Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова Исторический факультет Кафедра истории южных и западных славян Средние учебные заведения Царства Польского в 1863 — 1900-е гг. Курсовая работа студентки III курса д/о гр. 331 Шинкарук Любови Владимировны Научный руководитель: К. и. н. доц. Борисёнок Ю.А. Москва, 2021 1 Оглавление Введение ....................................................................................................................... 3 Историографический обзор........................................................................................ 6 Обзор источников...................................................................................................... 11 Глава 1. Правительство и средние учебные заведения ......................................... 15 § 1. Реформы школьной системы ............................................................................ 16 § 2. Русско-польские отношения в школе .............................................................. 29 Глава 2. Повседневность польской гимназии ........................................................ 36 § 1. Учебный процесс................................................................................................ 36 § 2. Учебный быт ....................................................................................................... 40 Заключение ................................................................................................................ 45 Список источников: .................................................................................................. 47 Список литературы: .................................................................................................. 48 2 Введение Для империй управление периферийными территориями всегда было головной болью, так как они, в силу своей отдаленности от центра, как правило, значительно отличались жизненным укладом и тяготели к самостоятельности. Присоединение части земель бывшей Речи Посполитой стало особым вызовом для государственных мужей России, ведь это был край не просто отдалённый, но и обладавший стойкими политическими традициями, древней историей, его населяли люди с отличными от русского менталитетом и верой. Истории известны разные пути интеграции территорий, от истребления населения с последующим заселением региона народом-покорителем до культурной ассимиляции новых подданных. Встаёт вопрос, имеет ли вообще смысл политика интеграции и посильна ли эта задача кому-либо. Политики и мыслители XIX века, как можно убедиться на примере Польши, отвечали на этот вопрос по-разному. В зависимости от ответа выстраивалась и стратегия взаимодействия с регионом. Так, до 1830-х годов Царство Польское (с 1874 г. Привислинский край) имело широкую автономию, и в нём даже можно было наблюдать процессы, противоположные русификации – этот период некоторыми учёными именуется культурной полонизацией. Правительство делало ставку на то, что поляки будут чувствовать себя комфортно в таких политических условиях, особенно в сравнении со своими соотечественниками, волею судеб оказавшимися под властью Пруссии и Австрии, и это станет залогом их лояльности. Но в 1830 г. вспыхнуло восстание, и власти вынуждены были признать, что просчитались. Именно с 1830-х гг., как показывает Л.Е. Горизонтов1, всерьёз началось политическое освоение польских земель. Интересно, что процессы административного и культурного подчинения края шли параллельно. Образовательная политика должна была стать одним из главных рычагов интеграции: если чиновники призваны были подчинить край фактически, то миссия учителей заключалась в том, чтобы сблизить поляка с русским духовно. 1 Горизонтов Л.Е. Парадоксы имперской политики: Поляки в России и русские в Польше (XIX — начало XX в.). М., 1999. С. 3. 3 О том, насколько важную роль играла образовательная политика в «польском вопросе», свидетельствуют статистические данные – на среднее образование в крае казна тратила значительно бóльшие суммы2, чем в центральных губерниях, соответственно, и роль властей в этом деле была много значительнее: по данным 1880 г. среди всех средних образовательных учреждений Привислинского края доля государственных составляла 80%, тогда как в остальной европейской части России – 57%3. Однако грубым обобщением было бы сказать, что после 1831 г. стратегия по отношению к западной окраине империи сводилась к планомерной русификации. Так, польская исследовательница Иоанна Шиллер-Валицкая утверждает, что Польша в XIX в. познала несколько волн русификации, которые различались по глубине и силе воздействия4. Недаром сетовал опытный преподаватель Н.П. Авенариус, ставший свидетелем нескольких перемен правительственного курса: «Римляне, как народ солидный, держались целыми веками одной системы, почему она у них и укоренилась. Мы же меняем системы каждые 5—6 лет»5. Одно со второй половины XIX в. оставалось неизменным: школы окончательно стали государственной прерогативой. Эта новая ситуация в образовании разительно отличалась от прежней, когда за просвещение на территории Польши отвечали монашеские ордена: сначала иезуиты, а затем пиары6. Важный шаг к созданию системы светского образования был сделан Эдукационной комиссией – руководящим органом просвещения в стране, созданным во время правления Станислава Августа. Однако третий раздел Речи Посполитой положил конец существованию комиссии, и клир восстановил свои позиции в деле воспитания молодежи7. Монашеские ордена были отстранены от учебного дела лишь в 1831 г. (на тот момент польские земли более 37 лет 2 Гурко В.И. Очерки Привислянья. М., 1897. С. 300; Толстой Д.А. Речи и статьи Д.А. Толстого. СПб., 1876. С. 12. Гурко В.И. Указ. соч. С. 301. (автор ссылается на издание: Университеты и средние учебные заведения. Центр. Статист. Комит. СПб., 1888.) 4 Шиллер-Валицка И. Мифы и стереотипы: несколько замечаний об истории образования в Царстве Польском в XIX в. // Вопросы образования. 2014. № 3. С. 225. 5 Авенариус Н.П. Варшавские воспоминания // Исторический вестник. 1904. № 5. 6 Иезуиты были приглашены в Польшу в 1564 г., и вскоре они монополизировали образование. После роспуска Папой ордена в 1564 г. После роспуска Папой ордена в 1773 г. более прочные позиции заняли пиары. 7 Савина А.К. Национальные традиции и исторические особенности развития образования в Польше (XI - начало XX вв.) // Историко-педагогический журнал. 2012. № 2. С. 131. 3 4 находились в составе Российской империи!), но желание католического духовенства влиять на образование оставалось серьёзной проблемой для властей и в изучаемый период. Конечно, школа существовала не одними приказами сверху, служила не только политическим орудием воздействия на общество. Воспоминания учителей и гимназистов позволяют заглянуть в ускользающее от нас прошлое, увидеть, как жила школа в XIX столетии: что волновало гимназистов и как проходил их день, как ощущали себя русские учителя на чужбине и насколько хорошо они были подготовлены к своей миссии. В этом исследовании я постараюсь показать, как в школе сталкивалось и переплеталось политическое и бытовое, составляя повседневную жизнь гимназии и всех, к ней причастных. Так как в работе явлению русификации будет уделено ключевое внимание, следует чётко определить, что оно означает. В данном исследовании под русификацией понимается насаждение другим народам русского языка, культуры и православной веры8. Цель исследования: изучить, каким образом решался вопрос среднего образования в Царстве Польском в 1864 -1900-е гг. Задачи работы: - изучить образовательную политику дома Романовых в Царстве Польском в 1864 – 1900-е гг.; - охарактеризовать польско-русские отношения в школе; - проанализировать организацию учебы и быта; - оценить результаты образовательной политики. Структура исследования соответствует его задачам. Первая глава «Правительство и средние учебные заведения» посвящена вопросам, напрямую связанным с политическими мероприятиями российских властей. Речь пойдет о реформировании школьной системы (первый параграф) и о том, как 8 Шиллер-Валицка И. Указ. соч. С. 224. 5 нововведения сказывались на отношениях между русскими и поляками в стенах школы (второй параграф). Во второй главе «Повседневность польской гимназии» рассмотрена практическая сторона обучения. Изучена структура учебного процесса (параграф 1), а также представлены бытовые условия учебных заведений (параграф 2). В работе были поставлены следующие хронологические рамки: нижняя граница датируется 1863 г., когда произошло Январское восстание и началось усиление имперского присутствия в регионе, верхняя граница относится к 1900м годам – времени ослабления русификации и нарастанию нестабильности в обществе. Таким образом, исследование охватывает период усиления русских начал в образовании во второй половине XIX в. от зарождения до спада. Предмет данного исследования – развитие системы государственного среднего образования в Царстве Польском. Объектом является средняя школа во второй половине XIX – начале XX в. в крае. Историографический обзор В русскоязычной историографии вопросы, касающиеся образования в Царстве Польском и его изменения в империи Романовых, изучены недостаточно полно, существуют существенные пробелы. Однако проблему образования ряд исследователей освещает в комплексных исследованиях взаимоотношений империи и Привислинского края, русских и поляков. На основании такого деления рассмотрим имеющуюся историографию. Среди работ комплексного характера выделяются два направления: изучение стереотипов в восприятии одного народа другим и исследование национальной политики России, проблемы русификации9. Стереотипами и польско-русскими отношениями внутри империи много лет занимается Л.Е. Горизонтов. Интересна его статья, посвященная стереотипам народов друг о друге – она показывает, насколько живучим был в польском 9 Нигалатий М.Е. Правительственная политика в области образования в Царстве Польском в 60-е - сер. 70-х гг. XIX в.: начальное и среднее образование. Дис. … канд. ист. наук. М., 2009. 6 обществе стереотип о «варварстве» русских10. Историк, рассуждая о русификации, предлагает выделить культурную и кадровую сторону этого явления. Он отмечает, что существует две магистральных точки зрения на вопрос оценки имперской политики: то, как события оцениваются в России и в Польше. Так как обе позиции имеют слишком обобщённый вид, а их столкновение вызывает конфликты, Горизонтов считает, что необходим более детальный подход к изучению польско-русских отношений11. Статья польского историка С. Веха посвящена положению русского человека в Царстве Польском во второй половине XIX в. и начале XX века12. Учёный указывает причины притока российских служащих и его масштабы. Он характеризует положение русского человека в Царстве, с одной стороны, как привилегированное, но с другой – как одинокое, воспринимаемое самопожертвованием. Вех также изучает отношение поляков к новоприбывшим и указывает, что оно имело основания. Вышеуказанные работы помогли при изучении русско-польских отношений в школе. Выпускница кафедры истории южных и западных славян исторического факультета МГУ Е.Б. Лопатина в 2018 г. выпустила книгу, посвященную политике Российской империи в Привислинском крае в 1880-1890-е гг.13 Автор изучает механизм взаимодействия властей края и приходит к выводу, что между главами административного управления (генерал-губернатор И.В. Гурко) и образования (попечитель Варшавского учебного округа А.Л. Апухтин) существовали серьёзные противоречия, у них был разный взгляд на допустимые приемы русификации. В работе охарактеризована образовательная политика конца XIX в., показана роль религиозного вопроса в образовании, высказана позиция, что Апухтин, вопреки утвердившемуся мнению, не слишком старался насадить русское начало в образовании. 10 Горизонтов Л.Е. «Польская цивилизованность» и «русское варварство»: основания для стереотипов и автостереотипов // Миф Европы в литературе и культуре Польши и России. М., 2004. С. 39 – 48. 11 Горизонтов Л.