2 Содержание Введение…………………………………………………………………………..….3 Глава 1. Политика холокоста и геноцид на территории ставропольского края…………………………………………………...………………………...........11 1.1. Национал-социалистическая идеология как основа государственной политики фашистской германии…………………………………………………..11 1.2. Политика холокоста на территории Ставрополья…………………..……….17 Глава 2. Теоретические основы работы по реализации регионального компонента в преподавании истории …………………………………….……………………..30 2.1. Региональный компонент в преподавании истории в школе в свете федерального государственного образовательного стандарта……….………….30 2.2 метод проектов как средство реализации регионального компонента в преподавании истории……………………………………………………………...38 Глава 3. Методика организации историко-краеведческой деятельности обучающихся в системе внеурочной работы школьников……………….............45 3.1. Формы и методы организации краеведческой деятельности во внеурочное время……………………………………………………………...............................45 3.2. Анализ опыта использования историко-краеведческого материала на уроках и в исследовательской деятельности учащихся при изучении темы «Геноцид на Ставрополье в период великой отечественной войны» в современном образовательном процессе………………………………………………………....52 Заключение………………………………………………………………....…….....58 Список источников и литературы…………………………………………………61 Приложение………………………………………………………………..………..66 3 Введение Актуальность выбранной темы заключается в том, что в настоящее время на учителей и педагогов ложиться обязанность воспитать самостоятельных, активных личностей, которые адаптированы к постоянно изменяющимся условиям современной жизни. В следствии чего, образовательные учреждения стараются уделять внимание не только обучению учащихся, но и их воспитанию. Деятельность с применением регионального материала может являться содержательной и организационной основой образовательного процесса. Часто, для решения образовательных и воспитательных задач в школе, недостаточно используются социальные и культурные ресурсы региона, а учителя и преподаватели преподавания. зачастую пренебрегают Необходимость включения краеведческим в содержание принципом образования регионального материала имеет главенствующее значение. Поэтому становится понятна важность фундаментальной разработки педагогических основ применения регионального материала, материалов для самостоятельной работы, запускающий процесс формирования личности. Отсутствие публикаций, изучение проблемы по данной теме, определили выбор темы: «Методика организации самостоятельной работы обучающихся в рамках изучения регионального компонента в школьном курсе истории по теме «Геноцид мирного населения на Ставрополье в годы Великой Отечественной войны»». Объект исследования: геноцид мирного населения на Ставрополье в годы Великой Отечественной войны. Предмет исследования: методические аспекты применения регионального материала в организации самостоятельной работы учащихся. Цель работы: комплексный анализ методики организации самостоятельной работы обучающихся с использованием регионального компонента при изучении геноцида мирного населения на Ставрополье в годы Великой Отечественной войны. Задачи: 4 - изучить базовые черты национал-социалистической идеологии как основы государственной политики фашистской Германии и ее практическое применение в практики Холокоста; - выявить теоретические основы работы по реализации регионального компонента в преподавании истории; - проанализировать принципы организации и функционирования модели исторического краеведения в современном образовательном процессе; - рассмотреть метод проектов как средство реализации регионального компонента в преподавании истории; - определить методические особенности изучения геноцида на Ставрополье в период Великой Отечественной войны на уроках истории и в исследовательской работе учащихся. Источниковая база исследования представлена несколькими группами. Первую группу источников составили нормативно-законодательные документы, позволяющие определить важность человеческой жизни на международном уровне. С 1948 года геноцид признаётся в ООН международным преступлением. Ответственность за него предусматривается «Конвенцией о предупреждении преступления геноцида и наказании за него» 1948 года и Римским статутом международного уголовного суда 1998 года [1]. Также нужно отметить, что важность человеческой жизни и свобод находятся под особым наблюдением. В 50-х года была принята Конвенция «О защите прав человека и основных свобод», в которой прописывалось особое значение человеческой жизни и необходимость защиты ее свободы и выбора [2]. В международном праве не редки случаи привлечения людей за преступление против человеческой жизни и геноцида против всего народа [3]. Принимая во внимание, что Генеральная Ассамблея Организации Объединенных Наций в своей резолюции 96 (1) от 11 декабря 1946 года объявила, что геноцид является преступлением, нарушающим нормы международного права и противоречащим духу и целям Организации Объединенных Наций, и что цивилизованный мир осуждает его; признавая, что 5 на протяжении всей истории геноцид приносил большие потери человечеству; и будучи убежденными, что для избавления человечества от этого отвратительного бедствия необходимо международное сотрудничество [4]. Следующая группа источников представлена опубликованными документами и материалами. Количество изданных источников по теме в разных странах весьма представительно. Среди них: многотомный сборник документов «Документы обвиняют. Холокост: свидетельства Красной Армии» [9], «Тень Холокоста» [14] и др. В многочисленных сборниках документов о преступлениях нацистов, изданных в бывших оккупированных республиках, областях и краях страны, опубликовано немало ценнейших источников по теме, ибо представить без них политику захватчиков было невозможно. Среди них следует назвать такие сборники, как «Народы Карачаево-Черкесии в годы Великой Отечественной войны (1941-1945гг.): Сборник документов и материалов» [12], «Ставрополье в Великой Отечественной войне 1941-1945 гг. (сборник документов и материалов)» [13], «Краснодарский край в 1937 -1941 гг.: Документы и материалы» [10]. Третья группа источников представлена источниками личного происхождения, а именно мемуарная литература. Ее особенностью является осмысление исторических событий на основе собственного опыта авторов. Эти события описаны так, как были пережиты и прочувствованы непосредственными их участниками, без чего невозможно создать целостную картину изучаемого периода. В работе использованы воспоминания Лысенко А., Бикташева В.М. и др. [22, 15]. Следующая группа источников представлена нормативно- законодательными документами. представляющие собой совокупность законов и нормативно-правовых актов определяющих, в данном случае, рекомендации и правила функционирования системы образования. Так, Федеральный государственный образовательный стандарт [6] содержит в себе ряд требований, необходимых при реализации программ основного общего образования. ФГОС 6 является документом нормативно-правового регулирования в сфере образования, посредством соответствия которому определяется уровень качества учебного процесса. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» [5] регулирует общественные отношения, возникающие в системе образования. Данным законом устанавливаются правовые, организационные и экономические основы образования, общие правила функционирования и реализации образовательной деятельности, а также основные принципы государственной политики Российской Федерации в сфере образования. Следующим источником, представленным в пятой группе, является Историко-культурный стандарт [7], представляющий собой научное ядро содержания школьного исторического образования. В ходе написания дипломной работы важность данного стандарта обусловлена тем, что в нем отражается значимость регионального компонента в системе школьного образования, а также связи между общей и местной историей. Историография исследования. Весь изучаемый период можно разделить на несколько этапов. Вторая половина 40-х – первая половина 80-х годов. Различные аспекты холокоста подверглись исследованию в рамках изучения нацистской Германии, Второй мировой войны и Великой Отечественной войны, в контексте уничтожения «мирных граждан», но комплексного исследования не проводилось. Юридического термина «геноцид» не существовало очень долго - его предложил американский военный юрист Рафаил, между двумя мировыми войнами, применительно к фактам массового уничтожения армянского населения по указанию властей Османской Турции в 1914-1918 гг. Таким образом, первое юридическое определение исследуемого понятия означало проявление шовинистической государственной политики по отношению к большому числу представителей той или иной национальной, расовой, религиозной группе либо ко всей такой группе как таковой. Показательно, что, 7 появившись по сути дела в юридической науке, термин «геноцид» после Первой мировой войны постепенно вошел в юридическую практику [35]. Оценку нацистского режима и совершенных им преступлений с международно-правовой точки зрения дал Алексеев Н.С., который в 1960-1970-е годы выступал экспертом на процессах нацистских преступников в ФРГ. В монографии человечества» автор, «Злодеяния используя и возмездие: Преступления междисциплинарный подход, против раскрыл преступления нацистов против человечности с точки зрения нарушения принципов и норм международного права [24]. Ряд работ, раскрывающих идеологию нацизма, опубликовал доктор исторических наук Бланк А.С. В наиболее существенной из них «Из истории раннего фашизма в Германии. Организация. Идеология. Методы» автор основное внимание уделил генезису нацистской идеологии, вскрывая при этом истоки и социальные корни, фашизма, сущность его человеконенавистнической идеологии, причины ее распространения и влияния на массы. Бланк A.C. комплексно проанализировал основные составные части нацистской идеологии [27]. Вторая половина 80-х – 90-е года. Большой вклад в изучение идеологии, политики и экономики нацистской Германии внес доктор исторических наук, профессор Семиряга М.И., написавший ряд научных трудов по этой проблеме. В работе «Тюремная империя нацизма и ее крах» анализируются все совершенные немецкими захватчиками категории преступлений, включая преступления, связанные с холокостом. Важной вехой в изучении темы стал опубликованный в 1990 г. в Иерусалиме на русском языке сборник работ известного израильского исследователя Ицхака Арада «Холокост». В книге И. Арада была опубликована и одна из первых специальных статей о холокосте в СССР. Автор впервые установил количество их жертв - около 3 миллионов человек; показал идеологические аспекты нацистской политики; проанализировал деятельность 8 айнзатцгрупп и этапы уничтожения советских евреев; рассмотрел вопросы об особенностях холокоста в СССР [25]. Современный период. Одновременно исследования оккупационного режима на территории Юга России проводилось историками-краеведами. Политике оккупантов на территории Ставропольского края в период их нахождения здесь (август 1942 г. - январь 1943 г.) посвящены труды таких ученых, как Беликов Г., Кочура Д.В., Кулаев Ч.С. и др. [33]. При рассмотрении истории Ставропольского края в период Великой Отечественной войны выделяется проблема уничтожения мирного населения. Изучением этой проблемы занимались Водолажская В.А., Кривнева М.И. и Мельник Н.И. [47, с. 55-59]. Проблема антисемитизма и холокоста продолжает оставаться актуальной. По мнению президента Российской федерации Путина В.В., выступившего 27 января 2005 г. на международном форуме в Кракове, I посвященном 60-летию освобождения заключенных нацистского концлагеря Освенцим, «холокост показал, как легко «срывается предохранитель», удерживающий цивилизацию от зверства. Зверства, неизбежно ведущего к гибели человечества. Сегодня мы обязаны заявить, что современная цивилизация находится перед лицом не менее страшной угрозы. Таким образом, анализ научной литературы позволяет говорить о повышенном внимании исследователей к проблеме геноцида мирного населения на территории Ставропольского края в период Великой Отечественной войны. В исторической науке в отношении регионального материала, а также краеведение всегда были разногласия между историками (применение регионального материала на уроках, использование его во внеурочной деятельности, месте и роли в учебно-воспитательном процессе). В работах Стражева А.И., Дайри Н.Г. отмечается, что без краеведческой работы нельзя представить преподавание истории. Тем самым, с каждым годом мы наблюдаем все больший интерес историков и методистов к краеведческой работе и применением ее в учебно-воспитательном процессе [46,31]. 9 На сегодня выделяют сразу несколько проблем, в частности проблемы поиска новых исследовательских подходов в региональной истории в своих работах анализирует Булыгина Т.А.. Автор подчеркивает, что четкого определения места и роли региональной истории в учебно-воспитательном процессе в ФГОС на данный момент нет, но и запрета на нее также нет. Поэтому только примерные учебные программы на данном этапе формируют содержание предмета [8]. Седельникова Н.А. полагает, что в современной ситуации для построения эффективной системы исторического образования нужно найти баланс между историей всеобщей, отечественной, региональной и локальной. Тем самым на сегодняшний день нет чёткого места в учебно-воспитательном процессе и нет баланса между изучаемой историей [41]. В современном образовании выделяются те же процессы, что и в советский период, а именно, отведение всё большего значения краеведению и применению его в историческом процессе. Подводя итог обзору методической литературы, можно заключить, что проблеме применения региональных (краеведческих) материалов уделялось внимание советскими педагогами и методистами, и современными исследователями. Мнение которых по большей части совпадало, изменялись лишь проблемы, стоящие перед историками и методистами на разных этапах развития нашего государства. Таким образом, анализ научной литературы позволяет говорить о повышенном внимании исследователей к проблеме геноцида мирного населения на территории Ставропольского края в период Великой Отечественной войны. Методы исследования. Методологической базой данного исследования являются принципы историзма и объективности. Историзм позволяет изучать события и явления в развитии и взаимодействии, а принцип объективности позволяет выявлять максимальный круг свидетельств о предмете исследования. В данной работе также были использованы как общенаучные (исторический, 10 логический), так и специальные методы (историко-генетический, историкосравнительный, историко-типологический и историко-системный) методы. Территориальные рамки охватывают всю территорию Ставропольского края, его районы и саму краевую столицу - город Ставрополь. Хронологические рамки исследования. Нижней границей стоит считать 22 июня 1941 года, года германские войска атаковали советскую границу, тем самым нарушив, подписанный 23 августа 1939 года, пакт о ненападении между Германией и СССР. Именно эту дату принято считать начала Великой Отечественной войны. Верхняя граница исследования, дата освобождение Ставропольского края от немецко-фашистских оккупантов 21 января 1943 года. Практическая значимость работы заключается в том, что материалы исследования углубляют представление о тех процессах, которые происходили на территории Ставропольского края в период Великой Отечественной войны. Основные положения работы могут быть использованы учителями школ Ставропольского края в ходе подготовки уроков в школе, а также в планировании и организации внеклассной работы. Апробация результатов исследования была проведена в МБОУ гимназии № 7 с. Донского. Был разработано и проведено внеурочное (факультативное) мероприятие в 11 классе по теме «Геноцид мирного населения на Ставрополье в годы Великой Отечественной войны». Структура работы. Работа состоит из содержания, введения, трёх глав, которые разбиты на параграфы, заключение, список литературы и источников, приложение. 