Лекция 4.1 Понятие языковой компетенции (2 часа) Основные понятия: Языковая компетенция. Структура языковой компетенции. Языковая компетенция в контексте других компетенций личности. Языковая компетенция в научной литературе. Языковая компетенция и поле языковых ориентаций. Методы изучения языковой компетенции. Языковые ошибки. Типология ошибок. Элементы речевого творчества. . Термин «компетенция» был введен в научный оборот американским лингвистом Н. Хомским, для обозначения способности порождения речи. Термин «компетенция» (competence) в концепции Н. Хомского противопоставлялся термину «исполнение» (performance). Под компетенцией Н. Хомский понимал способность человека продуцировать и понимать неограниченное число правильных в языковом отношении предложений и полагал, что в ее основе лежат усвоенные человеком языковые знаки и правила их соединения; под исполнением же он понимал процессы продуцирования и понимания речи. В отечественной науке аналогичные понятия также разграничивались. Л. В. Щерба различал «речевую организацию индивида» и «речевую деятельность». А. А. Леонтьев писал о разграничении «языковой способности» и языковой активности». Понятие «компетенция» получило широкое распространение в лингвистике и лингводидактике, после введения термина «коммуникативная компетенция», который предложил американский социолингвист Д. Хаймз, заявивший об ограниченности понятия компетенции в трактовке Н. Хомского. Он писал о том, что для осуществления речевого общения недостаточно знать только языковые знаки и правила их соединения, для этого необходимо еще и знание «культурных и социально-значимых обстоятельств». Д. Хаймз трактовал коммуникативную компетенцию как интегративное образование и включал в ее состав наряду с лингвистическими социально-культурные компоненты. В 1980-е годы понятие «коммуникативная компетенция», под которым в общем виде понималась способность человека осуществлять речевое общение, получило распространение в отечественной научной литературе (М.Н. Вятютнев, И.Л. Бим, А.Р. Арутюнов и др.). В составе коммуникативной компетенции выделялась языковая компетенция, которая по-разному определялась учеными. А.Н. Щукин писал: «Языковая компетенция (то же, что и лингвистическая) – владение системой сведений об изучаемом языке по его уровням: фонемном, морфемном, лексическом, синтаксическом. Учащийся обладает языковой компетенцией, если он имеет представление о системе изучаемого языка и может пользоваться этой системой на практике». В исследовании порогового уровня владения русским языком языковая компетенция определяется как «способность учащегося конструировать грамматически правильные формы и синтаксические построения, а также понимать смысловые отрезки в речи, организованные в соответствии с существующими нормами русского языка, и использовать их в том значении, в котором они употребляются носителями языка в изолированной позиции. Языковая компетенция в контексте российских психологических, психолингвистических и методических исследований рассматривается как совокупность знаний и умений личности. В ней выделяются когнитивный компонент (знания) и деятельностный компонент (умения). Известная фраза Мефистофеля «Суха, мой друг, теория везде, – А древо жизни пышно зеленеет» решительно не подходит к ситуации, сложившейся вокруг таких понятий, как «компетентность» и «компетенция». Теоретическая литература о них велика и обширна, споры продолжаются десятилетиями, но практика современной российской школы все еще чрезвычайно далека от компетентностного подхода. Сама идея компетентностного подхода пришла к нам с Запада, причем изначально речь шла не столько о педагогике, сколько о подборе кадров, о менеджменте. Различение понятий «компетентность» и «компетенция» – также не результат особенностей перевода или русского словообразования. В английском языке также существуют два слова с различными суффиксами (competence и competency), а в зарубежной литературе – различные представления о значениях этих слов1. Одни исследователи противопоставляют эти понятия, другие считают их взаимодополняющими; в конечном итоге все констатируют, что договориться о четких определениях невозможно. Что же касается «competency», то общими усилиями выделяют когнитивные, функциональные и социальные компетенции, а также метакомпетенции, служащие условием для овладения другими перечисленными компетенциями; на этой основе и строятся различные модели, применяемые как в менеджменте, так и в образовании. Отечественные исследователи подхватывают эту полемику и дают свои определения, также в разной мере противоречивые. Приведем одно из мнений. Как считает И.