Е. Парадоксы имперской политики: поляки в России и русские в Польше. М., 1999. 12 Вех С. Русские в Царстве Польском во второй половине XIX и начале XX века // Studia slavica et Balcanica Petropilitana. 2013. № 2. С. 198 – 215. 13 Лопатина Е.Б. «Русский вопрос» в Привислинском крае в 1880-1890-е годы. М.: Издатель Степаненко, 2018. 260 с. 7 В вышедшей в 2020 г. монографии «Польские земли под властью Петербурга: От Венского конгресса до Первой мировой»14 немецкий историк Мальте Рольф показывает, как менялась политика центра по отношению к польским землям. Он рассуждает о правомерности использования термина «русификация», показывая, что зачастую введение русского элемента было продиктовано не желанием “наказать” непокорных поляков, а необходимостью единообразия внутри империи для её модернизации. Кроме того, чиновники видели миссию в сохранении порядка, а обрусение поляков многие из них считали невозможным. Характеризуя политику генерал-губернаторов, М. Рольф приходит к выводу, что в период с 1863 г. по 1914 гг. не существовало единой политической программы и говорить стоит скорее о длительном процессе преобразований в условиях несогласованности властей на разных уровнях. Не было определенного отношения к «польскому вопросу» и у самих императоров. Автор поднимает вопрос просвещения, однако внимание главным образом обращено к начальному и высшему образованию. Как и Е.Б. Лопатина на примере молитв перед уроками, он показывает, что конфессиональный аспект осложнял межнациональные отношения в школе. Апухтина, напротив, он показывает в традиционном ключе: как ревностного русификатора. Статья историка-полониста А.И. Миллера посвящена анализу понятия «русификация»15. Автор говорит об идеологической нагруженности термина и отмечает, что русификацией называют очень разные процессы. Он показывает, что ни у администрации, ни у представителей общественных движений не было четких представлений, что для них является «русскостью», соответственно, отсутствовала и четкая программа русификации. Историк приходит к выводу, что «Единой политики русификации в масштабе империи не было»16. О цельности русификации не приходится говорить и в масштабах одного края, так 14 Рольф М. Польские земли под властью Петербурга: от Венского конгресса до Первой мировой. М.: Новое литературное обозрение, 2020. 576 с. 15 Миллер А.И. Русификации: классифицировать и понять // Ab imperio. 2002. № 2. С. 133-149. 16 Миллер А.И. Указ. соч. С. 146. 8 как существенны различия между «русификацией» языка и ритуалов власти и способностью и желанием власти проводить русификаторскую политику в менее демонстративных, но не менее важных сферах. Учитывая неоднозначность термина и необходимость осмысления, как именно авторы научной литературы и источников его понимают, я выбрала наиболее подходящее для данного исследования определение «русификации», которое не претендует на абсолютное значение. Обратимся теперь к работам, посвященным исключительно проблемам образования в Царстве. В статье доктора педагогических наук А.К. Савиной17 рассмотрены тенденции в развитии образования в Польше IX до XX вв. Автор помогает разобраться, в каком состоянии было польское образование на момент перехода к российским властям, характеризует особенности школ времён иезуитов и пиаров. Однако взгляд автора весьма поверхностен, присутствуют неточности18, в стиле историографии XX в. период от реформы Велепольского до получения Польшей независимости представлен в темных тонах. Для Савиной первостепенная тема – изменение в педогогическом подходе сквозь века. В очерке о метаморфозах образования в XIX в. С.Н. Белый19 ёмко формулирует принципы Милютинской реформы и преобразований предшествующего периода, однако вторая половина века в статье представлена слишком эскизно, отмечен лишь её реакционный характер. Книга историка Т.А Шилиной20 характеризует положение женского образования в империи, на основе работы можно разобраться в специфике женского образования в XIX, в том числе и на уровне управления. 17 Савина А.К. Национальные традиции и исторические особенности развития образования в Польше (XI начало XX вв.) // Историко-педагогический журнал. 2012. № 2. С. 119 – 140. 18 Автор утверждает, что «полное слияние» с империей произошло в 1851 г. (С. 133); полагает, что образование было бесплатным (С. 134). 19 Белый С.Н. История реформирования системы управления средними учебными заведениями Варшавского учебного округа // Письма в Эмиссия. Оффлайн. 2014. № 8. По электронному ресурсу: http://www.emissia.org/offline/2014/2238.htm (дата обращения: 29. 05. 2021.). 20 Шилина Т.А. Эволюция женского образования в России: государственная политика и общественная инициатива (в конце XVIII - начала X вв.). Саратов., 2015. 9 Интересный взгляд содержится в статье польского профессора Иоанны Шиллер-Валицкой21. Она спорит со стереотипом, укрепившимся в массовом сознании поляков, будто весь XIX в. в образовании царила русификация и германизация, отмечает неоднородность преподавательского состава в Царстве Польском. На фоне обзорных работ по польскому образованию выделяется диссертация выпускницы кафедры истории южных и западных славян исторического факультета МГУ М.Е. Нигалатий (Корнауховой) «Правительственная политика в области образования в Царстве Польском в -е - сер. 70-х гг. XIX в.: начальное и среднее образование»22. На основе большого массива источников автор анализирует школьную структуру, изменения в предметах преподавания и различные аспекты реформ, а также их восприятие современниками: польскими гимназистами и русскими учителями. Подводя итог, можно сказать, что современные ученые отмечают необходимость пересмотреть излишне обобщённый взгляд на образовательную политику второй половины XIX в. как однозначно тёмного и беспросветного периода. В связи с этим историки отмечают неопределенность и оценочность термина «русификация»23. Серьёзных и обстоятельных работ, всецело посвященных образованию в «русской Польше», на данный момент мало. Белым пятном остаётся конец XIX (с момента отхода от дел Апухтина) и начало XX в. Также я не обнаружила работ, посвященных школьной повседневности. Таким образом, тема данной работы представляет широкое поле для изучения и дискуссий. 21 Шиллер-Валицка И. Мифы и стереотипы: несколько замечаний об истории образования в Царстве Польском в XIX в. // Вопросы образования. 2014. № 3. С. 223 – 243. 22 Нигалатий М.Е. Правительственная политика в области образования в Царстве Польском в 60-е - сер. 70-х гг. XIX в.: начальное и среднее образование. Дис. … канд. ист. наук. М., 2009. 23 В связи с тем, что альтернативы ему не предложено, в своей работе я использую понятие в подходящем в данном случае определении. 10 Обзор источников Использованные в работе источники можно условно поделить на три группы: источники мемуарно-дневникового характера; публицистика; художественная литература. Основной группой в моём исследовании выступают мемуары. Несмотря на субъективность данного вида источников, именно он позволяет проследить, как реализовывались правительственные предписания, а также представляет возможность оценить политику властей, обстановку в крае с точки зрения современника. Сопоставление нескольких позиций позволяет увидеть искажения и неточности, присущие каждому тексту в отдельности, устранив которые можно приблизиться к пониманию настоящего положения дел. «Годы службы моей в Варшавском учебном округе и эпизоды учебного быта» В.Г. Смородинова24 печатались в историческом издании «Русская старина» на протяжении 1912 – 1914 гг. Выпускник Киевского университета Владимир Григорьевич Смородинов (1841 – 1917) прослужил в “русской Польше” 36 лет – с 1866 по 1904 гг., став, таким образом, свидетелем становления, расцвета и ослабления русификации в образовательной политике. За время службы Смородинов успел в роли учителя русского языка, словесности, истории и географии поработать в Конине, Калише и Петрокове, а последние почти 30 лет провёл в Радоме сначала на посту инспектора, а затем директора. Радомская гимназия при этом была одной из самых больших в Варшавском учебном округе, подавляющее большинство в ней составляли поляки. Поразительная детализированность, изобилие конкретных фактов и имён указывают на то, что мемуары были составлены на основе дневниковых записей. Кроме того, Смородинов приводит в них цитаты из официальных документов, что свидетельствует о его подкованности в вопросе образовательной политики в крае. Воспоминания содержат как богатый фактический материал (который 24 Смородинов В.Г. Годы службы моей в Варшавском учебном округе и эпизоды учебного быта // Русская старина. 1912. № 4; 1913. № 6 - 10; 1914. № 7 - 9, 10 11 подтверждается известными ученым фактами), так и личную оценку происходящего, впечатления и переживания. Как и заявлено в названии, автор приоткрывает завесу тайн над «учебным бытом» гимназии той поры. Таким образом, источник содержит важные материалы, полезные сведения для всех глав данного исследования. Мемуары Смородинова представляют собой взгляд лояльного чиновника на Польшу и её жителей с присущими таким людям стереотипами. Преподаватель одобряет курс Апухтина (отдельная заметка посвящена памяти попечителя, с которым автор поддерживал теплые отношения) и считает, что единственный верный способ борьбы с «иезуитизмом и коварством» 25 поляков – систематичная русификация. В целом, к оценочным суждениям автора надо подходить с осторожностью, Смородинов в воспоминаниях стремится показать себя в лучшем свете – как верного исполнителя воли императора. «Варшавские воспоминания» Н.П. Авенариуса (1834 – 1903) были опубликованы в 1904 г., но написаны ещё в 1885 г26. Выпускник Главного педагогического училища, знаток европейской педагогики и археолог, он с 1863 по 1885 гг. был инспектором Варшавского института благородных девиц. Мемуары посвящены преимущественно первым годам на службе: автор рассказывает о том, в каком состоянии школа была после восстания, об эпохе Н.А. Милютина и переходе к общеимперской системе, то есть речь идёт о 1860 – 1870-х гг. В отличие от Смородинова, Николай Петрович не верил в успех русификации и полагал, что «поляков нужно держать не в ежовых рукавицах, а в бархатных перчатках», одобряя с этой позиции реформу Милютина. Примечательно, что автор был знаком с воспоминаниями Смородинова – на это указывает пересказ истории последнего о графе Берге. Мемуары Авенариуса затрагивают проблему польско-русских отношений в школе, хозяйственного устройства образовательных учреждений и первых реформ после восстания. 25 Смородинов В.Г. Указ. соч. 1913. № 6. С. 560. Авенариус Н.П. Варшавские воспоминания // Исторический вестник. 1904. № 5. По электронному ресурсу: http://knigiimperii.1bb.ru/viewtopic.php?id=134 (дата обращения: 27.02.21.) 26 12 Начало «Воспоминаний о Варшавском университете»27 выпускника Варшавской гимназии Н.К. Тура посвящено тому, как в 1872 г. он поступал в университет. При описании экзаменов автор рассказывает, какими познаниями обладал после гимназии, что служит полезным материалом для изучения учебного процесса. Следующая группа источников носит публицистический характер и представлена статьями и очерками достаточно крупных общественных деятелей. Работы публицистического характера привлекались, в первую очередь, при изучении темы взаимоотношения властей и школы. Точка зрения министра народного просвещения (1866—1880) и идеолога слияния польской системы образования с общероссийской Д.А. Толстого на учебное дело в «русской Польше» представлена в речи, произнесённой в Варшаве в 1868 г. при осмотре Варшавского учебного округа 28. Этот небольшой источник позволяет изучить, какое официальное обоснование реформам 1867 – 1872 гг. давал их главный руководитель. Критическая работа «Очерки Привислянья»29 под псевдонимом В.Р. (настоящее имя автора В.И. Гурко) увидела свет в 1897 г., через три года после выхода в отставку отца автора, генерал-губернатора Привислинского края И.