Разработка отраслей отечественной психологии (60-70-е гг.: причины возникновения интереса учёных к данной области науки, обстоятельства развития): А.Р.Лурия, Б.М.Теплов, П.Я. Гальперин, Д.Б.Эльконин, А.В.Запорожец, Л.В.Занков, В.В.Давыдов, Б.Ф.Ломов, Г.П.Щедровицкий. А.А.Бодалёв, А.В.Петровский, М.Г.Ярошевский и др. Лев Семенович Выготский, один из основоположников советской психологии, внес огромный вклад в разработку ее методологических основ; он создал культурноисторическую концепцию в психологии, которая получила дальнейшее развитие в общепсихологической теории деятельности, разработанной А. Н. Леонтьевым, А. Р. Лурией, П. Я. Гальпериным, Д. Б. Элькониным и др. Также Выготский показал что единственно адекватным исследованию проблемы развития, т. е. исследованию того нового, что возникает в психике человека, может быть только способ искусственного восстановления генезиса и развития исследуемого процесса. Этот метод положил начало принципиально новой методологии психологического исследования, получившей в последующем значительное развитие в советской психологии (П. Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов и др.). Александр Романович Лурия (1902-1977) — советский психолог и врачневропатолог, один из основателей нейропсихологии, сотрудник Л. С. Выготского и один из лидеров круга Выготского. С самого начала в центре его исследовательских интересов стояла проблема взаимосвязи личности и культуры. Как и Леонтьев, Лурия был приглашен Челпановым в Психологический институт. Одновременно он работал в Государственном психоаналитическом институте и в Русском психоаналитическом обществе, в котором он состоял в должности научного секретаря. Уже в этот период, до встречи с Выготским, проявились некоторые значимые научные ориентации и установки, свойственные Лурии в зрелые годы, в частности его стремление к поиску объективных методов исследования внутренних психических состояний и мотивов поведения личности, изучение факторов, определяющих взаимосвязь человека и культуры, человека и общества. В психоаналитическом институте наиболее важными для Лурии оказались направления, связанные с исследованием психологии художественного творчества, психоаналитического анализа эмоций, в том числе эстетических эмоций. Совместно с Выготским он разработал новую теорию организации и развития психической деятельности, названную культурно-исторической. Всемирную славу принесли Лурии его работы по изучению аффективных реакции человека в стрессовых ситуациях. Эти экспериментальные исследования проводились с помощью оригинальной методики (методики сопряженных моторных реакций), которая позволила зафиксировать возникновение эмоциональных состояний в динамике речевых и двигательных процессов субъекта даже в тех случаях, когда он пытался скрыть испытываемое им эмоциональное напряжение. Данная методика стала началом разработки проблемы регулирующей роли речи и речевого опосредования в развитии произвольных психических процессов, которая, по признанию Лурии, стала центральной в его работе. В совместном с Выготским труде «Этюды по истории поведения» (1929) Лурия рассмотрел различные планы психического развития, проанализировав ранние его стадии. Наряду с этим он детально рассмотрел своеобразие поведения ребенка в качественном отличии от психических функций взрослого человека. В дальнейшем он сосредоточился на выяснении того, как изменяется строй психической жизни человека в результате овладения знаковыми средствами. Полученные им материалы нашли отражение в книге «Об историческом развитии познавательных процессов» (1974). Наряду с общей психологией Лурия занимался детской психологией, в частности соотношением между наследственностью и средой. Большую известность в этом плане приобрели его исследования близнецовой пары, в которых сравнивались психические функции близнецов, либо подвергавшихся, либо не подвергавшихся целенаправленному развитию этих функций. Опыты показали, что генетическая обусловленность существенно сказывается на элементарных процессах, тогда как высшие функции в большей степени зависят от условий воспитания. Клинические исследования близнецов также дали большой материал о роли речи в формировании высших психических функций у детей. Изучалось влияние речи на организацию поведения у детей раннего возраста с нормальным развитием и детей, страдающих разными формами умственной отсталости. Новаторский характер носила обширная программа изучения зависимости психики людей от различий в социокультурных условиях их жизни. На рубеже 30-х годов Лурия выехал в экспедицию в Узбекистан, чтобы сравнить различия в психике тех его жителей, которые приобщились к новой культуре, и тех, кто не поддался новым культурным влияниям, жил замкнуто, по старым среднеазиатским законам. Сравнительный анализ позволил выявить интересные особенности мышления в зависимости от сдвигов в том культурном контексте, в котором оно исторически формируется. Важнейшей особенностью научной деятельности Лурии является постоянное соотношение в анализе динамики поведения человека социально обусловленных влияний с функционированием нервной организации личности. Это обусловило разработку им направления, названного нейропсихологией. Первые шаги в этой области он сделал в годы Великой Отечественной войны, когда острейшую практическую актуальность приобрели задачи диагностики и восстановления