угождения наряду с постоянной тревогой за жизнь и здоровье сына или дочери создает в семье эгоиста. А также создает трудность в адаптации ребенка к естественным условиям жизни, в детском саду. То, что преобладающим стилем является стиль "инфантилизация", говорит и том, что большинство родителей в данной группе, очень опекают своих детей. Таким образом родители сами того не понимая, воспитывают в ребенке чувство беспомощности и несамостоятельности. На втором месте в преобладании представлен стиль детско-родительских отношений - «Симбиоз», что отражает межличностную дистанцию в общении с ребенком. При высоких баллах по этой шкале можно считать, что родитель стремится к симбиотическим отношениям с ребенком. Тревога родителя повышается, когда ребенок начинает автономизироваться в силу обстоятельств, так как по своей воле родитель не предоставляет ребенку самостоятельности никогда. Низкие показатели получились по шкале принятие и кооперация. При помощи методики "Лист адаптации", получились такие данные: в подгруппе детей с высоким уровнем адаптации преобладает стиль родительского отношения "принятие", а в подгруппе детей с низким уровнем адаптации преобладает стиль "гиперсоциализация". Был проведен корреляционный анализ по Пирсону, который помог нам выявить преобладание стилей отношения родителей, в группе с низким и в группе с высоким уровнем адаптации. 45 ЗАКЛЮЧЕНИЕ На основе анализа имеющейся психологической литературы по проблеме исследования выяснилось, что семья играет важную роль в формировании личности младшего дошкольника, однако наряду с ней ребенку необходимо осваивать новые социальные связи в детском коллективе, а для успешности этого процесса необходима успешная адаптация ребенка к новым социальным условиям. По данным исследования, успешность адаптации младшего дошкольника к условиям детского сада во многом зависит от стиля родительского воспитания. Позиция родителя по отношению к ребенку определяет поведение дошкольника в новой для него ситуации. Характеристиками оптимального родительского поведения служат принятие, эмоциональная близость, умеренная локальная требовательность, сотрудничество и предоставление самостоятельности. Наша гипотеза о связи стиля отношения родителя с адаптацией ребенка в детском саду подтвердилась. Исследовав адаптацию можно сказать, что на уровень адаптации влияют как социальные так и физические показатели: у детей с низким уровнем адаптации, преобладают показатели – социальные контакты (29%) и сон (29%). Т.е. эти дети лучше адаптируются в контактах с воспитателями, и в физических потребностях, а именно это связанно со сном ребенка. у детей со средним уровнем адаптации преобладает эмоциональное состояние (35%). Адаптация этих детей в эмоциональной сфере проходит более благополучно, т.е. меньше слез и капризов. с высоким уровнем – социальные контакты (71%) и аппетит(71%). В успешности адаптации этих детей проявляются контакты как с детьми, так и с воспитателями, а так же у этих детей проявляется высокий аппетит. 46 Выявлены связи между детско-родительскими отношениями и уровнями адаптации: дети из семей с преобладанием стиля «принятие» имеют более высокий уровень адаптации; а в группе детей с низким уровнем адаптации стиль родительского отношения «гиперсоциальный». В связи с проведенным исследованием можно обозначит практическую значимость данной работы, в виде рекомендаций родителям и воспитателям: 1. Родители должны создать такой стиль отношений к ребенку, как «принятие». Т.е. родитель должен уважать индивидуальность ребенка, симпатизировать ему. Давать ребенку свободу действий, а не только контролировать его поступки. Так же родителю необходимо принимать участие в интересах ребенка. 2. Главная функция семьи заключается в том, чтобы способность социальной адаптации ребенка исходила из его возможностей. Родители и воспитатели должны регулировать степень психологической нагрузки на ребенка, которая не должна превышать его способностей. 3. В отношениях к ребенку недопустим резкий переход от положительных оценок к резко отрицательным, от наказывающего тона к ласковому задабриванию. Требования, предъявляемые ребенку, должны быть посильными и выполнимыми. 4. Контакт ребенка с посторонними взрослыми часто ограничен. Чтобы сформировать у ребенка положительное отношение к посторонним людям, необходимо, чтобы опыт общения был положительным. Поэтому рекомендуется расширить круг общения ребенка с людьми, которые дадут ребенку положительный опыт общения. 5. Необходимо единство и постоянство требований со стороны всех лиц, воспитывающих ребенка. У педагогов и родителей должна быть твердая договоренность о том, что разрешать, что запрещать ребенку. При 47 постоянных, единых требованиях взрослых ребенок становится спокойней, увереннее, быстрее понимает, что значит «нельзя» и, что значит «можно». Список использованных источников 1. Абрамян Л. А. Игра дошкольника. – М.: Просвещение, 1989. – 120 2. Адаптация ребенка к детскому саду. Советы педагогам и с. родителям [Текст] / сост. А. С. Русаков - М.: СПб.: Речь, Образовательные проекты, М.: Сфера, 2010 – 218 с. 3. Адаптация ребенка к условиям детского сада: управление процессом, диагностика, рекомендации [Текст] / авт.