Я.Зимняя, понятие компетентности шире понятия компетенции, так как включает в себя и когнитивно-знаниевый, и мотивационный, и «отношенческий», и регулятивный компоненты. Компетентность развивается на основе более частных 1 FRANCOISE DELAMARE LE DEIST & JONATHAN WINTERTON. Источник: Human Resource Development International, Vol. 8, No. 1, 27 – 46, March 2005. Пер.: Епутаев Я. Ю. компетенций2. Этого же мнения придерживается М.Д. Илязова: «…Мы… рассматриваем компетентность и компетенции как взаимоподчиненные компоненты активности субъекта. Компетенцию мы полагаем рассматривать как потенциальную активность, готовность и стремление к определенному виду деятельности. Компетентность – интегральное качество личности – это успешно реализованная в деятельности компетенция»3. Казалось бы, время не оставляет нам выбора, и пора переходить к масштабной переориентации школы на компетентностный подход, однако в реальности вся система образования, начиная весьма компромиссными стандартами и заканчивая способами контроля знаний, этот подход отталкивает и, как утопающий за соломинку, держится за т.н. зуны (знания, умения, навыки). Педагоги и менеджеры в области образования могут соглашаться с тем, что надо не сообщать знания, а учить способам их добывать, но при этом школа продолжает оставаться инструментом передачи именно знаний, которые учащиеся все меньше готовы воспринимать. Формально поддерживается идея воспитания критического мышления, все чаще звучит слово «креативность», но по существу от школьника требуют действий репродуктивного характера. На наш взгляд, человек, обладающий компетентностью, отличаются от человека, владеющего даже в достаточной степени знаниями, умениями и навыками, именно тем, что готов решать творческие задачи, требующие нестандартных подходов. Может быть, поэтому так трудно сформулировать подлинно новые стандарты образования. Впрочем, то же касается и высшей школы. При подготовке рядового инженера можно ограничиться «зуновской» парадигмой; если нам нужен изобретатель, то не обойтись без компетентностного подхода. Говоря собственно о языковых компетенциях, процитируем Е.Д.Божович, чье определение нам наиболее близко: «Языковая компетенция – сложная психологическая система, включающая в себя, помимо усвоенных в ходе специального обучения сведений о языке, накопленный в повседневном использовании языка речевой опыт и сформированное на его основе чувство языка»4. Такое понимание далеко от представлений Н.Хомского о языковой компетенции (он, собственно, и предложил этот термин) как о врожденном качестве, присущем любому человеку. С педагогической точки 2 Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования//Высшее образование сегодня. / И.А. Зимняя. -2003.-№5.-С.34-42. 3 Илязова М.Д. Компетентность, компетенция, квалификация - основные направления современных исследований // Профессиональное образование. Столица | № 1 2008 (По sibcol.ru) 4 Божович Е.Д. О функциях чувства языка в решении школьниками семантико-синтаксических задач. – «Вопросы психологии», 1988, №4. зрения, взгляд Божович более перспективен, так как, оставаясь в пределах концепции Хомского, мы вынуждены будем вообще отказаться от рассмотрения проблемы языковой компетенции в плоскости педагогики. Чрезвычайно ценна критика Божович современных школьных программ: «В… программе крайне ограничены разделы, тесно связанные с семантикой, - лексика и фразеология; стилистика фактически отсутствует; семантические отношения синтаксиса прорабатываются поверхностно. Создается разрыв между данными речевого опыта и знаниями о языке. Формирование у школьников языковой компетенции как системы, т.е. взаимодействие данных опыта и знания о языке, протекает не в самых благоприятных условиях»5. Невнимание на всех уровнях школьного изучения языка к семантике приводят к освоению школьниками обедненного, штампованного языка, что влечет за собой если и развитие, то репродуктивных речевых умений и навыков. Творческое, креативное отношение к языку становится чем-то исключительным, связанным с таинственными врожденными способностями. Между тем, при правильной организации обучения языку, когда каждый его элемент наполняется смыслом, мы получаем тройной эффект: развитие речи, творческих способностей и критического мышления. Однако опыт свидетельствует о том, что в школе, как во всяком жестко регламентированном пространстве (здесь необходима отсылка к соответствующим идеям М.