Методическая тема

Методическая тема
Тема: РАЗВИТИЕ УСТНОЙ РЕЧИ
УЧАЩИХСЯ ПЕРВОГО КЛАССА НА
УРОКАХ ОБУЧЕНИЯ ГРАМОТЕ
(РУССКОГО ЯЗЫКА)
Выполнила: Алексеева Ю.В.
-2010Содержание
Введение .................................................................................................................................3
Глава I. Лингвистика детской речи ..............................................................................................6
1.1.Психолого-лингвистические основы развития устной речи учащихся .......................6
1.1.1. Речь и ее виды ..............................................................................................................6
1.1.2. Речь и мышление .........................................................................................................8
1.1.3. Высказывание ............................................................................................................10
1.1.4. Типы речи (текста) ....................................................................................................12
1.1.5.Требования к устной речи учащихся ............................................................................14
1.2. Возрастные особенности развития речи школьников 7-го года жизни. .....................16
1.3. Факторы, влияющие на освоение языка. ........................................................................18
1.4. Анализ учебных программ и учебников по русскому языку .......................................21
1 класса. ....................................................................................................................................21
1.4.1. Обучение грамоте ......................................................................................................21
.1.4.2. Русский язык. ............................................................................................................23
Глава II.Исследования развития речи учащихся 1 класса. .....................................................28
2.1.Определение уровня развития речи (констатирующий эксперимент). ........................28
2.2 Методика развития речи учащихся экспериментальной группы (этапы и
содержание преобразующего эксперимента). Выводы. ......................................................40
III. Анализ результатов преобразующего эксперимента .........................................................72
3.1. Сущность констатирующего эксперимента. ..................................................................72
3.2. Анализ................................................................................................................................72
Выводы .....................................................................................................................................72
Список литературы ......................................................................................................................73
2
Введение
РОДНОЙ ЯЗЫК – этот живая связь времен. С помощью языка человек
осознает роль своего народа в прошлом и настоящем,
культурному наследию, к современным процессам
приобщается к
духовного развития
общества, нации. Значение русского языка в наше время огромно. Русский
язык закрепляется и как средство международного общения, входя в круг
мировых языков. Эти
исторического
общественные функции подготовлены всем ходом
развития. Совершенно естественно, что в наши особенно
широко ставится задача изучения и научной нормализации русского языка,
повышение
культуры
устной
и
письменной
речи,
пропаганды
лингвинистических знаний в классах. Мы постоянно сталкиваемся и в школе
на уроках, и в общении между собою, и на страницах газет и журналов – с
требованиями
культуры речи, соблюдением норм литературного языка,
часто слышим споры о языке. То, что " непривычно " и " ново " в речи для
одного, может быть единственно возможным для другого и так далее. Кто
же выступает тогда арбитром в споре? Тот, чей опыт и знания вызывают
больше доверия, тот, кто обращается к словарям и справочникам, к данным
науке о языке.
Конечно, есть такие скептики, которые считают: " Как сказал
– так и ладно. Все равно поймут!" Но правы ли они? Можно ли утверждать,
что небрежную, неточную, неряшливую речь правильно поймут? А какие "
неувязки " выходят иной раз из-за неправильного толкования, это каждый
испытал на собственном опыте. Значит нельзя руководствоваться нехитрым
правилом " все равно поймут ". Нет, неправильную речь или трудно понять,
или можно понять ошибочно. А неправильно поймешь – неправильно и
поступишь. Значит, культура речи не личное дело каждого из нас, а
общественная потребность и необходимость.
Задача развития устной
речи у учащихся – одна
из серьезных задач,
стоящих перед школой. Речь наших учащихся часто бессвязна, логически
3
непоследовательна, содержит много стилистических ошибок и, как правило,
невыразительна. Ясно, что назрела острая необходимость преодолеть эти
недостатки.
Все вышесказанное определили выбор темы исследования.
Объектом исследования стал процесс развития устной речи учащихся
1 класса в рамках обучения русскому языку.
Предмет исследования — процесс развития устной речи учащихся 1
класса на уроках русского языка (его организация, содержание и
методическое обеспечение).
Цель исследования — выявить особенности процесса развития устной
речи учащихся 1 класса и на этой основе внедрить программу авторского
коллектива под руководством С.А. Климовой.
Гипотеза исследования: уровень развития устной речи учащихся
зависит от дидактической системы развития речи представляющей собой
единство
четырех
основных
взаимосвязанных
компонентов:
произносительного, лексического, синтаксического и текстового.
Проблема,
объект,
предмет
и
цель
исследования
обусловили
постановку следующих задач:
1)провести критический анализ научной литературы (методической,
педагогической,
психологической
и
лингвистической)
по
проблеме
исследования;
2)проанализировать действующие программы и учебно-методические
комплексы по русскому языку для начальной школы с точки зрения их
потенциала в раскрытии особенности основных функций языка;
3)выявить ресурсы и особенности выбранной для исследования
программой развития устной речи учащихся 1 класса предложенной
авторским коллективом С. А. Климовой и др.;
4) проанализировать реальную картину уровня развития устной речи
учащихся 1 класса;
4
5) экспериментальным путем доказать эффективность избранной
системы обучения.
Выбор методов исследования определяется характером решаемых
задач. Они включают:
 анализ
методической,
лингвистической,
психологической,
педагогической литературы;
 тестирование учащихся;
 наблюдение;
 опрос;
 анкетирование;
 интервью;
 беседа;
 рейтинг самооценки;

педагогический эксперимент;
 сравнительный метод;
 количественный и качественный анализ полученных данных
Структура и объем работы.
Работа состоит из 3 глав, введения, заключения, списка литературы (
источника) и
таблиц и
приложений. Материал изложен на страницах, содержит
рисунков.
5
Глава I. Лингвистика детской речи
1.1.Психолого-лингвистические основы развития устной речи
учащихся
1.1.1. Речь и ее виды
Речь- это один из видов общения, которое необходимо людям в их
совместной деятельности, в социальной жизни, в обмене информацией, в
познании, образовании, она обогащает человека духовно, служит предметом
искусства. Речью называют общение с помощью языка - знаковой системы,
веками отшлифованной и способной передавать любые оттенки сложнейшей
мысли. Вспомогательные, невербальные средства общения - жесты, мимика,
прикосновения (тактильное общение), умолчания. И само пространство,
ситуация участвуют во взаимопонимании.
Термин речь имеет три значения:
а) речь как процесс, как деятельность, например: механизмы речи;
ребенок начинает говорить, он овладевает речью; речь льется свободно;
б) речь как результат, как продукт речевой деятельности, синоним - текст,
например: анализ речи 6-летнего ребенка; образцы речи высокой культуры;
в) речь как жанр устного, ораторского выступления: Полный текст речи
депутата Н.Н. опубликован в газетах; блестящая речь, произнесенная на суде
адвокатом.
В речевом общении участвуют, как минимум, двое: говорящий или
пишущий (отправитель речи, коммуникатор) и слушающий или читающий
(адресат речи, перципиент). В диалоге, т.е. речи двоих или нескольких, роли
«говорящий» - «слушающий» все время меняются; в монологе такой смены
нет, но адресат речи всегда подразумевается, иногда это сам говорящий
(диалог с самим собой).
Неозвученная или ненаписанная речь - это внутренняя, или мысленная,
речь, так сказать, речь для себя (играющая, кстати, огромную роль в
6
сознательной жизни человека). Речь, таким образом, подразделяется на
внешнюю, т.е. речь для других, и внутреннюю - речь для себя.
Речь внешняя и внутренняя служит важным средством формирования
личности человека. В последние десятилетия изучается такой феномен, как
«языковая
личность»,
т.
е.
совокупность
всех
знаний,
умений
и
предпочтений в области языка (языков) у данного человека, в нашем случае у ученика начальных классов, в его онтогенезе и филогенезе, индивидуально
или в историческом развитии людей.
Внешняя речь, т.е. речь-общение, подразделяется на четыре вида:
 говорение, т. е. выражение мысли в акустическом коде, с помощью
звучащих
комплексов
-
слов,
их
сочетаний
(действие
коммуникатора);
 слушание
(аудирование)-
слуховое
восприятие
акустического
потока, отправленного говорящим, и его понимание, т. е. сверка со
смысловыми, фонемными эталонами, накопленными в памяти ранее;
 письмо, т. е. выражение мысли в графическом коде (при звуковом,
точнее - фонемном, письме - через посредство фонем);
 чтение, т. е. зрительное восприятие графического ряда, написанного
или напечатанного, и его понимание, т. е. соотнесение графических
комплексов (слов, их сочетаний) через их фонемный состав с
эталонами, хранящимися в памяти.
Чтение имеет два варианта: прямое перекодирование графически
зафиксированного текста на мыслительный код и двойное перекодирование:
на мысленный код и на звучащие слова, т. е. на акустический код.
При слушании и чтении отсутствие в памяти эталона может привести к
непониманию воспринятой речи, но контекст и понимание ситуации
общения создают условия для догадки (антиципации), которая, как правило,
сохраняет непрерывность общения.
Первая пара видов речи - говорение и аудирование объединяется под
названием устной речи, вторая пара - письмо и чтение как речь письменная;
7
эти виды речи различаются не только своими механизмами или способами
порождения, но и языковыми, внешними, признаками:
Сходства/различия
По стилю
Устная речь
Разговорные стили
Письменная речь
Письменно-книжные
стили
По
степени Импровизированная,
подготовленности
моментальная,
ситуативная
Обдуманная,
подготовленная,
проверенная
По точности выбора
слов
Моментальный выбор,
не всегда удачный
Тщательный,
обдуманный выбор
По объему единиц
речи
По
средствам
выразительности
Сравнительно малый Уравнительно
объем предложений
большой объем
Паузы,
логические Фигуры, тропы
ударения, интонации,
темп, тембр, мимика,
жесты
наряду
с
фигурами
По сохранности
Только
в
момент Долговременная
исполнения (или в сохранность
звукозаписи)
В повседневной практике последовательность видов речи:
мысленная -> устная —> письменная.
В развитии речи взаимодействие видов кладется в основу его системы.
В речи, в отдельных речевых актах (высказываниях) реализуются средства
языка: звуки, слова, сочетания слов, интонации, а также правила грамматики;
в этом смысле речь - это прагматика языка. Сам язык, во всей его сложности,
выступает как материал речи, кодовая система.
1.1.2. Речь и мышление
Мысль и слово находятся в диалектическом единстве. Речь неотделима от
мысли: «Речь есть процесс превращения мысли в слово, материализация
мысли» (Выготский Л. С. Мышление и речь. - М.; Л., 1934. - С. 311).
Развитие устной речи - это и развитие мышления. Материализуя свою мысль,
8
иногда не вполне четкую, мы подчиняем ее жестким, четким законам языка и
таким образом упорядочиваем саму мысль.
В логическом, речевом мышлении человек пользуется понятиями, в
которых обобщены существенные признаки явлений, предметов, действий и
т.п. Понятия обозначаются словами и словосочетаниями, в которых
приобретают необходимую для общения материальную оболочку. Знание
слов, богатство и мобильность словаря позволяют человеку оперировать
понятиями, т. е. мыслить (на уровне внутренней речи) или говорить, писать
(на уровне внешней речи). Речь невозможна без мысли, без опережающего
внутреннего процесса.
Но и мысль не может успешно работать без языкового оформления. «В
речи мы формулируем мысль, но, формулируя ее, мы сплошь и рядом ее
формируем» (Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - М., 1940. - С.
305).
Четкие,
ясные,
легко
осознаваемые
языковые
конструкции
накладываются на аморфную, складывающуюся мысль и дисциплинируют
ее. Такова роль синтаксических конструкций, морфологических форм,
словообразовательных моделей, стилистических фигур и пр.
Не вполне четкие, смутные мыслительные связи, оформляясь во
внутренней и тем более - во внешней речи, должны быть вложены в
языковые структуры, и при этом они либо проясняются и оказываются
понятными слушателю, либо разрушаются, т.е. самому говорящему
становится очевидно, что слушатели его не понимают. Общение - вот
лучший критерий и содержания, и языковой формы речи. Такова диалектика
связей речи и мышления.
Внутренняя, мысленная речь обладает ступенями глубины. Первая
ступень глубины наиболее близка к речи внешней. Так, когда мы пишем или
составляем какой-либо важный текст, то мы его формируем «про себя»,
мысленно. В этой ситуации мы тщательно отбираем слова, строим
предложения по правилам грамматики, обдумываем даже падежные
окончания, орфографию и пунктуацию. Эта первая ступень внутренней речи
9
представляет собой неозвученный и пока не написанный вариант речи
внешней.
Вторая ступень глубины: я размышляю сам с собой, без цели записи.
Например, обдумываю план и содержание предстоящей лекции. Я
придерживаюсь темы, не отвлекаюсь, но текст моей вербальной внутренней
речи прерывист, я не слежу за правильностью синтаксических конструкций
и тем более за орфографией, я не употребляю служебных слов. Эти ступени
каждый может проверить на себе методом самонаблюдения.
Третья ступень глубины: я вспоминаю давно прошедшее, мысль моя
неустойчива: отдельные картины... лица, слова... запах костра... песня... в мои
воспоминания врывается музыка... Я мыслю не столько словами (вербально),
сколько образами, картинами, схемами. Логическое, речевое мышление
смешивается с образным мышлением и даже с элементами конкретнодейственного мышления. В мою внутреннюю речь врывается неречевой
элемент - то, что Н.И. Жинкин назвал «кодом образов и схем».
В обычной повседневности человек чаще всего «живет» в мире третьей
ступени глубины по этому условному делению. Но в смысле успешного
развития речи, ее культуры наиболее важна первая ступень. В то же время
языковое знание и умение обогащают мышление, развивают его.
Таким образом, речь неотрывна от мышления, она развивается на основе
мышления и с другой стороны сама речь развиваясь,
способствует
формированию мысли.
1.1.3. Высказывание
Высказывание - это единица речи, самостоятельная и относительно
законченная. Оно является продуктом речевого действия, или акта. Примеры
речевых актов: реплика в диалоге; объяснение учителя на уроке; ответ
ученика - объяснение решения задачи; подготовка и написание статьи в
журнал; речь на конференции; мемуары ветерана Великой Отечественной
войны...
10
Рассмотрим ступени речевых действий.
1. Ситуация - это стечение обстоятельств жизни, которые побуждают
человека к высказыванию. Ситуация урока побуждает и учителя, и
ученика строить высказывания определенного содержания и типа.
Журналист побывал на крупной стройке, ему надо осветить
возникающие там проблемы. Пожилой человек, много повидавший на
своем веку, осознает приближение неизбежного, хочет передать хотя
бы частицу своего знания людям...
2. Ситуация
порождает
высказывания,
мотивацию:
смутная
возникает
потребность
потребность
постепенно
осознается,
перерастает в ясную цель (цель - осознанная потребность).
3. Речевая интенция (в переводе с лат. - «намерение») – это ряд
подготовительных решений: выбор адресата речи, стилевого ключа,
определение громкости, тембра голоса, интонаций; прогнозирование
вероятных результатов речевого действия (трезвая оценка такой
вероятности нередко приводит к отказу от речевого действия).
4. План
внутренний,
иногда
написанный:
он
четко
определяет
содержание предстоящего высказывания, последовательность мыслей.
5. Наконец,
внутренняя,
мысленная
подготовка
высказывания
завершается семантико-грамматическим структурированием. Оно
складывается:
а)
из выбора слов – самое важное;
б) порядка слов в высказывании;
в)
грамматического маркирования, т.е. установления связей слов с помощью
предлогов, союзов, падежных и личных окончаний частей речи.
Этой ступенью заканчивается докоммуникативный этап подготовки
общения: следующие две ступени составляют коммуникативный этап.