В. Гурко. В своих очерках Гурко-младший обозначает задачи русской власти в крае. Большое внимание автор уделяет проблеме образования, для нас интереснее всего глава, посвященная средним учебным заведениям. С привлечением статистического материала и различных источников автор стремится доказать свою точку зрения: образование в Привислянье построено на в корне неверных принципах, которые вредят всем усилиям по интеграции Польши. Его позиция тем интереснее, что, поддерживая дело русификации и вращаясь в высших политических кругах (автор был не только сыном генералгубернатора, но и сам в 1892 – 1895 гг. занимал достаточно высокий пост Варшавского вице-губернатора), автор из интересов не поляков, а империи 27 Тур К.Н. Студенческие годы (Воспоминания о Варшавском университете) // Русская старина. 1912. № 9. Толстой Д.А. Речи и статьи Д.А. Толстого. СПб., 1876. 29 Гурко В.И. Очерки Привислянья. М., 1897. 28 13 беспощадно критикует тенденции в образовании. Несмотря на то, что В.И. Гурко даёт очень полезные для данного исследования конкретные сведения, к его работе стоит подходить с осторожностью, так как его точка зрения может быть политически мотивированной (доказать, что отец проводил верную политику, и вся вина в проблемах края лежит на попечителе учебного округа Апухтине и его подчиненных). Интересно, что очерки сразу стали широко известными в Польше, в частности, с ними был знаком В.Г. Смородинов30. Составители следующего источника Э. Пильц и В. Спасович – известные общественные деятели польского консервативного лагеря. Сборник «Очередные вопросы в Царстве Польском. Этюды и исследования» был издан в 1902 г. Его составляли поляки-специалисты в разных областях, чтобы познакомить русскую общественность с польскими делами из первых рук. Как говорят сами авторы, «все статьи сборника в совокупности изображают наиболее неотложные нужды и потребности населения»31. Одним из “неотложных” вопросов с их точки зрения было образование. Авторы, по некоторым вопросам полностью соглашаясь с Гурко-младшим, критикуют постановку учебного дела в крае. Большое внимание они уделяют положению польского языка. Составители готовы вести диалог с властями и убеждены, что их взгляды «согласуются с пользой общегосударственною» 32. Завершает обзор источников художественное произведение – повесть Стефана Жеромского «Сизифов труд»33. Повесть, опубликованная в 1897 г., посвящена школьной жизни – от начала обучения до выпуска из гимназии – юного шляхтича Марцина Боровича. Хотя герой и вымышлен, школьная атмосфера воссоздана со знанием дела, а персонаж, как признавался сам автор34, имеет автобиографические черты. Как и Марцинек, Жеромский (1864 – 1925) происходил из бедной шляхетской семьи и учился в гимназии города Кельце, 30 31 Смородинов В.Г. Указ. соч. 1914. № 10. С. 513. Очередные вопросы в Царстве Польском. Этюды и исследования / под ред. В. Спасовича и Э. Пильца. СПб., 1902. VII. 32 В. Спасович, Э. Пильц. Указ. соч. С. 210. Жеромский С. Сизифов труд. М., 1958. 34 Жеромский С. Указ. соч. С. 583. 33 14 куда ходит и его персонаж. Действие повести относится к в 1870 – 1880-м годам. Конечно, к литературному источнику надо подходить с особенной осторожностью – автор создаёт ярко негативный образ «русской гимназии» и, вероятно, иногда сгущает краски. Но источник может быть принят в расчет, вопервых, как одна из точек зрения на образовательные метаморфозы, и, вовторых, при изучении школьного быта, так как он освещается лишь как фон, в нейтральном тоне. Итак, рассмотренные выше источники по отдельности представляют различные точки зрения на образование в «русской Польше» в разные моменты изучаемого периода. Представлена позиция как польских деятелей различных областей политических взглядов, так и русских участников событий, что позволяет многосторонне изучить тему. Достаточно высокая репрезентативность выборки источниковой базы определяется тем, что проблема образования рассмотрена с точки зрения различных групп, причастных к школе: бывших гимназистов, учителей и высшего школьного руководства, политиков, видевших на школьное дело «изнутри», а также общественности. Автор данной работы не претендует на всеобъемлющий охват темы, так как количество источников ограничено, а также не привлечены статистические источники и официальные документы. Глава 1. Правительство и средние учебные заведения Образование в Царстве Польском, как и в других частях империи, было трехуровневое: начальное, среднее и высшее. Начальные (или народные) школы были предназначены, в первую очередь, для крестьянских детей. В школе их обучали базовым навыкам: читать, писать, делать простые вычисления, а также объясняли основы религиозной нравственности. Крестьяне, как правило, были далеки от политики, а потому настроены к властям более благожелательно, чем интеллигенция. Благодаря аграрным преобразованиям правительство планировало расположить крестьян к себе, сделать их социальной опорой в крае. По этим причинам привить крестьянскому ребёнку верноподданические чувства, в чем заключалась политическая миссия школы, было относительно просто. 15 Сложнее дело обстояло со средними учебными заведениями. «Действительно, – писал в 1897 г. В.И. Гурко, сын недавно вышедшего в отставку генералгубернатора, – тогда как национально-государственная задача сельской и городской начальной школы – преследовать лишь зло отрицательное: недостаточное духовное единство массы польского народа с русским, задача гимназии – искоренить зло положительное: явную враждебность образованных классов польского общества к русской культуре, самое существование которой эти классы рьяно отрицают; понятно, второе неизмеримо важнее первого» 35. Кроме того, именно гимназисты должны были пополнить в будущем ряды чиновников и интеллигенции – их голос будет звучать в газетах и на публичных собраниях, поэтому вырастить из них людей, верных императору, означало бы значительно стабилизировать обстановку в крае. В связи с разным масштабом (а отчасти и целью) задач значительно отличались и методы взаимодействия правительства с начальными и средними учебными заведениями. Данное исследование будет всецело посвящено истории средней школы. § 1. Реформы школьной системы Незадолго до Январского восстания маркизом А. Велепольским была разработана образовательная реформа, а Устав 1862 г. закреплял её основные принципы. Как отмечает М.Е. Нигалатий, преобразования начала 1860-х носили скорее характер уступок36. Воспитание юношества было построено на польских началах: преподавание велось на польском, русский же был предметом необязательным, и поскольку русских учителей в Царстве Польском практически не было, он фактически не преподавался. Говорить на русском в то время было, можно сказать, неприлично, поэтому сам главный директор комиссии просвещения Ф.Ф. Витте, не владевший польской речью, с учебным персоналом «говорил по-французски, не рискуя произнести русское слово перед поляками»37 (при том, что учителя понимали по-русски!) 38. Н.П. Авенариус и 35 Гурко В.И. Указ. соч. С. 295. Нигалатий М.Е. Указ. соч. С. 78. 37 Авенариус Н.П. Указ. соч. 38 Авенариус позже поясняет, что все они обучались в университетах империи и смогли легко приспособиться к преподаванию по-русски. 36 16 В.Г. Смородинов в один голос утверждают, что, когда они приехали на место службы, в их школах русский преподавался людьми, не владеющими этим языком. Главные усилия Велепольского были направлены на расширение сети учебных заведений и на разработку учебного плана. Интересно, что женскому образованию Велепольский не придавал особого значения, государственное вмешательство в этой области было ослаблено и уступило место монастырскому воспитанию. Подход Велепольского, несомненно, отвечал нуждам поляков, но не согласовывался с государственными интересами: он скорее отдалял край от империи, чем сближал с ней. Поскольку поляки не получали должных представлений об империи, а главное, не владели русским языком, возможности их службы за пределами Царства Польского были сильно ограничены. На всё это императору пришлось обратить внимание после подавления восстания 1863 – 1864 гг. Император и его окружение сделали вывод о том, что широкая автономия не может стать фундаментом для стабильности в крае. Именно тогда в Царство Польское был направлен видный политический деятель, активный участник разработки крестьянской реформы 1861 г., Н.А. Милютин. Осенью 1863 г. он в чине статс-секретаря отправился в Польшу для изучения дел и разработки ряда реформ, получивших название «триада Милютина»39: речь шла о крестьянской, религиозной и образовательной реформах. Милютин выступил решительно против системы Велепольского, считая ее антипатриотической. Можно было бы предположить, что государственный деятель критиковал реформы своего предшественника за их аполитичность и предлагал действовать в духе русификации. На самом же деле он настаивал на том, что благородное дело просвещения должно быть вне политики, а также считал, что заниматься русификацией – дело неблагодарное и бессмысленное40. Система Велепольского, полагал Милютин, была политизированной, так как вела к ополячиванию непольской части населения, составлявшей 28%41 и 39 Нигалатий М.Е. Указ. соч. С. 80. Нигалатий М.Е. Указ. соч. С. 82. 41 Нигалатий М.Е. Указ. соч. С. 81. 40 17 традиционно настроенной по отношению к российской власти более благожелательно. В неё входили преимущественно русины, литовцы, немцы и евреи. Кроме того, политика Велепольского не ограничивала католического влияния на школу, поскольку это входило в принцип «польского» воспитания именно католики составляли большую часть населения. Как вспоминает Н.К. Тур, в то время конфессиональная принадлежность приравнивалась к национальности42. Католическое духовенство было консервативным и настороженно относилось к православной державе, а потому настраивало молодёжь против империи43. Недаром одна из реформ милютинской триады была религиозной: утверждая принцип веротерпимости, она ослабляла влияние католической церкви на общество. Отныне духовные лица не могли преподавать в школе ничего, кроме Закона Божьего. Идея Милютина заключалась в создании «национальных школ», в которых дети могли получить образование на родном языке и воспитываться в духе своей религии. В Указе 1864 г. постулировалось, что «задача России в отношении к Царству Польскому должна заключаться в полном беспристрастии ко всем составным стихиям тамошнего населения»44. Создание подобных школ на практике было сопряжено с трудностями: «стихии» в части регионов проживали смешанно, а школу создавали для той, которая преобладала на этой территории. Поскольку во многих уголках края большинство составляли поляки, борьба с ополячиванием местного непольского населения решалась лишь отчасти. На эту проблему указывают как современники событий45, так и современные исследователи46. Однако сама идея Милютина, на мой взгляд, была плодотворна, она позволяла бесконфликтно разрешить вопрос о языке преподавания и планомерно увеличить русское влияние путем привлечения на службу русских учителей, усиленного финансирования русских школ. 42 Тур К.Н. Указ. соч. С. 416. В такой оценке сходятся все авторы источников русского происхождения, использованные в данной работе. 44 Высочайший рескрипт // Указы об общественном образовании в Царстве Польском. СПб. С. 5-6. 45 Смородинов В.Г. Указ. соч. 1913. № 7. С. 184. 46 Нигалатий М.Е. Указ. соч. С. 149. 43 18 Интересно, что современники по-разному интерпретировали суть реформы: так, Смородинов полагал, что ее целью был плавный переход от польского образования к русскому47. Другая точка зрения заключалась в том, что реформа вовсе не предполагала таких последствий, но, когда Милютин отошел от польских дел, новые чиновники извратили её смысл. Судя по тому, что писал сам Милютин, вторая точка зрения ближе к истине. Именно с этой позиции реформу 1864 года высоко оценивал Н.