Фуко), критическое мышление не приветствуется, так как представляет определенную угрозу для системы, ориентированной на репродукцию. В идеале мы все мечтаем об учениках, свободно владеющих материалом (к этому и сводится компетентность); но свобода, хотя бы и во владении предметным материалом, противоречит самому укладу школьной жизни. Круг замыкается: пытаясь сохранить себя, система противится распространению компетентностного подхода. Несколько слов необходимо сказать и о соотношении развития языковой компетенции и поля языковых ориентаций. Поле языковых ориентаций – структурированная по законам полевого взаимодействия (в данном случае – силового взаимодействия попавших в сферу интересов языковых явлений) часть ментального пространства человека. Обладая подвижным центром, это поле тем шире, чем больше в нем объектов интереса, и тем структурированней, чем больше силовых связей между этими объектами. Соответственно степень языковой компетенции зависит от степени широты и структурированности поля языковых ориентаций. Будет ошибкой считать, что объекты интереса – это некие фиксированные знания, которые можно подвергнуть 5 Божович Е.Д. Развитие языковой компетенции школьников: проблемы и подходы. (Цит. по voppsy.ru) числовой обработке, проверить тестами и т.д. Объект интереса – это то, о чем мы знаем, знаем, что он существует, и, в различной степени (часто в отрицательной), стремимся к его познанию. Ни один человек не может знать язык идеально, знать все факты, касающиеся языка. Но тот, кто обладает наиболее развитым полем языковых ориентаций, лучше понимает, как решать нестандартные языковые задачи, которые ставит перед нами жизнь. Благодаря развитому полю языковых ориентаций, мы преобразуем частные компетенции (например, словесное остроумие, способность синтезировать из малознакомого словесного материала текст, видение внутренней формы слова и т.д.) в подлинную языковую компетентность – комплекс потенций, позволяющих нам чувствовать себя в языке как в родной стихии, быть в полном смысле слова его творцом. В свете этого языковая компетенция рассматривается как знание единиц языка, правил их образования и употребления и умение пользоваться ими в процессе общения. Итак, языковая компетенция – это знание явлений языка и умение их использовать в своей продуктивной речи и понимать в речи других людей. Структура языковой компетенции В структуре языковой компетенции выделяются фонологическая, лексическая, грамматическая, орфографическая компетенции. Фонологическая компетенция – знание звуковой системы языка, ударения, ритмики, интонации, мелодики, способов фонетической организации речи, и умение пользоваться ими в процессе общения (А.Н. Щукин). Для носителей русского языка наиболее значимыми компонентами фонологической компетенции являются умения правильно ставить ударение в словах и правильно произносить звуки. Лексическая компетенция – знание словарного состава языка, включающего слова, устойчивые словосочетания, фразеологизмы, формулы речевого этикета, пословицы и поговорки, и умения его использования в речи. Грамматическая компетенция – знание грамматических элементов языка и умение ими пользоваться в процессе общения. Грамматическая компетенция включает способность понимать и выражать определенный смысл, оформляя его в виде фраз и предложений, построенных по правилам русского языка. Орфографическая компетенция – знание символов, используемых при создании письменного текста, а также умение их распознавать и изображать на письме. Для носителей русского языка самое главное – знание правил орфографии и пунктуации общепринятых условных обозначений, общеизвестных символов и т.д. Существуют и другие подходы к представлению структуры языковой компетенции. Допустимо выделять в ее структуре компетенцию в области устной речи, компетенцию в области письменной речи, компетенцию в области Интернет-общения. Языковую компетенцию допустимо связывать с владением языковым материалом различных функциональных стилей речи: литературно-разговорным стилем, публицистическим, официально-деловым, научным, художественным. Языковая компетенция в контексте других компетенций личности Языковая компетенция часто рассматривается в тесной связи с коммуникативной компетенцией. Кроме языковой компетенции в состав коммуникативной компетенции включают (Л.В. Московкин, Е.