- сост. Н.В. Соколовская - Волгоград.: Учитель, 2008. - 127 с. 4. Алексеева Е.Е. Проблемы адаптации родителей и детей к детскому саду // Дошкольная педагогика. – 2007. – № 2. – С. 23-35. 5. Алямовская В. Г. Ясли – это серьезно. – М.: Линка-Пресс, 2000. – 6. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. – 210 с. М.: Совершенство, 1997. – 299 с. 7. Бурменская Г.В. Хрестоматия по детской психологии. – М.: Институт практической психологии, 1996. – 264 с. 8. Ватутина, Н.Д. Ребенок поступает в детский сад: пособие для воспитателей дет. сада [Текст] / под ред. Л.И. Каплан. – М.: Просвещение, 2000. - 80 с. 9. Венгер Л. А., Мухина В. С. Психология. – М.: Просвещение, 1988. – 79 с. 10. Выготский Л.С. Игра и её роль в психическом развитии ребёнка. // Вопросы психологии. – 1996. – №6. – С. 13-21. 48 11. Галилузова А.Н., Смирнова Е.О. Межличностные отношения ребенка от рождения до семи лет / Под ред. Е.О.Смирновой. – М.: Московский психолого-социальный институт, 2001. – 240 с. 12. Годфруа Ж. Что такое психология? – Т.1. – М.: Мир, 1992. – 496 с. 13. Запорожец А.В. Психологическое развитие ребёнка. Избраните психологические труды в 2-х томах. – М.: Педагогика, 1986. – 345 с. 14. Игра – путь к познанию предметного мира // Дошкольное воспитание. – 2005. – № 4. – С. 14-24. 15. Игра и развитие ребенка в дошкольном возрасте: Информация международной научно-практической конференции // Дошкольное воспитание. – 1995. – № 12. – С. 3-9. 16. Зубова Г., Арнаутова Е. Семейное воспитание детей раннего возраста // Дошкольное воспитание. – 2004. – № 7. – С. 34-44. 17. Калинина Р. Вопросы адаптации детей к детскому саду // Дошкольное воспитание. – 1998. – № 4. – С. 34-45. 18. Калинина Р., Семенова, Яковлева Г. Ребенок пошел в детский сад… // Дошкольное воспитание. – 1998. – № 4. – С. 35-43. 19. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика: Учеб. пособие для студ. вред. пед. учеб. заведений. – 4-е изд., стер., – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 416 с. 20. Коломинский Я.Л, Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста: Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1988. – 190 с. 21. Кононова И., Литвинова С. О взаимодействии детей 5 года жизни в игровой деятельности // Дошкольное воспитание. – 1995. – № 12. – С. 21-23. 22. Кошелева А.Д. и др. Эмоциональное развитие дошкольников: Учеб Пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / А.Д.Кошелева, В.И.Перегуда, О.А.Шаграева; Под ред. О.А.Шаграевой, С.А.Козловой. – М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 176 с. 49 23. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. – М.: ТЦ: «Сфера», 2004. – 464с. 24. Лисина М.И. Общение личность и психика ребёнка/ Под ред. А.Г.Рузской; – М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. – 384 с. 25. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. – 1-е изд., стереотип. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. – 456 с. 26. Мухина В.С. Детская психология. Учебник – СПб.: «Просвещение», 1992. – 303 с. 27. Обухова Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы. – М.: 1996. – 351 с. 28. Общение детей в детском саду и семье / Под ред. Т.А.Репиной, Р.Б.Стеркиной; Научно-исслед. инст-т. Дошкольного воспитания Акад. пед. наук СССР. – М.: Педагогика, 1990. – 152 с. 29. Овчарова Р.В. Справочная книга социального педагога. – М.: 2001. – С. 433-460. 30. Остроухова А. Успешная адаптация. Как ее «Измерить»? // Обруч. – 2000. – № 3. – С. 33-46. 31. Отношения между сверстниками в группе детского сада / Под. ред. Т.А.Репиной.- М.: Педагогика,1999. – 200 с. 32. Палагина Н.Н. Предметная игровая активность в раннем детстве // Вопросы психологии. – 1992. – № 5-6. – С. 31-34. 33. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. – СПб.: Издательство «Питер», 2000. – 416 с. 34. Рояк А. Детские конфликты // Дошкольное воспитание. – №4. – 1977. – С. 14-18. 35. Рунова М. Дифференцированные игры – упражнения: Старший дошкольный возраст // Дошкольное воспитание. – 1996. – № 1. – С. 16-21. 50 36. Сарджвеладзе Н.И. Личность и ее взаимодействие с социумом. – Тбилиси, 1988. – 204 с. 37. Смирнова Е. Ранний дошкольный возраст: становление произвольного поведения // Дошкольное воспитание. – 1998. – № 3. – С. 3446. 38. Смирнова Е.О. Психология ребёнка: учебник для педагогических вузов и училищ. – М.: Школа-Пресс, 1997. – 384 с. 39. Советова О.С. Инновации: трудности и возможности адаптации. – СПб., 2004. – 256 с. 40. Социальная психология в трудах отечественных психологов / Сост. и общая ред. А.Л.Сваицкого. – СПб.: Питер, 2000. – 512 с. 41. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология: Учебное пособие для учащихся средних педагогических учебных заведений. – М.: Изд. центр «Академия», 1996. – 336 с. 42. Хювеш Э. Развитие самостоятельной ориентации ребенка младшего дошкольного возраста в новой социальной ситуации // Психолог в детском саду. – 2006. – № 1. – С. 22-31. 43. Шаграева О.А. Детская психология: Теоретический и практический курс: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. – 368с. 51