Ознакомление со ступенями речевого действия показывает, как надо
готовить школьников к речевым упражнениям: устным рассказам,
сочинениям, письмам, сообщениям, к ведению дневников, к устному
11
общению в школьных или домашних условиях Следующая ступень материализация высказывания, т.е. кодовый переход на акустический код
(устная речь) или на графический код (письменная речь). Эти кодовые
переходы в течение многих лет тренировки в устной речи и письме, в
аудировании и чтении достигают высокой степени автоматизма.
Казалось бы, высказывание состоялось и речевой акт закончен. Но с
точки зрения теории речевой деятельности для полного цикла общения
(коммуникации) недостает еще двух ступеней: это, во-первых, восприятие
высказывания собеседником (адресатом), без чего общение нельзя считать
состоявшимся; во-вторых, это обратная связь, т.е. реакция перципиента на
принятое высказывание.
Восприятие проходит следующие шаги (в устном варианте):

прием акустических сигналов в виде ряда звучащих слов;

сравнение их с хранящимися в памяти эталонами, в результате
чего происходит понимание слов;

антиципация;

расшифровка грамматических связей в тексте высказывания;

понимание общего смысла предложения или текста;

понимание коннотаций, образов, тропов, аллегории, иронии и пр.;

понимание скрытого смысла высказывания или его отсутствия;

оценка личности говорящего: его интеллекта, нравственного
облика, степени владения языком и уровня культуры речи и пр. (Сократ:
«Заговори, чтобы я тебя увидел»).
Обратная связь осуществляется в виде ответа - нового высказывания либо
в виде действий, поведения, определяемого первым высказыванием.
1.1.4. Типы речи (текста)
В зависимости от целей высказывания и от его содержания в античной
риторике разграничивали повествование, описание и рассуждение; в наши
дни введено также понятие смешанного (комментированного) текста.
12
В повествовании
излагается последовательность событий, текст имеет
сюжет и, как правило, действующих персонажей, в этом смысле оно близко к
рассказу
как
литературному
жанру.
Последовательность
событий
в
повествовании обычно определяется их естественным ходом. Но нередко
автор в композиционных целях изменяет этот порядок. В повествовании
имеют место диалоги, бывают описательные вставки, зарисовки пейзажа,
рассуждения. Повествование - самый подвижный, динамичный тип речи,
считается, что он наиболее доступен детям.
Рассуждением называется такой тип речи (и текст), в котором для
доказательства
или
опровержения
какого-то
утверждения,
тезиса
используются различные доводы, аргументы, примеры, чьи-то мнения,
доказательства; в итоге автор делает вывод. Модель рассуждения:
Развитие
Тезис
тезиса:
доказательства
и
Вывод
опровержения
Рассуждение - наиболее строгий, сложный тип речи. В начальных классах
проводится целенаправленная работа над сравнением, сопоставлением,
противопоставлением в основном по живым наблюдениям; объяснение
причинно-следственных
связей
явлений;
доказательство
с
помощью
примеров, собственных наблюдений и пр.; построения умозаключений;
работа над обобщениями и выводами. Примеры тем для рассуждений:
«Лучшая профессия», «Почему надо беречь птиц?», «Как стать сильным и
умелым?», «Кем быть или каким быть?».
Поскольку чистые типы повествования, описания и рассуждения
встречаются
не
так
часто,
то
целесообразно
пользоваться
такими
оценочными понятиями: «текст с преобладанием того или иного типа»;
«рассказ-повествование с двумя пейзажными зарисовками»; «рассуждение, в
13
котором использованы две сюжетные повествовательные вставки в качестве
аргументов».
Начальная школа делает первые шаги и в сторону стилистической
дифференциации текстов: дети уже в I классе начинают понимать, что
домашняя манера говорить, детская лексика, диалектная и просторечная в
школе звучать не должны. Они различают также разговорно-бытовую и
литературно-разговорную речь. В письменных изложениях и сочинениях
они учатся дифференцировать две стилевые разновидности: эмоциональнообразный стиль и научный, «деловой». Так, в школе проводится сочинение
«Береза» в научном ключе (ствол, ветви, листья, семена, березовый лес,
древесина и пр.) и художественное сочинение о березе и зимнем наряде, в
осеннем золоте, в весеннем кипении. Так у детей формируются умения
коммуникативного выбора синонимических средств языка
Таким образом, формирование речевых умений надо связывать с работой
над конкретными стилями речи.
1.1.5.Требования к устной речи учащихся
Какую же речь можно считать хорошей, к чему следует
стремиться
учителю и ученику?
Первое требование – требование СОДЕРЖАТЕЛЬНОСТИ речи. говорить
или писать можно лишь о том, что сам хорошо знаешь. Лишь тогда рассказ
ученика будет хорош, интересен, полезен и ему самому, и другим, когда в
нем будет построен на знании фактов, на наблюдениях, когда в нем будут
передаваться обдуманные мысли, искренние переживания.
Второе требование – требование ЛОГИЧНОСТИ, последовательности,
четкости построения речи. хорошее знание того, о чем школьник говорит и
пишет, помогает ему не пропустить
чего-либо существенного, логично
переходить от одной части к другой, не повторять одного и того же по
несколько раз. Правильная речь предполагает обоснованность выводов /если
они есть/, умение
не только начать, но и закончить, завершить
высказывание.
14
Эти первые два требования касаются содержания и структуры
последующие требования относятся к речевому оформлению
речи;
устных
сообщений и письменных сочинений.
Под ТОЧНОСТЬЮ речи понимают умение говорящего и пишущего не
просто
передать
факты,
наблюдения,
чувства
в
соответствии
с
действительностью, но и выбрать для этой цели наилучшие языковые
средства – такие слова, сочетания, которые
передают именно те черты,
которые присущи изображаемому предмету.
Речь только тогда воздействует на читателя и слушателя с нужной силой,
когда она ВЫРАЗИТЕЛЬНА. Выразительность речи –
убедительно, сжато передать мысль, это
это умение ярко,
способность воздействовать на
людей интонациями, отбором фактов,
построением фразы, выбором слов, настроением рассказа. ЯСНОСТЬ речи –
это ее доступность тем людям, к кому она обращена.
Чрезвычайна важна также ПРОИЗНОСИТЕЛЬНАЯ сторона
хорошая дикция, отчетливое выговаривание звуков,
речи:
соблюдение правил
орфоэпии – произносительных норм литературного языка, умение говорить
/и читать/ выразительно, достаточно громко, владеть интонациями, паузами,
логическими ударениями и прочее.
И выразительность, и ясность речи предполагают ее ЧИСТОТУ, то
есть лишних слов, грубых просторечных слов и выражений и тому подобное.
Для школы особенно большое значение имеет ПРАВИЛЬНОСТЬ речи,
то есть соответствие литературной нормы.
Все эти требования и приемы к речи младших школьников. Хорошая
речь может быть получена только при соблюдении всего комплекса
требований.
Таким образом, говорить о хорошей речи можно лишь в том случае:
1) если она богата и разнообразна по использованным в нем лексическим и
грамматическим средствам;
2) если в ней точно передано содержание высказывание;
15
3) если в ней учтены особенности ситуации общения, выдержан
определенный стиль речи.
1.2. Возрастные особенности развития речи школьников 7-го
года жизни.
Важной особенностью психического развития ребенка является его
повышенная сензитивность (чувствительность), прежде всего к овладению
целями и способами систематического обучения.
Детям
доступно
понимание
общих
связей,
принципов
и
закономерностей, лежащих в основе научных знаний. Однако достаточно
высокого уровня познавательной деятельности первоклассники достигают
только при условии, если обучение в этот период направлено на
активное развитие мыслительных процессов и ориентировано на зону
ближайшего развития.
При этом учителя должны понимать, что логическая форма мышления
хотя и доступна, но еще не является характерной для детей этого
возраста. Основной формой (характерной для дошкольного детства) все
еще является наглядно - действенное мышление, которое формируется с
опорой на реальные •действия с предметами и их заменителями.
Развитие наглядно-образного мышления ребенка выражается в том, что
его представления приобретают гибкость, подвижность и ребенок
пытается оперировать при решении умственных задач не предметами, а
образами.
Уровень развития речи является одним из ярких показателей уровня и
качества мышления.
Наглядно-действенное мышление проявляется в «глагольном» характере
речи первоклассников: в словаре ребенка, по данным Л. А. Колмаковой,
имена существительные составляют 38% словарного запаса, глаголы—
32%, местоимения — 10%, наречия — 7% и лишь 2% — имена
прилагательные. Но стоит отметить чуткость детей к языковым явлениям,
16
которая проявляется в их способности понимать и употреблять новые
слова, их формы и сочетания по аналогии с ранее усвоенными словами,
формами и сочетаниями.
Если основной функцией речи дошкольников (и первоклассников на
первых этапах обучения) является общение, то речь ребенка 7-го года
жизни
носит
ситуативный,
контекстный
характер,
отличительными
особенностями ее являются свернутость, недосказанность, жесткая связь с
конкретной ситуацией.
У детей в новой среде развивается потребность быть понятыми вне
зависимости от ситуации. Чтобы быть понятым, ученик должен овладеть
связной, развернутой, логичной речью.
Различные виды речи чередуются (перемежаются) в речевой практике
каждого ребенка в зависимости от характера сообщения, его содержания,
эмоционального состояния и пола (мальчики и девочки по-разному
пересказывают тексты, хотя спонтанность речи снижается и у тех, и у
других).
В этом возрасте в процессе обучения начинается формироваться
объяснительная
речь
(рассуждение,
объяснение
способа
действия,
констатация факта, обдумывание плана действия, рефлексия действия и т. д.
Этот вид речи требует точной лексики для описания свойств и качеств
предметов, указания на место и время проходящих или минувших событий,
логики построения предложения или рассказа. Такой вид речи не допускает
произвольного изложения, он формируется в процессе обучения, и качество
его формирования зависит от деятельности учителя.
Данный возраст благоприятен и для освоения письменной речи. В
исследованиях московских ученых были выявлены оптимальные сроки
обучения грамоте. Установлено, что дети старшего дошкольного и младшего
школьного возраста (5—6 лет) обладают избирательной восприимчивостью к
обучению грамоте, дети 5—6 лет особенно восприимчивы к звуковой стороне
речи, дети 6—7 лет к чтению. На основании этого можно говорить о том, что
17
оптимальный возраст обучения звуковому анализу, развитию фонематического
слуха — 5—6 Лет, для обучения чтению (расшифровке и озвучиванию
системы знаков) наиболее благоприятен возраст 6—7 лет (эти данные
подтверждают и физиологи).
Овладение письмом — одним из видов письменной речи — у детей данного
возраста проходит с меньшими трудностями, так как в 4-летней начальной
школе этот период более длительный по времени и к тому же создаются
физиологические
предпосылки
для
более
успешного
овладения
графическими умениями (больше заданий по развитию мелкой моторики
руки, развитие умения сравнивать начертания с эталоном, зрительное
внимание становится произвольным и устойчивым, увеличивается объем
внимания).
Таким образом, если развивать устную речь учащихся, то развивать
через систему развития языка, которая представляет собой единство
четырех основных взаимосвязанных компонентов: произносительного,
лексического, синтаксического и текстового.
Рассмотрим факторы, влияющие на освоение языка младшими
школьниками.
1.3. Факторы, влияющие на освоение языка.
Для понимания процесса речевого развития человека, особенно движущих
сил этого развития (факторов), очень много дает исследование первых его
шагов, т.е. речи ребенка в самом начале овладения языком.
Психолог Н.И.Жинкин показал, каков механизм усвоения языка ребенка.
Впрочем, модель этого механизма годится и взрослым: «При передаче
сообщения вводится (в мозг человека.) два вида информации - а) о предметах и
явлениях действительности и б) о правилах языка, на котором подается
сообщение. Последний вид информации вводится в неявной форме, так как
правила языка применяются, но о самих правилах ничего не говорится...
Развитие речи есть не что иное, как введение в мозг ребенка языка в неявном
виде, то есть через речь» (Жинкин Н.И. Коммуникативная система человека и
18
развитие речи в школе II \ Проблемы совершенствования содержания и методов
обучения русскому языку в 4-8 классах. - М., 1969. - С. 104). Слушая речь
окружающих, ребенок не только запоминает слова, сочетания слов,
предложения, он улавливает аналогии в языке, связывает аналогии значений
с аналогиями форм. Так, уже на ранних ступенях развития ребенок не только
пользуется
уменьшительно-ласкательными
формами,
но
с
помощью
встречавшихся суффиксов оценки сам образует их. По аналогии со словами
яблоня, вишня он образует «грушня». Услышав названия грибов подберезовик,
подосиновик, он спрашивает: «А как называется гриб под елкой?»
Восприятие чужой речи опережает собственную речь ребенка: он начинает
понимать речь взрослых несколько ранее, чем сам делает попытки говорить.
Этот разрыв позволяет практически, на уровне «внутренних обобщений»
усвоить простейшие правила языка, хотя ребенок не осознает их и не может
сформулировать.
Из сказанного вытекает вывод о роли речевой (языковой) среды в
овладении речью и языком и, следовательно, в развитии речи. Но это не
единственный фактор нормального речевого развития человека; можно назвать
и прокомментировать и другие факторы, не менее важные:
-потребность контакта с близким человеком, сначала эмоционального
(гуление, лепет), а затем содержательного общения (1 год - 1 год и 3 - 6 мес.) один из факторов. Речи, общению способствуют также положительные эмоции
(от улыбки трехмесячного ребенка до поэтического творчества взрослого
человека, охваченного вдохновением);
-факторы длительной, многолетней тренировки физиологического
механизма: произносительного аппарата, мозговых центров, аппарата
аудирования, памяти - долговременной и оперативной, координирующих
систем, а при развитии чтения и письма - зрительных и рукодвигательных
систем. Чаще всего недостатки речевого развития связаны со слабой
натренированностью именно этого аппарата;
19
-фактор потребности номинации и обобщения: такая потребность
возникает в познании окружающего мира, служит основой не только
овладения речью, но и всей учебной познавательной деятельностью человека;
-фактор речевой активности ребенка (и взрослого) предполагает
общую активность в игре и в социальной жизни, быстрые речевые реакции в
диалоге, быстрый выбор слов;
-наконец, фактор осмысления, «осознания» языка, фактор теории:
предполагается изучение грамматики в школе.
Перечисленные факторы овладения языком, особенно речевая среда и
речевая активность, формируют у детей чутье языка, пли языковую
интуицию
-
автоматизированное
неосознаваемое
предпочтение
в
использовании общепринятых, активных, продуктивных моделей языка.
Очень
важно,
чтобы
эти
предпочтения
действовали
в
рамках
нормированного, литературного, языка, а не просторечия, не диалекта. Очень
важно поэтому, чтобы с ранних лет языковое чутье формировалось под
влиянием высококультурной речевой среды, чтобы она создавалась на основе
интеллигентной речи родителей, чтения художественной литературы дома и в
школе. Конечно, школа постепенно исправляет даже неверную интуицию, но
процесс исправления проходит трудно и долго.
Как
свидетельствует
практика,
интерес
шести-семилетнего
ребенка к получению знаний, к овладению грамотой, с которым он
приходит в школу, в дальнейшем снижается. И одной из причин
является характер преподавания русского языка в начальной школе.
Преобладающие подчас в обучении грамматические разборы, анализ
текстов, перенасыщение содержания абстрактными понятиями (уже в
первом классе) способны уничтожить языковое чутье, природную
восприимчивость школьника к выразительности речи, его стремление к
языковому творчеству.
20
Выход из сложившейся ситуации видится во внедрении такой
методической системы, которая, будучи направленной на формирование
эмоционально-ценностных представлений и понятий о языке в процессе
усвоения его на различных уровнях познания — рациональном,
эмоциональном,
чувственном,
обеспечивает
развитие
языковой
способности учащихся, способствует формированию их языковой и
речевой компетенций.