Е. Юрков): - социолингвистическую компетенцию (умение учитывать социолингвистический контекст коммуникативного акта, специфику ситуации общения, социальный статус партнера), ее также иногда называют прагматической и иллокутивной компетенцией; - социокультурную компетенцию (знание этнокультурных особенностей страны изучаемого языка, правил речевого и неречевого поведения в типичных ситуациях и умение осуществлять свое речевое поведение в соответствии с этими знаниями), в отечественной науке к понятию социокультурной компетенции близки неоднократно формулировавшиеся понятия страноведческой, лингвострановедческой, культурологической, лингвокультурологической и межкультурной компетенций; - дискурсивную компетенцию (знание правил построения связного устного или письменного сообщения – дискурса, умение строить такое сообщение из отдельных предложений, используя для этого различные синтаксические и семантические средства когезии, а также умение понимать такие сообщения в чужой речи); - стратегическую компетенцию (умение отбирать и использовать наиболее эффективные стратегии для решения различных коммуникативных задач). В основе коммуникативной компетенции и всех ее компонентов лежит языковая компетенция, знание, прежде всего, лексики и грамматики и практическое владение лексическими и грамматическими средствами. Лексические и грамматические компоненты могут выделяться в составе не только в лингвистической, но и социолингвистической, социокультурной, дискурсивной и стратегической компетенций. Иными словами, лингвистическая компетенция является базовой для всех других компетенций. Таким образом, языковая (или лингвистическая) компетенция понимается как совокупность языковых знаний человека, а также умений их использовать в своей продуктивной речи и понимать в речи других людей. В лингвистическом смысле речь идет об особенностях речи современного российского общества, включая и те языковые изменения, которые не зафиксированы в научной и нормативно-справочной литературе. Основным показателем уровня сформированности лингвистической компетенции является наличие или отсутствие языковых ошибок. Как бы мы ни относились к ЕГЭ, вот уже несколько лет это реальность нашей образовательной системы, и игнорировать ее в педагогической практике мы не можем. И для ученика, и для учителя эта проверка сегодня является своего рода высшим судом. Прежде всего, это касается обязательного экзамена, а именно таков экзамен по русскому языку. ЕГЭ появился как знак реформ, как ориентир на передовой педагогический опыт Европы, появился тогда, когда обязательный интегрированный экзамен по русскому языку и литературе – сочинение – полностью себя скомпрометировал. Впрочем, довольно быстро выяснилось, что с организационной точки зрения ЕГЭ не только не избавляет нас от коррупции, связанной с выпускными и вступительными экзаменами, но, наоборот, значительно расширяет ее возможности. Скандалы вокруг нового экзамена, причем все более громкие, возникают ежегодно. К тому же оказалось, что и сама структура экзамена далека от идеала. Педагогическое сообщество раскололось на сторонников ЕГЭ и его непримиримых противников; впрочем, и сторонники, среди которых и властные структуры, вплоть до политического руководства страны, признают необходимость усовершенствования экзамена. Постоянно вносятся новые правила, появляются новые инструкции, и никто не остается без работы. Не критикуя экзамен в целом (такую задачу мы перед нашим курсом не можем и не хотим ставить), попробуем оценить его с точки зрения нашей проблематики, а именно компетентностного подхода. Если ЕГЭ реально способствует проверке формируемых в средней школе компетенций, в том числе языковой компетенции, тогда он полезен и открывает перед школой значительную перспективу; если он консервирует проверку знаний, умений и навыков, игнорируя компетенции, тогда смысла в нем не больше, чем в уже явно устаревшем сочинении. Структура ЕГЭ по русскому языку трехчастна: 30 заданий в части А, 8 – в части В и одно, зато самое трудное, составляет часть С. Часть А целиком тестовая, и в ней содержатся задания по различным разделам науки о языке: орфоэпии, лексике и фразеологии, словообразованию, морфологии, синтаксису; достаточно много заданий (около половины) касается орфографии и пунктуации; в одном задании затрагивается тема типов речи. Все эти задания выдержаны строго в знаниевой парадигме, о проверке каких-либо компетенций не идет речи. Однако два задания рассчитаны на проверку понимания текста, а это уже имеет отношение к читательской компетенции. Задания в части В больше напоминают обычные упражнения, содержащиеся в школьных учебниках (найти в тексте, выписать и т.д.). Здесь мы вновь возвращаемся к словообразованию, морфологии и синтаксису; одно задание посвящено выразительным средствам языка (стилистике). По нашей оценке, все 8 заданий относятся только к знаниевой парадигме. В части С, где необходимо написать небольшое сочинение (примерно в четырепять раз меньше, чем требовалось раньше), проверяется следующее: 1) Понимание текста. 