11 Глава 1. Политика холокоста и геноцид на территории Ставропольского края 1.1. Национал-социалистическая идеология как основа государственной политики фашистской германии В историографии СССР, России и стран СНГ, а также работах ряда западных исследователей под фашизмом понимается также немецкий националсоциализм, франкизм, режим Нового государства в Португалии, венгерские, румынские, болгарские варианты фашизма и их производные, ультраправые политические движения. Известный российский историк Галкин А.А. дефинировал фашизм как «правоконсервативный революционаризм» [28, c. 58-63]. Национал-социализм или германский фашизм (нем. Nationalsozialismus, сокращенно нацизм) это – форма тоталитарного социально-экономического устройства, соединяющая в себе государственный капитализм с казарменным социализмом ярко выраженной национальной окраски, иными словами, превосходством одной нации (расизмом). С другой стороны – это название партийной идеологии, обосновывающей такого рода общественный порядок. В третьем рейхе национал-социализм был официальной идеологией, сочетавшей в себе различные элементы социализма, национализма, расизма и антисемитизма. Национал-социализм объявлял своей целью создание и утверждение на достаточно обширной территории расово чистого арийского государства, имеющего все необходимое для благополучного существования на протяжении неопределенно долгого времени («тысячелетний рейх») [30, c. 200-235]. Отличительные черты фашистского режима: – тоталитаризм (сращивание партии и государства); – антикоммунизм; – слияние государственного аппарата с монополиями, военно- бюрократический централизм, который ведет к маргинализации, а затем и к упразднению представительных учреждений исполнительных органов государственной власти; и росту полномочий 12 – сращивание партии и профсоюзов с государственным аппаратом; – вождизм. При фашизме происходит разрушение общечеловеческих ценностей, рост произвола, упрощение и ужесточение карательных процедур, ликвидация прав и свобод личности. Государство при фашизме неимоверно расширяет свои функции и устанавливает контроль над всеми проявлениями общественной и личной жизни [37, c. 55-79]. Национал-социалисты считают, что события в новой и новейшей истории свидетельствуют о моральном, физическом и духовном регрессе белой расы, о ее скором вырождении и вымирании. Нацизм, по их мнению, является единственной политикой в мире, которая способна остановить этот процесс. Расизм, и различные формы ксенофобии приветствуются как необходимые для спасения нации меры. Преступления против человечности представляются как неизбежная плата за выживание арийцев, которые считаются избранными людьми и высшей расой. Для фашистского режима в Германии характерны также милитаризация, поиск внешнего врага, агрессивность, подготовка к развязыванию войны и, наконец, военная экспансия. Фашистские режимы возникают в определенных исторических условиях, при социальных расстройствах общества, обнищания масс [30, c. 235]. Сейчас нацизм законодательно запрещён во многих странах мира [2]. Неоднозначность этимологии термина «геноцид» обусловлено тем, что он гибридное, восходящее к двум языкам: греческому «genos» - род, племя и латинскому «caedere» - убивать [43, c. 255]. Благодаря этому, понятна трактовка понятия в Конвенции о предупреждении преступления геноцида, а также наказания за него 1948 г.: преступление против «национальной, этнической, расовой группы». Однако Конвенция включает в понятие геноцида и такую категорию, как «религиозная группа», которая образуется отнюдь не по биологическим признакам [1]. В этом случае концепция геноцида должна исходить из уничтожения или преследования людей по признаку определенной общности их происхождения, 13 иначе говоря, преследование из-за принадлежности к социальной, биологической или иной группе. Национальная или расовая принадлежность, таким образом, является в концепции геноцида лишь частным случаем. И тогда объяснимо включение в Конвенцию о предупреждении преступления геноцида и наказания за него «религиозной группы». Но почему только религиозной? Неоднозначность заключается также в том, что убийство («caedere») - это преступление против личности, тогда как уничтожаемый народ состоит из множества индивидов. Об убийстве говорят, когда налицо тело. Если жертва только ранена - это попытка убийства. В этой связи возникает сложность при характеристике агрессии против группы людей, в результате которой большинство погибло, но часть уцелела. Полного уничтожения народа невозможно достигнуть даже при самой совершенной преступной системе. Строго говоря, геноцида в буквальном смысле слова не может быть, так как не может быть индивидуализирован народ, и тем более полностью искоренен. Тем не менее подобная «буквальная не идеальность» не вызывает сомнения ни у историков, ни у юристов в реальной исторической возможности убийства рода, народа, нации. Термин «геноцид» явился неологизмом, обозначающим известное на момент его создания, но формально безымянное преступление. В октябре 1933 года на 5-й Конференции по унификации международного уголовного права польский юрист-криминолог профессор Рафаэль Лемкин предложил объявить действия, направленные на уничтожение или разрушение расовых, этнических, религиозных и социальных сообществ, варварским преступлением по международному праву - «delicitio juris gentium»[35, c. 55-79]. Он разделили такие действия на две группы правонарушений: 1) акт варварства, который выражается в посягательстве на жизнь людей или же подрыве экономической основы существования данной группы лиц; 2) акт вандализма, выражающийся в уничтожении культурных ценностей путем передачи детей одной группы людей другой группе: 14 - принудительное и систематическое изъятие характерных элементов культуры данной группы лиц; - запрещение употреблять родной язык даже в личных отношениях; - систематическое уничтожение книг на языке группы, разрушение музеев, школ, исторических памятников, культовых и других учреждений, культурных объектов группы или же запрещение пользоваться ими [26, c. 75-76]. Сам термин был найден Рафаэлем Лемкином позднее - в 1944 году, то есть спустя почти десять лет после описания самого преступления геноцида. В 1944 году профессор Лемкин опубликовал книгу «Axis Rule in Occupied Europe» («Основное правило в оккупированной Европе»). В этой работе он писал о бесчеловечных действиях нацистской Германии и гитлеровских планах уничтожения народов оккупированной Европы с целью германизации их территорий. Характеризуя эти преступления, он так сформулировал понятие геноцида: «Под геноцидом мы понимаем уничтожение нации или этнической группы… В целом геноцид не обязательно означает моментальное уничтожение нации… Он, скорее, предполагает координированный план действий, направленный на разрушение основ существования национальных групп с целью искоренения самих этих групп. Составные части такого плана - уничтожение политических и общественных институтов, культуры, языка, национального самосознания, религии, экономических основ существования национальных групп, а также лишение личной безопасности, свободы, здоровья, достоинства и самих жизней людей, принадлежащих к этим группам. Геноцид направлен против национальной группы как целого, и предпринимаемые действия обращены против людей не как отдельных личностей, а именно как членов национальной группы» [3]. В официальном документе определение геноцида впервые прозвучало 18 октября 1945 г. В обвинительном заключении Нюрнбергского суда говорилось, что обвиняемые «…осуществляли намеренный и систематический 15 геноцид, то есть истребление расовых и национальных групп, истребление гражданского населения части оккупированных территорий с целью уничтожения определенных народов и классов, определенных национальных, этнических и религиозных групп, особенно евреев, поляков и цыган, а также других» [36, c. 31]. 11 декабря 1946 года на первой сессии Организация Объединенных Наций постановила: «…что геноцид является преступлением, нарушающим нормы международного права и противоречащим духу и целям Организации Объединенных Наций, и что цивилизованный мир осуждает его, признавая, что на протяжении всей истории геноцид приносил большие потери человечеству, и будучи убежденными, что для избавления человечества от этого отвратительного бедствия необходимо международное сотрудничество…» [4]. В тексте Конвенции также говорилось о том, что геноцид - это то действие, которое совершаются с целью полностью или частично уничтожить какую-либо национальную, расовую, этническую или религиозную группу [4]. Под геноцидом также подразумевается любое из таких действий, как убийство одного их членов группы, нанесение тяжких телесных повреждений членам группы, намеренное создание для какой-либо группы жизненных условий, которые могут привести к полному или частичному физическому уничтожению, действия, которые препятствуют рождению детей в среде такой группы и насильственная передача детей из одного сообщества в другое. Помимо самого геноцида и участия в нем, согласно Конвенции, караются заговор, а также подстрекательство к совершению геноцида, будь оно прямое или публичное. 9 декабря 1948 года был оглашен окончательный текст конвенции. Для вступления в силу Конвенция должна была быть утверждена парламентами двадцати стран мира и к 1951 году, условие было достигнуто. Но, к сожалению, после таких событий преступления против человечества так и не прекратились, и продолжались на протяжении всего периода «холодной войны». Проявления геноцида фактически оставались незамеченными государствами, которые подписывали Конвенцию, а ведь они обязались в свое время не допускать 16 преступлений, о которых шла речь, либо при их совершении - наказывать за них. Только чуть более десяти лет назад международное сообщество начало совершать попытки по предотвращению геноцида. Данная формулировка несколько неопределенная, но ясно видно, что в ней помимо четырех уже известных категорий жертв преступления геноцида (национальная, этническая, расовая и религиозная группа) фигурирует понятие «класса», под которым можно подразумевать социальную группу. Ошибочно полагать, что геноцид - это спонтанное явление. В истории человечества не один геноцид не случался мгновенно. И обществу, и государству необходимо время для подготовки. Геноцид может быть остановлен в любом случае и при любом развитии событий. Он всегда спланирован, чаще представителями государства, чуть реже религиозными общинами. Безусловно, что те, кто его готовят, опровергают факт геноцида, говорят о том, что недостаточно источников для подтверждения их причастности к этому, о ложных свидетельствах жертв, стараются уничтожить могилы и захоронения, а также начинают обвинять самих жертв преступлений в зверских преступлениях. Имеются случаи, когда организаторы геноцида смогли избежать уголовной ответственности. Как правило, геноцид проходит в несколько этапов: первый - это определение группы или нации, которую необходимо уничтожить, перед этим выявляется признак, второй - это перемещение, в основном всех жертв стараются сосредоточить в одном месте, поскольку это значительно облегчает действия, ведь люди становятся беззащитными, теряются, находясь там, где условия для их жизни непригодны и невыносимы. И затем, наступает самый страшный этап - это истребление. Зачастую, чтобы смерти людей больше походили на естественный, их отправляют в лагерь или на каторжные работы, откуда уже очень сложно вернуться живыми и невредимыми. Всегда известно, кто победит, поскольку насилие происходит только со стороны организатора геноцида, это не война, где и того и у другого противника равное количество шансов на 17 выживание, по той причине, что опасность присутствует и с той и с другой стороны. Что же касается реакции общества на проблему геноцида, то здесь ясно одно, что общество находится в неведении. В силу нравственных ценностей, которые мнение общественности всегда поддерживало, люди настаивают на том, чтобы преступники были наказаны. Но, тем не менее, мнениями можно манипулировать, если правильно преподносить свою точку зрения. Общество способно видеть горе и страдания жертв и оправдания преступников. Средства массовой информации влияют на восприятие проблемы геноцида, по той причине, что они обладают контролем над обществом. Они могут либо молчать о происшествии, либо придать ему небывалое значение. Следовательно, восприятие проблемы геноцида контролируется если события идут в разрез с политикой, то можно утаить информацию, не оглашать ее, а если сведения помогут вывести преступника на чистую воду, то выложить их полностью. 1.2. Политика Холокоста на территории Ставрополья После ожесточенных боев 27 июля 1942 года нашими войсками был оставлен Ростов. 30 июля крупные механизированные части заняли Батайск и, развивая свое наступление, направились к границам Ставрополья. Немецко-фашистские войска вторглись на территорию Ставропольского края 2 августа 1942 года с севера со стороны Сальских степей. 3 августа они оккупировали краевой центр - г. Ставрополь, 9-12 августа - города Кавминводской группы (Пятигорск, Ессентуки, Минеральные Воды, Кисловодск, Железноводск), 18 августа - г. Буденновск и смежные с ним районы, к концу августа 1942 г. немцы оккупировали почти весь Ставропольский край, в том числе Черкесскую автономную область и большую часть г. Кизляр, Кизлярский и Шелковской районы, причем они часто подвергались бомбардировке с воздуха, а отдельные населенные пункты, не оккупированной части округа, терроризировались вражескими разведывательными отрядами. Для физического уничтожения людей, а также для выявления и уничтожения противников нацистов на территории СССР в марте 1941 года штаб 18 ОКВ (верховного командования вермахта) издает инструкцию «Об особых областях» [8]. Согласно этой инструкции, было решено создать и направить на территорию СССР четыре оперативные (айнзатц) группы («А», «В», «С» и «D»), в которые входило примерно 3000 человек [8]. Большинство из них являлось сотрудниками полиции безопасности (гестапо и криминальной полиции), а также секретной службы (СД). Командовали этими группами и входившими в их состав айнзатцкомандами (АК) и зондеркомандами (ЗК) высокообразованные офицеры, некоторые с учеными степенями и званиями, чаще всего в области юриспруденции и экономики. В функции руководства АГ входили организация выявления и учета еврейского населения, его концентрация в определенных местах, создание гетто и юденратов, подбор мест для расстрела и организация его проведения, а также ежедневная отчетность в Берлин о «проделанной работе» с обязательной информацией о евреях. Айнзатцгруппы (АГ) и айнзатцкоманды должны были проводить «планомерное массовое истребление евреев, коммунистов и всех других элементов сопротивления» [34, c. 107-109]. Исполнительные группы и исполнительные отряды и команды должны были «работать» в зоне боевых действий в районе армейского тыла и в регионах гражданского управления, занятыми восточными территориями. У них были специалисты по всем видам умерщвления: расстрелу, повешению, удушению в газовом автомобиле. Они входили в города вслед за немецкими фронтовыми частями. Регистрировали и уничтожали евреев, цыган, членов семей советского и партийного актива, выявляли и ликвидировали коммунистов, подпольщиков, партизан, уничтожали психически больных. Кроме того, отдельные исполнительные группы были распределены между армейскими группами и исполнительные команды - между соответствующими армиями. Такие группы назывались айнзацгруппами, которые в свою очередь делились на зондеркоманды. 