психических нарушений, вызванных ранениями головного мозга. В связи с этим тщательному экспериментальному изучению подвергались различные формы регуляции произвольного поведения, ведущую роль в которой играет речь. Овладение таким поведением в условиях конфликта, на фоне различных побуждений позволило выявить динамику отношений между интеллектуальными и аффективными аспектами жизнедеятельности. С этим сопряжены идеи Лурии о динамической локализации высших психических функций в коре больших полушарий головного мозга и подкорковых структурах. В итоговой работе «Основы нейропсихологии» (1973) Лурия изложил эту теорию системной динамической локализации ВПФ, согласно которой мозг состоит из трех основных функциональных блоков (энергетического блока, блока приема и переработки информации и блока программирования и контроля произвольных психических актов). Большое место в творчестве Лурии занимали вопросы нейролингвистики, разрабатываемые им в неразрывной связи с проблемами афазиологии. А. Р. Лурия также был замечательным педагогом и одним из организаторов психологической науки в Московском университете. Многие его работы выросли из курсов лекций, читаемых для студентов. Работы Лурии не потеряли своего значения и сегодня, инициируя исследования не только в нейропсихологии, но и в других областях, связанных с анализом социокультурных аспектов психики. Борис Михайлович Теплов (1896-1965) — советский психолог, основатель школы дифференциальной психологии. Кроме факультета психологии МГУ еще одним важным центром психологии в то время был Психологический институт, возглавляемый Александр Александрович Смирнов (1894-1980). В условиях сталинских идеологических кампаний, когда людям науки навязывалась единая «монолитная», а по сути тормозившая научный прогресс методологическая догма, беспартийный Смирнов создал и поддерживал атмосферу свободного исследовательского поиска. В сохранении этого очага психологической мысли Смирнова поддерживал его друг и коллега Теплов. Первые работы Теплова были связаны главным образом с исследованием восприятия, анализа реакций, вызываемых различными цветами и звуками. Еще в 1921-1925 гг., будучи начальником отдела опытных станций научных исследований Высшей школы военной маскировки, Теплов руководил физической и психофизической лабораториями, которые изучали зрительное восприятие в применении к запросам военного ведомства. Анализ изменения цвета при различной интенсивности окраски, а также изменения контуров и фигур (в том числе фигур людей) при их различном расположении помог получить важные данные о свойствах зрительного восприятия. Эти материалы позднее вошли в работы Теплова, посвященные архитектуре. В своих исследованиях он стремился изучать механизм возникновения не просто образа, но «эмоционального, эстетического» образа, который формирует «культурную память» человека, его эстетические и этические пристрастия и установки. Позднее основные интересы Теплова сосредоточились на проблеме индивидуальнопсихологических различий в разных видах деятельности, среди которых он выделил и подверг тщательному экспериментальному анализу музыкальную деятельность. В работе «Проблемы индивидуальных различий» (1961) Теплов четко разграничил задатки как природные предпосылки становления способностей и сами способности как психические качества, необходимые для успешного исполнения деятельности. Также наряду со способностями он выделил одаренность, понимая под ней такое сочетание способностей, которое определяет успешность деятельности. Теплов вообще рассматривал способности не изолированно друг от друга, а как целостную систему, в которой выделить какую-либо способность в качестве самостоятельной можно лишь в аналитических целях. А также он полемизировал с Леонтьевым, который отрицал наличие врожденных способностей и индивидуальных различий и подчеркивал влияние среды на человека. Теплову принадлежит одно из первых исследований того особого сочетания способностей, которое характеризует успешность деятельности военачальника, «ума полководца». В последний период жизни Теплов открыл новую главу в исследовании психофизических основ индивидуальных различий. Отправным для него стало учение Павлова о свойствах типа нервной системы. Теплов выдвинул серьезную программу диагностики типологических свойств. На основе этой программы сложилась крупная научная школа дифференциальной психофизиологии, важнейшим вкладом которой стало раскрытие свойств нервной системы, присущих человеку. Особенно значимая роль в развитии исследований, проводимых этой школой, принадлежит Владимиру Дмитриевичу Небылицыну (1930-1972), который рано погиб и не смог довести до конца начатые работы. Александр Владимирович Запорожец (1905-1981) — советский психолог, доктор педагогических наук (1958), профессор (1960). Запорожец входил в состав группы психологов, возглавляемой Леонтьевым в Харькове. Для них центральной стала проблема практической деятельности и сознания. Производилось изучение структуры детской деятельности, средств деятельности, цели, мотива и их изменений в процессе развития ребенка. Собственно, Запорожец продолжил исследования, связанные с развитием идей Выготского о генезисе высших психических функций и роли знака в становлении психики ребенка. В его трудах доказывалось, что психические процессы являются разновидностями ориентировочных. Он