Таким образом, факторами влияющими на освоение языка
являются: языковая среда; потребность контакта с близким человеком;
факторы
длительной,
многолетней
тренировки
физиологического
механизма: произносительного аппарата, мозговых центров, аппарата
аудирования, памяти - долговременной и оперативной, координирующих
систем, а при развитии чтения и письма - зрительных и рукодвигательных
систем; фактор потребности номинации и обобщения ; фактор речевой
активности ребенка (и взрослого); фактор осмысления, «осознания»
языка.
Рассмотрим
содержательные
аспекты
содержания
в
методических комплектах традиционной школы и «Школа 2100»
учебнодля 1
класса по 4-летней начальной школе по образовательной области филология.
1.4. Анализ учебных программ и учебников по русскому языку
1 класса.
1.4.1. Обучение грамоте
Учебники «Русская азбука» В. Г. Горецкий и др. и «Моя любимая Азбука»
О. В. Пронина предназначены для обучения грамоте в курсе русского языка и
литературного чтения.
Сроки прохождения материала варьируются с сентября по декабрь или с
сентября по март, в зависимости от уровня подготовленности класса.
21
В учебнике
«Русская азбука» В. Г. Горецкий,
выделяются три этапа
обучения грамоте: подготовительный, основной, послеазбучный. О. В.
Пронина выделяет два этапа: безбуквенный и буквенный.
Звуковой аналитико-синтетический метод положен в основу обучения по
всем учебникам.
Таблица
«Русская азбука»
В. Г. Горецкий и
ДРУчебник входит в традиционный
базовый комплект
Учебник рекомендован МО РФ
«Моя любимая Азбука»
О. В. Пронина
Учебник входит в УМК «Школа
2100»
Учебник допущен МО РФ
Учебники входят в эксперимент «Модернизация структуры и содержания
школьного образования»
Формирование фонемных умений
Речь.
Предложение.
Слово.
Слог.
Звук гласный.
Звук согласный.
Звуки твердые и мягкие.
В основе чтения лежат 2 единицы
чтения: слияние и звук вне слияния
Слово.
Предложение.
Текст.
Речевые и неречевые звуки.
Гласные звуки.
Согласные звуки
Порядок изучения букв
Принцип частности (порядок
Порядок изучения букв зависит от
изучения букв зависит от частоты
сходства составляющих элементов.
употребления в русском языке)
На одном уроке изучаются несколько
букв:
(г, п, т, р, и);
(а, о, ы);
(л, м) и т. д.
Графическая наглядность
22
Используется различная графическая Звуки обозначаются человечком
наглядность
- слияние
Цвет ботинок — зеленый, синий —
-звук вне слияния
мягкость, твердость согласных
Особенности обучения первоначальному чтению
Обучение чтению ведется по двум
Чтение на основе артикуляции
единицам чтения:
слог-слияние и буква вне слияния по
алгоритму, разработанному авторами
с учетом фонетико-графической
структуры слова
Методическое сопровождение
Методические рекомендации
Методические рекомендации .
выпущены в 80-е годы.
«Мои волшебные пальчики»
«Прописи»
(прописи) О. В. Прониной
авт. В. Г. Горецкий; авт. Н. А. Федосова; авт. Илюхина; авт. Н. П.
Лукина и М. В. Бойкина
.1.4.2. Русский язык.
Русский язык для школьника — не только предмет изучения, но и
средство общения, познания окружающего мира.
Основной задачей
программ является развитие ребенка, раскрытие
перед ним особенностей родного языка, привитие, привитие интереса к
предмету и к русскому языку, развитие устной и письменной речи,
формирование
у младших
школьников навыков грамотного
письма.
Традиционная школа
При обучении русскому языку по традиционной программе, общих
дидактических принципов (от простого к сложному учет физиологических и
психологических особенностей учащихся младших классов, практическая
направленность в обучении родному языку) важнейшим является принцип
развития речи, коммуникативной функции языка. Формирование умений и
навыков должно сочетаться с целенаправленной работой по формированию у
23
каждого ученика качеств, характер-; для активной, критически мыслящей
личности.
По традиционной программе в Санкт-Петербурге используются три
варианта учебников и методических пособий следующих авторов: Рамзаева Т.
Г., Горецкий В. Г. и Федосова Н. С. , Зеленина Л. М., Хохлова Т. Е..
Учебники построены в строгом соответствии с базовой программой и,
как все учебники, имеют свои достоинства и недостатки.
Достоинства
Недостатки
1. Подобраны хорошие тексты,
четко сформулированы задания.
2.
Серьезная
работа
по
формированию
у
учащихся
орфографических
и
пунктуационных
навыков,
овладению умением списывать
текст.
3.Система
понятий,
правил,
сведений является основой для
прочных ЗУН.
4. Тексты являются моделями
различных стилей речи, типов
текстов, источником фактических
знаний
1. Большинство
заданий
репродуктивного характера.
2. Мало заданий, способствующих
развитию
памяти,
внимания,
мышления, речи учащихся.
В учебнике Зелениной Л. М. в
рубрике
«Задания
для
самостоятельной
работы»
недостаточное
количество
упражнений, что может сказаться на
формировании
орфографических,
пунктуационных и речевых навыков
УМК «Школа 2100»
Авторы — Р. Н. Бунеев и Е. В. Бунеева.
Основная цель обучения по этому комплекту — развитие личности
ребенка на основе формирования учебной деятельности» средствами
данного предмета. Перечислим задачи, решаемые УМК «Школа 2100»
на уроках русского языка:
24
- сообщение необходимых знаний и формирование умений и навыков
для овладения правильной, точной устной и письменной речью;
- развитие
у
детей
чувства
языка,
воспитание
потребности
пользоваться всем языковым богатством;
— воспитание патриотического чувства по отношению к родному
языку, любви и интереса к нему, понимания его эстетической
ценности и осознания себя носителем языка
В курсе русского языка «Школа 2100» ведущим направлением учебной
деятельности детей является овладение письменной речью, культурой
письменного общения, поэтому основными разделами являются «Слово»,
«Предложение» и «Текст». Авторами выдержан единый подход к работе
с текстом на уроках чтения и русского языка. Таким образом, курс
русского языка, имеющий практическую направленность, показывает
значимость всех единиц языка для успешного общения, формирует
языковые,
грамматические
и
орфографические
умения,
навыки,
необходимые для дальнейшего успешного обучения. Курс риторики
учит, как пользоваться этими знаниями и умениями на практике в
различных речевых ситуациях.
Сочетание курсов русского языка, риторики и литературного чтения
дает возможность максимально успешно формировать функциональную
грамотность.
Курс русского языка в УМК «Школа 2100» — часть единого курса
обучения в дошкольных учреждениях и в девятилетии основной школе.
Этими авторами созданы учебные пособия для детей 5—6 лет «По дороге к
"Азбуке"» и «Прописи», а также пособие «Как готовить ребенка к школе»,
ими же написаны учебники для учащихся 5—8 классов.
В программу внесены кроме обязательного минимума по предмету
следующие дополнения (принцип минимакса):
1 класс. Словообразование (практическое знакомство), однокоренные слова.
25
2 класс. Предложения и текст, анализ содержания текста, соотнесение
заголовка с главной мыслью. Правописание суффиксов и приставок.
3 класс. Понятия об однородных членах предложения, о слож-предложении,
о бессоюзных предложениях и предложениях, соединенных союзами «а»,
«и»,
«но».
Междометия.
Распространенное
Несклоняемые
и
нераспространенное
имена
предложения.
существительные.
Глаголы
неопределенной формы на ЧЬ (Ь). Словообразование разных частей речи.
4класс. Синтаксический разбор простого и сложного предложения.
Предложение с прямой речью. Художественный и научно-популярный
текст.
УМК включает учебники с 1 по 4 классы, дидактический
материал, тетради для контрольных и проверочных работ, рабочие
тетради для учащихся 1 класса, методические рекомендации для учителя.
УМК имеет свои достоинства и недостатки.
Достоинства
Недостатки
1. Курс русского языка - часть
единого
курса
обучения
в
дошкольных
учреждениях,
в
начальной и основной школе.
2. Созданы учебники, дидактический
материал, тетради для учащихся.
3. Заложено воспитание навыков
самостоятельной работы.
4.
Продуманы
задания
для
воспитания навыков самоконтроля и
самопроверки – учащиеся сами
должны оценивать свои знания.
5. Уделено внимание формированию
орфографических
навыков,
обоснованию
условий
выбора
изученных орфограмм в устной и
письменной форме (графическое
комментирование
1. Многие упражнения сложны для
учащихся (трудные слова для
понимания, огромное количество
заданий).
2. Большие по объему тексты
26
По результатам анализа можно отметить наличие во всех учебниках УМК
традиционной школы значительного числа упражнений с использованием
рецептивных методов, благодаря учету иллюстраций и заданий, в которых
учащиеся читают художественные тексты, учат наизусть стихотворения.
При этом явно недостаточно представлена система работы, направленная на
усвоение лексики, отражающей чувственный опыт ребенка (краски, звуки,
запахи). Это не может способствовать активизации словарного запаса,
имеющегося у ребенка 6-7 лет, который включает не только знания о мире,
но и ощущения, впечатления. Упражнения, представленные в учебнике, не
обеспечивают в полной мере оптимального соотношения разных методов
обучения. Предпочтение отдано в основном репродуктивному методу
обучения, что создает дисбаланс между развитием логического и образного
мышления, препятствует в итоге раскрытию творческой индивидуальности и
личностных качеств учащихся. Тогда как в УМК «Школа 2100» мы видим
перераспределение материала в курсе начального обучения и некоторое
расширение стандарта образования. Но работа по данному учебному
комплекту возможна с наиболее подготовленными к школе детьми.
Выводы:
Речь неотрывна от мышления, она развивается на основе мышления и с
другой стороны сама речь развиваясь, способствует формированию мысли.
Факторами, влияющими на освоение языка являются: языковая среда;
потребность контакта с близким человеком; факторы длительной,
многолетней
тренировки
физиологического
механизма:
произносительного аппарата, мозговых центров, аппарата аудирования,
памяти - долговременной и оперативной, координирующих систем, а при
развитии чтения и письма - зрительных и рукодвигательных систем;
фактор
потребности номинации и обобщения ; фактор речевой активности
ребенка
(и
взрослого);
фактор
осмысления,
«осознания»
языка.
Формирование речевых умений надо связывать с работой над конкретными
27
стилями речи. Придание коммутативной функции позволяет говорить о том,
что уровню развития устной речи отводится достаточно незначительное
место, текст еще не становится основным компонентом для развития речи.
Можно отметить недостаточную систематичность и последовательность при
обучении использованию языка в речи учащихся. Недостаточно формируется
умение строить высказывания на заданную тему в определенном стиле и
жанре, правильно, содержательно, выразительно, эффективно.
Глава II.Исследования развития речи учащихся 1 класса.
2.1.Определение уровня развития речи (констатирующий
эксперимент).
В ходе формирования ценностных представлений и понятий о языке
должны произойти качественные изменения в речи ребенка, поэтому
представляется важным оценить и уровень развития речи первоклассников.
Для этого было осуществлено тестирование учащихся, которое позволило
определить состояния их речи на различных уровнях:
28
1) на фонетическом (выявлялось умение различать звуки на слух и правильно
произносить их);
2) на лексическом уровне;
3) на грамматическом;
4) на текстовом.
Констатирующий эксперимент, проведен на базе первых классов
школы
№ 654 «Хореография» Санкт-Петербурга. В эксперименте
участвовало 34 учащихся первых классов. Экспериментальная группа 1
«А» класс: 17 человек. Контрольная группа 1 «Б» класс: 17 человек.
2.1.1.Диагностическая работа по обучению грамоте.
Цель исследования — определение уровня готовности ребенка к
успешному усвоению языкового материала и навыков чтения.
В
качестве
материала
для
диагностической
работы
были
использованы карточки с заданиями. На первом этапе проверялся
уровень развития фонематического слуха. (Приложение ).
Таблица
Уровень сформированности фонематического восприятия
Класс
Выполнили без ошибок
№1
№2
№3
1 «А»
11 чел.
6 чел.
3 чел.
1 «Б»
13 чел
9 чел.
6 чел.
80
60
1А
40
1Б
20
0
№1
№2
№3
Рис 1 Уровень сформированности фонематического восприятия
29
2.1.2. Вторым этапом была проведена проверка навыков чтения.
Цель: выявить уровень базовых знаний, для проведения учебной
общеклассной и индивидуальной работы (Приложение ).
Читает
2
3
4
5
6
7
8
3
20
0
0
3
10
2
5
2
17
0
0
2
4
3
8
1
Слог+целое
слово
По слогам
По буквам
Целое слово
1
Не знает букв
Знает все буквы
Знает несколько
букв
Таблица
Не читает
Класс
Уровень навыка чтения
«А»
1
1а
100
«Б»
50
1а
1а
1б
1а
3
0
1а
1а
2
4
5
1а
1а
1а
1
6
7
8
Рис.2 Уровень навыка чтения
Анализ результатов проведенной диагностической работы позволил
сделать вывод о том, что учащиеся шести-семилетнего возраста знают все
буквы алфавита, в основном, умеют читать, соотносить графическую модель
звука с самим звуком. Данные умения сформированы благодаря занятиям,
проводимым в детском саду, школе будущего первоклассника, в семье, они
носят практический (не всегда осознанный) характер.
2.1.3.
Третьим
этапом
было
проверено
речевое
развитие
первоклассников.
30
Цель: выяснить уровень
речевого развития первоклассников, т.е.
выяснить насколько словарный запас ребенка соответствует тому словарному
запасу, на который ориентирована программа первого класса, и выявить степень
развития грамматического строя речи.
Речевое развитие определяется в заданиях: «Речевые антонимы», «Речевые
классификации»,
«Произвольнее
владение
речью
(исправление,
восстановление и завершение предложений)». При этом первые два задания в
большей степени характеризуют словарный запас ребенка, а третье задание
— грамматический строй речи.
Нами был использован адаптированный автором исследования вариант.
Обобщенный показатель «Речевое развитие» складывается из суммы
баллов за выполнение заданий:
1. Задание «Речевые антонимы» (лексический уровень):
- подбор антонимов (максимально 4 балла).
2. Задание «Речевые классификации» (синтаксический уровень):
- дополнение классификационных групп (максимально 4 балла);
- нахождение обобщающего слова (максимально 4 балла).
3. Задание «Произвольное владение речью»:
- исправление, восстановление, дополнение предложений (максимально 8
баллов).
4. Создание связного текста по заданной теме. (максимально баллов)
Максимальная оценка за речевое развитие — 20 баллов.
1. «Речевые антонимы»
Инструкция:
«А теперь я тебе буду говорить слово, а ты придумывай, какое слово будет
наоборот. Например: маленький, а .наоборот — большой, чистый, а
наоборот— грязный. Понятно?»
31
Зачитывайте слова по очереди. Если ребенок не может придумать антоним
после предъявления слова, помогите ему, задав вопрос более конкретно:
«Пластилин мягкий, а камень — ...?
Нож бывает острый, а бывает — ...?
Дорога широкая, а тропинка —...?
Река глубокая, а лужа — ...?»
1 балл — Дается только за правильно подобранные антонимы:
твердый — мягкий
широкий — узкий
острый — тупой
глубокий — мелкий.
О баллов — Дается за приблизительные ответы (например, «широкий —
тонкий»), а также за повторение названных слов с приставкой «не»
(«неострый», «неглубокий»).
0,5 баллов — Дается за правильные ответы, полученные только после
оказания помощи-подсказки («камень твердый, а пластилин— ...?»и
др.).