19 Одной из таких оперативных групп - была зондеркоманда СС 10-а, которая входила в состав айнзатцгруппы «D», которой командовал генерал СС (группенфюрер) Отто Олендорф, а в июне 1942 года его сменил Вальтер Биркамп - тоже генерал (группенфюрер СС) - организатор массового истребления жителей Краснодарского и Ставропольского краев. Именно в Ставропольском крае разместился штаб АГ «D». АК-12 разместилась в Пятигорске, направив свои отряды в Ставрополь, Кисловодск, Буденновск, Степное. Подразделения полиции безопасности самым тесным образом сотрудничали с военными фельд- и ортскомендатурами, которые принимали самое активное участие в организации холокоста. На Северном Кавказе для массового истребления людей использовали автомашины, специально приспособленные для удушения людей выхлопными газами двигателей. В таких автомобилях были уничтожены сотни безвинных жертв. Гитлеровцы называли свое страшное изобретение «пекарня», «душегубка», «мухобойка». Две такие машины действовали при гестапо в г. Пятигорске. Точное описание устройства «душегубки» дал на судебном процессе в г. Ставрополе бывший каратель Е Фенихель: «Работая автотехником, я имел возможность детально ознакомиться с устройством автомашин, специально предназначенных для удушения - уничтожения людей отработанным газом. Тогда в Ворошиловске при гестапо их было несколько. Устройство их было таково: кузов длиной в 5 метров, шириной в 2,5 метра, внутри обит оцинкованным железом, на полу, тоже обитом железом, лежали деревянные решетки, дверь кузова была обита резиной и с помощью автоматического замка плотно закрывалась. На полу машины, под решеткой, находились две металлические трубы примерно в 1,5 дюйма диаметром и длиной в 2,5 метра. Эти трубы имели частые полуторасантиметровые отверстия, через которые в кузов поступал от выхлопной трубы отработанный газ. Кузов машины вмещал 70-80 человек, которые после включения мотора быстро задыхались.» [8]. 20 Такие машины действовали по всему Ставропольскому краю. В г. Ставрополе жутким процессом в спецмашинах по «эвтаназии» руководил работник гестапо, офицер войск СС обер-лейтенант Ферникс. В самом начале вторжения немецких войск территория края подверглась массовой бомбардировке, что привело к большим жертвам среди мирного населения. Встречаемое немецкими оккупантами на пути своего продвижения местное население, которое пыталось убежать от надвигающейся угрозы, но не успевшее этого сделать, иногда уничтожалось прямо на месте, иногда возвращалось на место постоянного проживания. Так началась оккупация. Первыми жертвами немецкой администрации стали евреи, душевнобольные, цыгане, коммунисты и военнопленные, что полностью соответствовало нацистской идеологии. Свои чудовищные злодеяния гитлеровцы начали с поголовного физического истребления еврейского населения края. Так как шла война, большинство мужского населения региона находилось на фронте, поэтому уничтожению в основном подвергались женщины, старики и дети. К моменту оккупации на территории Ставрополья, помимо постоянно проживающего здесь еврейского населения, находилось много представителей данного народа, которые были эвакуированы сюда из других районов страны: Украины, Белоруссии, Крыма, Ленинграда. Здесь было много ученых, профессоров, врачей, эвакуированных вместе с научными учреждениями. Они и стали первыми жертвами террора. С занятием каждого населенного пункта немцы проводили регистрацию всех проживающих там евреев. Так происходило на территории всего Ставрополья. Путем регистрации оккупанты выявляли количество еврейского населения, проживающего в крае, выясняли их место жительства для последующего ограбления. Причем приказ о прохождении регистрации гласил: «За уклонение от регистрации лица еврейской национальности будут нести суровые меры наказания. Лица, скрывавшие евреев, также будут привлечены к ответственности по законам военного времени». 21 4 августа был издан приказ о регистрации всего еврейского населения Ставрополя (Ворошиловска), начиная с 8 лет. В Пятигорске евреев регистрировали, начиная с 6 лет. Евреи Ставрополя получили приказ носить нарукавные повязки с шестиконечной звездой, евреи Кисловодска - большую шестиконечную звезду на груди, угрожая не подчинившимся расстрелом. Как и в Европе, на территории Ставропольского края, в некоторых городах (Кисловодске и Ессентуках), евреям было предложено организовать «Еврейский комитет». 16 августа комендант Поль и начальник гестапо Вельбен создали такой «Комитет» в г. Кисловодске под председательством зубного врача Бенинсона Моисея Самойловича, 1878 года рождения. Комитету было предложено изъять у населения ценные вещи и сдать немецкому командованию. ««Еврейский комитет», надеясь путем сдачи указанных ценностей сохранить жизнь евреям, собрал у еврейского населения и сдал немецкому коменданту Полю наличными деньгами 100.000 руб. и разных золотых и серебряных вещей в количестве 530 штук, 105 дюжин серебряных ложек, 230 пар обуви, костюмов, пальто, ковров. По рыночной цене внесенная контрибуция исчисляется в сумме около пяти миллионов рублей» [13]. Через посредничество «Комитета» евреев посылали на тяжелые неоплачиваемые работы: на строительство аэродрома, дорог и шоссе, врачей и профессоров заставляли мести и убирать улицы. За малейшее нарушение их распоряжений или опозданий на работу, или не выполнения установленной нормы выработки их били розгами, прикладами. Немецкие палачи не давали им ни воды, ни пищи. В то же время евреям была запрещена всякая оплачиваемая работа в учреждениях и на дому, занятия ремеслом и торговлей. Многие были посажены в тюрьмы, где их подвергали пыткам и издевательствам. В г. Черкесске всех арестованных через несколько дней перегнали в так называемые «общежития», откуда не выпускали, за исключением на работу по указанию коменданта и городской управы. Таким образом, еврейское население было обречено на голодное и невыносимое существование. Всего Карачаево- 22 Черкесии было уничтожено 4,5 тыс. человек, а в Черкесске - 3000 жертв холокоста [9]. Под предлогом прохождения новой регистрации, переселения на новое место жительства, отправки в колонию или на постоянные работы еврейское население собиралось в определенное место и в определенное время. Для этого, как правило, оглашалось специальное «Воззвание (обращение) к еврейскому населению». Отличительной особенностью проведения регистрации и дальнейшего уничтожения еврейского населения на территории Ставропольского края является снисхождение к гражданам смешанного происхождения и смешанным семьям, в то время как на территории Ростовской области и Краснодарского края они подлежали регистрации и уничтожению. Маскировка своих планов позволила нацистам обеспечить явку евреев к месту сбора. Кроме того, это облегчило изъятие ценных вещей, которые наверняка люди брали с собой. Всех явившихся на товарную станцию евреев уничтожили. Обычно их вывозили на машинах, подводах или поездом за территорию населенного пункта и там уничтожали путем расстрела или с помощью отравляющих газов. Трупы замученных людей сбрасывали в общие могилы, которые зачастую рыли себе сами жертвы. Такое происходило во всех населенных пунктах Ставропольского края. Всех евреев, не явившихся на регистрацию, немцы хватали на квартирах, на улицах, бросали в специально оборудованные машины и также вывозили за город и расстреливали. Перед уничтожением, по рассказам очевидцев, немецкие оккупанты подвергали людей пыткам и издевательствам. Перед расстрелом на территории аэродрома г. Ставрополя пьяные офицеры и солдаты избивали женщин, детей и стариков и там же из огромной толпы людей отбирали женщин, увозили их на автомобиле в соседний лес, насиловали их, а затем расстреливали. Грудные дети отбирались у матерей и на их глазах закалывались штыками. 23 Самым большим местом массового захоронения евреев на территории Ставрополья является противотанковый ров на окраине г. Минеральные Воды. Сюда свозили для уничтожения еврейское население со всех городов Минераловодской курортной группы: Пятигорска, Кисловодска, Минеральных Вод, Ессентуков, Железноводска [12]. В г. Ессентуки спровоцированные через еврейский комитет, по приказу коменданта Бек, в здании школы - на окраине Ессентуков собрались для переселения с багажом и продовольствием 507 трудоспособных евреев и около 1,5 тыс. детей, стариков и старух. Все они ждали отправки. После 20 часов охранники начали грабить их багаж и партиями грузить людей в машины. К утру следующего дня все 2000 человек были умерщвлены и свалены в противотанковый ров в Минеральных Водах. В Пятигорске точно также 2800 евреев - взрослых и детей - были провокационно собраны для переселения, отвезены в машинах в Минеральные Воды, умерщвлены и свалены в противотанковый ров. Немцы «очищали» Пятигорск и в последующие дни. В г. Ставрополе 12 августа немцы вывезли в район аэродрома 3500 жителей еврейской национальности и расстреляли их из автоматов. 15 августа вывезли на территорию психиатрической больницы еще 500 граждан еврейской национальности, расстреляли и зарыли в силосных ямах. Производя раскопки рва, комиссия установила: «В противотанковом рву, расположенном в двух с половиной километрах к западу от города Минеральные Воды, против стекольного завода, было уничтожено 6300 человек»[12]. Отметим, что евреи Кисловодска были расстреляны 9 сентября 1942 года. Таким образом, только в 4-х крупнейших городах Ставропольского края нацисты уничтожили свыше 11 тыс. евреев (в Ставрополе - 4000, Пятигорске - 2800, В Ессентуках - 2483 (еще один расстрел здесь прошел 29 октября 1942 года), в Кисловодске - 1800). Показания свидетелей и медицинские исследования трупов свидетельствуют о том, что для умерщвления немцы применяли, кроме 24 расстрела, также удушение окисью углерода в герметически закрытых, специально для такого убийства построенных машинах. Районная комиссия по установлению и расследованию злодеяний немецкофашистских захватчиков по истязанию и истреблению мирных граждан и по уводу граждан города и района Минеральные Воды в немецкое рабство считает ответственным немецкого коменданта г. Минеральные Воды майора Барта и начальника немецкой полевой жандармерии штабс-фельдфебеля Ройтгарда [13]. Разновидность гетто - концентрация в течение полутора месяцев около 500 евреев в здании школы и использование их на работах - зафиксирована в документальных свидетельствах лишь в г. Ессентуки [13]. Вместе с физическим уничтожением еврейского населения целью немецкого командования было и его ограбление. Все вещи, приносимые на регистрацию, отбирались и присваивались оккупантами. Кроме того, немцы грабили имущество уничтоженных евреев, оставленное ими на квартирах. Поражает своей жестокостью акт о злодеяниях в г. Георгиевске Ставропольского края, который свидетельствует о том, как посреди пустыря палачи навалили холм из человеческих тел - женщин, детей и стариков - общим числом свыше 70 человек. Они расстреливали каждого в отдельности, заставляя последнего взбираться по горе трупов на вершину. На территории края были случаи полного истребления всего населения местных колхозов карательным отрядом. Такое, произошло в Курском районе селе Богдановка, где население на 90 % состояло из горских евреев. С первых же дней оккупации села немецкие захватчики стали грабить мирное население [11]. Оккупанты установили режим, согласно которому населению было запрещено препятствовать грабежу, запрещалось встречаться и разговаривать с соседями, появляться на улице позже 6 часов вечера. Немецким солдатам и офицерам запрещено было называть друг друга по фамилии. 24 сентября 1942 года в с. Богдановка прибыли 5 автомашин с немецкими солдатами из карательного отряда, который находился в ст. Курской. В этот же день село было оцеплено немецкими солдатами, вход в село и выход из него 25 были запрещены. 24 сентября 1942 года в 12 часов дня по распоряжению коменданта к зданию комендатуры были собраны все трудоспособные мужчины, которым комендант заявил, что надо восстановить обвалившийся еще в 1937 году колодец в полутора километрах от села, в восточной части и дал приказание: всех собравшихся мужчин под вооруженным конвоем отправить на место работы. После того как мужчины были отправлены и приступили к раскопке обрушившегося колодца, комендант с Богдановка дал распоряжение объявить всему населению, чтобы каждый взял лучшую одежду до 40 кг и взял на 5 суток питания и к 8 часам вечера явился к зданию неполной средней школы. Населению объявили, что якобы они будут направлены на Украину на постоянное место жительства. Население под страхом расстрела было согнано к зданию школы, где и было оставлено на ночь под усиленной охраной. Утром 25 сентября командир прибывшего карательного отряда дал распоряжение отобрать всех мужчин, погрузить их на автомашины и отправить к раскопанному колодцу. Когда они были доставлены к колодцу, оттуда послышались выстрелы из автоматов. Оставшиеся около школы старики, старухи, женщины и дети начали кричать и падать в обморок. Всех, кто не мог идти, гитлеровцы грузили на машины, а остальных повели пешком к месту казни. Бандиты прикладами заставили колхозников раздеться до нижнего белья. Всех расстрелянных бросали в яму, хотя среди них многие были только ранены. После расстрела женщин фашисты стали мазать отравляющим веществом губы детей, и дети мучительно погибали от удушья. Грудных детей бандиты сбрасывали в ямы живыми. Очевидцы рассказывают, что на месте этой казни еще на второй день земля словно дышала, как живая. В акте ЧГК говорилось, что в селе Богдановка Курского (ныне Степновского района) нацисты предположительно в декабре 1942г. «истребили все население двух местных колхозов, состоявших из горских евреев, в количестве 850 человек, включая сюда женщин, детей и стариков» [11]. 26 Гитлеровские мучители не останавливались ни перед чем. Уничтожению подвергались даже дети грудного возраста, причем их или убивали на глазах матерей, или закапывали живыми вместе с родителями. В ходе истребления еврейского населения Ставропольского края были убиты многие видные ученые нашей страны, вместе с членами своих семей. Убийство евреев (в основном эвакуированных) нацисты и местная полиция проводили с августа по декабрь 1942 года. На территории Ставропольского края получили практическую реализацию не только антисемитские воззрения фашистов, но и программа уничтожения инвалидов. Получила практическое осуществление и «программа эвтаназии» убийство так называемых «неполноценных», или, как официально значилось в приказе Гитлера, «людей, страдающих наследственными болезнями» [13]. Одновременно с гражданами еврейской национальности завоеватели начали уничтожать душевнобольных. Как следует из акта и из воспоминаний врачей и обслуживающего персонала больницы, 4 августа 1942 года в Ставропольскую психиатрическую больницу явились два немецких военных врача в сопровождении заведующего городской управы доктора Шульца и переводчика и приказали исполняющему обязанности главного врача психбольницы доктору Гамбарову подготовить всех душевнобольных для отправки в села Донское и Пролетарское, т.к. по существующим немецким законам душевнобольные в городе и возле города находиться не могут. Больные должны были отправляться только в одной больничной одежде, без каких-либо вещей и без работников психбольницы, т.к. в больницах Донского и Пролетарского есть все необходимое оборудование и немецкий обслуживающий персонал. 