пришел к выводу о роли ориентировки как ведущей части действия при исследовании произвольных движений и их формирования у детей. В его экспериментах детям надо было прыгнуть как можно дальше, провести машинку по лабиринту или пробежать по определенному маршруту сначала с предварительной ориентировкой (например, проводилась черта, до которой детям надо было допрыгнуть), а затем без ориентировки (прыгай как можно дальше). Оказалось, что практически все дети прыгают дальше, если есть ориентировка, т. е. хотя бы черта, до которой надо допрыгнуть. Точно так же они лучше вели машину и координировали свои действия при выделении ориентировочного этапа. Исследования Запорожца показали, что ориентировка проходит несколько этапов - от внешней, развернутой, к внутренней, свернутой. Кроме произвольных действий Запорожец изучал развитие восприятия и мышления, а также процесс формирования эмоций и чувств у дошкольников. Он считал, что в дошкольном возрасте восприятие является ведущим психическим процессом. Исследование структуры восприятия показало, что оно состоит из перцептивных действий (ориентировки в свойствах предметов), сенсорных эталонов (образов, которые определяют и направляют процесс восприятия) и действий соотнесения, благодаря которым предмет относится к определенному эталону и узнается детьми. На основании этих работ Леонид Абрамович Венгер (1925-1992) впоследствии доказал существование модельной формы мышления, промежуточной между образным и логическим мышлением. Пётр Яковлевич Гальперин (1902-1988) — советский психолог, заслуженный деятель науки РСФСР (1980). Доктор педагогических наук (1965), профессор (1967). К тем же выводам, что и Запорожец, пришел Гальперин, который изучал развитие уже не внешней, а внутренней умственной деятельности. Он считал, что из трех компонентов действия - ориентировки, исполнения и контроля - наибольшее значение имеет именно ориентировка. Так же как и Скиннер, Гальперин пришел к выводу, что при ориентировке и контроле наибольшее значение имеет поэтапность действия и возможность внешнего контроля за ходом его выполнения. Однако, если у Скиннера процесс решения задачи, так же как и контроль за ее выполнением, остается всегда внешним, у Гальперина происходит постепенная интериоризация действия и превращение его во внутреннее, умственное. Поэтому теория Гальперина получила название теории поэтапного формирования умственных действий. В соответствии с пониманием Гальперина, психика во всем диапазоне ее форм есть ориентировочная деятельность субъекта в проблемных ситуациях на основе образа. Предметом психологии соответственно является ориентировочная деятельность субъекта. На основе такого понимания предмета психологии было разработано учение об эволюции психики. Согласно этому учению, психика возникает в ситуации подвижной жизни для ориентировки в предметном поле на основе образа и осуществляется с помощью действий в плане этого образа. Гальперин выделил и описал основные эволюционные уровни действия, которые «намечают... основную линию развития материи». Уровень физического действия — неорганические формы материи; уровень физиологического действия — организмы, действия которых регулируются физиологическими механизмами; уровень действия субъекта — животные, действиякоторых регулируются в плане образа; уровень действия личности— действия человека, регулируются не только индивидуальным, но и социальным опытом. Адекватным методом исследования психики как ориентировочной деятельности становится формирующий эксперимент. Он является развитием экспериментальногенетического метода Выготского. На основе теории планомерного формирования решаются задачи школьного обучения, а также обучения в системе высшего, профессионального, специального образования, в системе спортивной, военной подготовки и др. Идеи Гальперина были развиты в трудах Василия Васильевича Давыдова (1930-1998). Совместно с Элькониным (1904-1984) он создал новое направление в отечественной психологии — психологию формирования мыслительной деятельности учащихся. Развивающее обучение в системе Эльконина — Давыдова должно формировать у школьников теоретическое мышление, т. e. должно быть ориентировано не только на запоминание фактов, но и на понимание отношений и причинно-следственных связей между ними. Даниил Борисович Эльконин (1904-1984) — советский психолог, автор оригинального направления в детской и педагогической психологии. С 1929 года он работал в Ленинградском педагогическом институте им. А.И. Герцена, где темой его работы (в сотрудничестве с Л. С. Выготским) были проблемы детской игры. Исследования Эльконина выявили не только структуру и этапы развития игры, но и ее ведущее значение для формирования психических функций и личностных качеств детей, что позволило доказательно говорить о ведущей роли игровой деятельности в дошкольном возрасте. Большое значение имела и разработанная Элькониным периодизация, в которой он выделил две стороны в деятельности - познавательную и мотивационную, или, как он писал, ребенок-предмет и ребенок-взрослый. Эти стороны существуют в каждой ведущей деятельности, но развиваются неравномерно, чередуясь по темпу развития в каждом возрастном периоде. С точки зрения Эльконина, кризис как раз совпадает с периодом максимального разрыва между уровнем развития двух сторон деятельности. Его возникновение объясняется необходимостью