2) Умение вычленить в тексте проблему. 3) Умение сформулировать позицию автора. 4) Умение сформулировать собственную позицию. 5) Литературная эрудиция. 6) Умение использовать жизненный опыт. 7) Умение писать кратко, ясно, логично и грамотно. Что из этого перечня служит проверке знаний, умений, навыков и компетенций? В целом пункты 1-4 и 6-7 можно посчитать за проверку читательской и «писательской» компетенций; пункт 5 проверяет состояние поля культурных ориентаций. Внешне картина не выглядит так уж угнетающе. Как мы видим, несмотря на преобладание знаниевого подхода, все-таки некоторая часть работы ориентируется и на проверку компетенций. Но именно проверка сочинения, как она сложилась на практике, максимально извращает идею компетентностного подхода. Дело в том, что проверка частей А и В полностью алгоритмизирована, ответы там могут быть либо правильные, либо неправильные (мы не касаемся проблемы некорректных заданий, которая в какой-то степени существует); часть же С не могут проверять машины, а человеческий фактор, по представлениям разработчиков этого экзамена, – вещь ненадежная. Они попытались технологизировать проверку сочинения с помощью создания жестких критериев оценки, и это привело к плачевным результатам. Извратились цели, к которым должны стремиться учитель и ученик. Целью ученика стал навык (не компетенция, не умение даже, а именно навык) создания крайне примитивного по содержанию и стилистике текста из 150-200 слов (большее количество слов на практике может привести к отказу от проверки), состоящего из нескольких штампованных оборотов. Эти обороты (вступление, последняя фраза, переходы от абзаца к абзацу) просто заучиваются. Соответственно, целью учителя стало натаскивание ученика на создание таких текстов. И если устаревшее сочинение на шесть-восемь страниц, которое писали (точнее – списывали) раньше, было условным жанром, с которым выпускники в реальной жизни никогда уже не встречались, то сочинение, которое от них требуется теперь, – это сверхусловный жанр. Показать свои истинные компетенции при столь жестких критериях (в сочинении должны содержаться формулировка проблемы исходного текста, комментарий к проблеме, отражение позиции автора и 2-3 аргумента) сильные ученики не могут, а те, для которых и такой экзамен представляется непреодолимой трудностью, при подготовке к нему даже не ставят целью овладеть какими-либо компетенциями. В сущности, экзамен и условия подготовки таковы, что последние год-два обучения для образования просто пропадают, потому что идет бессмысленный процесс натаскивания. Очевидно, что экзамен по русскому языку нуждается в значительных изменениях; что попытки упростить, сделать максимально объективным процесс проверки приводят к существенному ущербу для другого процесса – образовательного. ЕГЭ нужно как минимум реформировать (реформируется же экзамен по литературе, в котором отказались от тестовой части; возможно, когда-нибудь даже откажутся от некорректно сформулированных заданий), если не полностью изменять. Действительно, если мы хотим, чтобы выпускники средней школы обладали некоторой языковой компетентностью, нам и на экзамене нужно проверять ее, то есть читательские и «авторские» компетенции (восприятие, понимание и создание вербальных текстов), владение функциональными стилями, степень коммуникативной свободы в различных ситуациях и т.д. Но тогда экзамен должен принимать другие формы, например, форму публичного экзамена или полноценного эссе по проблеме (напомним, что эссе, в отличие от школьного сочинения, является не условным жанром, а жанром «большой» культуры). Возможны и другие варианты. Например, жанр комментария (кстати, совершенно неверно трактуемый методистами в пределах части С ЕГЭ) к тексту, выявляющий поле культурных ориентаций экзаменуемого, что, может быть, не менее важно, чем владение языковой компетенцией; жанр анализа текста, на котором раньше и основывалось сочинение (на развитии аналитических компетенций тоже можно построить полноценный образовательный процесс). Конечно, все эти формы усложняют проверку работ и создают ряд других трудностей. Экзамен, возможно, потеряет статус единого, повысится роль вкусовых оценок, экзаменатор превратится из судьи в интерпретатора, что потребует от него большей квалификации. Все это так, однако простые средства, к которым мы имеем неодолимую тягу, приводят только к примитивизации результата; когда же мы сориентированы