5 августа 1942 г. в психбольницу приехали немецкие солдаты из команды «СС» во главе с оберфельдфебёлем Герингом на больших крытых автомашинах. Автомашины герметически закрывались, внутри были обиты оцинкованной жестью, без окон и без сидений. Немцы сажали в машины по 70-75 больных, не проверяя по спискам и не требуя никаких документов. После посадки больных 27 двери машин немедленно закрывались и запирались на замок. Крики посаженных в автомашины больных прекращались вскоре после пуска мотора автомашины. Через час-два автомобили возвращались за следующими партиями больных. Таким путем 5, 7 и 10 августа 1942 г. было вывезено 632 душевнобольных, в том числе и дети из городского отделения, Октябрьского отделения психбольницы, из городского патронажа и из патронажа на хуторе Молочном, а все имущество больницы было расхищено. 22 августа 1942 года по распоряжению немецкого гестапо фельдфебелем Шмитцем были таким же путем вывезены 12 человек душевнобольных, поступивших в психбольницу после 10 августа 1942 года. 20 октября 1942 года была вывезена последняя партия вновь поступивших душевнобольных в количестве 16 человек тем же фельдфебелем Шмитцем, причем вывозились и не душевнобольные. Всего из Ставропольской психбольницы было изъято и вывезено 660 человек, а психиатрическая больница была закрыта. Вывезенные из Ставропольской психбольницы в села Донское и Пролетарское душевнобольные не попали, а были умерщвлены. Это подтвердил бывший заведующий отделом Ставропольской городской управы доктор Шульц при обращении к нему, а также переводчик, бывший с немецкими офицерами в психиатрической больнице 4 августа 1942г. Это подтверждает и сама организация вывозки душевнобольных в герметически закрываемых автомашинах, которые возвращались через 1-2 часа, в то время как до ближайшего села Донского - 40-45км. То же самое происходило и в других психиатрических больницах края. Одновременно с гражданами еврейской национальности немецкофашистские захватчики и их сообщники арестовывали и зверски уничтожали остальное население. Производились аресты по доносам пособников немцев. Арестовывались все - работники предприятий и учреждений, их семьи, пенсионеры, учащиеся, партийные работники, домохозяйки, заподозренные в партизанстве или в пособничестве партизанам, в их укрывательстве. Их помещали в тюрьмы, где пытали, подвергали зверским издевательствам 28 (избивали, заставляли по 10 и больше часов стоять на допросах, выкручивали руки, выгоняли раздетыми на мороз, морили голодом). Значительное количество арестованных после длительных пыток подвергалось уничтожению [14]. Немецкие оккупанты во время пребывания на территории Ставрополья подвергали уничтожению коммунистов, - комсомольцев и партийных работников. Трагичной страницей тех месяцев стала и судьба раненых солдат и офицеров, оставленных в госпиталях. В г. Ставрополе к моменту подхода гитлеровцев к городу в госпиталях, больницах, поликлиниках находилось большое количество раненых красноармейцев. Часть их была эвакуирована, другие, в том числе тяжело раненые, остались на больничных койках. Их участь была самой трагичной - их расстреляли или просто уморили голодом. На территории Ставропольского края было довольно много лагерей, где содержались советские военнопленные: по два лагеря в Пятигорске, Минеральных Водах, Георгиевске, в Буденновске был специализированный лагерь для задержания подозрительных районов, прилегающих к Моздокскому фронту. Были также лагеря в Ворошиловске Орджоникидзевского края, в станице Курской, Изобильненском в Прохладном районе Кабардино-Балкарской Ставропольского края (там АССР, содержался в 601 военнопленный) и т.д. Концентрационный лагерь в станице Курской. Ставропольского края был обнесен колючей проволокой, военнопленных держали под открытым небом днем и ночью, в любую погоду. Пленные солдаты голодали и страдали от холода, над ними зверски издевались, заставляли выполнять тяжелые работы. Зверства немецко-фашистских захватчиков наводили ужас на мирных жителей города и окрестностей, нечеловеческим истязаниям, пыткам и истреблениям подвергались ни в чем неповинные старики, женщины, дети, часть советских граждан города и района насильно была угнана на каторжные работы в Германию. По данным чрезвычайной Комиссии из Ставропольского края было угнано на работу в Германию 990 человек. 29 Из Ставрополья вражеские полчища были изгнаны Красной Армией в январе 1943 г. (г. Ставрополь был освобожден 21 января 1943 г.). Следовательно, население нашего края находилось под немецко-фашистским игом более 5 месяцев. Итоги фашистской оккупации ужасны. Свидетельскими показаниями и актами местных комиссий (всего по краю составлено 110 актов) установлено, что немцы уничтожили по Ставропольскому краю 31 645 мирных советских граждан и 277 военнослужащих. Из них примерно 25000 евреев и 660 душевнобольных [12]. Таким образом, на территории Ставропольского края, как и на других, оккупированных немецко-фашистскими захватчиками территориях активно осуществлялась политика холокоста: уничтожения людей по расовому й физическому признакам. С приходом фашистов на Ставрополье в первую очередь практически полностью было уничтожено еврейское население и душевнобольные, что полностью отвечает расовым теориям нацистской Германии. Именно они подлежали тотальному уничтожению на территории края, а остальное население рассматривалось как рабочая сила и полному уничтожению не подвергалось. Остальное население края подвергалось меньшим гонениям, чем мирное население других оккупированных территорий. Убивали в основном только партизан, партийных и комсомольских работников и красноармейцев. При этом использовались все методы умерщвления: расстрел, удушение газом («душегубки»), применение яда, закапывали живых людей. На Ставрополье для истребления евреев массово использовались душегубки. 30 Глава 2. Теоретические основы работы по реализации регионального компонента в преподавании истории 2.1. Региональный компонент в преподавании истории в школе в свете федерального государственного образовательного стандарта Для определения регионального материала, а также краеведческой деятельности в образовательном процессе нужно выяснить, что такое региональный материал, а также, краеведение. В массовой педагогической практике наиболее популярны два подхода к определению сущности регионального компонента содержания общего образования. Первый - под региональным компонентом понимается результат деятельности субъекта Российской Федерации в определении структурноорганизационных сторон школьного образования. Имеется в виду изучение в общеобразовательных учреждениях субъекта РФ учебных курсов национально-регионального характера, которые обеспечивают реализацию интересов и потребностей участников образовательного процесса, в том числе этнокультурные. В качестве примера таких курсов можно назвать историю, географию субъектов РФ. Второй подход к определению сущности регионального компонента содержания образования, по мнению Козленко С.И. [32, c. 46-47], подразумевает расширение, конкретизацию содержания учебных предметов базисного учебного плана за счет материалов о регионе и материалов местного краеведческого характера. Подводя регионального итог вышесказанного, стоит отметить, что сущность компонента общего образования понимается как часть содержания и процесса общего социально-гуманитарного образования (в том числе исторического), в которой отражаются региональные и национальные особенности региона России, который может совпадать в своих границах с субъектом Российской Федерации. 31 Говоря о краеведении, стоит отметить идентичные определения: «Совокупность знаний о том или другом крае, изучение его природы, истории, экономики, быта и т. п.», которые даются в словаре русского языка С. И. Ожегова и в словаре русского языка под редакцией Евгеньева А. П. и. Разумникова Г. А [43]. В учебнике Мамонтова А.В. [42, c. 138-140] дается следующее описание: Краеведение представляет собой комплексное, всестороннее изучение определенной части страны, города или деревни отдельными энтузиастами, научными коллективами, общественными организациями, независимо от их расположения, а также местным населением, для которого эта территория считается родным краем. Комплексный характер не исключает изучение края в отдельных аспектах и направлениях. Источники изучения края по своему характеру весьма разнообразны, прежде всего, это вещественные источники, собираемые в краеведческих музеях. Большое значение имеют лингвистические материалы (записи местных говоров) и устное народное творчество (былины, предания, пословицы), огромный интерес для исследователей края представляют архивные документы. Составной частью краеведческих источников являются произведения печати и документы на других носителях, которые занимают важное место в процессе познания родного края, поскольку всесторонне характеризируют прошлое, настоящее и будущее края. Российская педагогическая энциклопедия рассматривает краеведение именно как предмет школьного курса и поэтому их определение это: «Краеведение в школе, изучение учащимися природы, экономики, истории и культуры своей местности - школьного микрорайона, города, села, района, области» [38, c. 100] Ознакомившись с данными определениями можно сделать вывод о том, что региональный материал - это материал о регионе, «краеведение» - это изучение своей «малой» Родины, её природы, хозяйственного, культурного, культурного развития, не столько в географическом, сколько в социокультурном контексте. Изучение родного края, его истории необходимо для всех детей 32 независимо от возраста. Содержание при этом будет различным, так как выбор информации и методов зависит от возрастных и познавательных особенностей учащихся. В СССР 40-50-е гг. XX в. частым явлением становится применение краеведческого материала, наряду с его частым применением возрастает и его воспитательная роль. Ставровский А.Е. в своей работе «Внеклассная краеведческая работа» [45, c. 43-50] утверждает, что постепенно краеведение становится одним из эффективных средств воспитания патриотизма. Также это было вызвано социально-политическими требованиями советского государства. Подобные заявления делались еще одном советским историком того периода Свечниковым А.А. [40, c. 89-97], так же выделявшим возросшую роль краеведческого материала в работе с учениками во внеурочной деятельности. Основным принципом краеведения, по мнению автора, стало расширение кругозора учащихся, опираясь на личный опыт ребенка. Работа с региональным материалом на уроках истории и во внеурочной деятельности служит для решения задач по обучению и воспитанию школьников, так, Стражев А.И. [46, c. 114-115] считал, что без работы с краеведческим материалом нельзя представить преподавание курса истории. Полностью соглашался с ним и методист Дайри Н.Г. [31, c. 368-388], который отмечал, что вопросы, которые изучаются в школьном курсе усваиваются лучше, если они опираются на краеведческий материал. На данный момент от школы требуют обеспечение практикоориентированных знаний и умений учащихся. Для решения этих требований, задач, необходимо, чтобы обучение и воспитание школьников было тесно связано с реальностью. Поэтому школа призвана готовить активных жителей родного края, так как, не зная истории своей Родины, нельзя правильно оценивать события. Согласно представлениям о данном концепте, он в первую очередь связан с административными и территориально-географическими характеристиками, это прослеживается и в работах у советских историков. Регион в своем 33 словарном толковании - это «территория, выделенная по совокупности какихлибо взаимосвязанных признаков и явлений», то определяющим для его истории чаще всего выступает территориальное измерение. Локальная же история изучается на основе нескольких близко связанных направлений. Зачастую в некоторых работах вместо понятия локальной истории используется понятие субдисциплина. Примером может служить устная история, история повседневности, историография местной истории, источниковедение, либо же микроистория, которая дает возможность оценить каждодневный социальный опыт локального социума в контексте исторического процесса. Булыгина Т.А., проанализировав ФГОС ООО, делает вывод о том, что его введение, относительно изучения региональной истории ограничилось тем, что при реализации основных образовательных программ содержится положение о необходимости учитывать историко-культурную и этническую специфику субъектов Российской Федерации. Основываясь на анализе Булыгиной Т.А., приходим к тому, что на данный момент нет определения роли и места региональной истории в ФГОС, поэтому на данном этапе, только примерные учебные программы формируют содержание предмета. Для восполнения этих пробелов в ФГОСе была введена Концепция нового УМК по отечественной истории и в ее составе Историко-культурный стандарт [7]. Седельникова Н.А. анализирую Историко-культурный стандарт утверждает, что именно в нем выделен этнокультурный компонент содержания современной отечественной истории. Основная мысль, которую выделяет Седельникова Н.А. эта то, что история страны должна изучаться через историю регионов: «В школьном курсе истории необходимо усилить акцент на многонациональном и поликонфессиональном составе населения страны как важнейшей особенности отечественной истории. Преподавание региональной истории в контексте истории России - необходимая составляющая, как развития демократического государства, так и формирования современной толерантной личности. Сформированная на основе баланса между историей национальной, мировой и локальной» [41, c. 117-119]. 34 По мнению Комадорова И.В. [32, c. 46-47] нынешний школьный курс истории призван решать ряд задач, а именно это: гарантировать формирование научного понимания истории, а также обеспечить уважительного отношения, к отечественной и региональной истории; дать целостную систему знаний, обеспечив за счет применения регионального материала их глубину и прочность; развить историческое мышление школьников и научить их самостоятельному приобретению и применению знаний. Тут стоит подчеркнуть, что такое образование должно помочь каждому школьнику освоить три круга ценностей: этнокультурных (локальных), общенациональных (российских) и общечеловеческих (планетарных). Таким образом, при разработке содержания школьного исторического образования необходимо обеспечить баланс между ценностями (политическими, культурными, этнонациональными, общенациональными). Региональный материал на уроках истории, стимулирует мыслительную деятельность учащихся, а также позволяет разнообразить методику преподавания уроков, внося в них конкретность и убедительность, а также принимает участие в развитии российской гражданской идентичности. Помимо этого, нужно выделить мнение Груздовой О.С., которая утверждает, что обращение к региональной истории важно, т.к. нынешняя система образования должна стать механизмом передачи знаний о поведенческих особенностях, воплощенных в материальной, духовной, социальной жизнедеятельности этноса. Работа с региональным материалом, способствует налаживанию школьниками социальных связей с населением своего района, а также формирует в них активную позицию в участии в общественно значимой деятельности. Таким образом, региональный материал при изучении отечественной истории помогает более осознанному усвоению учащимися вопросов политического, социально-экономического, культурного развития страны и своей малой Родины. Педагогическая практика крайне наглядно подтверждает нам, что использование региональных материалов на уроках отечественной 35 истории акцентирует внимание учащихся на фактах и явлениях окружающей реальности, а также помогает им в процессе становления самостоятельного и творческого мышления. Благодаря применению регионального материла, удается привнести в учебно-воспитательный процесс компонент живого восприятия. Это достигается не только стандартными методическими приемами, но и путем применения инновационных технологий в контексте с региональным материалом. Этот материал оказывает большое эмоциональное воздействие на учащихся, когда на занятиях истории они сталкиваются с событиями или материалами им уже знакомыми, усвоение знаний происходит значительно глубже и быстрее, так как исторический материал накладывается на уже имеющиеся знания. Ханбекова Г.