изменить деятельность, чтобы дать возможность и другой стороне достичь необходимого уровня развития; в противном случае существует опасность полного разрыва между операциональной и мотивационной сторонами, что может привести к нарушениям в поведении ребенка. Работы Д. Б. Эльконина стали одним из краеугольных камней теории деятельности. Он считал, что все виды деятельности детей общественны по своей природе, содержанию и форме, поэтому ребёнок с первой минуты рождения и с первых ступеней своего развития является общественным существом. Также Эльконин считал ребёнка активным субъектом в преобразовании и присвоении достижений человеческой культуры, которые всегда носят деятельностный характер. Благодаря процессам преобразования ребёнок воспроизводит и создает в себе человеческие способности. Леонид Владимирович Занков (1901-1977) — советский психолог, специалист в области дефектологии, памяти, запоминания, педагогической психологии. Он проводил экспериментальные исследования развития детей, в которых выявлялись условия эффективного обучения. Рассматривал проблему факторов обучения и развития учащихся, в частности взаимодействия слова и наглядности в обучении. В 60-х гг. XX столетия он разработал оригинальную систему развивающего обучения — дидактическую систему, способствующую общему психическому развитию школьников. Система направлена на развитие у детей умения мыслить, наблюдать, действовать практически. С его также именем связано становление и развитие обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии в СССР. С конца 20 — ых годов XX века он работал в научно-практическом институте дефектологии (ныне — Институте коррекционной педагогики РАО). Свою деятельность в этом институте он начал в психологической лаборатории. После смерти Выготского Занков стал одним из руководителей данного института. Он продолжил теоретические научные поиски в области изучения, обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии, начатые Выготским. Многие теоретические положения, разработанные в трудах Занкова, легли в основу разработки основных проблем дефектологии. Занков был организатором и непосредственным исследователем психического развития умственно отсталых детей, изучаемого в динамике их обучения в специальной школе. Им были написаны фундаментальные работы, посвящённые психологии умственно отсталых детей, которые явились одними из первых в СССР. Исследования Занкова показали, что в специальных школах имеются дети, которые нуждаются в других формах обучения, нежели дети с умственной отсталостью. В дальнейшем эти исследования дали толчок выделению специальной группы детей, получивших название «дети с задержкой психического развития» . Необходимость усовершенствования отбора во вспомогательную школу стала импульсом для разработки Занковым методики исследования детей с умственной отсталостью. Вслед за Трошиным и Выготским он выдвигает положение об общности основных законов развития нормального и умственно отсталого ребёнка. При этом Занков отмечает глубокое своеобразие развития умственно отсталых детей. Занков также внёс большой вклад в становление сурдопсихологии как науки. Работы Занкова совместно с Соловьёвым были одними из первых в специальной психологии, в которых систематизировались и обобщались сведения о психологии глухих детей . Фундаментальные исследования Л. В. Занкова оказали значительное влияние на становление и развитие специальной педагогики и психологии и были развиты в дальнейшем в трудах видных отечественных специалистов в области изучения, обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии. Василий Васильевич Давыдов (1930-1998) — выдающийся российский психолог, философ, создатель психологической школы, продолжившей традиции культурноисторической теории Л.С. Выготского и теории деятельности, разработанной А.Н. Леонтьевым, С.Л. Рубинштейном, А.Р. Лурия, Д.Б. Элькониным, П.Я. Гальпериным. Именно в этих научных рамках В.В. Давыдов закладывал в основание своей научной школы важнейшую идею (принцип) единства обучения и психического развития. Неоценимый вклад самого В.В. Давыдова в развитие этой идеи заключается в том, что мерой такого единства стала для него установка на изучение содержания обучения при решении психолого-педагогических проблем образования. По мысли В.В. Давыдова, неправомерно говорить ни об обучении, ни о развитии вообще. По существу, именно содержание обучения является основанием и условием правильного развития. Соответствующее содержание должно быть при этом специально выделено и определено. Согласно В.В. Давыдову, в психолого-педагогическом исследовании должны быть внутренне связаны логико-предметный и логико-психологический анализ содержания и методов обучения, подход к возрастным возможностям детей как к феномену, который не является данным или заданным, а есть то, что еще только раскрывается и складывается (образуется) в процессе формирующего эксперимента. В.В. Давыдов считал недопустимым произвольно определять параметры психического развития детей. Он изначально признавал необходимость соотнесения этих параметров с целостным образом человека, границы которого задаются традицией философии, науки, культуры искусства, историческими перспективами развития общества в целом. В период 1957–1960 гг. он опубликовал ряд статей, посвященных проблемам поэтапного формирования умственных действий и понятий у человека. С 1959 г. развертывается деятельность В.