П. Авенариус: «Много пережил я всевозможных систем, из которых только одна, Милютинская, имела смысл… Милютин полагал, что лучшим, если не единственным средством для предупреждения нового мятежа может служить разъединение населяющих Польшу национальностей. Малороссы Люблинской и Седлецкой губерний должны сделаться настоящими русскими, ломжинские литовцы истыми литовцами, петроковские и калишские колонисты истыми же немцами, а поляки Моисеева закона обратятся в старых евреев»48. Авенариус увидел в этом подходе знаменитый принцип «разделяй и властвуй», а последующие неудачи в образовательной политике связывал со сворачиванием милютинской программы. Как и В.И. Гурко, учитель полагал, что только мягкостью и хитростью в обращении с поляками можно добиться от них своего. Реформа 1864 г. и представляла собой такой подход. Вывод о том, что замена образовательной системы Милютина не была предусмотрена изначально, подтверждает и позиция М. Рольфа, который также пишет о том, что реформы 1860 – 1880-х гг. не следует рассматривать в рамках единого правительственного курса – это была серия преобразований, которые не всегда согласовывались49. Для разработки уставов отдельных национальных гимназий, а также других образовательных учреждений (в том числе низших и высших) при главном директоре Комиссии народного просвещения Ф.Ф. Витте работало заседание, собиравшееся обычно в ночи. Среди приглашенных лиц, помимо Авенариуса, были чиновники, занимавшие высшие должности: начальник учебной дирекции, 47 Смородинов В.Г. Указ. соч. 1913. № 7. С. 184. Авенариус Н.П. Указ. соч. 49 Рольф М. Указ. соч. С. 246. 48 19 правитель канцелярии и др. «В течение двух зим мы составили не менее 14-ти уставов со столькими же объемистыми записками»50, – свидетельствует Авенариус. Через два года после начала милютинской реформы образовательная система стала трансформироваться. Сеть русских школ стала непропорционально расширяться (приглашали новых учителей из империи; так в 1866 г. в Польшу попал В.Г. Смородинов), а в 1867 г. официально было объявлено о создании «смешанных» гимназий. Это были учебные заведения, предназначенные для совместного посещения детей всех национальностей51, а одним из главных аргументов в их пользу стало отсутствие национальных школ для евреев52 и необходимость обеспечить и им возможность получения светского образования53. Языком преподавания в таких гимназиях становился русский. Другое важнейшее изменение состояло в создании Варшавского учебного округа, напрямую подчиненного Министерству народного просвещения Российской империи. Тут стоит заметить, что тенденции подчинения образовательной политики центру сопутствовало «слияние» края с империей и в административном плане54. Первым попечителем Варшавского учебного округа стал уже упомянутый выше главный директор комитета просвещения Ф.Ф. Витте. На мой взгляд, это указывает на стремление правительства плавно перейти от милютинской системы к общеимперской. Переход в ведомство министерства имел ряд положительных последствий. Так, увеличилось финансирование сферы просвещения, для русских учителей создавались льготные условия переезда в отдаленный и пугающий край, куда прежде желающих ехать было не много. С. Вех отмечает, что с 1867 г. каждые пять лет служащим образовательных учреждений зарплата повышалась на 25 % (надбавка не могла, однако, вдвое превышать начальный оклад), а выход на 50 Авенариус Н.П. Указ. соч. Запрета посещать школы чужой национальности не существовало, но это было весьма проблематично из-за языка преподавания и религии, так как в таких школах предусматривались законоучителя национальной религии (т.е. униат для русинов, евангелик для немцев и т.д.) 52 Нигалатий М.Е. Указ. соч. С. 139. 53 Еврейские школы (хедеры) существовали, но они были религиозного толка. 54 Лопатина Е.Б. Указ. соч. С. 61. 51 20 пенсию предоставлялся раньше, чем в центральных губерниях55. Это разительно отличалось от прежних условий, которые описал Н.П. Авенариус. Он вспоминал, что, узнав о всех неудобствах службы и о том, что до пенсии в Царстве Польском ему придётся проработать на 17 лет дольше, чем в империи, он от печали слёг на неделю56. Впрочем, М. Рольф изображает кадровую политику империи в крае несколько иначе. Он пишет, что высокие зарплаты были лишь у высокопоставленных чиновников, они действительно жили на широкую ногу. У рядовых же чиновников (например, у русских учителей) дела обстояли не так хорошо, и, хотя они получали от правительство более высокую зарплату, чем польские коллеги, надбавки весьма незначительны и практически обесценились инфляцией57. Итак, с увеличением числа русских учителей школы стали переходить на преподавание всех предметов по-русски. В 1868 г. визит в Царство Польское нанёс министр просвещения Д.А. Толстой. В его речи, произнесенной перед студентами Главной Варшавской школы, нет уже и следа риторики 1864 г., когда провозглашалась цель оградить школу от политики. Министр отмечает, что на образование в крае казна тратит втрое больше денег, чем в центральных губерниях, и за это ждёт благодарности58. Интересна и едва ли справедлива его фраза о том, что переход на преподавание по-русски происходил «без малейшего принуждения и с полною готовностью со стороны учащихся»59. Конечно, сведения об обратном, к которым мы обратимся ниже, касаются более позднего периода, но нет оснований предполагать, что в конце 1860-х годов эта мера встречалась с энтузиазмом, хотя, в общем и целом, до 1871 г. переход к новому формату был более плавным, и учителя занимались только своим призванием – преподаванием, не отвлекаясь на идеологические задачи. Итог первым русификаторским преобразованиям подвёл Устав 1871 г. По нему Варшавский учебный округ окончательно вошел в имперскую систему и 55 Вех С. Указ. соч. С. 200. Авенариус Н.П. Указ. соч. 57 Рольф М. Указ. соч. С. 312. 58 Толстой Д.А. Указ. соч. С. 12. 59 Толстой Д.А. Указ. соч. С. 13. 56 21 уставы образовательных учреждений, действовавших на территориях России, распространились и на польские земли. В связи с этим оказались за штатом учителя естествоведения, так как Министерство народного просвещения держало курс на укрепление классического образования. Постановление содержало и местную специфику. Учителей-поляков, которые недостаточно хорошо говорили по-русски, уволили, детям запрещено было отвечать на уроке по-польски, а уже в 1872 г. последовало распоряжение об употреблении в стенах заведения воспитанниками средних учебных заведений и всеми служащими русской речи. Конечно, на практике исполнение этого требования хромало и зависело от строгости учителей и администрации отдельно взятой школы. Например, С. Жеромский описывает ситуацию, когда герой был оставлен на два часа без обеда по обвинению в том, что на переменах «всё время громко говорит по-польски» 60, в то время как В.Г. Смородинов, будучи директором, допускал, когда воспитанники обращались к нему на польском и лишь просил исправиться. Конечно, самым юным гимназистам общаться исключительно порусски было не по силам, учитывая, что младшая школа стала переходить на язык империи несколько позже. Для детей русскоязычное обучение стало тяжелым бременем, так как от них требовалось не просто вникнуть в принцип арифметических задачек, но и понять их объяснение на русском языке, когда ученик ещё путал на незнакомом наречии слово «тринадцать» с «тридцатью»61 и т.п. Ощущение от обучения на чужом языке красочно передал в своем романе С. Жеромский. В целом, воспоминания гимназистов того времени показывают их резко негативное отношение к реформе62. Интересно утверждение Смородинова, будто требование в стенах гимназии использовать только русскую речь было лишено политической окраски и служило исключительно учебным целям63. С этой точкой зрения сложно согласиться, ведь сама замена языка преподавания с родного на государственный (и всё из этого вытекающее) была важнейшей составляющей русификации, способом борьбы с польской идентичностью. 60 Жеромский С. Указ. соч. С. 99. Жеромский С. Указ. соч. С. 77. 62 Нигалатий М.Е. Указ. соч. С. 184 – 196. 63 Смородинов В.Г. Указ. соч. 1914. № 7. С. 547. 61 22 Углубление русификации происходило при попечителе Варшавского учебного округа А.Л. Апухтине (1879 – 1897). Его деятельность подвергается суровой критике в «Очерках Привислянья». Как и отец, В.И. Гурко осуждал политику Апухтина64 за жесткость и бескомпромиссность. Не отрицая, как это делал Милютин, плодотворность русификаторской политики вообще, он говорил, что детям надо прививать любовь к русскому, в то время как школа стремится внушить шляхтичам отвращение ко всему польскому. Однако это нелогично, и если бы стояла цель превратить поляка в русского, то стоило бы лишить его образования напрочь. Но этого не требуется: поляк может оставаться поляком и, одновременно, верноподданным Российской империи. В своём рассуждении автор не голословен, он приводит конкретные примеры, связанные с преподаванием дисциплин, которые легче всего было превратить в орудие пропаганды: история, русский и польский языки, словесность. Во многом его слова подтверждают или дополняют и другие источники. Итак, рассмотрим, как преподавались эти предметы. История. Этот предмет представлял особенно широкие возможности для оскорбления чувств поляков, затрагивания «вопросов, мучительных для польской молодёжи»65. Общая концепция была в том, чтобы показать, как пагубны шляхетские вольности и сколь необходима полякам сильная центральная власть. Польская история как отдельная дисциплина была отменена, а в 1870-е гг. местные дети стали обучаться отечественной (т.е. российской) истории по широко распространенному в империи учебнику Д.И. Иловайского66, в котором история Польши упоминалась вскользь (при изложении событий Смутного времени и раздела Речи Посполитой), но «в истинно русском духе»67. Ситуация усугубилась, когда старый учебник заменили «Отечественной историей в связи с всеобщею» С. Рождественского68. Эту книгу горячо 64 На момент издания книги Апухтин уже был в отставке, но его письмо к министру просвещения Делянову показывает, что бывший попечитель воспринял, и не зря, сказанное на свой счёт. 65 Жеромский С. Сизифов труд. С. 184. 66 Тур К.Н. Указ. соч. С. 405.; Жеромский С. Указ. соч. С. 184. 67 Жеромский С. С. 184. 68 Учебник впервые издан в 1873 г., но в Привислинском крае его, скорее всего, стали применять уже в 1880-е гг., при Апухтине. 23 критикует В.И. Гурко: «Из этого руководства тщательно исключены все выдающиеся явления исторического прошлого Польши, все победоносные войны в эпоху Речи Посполитой – эпоху, самое существование которой замалчивается, но зато выпукло представлены все внутренние безурядицы Польши, причем не только шляхта, но и католическое духовенство награждаются далеко не лестными эпитетами». Особенно унизительным для детей было то, что им материал учебника приходилось зубрить и затем пересказывать учителю, сюжет о том, как члены Барской конфедерации «вместо того, чтобы вести правильную войну, занимались грабежом, нападали на имения богатых… били и увечили крестьян, лишая их последнего достояния» (прямая цитата из Рождественского). Гурко резонно замечает, что если в школе будут замалчиваться целые куски польской истории, то дети станут тайно учить ее дома с много большим усердием, чем в школе. «Именно преподавание истории в наших гимназиях отличается не только односторонностью, но и поверхностностью, механичностью, а потому не может возбудить к этому предмету интерес учащихся»69 - подводит автор безрадостный итог. Польский язык и словесность. Особое негодование польского общества вызывало то, что по Уставу 1871 г. родной язык в расписании занял очень незначительное место. Польский был выведен из числа обязательных предметов, уроки проходили в неудобное время: до или после основных занятий70. Так описывал чувства гимназиста 1870-х гг. Жеромский: «Польский урок был в сто раз скучнее и чистописания, и Закона Божия, потому что, кроме всего прочего, маленькие лентяи чувствовали презрение, тяготеющее над этим злополучным предметом»71. Сначала язык преподавался по-польски, но при попечительстве Апухтина и его стали вести на русском. Эта мера казалась абсурдной, ведь, действительно, «каждому непредубежденному человеку должен показаться странным самый вопрос о том, можно ли употреблять польский язык в преподавании польского 69 Гурко В.