П. в своей статье на тему: «Реализация регионального компонента на уроках истории посредством краеведческой работы» [48] отмечает, что современная концепция модернизации российского образования провозглашает необходимость сохранения национальных традиций в области образования. Воспитание гражданина и есть одна из традиций российской педагогики. По ее мнению, основной целью данной деятельности является формирование самосознания учеников, воспитание у них патриотических качеств, пробуждение интереса к своему краю и углубленные знания о нём. Всё это лучше воспринимается учащимися через краеведческую работу, участие в выполнении краеведческих заданий, в экскурсиях, проектной деятельности. Подобная форма работы не только воспитывает у учащихся необходимые патриотические качества, но и расширяет их кругозор, даёт необходимые для жизни навыки и умения, содействует выработке коллективизма и ответственности. Многосторонняя внеурочная историко-краеведческая работа, которая тесным образом связана с учебным процессом, создает условия для более широкого применения полученных знаний на кружках, экскурсиях, в экспедициях или походах, а также при изучении нового программного материала и установления межпредметных связей на уроках. 36 Региональный материал является крайне значимым при установлении связей между современностью и историческим прошлым, в ходе процесса изучения сложившихся общественных отношений, при рассмотрении образа жизни русского населения, а также в изучении экономики и культуры, науки и техники. При его использовании создаются весьма благоприятные условия для организации различных заданий творческого характера, применение в учебной работе разнообразных элементов поиска и исследования, широкого использования местных источников и самостоятельной работы школьников. В статье: «Реализация регионального компонента на уроках истории и обществознания» Садовая Л.П. [39] утверждает, что через использование регионального компонента учитель решает, самую современном российском образовании, а важную задачу в именно воспитание гражданственности, патриотизма, любви к Родине, в том числе малой. На ее взгляд, систематическое использование регионального материала на уроках будет способствовать укреплению связи с малой родиной, воспитанию людей неравнодушных не только к прошлому, но, главное, к настоящему и будущему. Работа с региональным материалом с позиции педагогики является весьма многогранной. Она одновременно может носить прикладной и исследовательский, общественно значимый, воспитательный и образовательный характер. По своему содержанию работа с местным материалом сочетает в себе историю и географию, этнографию, фольклор, природу и топонимику. Региональный материал помогает школьникам осмыслить идею исторического развития, понять взаимосвязь между общим и локальным, выработать жизненную позицию и целостное мировоззрение. По мнению Четвериковой Д.П. [49, c. 229-232] местный материал может быть основой при формировании бренда и имиджа региона что особенно важно в современной политической и социально-экономической реалии. Все ранее сказанное находит подтверждение в работе Шульц Г.Н., по ее словам, входя в музей, беседуя с ветеранами или старожилами, взяв в руки 37 старые фотографии, документы, лица ребят становятся другими, в них можно увидеть неподдельный интерес, гордость, вопрос и изумление [50, с. 105-107]. Через исследовательскую работу по изучению прошлого своего края, района, своей семьи идет осознание учеником себя частью страны, а также способностью повлиять на ее развитие. Несмотря на столь большое педагогическое значение регионального материала, некоторые учителя и методисты считают, что местный материал является иллюстративным, а также вспомогательным, то есть не несет самостоятельного образовательного или воспитательного значения. Безусловно, не систематическое применение местных материалов не способно дать положительного результата в ходе учебно-воспитательной работе. История района или края - это не только составная, но и обязательная и важнейшая часть знаний по истории страны. Данное положение закреплено в примерной образовательной программе и УМК по истории России. Таким образом, региональный материал в рамках школьного образования представляет собой важный источник для обогащения обучающихся знаниями о своем родном крае, воспитании любви к своему дому, формированию основ гражданственности. Это находит отражение в работах советских историков и методистов (Ставровский А.Е., Свечников А.А., Стражев А.И. и т.д.), а также в трудах современных историков (Булыгина Т.А., Седельникова Н.А., Святченко И.В. и т.д.). Важным замечанием последних, является то, что именно региональный материал позволяет раскрыть связи родного города (села, края) с нашей великой Родиной, создавая эффект причастности каждой семьи к лучшим традициями, героическим событиям и подвигам нашего народа. В результате чего одним из ключевых направлений исследований и учебных занятий становится изучение конкретных человеческих судеб, в первую очередь близких людей - членов семьи, земляков, изучение повседневности обыденной жизни с ее живыми подробностями. 38 2.2. Метод проектов как средство реализации регионального компонента в преподавании истории В основу метода проектов положена идея, составляющая понятие «проект», его прагматическая направленность на результат, который достигается при решении той или иной практически или теоретически значимой проблемы. Метод проектов всегда предполагает разрешение учащимся какой-то проблемы. Разрешение проблемы предусматривает, с одной стороны, использование совокупности разнообразных способов деятельности, а с другой необходимость интегрирования знаний из различных предметных областей. Поэтому если мы говорим о методе проектов, то имеем в виду именно способ достижения дидактической цели (субъектом которой является педагог) через детальную разработку проблемы (субъектом которой является учащийся) и ее разрешение, которое непременно должно завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом. Результаты выполненных проектов, которые получают учащиеся, должны быть, что называется, «осязаемыми»: если это теоретическая проблема то конкретное ее разрешение, оформленное в информационном продукте; если практическая конкретный продукт, готовый к использованию. Результатом, с позиции педагога, является изменение уровня сформированности ключевых компетентностей, который демонстрирует учащийся в ходе проектной деятельности. Таким образом, под проектом мы подразумеваем специально организованный учителем и самостоятельно выполняемый учащимися комплекс действий по разрешению значимой для учащегося проблемы; под методом проектов технологию организации образовательных ситуаций, в которых учащийся ставит и разрешает собственные проблемы, и технологию сопровождения самостоятельной деятельности учащегося по разрешению проблем. Проектную технологию называли методом проблем, методом проектов и связывали с идеями гуманистического направления в образовании. Основные 39 идеи этой технологии разработали Дж. Дьюи и его ученик У.Кил-Патрик. Эти ученые считали, что обучение должно быть ориентировано на целесообразную деятельность учащихся, сообразующуюся с их личным интересом. Основной дидактической единицей учебного процесса, по их мнению, становится взятая из реальной жизни и лично значимая для учащихся проблема. Они должны самостоятельно или совместными усилиями в группе ее разрешить, применив необходимый опыт подчас из разных областей науки, и получить реально ощутимый результат. Вся проблема и пути ее решения, таким образом, приобретают контуры проектной деятельности. В нашей стране идеи проектного обучения связаны с именем выдающегося русского педагога Каптерева П.Ф. [42, c. 135], который считал, что проектное обучение направлено на всестороннее упражнение ума и развитие мышления. В дальнейшем проектное обучение в России развивалось параллельно с разработками американских ученых и связано с именами Блонского П.П., Макаренко А.С., Шацкого С.Т., Шульгина В.Н. [44, c. 250-265]. Однако, вследствие того, что данная технология стала внедряться в школу недостаточно продуманно и последовательно, она в 30-е гг. XX в. стала рассматриваться как «непедагогическая». Лишь в последнее время, в связи с изменениями в современном образовании к этой технологии вновь возник интерес. Целью проектной технологии является самостоятельное «постижение» школьниками различных проблем, имеющих жизненный смысл для обучаемых. Данная технология предполагает «проживание» учащимися определенного отрезка времени в учебном процессе, а также их приобщение к фрагменту формирования научного представления об окружающем мире, конструирование материальных проектирования или иных является объектов. учебный Материализованным проект, который продуктом определяется как самостоятельно принимаемое учащимися развернутое решение проблемы. В проекте наряду с научной (познавательной) стороной решения всегда присутствуют эмоционально-ценностная (личностная) и творческая стороны. Именно эмоционально-ценностный и творческий компоненты содержания 40 определяют, насколько значим для учащихся проект и как самостоятельно он выполнен. Основной тезис современного понимания технологии проектного обучения звучит таким образом: «все, что я познаю, я знаю, для чего это мне надо и где и как я могу это содержание применить». Построение учебного процесса, ориентированного на выполнение учащимися проектов, строится не в логике изучаемого учебного предмета, а в логике деятельности учащихся. Отсюда в проектном цикле допускаются информационные паузы для усвоения содержания нового материала, предполагается выполнение проектов в индивидуальном темпе в виде опережающих самостоятельных заданий исследовательского, практического характера под руководством учителя на основе собственного выбора учащихся. Выбор в проектной технологии осуществляется на различных этапах и может быть внешним: выбор самого проекта, выбор вида задания, роли, партнеров по деятельности, выбор материала и формы его представления в проекте, выбор способа выполнения работы, выбор опор. Внутренний выбор учащимися определяется потребностями, способностями школьника, его ценностными ориентирами, субъективным опытом, эмоциональным настроем и взаимоотношениями с другими учащимися. В современной науке выделяют проектирование техническое (разработка и реализация проектов по заранее известным целям) и гуманитарное (проблемная организация мышления и деятельности). Наиболее полной классификацией проектов в отечественной педагогике является классификация, предложенная в учебном пособии Полат Е.С., Бухаркиной М.Ю. [31, c. 368-388]. Она может быть применена к проектам, используемым в преподавании любой учебной дисциплины. Классификация учебных проектов по Коллингсу: - проекты игр - детские занятия, непосредственной целью которых является участие в групповой деятельности; - экскурсионные проекты - целесообразное изучение проблем, связанных с окружающей природой и общественной жизнью; 41 - повествовательные проекты - те, разрабатывая которые, дети имели целью «получить удовольствие от рассказа в самой разнообразной форме» устной, письменной, вокальной, художественной, музыкальной; - конструктивные проекты - нацеленные на создание конкретного, полезного продукта. Сергеев И.С. предлагает классификацию проектов по доминирующей деятельности обучающихся. Данная классификация включает: - практико-ориентированный проект - направлен на решение социальных задач, отражающих интересы участников проекта или внешнего заказчика. - исследовательский проект - по структуре напоминает научное исследование. Это деятельность обучающихся по решению творческой, исследовательской проблемы с заранее неизвестным решением, предполагающая наличие основных этапов, характерных для научного исследования; - информационный проект - направлен на сбор информации о каком-либо объекте или явлении с целью анализа, обобщения и представления информации для аудитории; - творческий проект - предполагает максимально свободный и нетрадиционный подход к его выполнению и презентации результатов; - ролевой проект. Структура в таких проектах только намечается и остается открытой до завершения работы. Участники принимают на себя определенные роли, обусловленные характером и содержанием проекта. Это могут быть литературные персонажи или выдуманные герои. Имитируются социальные или деловые отношения, усложняются гипотетическими игровыми ситуациями. Результаты работы намечаются в начале их выполнения, но полностью вырисовываются лишь в самом конце. Высока степень творчества [42, c. 55-69]. На практике обычно нельзя увидеть в чистом виде тот или иной проект, можно говорить лишь о доминирующей направленности деятельности участников того или иного проекта. 42 В педагогической практике, как правило, используются групповые и персональные учебные проекты. Следует отметить их особенности в плане преимуществ. Преимущества групповых проектов: - у участников проектной группы формируются навыки сотрудничества; - проект может быть выполнен глубоко и разносторонне; - каждый этап работы над проектом, как правило, имеет своего ситуационного лидера и, наоборот, каждый учащийся, в зависимости от своих сильных сторон, наиболее активно включен в определенный этап работы; - в рамках проектной группы могут быть образованы подгруппы, предполагающие различные пути решения проблемы, идеи, гипотезы, точки зрения, этот соревновательный момент, как правило, повышает мотивацию участников и положительно влияет на качество выполнения проекта. Преимущества персональных проектов: - план работы может быть выстроен с максимальной точностью; - у учащегося полностью формируется чувство ответственности, поскольку выполнение проекта зависит только от него самого; - учащийся приобретает опыт деятельности на всех этапах выполнения проекта - от зарождения замысла до итоговой рефлексии; - формирование важнейших общеучебных умений и навыков (исследовательских, презентационных, оценочных) оказывается управляемым процессом. Задачи проекта представляют собой содержательную, методическую и организационную конкретизацию цели. Говоря другими словами, задачи служат средством реализации цели, носят инструментальный характер и формулируются в виде конкретных требований, предъявляемых к анализу и решению сформулированной проблемы. Задачи проекта могут быть условно разделены на основные и дополнительные. Основные предполагают поиск ответа на центральный вопрос: каковы пути и средства достижения поставленной цели? 43 Дополнительные задачи помогают выяснить сопутствующие главной проблеме обстоятельства, факторы, причины. Логическую связь между тремя элементами проекта — проблемой, целью и задачами можно выразить с помощью простого алгоритма: - проблема — предстоит празднование юбилея школы, однако в школьном музее почти нет материалов об истории ее создания, сведений о первых педагогах и учащихся и др.; - цель — сбор материалов об истории школы и создание музейной экспозиции; - задачи: - организовать поисковую деятельность учащихся и педагогов по сбору материалов для школьного музея; - приобрести необходимое оборудование и материалы; - создать музейную экспозицию, посвященную юбилею школы; - организовать проведение праздничных мероприятий, посвященных юбилею. Одно вытекает из другого, а все они — логически связанные причинной связью звенья единой цепи: проблема - цель — задачи. Цель принято формулировать в существительной форме (разработка, организация, создание и т.