В. Давыдова в Лаборатории психологии детей младшего школьного возраста Института общей и педагогической психологии. С этого времени начинается его творческое сотрудничество с Д.Б. Элькониным, вместе с которым разрабатывались принципы моделирующего эксперимента, направленного на активное формирование определенных качеств мыслительной деятельности у школьников. Ими было создано уникальное для того времени образовательное учреждение – экспериментальная московская школа № 91 АПН СССР, на базе которой В.В. Давыдов вместе с возглавлявшимся им с 1962 г. коллективом лаборатории провел фундаментальные исследования по выявлению действительных возрастных особенностей и возможностей мышления младших школьников, по изучению закономерностей формирования их учебной деятельности, по раскрытию логико-психологических предпосылок построения учебных предметов. Вскоре полученные результаты были опубликованы в сборниках научных трудов лаборатории, в многочисленных статьях и материалах. Постепенно и уверенно опыт исследований В.В. Давыдова распространялся на ряд других учреждений. Под общим руководством Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова начинают проводиться исследования проблем психологической структуры учебной деятельности школьников на базе школ совместно с коллективами кафедр психологии и специализированных лабораторий. Результаты этих исследований имели важное значение для повышения качества школьного обучения, в первую очередь обоснования эффективности путей умственного развития детей в процессе обучения. Впоследствии этот опыт охватил многие регионы России, а в настоящее время каждый регион в той или иной степени ориентирован на подход В.В. Давыдова к организации учебного процесса. В 1970 г. в своей докторской диссертации, а затем в опубликованной на ее основе книге «Виды обобщения в обучении» (1972) В.В. Давыдов дал развернутое теоретическое обоснование экспериментальных исследований своего коллектива. Здесь он впервые всесторонне раскрыл и представил экспериментальное подтверждение положения о том, что традиционная система начального обучения имеет весьма устарелые логико-психологические основания, связанные с эмпирической теорией мышления. Необходимо усовершенствовать весь процесс обобщения учебного материала. В тот период В.В. Давыдов последовательно развивал оригинальную теорию взаимосвязи полноценной учебной деятельности с процессами построения у школьников в обучении содержательных абстракций и обобщений. В настоящее время именно она оказывает значительное влияние на психологическое обоснование содержания и методов организации учебного процесса, на его совершенствование и развитие в целом. В содержательном плане фундамент научной школы В.В. Давыдова составляют три главных направления исследований и разработок, условно говоря, три «кита», определяющих ее теоретические, научно-методические и дидактические границы: теория содержательного обобщения и образования понятий, психологическая теория учебной деятельности и собственно система развивающего обучения (РО). Каждое из этих научных направлений представляет самостоятельную область знания, но, по существу, именно в их единстве раскрывается подлинная глубина мысли В.В. Давыдова как основателя оригинальной научной школы. 1.Теория содержательного обобщения и образования понятий является ядром научной школы В.В. Давыдова. Содержательное обобщение – это, согласно В.В. Давыдову, способ мысли, главная характеристика мысли о предмете. Мысль, которая строится на основе обобщения содержательного типа, выделяет в предмете существенное исходное отношение, которое определяет стороны и свойства этого предмета, образующие его сущность. Способ мышления может быть другим, мысль может работать вовсе не с существенными свойствами или признаками объекта. Но это будет уже другая мысль, другой способ мысли. В первом случае способ мысли соответствует особенностям теоретического мышления, в другом – эмпирического. Основные труды: ● Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1972; Борис Федорович Ломов (1927-1989) В 1951 г. окончил психологическое отделение философского факультета ЛГУ. Ученик Б.Г. Ананьева, А.Н. Леонтьева и Б.М. Теплова. В 1959 г.организовал в ЛГУ первую в СССР лабораторию инженерной психологии, в которой проводились эмпирические исследования. Обобщение достижений инженерной психологии отражено в монографии Б.Ф.Ломова «Человек и техника» (1963 и 2-е изд. 1966). В инженерной психологии человек мыслился как подсис­тема единой системы «человек-машина», отсюда вытекали сле­дующие проблемы: распределение функций между человеком и машиной; психологические и физиологические аспекты уп­равления человеком техническими средствами; структура де­ятельности оператора (индивидуальная и групповая) и факто­ры ее эффективности; процессы приема и переработки чело­веком информации в условиях сложных автоматизированных систем и т. д. Эти задачи, тесно связанные с исследованием широкого круга общепсихологических проблем, были нацеле­ны на повышение надежности и эффективности системы «че­ловек-машина», включая как технические звенья, так и само­го человека. В 1975 году Ломов в журнале «Вопросы психологии» опубликовал статью «О системном подходе в психологии». Обосновав системный подход, он основывался на том, что психические