Если ребенок не может выполнить ни одного задания без получения
помощи (подсказки), или часть заданий выполняет с подсказкой, а часть не
выполняет вообще, то вся его работа получает оценку в 0,5 балла.
Если ребенку помогает первая или вторая подсказка и какие-то задания он
делает после этого самостоятельно, то ответы по подсказке оцениваются в 0,5
балла каждый, а ответы без подсказки — по 1 баллу каждый.
2. «Речевые классификации»
Инструкция:
«А теперь другое задание. «Кастрюля, тарелка...»— какие еще слова
сюда подойдут, что еще можно добавить?»
32
Желательно, чтобы ребенок придумал не меньше двух слов (больше трех не
надо). Если ребенок не может — не настаивайте. Затем спросите: «Что это
такое? Как все это можно назвать одним словом?» Запишите ответ.
Похвалите ребенка
За дополнение группы слов можно получить:
1 балл — Ребенок называет не менее двух слов, правильно дополняющих
группу, и при этом его ответ не содержит неподходящих слов.
0,5 баллов — Ребенок не может придумать больше одного правильного
ответа или придумывает не менее двух правильных ответов, но при этом
добавляет к ним неподходящие слова.
О баллов — Ребенок не может назвать ни одного слова или дает только
неправильные ответы.
1. Кастрюля, тарелка,... ?
Правильные ответы: чашка, чайник, ложка, сковородка и т. п., любые
предметы, относящиеся к посуде.
Неправильные ответы: предметы кухонного обихода (плита, стол и пр.);
предметы декоративно-прикладного искусства (ваза и т. п.); слова,
относящиеся к еде (каша, суп и пр.); слова, просто субъективно
ассоциирующиеся со стимульными словами.
2. Шкаф, диван,... ?
Правильные ответы: стол, стул, кровать, сервант и т. п., любые предметы,
относящиеся к мебели.
Неправильные ответы: бытовая техника (телевизор, холодильник и пр.);
осветительные приборы (люстра, торшер и т. п.); предметы украшения и
искусства (картина, зеркало и пр.); части комнаты (стена, пол и пр.); одежда
или постельные принадлежности (одеяло, подушки и пр.).
3. Окунь, карась,... ?
Правильные ответы: названия); любых рыб.
33
Неправильные ответы: морские животные (дельфин, кит, краб, лягушка,
морская звезда); названия других животных; ситуативные ассоциации (вода,
аквариум, и пр.).
4. Санкт-Петербург, Париж,...
Правильные ответы: названия любых городов.
Неправильные ответы: названия стран, континентов, частей или сторон света,
любые другие географические названия.
За обобщение группы слов можно получить:
1 балл — Ребенок правильно называет обобщающее слово:
1.Кастрюля, тарелка — посуда.
2.Шкаф, диван — мебель.
3.Окунь, карась — рыбы.
4.Санкт-Петербург, Париж — города.
0,5 балла — Ребенок называет обобщающее слово в ряду конкретных слов
(например: щука, рыба, акула).
О баллов - - Ребенок дает различные объяснения (например, «это — из чего
едят», «где спят», «куда вещи кладут» и пр.). Отсутствие ответа. Неправильные
обобщения:
1. Кастрюля, тарелка — кухня, столовые приборы, сервиз и др.
2. Шкаф, диван — гарнитур, стенка (мебельная), комната и др.
3. Карась, окунь — животные и др.
3. «Произвольное владение речью: исправление, восстановление и
завершение предложений»
а) Исправление предложений.
Исправляя предложение, ребенок должен «озвучивать» его правильный
вариант, а не просто объяснять, что там неверно. Он должен правильно
произнести если не все предложение, то хотя бы его концовку.
34
Инструкция:
«Послушай предложение и подумай, правильное оно или нет. Если
неправильное, скажи так, чтобы было верно.
Зачитайте предложение. Если ребенок говорит, что все верно, так и запишите
и переходите к следующему предложению. По просьбе ребенка предложение
можно повторить, отметив эго в Бланке ответов. Если ребенок начинает объяснять,
почему предложение неправильное, остановите его и попросите сказать так, чтобы было
правильно. Второе предложение делается аналогично.
1. «Начал таять снег, и закончилась весна.»
1 балл — «Закончилась зима» или «началась, наступила вес.»
2. «Этим подарком мы доставили маме большую любовь.
1 балл — Достаточно, если ребенок скажет: «Радость,» Все предложение
произносить не обязательно.
О баллов — Ребенок не может найти ошибку и говорит, что все
правильно. Или говорит, что предложение неправильное, но исправить его
не может. Или дает только неправильные ответы (например, «Начал таять
снег, и наступила осень»). Или не следует инструкции («исправить
заданное стимульное предложение») и придумывает какие-нибудь свои
предложения (например: «мы маме на день рождения подарили цветы» и
пр.).
б)Восстановление предложений.
При восстановлении предложений также желательно, чтобы ребенок
полностью произносил их, но настойчиво добиваться этого необязательно.
Если сказанные ребенком отдельные слова правильно восстанавливают
смысл и форму предложения, ответ засчитывается.
Инструкция:
Продолжение инструкции:
35
«А в этом предложении в середине что-то пропущено (слово или
несколько слов). Вставь, пожалуйста, пропущенное и скажи, какое
предложение получится.»
Зачитайте предложение, делая паузу на месте пропуска. Запишите ответ. Если
ребенок называет только слово, которое надо вставить, попросите его сказать
предложение целиком. Если ребенок затрудняется, не настаивайте. Второе
предложение делается аналогично.
1. «Катя... своего маленького брата».
1 балл — Любые сказуемые, которые по смыслу и форме сочетаются с
последующими словами: «любит», «купает», «кормит», «одевает», «вывела
гулять», «взяла из детского сада», «обидела» и т. п.
0 баллов — Любые сказуемые, которые не сочетаются с последующими
словами: «гуляет», «играет» и пр. По считается правильным ответ: «Катя —
сестра своего маленького брата» (это — тавтология).
Отсутствие ответа (ребенок ничего не может придумать).
в)Завершение предложений.
При
завершении
предложений
вполне
достаточно,
если
ребенок
произнесет только его вторую половину. Требовать воспроизведения
предложения целиком не следует.
Продолжение инструкции: «А теперь я начну предложение, а ты закончи,.»
Произнесите начало предложения так, чтобы оно интонационно звучало
незаконченным, и ждите ответа. Если ребенок затрудняется с ответом, скажите ему:
«Придумай что-нибудь, чем можно было бы закончить это предложение.» Затем
повторите начало предложения и отметьте это на Бланке ответов. Ответы
записывайте дословно, сохраняя порядок слов и их произношение. Не поправляйте
ребенка, хвалите его за работу.
1. «Если завтра будет сильный мороз, то...»
36
1 балл -Любые ответы, в котором описывается следствие: «надо тепло
одеться», «я надену шубу и шапку», «я не пойду в школу», «мы не пойдем
гулять», «все лужи замерзнут» и т. п.
О баллов— Ответы в которых отсутствует причинно-следственная логика:
«то сегодня будет тепло», «то послезавтра будет дождь» и т. п. «Будет
холодно» (эго просто обозначение возникшего образа, а не прогноз
последствий). Любые нелепые ответы.
2. «В комнате погас свет, потому что ...».
1 балл — Любые ответы, в которых описывается причина указанного
события: «перегорела лампочка», «вылетели пробки», «порвались провода»,
«была гроза», «отключили за неуплату», «его выключили» и т. п.
0,5 балла — Любые ответы, в которых не соблюдена безличная форма:
«мама выключила», «я выключил».
0 баллов — Ответы, которые описывают возникающий образ темной
комнаты и не являются дополнением предложения: «темно», «уже ночь»,
«уже поздно», «пора спать», «все спят» и т. п. Любые нелепые ответы.
3. «Мальчикупал с велосипеда и разбился, потому что...».
1 балл — Любой ответ, в котором указана причина падения: «неаккуратно
ехал», «не умеет кататься на велосипеде», «налетел на камень», «задел за
поребрик», «резко нажал на тормоза», «не успел затормозить» и т. п.
0 баллов — Ответы, в которых указана причина того, что мальчик разбился
(так как причина этого уже указана в самом предложении — «упал с
велосипеда»): «упал», «ушибся» и т. п. Любые нелепые ответы.
4. «Валя еще плохо умеет читать, хотя ...».
1 балл — Любые ответы, в которых соблюдается противительный смысл
союза «хотя»: «уже ходит в школу», «уже большая», «учится в первом
классе», «знает буквы», «умеет считать» и т. п.
0,5 баллов — «Умеет писать», «хорошо пишет» (для этих ответов
предлагается «компромиссная» оценка, так как формально они могут
37
рассматриваться как правильные, хотя, по сути, ребенок, не умеющий читать,
хорошо писать не может).
О баллов — Любые ответы, в которых не соблюдается смысл союза «хотя»:
«умеет», «по слогам», «немножко умеет», «еще маленькая» и т. п.
Обработка заданий, выявляющих развитие речи ребенка, осуществляется в
два этапа. Сначала производится непосредственная обработка результатов по
отдельным заданиям, в которых анализируются конкретные операциональные
механизмы. Затем производится пересчет полученных данных в более общие
показатели, характеризующие уровень развития мышления ребенка и его
речи. Эти обобщенные показатели сравниваются с нормативными данными.
Нормативные данные
Показатель
Таблица №
Уровень
Слабый
Средний
Хороший
Высокий
патологии уровень
уровень,
уровень
уровень
15-18
19-20
норма
Речевое
0-4
5-9
10-14
развитие
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
Б. Никита
Б. Полина
Ж. Александр
Ж .Дарья
Ж. Дмитрий
И.Владислав
И.Валентина
К. Арсений
М .Александра
с
н
н
с
н
н
н
н
в
Речевое Р
1Б
Речевое Р
1А
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
с
н
н
н
с
н
в
с
н
38
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
М. Марина
М. Артем
М. Татьяна
О. Ульяна
П. Вероника
Р.Марина
С. Виктория
С. Виктория
Т . Яна
У. Полина
Ц. Светлана
х
н
х
х
х
х
н
х
н
н
н
н
н
х
н
н
с
н
х
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
60
50
40
30
1А
20
1Б
10
0
слабый уровень
норма
хороший
уровень
высокий
уровень
По результатам констатирующего эксперимента можно сделать
вывод, что высоким уровнем развития речи обладает 5,4 % детей,
хорошим-21,6 % , норма -56,7 %, слабым уровнем 16,2% будущих
школьников.
. Из таблиц № , № и №
одинаковые.
Дети
видно, что результаты в обоих классах не
1 «Б» класса
показали более высокие результаты
развития фонематического слуха, навыка чтения и развития речи.
Это свидетельствует о необходимости целенаправленной лексикосемантической и лексико-грамматической работы с детьми
1 «А»
класса, в рамках которой необходимо использовать дидактический
материал, содержащий ценностные концепты. Важно также обогащать
словарь
учащихся
лексикой,
отражающей
опыт
чувственного
восприятия мира и эмоционально-ценностного к нему отношения.
39
Таким образом, 1 «А» класс становится экспериментальным, а 1 «Б» контрольным.
Будущим первоклассникам не дано самостоятельно осознать роль
языка в жизни человека: это возможно именно в школе, на уроках русского
языка, и только при условии, если создана особая речевая среда, в которой
усвоение языка как ценности станет для школьника личностно значимым.
2.2 Методика развития речи учащихся экспериментальной
группы (этапы и содержание преобразующего эксперимента).
Выводы.
Данная программа речевого развития младших школьников
разработана как один из вариантов дидактического обеспечения учебного
предмета «Речь и культура общения» для начальной школы. Создание ее
продиктовано заботой о повышении качества работы по развитию речи
учащихся
начальных
классов,
придании
ей
систематичности
и
последовательности, а также достижении большей результативности, чем
при использовании традиционной программы по грамматике, орфографии и
развитию речи для начальной школы. Основной результат обучения авторы
видят в формировании у учащихся умений строить высказывание (устное и
письменное) на заданную тему, в определенном стиле и жанре, правильно,
содержательно, выразительно, эффективно.
При
разработке программы
авторы
исходили
из традиционно
сложившегося в лингвистической и методической литературе представления
о системе работы над речевым развитием учащихся, которая представляет
собой
единство
четырех
основных
взаимосвязанных
компонентов:
произносительного, лексического, синтаксического и текстового. При этом
текст рассматривался как основной, детерминирующий компонент, который
обеспечивает связи между остальными компонентами, а также определяет
направленность всей системы в целом. Это нашло свое отражение в
выделении разделов программы, разработке их содержания, обеспечении
40
внутренних связей между ними, определении содержания и структуры
каждого урока развития речи.
Формирование умений и навыков в рамках программы осуществляется
в связи и на основе изучения элементов речеведческой теории. Круг
речеведческих понятий в программе достаточно широк, охватывает все
основные
компоненты
системы:
понятия,
характеризующие
произносительную сторону речи (голос, дыхание, дикция, интонация, тон,
темп, сила, мелодика речи и др.), лексические (слово, значение слова,
многозначные слова, омонимы, синонимы, тропы и др.), синтаксические
(предложение, простое и сложное предложения, порядок слов в предложении
и др.) и текстовые (текст, виды текста, виды и средства связи предложений в
тексте и др.) понятия. В программе содержится подробный перечень
изучаемых понятий, а также необходимых речевых умений и навыков.
Предусмотрено постепенное усложнение материала.
Определяя последовательность изучения теоретических сведений,
авторы выделили в качестве системообразующих самые широкие, предельно
обобщенные понятия, затем вычленили в их составе понятия частные,
локальные.
Выделение системообразующих понятий, этапность их изучения
позволили объединить отдельные уроки в блоки, циклы, подчинить их
решению общих учебных задач.
В ходе экспериментальной проверки программы была разработана
оригинальная модель урока развития речи для начальных классов. В ее
структуре можно выделить несколько блоков (подсистем), каждый из
которых реализует одно или несколько связанных между собой направлений
системы речевого развития учащихся:
1. Речевая разминка (совершенствование произносительных навыков,
навыков
выразительного
чтения,
техническая,
содержательная,
эмоциональная подготовка к восприятию нового, к творческой
деятельности).
41
2. Восприятие и анализ образцов речи (создание речевой ситуации).
3. Обобщение наблюдений, выводы, научное оформление речеведческих
понятий
(термин,
определение).
Краткая
запись
теоретических
сведений.
4. Организация речевой практики детей.
5. Домашнее задание.
Основной вид учебного материала для уроков развития речи — тексты.
Ведущий принцип их отбора —художественно-эстетический. В конспекты
уроков включены тексты различных жанров (сказки, пословицы, загадки,
считалки, скороговорки, чистоговорки, научно-популярные статьи, отрывки
из рассказов, пьес, былин и пр.), стилей (художественного, научного,
разговорного, публицистического, делового), эмоционально, эстетически
привлекательные, близкие по тематике, содержанию жизненному опыту
детей, интересные в познавательном отношении, образцовые с точки зрения
языка.
Важнейшим средством организации речевой практики служит система
упражнений.
Упражнения,
используемые
на
уроках
развития
речи,
разнообразны по:
 характеру
формируемых
знаний
и
умений:
произносительные,
лексические, стилистические, синтаксические, текстовые;
 ведущему
типу
смысловой,
анализ
деятельности:
аналитические
эмоционально-смысловой,
текста),
языковой,
аналитико-синтетические
(структурный,
стилистический
(конструктивные,
лингвистический эксперимент и др.);
 степени сложности заданий и уровню познавательной активности
учащихся при их выполнении: по образцу, по заданным элементам
текста (тема, опорные слова, начало, элементы сюжета, план и пр.);
творческие (сочинение, словесное и графическое иллюстрирование,
задание на переработку, дополнение, распространение, сокращение
текста и т. п.).