д.), задачи — в форме глагола (проанализировать, выявить, разработать, организовать, обеспечить и др.). Наиболее типичная ошибка при определении задач заключается в их излишней детализации. Правильнее ставить общие задачи, раскрывающиеся в конкретных мероприятиях — этапах реализации. В требованиях к заявкам на конкурсы обычно рекомендуется формулировать три-четыре задачи. Эта цифра не является «жесткой», в масштабных по объему деятельности задач может быть и больше, важно помнить, что правильно сформулированная задача 1) интегрирует деятельность участников в какой-либо сфере или области; 2) «раскладывается» на конкретные действия или мероприятия 2) количество этих действий или мероприятий должно быть более одного. 44 Таким образом, можно увидеть, что, как и в любой системе образования, в проектной деятельности существуют свои преимущества, и недостатки. С одной стороны, перед учеником отрываются новые возможности: он может развить в себе качества лидера, самостоятельность, организованность, креативность и многие другие таланты. С другой стороны, организовать такое обучение невероятно трудно. Далеко не у каждого учителя есть возможность посвятить разработке новой концепции урока достаточное количество времени, и далеко не каждый учащийся способен выдержать такие нагрузки. К тому же подготавливаться к экзаменам государственного образца, таким как ЕГЭ и ГИА, ученику придется самостоятельно. Это несет определенные риски и является невероятно стрессовой ситуации для любого ребенка. Поэтому выбор метода обучения должен основываться на сильных сторонах ребенка и четком понимании, будет ли это наилучшим для него выбором. 45 Глава 3. Методика организации историко-краеведческой деятельности обучающихся в системе внеурочной работы школьников 3.1. Формы и методы организации краеведческой деятельности во внеурочное время Школьное краеведение следует рассматривать сегодня не как предмет, а как основу, базу, которая позволяет школе конкретизировать воспитательную и образовательную работу с учащимися. Школьное краеведение – это всестороннее изучение учащимися под руководством учителя природных, социально - экономических и исторических условий родного края. Необходимо рассматривать школьное краеведение как систему [7]. Системный подход, наряду с педагогической эффективностью школьного краеведения, позволяет установить закономерные связи между его элементами, определить организационную структуру и методы его проведения. Содержание, организационные формы и методы школьного краеведения определяются целями и задачами учебно-воспитательного процесса в школе, требованиями учебных программ, особенностями исторического прошлого, конкретными природными и социально-экономическими условиями родного края. Школьное краеведение как система в учебно-воспитательной работе проводится в плане географического, исторического, литературного, природоведческого краеведения и в других направлениях. Все эти направления, представляя собой части целого, являются основными структурными элементами общешкольного краеведения, тесно связаны между собой как по своему содержанию, так и по форме организации и методам проведения. Конкретным проявлением связей между различными направлениями краеведческой работы является исторический подход, осуществляемый педагогом в изучении природных и социально-экономических условий родного края, его культуры, искусства, литературы, устного народного творчества. Каждое из направлений школьного краеведения обусловлено конкретными задачами, стоящими перед тем или иным учебным предметом. Каждое направление имеет собственный объект изучения, представляя собой 46 самостоятельную систему краеведческой работы в школе. Практически нельзя представить одно направление работы без другого. Составными частями школьного краеведения является учебная программа и внеклассная краеведческая работа. В школьной практике внеклассное краеведение можно рассматривать как добровольное для учащихся занятие. Если учесть роль внеклассной краеведческой работы в практическом осуществлении краеведческого подхода в преподавании школьных дисциплин, то необходимость ее организации в каждой школе становится очевидной. Исходя из вышеизложенного, основная задача работы педагога заключается в том, чтобы активизировать внеурочную учебнокраеведческую работу как промежуточное звено учебного и внеклассного краеведения. В школах придается большое значение краеведческой работе. Результатом и одновременно стимулом дальнейших краеведческих исследований является создание по инициативе детей и взрослых школьного музея. Также практикуются: - наблюдения учащихся за природно-экономическими явлениями и процессами своей местности; - природоведческие и производственные экскурсии; - индивидуальные занятия с учащимися по изучению и описанию природных и других объектов или сторон и особенностей; - организация работы учащихся с архивными документами, научными статьями, работами; - классные часы по краеведческим темам; - проведение полевых исследований; - встречи с краеведами, руководителями и научными сотрудниками музеев. Предварительно собранный материал о родном крае, людях, проживающих на интересующей территории, и другие краеведческие знания учащихся, используются учителями на уроках при изучении соответствующей 47 темы, оформляются в виде письменных работ, докладов, сообщений, фото и видео альбомов, стендов и т.д. Таким образом, краеведение имеет ряд специфических особенностей, выделяющих его среди остальных направлений образовательной деятельности: - приоритет воспитательных задач; - возможности реализации принципов адаптивной педагогики; - интегративный характер содержания (многопрофильность содержательной стороны изучаемой территории: природа, хозяйство, экология, культура, история, современность и др.); применение общеучебных навыков познания и способов деятельности для формирования целостного взгляда на регион; - самые широкие возможности использования образовательных и воспитательных ресурсов социокультурного пространства микросреды, субрегиона; - реализация личностного, деятельностного, исследовательского подходов в процессе деятельности; - внешняя привлекательность деятельности для учащихся, вызывающая непосредственный интерес, формирующий познавательную мотивацию учащихся; - практически неограниченный спектр возможностей использования и сочетания всех форм образовательной деятельности. Внеурочная деятельность организуется по направлениям развития личности (духовно-нравственное, физкультурно-спортивное и спортивнооздоровительное, социальное, общеинтеллектуальное, общекультурное) в формах, как кружки, краеведческая работа, художественные, культурологические, филологические, хоровые студии, сетевые сообщества, школьные спортивные клубы и секции, юношеские организации, научнопрактические конференции, школьные научные общества, олимпиады, экскурсии, соревнования, поисковые и научные исследования, общественно полезные практики, военно-патриотические объединения и другие формы, 48 отличные от урочной [4]. Эффективной формой организации внеурочной деятельности является проектная деятельность (учебный проект). Формы внеурочной деятельности должны предусматривать активность и самостоятельность обучающихся; сочетать индивидуальную и групповую работу; обеспечивать последовательность), гибкий переменный режим занятий состав (продолжительность, обучающихся, проектную исследовательскую деятельность (в т.ч. экспедиции, практики), экскурсии (в музеи, парки, на предприятия и др.), походы, деловые игры и пр. При организации внеурочной деятельности возможно использование ресурсов организаций дополнительного образования (помещений, оборудования, а также кадровых ресурсов для проведения отдельных занятий) [46, с 48-63]. ФГОС определено максимально допустимое количество часов внеурочной деятельности в зависимости от уровня общего образования: - до 1350 часов за четыре года обучения на уровне начального общего образования; - до 1750 часов за пять лет обучения на уровне основного общего образования; - до 700 часов за два года обучения на уровне среднего общего образования. Объем часов внеурочной деятельности, формы организации образовательного процесса, чередование урочной и внеурочной деятельности в рамках реализации основной образовательной программы основного общего образования определяет организация, осуществляющая образовательную деятельность. Исходя из задач, форм и содержания внеурочной деятельности, для ее реализации в качестве базовой организационная модель (см. рис.1): может быть рассмотрена следующая 49 Рис. 1. Модель внеурочной деятельности Опираясь на данную базовую модель, могут быть предложены несколько основных типов организационных моделей внеурочной деятельности: - модель дополнительного образования (на основе институциональной и (или) муниципальной системы дополнительного образования детей); - модель "школы полного дня" (реализация внеурочной деятельности преимущественно воспитателями групп продленного дня); - оптимизационная модель (на основе оптимизации всех внутренних ресурсов образовательного учреждения, где в реализации внеурочной деятельности принимают участие все педагогические работники данного учреждения: учителя, педагог-организатор, социальный педагог, педагогпсихолог, учитель-дефектолог, учитель-логопед, воспитатель, старший вожатый, тьютор и другие); - инновационно-образовательная общеобразовательного учреждения с модель (тесное учреждениями взаимодействие дополнительного профессионального педагогического образования, учреждениями высшего 50 профессионального образования, научными организациями, муниципальными методическими службами) [47, с. 85-93]. Планируемые результаты внеурочной деятельности конкретизируются в рабочей программе и должны соответствовать планируемым результатам освоения основной общеобразовательной программы в соответствии с требованиями ФГОС. Для мониторинга и учета образовательных результатов внеурочной деятельности образовательные организации могут использовать психолого-педагогический инструментарий, а также такую форму учета как «портфолио» (дневник личных достижений), в том числе в электронной форме («цифровое портфолио») [46, с 111-123]. Финансовое обеспечение реализации рабочих программ внеурочной деятельности осуществляется в рамках финансирования основных общеобразовательных программ за счет средств на финансовое обеспечение выполнения государственного (муниципального) задания на оказание государственных (муниципальных) услуг (выполнение работ) в рамках нормативов расходов на реализацию основных общеобразовательных программ, определяемых субъектом РФ [46, с 66-67]. Таким образом, рассмотрев различные аспекты внеурочной деятельности, можно прийти к выводу, что она является самостоятельной сферой работы учителя, осуществляемой во взаимосвязи с работой на уроке, имеет определённые задачи, функции и особенности, строится на соблюдении ряда принципов. Особенности внеурочной работы обеспечивают широкие возможности использования её в современном образовательном пространстве. В процессе внеурочной деятельности, среда родного края является объектом познания и источником гражданско-патриотического воспитания, нравственного обогащения, целенаправленного вовлечения учащихся в различные сферы поискового и исследовательского характера, общественнополезной и массовой работы. Одна из задач внеурочной краеведческой работы школьников заключается в том, чтобы научить ребят самостоятельно работать, т. е. привить им навыки 51 самостоятельной работы с краеведческой литературой, периодической печатью и с другими источниками, обучить их приемам наблюдений за природноэкономическими явлениями родного края, научить находить и обрабатывать необходимый краеведческий материал. Методы и приемы внеурочной краеведческой работы разнообразны. Ранее, они были рассмотрены более подробно. Вспомним основные из них: - литературный метод заключается в работе с научной и научнопопулярной литературой и периодической печатью; - картографический метод; - статистический метод в краеведческой работе предполагает изучение количественных показателей, которые служат объективными и точными критериями для выражения многих географических процессов и явлений; - метод визуального наблюдения представляет собой непосредственное целенаправленное и планомерное восприятие природно-экономических процессов и явлений родного края; - метод полевого исследования является одним из ведущих методов внеклассной краеведческой работы, используемый в процессе природоведческих и производственных экскурсий, походов и экспедиций [31, с. 200]. В условиях реализации нового федерального государственного образовательного стандарта огромный потенциал содержит изучение родного края. Но краеведческий подход в обучении на базе классической школы, не может быть полностью реализован из-за отсутствия в достаточном количестве учебного времени и материальной базы. На сегодняшний день основным элементом школьного краеведения остается внеурочная краеведческая работа. Внеурочная деятельность является неотъемлемой, обязательной частью образовательного процесса в школе; это — органичное продолжение учебных занятий. Все эти методы и приемы взаимосвязаны и практически могут использоваться в различных сочетаниях. Одной из основных задач учителя в организации внеурочной краеведческой работы заключается в том, чтобы в 52 каждом конкретном случае определить наиболее приемлемые методы и приемы осуществления краеведческого подхода. Непосредственно опорой в этом может послужить базовая организационная модель реализации внеурочной деятельности. Также при организации внеурочной краеведческой деятельности необходимо учитывать требования, обозначенные в ФГОС (количество часов, финансирование, документация, результативность, контроль, методы и формы). 3.2. Анализ опыта использования историко-краеведческого материала на уроках и в исследовательской деятельности учащихся при изучении темы «Геноцид на Ставрополье в период Великой Отечественной войны»» в современном образовательном процессе Внеурочная деятельность по истории, в соответствии Федеральным Государственным образовательным стандартом, включена в основную образовательную программу. Время, отводимое на внеурочную деятельность, определяет образовательное учреждение самостоятельно. Максимально допустимое количество часов в год до 338, в неделю до 10 часов. Зачастую в школьной практике просто не хватает времени на полноценное объяснение исторических событий и создание картины исторической эпохи, нужно глубокое ее объяснение, и именно в этой ситуации и учителю истории на помощь приходит такой вид образовательной деятельности, как внеурочная деятельность. Исходя из рассмотренных форм внеурочной деятельности, в качестве педагогического эксперимента были выбраны такие формы как: проект, историческая конференция и круглый стол. Педагогический эксперимент проводился на основе факультативного курса для 11 класса по истории России 20-21 века. Исторические рамки эксперимента охватывают период от начала Великой Отечественной войны и до освобождения Ставропольского края от немецкофашистских оккупантов. 