явления включаются во взаимосвязь процессов всего материального мира, выражают единство живых организмов. Психическое является отражением действительности и отношения к ней, как социальное и природное, как бессознательное и сознательное. Психику, Ломов считал многомерной, иерархической, организованной, динамически целой системой. Реализация системного подхода в психологии, по мнению Ломова, предполагает: 1) Признание возможности целостного описания психики лишь в сочетании различных аспектов ее анализа, это — мно­гоплановость психики как совокупности частных или локаль­ных микросистем, как качественно самостоятельной целостно­сти (системы), как элемента в системе взаимосвязи и взаимо­действия с одноуровневыми объектами и в отношениях с системами более высокого уровня; 2) Понимание многомерности психических явлений и, со­ответственно, описание их в разнообразных системах измере­ний и характеристик; 3) Рассмотрение уровневого строения психических явлений; 4) Признание человека как системы разнопорядковых и неоднородных свойств, возникающих в силу множественности связей и отношений человека с окружающим миром; 5) Понимание системной детерминации психических явле­ний, предполагающей множественность воздействий на них, многообразие источников и движущих сил психического раз­вития, т. е. выделение не только прямых причинно-следствен­ных связей, но и опосредствующих звеньев, их общих и спе­циальных предпосылок, внешних и внутренних факторов при ведущей роли системообразующего фактора; 6) Подчеркивание динамического характера психических явлений, когда целостность и дифференцированность психики возникают, формируются, разрушаются и воссоздаются в ходе развития индивидуальности человека. Георгий Петрович Щедровицкий (1929-1994) — советский и российский философ и методолог, общественный и культурный деятель. В марте 1958 г. в рамках Всесоюзного общества психологов Георгий Петрович организует (совместно с В.В.Давыдовым и при поддержке профессора П.А. Шеварева) Комиссию по психологии мышления и логике, деятельность которой он обеспечивал до конца жизни. С апреля 1958 г. Георгий Петрович начинает работать в издательстве АПН РСФСР: в редакции педагогического словаря он ведет разделы психологии, физиологии и производственного обучения, затем в редакции педагогики редактирует труды Н.К. Крупской, П.П. Блонского, книги по теории и истории педагогики. В те же годы он работает в отделе теории (редактор) журнала «Вопросы психологии». Основной круг научных интересов в эти годы — структурно-системный анализ знаний и мыслительной деятельности, место и границы логических и нормативных методов анализа мышления, их отношение к психологическим и психолого-педагогическим исследованиям мышления. С октября 1960 г. по август 1965 г. в должности младшего научного сотрудника лаборатории психологии и психофизиологии НИИ дошкольного воспитания ОПН РСФСР Г.П. Щедровицкий занимается проблемами умственного развития дошкольников, детской игры и ее роли в развитии «детского общества», развития дошкольников и школьников в условиях обучении, а также анализом и типологией ситуации учения-обучения. В концептуальном плане на одно из первых мест по значимости — на место системообразующей категории — стала выдвигаться категория «нормы», или «культурной нормы», превращая операционально-деятельностный подход в нормативно-деятельностный. Основные темы исследований этого периода: «Исследования мышления детей на материале решений арифметических задач», «Методология педагогического исследования игры», «Взаимосвязь обучения и развития в системодеятельностной точки зрения». Тогда же Георгий Петрович (совместно с Б.В.Сазоновым, В.М. Розиным, Н.И. Непомнящей, Н.Г. Алексеевым и А. С. Москаевой) подготовил к изданию фундаментальный труд «Педагогика и логика», в котором были отражены основные направления исследований в рамках содержательно-генетической логики и теории деятельности. С 1960 года Г.П. Щедровицкий уделяет много внимания проблемам речи и языка, намечая программу построения системодеятельностной семиотики. Основные работы этого направления: «О методе семиотического исследования знаковых систем» (публикации 1963, 1965, 1967 гг.), «Естественное и искусственное в знаковых системах» (1965, 1966, 1967 гг.), «Об основных подходах в изучении знаков и знаковых систем» (1964, 1965, 1966, 1967 гг.). В начале 70ых годов Георгий Петрович продолжает разработку проблем семиотики и теории понимания (герменевтики), исследования особенностей проектного, планирующего и программирующего мышления, занимается анализом перспектив развития методологического мышления и методологии, специфических форм методик и методической работы, используя любые возможности для публикации результатов своих (и коллективных) исследований. Основные работы этого периода: «Смысл и значение в структуре знака» (публикации 1969, 1970, 1971 и 1974 гг.), «Проблемы исторического развития мышления» (1973, 1974 и 1975 гг.), «Системное движение и перспективы развития системно-структурной методологии» (1974, 1979, 1981 и 1985 гг.). Тогда же осуществляются интенсивные разработки основ общей теории деятельности, процессов рефлексии и их роли в развитии деятельности, начинается более детализированный анализ процессов коммуникации. Основные публикации в рамках этого направления: «Значения и знания» (1971 г.), «Деятельность, коммуникация, рефлексия» (1974 г.), «Смысл и понимание» (1977 г.). Алексей Александрович Бодалёв (1923-2014) В 1960-е годы А.