И. Указ. соч. С. 112-113. Смородинов В.Г. Указ. соч. 1913. № 9. С. 504. 71 Жеромский С. Указ. соч. С. 103. 70 24 языка польским ученикам, или же польский язык следует им преподавать непременно по-русски?»72, и это при том, что на уроках французского и немецкого учителям рекомендовалось не использовать русскую речь. Именно то, что польский был поставлен ниже иностранных языков (ведь они были обязательными, а должность преподавателя иностранного была престижнее и выше оплачивалась73), возмущало местную общественность. Чувствуя глубокое недовольство поляков, за повышение статуса польского ратовал даже генералгубернатор И.В. Гурко, из-за чего у него с А.Л. Апухтиным возник конфликт74. Только при восшествии Николая II и замене Апухтина В.Н. Лигиным (1897 г.) требование увеличить часы польского было исполнено. Тогда же, в 1899 г., было разрешено, правда, с оговорками, вести преподавание языка на польском. В то время уроки языка были слиты со словесностью, и несмотря на то, что список польских произведений был весьма узок, обсуждать литературу приходилось с большой аккуратностью, а предмет имел статус «неблагонадёжного». После реабилитации польского языка В.Н. Лигин предложил расширить диапазон изучаемых произведений и при школах были созданы специальные комиссии для выработки новых списков литературы. В.Г. Смородинов вспоминает, что задача была очень сложной, так как польская литература XVIII-XIX вв. была по большей части «тенденциозна» и «проникнута ненавистью к России». Конечно, оценка мемуариста субъективна, но в любом случае, понятно, что большая часть произведений противоречила идеологии русификации. Во время обсуждений, замечает учитель, нередки были острые дискуссии между членами комиссии75. Русский язык и словесность. О введении русского как языка преподавания много было сказано выше. Непосредственно же уроки языка вызывали недовольство тем, что занимали столь важное место среди остальных предметов. Часто именно плохая сдача экзамена по русскому была причиной недопуска в 72 Очередные вопросы в Царстве Польском. С. 229. Очередные вопросы в Царстве Польском. С. 229. 74 Смородинов В.Г. Указ. соч. 1914. № 10. С. 110. 75 Смородинов В.Г. Указ. соч. 1914. № 10. С. 111. 73 25 следующий класс. Русская словесность вызывала негодование местами тенденциозным списком литературы. Так, среди обязательных произведений было стихотворение Пушкина «Клеветникам России»76, которое юным полякам нужно было знать наизусть. Список литературы состоял из патриотических произведений, хотя наряду с ними гимназисты читали «Горе от ума» и «Мёртвые души». Другим способом привить молодому поколению патриотизм было пение гимна. Воспитанники исполняли его при всех торжественных случаях – встрече важных персон, исторических и религиозных праздниках. Гимн был двойным ударом по чувствам поляков, так как его текст был не только проникнут имперским патриотизмом, но и оформлен в виде православной молитвы (Боже, Царя храни…Русь Православную, Боже, храни!). Поэтому кажется парадоксальным, что в праздничные дни его нужно было петь в католических костёлах. «Исполнением народного гимна, – признаётся Смородинов, – имелось в виду несколько ассимилировать нелояльных поляков, так как для истинного польского патриота уже самый факт присутствия при исполнении народного гимна был противен его чувствам»77. Вера А.Л. Апухтина в то, что через десяток лет польские няньки будут петь детям русские песни78, оказалась иллюзией. Его жёсткая политика вызывала неодобрение даже в высших кругах, и чем дальше, тем громче звучали голоса, утверждающие, что суровые меры не превращают гимназистов в лояльных подданных, а лишь ожесточают польское общество. Дошло до того, что князь Имеретинский условием своего назначения на пост генерал-губернатора поставил увольнение Апухтина, что и было исполнено в 1897 г. С этого момента началось ослабление русификации, а, по мнению Смородинова, и «полное крушение учебного дела»79. Рубеж XIX – XX вв. для Привислинского края, как и для всей империи, характеризовался нестабильностью. Смородинов замечает, 76 Гурко В.И. Указ. соч. С. 319. Смородинов В.Г. Указ. соч. 1913. № 8. С. 301. 78 Лопатина Е.Б. Указ. соч. С. 134. 79 Смородинов В.Г. Указ. соч. 1914. № 7. 546. 77 26 что возобновившиеся в крае волнения были связаны не только с ослаблением административного режима, но и с «некоторыми мерами и реформами министерства народного просвещения, которые в корне подтачивали школьную дисциплину и старый, хотя и не пользовавшийся симпатиями, но твёрдо установившийся в школе учебный строй»80. С 1897 по 1905 гг. сменилось 4 попечителя Варшавского учебного округа, 3 генерал-губернатора Привислинского края и 6 министров народного просвещения. Система, выстраиваемая почти 30 лет, начала рушиться, а дисциплина в школе – падать. Так характеризует школьную атмосферу начала XX в. Смородинов: «была полная разнузданность в средних учебных заведениях; на уроках учителей русского языка, особенно из числа слабохарактерных, происходил шум, разговоры, учителей часто гнали из классов…»81. Сильный национальный подъем, сказавшийся и на учащихся, вызвало открытие в Варшаве в конце 1898 г. памятника А. Мицкевичу – поэту, чьи произведения в 1880-х гг. в школе не изучались, так как, по мнению властей, они были рассадниками польского патриотизма. Самым значительным изменением, помимо вышеупомянутой реабилитации польского языка, была реформа министра народного просвещения генерала П.С. Ванновского. Престарелый чиновник, продержавшийся в должности всего год (с марта 1901 по апрель 1902 гг.), успел, однако, навести суету. Ванновский полагал изучение древних языков непрактичным и постановил заменить его естествознанием. Введена была ботаника, рекомендовалось изучать вместе с гимназистами растения в полевых условиях. Дети, вспоминает Смородинов, очень радовались новому занятию и проявляли большую любознательность. Сама идея реформы была прогрессивная, но время для неё выбрано неудачное, что привело лишь к падению дисциплины и дискредитации классической системы образования. Смородинов отмечает, что беда была даже не в самой идее, но в невозможности её быстрой реализации. В итоге старшеклассники 80 81 Смородинов В.Г. Указ. соч. 1913. № 10. С. 113. Смородинов В.Г. Указ. соч. 1914. № 10. С. 113. 27 продолжали изучать предметы, признанные бесполезными, что действовало на них деморализующе82. Как было сказано выше, уже через год министр ушел в отставку, а реформа была свёрнута. «Если уж суждено было Ванновскому разрушить классическую систему образования, жаль, что не удалось ему довести до конца предпринятую реформу средней школы»83, – вздыхает учитель. Первое десятилетие правления Николая II ознаменовалось и целым рядом небольших послаблений, которые, однако, не всегда было просто реализовать, что в итоге приводило к путанице. Например, в 1898 г. отменена была общая молитва класса перед началом и в конце уроков84. Как реализовать постановление на практике, никаких указаний не давалось. В итоге в некоторых школах всех учеников, кроме православных, на время молитвы просто выставляли из класса, и они шумели в коридоре. В других приходилось отнимать от учебы время, разводя воспитанников по разным аудиториям, где те молились по конфессиям, а потом возвращались в класс. При этом, вспоминает Смородинов, толпы учеников поднимали столбы пыли, и вся эта операция была негигиеничной. Были случаи, когда неправославные ученики бойкотировали упоминание императора в молитве. Все эти детали сами по себе незначительны, но вместе они создают картину школы на рубеже веков: она бурлила, уступки раззадоривали поляков и всё это лишь осложняло учебный процесс. Итак, система среднего образования Царства Польского в период с 1863 г. по начало 1900-х гг. претерпела колоссальные изменения. Если в 1863 г. глава народного просвещения края Ф.Ф. Витте опасался произнести перед собранием учителей слово по-русски, то в 1880-е гг. за разговор в стенах школы на польском ученик рисковал быть наказанным. Однако стоит отметить, что переход от «польского» к «русскому» образованию был совершен в несколько этапов. «Заслуживает внимания та постепенность и те приемы, которые 82 Смородинов В.Г. Указ. соч. 1914. № 10. С. 114. Смородинов В.Г. Указ. соч. 1914. № 7. С. 545. 84 Смородинов В.Г. Указ. соч. 1914. № 7. С. 548. 83 28 практиковались правительством при производстве реформ»85, – писал по этому поводу В.Г. Смородинов. Впрочем, эту постепенность нельзя назвать продуманным планом властей: реформа Н.А. Милютина не была нацелена на переход к русификации, её конечной целью были «национальные школы», но в итоге она послужила удобной платформой для укоренения русских начал. Постепенность происходила также по техническим причинам – вследствие нехватки кадров и русскоязычных учебных пособий: так, в гимназиях преподавание на русском языке стало при возможности вводиться уже в 1867 – 1868 гг., однако законодательно за русским был закреплён статус языка преподавания лишь в 1871 г., когда в крае стало достаточно русскоговорящих учителей. При попечителе учебного округа А.Л. Апухтине шло углубление русификации, при нем же эта политика достигла своего апогея. Энтузиазм попечителя в деле укоренения русских начал в школе был его личной инициативой, мы можем убедиться, что политика Александра Львовича встречала осуждение даже в высших политических кругах Привислинского края. Начало XX в. характеризуется ослаблением русификации и уступками польскому обществу, которые были непоследовательными и не всегда проработанными, из-за чего лишь вызвали падение школьной дисциплины. § 2. Русско-польские отношения в школе В школах Царства Польского за вторую половину XIX в. увеличилась доля русских – как среди учителей, так и среди учеников. Прирост русского населения не стоит преувеличивать – историки отмечают, что большинство учебного персонала всё-таки продолжало оставаться польским86. Несмотря на это, приток был ощутимым: средние – элитные по тем временам – учебные заведения посещали дети расквартированных в Польше русских офицеров, а гимназии назначали русских чиновников на руководящие должности и ключевые предметы. Это накладывало свой отпечаток на отношения внутри учительского и ученического коллектива. Школа обретала новый облик, в ней складывалась совершенно особая атмосфера, формировались стереотипы сторон 85 86 Смородинов В.Г. Указ. соч. 1914. № 7. С. 184. Рольф М. Указ. соч. С. 213. 29 друг о друге. Тон отношениям задавала политическая обстановка, но важным фактором было и соотношение национальностей в конкретной гимназии, личные качества преподавателей и учеников и др. В этом параграфе я постараюсь воссоздать ту атмосферу, которая царила в гимназиях в период укрепления русских начал. Царство Польское после восстания являлось для русского человека враждебной средой. Силён был ещё накал страстей, ситуацию осложняло не полностью снятое военное положение: в городах располагались имперские гарнизоны, что не прибавляло местным жителям радушия. Смородинов вспоминает, как удивлены были его родственники и друзья решимостью ехать в Польшу, многие предсказывали ему скорое бегство из края. Царство Польское казалось русским людям в ту пору другим государством: чужой язык, таможня на границе, к этому, по-видимому, многие были не готовы: и Авенариус, и Смородинов были поражены тем фактом, что ученики совсем не владеют русским, а преподавание целиком ведется на польском. Непривычные к русской речи, поляки могли реагировать на неё крайне недоброжелательно. «До того ещё была сильна ненависть поляков к русским, что они не хотели даже отвечать на вопросы, обращенные к ним не по-польски»87, – констатирует Смородинов. К 1863 г. русских чиновников в крае было немного, учителей, особенно в провинции, и вовсе единицы. Поэтому одиночество – лейтмотив воспоминаний русских преподавателей этой поры. Их не принимали в польских домах, сослуживцы сходились неохотно, относились к русским коллегам с недоверием и даже опаской: «поляки видели в каждом русском человеке, а особенно в русском чиновнике…крокодила, готового съесть их»88. В 1866 г. Смородинов был одним из двух русских людей в Конине, не считая расквартированных в городе военных. Некоторые чиновники оказывались и вовсе в бедственным положении. Так, один преподаватель, оказавшийся единственным русским в провинциальном городке, говорил, что «если ещё год пробудет в Серадзе, то не 87 88 Смородинов В.