53 Выбор таких тем был обоснован тем, что эти периоды очень сложны для понимания учащихся, а также тем, что Едином Государственном экзамене часто встречаются задания, охватывающие именно эти периоды. На уроки истории по календарно-тематическому планированию на данные темы выделяется всего 7 часов. Соответственно за такой короткий промежуток времени невозможно выдать всю необходимую информацию, которая может понадобиться учащимся 11 класса при подготовке к выпускным экзаменам. Внеурочная деятельность является отличным выходом из ситуации. К результатам внеурочной деятельности можно отнести: - приобретение учащимися социальных знаний, первичного понимания социальной реальности и повседневной жизни; - получение опыта переживания позитивного отношения к базовым ценностям общества, ценностного отношения к социальной реальности в целом. При разработке педагогического эксперимента был отобран практический теоретический материал, методические приемы, обеспечивающие формирование познавательного процесса у учащихся 11 класса. Цель экспериментальной работы создать необходимую среду, обеспечивающую формирование познавательного интереса учащихся 11 класса по истории. Большое значение при проведении эксперимента уделялось самостоятельной работе учащихся: разработка проектов, выведение целей и задач исследования, работа с источниками, подготовка докладов, презентаций, вопросов для обсуждения. Система внеурочной деятельности представлена широким разнообразием форм. В рамках одного исследования невозможно охватить все его формы. Из серии внеурочных мероприятий, проведенных в качестве педагогического эксперимента, наиболее удачной формой была историческая конференция. Такой вывод был сделан на основе педагогического наблюдения и анализа проведенного анкетирования (Приложение 2). Цель данного внеурочного мероприятия сформировать и общие представления о положении страны в годы Великой Отечественной войны и 54 Ставропольского края, понимание термина «геноцид» и какова их роль в событиях страны. При подготовке мероприятия, были проведены подготовительные процессы. Были разработаны планы проектов, опираясь на данную структуру: I. Вводный этап Прежде чем приступить к выполнению работы, следует: - выбрать интересующую тему исследования; - составить план работы; - подобрать необходимую и достаточную литературу; - определить круг лиц, которые могут сообщить информацию по выбранной теме; - усвоить основные понятия по анализируемой проблематике; II. Основной этап предполагает собственно работу по выполнению исследования и включает в себя: - изучение источников и литературы; - составление и группировка выписок; - фотосъемка необходимых по теме объектов, людей, предметов; снятие копий с документов; - интревьюирование очевидцев событий (старожилы, ветераны, мастера и т.д.) и лиц, чьи комментарии помогут раскрытию темы; - запросы в архивы (при возможности и необходимости). - написание чернового варианта работы; - проверка черновика научным руководителем; - доработка и написание окончательного варианта работы; - проверка работы научным руководителем и ее предварительная оценка. III. Заключительный этап. - подготовка краткого выступления и презентации для защиты работы; - публичная защита; - оценка исследовательской работы членами жюри 55 На мероприятии были подведены итоги проектной деятельности учащихся по теме «Геноцид на Ставрополье», были заслушаны отчеты проделанной работы, сопровождаемый презентацией, обсудили вопросы, далее учащимся предлагалось ответить на вопросы, работая по источникам и также ответить на проблемный вопрос, поставленный вначале мероприятия. По окончании мероприятия учащиеся написали эссе на тему: «Геноцид в годы Великой Отечественной войны на Ставрополье» и ответили на вопросы: 1) понравилось ли вам подобная проектная работа?; 2)хотите, чтобы в будущем такие мероприятия проводились чаще?; 3) полезна ли собранная вами информация? После сбора и анализа ответов детей, о том понравилось ли им данное мероприятие, был сделан вывод о том, что ранее подобного рода мероприятия не проводились и ребят заинтересовала такая форма работы. Данное мероприятие способствовало не только получению и закреплению новых знаний, но повышению и познавательного интереса детей. В ходе мероприятия, учащиеся активно взаимодействовали друг с другом, учились слушать, уважать мнение других, отстаивать свою позицию, отвечать на вопросы и приводить аргументы. Выбранные для мероприятия задания полностью соответствовали цели, задачам, характеру и содержанию выбранного материала, уровню знаний и умений учащихся и их возрастным особенностям. Формы работы были использованы такие как: фронтальная, индивидуальная и парная. Все этапы мероприятия были оптимально дозированы по времени и логично следовали друг за другом. Учащиеся с интересом выполняли задания и твердо защищали свою позицию, благодаря чему мероприятие прошло успешно. При подготовке к данному мероприятию было проведено анкетирование на выявление уровня знаний детей по данной теме. Результаты показали, что, несмотря на то, что дети совсем недавно проходили данную тему на уроке истории, они мало что знают о начале Великой Отечественной войне, об оккупации Ставрополя. После проведения мероприятия было повторно проведено анкетирование и показатели выросли, из чего можно 56 сделать вывод о том, что внеурочная деятельность способствует формированию познавательного интереса учащихся 11 класса по истории. В результате педагогического эксперимента были сделаны следующие выводы: материал внеурочного мероприятия был содержательным, соответствовал возрастным особенностям учащихся, цель и задачи мероприятия были достигнуты, учащиеся аргументированно отвечали на поставленные вопросы. В процессе обучения, учащиеся приобретали следующие умения: - самостоятельный поиск информации по предложенной тематике, ее критический анализ и отбор необходимых фактов и мнений; - анализ точек зрения современников и историков на жизнедеятельность исторических личностей, формулирование собственной позиции; - использовать приобретенные знания умения в практической деятельности и повседневной жизни для определения собственной позиции по отношению к явлениям современной жизни, исходя из исторической обусловленности; - использования навыков исторического анализа. Из требований, предъявляемых внеурочной деятельности, были реализованы: -разнообразие форм организации внеурочной у деятельности; - учитывались возрастные особенности учащихся; -возможности расширения и углубления предметных знаний, развитие творческих и интеллектуальных способностей детей. Формы внеурочного обучения, реализуемые в ходе педагогической практики, способствовали формированию познавательного интереса учащихся 11 класса по истории, так как возникают положительные эмоции отношению к учебной деятельности, процессы запоминания, осмысливания и внимания становятся лучше. Подводя итог педагогического эксперимента можно говорить о том, что внеурочная деятельность по истории способствовала развитию умений работы с 57 источниками, документами, работы в группе, паре, умение вести дискуссию, отстаивать свою точку зрения. Также можем говорить о том, что внеурочная деятельность по истории способствовала развитию знаний и навыков по предложенным темам и подготовке учащихся 11 класса к выпускным экзаменам. Выводы были сделаны на основе педагогического наблюдения, анализа итогового тестирования по всему пройденному материалу, а также результата анкетирований. 58 Заключение О Великой Отечественной войне нельзя забывать, память о тех событиях должна жить в душе каждого человека. Несмотря на давность событий, их историю необходимо передавать подрастающему поколению. В решении этой задачи важную роль играет краеведческий компонент, показывающий роль и место родного края в истории страны. Изучение военных страниц Ставропольского края позволяет расширить и углубить знания о истории Великой отечественной войне, а также укрепить понимание у детей о том, что все те зверства, которые были совершенны немецко-фашистскими захватчиками, являются незаконными, направленными против самого человека и несут огромные последствия. Национал-социализм объявлял своей целью создание и утверждение на достаточно обширной территории расово чистого государства т. н. «арийской расы», имеющего всё необходимое для благополучного существования на протяжении неопределенно долгого времени («тысячелетний рейх»). Расистская идеология давала нацистам обманчивое впечатление, что они всегда будут выходить победителями в борьбе с «низшими расами», которых они приговорили к уничтожению. Считая славян людьми «второго сорта», Германия своими руками отталкивала от себя потенциальных союзников – народы, изначально встретившие германские войска как освободителей. Считая русских людьми «второго сорта», Гитлер совершил непростительную ошибку, недооценив противника, который смог собственными силами оказать достойное сопротивление германской военной машине и свергнуть нацистский режим. Ставропольский края также был захвачен немецко-фашистскими оккупантами, также, как и на территории многих государств, здесь была предпринята политика геноцида мирного населения. Официальное количество жертв достигает 35000 человек, по не официальным данным, эта цифра на много выше. Это связано с тем, что многие захоронения были не найдены, а свидетели тех страшных дней либо уже умерли, либо переехали и связаться с ними нет 59 никакой возможности. Да и воспоминания отзываются болью и паникой, и многие люди страются забыть тот ужас, который они пережили. 19 апреля – особая дата в сохранении исторической правды о преступлениях нацистов. В этот день в 1943 году был издан Указ Президиума Верховного Совета СССР № 39 «О мерах наказания для немецко-фашистских злодеев, виновных в убийствах и истязаниях советского гражданского населения и пленных красноармейцев, для шпионов, изменников Родины из числа советских граждан и для их пособников». Министерство науки и высшего образования, Министерство просвещения Российской Федерации, совместно с АНО «Агентство социальных технологий и коммуникации» и ООД «Поисковое движение России» 19 апреля 2021 года проводят Всероссийскую акцию – День единых действий, в память о геноциде советского народа нацистами и их пособниками в годы Великой Отечественной войны. Основная цель проведения Дня единых действий — сохранение исторической правды о преступлениях нацистов и их пособников в отношении мирных советских граждан в годы Великой Отечественной войны на оккупированной территории. Показ действий Красной Армии и советского народа на пути к достижению Победы. В результате проведённого анализа педагогической и методической литературы пришли к выводу, что региональный материал, а также краеведение в рамках школьного образования считается важным источником для обогащения обучающихся знаниями о своём родном крае, воспитании, любви к своему дому, формированию основ гражданственности, позволяет раскрыть связи родного города (села, края) с историей страны, создавая эффект причастности каждой семьи к традициям, героическим событиям и подвигам нашего народа. Кроме огромных возможностей, которые дает региональный материал для патриотического воспитания, он является основой для овладения учащимися методами исторического исследования, мышления, организации обучения в рамках деятельностного подхода. 60 Для изучения данной темы в ходе школьного курса истории, было выявлено, что из-за нехватки урочного времени, данная тема проходится не глубоко и не расширенно, поэтому был использован метод проектов для более детального изучения во внеурочной деятельности. Также использование регионального компонента, позволит детям глубже узнать историю родного края, приобщиться истории жизни односельчан. В целом исследовательская работа обеспечивает учащимся возможность приобрести навыки работы в архиве, с первоисточниками, с дополнительной литературой. У учащихся появляется возможность научиться проводить полноценное исследование по определенной теме. Материал, полученный в ходе проведенной работы по изучению геноцида мирного населения Ставрополья лег в основу внеурочного мероприятия (факультативного занятия) по теме «Геноцид мирного населения на Ставрополье в годы Великой Отечественной войны», которое было проведено в 11-м классе на базе МБОУ гимназии №7 с. Донского. Данное занятие было не первым в блоке, посвященном Великой Отечественной войне, но требовало тщательного подготовительного этапа, который был реализован с помощью проведения опроса, который был направлен на выявление отношение класса к истории и ценностям Великой Отечественной войны, а также определить уровень знаний у обучающихся по данной теме. А также был выдан ряд поисковых задания, направленных на более глубокое изучение данной проблематики. На основе полученных результатов было решено строить занятие от большего к меньшему (страна – край – село), что благоприятно влияло на хорошее усвоение знаний обучающимися и позволило раскрыть неразрывную связь между историей страны и историей края. Таким образом проведенное факультативное занятие позволило не только подробно рассмотреть политику геноцида на Ставрополье и количество жертв, в ходе её проведения, но также проанализировать, насколько важна память о войне в настоящее время. 61 СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ Нормативно-законодательные источники 1. Всеобщая Декларация прав человека от 10 декабря 1948г. / Сборник международных договоров. Т.1 ч 1, 2. Универсальные Договоры. ООН. NY. Jeneve. 1994. 2. Конвенция «О защите прав человека и основных свобод» (Заключена в г. Риме 4 ноября 1950г.) // Собрание законодательства РФ. 2001. № 2. Ст. 163. 3. Постановление Европейского Суда по правам человека от 12 июля 2007 г. Дело «Йоргич против Германии» (Jorgic v. Germany) (жалоба № 74613/01) (V Секция) // Бюллетень Европейского Суда по правам человека. Российское издание. 2008. №2. С. 10-11. 4. Резолюция, принятая Генеральной Ассамблеей. 260 А (III). Утверждение Конвенции о предупреждении преступления геноцида и наказании за него, и текст этой конвенции.: [Электронный документ] https://www.un.org/ru/documents/decl_conv/conventions/genocide.shtml 5. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» № 273ФЗ от 29 декабря 2012 года (с изменениями 2020 года). – М.: Юридическое издательство, 2020 6. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования (утв. приказом Министерства образования и науки РФ от 17 декабря 2010 г. N 1897). С изменениями и дополнениями от: 29 декабря 2014 г., 31 декабря 2015 г., 11 декабря 2020 г. ГАРАНТ Нормативно-методические документы 7. Историко-культурный стандарт [Электронный ресурс] / https://docviewer.yandex.ru/view/229742107 Опубликованные сборники документов 8. Документы обвиняют. Холокост: свидетельства Красной Армии / Сост. Ф.Д. Свердлов. М.: НПЦ «Холокост», 1996. 9. Лики войны. Сборник документов по истории Кабардино-Балкарии в годы Великой Отечественной войны (1941-1945 гг.). Нальчик, 1995. 62 10. Народы Карачаево-Черкесии в годы Великой Отечественной войны 1941-1945 гг. Сборник документов и материалов [Текст]. - Черкесск: Книжное издательство, 1993. 11. Сведения об изъятии немецко-фашистскими оккупантами скота, птицы и продуктов у жителей Полтавского участка Курского района Орджоникидзевского края. 1942 // ГАСК. Ф. Р-1059. Оп.2. Д. 8. Л.3 12. Ставрополье в период немецко-фашистской оккупации (август 1942 январь 1943 гг.): документы и материалы / Сост. В.А. Водолажская, М.И. Кривнева, Н.И. Мельник. — Ставрополь: Кн. изд-во, 2000. 13. Ставрополье: правда военных лет. Великая Отечественная в документах и исследованиях/ Комитет Ставропольского края по делам архивов; Ставропольский гос. ун-т.; Гос. архив Ставропольского края; Гос. архив новейшей истории Ставропольского края; Редкол: Е.И. Долгова и др.; 205 Науч. редактор проф. Т.А. Булыгина; Сост. В.В. Белоконь, Т.Н. Колпикова, Я.Г. Кольцова, В.Л. Мазница[Текст]. - Ставрополь: Изд-во СГУ, 2005. - 608 с. 14. Тень Холокоста: Материалы II Междунар. симпозиума «Уроки Холокоста и современная Россия». М., 1998./С. 29-35 Мемуарная литература 15. Бикташев В.М. Мы старше своей смерти. Записки узника Дахау. - Уфа, 1966. 16. Девятаева М.П. Побег из ада. - Саранск, 1963 17. Дегтяев М.И. Побеждая смерть (воспоминания). - Ростов-на-Дону, 1962 18. Длужневская С. Варшавский дневник [Воспоминания]. -М., 1967. 