42
Экспериментальная проверка программы доказала ее эффективность. По
этой программе работают учителя во многих городах Российской Федерации.
Программа может быть использована в условиях как трехлетней, так и
четырехлетней начальной школы. В четырехлетней начальной школе в
учебном плане необходимо выделить для уроков развития речи 1 час в
неделю. В трехлетней школе в 1—2 классах для уроков развития речи
потребуется 1 час в неделю, в 3 классе — 2 часа в неделю с тем, чтобы
пройти программный материал 3—4 классов.
РАБОТА НАД ПРОИЗНОСИТЕЛЬНОЙ СТОРОНОЙ РЕЧИ
МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Важное место в системе речевого развития учащихся занимает работа
над произносительной (звуковой) стороной речи. Долгое время этому
направлению речевой работы не уделялось должного внимания. Считалось,
что дети, поступающие в 1 класс, обладают достаточным уровнем
сформированности произносительных умений и навыков, которые позволяют
им свободно осуществлять речевую деятельность. Однако специальное
изучение произносительных качеств речи младших школьников показывает,
что у большей части первоклассников имеются значительные нарушения,
касающиеся произносительной стороны речи: речь многих из них отличается
невнятностью, речевой аппарат работает вяло, учащиеся не умеют правильно
пользоваться дыханием и голосом, у многих наблюдаются физиологические
нарушения
дикции
(нечеткое
проговаривание
отдельных
звуков
и
звукосочетаний) и т. д. Все это в значительной степени сказывается на
речевой
активности
ученика.
Замечено,
что
дети
с
нарушениями,
касающимися произносительной стороны речи, менее охотно вступают в
общение, очень скованы в процессе речи, говорят как бы стесняясь. А это в
конечном итоге не может не тормозить их речевое развитие в целом. В
программе
выделен
специальный
раздел,
посвященный
технике
и
выразительности речи, в котором изложены основные требования к работе
43
над произносительной стороной речи по годам обучения. Остановимся
подробнее на характеристике этого раздела программы.
Традиционно
понимают
под
произносительной
совокупность
умений
и
(звуковой)
навыков,
стороной
посредством
речи
которых
осуществляется речевая деятельность в устной форме. Выделяют два
основных
направления
произносительной
стороны
речи:
технику
и
интонационную выразительность, которые тесно взаимосвязаны. Звуковая
культура речи предполагает четкую артикуляцию звуков, отчетливое их
произношение, выговаривание, правильное речевое дыхание, а также умение
использовать голос и различные средства выразительности.
ТЕХНИКА РЕЧИ
Среди всех перечисленных умений большое место занимают те,
которые относятся к технике речи. Эти умения характеризуют дыхание,
голос и дикцию говорящего.
Дыхание — основа звучащей речи. От правильного речевого дыхания
во многом зависят четкость, выразительность речи, уровень понимания ее
окружающими.
Дыхание
может
быть
произвольным
и
непроизвольным.
Непроизвольное — нерегулируемое, «свободное» дыхание (схема: вдох—
выдох—пауза). Произвольное — регулируемое дыхание, которое говорящий
подчиняет целям, задачам и содержанию речевого общения (схема: вдох—
пауза—выдох). Задача учителя состоит в том, чтобы вырабатывать у детей и
совершенствовать их произвольное дыхание, учить их управлять дыханием в
процессе речи.
С физиологической точки зрения различают следующие основные
типы дыхания:
ключевое (верхнее) — поверхностное, неглубокое, при котором плечи
находятся в постоянном движении вверх—вниз|;
грудное (женский тип), при котором активно работает верхняя часть
грудной клетки;
44
брюшное (мужской тип). При котором активно работает нижняя часть
грудной клетки.
смешанное (реберно-диафрагматический тип), при котором работают
легкие и диафрагма.
Последний тип дыхания оптимальный, он обеспечивает человеку
наибольший запас воздуха и экономное его использование. Задача учителя —
выработать у детей произвольное дыхание реберно-диафрагматического
типа, для чего необходимо учить детей:
 вдыхать воздух глубоко носом и ртом, бесшумно, незаметно для
окружающих (желательно по реберно-диафрагматическому типу);
 пополнять запас воздуха при малейшей возможности;
 экономно расходовать запас воздуха.
По данной программе в 1 классе (см. урок 2) предусматривается
знакомство
учащихся
с
дыханием
как
элементом
звучащей
речи,
требованиями к правильному дыханию, упражнениями, направленными на
тренировку дыхания. После этого знакомства дыхательные упражнения
проводятся на каждом уроке развития речи во время речевых разминок. Они
разнообразны и преподносятся, как правило, в игровой форме:
1. Вдохнули — на выдохе счет от 1 до ....
2. Вдохнули — на выдохе чтение скороговорок, чистоговорок,
считалок.
3. «На берегу моря». («Немного запрокиньте голову назад,
представьте, что вы лежите на берегу моря. Глубокий вдох —
плавный, медленный выдох».)
4. «Паровозик». (Упражнение выполняется стоя, с движениями,
имитирующими ход колес паровозика: «Представьте, что вы
паровозики. Руки согните в локтях.
Вдохните,
на выдохе
произнесите: «Чух- чух- чух...»)
45
5. «Бросим мяч». (Упражнение выполняется стоя: «Вдохнули — на
выдохе присели, вдохнули, сделали движение, как будто взяли
мяч, вдохнули, встали, на выдохе резко «бросили» мяч»,)
6. «Задуем свечу». («Представьте, что перед вами свеча, которую
надо задуть, но не резко, а плавно, осторожно».)
7. «Задуем несколько свечей».
8. «Подуем
на
пушинки».
(Упражнение
выполняется
стоя:
«Представьте, что в класс влетели пушинки. Нужно подуть на
них так, чтобы они отлетели как можно дальше».)
9. «Сдуем шар». («Представьте, что у вас в руках воздушный шар,
который сдувается. Начнем сжимать его ладонями, постепенно
соединяя их и произнося звук [ш], или [х], или [с]».)
10.«Прихлопнем комарика». («Представьте, что вокруг вас летает
надоедливый комарик. Избавимся от него. Хлопаем в ладоши,
произнося звук [з]».)
11.«Согреем своим дыханием зверюшек».
12.Чтение текстов разного объема, в которых расставлены паузы.
13.«Нюхаем цветы». («Представьте, что вы гуляете по саду и видите
цветок необыкновенной красоты. Понюхайте его».)
Голос — важный компонент техники речи. Звучание голоса —
результат
сложной
психофизиологической
деятельности
говорящего.
Произнося слова, мы выдыхаем из легких воздух, который через
дыхательные пути проходит в гортань, где в результате смыкания и
размыкания голосовых связок образуется звук, который называется голосом.
Усилителями голоса служат резонаторы: грудная клетка, нёбо, полость носа,
зубы, кости лица, лобная пазуха. Сила голоса зависит от того, как
направлены звуки голоса в резонаторы, в каком состоянии те находятся.
Голос обладает целым рядом качеств: высотой, гибкостью (способностью
менять высоту в зависимости от содержания высказывания), полетностью
(способностью заполнять пространство), силой (громкостью) и др. Все эти
46
качества голоса можно развить с помощью специально подобранных
упражнений.
По программе речевого развития в 1 классе предусмотрено знакомство
учащихся с понятием «голос». На одном из уроков учащиеся узнают, какую
роль играет в нашей речи хорошо поставленный голос, как меняются
качества голоса в зависимости от содержания высказывания, а также
конкретной речевой ситуации, в которой находится говорящий.
В дальнейшем во время речевых разминок на уроках учащиеся
выполняют различные упражнения для тренировки голоса:
1. Вдохнули — на выдохе считаем от 1 до 10 (или произносим слоги):
в средней тональности;
постепенно повышая голос;
постепенно понижая голос;
начиная тихо — кончая громко и наоборот.
2. Чтение текстов с разными установками: весело, грустно, печально,
торжественно, с усмешкой, удивлением, восхищением, восторгом и
др.
3. Чтение текстов с игровой установкой: «Прочитай так, как будто ты
Медвежонок (Лисенок, Ежик, Петушок и др.)».
4. Обратное упражнение: «Прочитай текст за кого-то из зверюшек, а
мы попробуем узнать по голосу, за кого ты прочитал».
5. Инсценирование небольших отрывков.
Дикция
—
чистота,
правильность
и
четкость
произношения
(выговаривания) отдельных звуков, звукосочетаний, слов и др. Наблюдения
показывают, что учащиеся начальных классов (особенно первоклассники)
имеют различные нарушения дикции. Эти нарушения могут быть двух видов:
патологические, связанные с задержкой психического и речевого
развития;
47
физиологические, связанные с недостаточным развитием речевого
аппарата (малая подвижность челюстей, вялость языка, нечеткая артикуляция
звуков речи).
Если первые нарушения исправляются логопедом в специальных
лечебных учреждениях, то вторые вполне могут быть исправлены учителем
во время учебных занятий в школе.
В программе речевого развития предусмотрена специальная работа над
совершенствованием дикции. В 1 классе на специальном уроке (см. урок 3)
учащиеся знакомятся с понятием «дикция», со скороговоркой как жанром,
предназначенным для выработки хорошей дикции. На всех последующих
уроках развития речи во время речевых разминок учащиеся выполняют
различные упражнения со скороговорками и небольшими стихотворными
текстами, в которых встречаются труднопроизносимые сочетания звуков.
Упражнения разнообразны и направлены на:
 усвоение содержания скороговорок: чтение вполголоса (может быть
многократным), беседа по содержанию; иллюстрирование (в основном
словесное) текста скороговорок;
 подготовку
к
прохлопыванием
правильному
ритма,
чтению
многократное
скороговорок:
(хоровое,
хоровое
с
групповое)
с
постепенным увеличением темпа, индивидуальное чтение (кто быстрее
прочитает);
 выразительное чтение скороговорок: с установкой (весело, грустно,
печально, торжественно — в зависимости от содержания); с
выделением логически ударных слов и пауз, «с дирижированием» — на
конкурсе на лучшее исполнение скороговорок.
ИНТОНАЦИОННАЯ ВЫРАЗИТЕЛЬНОСТЬ РЕЧИ
Выразительным принято называть чтение, при котором исполнитель с
помощью специальных средств передает свое отношение к читаемому и свою
оценку. Средства выразительности, используемые говорящим, могут быть:
вербальными (речевыми);
48
невербальными (неречевыми).
Основным вербальным средством выразительности служит интонация
как совокупность совместно действующих элементов звучащей речи:
мелодики (повышения или понижения голоса по звукам разной высоты), тона
(эмоциональной окраски голоса), темпа (длительности речи: умеренной,
быстрой,
медленной,
а
также
психологических), логической
наличия
пауз:
выразительности
тактовых,
фразовых,
(выделения
логически
ударных слов). К невербальным средствам выразительности относят мимику,
позу, жесты, движения (мизансцены) и др.
Практика работы над выразительностью речи учащихся в начальной
школе характеризуется отсутствием системы. Не определены необходимый
понятийный аппарат, последовательность в формировании понятий, не
продумано постепенное усложнение изучаемого материала и др.
В данной программе предпринята попытка разработать систему
обучения учащихся речевой выразительности. В рамках этой системы
выделены два этапа: подготовительный и основной.
Подготовительный (пропедевтический) этап соответствует первому
году обучения детей. Его задачи состоят в том, чтобы:
 сформировать
у
первоклассников
необходимые
познавательные
мотивы для работы над выразительностью речи;
 познакомить их с понятиями «выразительная и невыразительная речь»;
 научить
практически
отличать
выразительную
речь
от
невыразительной;
 учить детей выразительно исполнять текст по образцу, данному
учителем, пользуясь при этом основными компонентами интонации;
 учить детей применять неязыковые средства выразительности.
Для решения этих задач на уроках предусмотрено использование
специальных приемов работы: выразительное и нарочито невыразительное
чтение учителем одного и того же текста, сопоставление «образцов»,
выяснение того, какое чтение лучше, чем и почему; обсуждение содержания
49
текста и выяснение того, каким тоном его лучше прочитать; сопоставление
этих наблюдений с образцовым чтением текста учителем; чтение с доски
заранее размеченного учителем текста, в котором проставлены паузы и
выделены логически ударные слова; разучивание специальных приемов
выделения логически ударных слов в тексте (движение головой, усиление
голоса, короткая пауза перед логически ударным словом); анализ качества
чтения; разыгрывание мини-сценок с диалогом; «живые картины»; чтение «с
дирижированием» и др.
Основной этап работы над интонационной выразительностью приходится
на 2—4 классы. Его задачи состоят в том, чтобы:
 познакомить детей с понятием «интонация»;
 научить их коллективно, а затем самостоятельно готовиться к
выразительному чтению текста (обдумывать манеру исполнения,
размечать текст, репетировать, анализировать чтение);
 учить
детей
выразительно
исполнять
драматические
роли,
импровизировать в выразительном чтении.
Во 2 классе на специальном уроке учащиеся узнают о понятии
«интонация» (см. урок 3). В игровой форме, отправляясь в путешествие на
паруснике
«Выразительное
чтение»,
они
знакомятся
с
основными
компонентами интонации: тоном, темпом, логически ударными словами. На
этом же уроке дети учатся использовать такой прием работы при подготовке
к выразительному чтению, как разметка текста. Различают следующие
разновидности разметки: по объему (полная или частичная, выборочная), по
форме (устная или письменная), по способу исполнения (коллективная или
самостоятельная, индивидуальная). На уроках во втором классе, как правило,
учащиеся используют коллективную письменную полную разметку текста.
Порядок такой разметки может быть следующим:
 обсуждается
тон
чтения
текста,
устанавливается
связь
его
с
содержанием, наблюдается изменение тона по ходу чтения текста (если
есть);
50
 обсуждается темп чтения текста в целом и отдельных его частей,
проставляются паузы;
 перечитывается каждая строчка и в ней выделяются (подчеркиваются)
логически ударные слова.
После такой разметки сначала проводятся репетиции чтения (хоровые,
групповые, индивидуальные), затем текст читается целиком и анализируется
качество чтения. В 3—4 классах работа над выразительностью чтения
усложняется. Ставится задача научить детей самостоятельно готовиться к
выразительному исполнению произведения, а также разыгрывать минисценки, импровизировать при чтении.
Работа над произносительной стороной речи учащихся осуществляется во
время речевых разминок (первый этап урока развития речи). Речевая
разминка — комплексный вид работы. Как правило, в нее входят 2—3
упражнения на тренировку дыхания, голоса, дикции, а также выработку
нужной интонации чтения. Практика показала целесообразность именно
такого объединения заданий. Работа над интонированием делает формальные
упражнения более эмоциональными, содержательными.
Задания лучше располагать таким образом, чтобы сложность их нарастала
постепенно и каждое последующее было подготовлено предыдущим.
Начинать целесообразнее с упражнений на тренировку дыхания, так как
именно дыхание является основой всякого речевого действия. Эти
упражнения в большей степени доступны детям, часто выполняются
непроизвольно, особенно если имеют игровую форму. Затем должны
следовать упражнения на тренировку голоса, таких его качеств, как сила,
высота, полетность. Они требуют от учащихся больших усилий, при их
выполнении необходимо
постоянно контролировать качества голоса,
управлять ими. Следующее упражнение, самое важное,— работа с текстом, в
ходе которой учитель добивается решения сразу нескольких задач:
познакомить детей с текстом, помочь им уяснить его содержание, добиться
хорошего, четкого произнесения, а также выразительного исполнения. Для
51
этого используются разнообразные приемы, описанные выше. Текстовой
материал для речевой разминки следует подбирать на определенную тему,
что в значительной степени повышает интерес детей к этому виду работы.