А. Бодалев изучает на отделении психологии ЛГУ проблемы социально-психологической перцепции, защищает докторскую диссертацию «Восприятие и понимание человека человеком» (1966) и становится профессором (1967). На рубеже 1960–1970-х его назначают заведующим кафедрой общей психологии ЛГУ (1969–1976), он избирается членом-корреспондентом АПН РСФСР (1971) и деканом факультета психологии ЛГУ (1972–1976). С начала 1970-х годов стали приобретать известность оригинальные труды А.А. Бодалева по гуманистической психологии межличностного общения, восприятию и пониманию человека человеком. Взгляд на общение как на целостное, уникальное, неповторимое, наполненное ценностями явление, соответствующее по своей сути диалогу, подготовило развитие ценностно-смыслового или онтологического подхода к общению. Развивая идеи своего учителя Б.Г. Ананьева об оптимуме количественного и качественного общения, А.А. Бодалев подчеркивает важность диалогичного по своей сути общения, единственно способствующего как нормальному развитию ребенка, так и межличностному взаимодействию взрослых. Идеи, «наделяющие» душой и переживаниями процессы установления контактов, взаимопонимания и т. д., ставят в центр общения личность, ее внутренний мир, складывающийся именно в ходе общения и благодаря ему. Опираясь на теоретико-методологические установки Б.Г.Ананьева, В.Н.Мясищева и других ученых, А.А. Бодалев вводит в поле изучения проблемы «личность и общение» такое понятие, как «коммуникативное ядро личности». По сути данное понятие фиксирует единство личности и общения, единство, целостность самого общения как явления, включающего процессы отражения, отношения, обращения (поведения). Если следовать теоретическим положениям концепции А.А. Бодалева, раскрывающей взаимодействие личности и общения, то на первый план выходит категория «отношения» как объяснительный принцип, системообразующий фактор «коммуникативного ядра личности», главная психологическая причина возникновения конструктивного и деструктивного общения. Сложившаяся у личности система отношений, по мнению А.А. Бодалева, может по-разному влиять на процесс общения, по-разному его деформировать: от легких сбоев, трений до конфликтного взаимодействия. В 1978 году А.А. Бодалев избирается академиком АПН СССР, становится академиком-секретарём Отделения психологии и возрастной физиологии АПН СССР и переезжает в Москву, где в 1976 году создаёт в НИИОПП лабораторию психологии общения и развития личности, в которой ведутся исследования возрастных, профессиональных и индивидуальных особенностей общения, а также анализируются нарушения речевого общения. В 1979–1986 — заведующий кафедрой общей психологии и декан факультета психологии МГУ, где создаёт руководимый им факультетский Центр психологической помощи в качестве практической службы психологической помощи населению, руководит в НИИОПП лабораторией социальной перцепции. Артур Владимирович Петровский (1924-2006) Доктор психологических наук, профессор. Заслуженный деятель науки РФ. Действительный член (академик) Академии педагогических наук СССР и Российской академии образования. Советский и российский психолог, специалист в области истории психологии, социальной психологии и психологии личности, организатор психологической науки. Петровский предпринял попытку рас­крыть своеобразную форму идеализации отношения личности к другому как «вклада» в него, т. е. влияния на сознание, пове­дение и личность другого человека, которую он связывает с по­требностью быть личностью (потребностью персонализации) и способностью (реализованной соответствующими деяниями) быть личностью. Однако дискуссионным является его утвер­ждение, что если эта способность атрофирована, человек пере­стает быть личностью. А.В. Петровский является автором стратометрической концеп­ции и подхода, который сложился между 1969 и 1973 г.г. и получил отражение в ряде статей. Монография Пет­ровского появляется в 1979 году и репрезентирует теоретичес­кие и экспериментальные основы данного подхода. Он дает следующую рубрикацию проблем социальной психологии: 1. Со­циально-психологические явления в больших группах. 2. Соци­ально-психологические явления в малых группах (в микросре­де) совместимость в замкнутых группах, межличностные отношения в группах, групповой ат­мосферы, общение, положение лидера и ведомых в группе, со­отношения формальных и неформальных групп, степени и при­чин сплоченности группы, восприятие человека человеком в группе, ценностные ориентации в группе и многие др. Сюда же должна быть отнесена проблема психологических особенно­стей коллектива как группы высшего уровня развития. 