19. Живульская К. Я пережила Освенцим. -М., 1960 20. Краус О., Кулька Э. Фабрика смерти. - М., 1960 21. Люди победившие смерть. Воспоминания бывших узников фашистских лагерей. - М, 1968. 22. Лысенко А. Услышь нас, Родина! История Бухенвальдского подполья. - М, 1999 23. Тернон И. Размышления о геноциде // www.hrights.ru. 63 Список литературы 24. Алексеев Н. С. Злодеяния и возмездие: преступления против человечества / под ред. В. С. Джатиева. — СПб., 2014 С. 33-98. 25. Арад И. Холокауст. Катастрофа европейского еврейства. - Иерусалим. 1990. С. 19-120. 26. Барсегов Ю.Г. Геноцид армян – преступление по международному праву. М., XXI век – Согласие. 2000. С. 75-76. 27. Бланк А.С. Из истории раннего фашизма в Германии. Организация. Идеология. Методы. М., «Мысль», 1978. С. 114-119. 28. Галкин А. А. Германский фашизм. — Изд. 2-е, доп. — М.: Наука, 1989. С. 58-63. 29. Гефтер М.Я. Эхо Холокоста и русский еврейский вопрос. - М., 1995. С. 10-15. 30. Гудрик-Кларк М. Оккультные корни нацизма. – М.: Яуза, Эксмо, 2004. С. 200-235. 31. Дайри, Н. Г. Обучение истории в старших классах среднейшколы / Н. Г. Дайри. – М. : Просвещение, 1966. С. 368-388. 32. Комадорова И. В. «Историко-религиозные аспекты духовной жизни общества» (монография). — Набережные Челны: Изд-во ИНЭКА, 2012. С. 46 77. 33. Кочура Д.В. Наш край в годы Великой Отечественной войны. Ставрополь, 1995. С. 35-130. 34. Кринко Е.Ф. Кавказ в планах Альфреда Розенберга. С. 107 - 109. 35. Лемкин, Рафаэль (апрель 1945). «Геноцид - Современное преступление». Свободный мир. Нью-Йорк. 9 (4). С. 39 - 43. 36. Наумов А.В. Нюрнбергский процесс: история и современность // Российская юстиция. 2006. № 9, 10. С. 31. 37. Патрушев А.И. Германская история. – М.: Весь мир, 2007. С. 55-79. 38. Российская педагогическая энциклопедия : в 2 т. / гл. ред. В.В. Давыдов. – М. : Большая рос. энцикл., 1993-1999. 64 39. Садовая Л.П. «Реализация регионального компонента на уроках истории и обществознания» 28.11.2017 URL: https://infourok.ru/statyarealizaciyaregionalnogo-komponenta-na-urokah-istorii-iobschestvoznaniya-2332441.html 40. Свечников, А.А. Тематика, формы и методы школьного краеведения Текст.: по материалам изучения опыта внеклассной работы в школах Московской области / А.А. Свечников // Советская педагогика. — 1959. — № 7. С. 89-97. 41. Седельникова Н.А. Роль краеведения в духовно-нравственном воспитании молодежи // VII Сильвестровские педагогические чтения. Духовность и нравственность в образовательном пространстве – фундамент будущего России. Материалы Всероссийской научной конференции 29 марта 2018 г./ отв. ред. О. Р. Каюмов. – Омск: Изд-во Амфора, 2018. С. 117-119. 42. Сергеев И.С. Краеведческая работа в школе. (Из опыта работы) [Текст] / И.С. Сергеев, В.И. Сергеев. - М.: Просвещение, 1974. С. 160. 43. Словарь русского языка: В 4-х т. / АН СССР, Ин-т рус. яз.; Под ред. А. П. Евгеньевой. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Русский язык, 1981–1984. 44. Современные педагогические и информационные технологии в системе образования / Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина. – 3-е изд., стер. – М.: Издательский центр «Академия», 2010. С. 250-265. 45. Ставровский А.Е. Внеклассная краеведческая работа Текст. // Советская педагогика. 1949. - № 7. С. 43-50. 46. Стражев А. И.. Методика преподавания истории [Текст]: пособие для учителей / А. И. Стражев. — Москва: Просвещение, 1964.С. 114-115. 47. Формирование универсальных учебных действий в основной школе : от действия к мысли. Система заданий : пособие для учителя / [А. Г. Асмолов, Г. В. Бурменская, И. А. Володарская и др.] ; под ред. А. Г. Асмолова. — М. : Просвещение, 2016. С. 34-36. 48. Ханбекова Г.П. Реализация регионального компонента на уроках истории посредством краеведческой https://urok.1sept.ru/статьи/662996/ работы 14.01.2017 URL: 65 49. Четверикова Д.П. Образ территории как средство воспитанияпатриотизма / Д.П. Четверикова // Педагогическое образование в России. – 2016. – №3. С. 229–232. 50. Шульц Г.Н. Использования регионального компонента на уроках истории, обществознания и во внеурочной работе URL: https://nsportal.ru/shkola/istoriya/library/2020/01/02/ispolzovaniyaregionalnogokomponenta-na-urokah-istorii 66 Приложение Приложение 1. План-конспект Внеурочного мероприятия в 11 «А» классе По теме: «Геноцид мирного населения на Ставрополье в годы Великой Отечественной войны» Форма мероприятия: проблемно – ценностное общение (беседа). Цели мероприятия: - воспитательные: создать условия для формирования чувства гордости за свою Родину; продолжение воспитания у подрастающего поколения чувства патриотизма и уважения к памяти защитников Отечества; - образовательные: расширение знаний обучающихся об истории Ставропольского края в период Великой Отечественной войны; познакомить обучающихся с положением края в данный период; о проводимой политике геноцида, сохранении памяти о подвиге наших соотечественников, в частности членов семей обучающихся, в Великой Отечественной войне; - развивающие: продолжить развитие способностей обучающихся сопереживать чувствам других людей, бережно относиться к истории своей страны, края и своей семьи. Универсальные учебные действия: - личностные УУД: действия смыслообразования и нравственно-этического оценивания, реализуемые на основе ценностно-смысловой ориентации учащихся (готовности к жизненному и личностному самоопределению, знание моральных норм, умения выделять нравственный аспект поведения и соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами); - регулятивные УУД: целеполагание как постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимися, и того, что ещё неизвестно; планирование – определение последовательности промежуточных целей с учётом конечного результата; прогнозирование – предвосхищение результата и уровня усвоения знаний, его временных характеристик; - коммуникативные УУД: планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками – определение цели, функций участников, способов взаимодействия; постановка вопросов – инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации; умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации; владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка; 67 - познавательные УУД: поиск и выделение необходимой информации; умение осознанно и произвольно строить речевое высказывание в устной и письменной форме; установление причинно-следственных связей. 1. Элементы здоровьесберегающих технологий, ИКТ, технологии коллективного творческого дела и нндивидуализации, сотрудничества (на всех этапах мероприятия). 2. Элементы технологии проблемного обучения. Постановка проблемных вопросов (этап мотивации и целеполагания) 3. Элементы проектно-исследовательской технологии. Метод проектов (организационно-деятельностный этап) 4. Элементы технологии эвристического обучения. Эвристическая беседа (этап рефлексии) Ход мероприятия Учитель: Уважаемые дети Тема нашего классного часа: «Геноцида в годы Великой отечественной войны на Ставрополье». Великая Отечественная война закончилась, но боль потерь, память о трагических событиях тех лет до сих пор живет в людских сердцах и душах. Мы не имеем права забывать горе и ужас этой войны. Мы должны помнить тот подвиг, который совершили советские люди, чтобы мы сейчас жили в свободной стране. Поэтому сегодняшний классный час я хочу посветить стойкости и мужеству жителей Ставрополья сражавшихся в годы Великой Отечественной войны и победивших коварного врага. Ребята, в каком году началась оккупация Ставропольского края? Что такое геноцид? Дети отвечают. Геноцид (от греч. génos – род, племя и лат. caedo – убиваю) – истребление отдельных групп населения по расовым, национальным или религиозным мотивам. Сейчас против России ведется самая опасная и коварная война, какой она еще не знала. Всегда был ясен и четко обозначен враг, были рубежи, были фланги, была передовая, был тыл, были, наконец, союзники. Сейчас же нас убивают, а врага как бы и нет. Убивают продуманно, спокойно и уверенно, и будут убивать до тех пор, пока русский народ не исчезнет совсем. Нас убивают за то, что мы, русские, и мешаем тем, кто рвется к мировому господству, потому, что на нашей территории находится 1/6 всех запасов природных ресурсов. По мнению западных специалистов «такая страна, как Россия в ее нынешнем виде, очень скоро может вообще перестать существовать»… За минувшие годы с карты страны полностью исчезли 290 городов и 11 тысяч сел. 13 тысяч российских деревень остались без жителей. Каждый день мы теряем по 2 деревни, а за 68 год – небольшую область. Множество городов и сел прекратили свое существование из-за кризиса, в котором оказалась Россия в 90-х годах прошлого века. Многие предприятия разрушены. Заводы и шахты «оказались» в частных руках. Сельскохозяйственная техника сдана в металлолом. Наука «оказалась» ненужной. Вклады «оказались» обесценены. Деревни, села и даже целые города «оказались» бесперспективными. Селяне выживают, в основном, только за счёт своего хозяйства, без всякой поддержки государства. Большинство из них стали жителями на чужой земле, с чужой земли приходится уходить, а собственник живёт за границей или в лучшем случае в мегаполисе. Мужики открыто говорят, что нас изничтожают, и что скоро и сюда китайцы доберутся. Народ «оказался» лишним. Ни в одном сериале вы не увидите реальной жизни. Русская нищета, ставшая почти нормой жизни, отнюдь не способствуют единению. Внутренняя вражда и дробление идут во вред общине – отрицают наше прошлое, принижают настоящее и лишают нас будущего. По данным Госкомстата (www.gks.ru) за последние пять лет «доля русских во всем населении страны уменьшилась на 1,7 процентных пункта. Это произошло, главным образом, за счет естественной убыли, составившей почти 8 млн. человек, которую не смог компенсировать немногим более трехмиллионный миграционный прирост». Население России пополняется за счет мигрантов, в основном из бывших республик СССР. России удалось, наконец, осуществить то, что не удавалось до этого ни Мамаю, ни Гитлеру – превратить всю русскую равнину в пустыри и пепелища… Похоже, что страна находится на пороге гуманитарной катастрофы. Налицо признаки незримого, культурного геноцида! Но что же происходило на территории Ставрополя в годы Великой Отечественной войны? Были разработаны проектные задания, которые вы должны били выполнить и предоставить на отчетной конференции. Выступление детей с проектными работами. Всего на территории Ставропольского края было уничтожено 31.645 мирных граждан. Значительную их часть - около 20.000 человек - составляют жертвы Холокоста. Из 6 миллионов погибших евреев 1,5 миллионы были советскими гражданами. Это больше чем в какой-либо европейской стране. Учитель. Давайте вернемся к началу нашего мероприятия, к информации о выставке польских художников в эстонском городе Тарту. Жители города заявляют, что такая выставка вызывает шок, так как происходит откровенное надругательство над памятью жертв Холокоста. Власти не реагируют на мнение общественности, а одна из тех, кто занимается кураторством выставки в Тарту, Юлия Полуяненкова комментирует направленность выставки 69 так: «Это же юмор. А юмор и ирония — это один из способов пережить травму. Выставка показывает, как нынешнее поколение пытается справиться с этой травмой, оставленной в наследство». Если бы вы посетили эту выставку, и авторы предложили бы вам высказать свое мнение об увиденном, (обычно это делается в виде записи в специальной книге посетителей), что бы вы написали? Каковы бы были ваши отзывы? Напишите на листочках. (Учащиеся зачитывают свои отзывы) Чтец Мой сын сказал однажды – Мама! Ну, сколько можно крови литься? К чему забытой жизни драма, Когда вокруг живые лица? Давно земля войну забыла, И холокост ушел в забвенье. А тут – как вскрытая могила – Опять твое стихотворенье. Других занятий не найдется? К чему опять тревожить память? -Тебе, сынок, простить придется Своей неугомонной маме Ее встревоженную душу, Что память бережет чужую. Я ваш покой сегодня рушу, Я вас тревожу и волную, Чтоб вы случайно не забылись, Чтоб вы беспечно не уснули. Чтоб в ваши спины не вонзились Когда-то пущенные пули. «Память о геноциде необходима, чтобы наши дети никогда не были жертвами, палачами или равнодушными наблюдателями». 70 Приложение 2. Опросник «Роль и значение исторической памяти о Великой Отечественной войне» Целью опроса является: - показать насколько молодое поколение интересуется и осознает значимость событий Великой Отечественной войны; - интересуется историей Родной страны, а также историей Малой Родины; - ценит историю семьи и подвиги своих родственников-участников Великой Отечественной войны; - определить основные источники получения знаний о Великой Отечественной среди молодого поколения; - оценить социальную активность молодежи, ее заинтересованность в мероприятиях военно-патриотической направленности; - выявить наиболее актуальные проблемы, связанные с памятью о Великой Отечественной войне. 1. Что для Вас значит Великая Отечественная война (с чем она ассоциируется)? а) Великий всенародный подвиг, который нельзя забывать; б) Память о погибших людях, которые сражались за Родину; в) Ужасное и трагическое событие в истории страны; г) Составная часть истории страны и мира; д) Неотъемлемая часть истории семьи и Родины; е) Другой ответ________________________________. 2. Известна ли Вам история Родного края или города, в период Великой Отечественной войны? а) Да, я хорошо знаю историю своей Малой Родины; б) Знаю поверхностно; в) Знаю только об основных личностях, земляках-героях; г) Никогда не интересовался данным вопросом; д) Нет, не знаю; е) Другой ответ________________________________. 3. Знаете ли Вы о судьбах своих родственников, которые участвовали в Великой Отечественной войне (жили в данный период)? а) Да, знаю; б) Старался узнать, но информация утеряна; в) Никогда не задумывался об этом; 71 г) Нет, мне это не интересно; д) Другой ответ________________________________. 4. Считаете ли Вы свои знания о Великой Отечественной войне достаточными? а) Да; б) Считаю, что необходимо расширить и углубить знания; в) Нет; г) Другой ответ________________________________. 5. Из каких источников Вы черпаете информацию о Великой Отечественной войне? а) Учебные занятия по истории (в школе, ВУЗе и т.д.); б) Книги по истории, учебная литература; в) Средства массовой информации; г) Художественная литература, кинематограф; д) Сеть интернет; е) Из рассказов своих родителей и родственников (в кругу семьи); ж) Другой ответ________________________________. 6. Обсуждается ли Вами тема Великой Отечественной войны? а) На занятиях истории, с педагогами; б) С ветеранами, детьми войны; в) В семейном кругу; г) С друзьями и знакомыми; д) Данная тема мной не обсуждается; е) Другой ответ________________________________. 7. В каких мероприятиях, посвященных Великой Отечественной войне, вы принимали участие за последний год? а) Парад Победы; б) Митинг, посвященный освобождению края (города и т.д.) от немецко-фашистских захватчиков; в) Помощь ветеранам, детям войны; г) Научные конференции, посвященные Великой Отечественной войне; д) Конкурс солдатской песни; е) Концерты, приуроченные к Победе в Великой Отечественной войне; ж) Другой ответ________________________________. 8. Какая проблема, на Ваш взгляд, является наиболее актуальной в настоящее время? а) Фальсификация истории Великой Отечественной войны; 72 б) Нежелание подрастающего поколения изучать историю Великой Отечественной войны; в) Стирание памяти о Великой Отечественной войне среди основной массы населения страны; г) Отсутствие интереса к истории своей семья, к судьбам родственников, живших в военное время; Другой ответ_____________________________.