Все сказанное поясним на примере речевой разминки для 1 класса.
Упражнение 1
-
Представьте себя в роли наседки. Вздохнули, на выдохе позовем
цыплят: «Ко-ко-ко-ко...»
Упражнение 2
-
Прочитайте слоги ДА, ДО, ДУ, ДЕ, ДИ, ДЫ:
в средней тональности;
как будто курица кудахчет; как будто цыпленок пищит.
Упражнение 3
— Прочитайте текст: «Куд-куда? Куд-куда? Ну-ка, ну-ка все сюда! Ну-ка к
маме под крыло! Куд-куда вас понесло?»:
вполголоса, но с четким проговариванием каждого слова»;
хором, неторопливо, прохлопывая ритм;
2—3 раза подряд, постепенно увеличивая темп.
Кому принадлежат эти слова? К кому они обращены? Каким тоном
произносит их наседка? Послушайте, как я прочитаю. Попробуйте прочитать
так же. Кто лучше сыграет роль наседки?
Эффективность
речевой
разминки,
а
также
работы
над
произносительной выразительностью речи детей в целом зависит не только
от умелого ее планирования, но и в значительной степени от мастерства
учителя,
от
его
эмоциональности,
выразительности,
способности
к
перевоплощению. Атмосфера, в которой проводится разминка, должна быть
максимально раскрепощенной, свободной, игровой, состязательной.
РАБОТА НАД СЛОВАРЕМ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Одно из ведущих направлений речевого развития младших школьников
— работа над словарем учащихся. Значимость ее определяется той ролью,
которую слово играет в речи.
52
Слово — смысловая единица языка, оно обладает лексическим
значением. Словами обозначаются предметы, явления окружающего мира,
отвлеченные понятия, эмоции, чувства, воля человека и т. п. Из слов,
выстроенных в соответствии с замыслом в определенной последовательности
и связанных между собой грамматически, создаются высказывания. Чем
богаче словарь человека, тем шире у него возможности выбора и более
точного, более оригинального и выразительного оформления мысли.
Исследователи детского словаря отмечают его бедность, имея в виду
при этом, что объем словаря невелик (3—7 тысяч слов), основу его
составляет конкретная лексика, отвлеченной лексики почти нет, многие
слова употребляются неправильно или неточно, мал удельный вес слов с
переносным значением. В результате связные высказывания значительной
части младших школьников маловыразительны. Их речи свойственно
нарушение
стилевого
единства,
в
художественном
описании
и
художественном повествовании почти полностью отсутствуют слова с
образным
значением,
эмоционально-оценочной
лексикой;
много
неоправданных повторов и других лексических ошибок и недочетов.
В разделе «Слово» определены задачи и содержание лексической
работы на уроках речевого развития. На основе изучения элементарных
теоретических сведений по лексике и стилистике, путем организации
активной речевой практики детей предполагается:
 обогатить их словарь, развить у них чувство языка, желание говорить
ярко, образно;
 учить отбирать и использовать лексические средства в соответствии с
жанром и стилем высказывания.
Центральным, системообразующим понятием в работе над словарем
учащихся является понятие о функциональных стилях языка (речи).
Под стилями литературного языка понимаются его разновидности,
которые
используются
в
различных
условиях
языкового
общения.
Литературному языку в его устной и письменной форме свойственны пять
53
стилей: разговорный, художественный, научный, официально-деловой,
публицистический. Они отличаются друг от друга целью высказывания,
сферой употребления (быт, научные книги, газета, деловые бумаги,
художественная литература), лексическими, синтаксическими и другими
особенностями. Сравните два текста:
Когда в солнечное утро летом пойдешь в лес, то на полях, и трапе, видны
алмазы. Чудесные алмазы эти переливаются рваными цветами: и желтым,
и красным, и синим. Это капли росы собрались в треугольных листьях
травы и блестят на солнце.
Роса — вид атмосферных осадков: капли воды осаждаются при
положительной температуре вечером, ночью и рано утром из приземного
слоя воздуха преимущественно на горизонтальной поверхности растений,
почвы и различных Наземных предметов, охлажденных вследствие вечернего
и ночного излучения.
Оба текста об одном и том же (на одну тему). Однако авторы, создавая их,
преследовали разные цели: Первый — нарисовать яркую, красочную
картинку, поделиться открытием, передать свое восхищение красотой
алмазных капелек; второй — раскрыть сущность понятия «роса», выделить
его отличительные признаки, не выражая при этом никаких эмоций, Своего
отношения к описываемому явлению. Поставленные цели определили отбор
лексических Средств: если в первом тексте использованы слова с образным
значением (алмазы, солнечное утро, блестит, переливаются), эмоциональнооценочная лексика (чудесные), то второй текст насыщен научными
терминами, в нем отсутствуют слова с переносным, образным значением.
Различна и сфера употребления текстов. В то время как первый можно
отыскать в сборнике рассказов, место второго — словарь или учебник.
Способность чувствовать стиль готового текста-образца, знание его
особенностей позволят обучающемуся в нужный момент правильно оценить
ту или иную речевую ситуацию, осознать речевую задачу и в соответствии с
ней
отобрать
лексические
средства
для
построения
высказывания.
54
Программой речевого развития предусмотрено знакомство младших
школьников со всеми пятью стилями. Однако основное внимание уделяется
изучению лексических особенностей художественного стиля, выработке
умения использовать образные слова и выражения при создании текстов
повествовательного и описательного характера в художественном стиле.
В зависимости от специфики учебных задач и содержания лексической
работы можно выделить два этапа в процессе обучения: подготовительный
— 1—2 классы — и основной — 3—4 классы.
На подготовительном этапе у детей формируются представления о том,
что слово имеет значение, слова бывают однозначные и многозначные,
имеют прямое и переносное значения, а также о том, что есть слова сходные,
близкие
по
значению
(синонимы)
и
противоположные
(антонимы);
вырабатывается ряд опорных лексических умений. Кроме того, в 1 и 2
классах школьники усваивают группу «вежливых» слов: знакомятся с их
происхождением, постигают секреты их употребления в речи; учатся
пользоваться толковым словарем.
Введение теоретических сведений осуществляется в занимательной,
игровой форме, на интересном для детей языковом материале (скороговорки,
шутливые стихотворения, загадки, сказки и пр.). При раскрытии содержания
лексических понятий внимание детей обращается на следующие моменты:
например, понятие «многозначное слово» имеет два существенных признака:
это слово, у которого более одного значения; разные значения слова
сохраняют некоторую общность.
Только учет этих признаков в их единстве позволяют отличить
многозначные слова от омонимов.
Сравните два примера:
1. Загадки.
Право, я прическа — чудо!
Заплести меня не худо.
На лугу с шипеньем острым
55
Управляюсь с сенокосом.
В воду я вдаюсь полоской,
Узкой, серенькой и плоской.
2. Скороговорка.
Бросил палку кверху мишка:
— Падай в лапу с ели, шишка!
Шишка хлоп по голове —
Сразу шишек стало две.
Е. Петрищева
Отгадки к трем загадкам в первом примере звучат одинаково — коса.
Однако косы, о которых идет здесь речь, не имеют никакого сходства: ни по
форме, ни по внешнему виду, ни по цвету, ни по ценности, ни по функции; не
связаны они и по отношениям смежности. В данном случае мы имеем дело с
тремя
разными
словами,
совпавшими
по
звучанию
и
написанию
(омонимами).
Во втором примере одно слово — шишка — употреблено в двух
значениях: 1) соцветие хвойных растений округлой или овальной формы,
покрытое чешуйки ми; 2) округлая выпуклость, бугорок на теле человека от
ушиба. Предметы, обозначенные словом шишка, сходны по форме
(округлые). Здесь налицо многозначность.
В 1 классе, естественно, не ставится задача учить различать
многозначные слова и омонимы. Однако и при введении понятия, и в
процессе выполнения тренировочных упражнений необходимо учитывать
оба признака.
Тот факт, что у многозначного слова несколько значений, дети
устанавливают (урок 5), объясняя и подсчитывая значения слова иголка
(иголки у ежа, у «мнем, инструмент для шитья). Второй признак они
выделяют, отвечая на вопрос, чем похожи эти иголки. Основная часть урока
отводится формированию умения обнаруживать многозначные слова в
тексте, объяснять их значения (по картинкам, контексту), определять
56
общность значений. Подсчет количеств значений обычно не вызывает у
первоклассников затруднений. Задача же установления сходства облегчается
тем, что для наблюдений выбраны простейшие, «прозрачные» случаи,
несложен прием действия — сравнение обозначаемых многозначным словом
предметов с помощью вопросов: «Что на что похоже? Чем?» или «Чем
похожи эти предметы? Что же общего в значениях многозначного слова?»
Широко используется иллюстрирование.
Выполняя упражнения, первоклассники наблюдают и за ролью
многозначных слов в художественных текстах, учатся редактировать и
составлять предложения и тексты с использованием образных слов и
выражений.
Уяснение сущности явления многозначности, способность чувствовать
и осознавать общность нескольких значений одного слова обеспечат в
дальнейшем понимание того, как у слова появляется переносное значение,
помогут овладеть умениями выделять слова с переносным значением,
определять основу переноса, употреблять образные слова в речи.
Знакомству с прямым и переносным значениями слов посвящен цикл
уроков (2—10) во 2 классе. Эти уроки связаны общностью учебных задач и
единством сюжета. Обучение строится в форме игры-путешествия в
мастерскую художника слова с целью открыть некоторые тайны его
мастерства, поучиться у писателя пользоваться необычным инструментом —
словом. Путешествуя, наблюдая, дети узнают, что «рисуют» писатели с
помощью образных слов, слов с переносным значением.
Понятия «прямое и переносное значения слова» достаточно сложны
для учащихся второго класса. Объясняя их, важно в доступной форме
показать детям, что это значения одного и того же слова (многозначного);
переносное значение — производное, часто второе название предмета:
перенос осуществляется по сходству обозначаемых словом предметов, таким
образом, в основе переноса всегда лежит сравнение.
57
Знакомство
с
другими
видами
переноса
(по
смежности,
по
ассоциативным признакам и др.) программой не предусмотрено.
Раскрывается содержание понятий в ходе эвристической беседы с
привлечением словесных и графических иллюстраций. Значение терминов
мотивируется: прямое значение — первоначальное, переносное — второе
название, которое перенесли с одного предмета на другой, похожий на него.
В завершение беседы учащимся сообщается прием обнаружения в тексте
слов с переносным значением — подстановка опорных слов: этот предмет
«действительно, на самом деле — ...» (прямое значение) или он только
«похож на ..., словно, как будто.., а не на самом деле».
Подводя итог наблюдениям, дети (или учитель) отмечают на вопросы:
«Как же появляется у слова переносное значение? Откуда берутся образные
слова? Как они используются в художественных текстах?»
На следующих уроках цикла второклассники учатся выделять слова с
переносным значением, определять, их роль в тексте; сравнивать предметы,
обозначенные многозначным словом, сравнивать прямое и переносное
значения, устанавливать основу переноса; составлять словосочетания,
предложения, тексты с использованием явного и скрытого сравнения;
редактировать
написанное.
Для
выработки
указанных
умений
на
подготовительном этапе применяются следующие виды упражнений:
 анализ образцовых текстов, составление образных поражений по
аналогии, с помощью опорных слов, предметов, картинок;
 составление, редактирование и восстановление деформированных
предложений и текстов;
 словесное и графическое иллюстрирование;
 подробные пересказы, изложение с языковым разбором текстта;
•
сочинение сказок, загадок, текстов описательного характера.
На основном этапе изучаются теоретические сведения о стилях языка
(речи), а также углубляются и расширяются представления детей о жизни
слова, источниках пополнения словаря (устаревшие и новые слова,
58
происхождение некоторых топонимов, антропонимов), функциях слова в
речи (важнейшее средство речевой выразительности, средство связи
предложении и частей текста, элемент речевого этикета).
Цель изучения элементов стилистики состоит в создании базы для
формирования следующих умений: производить стилистический анализ
текста, совершенствовать стиль данного текста, создавать собственный текст
в заданном стиле. Среди этих умений последнее является ведущим.
Отдельные уроки основного этапа объединяются в циклы (блоки): 3
класс, I цикл — уроки 3—6, II цикл — уроки 7—13, III цикл — уроки 24—26;
4 класс, I цикл — уроки 2—5, II цикл — уроки 6—10, III цикл — уроки 15—
18, IV цикл — уроки 20—22, V цикл — уроки 23—24.
Первый
урок
каждого
цикла
посвящен
изучению
ведущего
обобщенного понятия: 3 класс, урок 3 — разговорный стиль, урок 7 —
художественный стиль, урок 24 — научный стиль; 4 класс, урок 20 —
публицистический стиль, урок 23 — деловой стиль. Следующие несколько
уроков цикла детально знакомят детей с лексическими особенностями стиля.
Здесь формируется система частных лексических понятий: эмоционально
окрашенные
слова,
эпитет,
метафора,
сравнение,
олицетворение,
многозначные слова и омонимы как средство создания каламбуров: термины,
заимствованные
слова;
неологизмы
в
публицистике;
канцеляризмы.
Основное внимание на этих уроках уделяется выработке соответствующих
речевых умений. Завершается цикл уроком сочинения, что позволяет
проверить уровень сформированности определенных программой умений.
Методы
знакомства
учащихся
с
лексическими
и
стилистическими
понятиями, применяемые на уроках основного этапа, различны. Так, понятие
о разговорном стиле вводится репродуктивным путем. Учитель сообщает
детям признаки разговорного стиля, противопоставляя его книжному. Для
формирования же представления о художественном стиле используется
поисковый
метод.
Под
руководством
учителя
дети
проводят
сопоставительный анализ трех текстов разных стилей, написанных на одну
59
тему: определяются сфера их употребления (откуда взят текст), речевая
задача, стоявшая перед каждым из авторов; в художественном тексте
выделяются образные слова, а также слова, выражающие отношение автора к
изображаемому. Результаты наблюдения коллективно обобщаются. Вводится
термин «художественный стиль».
Учитывая возрастные особенности (шести — семилетки), уровень
развития
учащихся,
учитель
имеет
возможность
выбрать
наиболее
целесообразный вариант введения понятия.
Главная задача уроков речевого развития не в том, чтобы учащиеся усвоили
определения понятий и запомнили соответствующие термины. Важно, чтобы,
пользуясь
полученными знаниями,
они
научились правильно, уместно,
точно и т. п. употреблять лексические средства при создании текстов
заданного стиля и жанра. Это сложное, обобщенное умение включает в себя
ряд более частных умений, которые определены в теме «Слово».
Для выработки лексико-стилистических умений на попонном этапе
используются следующие виды упражнений:
 стилистический
анализ,
стилистическое
редактирование
текста,
лингвистический эксперимент;
 распространение текста в заданном стиле, сжатое изложение (4 класс,
урок 19);
 словесное иллюстрирование (3 класс, урок 9);
 различные виды сочинений: сочинение сказок по готовому плану и
композиционной схеме, по заданным элементам сюжета (3 класс, урок
11; 4 класс, урок 13), сочинение загадок, основанных на сравнении,
загадок с олицетворением (3 класс, урок 12), сочинение по пословице
(4 класс, урок 10), сочинение-пейзажная зарисовка с использованием
элементов эмоциональной окраски действительности (4 класс, урок 6),
сочинение импровизация (4 класс, урок 5) и др.
Охарактеризуем отдельные из названных видов применений.
60
Стилистический анализ готового текста — один из видов языкового
анализа. Цель его, по словам М. I'. Львова, — установление зависимости
между особенностями текста и той ситуацией, той установкой автора,
создавшего текст, которая осознается учащимися на основе синтетического,
целостного восприятия текста, на основе языкового чувства.