3. Со­циально-психологические проявления личности человека (соци­альная психология личности)». Первой характеристикой коллектива явилось преоб­ладание коллективистического самоопределения; вторым при­знаком являлась сплоченность как ценностноориентационное единство. В результате анализа теоретико-эмпирических составляющих концепции Петровского, Донцов дал существенную обобщенную характеристику основных направлений изучения групповой спло­ченности отечественными и зарубежными специалистами, кото­рую выстроил в форме уровневого описания групповой сплочен­ности: 1. Эмоциональные отношения, занимающие значительное ме­сто в исследованиях психологов, методическим аппаратом из­мерения которых является социометрическая техника. Петров­ский совместно с Папкиным выделил такой психологический па­раметр групповой активности, который, в отличие от простых непосредственных эмоциональных отношений (симпатии и ан­типатии), заключался в действенной эмоциональной идентифи­кации. Это особая форма интерперсональных отношений, где эмоции одного из членов группы определенным образом моти­вируют поведение других членов группы, направляя его не толь­ко на осуществление задачи деятельности, но и на устранение фрустрирующих воздействий на товарища. 2. Изучение когнитивно-оценочных аспектов внутригрупповой активности, где за показатель сплоченности берется степень согласования (сходства) различных по характеру представлений, ориентации или интересов членов группы. Чем выше мера подобного сходства, тем выше уровень сплочения группы.. 3. Изучение условий оптимальности группового взаимодей­ствия, нацеленного на решение стоящих перед группой задач. Донцов отнес к этому направлению работы Обозова, выявивше­го степень подобия точностных и скоростных характеристик ис­пытуемых, связанных с успешностью деятельности. Михаил Григорьевич Ярошевский (1915-2001) В 1960 году он организовал кафедру психологии в Душанбинском педагогическом институте и лабораторию экспериментальной психологии в Таджикском государственном университете, которые возглавлял до своего отъезда в Москву в 1965 году. По возвращении в Москву Ярошевский начал работать в Институте истории естествознания и техники , где он в 1968 году создал и в течение многих лет возглавлял сектор, занимающийся психологическими проблемами научного творчества. Ярошевский известен прежде всего как автор многочисленных работ по истории и методологии психологии. В качестве важнейшего принципа, определяющего развитие психологии, он рассматривает принцип детерминизма. В своей книге «История психологии» (1966) он прослеживает историю развития психологического знания (от древневосточной психологической мысли до современности) под углом того, как изменялось понимание этого принципа. История психологии рассматривается Ярошевским как история прогресса «детерминистического знания». Главной целью для М.Г. Ярошевского стало создание новых для российской психологии направлений исследований – социальной и исторической психологии науки, в которой соединялись принципы философской методологии с пониманием социальной детерминированности развития науки, с осознанием необходимости изучения творческой активности ученых как важного фактора становления научных знаний. Он подчеркивал, что методология по-прежнему остается одним из центральных вопросов психологической науки, а анализ истории психологических знаний поможет разрешить вопрос связи психологии с философией и естествознанием. Не меньшее значение имеет история психологии и с точки зрения организации психологических исследований, так как знание о том, что уже найдено, так же как и об ошибках прошлого, может стать уроком для новых поколений. В монографии «Психология в XX веке» (1971) Ярошевский обратился к исследованию устойчивых и неизменных компонентов научного знания — научных категорий, принципов и проблем. В последующих работах Ярошевский обратился к изучению социальных аспектов развития научного знания, ввёл понятие «оппонентный круг» — круг «значимых других», полемика с которыми регулирует деятельность учёного. Разработал программно-ролевой подход к изучению развития науки. В 1970x—начале 1980х в качестве редактора и комментатора Ярошевский принял участие в редактировании шеститомного собрания сочинений Выготского, в ходе которого были допущены грубейшие редакторские ошибки, цензурные вмешательства и явные фальсификации оригинального текста Выготского. Автор книги о Выготском и ведущий специалист по истории и практике так называемой «репрессированной науки»: термин был введён Ярошевским для обозначения преследований учёных, идеологических кампаний в науке, цензуры научных текстов, фальсификации науки советского периода и искажения истории этой науки. Общие выводы: Становление психологической теории происходило в условиях развития конкретных исследований в русле различных теоретических концепций и в связи с практическими задачами, выдвигаемыми перед психологией обществом. Так, в годы Великой Отечественной войны работа психологов была подчинена оборонной тематике. В связи с прогрессом техники и, в частности, с созданием сложных автоматизированных систем управления, которые качественно меняли функции, выполняемые человеком в производственных процессах, развивается инженерная психология. После перерыва в разработке проблем социальной психологии, начавшейся в 20-х гг., в 50—60-е гг. возникли предпосылки для развития социальной психологии. Развитием и практической реализацией деятельностного подхода в психологии явились исследования в области специальной педагогики и психологии. В целом, идеи, развиваемые советской психологией (А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов и др.), это идеи об определяющей роли деятельности в развитии познавательных процессов. Изучение психологических процессов в условиях разных культур является важным средством для решения проблем, связанных с пониманием изменений мышления — и психики в целом — в ходе исторического развития человеческого общества.