Г. Указ. соч. 1913. № 6. С. 558. Смородинов В.Г. Указ. соч. 1913. № 6. С. 558. 30 ручается за свои умственные способности»89. Пожалуй, хорошо отражают ситуацию слова автора о том, что положение русского служащего в крае «было если не безнадёжно тяжелое, то монотонное и тоскливое». Чувство одиночества, отчуждения и тоска по родине становились причиной пьянства: не так редки были случаи, когда русских учителей увольняли с работы «за дурное поведение»90. На плечи преподавателей ложилась большая моральная ответственность – именно они становились первыми русскими, с которыми знакомилось молодое поколение, а потому были в ответе за тот образ русского, что сформируется в восприимчивом детском сознании. Зато наладить благожелательные отношения с учениками в ту пору было легче, чем в период русификации, потому что учитель в глазах воспитанника ещё не превратился в надсмотрщика и блюстителя лояльности. Смородинов с теплом вспоминает, что в первый год службы дети подарили ему общую фотографию со своими подписями – этой чести он впоследствии удостаивался не часто91. С усилением имперского контроля в конце 1860-х – начале 1870-х гг. во взаимоотношениях между членами педагогического коллектива наметились новые сложности. Сначала поляков стали смещать с руководящих должностей (начальники, инспекторы гимназий), затем последовали увольнения учителей, плохо владеющих русским. Несмотря на то, что на протяжении второй половины XIX в. среди преподавателей подавляющее большинство оставалось за поляками92, кадровые меры, конечно, создавали напряжение, польские служащие боялись потерять места и молчали. Чувство несправедливости усиливал в них тот факт, что русским учителям полагались льготы за службу в крае, они получали более высокую зарплату. У русских служащих, как правило, устанавливались более дружеские отношения с начальством школ, часто их с ним сближал общий досуг. Редки были случаи, когда русский был вхож в дом 89 Смородинов В.Г. Указ. соч. 1913. № 6. С. 567. Шиллер-Валицка И. Указ. соч. С. 233. 91 Шиллер-Валицка И. Указ. соч. С. 236. 92 Лопатина Е.Б. Указ. соч. С. 143. 90 31 поляка и наоборот. Смородинов рассказывает курьёзный случай, когда пригласивший его поляк оправдывался перед гостьей, говоря, что учитель хоть и русский, но хороший человек93. Таким образом, в школе все четче вырисовывалась иерархия учителей в зависимости от их происхождения. С другой стороны, с течением времени страсти утихали, польские учителя свыкались с русскими и между ними исчезала натянутость. Авенариус вспоминает: «Между поляками… оказалось много достойных личностей, умных, честных и работящих. Конечно, в политическом отношении никому из них, как вообще ни одному поляку в свете, доверять было нельзя. Все они оставались попрежнему врагами русского народа и правительства…Но раз поляки- преподаватели убедились, что их не тронут, не оскорбят понапрасну, если они будут делать свое дело, то холодность и натянутость наших отношений постепенно исчезли»94. Несколько слов стоит сказать и об изменениях в отношениях между гимназистами. С появлением в школах ощутимого количества русских детей падала сплоченность ученического коллектива. Пагубно на атмосферу в классе сказывался фаворитизм. Генерал-губернатор Привислинского края И.В. Гурко, которого нельзя заподозрить в особой любви к полякам, писал в отчёте за 1890 г., что «фаворитизм, которым пользуются в ней (школе) русские дети… неоспоримый факт, так как от польского ребёнка требуется начальством лучшее знание русского языка и его грамматических правил, нежели от русского»95. Судя по всему, это явление действительно было широко распространено, хотя руководством и подчеркивалось, что надо стремиться к объединению национальностей, а не их вражде. Причины возникновения фаворитизма крылись в том, что администрация школы и простые преподаватели предпочитали всё узнавать от православных воспитанников, не доверяя польским и полагая, что "к отрицательным сторонам характера польских детей относится как бы врожденное нерасположение их ко всему русскому, отсутствие 93 Смородинов В.Г. Указ. соч. 1913. № 7. С. 179. Авенариус Н.П. Указ. соч. 95 Очередные вопросы в Царстве Польском. С. 212. 94 32 искренности, склонность к лицемерию и обману лиц учебного персонала, особенно если они русского происхождения..."96. Также учителю было легче обратиться с вопросом к ребёнку, хорошо умеющему изъясняться на языке. В итоге за ними нередко закреплялся статус ябедников. Вторая причина заключалась в том, что православные ученики лучше владели русским, отчего у них объективно зачастую была более хорошая успеваемость (так как преподавание велось на русском и они лучше понимали объяснение учителя, а также потому что русский язык как дисциплина считался одним из самых важных). Всё это становилось одним из оснований, почему дети русского происхождения, как правило, держались особняком. Национальные противоречия в связи с русификацией настолько обострились, что доходило до абсурда. Например, в Радомской гимназии из гигиенических целей было принято решение ввести банный день, но родители юных шляхтичей дали решительный отпор, заявив, что пользование баней равносильно усвоению русских обычаев97. Религия – один из главных компонентов национальной самоидентификации, поэтому российские власти, проводя русификацию, боролись и с влиянием католической церкви на общество. Одним из рычагов этой борьбы была школа, поэтому православно-католические противоречия являлись одновременно частью русско-польских отношений. Показательна фраза Авенариуса о том, что начальница института благородных девиц занимала выигрышное положение, так как была лютеранка и в споре католиков с православными могла соблюдать нейтралитет. Насаждение православия воспринималось польским обществом особенно болезненно, как посягательство на самое сокровенное. Школьный вопрос становился ещё более серьёзным и запутанным, когда к нему примешивалась религия. В учебных заведениях конфессиональная принадлежность особо чувствовалась, так как уроки Закона Божьего – одной из основных дисциплин – 96 97 Смородинов В.Г. Указ соч. № 10. С. 511. Смородинов В.Г. Указ соч. № 10. С. 511. 33 у детей разных вероисповеданий проходили отдельно. На религиозной почве не раз случались конфликты: Авенариус вспоминает, как уволил учителя географии после того, как тот весьма безобидно пошутил о православном иконописании. Случалось, что и русские учителя позволяли себе иронизировать над католичеством98. Православие в школе занимало доминирующее положение, так, школьники из католических семей обязывались по праздникам являться на православную службу (соблюдалось предписание, правда, через пень-колоду), этот закон был отменён лишь в начале XX в. Сам график религиозных праздников был построен в соответствии с православным календарём, почему в католические праздники некоторые дети пропускали школу. Возникало и множество мелких проблем, которые громоздкому административному аппарату империи не удавалось уладить: целое десятилетие тянулась дискуссия об отмене общей молитвы перед уроками99, прежде чем этот вопрос был решён (как было показано в предыдущей главе, не вполне удачно). Предпочтение православию сказывалось и в частных деталях. Показательно упоминание Смородинова о недовольстве жителей Радома тем, что костёл при гимназии отдали под школьные нужды100. Казалось бы, это было рациональным решением, ведь учебное заведение посещали дети разных конфессий, а костел при гимназии будто бы придавал ей католическую окраску. Однако из другой части мемуаров мы узнаём, что благодаря содействию Апухтина старый актовый зал той же радомской гимназии впоследствии удалось переделать в православную церковь. Разрешение на её устроение попечитель сопроводил словами: «временной церкви и не подобает быть в другом месте, как только у Вас в гимназии»101. В заключение параграфа хочу отметить, что человеческие отношения сложно уложить в какие-либо рамки, в каждой ситуации они складываются индивидуально. Несомненно, случалось и так, что русский служащий свыкался с 98 Жеромский С. Указ. соч. С. 185. Лопатина Е.Б. Указ. соч. С. 174. 100 Смородинов В.Г. Указ. соч. 1913. № 9. С. 488. 101 Смородинов В.Г. Указ. соч. 1912. № 4. С. 74. 99 34 местными условиями, чувствовал себя в них комфортно и даже ополячивался. Бывало, что взаимоотношения школьников и учителей складывались очень теплыми несмотря на национальные противоречия. Например, тот же Смородинов рассказывает, как в Петрокове один из его сослуживцев произнес “золотые слова”: «Судьба определила нам жить в одном городе и служить в одном и том же учебном заведении. Человек не может жить одними служебными интересами; каждый из нас жаждет сообщества, взаимности. Раз нам судьба назначила жить и служить совместно, то для собственного нашего блага и для пользы учебного дела необходимо, чтобы мы жили дружно, согласно, потоварищески; во взаимных товарищеских отношениях между нами не должно быть политики, как и национальной розни; мы только товарищи и сослуживцы»102. в соответствии с этим принципом и сложились отношения в учительском коллективе. Однако сразу после автор добавляет, что ему «не приходилось более встречать таких отношений, какие существовали в Петрокове между русскими и польскими преподавателями». В данном параграфе я стремилась лишь обозначить основные тенденции, существовавшие в школах Привислинского края той поры. Таким образом, политические изменения в крае значительно влияли от отношения внутри школьного коллектива. В 1860-е гг. отношения были напряженными в первую очередь из-за впечатлений от восстания, затем тяжелая атмосфера была связана главным образом с русификацией. В школе четко ощущалась национальная принадлежность каждого ученика и преподавателя. Ситуацию усугубляла формировавшаяся с увеличением в школах русского элемента иерархия: русские служащие пользовались государственными льготами, находились у руководящих постов или имели более близкие отношения с начальством. Отчужденность в ученическом коллективе существовала не только из-за разного менталитета и политических взглядов, но и в силу более выгодного положения русских детей – как в связи с 102 Смородинов В.Г. Указ. соч. 1913. № 7. С. 175. 35 объективными, так и с субъективными факторами. Национальные противоречия осложнялись конфессиональными. Глава 2. Повседневность польской гимназии Эта глава о том, чем и как жила гимназия. Здесь будут освещены вопросы организации учебы и быта, а также охарактеризовано восприятие школьной жизни учителями и гимназистами. § 1. Учебный процесс Средние учебные заведения Привислинского края, как и во всей Российской империи, были трёх типов: 1. Уездные училища общего, педагогического или специального профиля, обучение велось 5 лет. С 1866 г. училища были переформированы в прогимназии, учебная программа сокращена до 4 лет. В прогимназии поступали дети, желающие получить среднее образование, но не планировавшие продолжить обучение в университете. 2. Педагогические курсы, рассчитанные на 3 года. Они были созданы для подготовки учителей начальных школ. В отличие от гимназий и прогимназий, куда принимали детей от 10 лет, на педагогические курсы поступали с 15 лет. Второе отличие было в том, что курсы были бесплатны при условии дальнейшей работы в школе. 3. Гимназии были основным типом средних учебных заведений. После успешной сдачи экзаменов сюда принимались дети от 10 лет, обучение длилось 7, а впоследствии 8 лет, после чего выпускники, как правило, отправлялись в университет. Среднее образование, в отличие от начального, было раздельным для мальчиков и девочек. Помимо гимназий, для девушек в Варшаве существовал институт благородных девиц. Часть женских учебных заведений, как и все мужские, находилась в ведении министерства народного просвещения, часть же – IV отделения с.