На уроках речевого развития используется полный и частичный
стилистический анализ. Полный анализ проводится в упрощенном виде и
включает в себя определение сферы употребления, жанра текста, цели
высказывания, указание эмоциональной окраски текста (если она есть),
выделение стилистически окрашенной лексики.
Приведем пример полного стилистического анализа отрывка из рассказа
А. Власова (3 класс, урок 7): «Откуда этот текст? Назовите автора. Какая
задача стояла перед ним? Удалось ли это ему? Красивая ли получилась
картинка? Какие слова помогли писателю передать красоту росинки? Какие
из них употреблены в переносном значении? Выделите слова, в которых
выражено отношение автора к тому, о чем он пишет».
Методическими вариантами полного стилистического анализа являются:
 выбор учащимися текста заданного стиля и жанра в указанном
источнике, его характеристика («Найдите в «Книге для чтения»
произведение, написанное в художественном стиле. Обоснуйте свой
выбор»; «Выпишите из энциклопедии научное описание дуба.
Определите стилистические особенности выписанного текста»);
 развернутое сравнение нескольких предложенных учителем текстов по
их стилистической принадлежности (3 класс, урок 24; 4 класс, уроки
23, 24).
Полный
стилистический
анализ
применяется
обычно
на
уроках
знакомства с новым стилем (при введении и первичном закреплении
понятия), а также в качестве подготовительного упражнения при написании
изложений и сочинений.
61
Заданиями для частичного стилистического анализа служат определение
стиля текста на основе установления сферы его употребления, выделение
лексики, характерной для того или иного стиля, и т. п.
Поскольку стилистический анализ проводится с целью развить у детей
чувство стиля, научить строить описание, повествование, рассуждение в
заданном стиле, логическим продолжением его на уроке становятся
выразительное
чтение
анализируемого
текста,
подробный
пересказ,
словесное иллюстрирование, составление детьми собственных текстов по
аналогии с предложенным.
Стилистическое редактирование текста — обнаружение стилистических
ошибок в тексте, объяснение их причин и исправление (в частности, замена
неуместных
для
данного
стиля
слов
синонимами
другого
стиля).
Стилистическое редактирование может проводиться коллективно под
руководством
учителя
или
самостоятельно
каждым
учащимся
(саморедактирование) по аналогии с образцом (4 класс, урок 23) или без
образца (4 класс, урок 2).
Вот пример подобного задания:
Прочитайте текст. В нем есть стилистические ошибки. Найдите их.
Определите причину. Отредактируйте текст и запишите его.
Входишь в лес и гладишь ладонью древесные насаждения, будто старых
друзей похлопываешь по спине. Стволы теплые, как тело живое. А
лиственный покров лопочет зелеными язычками.
Текст какого стиля у вас получился? Как вы это определили?
Лингвистический эксперимент — упражнение проблемно-поискового
характера, тесно связанное с редактированием. Суть его состоит в том, что
учитель заменяет в готовом тексте стилистически окрашенные слова
«инородными» (например, в художественном тексте образные слова и
выражения
словами
в
прямом
значении,
общеупотребительные
—
канцеляризмами и т. п.) или вводит такие слова дополнительно (в деловую
бумагу— разговорную лексику, в художественный текст — канцеляризмы и
62
пр.). Учащиеся сравнивают измененный текст с начальным (авторским) и
делают вывод о преимуществе одного их них.
Лингвистический эксперимент нередко включает в себя редактирование.
Так, авторский вариант не всегда предъявляется в готовом виде, он может
быть восстановлен учащимися в процессе анализа измененного текста.
Выполнение указанных упражнений позволяет углубить представление
детей о стилистическом расслоении лексики, усилить их внимание к роли
стилистически окрашенных слов в тексте; учить уместно, с учетом задач
высказывания употреблять лексические средства.
РАБОТА НАД ИЗУЧЕНИЕМ ТЕКСТОВЫХ ПОНЯТИЙ
Современная программа начальной школы предъявляет высокие
требования к развитию связной речи учащихся. Возросшее внимание к речи
соответствует задачам творческого развития детей и повышения их
познавательной активности. Именно работа над связной речью развивает у
детей жизненно необходимую способность распределять свое внимание, то
есть направлять его одновременно на несколько видов деятельности.
Формирование
у
школьников
представления
о
тексте
как
о
лингвистической категории позволяет обратиться ко всем сторонам анализа
связной речи: содержательной, структурной, языковой. Без этого в работе по
обучению связной речи отсутствует организующее, стержневое понятие.
Опора на теорию текста позволяет выработать у учащихся более
направленные и продуктивные умения и навыки составления связных
высказываний. Это способствует совершенствованию качества письменных
работ младших школьников, обеспечивает смысловую и грамматическую
спаянность текста.
Выбор текстовой теории для программы по развитию речи обусловлен
прежде
всего
целью
предупредить
типичные
текстовые
ошибки
в
письменной речи учащихся. Пишущий должен сообщить достаточные, для
читателя сведения о каком-то явлении действительности (содержание),
выбрав такие способы выражения мысли, которые не затрудняют восприятие
63
и понимание текста (форма). При написании текста ученику постоянно
приходится переключать внимание с одного объекта на другой, обдумывать
правописание слов, вспоминать пунктуационные правила и пр. Для младших
школьников трудна и механическая сторона письма. Выполняя различные
сложные для него операции, ученик может что-то упустить во время записи,
не заметить какую-то ошибку в построении высказывания.
В зависимости от основной причины их возникновения текстовые
ошибки могут быть поделены на две группы. Первая — ошибки, связанные с
неудачным выбором языковых средств (неоправданный повтор одного и того
же слова или однокоренных слов в рамках небольшого контекста, неудачная
синонимическая замена, неверная местоименная замена, нарушение видовременной соотнесенности глаголов в тексте, неточный выбор союзов для
связи
самостоятельных
предложений,
однотипность
синтаксических
конструкций). Вторая группа — ошибки, обусловленные нарушением
тематического единства высказывания и его композиционной структуры
(использование в тексте предложений, не имеющих отношения к теме
высказывания, противоречащих основной мысли повествования, пропуск
важного в смысловом отношении предложения текста, лишнее предложение
в тексте, дублирующее содержание других, нарушение последовательности
предложений, отсутствие одной из логических частей текста).
Две основные группы текстовых ошибок определили два направления
программы по развитию речи учащихся младших классов в нашем пособии.
Первое связана с формированием понятия «текст» как основополагающего и
понятий частных, служащих для осознания учащимися тематического и
композиционного единства текста (тема, основная мысль, заголовок,
опорные слова и т. д.). Второе направление нацелено на формирование
понятий о способах и средствах связи между предложениями в тексте.
Первый блок текстовых понятий формирует у учащихся умения и
навыки, необходимые для усвоения понятий второго блока. В первом классе
дети учатся отличать текст от набора предложений, определять его тему,
64
основную мысль, озаглавливать его, выделять в нем опорные слова,
определять его тип. Формируемые при этом знания и умения помогают им
осознать смысловую целостность текста. Начиная со второго полугодия
второго класса, дети знакомятся со способами и средствами связи
предложений в тексте (цепная и параллельная связи, лексические и
грамматические способы их выражения). Во втором и третьем классах
школьники постепенно учатся воспринимать смысловую целостность текста
в единстве с лексической и грамматической. В четвертом классе при
изучении
элементарной
композиции
окончательно
смыкаются
оба
направления в изучении текстовых понятий: проводится комплексный анализ
текстов, при котором тематическое и композиционное единство доказывается
путем рассмотрения способов и средств связи.
По мнению Л. Н. Толстого, трудность сочинительства в том, «чтобы,
помня написанное, не повторяться, ничего не пропускать и уметь соединять
последующее с предыдущим». Следовательно, прежде всего учащиеся
должны овладеть лексическими способами организации преемственности
между предложениями в тексте на базе элементарной лингвистической
теории. Формирование понятия о лексических связях в тексте начинается с
отработки умения выделять опорные слова. Это умение вырабатывается при
выполнении аналитических упражнений с готовым текстом в первом классе.
С введением понятия о связях в тексте понятие «опорные слова»
углубляется. Учащиеся, выделяя из текста опорные слова, находят среди них
самые важные, обращают внимание на то, что они чаще других слов
повторяются в тексте, переходя из одного предложения в другое как в
исходном виде, так и с заменой подходящими словами. Такие опорные слова
«сцепляют» предложения, присоединяют последующее к предыдущему. При
формировании умения находить семантические связи в тексте с цепным
построением возникает необходимость в схематическом изображении
цепочек связей. На следующем этапе работы над лексическими средствами
связи в тексте вводится понятие о параллельной связи. После того как дети
65
узнают о таком построении описательного текста, на основе наблюдений они
выделяют три основных признака параллельной связи (в таком тексте все
предложения, начиная со второго, по смыслу связаны с первым, они как бы
раскрывают его смысл; порядок главных членов в предложениях текста с
параллельным
построением
обычно
одинаковый;
опорные
слова
объединяются одной темой).
Формирование понятий о цепной и параллельной связях в тексте
требует знакомства детей с грамматическим средством межфразовой связи —
временной соотнесенностью глаголов. Изучение нового способа соединения
предложений становится возможным во 2 (3) классе в связи с изучением
времени глагола на уроках грамматики. Формирование грамматических
понятий создает базу для формирования понятий текстовых.
Прежде
всего
учащиеся
должны
понять,
что
сказуемые
самостоятельных предложений текста не могут не соотноситься между
собой, что в таком соотношении возможны два варианта: единство или
различие форм выражения сказуемых. В первом случае единый временной
глагольный план выступает в качестве средства связи законченных
предложений чаще в описательных текстах. Во втором случае различные
формы выражения сказуемых, указывая на смену событий, действий,
состояний, соединяют самостоятельные предложения повествовательных
текстов.
Первоначально дети наблюдают единый временной план и временную
соотнесенность
в
готовых
текстах,
затем
учатся
грамматическому
редактированию и самостоятельному выбору временного плана текста.
Грамматическое редактирование отличается от лексического прежде всего
тем, что требует не выбора слова, а выбора формы и обоснования этого
выбора, связанно со знанием обобщенного значения форм времени глагола и
умением понимать переносное значение времени в контексте.
При использовании в тексте одного времени глагола в значении
другого
необходимо
раскрыть
перед
учащимися
экспрессивно66
стилистическую
роль
такой
замены,
роль
глагола
как
сильного
выразительного средства языка. Дети должны понять прежде всего, что чем
шире используется глагольная синонимика, лексическая и грамматическая,
тем точнее передает глагол тот или иной оттенок мысли и чувства, тем ярче
впечатление, тем точнее воспринимается связное высказывание.
В конце третьего и в четвертом классах дети учатся комплексному
анализу средств межфразовой связи. Такой анализ необходим в работе над
стилями. Учащиеся узнают об оправданности повтора и специфике
синонимической замены в научном стиле; учатся выбирать лексические
средства связи в художественном стиле (уточняют оттенки в значении
контекстуальных
и
языковых
синонимов,
перифраз);
при
изучении
публицистического стиля знакомятся с анафорическим построением текстов
с параллельной связью, особенностями использования штампов для связи
предложений в тексте и т. д.
Данная программа речевого развития предполагает в 3(4) классе
знакомство учащихся с композицией текста и ее основными элементами. В
связи с этим создается возможность сопоставить особенности средств связи в
различных
композиционных
соответствующих
уроках
частях
отводится
текста.
выбору
Основное
внимание
временного
плана
на
в
кульминации, тематическому единству лексических средств связи в каждой
композиционной части высказывания. Дети должны научиться выбирать
средства межфразовой связи, исходя из композиционного назначения части в
тексте.
Введение в программу большого количества текстовых понятий
вызвало необходимость знакомства учащихся с речеведческими терминами.
Психологи считают, что повышение уровня теоретических знаний и
включение необходимых терминов в учебную деятельность учащихся,
начиная с первого класса, составляют одно из основных условий успешного
развития их логического мышления. Введение термина-слова обеспечивает
не только более легкий переход к обобщениям, но и выделение тех
67
существенных признаков, которые являются основой соответствующих
научных знаний. Отбирая термины, мы руководствовались критериями
чистоты использования их в лингвистической и методической литературе, а
также учитывали простоту произношения, прозрачность значения слова,
выступающего в качестве термина. На уроках активно используются
следующие термины: тема, основная мысль, опорные слова, словозаменитель, тип текста, тип связи между предложениями, единый временной
план текста, временная соотнесенность глаголов и др.
Важнейшим приемом введения понятий в программе является анализ
текстов, их частей и элементов. Анализируя текст, ученики получают
представление о сущности всех определенных программой текстовых
понятий. Нередко для того чтобы подвести учеников к осознанию сущности
речеведческих понятий, дать им представление о системных связях
материала, на уроках используется сопоставительный анализ текстов (см.,
например,
урок
на
тему
«Лексические
средства
сиязи
в
текстах
художественного и научного стилей. Оправданный повтор в научном
стиле»). Анализ текстов призван не только вводить определенные понятия,
но и предупреждать появление недочетов в высказываниях учащихся,
готовить их к редактированию своего и чужого текстов. Причем анализ
текста с ошибками, как правило, проводится параллельно с анализомобразцового текста.
Как средство обучения в пособии предлагается использование схем
цепного и параллельного построения текста, а также композиционных схем.
Их появление • ходе изложения материала способствует созданию у
учащихся конкретных представлений, поддерживает их внимание, помогает
сознательному усвоению материала. С первыми текстовыми схемами дети
знакомятся при изучении цепной и параллельной связей в тексте. В 4 классе
после знакомства с элементами композиции проходит обучение написанию
сочинений по развернутой текстовой схеме (см. урок на тему «Сочинение
сказки, по готовому началу и композиционной схеме»). В процессе работы
68
над
сочинением
схема
напоминает
учащимся
о
содержании
подготовительной беседы, заостряет внимание на ключевых моментах
создания собственного высказывания.
Главную роль в овладении текстовыми умениями играет система
упражнений. С их помощью ученики учатся создавать текст, речевые
произведения.
Выполнение
текстовых
упражнений
пособия
требует
различной степени самостоятельности и творческой активности детей.
Наряду с творческими работами используются упражнения с готовыми
текстами и конструктивные. На уроках представлены следующие виды
упражнений:
1. Работа с готовым текстом:
выделение опорных слов;
составление цепочек связей;
анализ способов и средств связи в тексте.
2. Конструктивные текстовые упражнения:
работа с деформированным текстом;
редактирование текста.
3. Творческие текстовые упражнения:
творческое изложение;
сочинение собственного текста.
При выполнении упражнений с готовым текстом происходит анализ
языковых средств связи в нем. Он идет параллельно с анализом содержания
(темы,
основной
мысли)
текста,
иначе
выявление
лексических
и
грамматических средств межфразовой связи будет проводиться формально,
не содействуя усвоению знаний о слове и тексте и не влияя на формирование
умений по созданию текста.
Чрезмерное увлечение аналитическими упражнениями не способствует
развитию у учащихся творческого начала, поэтому конструктивные
текстовые упражнения необходимо проводить регулярно.
69
Работа с деформированными текстами первоначально основана лишь на
понимании сюжетной линии и языковом чутье. Постепенное усложнение
происходит за счет увеличения количества предложений в тексте,
разнообразия средств связи между ними. Традиционный вариант проведения
упражнений надоедает учащимся, требуется введение новых форм работы. В
пособии параллельно с обычными упражнениями с деформированным
текстом используется игровое пособие «Кубики» (см. уроки во 2 классе).
Возможность четко и быстро менять местами кубики позволяет детям
сравнивать
разные
варианты
текста,
подумать
над
правильностью
получившихся цепочек связей, увидеть неточности.
Редактирование — ведущий тип упражнений при отработке всех
основных текстовых умений. Редактирование учит автора критическому
отношению к собственным высказываниям, умению выбирать из нескольких
вариантов лучший. Мы предлагаем использовать на уроках грамматическое и
лексическое
редактирование.
Наиболее
типичная
разновидность
лексического редактирования связана с устранением повторов в тексте. Дети
начинают выполнять такие задания со второго класса. Редактируя текст, они
учатся употреблять слово в речи с учетом его смысловых и стилистических
качеств, законов сочетаемости.
Грамматическое редактирование представлено в пособии в основном
работой по исправлению временного плана в тексте, устранению ошибок на
временную несоотнесенность глаголов.
Редактирование учит вводить в текст слова и предлоожения, необходимые
для раскрытия темы и основной мысли. При распространении текста с
помощью
прилагательных
большое
внимание
уделяется
точности
употребления слова, его стилистическому соответствию контексту, роли в
организации связи между предложениями.
Творческая доработка текста необязательно должна носить характер
редактирования. Здесь могут быть использованы задания на выбор нужной
грамматической формы для слова, записанного в скобках в начальной форме.
70
Среди творческих текстовых упражнений особое место в пособии
отводится сочинению по данному началу и опорным словам. Для таких
сочинений часто используются авторские и народные сказки, не знакомые
детям. Интерес к подобному упражнению и результат его во многом зависят
от выбора опорных слов. Далеко не всегда учащимся могут предлагаться
опорные слова из текста сказки. Дело в том, что детям очень нравится, когда
получившееся у них продолжение не такое, как у автора. Учитель может дать
также несколько вариантов опорных слов. Ребенок выберет для себя
наиболее приемлемый вариант продолжения сюжетной линии.
Традиционные сочинения по опорным словам и заданной теме
оригинальны тем, что в число ключевых слов обязательно вводятся
контекстуальные синонимы. Именно они помогают определить основную
мысль текста, если она не выражена в заглавии, уточняют развитие сюжета.
Формированию
умения
сознательно
пользоваться
временной
соотнесенностью глаголов как средством связи между предложениями текста
способствует сочинение по опорным словам в заданной грамматической
форме (заданном времени).
Практика показала, что наиболее эффективными являются комплексные
текстовые
упражнения,
в
которых
сочетаются
аналитические,
конструктивные и творческие задания. Особенно много таких упражнений
предполагается выполнять в третьем и четвертом классах.
Текстовые умения формируются параллельно с грамматическими и
орфографическими.
Поэтому
учитель
может
вводить
в
текстовые
упражнения задания по грамматике и орфографии. Выполняя такие
упражнения, учащиеся должны вдуматься в содержание текста, осмыслить
его, следовательно, орфографические и пунктуационные трудности будут
проанализированы в тесном единстве с общей структурой текста.
Текстовый теоретический минимум, полученный на уроках развития речи,
составляет основу для выработки важнейших речевых умений, связанных с
сознательным совершенствованием и созданием текстов разных типов
71
III. Анализ результатов преобразующего эксперимента
3.1. Сущность констатирующего эксперимента.
3.2. Анализ
Выводы
72
Список литературы
1.
2.
3.
Агеенко Ф.Л., Зарва М.В. Словарь ударений русского языка. -М., 1993.
Алферов АД. Родной язык в школе (опыт методики). М., 1912;
Артемов В.А. Курс лекций по психологии. – М., 1991.-239 с.
4.
Блонский П.П. Избранные психологические произведения. – М., 1964.548 с.
Бодалев А.А.. Вершина в развитии взрослого человека: характеристика
и условия движения. М., 1998. С. 108-203.
Буслаев Ф.И. Преподавание отечественного языка // Избр. пед. соч. М.,
1992
Буслаев Ф.И. Преподавание отечественного языка// Избр. пед. соч. М.,
1992. С.30.
Бутузова
И.Д.
Лексическая
работа
на
уроках
русского
языка//Начальная школа. -1992.- №1.-С. 15-19.
Вахтеров В.П. На первой ступени обучения // Избр. пед. соч. М., 1987;
Возрастная и педагогическая психология/ Под ред. М.В.Гошезо -М.,
Просвещение- 1991.-296 с.
Вунаков Н.Д. Родной язык как предмет изучения в начальной школе с
трехгодичным курсом. М., 1953. С. 50-51;
Выготский Л. С. Мышление и речь. - М.; Л., 1934. - С. 311.
Гальперин П.Я. Введение в психологию. Учеб. пособие для вузов.
М.,1999. С. 197.
Гальперин ПЛ. Методы обучения и умственного развития,ребенка. М.,
1985.
Гвоздев А.Н. Избранные работы по орфографии и фонетике. – М.,
Просвещение, 1963. – 242 с.
Двухжилова Л.В. Повышение эффективности орфографических
упражнений средствами развития речи//Начальная школа. -1990.- №2.С. 17-21.
Жинкин Н.И. Коммуникативная система человека и развитие речи в
школе II \ Проблемы совершенствования содержания и методов обучения
русскому языку в 4-8 классах. - М., 1969. - С. 104.
Каленчук М.Л., Касаткина Р.Ф. Словарь трудностей русского
произношения.-М.,1989.
Канакина В.П. Лексико-орфографические
упражнения//Начальная
школа. – 1990. - №11. – с.17-22.
Канакина В.П. Особенности лексики младших школьников.
//Начальная школа. -1997.- №6.-С. 72-77.
Касаткин Л.Л.Место словесного ударения в русском языке//Начальная
школа. -2001.- №1.-С. 5-12.
Конопкин О А. Психологическая саморегуляция произвольной
активности // Вопросы психологии. 1995. № 1. С. 6-7.
Кочеткова А.В. Комплексные методы развития связной речи младших
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
73
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
31.
32.
33.
34.
35.
36.
37.
38.
39.
40.
41.
42.
43.
44.
школьников. //Начальная школа. -2002.- №9.-С. 64-68.
Леонтьев А.Н. К теории развития психологии ребенка. -М., 1974. –
96 с.
Лепская Н.И. Язык ребенка. — М., 1997.- 132 с.
Лепская Н.И. Язык ребенка. — М., 1997.- 132 с.
Лобчук Е.И. Усвоение фразеологизмов. //Начальная школа. -1990.№12.-С. 27-31.
Львов М.Р. Методика развития речи младших школьников- М.,1985.
Львов М.Р. Методика развития речи младших школьников. М., 1985.
Львов М.Р., Рамзаева Т.Г. Светловская Н. Методика обучения
русскому языку в начальных классах. -М.: Просвещение, 1987. – 431 с.
Макарова Н.В. Ознакомление младших школьников с функцией
синонимов в тексте. //Начальная школа. -1992.- №9-10.-С. 24-25.
Мали, Л. Д. Уроки развития речи в первом классе : поурочное
планирование и дидактические материалы.- Тула: Родничок: М.:
Астрель: АСТ, 2005.— 141, [3] с. — (Библиотека учителя начальной
школы).
Менчинская Н.А. Психологические проблемы активности личности в
обучении // Совершенствование образования в условиях научнотехнической революции. М., 1971.
Наполънова Т.В, Активизация мыслительной деятельности учащихся на
уроках русского языка. М., 1983 и др.
Обновление учебно-методического комплекса в Санкт-Петербургской
четырехлетней начальной школе. Методические рекомендации/ Под
ред. Григорян Н.В.- СПб: «СМИО Пресс»- 2003.-144 с.
Панкратова Н.В. Развитие речи младших школьников в играх и
игровых упражнениях. //Начальная школа. -1997.- №3.-С. 33-36.
Пасяева К.З. Развитие внимания и логического мышления. //Начальная
школа. -2005.- №7.-С. 38-40.
Петерсон МЛ. К вопросу о рациональной методике обучения
орфографии, М.,1927; Попов А. Методика русского языка. Л., 1928.
С. 167-168) Ушаков М.В. Упражнения по орфографии в средней школе.
М., 1962.
ПешковскицА.М. Вопросы изучения языка в семилетке //Избр.
труды. М., 1959. С. 215-233.
Политова Н.И. Развитие речи учащихся начальных классов на уроках
русского языка. - М., 1984.
Рамзаева Т.Г. Русский язык: Учеб. для 3 класса четырехлетней нач.
школы. М.,- 2001.-258 с.
Речь. Речь. Речь. Книга для учителя начальных классов по развитию
речи учащихся / Под ред. Т.А.Ладыженской. – М., 1983.
Рождественский Н.С. Очерки по методике начального обучения
правописанию. М., 1961;
Рождественский Н.С. Свойства русского правописания как основа
методики его преподавания. -М., 1960.-С.68-69.
74
45.
46.
47.
48.
49.
50.
51.
52.
53.
54.
55.
56.
57.
58.
59.
60.
61.
Романовская З.И. Чтение и развитие речи младших школьников. - М.,
1982.
Рубенштейн С.А. Основы общей психологии. -М., 1978.- 680 с.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - М., 1940. - С. 305.
Савельева Л. В. Учет опознавательных признаков орфограмм в
процессе их изучения // Начальная школа. 1999. № 12.
Савельева
Л.В.
Методика
формирования
обобщенных
орфографических знаний и умений в условиях индивидуализации и
дифференциации обучения // Методические основы языкового
образования и литературного развития младших школьников / Под ред.
Т.Г. Рамзаевой. М., -1997.- 357 с.
Соколов Н.М., Тумим Г.Г. На уроках родного языка. Пг., 1917. С. 196.
Текучев А. В. Методика русского языка в средней школе. - М., 1970.
Ушинский К Д. О первоначальном преподавании русского языка. С.11.
Ушаков МЛ. Упражнения по орфографии в средней школе. М., 1968 и
др.
Ушинский К.Д. О первоначальном преподавании русского языка //
Пед.соч.: в 6 т. - М., 1989.- Т.4.
УшинскийКД. О первоначальном преподавании русского языка. Пед.
соч.: В 6 т. М., 1989. Т. 5. С. 261-263
Федоренко Л. П. Закономерности усвоения родной речи. - М.,
Просвещение. 1984. - С. 27.
Федоренко Л.П. Принципы обучения русскому языку. М., 1973. С.
37.
ФедоренкоЛ.П., Фомичева Г.А., Лотарев В.К. "Методика развития
речи детей дошкольного возраста", М., 1977 г.
Флеров Л Л. Психологические основы нового метода обучения
правописанию // Труды Первого съезда преп. рус. яз. в военно-учебных
заведениях. СПб., 1904;
Фомичева Г.А.О формировании синтаксического строя речи младших
школьников//Начальная школа. -2001.- №1.-С. 15-29.
ЩербаЛ.В. Безграмотность и ее причины // Избр. труды по рус. яз. М.,
1957
Яковлева В.И. Работа над средствами выразительности устной речи на
уроках русского языка//Начальная школа. -1990.- №1.-С. 17-48.
75
Диагностическая работа для первого класса по обучению грамоте
и литературному чтению
(начало учебного года)
Уровень развития фонематического слуха.
1.Назови слова, которые начинаются со звука [ м ] [ м ,].
Например: машина…
3. Запиши слова, используя вместо букв кружки
4. Соотнеси картинку и записанное кружками слово
5.
76
Диагностическая работа для 1 класса
(конец учебного года)
Выполни операции и запиши результаты:
1. Нарисуй схемы
Кукла
ноги
весы
рука
2.Переставь первый и второй слоги
насос
________________
3.В конце схемы добавь слог
4.Подбери рисунок и соедини его со схемой
5.
77
Приложение
ПРОГРАММА РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ МЛАДШИХ
ШКОЛЬНИКОВ
1 КЛАСС
I. РЕЧЬ. ТЕХНИКА И ИНТОНАЦИОННАЯ ВЫРАЗИТЕЛЬНОСТЬ
РЕЧИ
Речь. Устная и письменная речь. Техника речи: ды-нппие, голос, дикция.
Скороговорки. Выразительная и Ноны разительная речь.
Умение пользоваться дыханием и голосом в процес-гг речи: вдыхать глубоко
носом и ртом, бесшумно и не-каметно для окружающих; не «перебирать»
воздуха и|М1 вдохе; пополнять запас воздуха при малейшей возможности,
экономно расходовать его; развивать такие
юства голоса, как полетность, гибкость, высота, длительность и др.; умение
менять высоту и силу голоси в зависимости от речевой ситуации. Знание
скорого-норок, умение произносить их, четко выговаривая звуки и
звукосочетания, в хорошем темпе. Умение отличить на слух выразительную
речь от невыразительной, и и разительно исполнять текст по образцу,
данному учителем.
II. СЛОВО
Слово. Значение слова. Толковый словарь.
Однозначные и многозначные слова. Слова-«родственники». Синонимы.
Антонимы.
Умение определить лексическое значение слова с помощью словаря,
выделить многозначные слова, гипонимы, антонимы, установить их роль в
тексте; определить по контексту или картинкам значения многозначного
слова, установить их сходство. Умение отличить синонимы от слов«родственников» Умение подобрать синонимы, антонимы к данному слову,
правильно, точно употребить многозначное слово, синонимы, антонимы при
редактировании и составлении предложений и текстов.
III. ПРЕДЛОЖЕНИЕ И СЛОВОСОЧЕТАНИЕ
78
Предложение.
Простое
восклицательным
предложение
знаками.
Умение
с
точкой,
членить
вопросительным
небольшой
текст
и
на
предложения, устанавливать связи между словами и словосочетаниями в
предложении. Умение редактировать простое предложение: исправлять
порядок слов в предложении, заменять в нем неудачно употребленные слова,
распространять предложение. Умение составлять простое распространенное
предложение по вопросу учителя, на тему, по картинке, по схеме, по
аналогии с данными. Умение интонационно правильно читать (произносить)
предложение с точкой, вопросительным и восклицательным знаками.
IV. ТЕКСТ
Понятие о тексте. Тема текста. Умение отличать текст от отдельных
предложений, не объединенных общей темой. Вычленение опорных слов в
тексте. Оза-главливание. Основная мысль текста. Выделение частей текста,
составление плана. Типы текста: описание, повествование, рассуждение.
Коллективное составление текстов по заданной теме, по сюжетным
картинкам, по плану, по опорным словам. Творческое дополнение готового
текста. Восстановление деформированного текста.
V. КУЛЬТУРА ОБЩЕНИЯ
«Волшебные»
слова.
Слова,
выражающие
просьбу,
благодарность,
извинение. Слова приветствия, прощания.
Умение пользоваться в собственной речевой практике с учетом конкретной
ситуации общения словами, выражающими приветствие, прощание, просьбу,
извинение, благодарность
79
Приложение
ТЕМАТИЧЕСКИЙ ПЛАН УРОКОВ РАЗВИТИЯ РЕЧИ
1 КЛАСС
^1,^ Тема урока
Количество часов
,
программ программа 1—4
1
Речь. Для чего она нужна? Устная и 1а 1—3
2
письменная речь
2
Какую речь приятно слушать? Техника 1
2
речи: дыхание, голос
3
Какую речь приятно слушать? Техника 1
2
реччси: дикция. Скороговорки
4
Слово,
его
значение.
Знакомство
с1
2
толковыми словарями
5
Многозначные слова
1•
2
(1
Точность речи. Синонимы
1
2
7
Точность речи. Антонимы
1
2
Н
Культура общения. «Волшебные» слова:
1
2
просьбу, 1
2
10
11
12
13
Общее понятие о тексте
1
Тема текста
1
Опорные слова в тексте
1
Тема текста. Опорные слова. Заглавие 1
2
2
2
2
14
текста
Основная
мысль текста. Заглавие
1
2
15
16
План текста
Типы текста: описание,
1
2
слова
приветствия и прощания
9
Слова,
выражающие
благодарность, извинение
80
17
18
повествование, рассуждение
Типы текста
Обобщающее сочинение-повествование
1
1
2
2
2
2
81