е.и.в.к. (ведомства императрицы Марии). Преподавание в 36 разных типах заведений несколько отличалось, но было построено на общих принципах. Я освещу их на примере гимназий. Изучив структуру средней школы, обратимся к проблеме квалификации учителей. К середине XIX в. в Российской империи педагогика была развита слабо, существовала нехватка учебных пособий103, особенно в провинции. Педагогами средних учебных заведений в идеале становились люди, получившие высшее образование. Это, в частности, облегчило перевод обучения на русский, так как с 1831 по 1862 г. в Царстве Польском не было высшего учебного заведения, и за университетским образованием ехали в империю, где и выучивали язык. Однако даже университетское образование не давало достаточных педагогических навыков, поэтому многому приходилось учиться на месте. М.Е. Нигалатий пишет, что для народных учителей устраивались регулярные съезды, где учителя имели возможность обмениваться опытом104. Вероятно, нечто подобное проводилось и для преподавателей средних школ. Источники показывают, каким разношерстным было в середине XIX в. учительское сообщество в Царстве Польском. После восстания 1863 г. в школах царила суматоха. Многие учителя разбежались105 или были сняты с должности в виду политической ненадёжности, им торопились найти замену и назначали людей, не всегда соответствующих должности. Авенариус рассказывает, что в институте благородных девиц учитель математики получил место взамен конфискованного за участие в восстании поместья, никакой квалификации он, конечно, не имел. Видимо, ещё не существовало четких требований к учителю, не был разработан механизм назначения, а потому среди учителей встречались анекдотические персонажи. Приведу лишь один пример, хотя любопытнейшие рассказы о подобного рода экземплярах встречаются во всех использованных в работе источниках личного происхождения. Авенариус вспоминает об учителе географии, который «перевел на польский язык Нестора, доказывая, 103 Гурко В.И. Указ. соч. С. 321. Нигалатий М.Е. Указ. соч. С. 177. 105 Авенариус Н.П. Указ. соч. 104 37 что Нестор был поляк, и церковнославянский язык есть не что иное, как древнепольское наречие. За эти заслуги доктору Котковскому дали кафедру славянских наречий в Варшавской главной школе, а в придачу уроки географии в институте… у него было одно достоинство: он чертил прекрасно карты, даже слишком хорошо, потому что, начертив сгоряча какую-нибудь лишнюю реку, он тут же сочинял для неё и название»106. С усилением имперского контроля за школами в конце 1860-х – начале 70-х более строго стали следить и за подбором кадров, а откровенно непрофессиональных преподавателей уволили. Отдельно стоит сказать о подготовленности русских служащих к учебной миссии в Польше. Надо признать, что, в большинстве своем, они не владели достаточной информацией о крае, не знали языка. Смородинов делает интересное замечание: в Царстве среди учителей было много выпускников Киевского университета, так как они чаще других имели дело с поляками. Из-за нехватки кадров, особенно в первые годы, учителей из империи зачастую принимали никудышных, обладавших только тем преимуществом, что говорили по-русски. Перейдём к вопросу об уроках. Предметы неписанными правилами делились на более и менее важные. Из источников можно сделать вывод, что не пользовалась авторитетом география. С. Жеромский пишет, что «французский, немецкий и польский языки были золушками гимназического курса»107. Ученики классических гимназий были перегружены латынью и греческим, однако почти не изучали естествознания. Плохо обстояло дело с физическим развитием. Смородинов сетует, что современная ему школа уделяет внимание только духовному воспитанию, тогда как физическое не только не развивается, но зачастую и подрывается условиями: дети на уроках должны сидеть неподвижно в переполненных, душных и тёмных классах. Введение гимнастики и «военных прогулок» несколько улучшило положение дел, но большинство 106 107 Авенариус Н.П. Указ. соч. Жеромский С. Указ. соч. С. 177. 38 гимназий не было оборудовано для занятий спортом, и в итоге детей пускали бегать по пыльным коридорам, что не прибавляло им здоровья108. В общем и целом же к началу XX в. в преподавании можно было наблюдать позитивные изменения: благодаря строгому контролю властей повысился профессионализм учителей, преподавание на русском, несомненно, приводило к тому, что по окончании гимназии выпускник весьма недурно им овладевал. В.И. Гурко отмечает, что улучшилось преподавание древних языков – учителя успешно боролись с механическим заучиванием, донося логику языков, пробуждая мышление ребёнка, такого же рода подвижки были и в математике109. Главная проблема была не в преподавании, а в воспитании. Идеологизированность школы отталкивала ребёнка и губила в нём вдохновение. Это чувство передаёт Жеромский, рассказывая о своём персонаже: «Он хорошо знал русский язык...но бессознательно рассматривал это как «предмет», как язык гимназии, мертвый язык вроде латыни»110. Политизированность образования была тяжела и для самих учителей, даже тех, кто искренне поддерживал русификацию, так как мешала им сосредоточиться им на своем главном деле – преподавании. Важным событием в жизни гимназии были экзамены. От поступающих в первый класс требовалось читать и писать по-польски и по-русски, знать главные молитвы и из арифметики – сложение, вычитание и таблицу умножения111. Каждый год проходили переводные экзамены – из того, что второгодников было много, можно сделать вывод, что такие проверки были весьма серьёзным делом. Но всё-таки главным событием было испытание зрелости – экзамен, успешно сдав который выпускник получал аттестат и право поступать в университет. Именно по его результатам судили о постановке учебного дела в конкретном заведении. Надзор за написанием и оценивание были очень строгими, работы проверялись университетскими профессорами, а 108 Смородинов В.Г. Указ. соч. 1914. № 7. С. 189. Гурко В.И. Указ. соч. С. 306. 110 Жеромский С. Указ. соч. С. 67. 111 Нигалатий М.Е. Указ. соч. С. 113. 109 39 отчет по экзамену ежегодно публиковался. Экзамен включал в себя задания по латыни и греческому, задачи по математике и сочинение по русскому. Последнее имело особенный вес и было очень сложным для польских воспитанников. В.Г. Смородинов рассказывает настоящий детектив о том, как ученик петроковской гимназии в 1889 г. под покровом ночи выкрал тему испытания (ею оказалось вечное "Старое и молодое поколение в комедии Грибоедова "Горе от ума"). Ученики других гимназий скинулись по 400 руб., и с ними поделились сокровенным знанием112. Однако афера была раскрыта, а тема изменена. Эта история свидетельствует о том, что выпускной экзамен был очень тяжелым испытанием для гимназистов и далеко не все могли самостоятельно с ним справиться. Также мы видим, что для выпускников это действительно был «жизненный вопрос». Повседневную жизнь гимназии нарушали ревизии, производимые высшими должностными лицами: попечителем учебного округа, его помощником, генерал-губернатором или самим министром народного просвещения. К таким дням специально готовились, ученики репетировали гимн, персонал украшал школу. Во время ревизии проверяющие ходили по классам и задавали ученикам вопросы. По результатам проверки попечитель писал отчёт и отправлял его в столицу. Минусом этой системы, как отмечает Е.Б. Лопатина, было то, что генерал-губернатор не мог обращаться к министру народного просвещения напрямую, его слова должен был передавать попечитель. В итоге это могло привести к тому, у центральных властей складывалось ложное представление о постановке учебного дела в крае113. § 2. Учебный быт Окружающая действительность воспринимается нами как данность и потому редко удостаивается внимания. Однако для историка важно понять повседневность изучаемой эпохи, потому что она составляет неотъемлемую часть жизни. Изучая историю польской школы второй половины XIX в., я 112 113 Смородинов В.Г. Указ. соч. 1914. № 9. С. 510. Лопатина Е.Б. Указ. соч. С. 143. 40 обнаружила, что её бытовая сторона практически не изучена. Тем ценнее, что в мемуарах информация о повседневном раскрыта достаточно полно – видимо, в силу того что для русских учителей обстановка польского края и постановка дел была непривычна. В этой главе я освещу хозяйственную жизнь школы, её состояние и устройство, а также условия жизни гимназистов. В средние учебные заведения принимали детей всех сословий, однако далеко не каждая семья могла позволить себе отправить ребёнка в гимназию по нескольким причинам. Во-первых, обучение было платным. Помимо платы, семья, если она не жила в городе, где располагалась гимназия (то есть вся шляхта, проживающая в фамильных фольварках) должна была позаботиться о месте жительства для чада и о его пропитании. В 1860-е плата за обучение составляла 15 руб. в год, а вот проживание на частной квартире обходилось примерно в 150 руб.114. Особые средства требовались для подготовки ребёнка к вступительным испытаниям – начальная школа не давала должного уровня знаний, русский в ней стал преподаваться позже и на весьма слабом уровне. Для небогатых семей сам факт лишения рабочих рук на столь продолжительный срок мог стать препятствием. В итоге, даже для шляхетской семьи со скромным достатком отправка ребенка на учебу была «прямо-таки государственным переворотом… гимназия, с необходимостью оплачивать квартиру, право учения, приобретать книги, мундирчики и т.д., требовала невероятных усилий»115. Интересно, что в Привислинском крае по данным 1880 г. доля учащихся из низших сословий была на 6% выше, чем средние показатели по всей европейской части России116. Полагаю, это связано с тем, что на польских территориях практически отсутствовали частные школы, плата за обучение в которых была заметно выше. Финансовые трудности «непомерного развития так называемого репетиторства»117. 114 Нигалатий М.Е. Указ. соч. С. 133. Жеромский С. Указ. соч. С. 54. 116 Гурко В.И. Указ. соч. С. 301. 117 Гурко В.И. Указ. соч. С. 301. 115 41 были причиной Из-за учебных проблем, в первую очередь, связанных с русским языком, ученики младших классов часто прибегали к помощи старшеклассников. Например, во время учёбы в гимназии зарабатывал себе на жизнь репетиторством Стефан Жеромский, которому впоследствии всё-таки пришлось прервать учёбу из-за отсутствия средств и плохой успеваемости. Вообще проблема малообеспеченности учащихся не раз поднималась в периодике «русской Польши». Были идеи об учреждении стипендий для успешных учеников, освобождении их от платы за обучение и о создании общества опеки для помощи малоимущим воспитанникам. Подобный фонд был создан лишь в 1897 г.118. Впрочем, нельзя сказать, что правительство экономило на крае – напомню, что дело образования в Царстве Польском после слияния с общеимперской системой почти полностью финансировалось российской казной, тогда как в центральных губерниях оно главным образом ложилось на плечи общественности119. До создания Варшавского учебного округа (1867 г.) школам приходилось туго, но и при имперском контроле, до 1883 г., гимназии спонсировались недостаточно, денег едва хватало на хозяйственные расходы (отопление, освещение, наём прислуги и т.д.), о серьёзных ремонтных работах не было и речи. А между тем, состояние школ оставляло желать лучшего. Так как за учебное дело несколько столетий отвечали иезуиты и пиары, часть школ помещалась в бывших костёлах или пожертвованных монахам частных зданиях. Например, в костёлах размещалась Калишская женская, Петроковская и Радомская мужские гимназии. Классы в этом случае располагались в кельях, всегда плохо освещённых из-за узости окон. Мебель также досталась в наследство от монахов и к 1860-м гг. она пришла в полную негодность: «Скамейки в классах были старые, не только сбитые гвоздями и планками, но в некоторых местах связанные даже верёвками и притом доисторической конструкции»120. Интересно, что в Радомской гимназии на уроки детей вместо звонка созывал колокол. В массивных каменных 118 Лопатина Е.Б. Указ. соч. С. 138. На Польшу не распространялось земское и городское право, соответственно, земства и городская общественность не могли принимать участие в деле образования, как это было во внутренних губерниях империи. 120 Смородинов В.Г. Указ. соч. 1913. № 7. С. 158. (этот сюжет пересказывает Авенариус!) 119 42 зданиях было холодно, а если классы отапливались хорошо, то коридоры оставались холодными, и ученики, выходя из душных аудиторий, простужались. С проблемой отопления, по-видимому, сталкивались вообще все заведения: о том, что зимой ученики сидели в верхней одежде, упоминается и в других источниках121. Также существовала проблема с вентиляцией. Конечно, существовали также гимназии, выстроенные специально под нужды учебного дела. С 1883 г. учебные заведения стали получать дополнительные средства. Тогда, в частности, начались масштабные работы по усовершенствованию Радомской гимназии122. Одним из крупных финансовых проектов правительства стало строительство общежитий при школах, начавшееся в конце 1880-х годов. Смородинов пишет, что в его гимназии был выстроен «обширный, помещавшийся в 46 комнатах, прекрасно обставленный, с электрическим освещением, отдельными зданиями для больниц, фруктовым садом, площадками для игр и проч. интернат для учащихся на 120 душ»123. Для пансионеров работала столовая, также все ученики могли посещать чайную. С одной стороны, общежития облегчали жизнь иногородним ученикам, ведь проживание на квартире обходилось очень дорого. С другой, официальные документы указывают на то, что одна из главных целей устроения общежитий была идеологическая: учеников стало легче контролировать, внушать им «здравые понятия» во внеурочное время124. В общем и целом, при Апухтине действительно улучшилось материальное положение заведений. Смородинов приводит впечатляющий список вещей, которые удалось сделать благодаря улучшению финансирования: были построены гимнастический и актовый залы, устроена временная православная церковь, отремонтированы учебные помещения, проведено электричество и сделана вентиляция, а также учреждена метеорологическая станция при гимназии125. Правда, надо отметить, что не всем 121 У С. Жеромского и Н.П. Авенариуса Смородинов В.Г. Указ. соч. 1913. № 9. С. 471. 123 Смородинов В.Г. Указ. соч. 1912. № 4. С. 81. 124 Сборник постановлений по министерству народного просвещения. VII. № 928. VIII. № 166. С. 198, 235. 125 Смородинов В.Г. Указ. соч. 1912. № 4. С. 81. 122 43 заведениям так везло, и Радомская гимназия, судя по словам самого Апухтина126, своим благоустройством выгодно выделялась. Административный штат учебных заведений в XIX в. был небольшим. Инспектор – главное должностное лицо средней школы до учреждения должности директора – отвечал одновременно за качество образования вверенного ему заведения и за бюджет, ведал хозяйственными вопросами и следил, чтобы образовательное учреждение следовало духу образовательной политики. В хозяйственных вопросах ему мог помогать эконом, однако в любом случае, компетенции были слишком широкими. Во-первых, это открывало возможность для воровства, и, во-вторых, такая многозадачность понижала эффективность. Авенариус вспоминает, как ежедневно рано утром, перед началом занятий, они с начальницей127 занимались бытовыми вопросами: она «принимала припасы, разделяла на порции, взвешивала, а я составлял расчеты, из которых постепенно составлялось полное расписание всех употребляемых в институте блюд, с точным определением стоимости их на одно лицо. Кроме того, мне пришлось принимать дрова, каменный уголь, керосин и т. п.»128. Инспектор изощренным образом самостоятельно рассчитал, сколько дров и керосина потребуется на один год. Можно сделать вывод, что управление учебными заведениями было достаточно примитивным, но на протяжении второй половины XIX в. оно совершенствовалось. Таким образом, удалось выявить главные элементы учебного процесса и воспроизвести бытовые условия гимназий изучаемого периода. В общем и целом, несмотря на отмечаемые современниками недостатки, гимназисты получали хорошее образование, соответствующее уровню во внутренних губерниях, в результате чего выпускники имели возможность продолжить обучение или найти работу не только в Привислинском крае, но и в любом уголке империи. О хорошем овладевании учениками гимназий русского свидетельствуют судьбы польских политических деятелей XX в., таких как 126 Смородинов В.Г. Указ. соч. 1912. № 4. С. 82. Особая должность при институте благородных девиц. 128 Авенариус Н.П. Указ. соч. 127 44 Дзержинский, Пилсудский, Дмовский и др., которые свободно общались на языке титульной нации и сотрудничали с русскими коллегами. Позитивные изменения произошли в хозяйственном обеспечении учебных заведений. Можно сделать вывод, что основные причины, по которым «русские» школы остались в памяти поляков ярко негативным явлением, кроятся не в уровне образования, и не в бытовых условиях учебных заведений. Заключение В ходе исследования были автор пришел к следующим выводам. По результатам работы над первой задачей, можно заключить, что образовательная политика дома Романовых в 1864 – 1900-е претерпела значительные изменения: «польские» школы были реформированы в «национальные», а затем – в «русские». Эти изменения были проведены поэтапно и достаточно постепенно, но не по изначально продуманному правительством плану, а в силу обстоятельств. Во-первых, «национальные школы» Н.А. Милютина, целью которых было оградить образование от политического влияния, оказались удобной платформой для укоренения русских начал; во-вторых, провести слияние местной образовательной системы с общеимперской за краткий срок не представлялось возможным, так как в учебных заведениях не хватало преподавателей, на должном уровне владеющих русской речью. Политика русификации, которая достигла апогея в бытность А.Л. Апухтина попечителем Варшавского учебного округа в 1879 – 1897 гг., в стенах гимназии проводилась, в первую очередь, с помощью таких предметов, как история России, русский язык и словесность. Другим её выражением стало преподавание на русском, празднование в стенах учебных заведений русских национальных и православных торжеств, доминирующее положение православия, пение гимна империи и т.п. Обратимся к результатам исследования по второй задаче. На протяжении всего изучаемого периода русско-польские отношения в школе складывались непросто. Существовала обособленность поляков от русских, связанная с 45 политической обстановкой в крае. Её усугубляла формировавшаяся с увеличением в школах русского элемента иерархия: русские служащие пользовались государственными льготами, находились у руководящих постов или имели более близкие отношения с начальством. В ученическом коллективе также существовала отчужденность, не только из-за разного менталитета и политических взглядов, но и в силу покровительства русским детям (фаворитизма). Национальные противоречия осложнялись конфессиональными. Конечно, между местными жителями и приезжим персоналом, бывало, складывались тёплые отношения, однако общая тенденция была вышеописанной. В то же время, благодаря усилившемуся контролю властей над образованием в Польше повысился профессионализм преподавателей, а также увеличилось финансирование школ, за счёт чего улучшилось бытовое обустройство заведений: велись ремонтные работы и перестройка классов, закупалась новая мебель, в конце 1880-гг. началось строительство общежитий при школах и электрификация. Конечно, существовали и недостатки системы образования. Современники говорили о таких изъянах: после реформы Толстого необоснованно много времени стало уделяться «непрактичным» древним языкам, которые наряду с русским были ядром учебного курса, тогда как естественнонаучные предметы оставались практически без внимания. Существовала необходимость введения в учебный план спортивных занятий, так как существующий распорядок дня гимназиста не способствовал укреплению его здоровья. Важным элементом учебного процесса были экзамены: при поступлении, по завершении каждого класса (переводные) и выпускные (испытание на зрелость), которые становились для школьников настоящим испытанием: многие оставались на второй год, не получали аттестата. Другим значительным событием в жизни всего учебного заведения были ревизии, проводимые высокими чиновниками. Во второй половине XIX в. школы продолжали оставаться элитными заведениями – не существовало сословных ограничений для поступления, 46 однако плата за обучение, проживание и т.д. делала для большинства населения средние школы недосягаемыми. Многие гимназисты в старших классах вынуждены были подрабатывать репетиторством. Проблема заключалась политизированности. не в качестве образования, а в его Можно согласиться с мнением В.И. Гурко, Н.П. Авенариуса и других современников реформ в том, что правительство поставило перед собой невыполнимую задачу: не просто сблизить поляка с русским, но и обрусить его, что зачастую вызывало обратный эффект. Политизированность образования была тяжела и для поляков-гимназистов, и даже для служащих, верных правительственному курсу. Вот почему сетует Смородинов: «Тяжела была в это время служба в Варшавском учебном округе, особенно в ответственной должности директора гимназии, обязанности которого, состоящие в спокойном и систематическом воспитании и умственном развитии юношества, усложнялись посторонними задачами, отвлекавшими его от прямого и плодотворного дела воспитания и обучения» 129. Список источников: 1. Авенариус Н.П. Варшавские воспоминания // Исторический вестник. 1904. №5. По электронному ресурсу: http://knigiimperii.1bb.ru/viewtopic.php?id=134 (дата обращения: 27.02.21.) 2. Гурко В.И. Очерки Привислянья. М., 1897. 3. Жеромский С. Сизифов труд. М., 1958. 4. Очередные вопросы в Царстве Польском. Этюды и исследования. / под ред. В. Спасовича и Э. Пильца. СПб., 1902. 5. Толстой Д.А. Речи и статьи Д.А. Толстого. СПб., 1876; 6. Тур К.Н. Студенческие годы (Воспоминания о Варшавском университете) // Русская старина. 1912. № 9. 7. Смородинов В.Г. Годы службы моей в Варшавском учебном округе и эпизоды учебного быта // Русская старина. 1912. № 4, 1913. № 6 - 10., 1914. № 79, 10 129 Смородинов В.Г. Указ. соч. 1914. № 10. С. 127. 47 Список литературы: 1. Белый С.Н. История реформирования системы управления средними учебными заведениями Варшавского учебного округа // Письма в Эмиссия. Оффлайн. 2014. № 8. По электронному ресурсу: http://www.emissia.org/offline/2014/2238.htm (дата обращения: 29. 05. 2021.) 2. Вех С. Русские в Царстве Польском во второй половине XIX и начале XX века // Studia slavica et Balcanica Petropilitana. 2013. № 2. С. 198 - 215 3. Горизонтов Л.Е. Поляки и польский вопрос во внутренней политике Российской империи, 1831-нач. 20 в.: Ключевые проблемы. Автореферат диссертации д.и.н. М., 1999. 4. Горизонтов Л.Е. «Польская цивилизованность» и «русское варварство»: основания для стереотипов и автостереотипов // Миф Европы в литературе и культуре Польши и России. М., 2004. 5. Нигалатий М.Е. Правительственная политика в области образования в Царстве Польском в 60-е - сер. 70-х гг. XIX в.: начальное и среднее образование. Дис. … канд. ист. наук. М., 2009. 6. Лопатина Е.Б. «Русский вопрос» в Привислинском крае в 1880-1890-е годы. М.: Издатель Степаненко, 2018. 260 с. 7. Миллер А. И. Русификации: классифицировать и понять // Ab imperio. 2002. № 2. С. 133-149. 8. Рольф М. Польские земли под властью Петербурга: от Венского конгресса до Первой мировой. М.: Новое литературное обозрение, 2020. 576 с. 9. Савина А.К. Национальные традиции и исторические особенности развития образования в Польше (XI - начало XX вв.) // Историко-педагогический журнал. 2012. № 2. С. 119 – 140. 10. Шилина Т.А. Эволюция женского образования в России: государственная политика и общественная инициатива (в конце XVIII - начала X вв.). Саратов., 2015. 11. Шиллер-Валицка И. Мифы и стереотипы: несколько замечаний об истории образования в Царстве Польском в XIX в. // Вопросы образования. 2014. № 3. С. 223 – 243. 48