на примитивный результат, сознательно снижаем образовательную планку (а ЕГЭ в том виде, в котором он сейчас существует, подталкивает нас к этому), то это ведет к постепенному разрушению образовательного процесса в целом. И тогда уже о проверке языковой компетентности, как, впрочем, и о всякой другой компетентности, придется забыть. Методы изучения языковой компетенции К основным методам изучения языковой компетенции относятся наблюдение и тестирование. Наблюдение представляет собой специально организованное непосредственное восприятие и регистрацию речи носителей языка. Оно может протекать в естественных условиях процесса обучения без внешнего воздействия на наблюдаемый объект. Наблюдение непосредственно отражает явления, дает возможность обнаружить конкретные факты, которые являются основой для всестороннего объективного описания, последующего анализа, обобщения и интерпретации. Оно позволяет уловить внутренние закономерности и связи, развитие языковых явлений. Наблюдение проводится по предварительно намеченному плану. Наблюдению может подвергаться устная речь, например, речь телеведущих и участников телепередач на российских телеканалах. Для этих целей осуществляют записи телепередач и дальнейшую их расшифровку. Наблюдению может подвергаться и письменная речь, например, речь авторов газетных и журнальных публикаций. Речь представителей средств массовой информации – наиболее значимый источник для анализа языковой компетенции, так как именно в ней обнаруживаются языковые изменения, прослеживается их динамика. В ходе наблюдений фиксируются языковые ошибки, являющиеся показателем уровня сформированности языковой компетенции. Основное достоинство метода наблюдения состоит в том, что в центре внимания исследователя находится процесс речевой коммуникации в том реальном виде, в каком он имеет место в конкретной ситуации общения. На материале анализа наблюдений написаны книги Э. Д. Головиной «На ошибках учимся» (Киров, 2003) и М. Арсеньевой «Язык мой – друг мой». Тестирование представляет собой организацию выполнения испытуемыми специально подготовленных заданий (тестов, диктантов и пр.) и дальнейшую статистическую обработку результатов выполнения этих тестов. Эти задания имеют целью проверить владение отдельными языковыми явлениями. Получаемые в ходе тестирования данные отражают все необходимые стороны предмета исследования, поддаются систематизации и количественной обработке. Кроме того, тестирование в отличие от наблюдения - намного более экономичный по времени метод диагностики процесса обучения. Однако используется оно, как правило, только в учебных заведениях. При анализе языковой компетенции различных слоев российского общества тестирование часто бывает или невозможно или затруднено. Кроме того, по мнению ряда зарубежных исследователей, в ситуациях тестирования испытуемый в большей степени контролирует свои речевые действия, чем в естественных речевых ситуациях, и это может давать искаженную картину реального состояния его коммуникативной и языковой компетенции. Именно поэтому многие зарубежные исследователи отдают предпочтение наблюдению. Наблюдение и тестирование, которые проводятся с определенной периодичностью носят название лонгитюдного исследования или мониторинга. Лонгитюдное исследование – это длительное (долгосрочное) исследование какого-либо процесса. Оно может использоваться и для изучения динамики языковых изменений. Процедура лонгитюдного исследования состоит в следующем: а) определяют круг языковых явлений, динамику которых предполагается изучить; б) периодически (через равные промежутки времени) проводят диагностические срезы, позволяющие измерить функционирование этих явлений; в) полученные результаты подвергают математической обработке и отражают на графиках или в таблицах. В ходе срезов используют какой-либо один из упомянутых выше диагностических методов: наблюдение или тестирование. Для сравнения результатов разных срезов необходимо обеспечить единый характер их проведения (например, если используются тесты, то все они должны составляться по единой методике и оцениваться на основе единых критериев с тем, чтобы их результаты были сопоставимы). Основным способом определения языковой компетенции говорящего является анализ его речевой продукции. Для определения языковой компетенции важными являются следующие особенности его речи: - диапазон (использование разнообразных языковых средств для точной передачи оттенков значения, смыслового выделения, устранения двусмысленности, владение идиоматикой), - беглость (свободное порождение спонтанной речи), - связность (умение строить связную и организованную речь, правильно и полно используя большое количество разнообразных организационных структур, служебных частей речи и других средств связи); - точность (отсутствие языковых ошибок). При этом внимание исследователей чаще всего сосредоточивается на языковых ошибках, которые и позволяют составить речевой портрет говорящего. Подходы к анализу языковых ошибок Языковые ошибки – это нарушения установленных обществом языковых норм. Они свидетельствуют об уровне языковой компетенции и вообще об уровне культуры человека и конкретной социальной группы. Исследование языковой компетенции отдельного человека и социальной группы неизбежно предполагает анализ языковых ошибок. Компонентам структуры языковой компетенции соответствуют типы ошибок: фонетические, лексические, грамматические, орфографические и пунктуационные. Анализ языковых ошибок проводится в разных целях: - в целях их квалификации, то есть определения их принадлежности к тому или иному типу (фонетические, лексические, грамматические, орфографические, пунктуационные ошибки); - в целях определения их причин (незнание правил, несформированность языковых навыков, влияние сходных языковых явлений); - в целях определения их следствий (грубых или негрубых ошибок; и в некоторых случаях неблагозвучия, комического эффекта и даже нарушения коммуникации – непонимание смысла предложения); - в целях определения типичности ошибок (распространенности / нераспространенности, устойчивости / неустойчивости). Все эти виды анализа необходимы для организации работы учителя русского языка в школе и преподавателя курса «Русский язык и культура речи» в вузе. Для изучения языковой компетенции основным является первый вид анализа, проводящийся в целях их квалификации. Кроме того, выявленные ошибки позволяют составить речевой портрет говорящего, установить уровень и характер его языковой компетенции. Например, некоторые ошибки могут указывать на происхождение человека, уровень его образования, на его профессию. Типология ошибок Наиболее типичные ошибки в произношении: нарушение норм ударения (вероисповедАние, глашатАй, дОсуг), произнесение твердого согласного вместо мягкого (агрЭссия, бассЭйн), произнесение мягкого согласного вместо твердого (альт’ернативная служба, компьют’ер), произнесение сочетания /шн/ вместо /чн/ (командирово/шн/ые, симпати/шн/ый, произнесение /о/ вместо /э/ (афЁра, 12-пЁрстная, крЁстный ход, ценз осЁдлости), произнесение /э/ вместо /о/ (жЕлчь, жЕрнов, из одноимЕнной оперы), ошибки в произношении аббревиатур произношение отдельных слов (НЛО /эн-лэ-о/, СНГ /сэ-эн-гэ/), ненормативное (бу/г/алтер, ле/кш/е, обле/к/чить, тю/р/мА), пропуск согласного Й (тролебус, Азербаджан), пропуск согласного Е в стечениях согласных (агенство), пропуск согласного Б в предлоге ОБ (о их будущем), вставка согласного Н в середине слова (ни одного инциНдента, компромеНтирующие, конкурентНоспособный), вставка Н в начале местоимений (больше Нее, старше Нее), вставка согласного В (яВства, учаВствовать), мена согласных или гласных (дивиденТы, иНпичмент, заЙм, выпуск заЕма). Наиболее типичные грамматические ошибки: неверное представление о роде и числе имен существительных (картофель свежая, из застенок, чудесный какао, похищенный портмоне, фильм появился в прокатах, по два и более пассажиров), неверная форма множественного числа (проведены обыска, подписали договора, питающие кабеля), неверное образование форм родительного падежа множественного числа (ящик вафлей, макаронов, разных пересуд), ошибочное склонение существительных в единственном числе (по сотни магазинов, пребывал в небытие, слава прима-балерины, не сейчас время), склонение несклоняемых существительных (офисы с жалюзями, приобретены «вольвы»), несклонение склоняемых существительных (за золотым руно, объявлены персона нон грата), неверное представление об одушевленности / неодушевленности (животное, которого все обижают; мы встречаем 42 москвича) и т.д. Наиболее ненормативная типичными лексико-словообразовательными префиксация существительных ошибками (подчерк, являются: подщечина, светопредставление), ненормативная суффиксация существительных (основополагатели, законопослушничество, некомпетенция) ненрмативное словообразование прилагательных (одноактовый балет, плотнические работы, дотошливая клиентка, непедагогическое обращение) ненормативная префиксация глаголов (ему подвезло, сподвигнуть на создание, подправлять свое здоровье), ненормативная префиксация и суффиксация (какие профессии сейчас востребуемы; дети голодуют, они ушли, не дождав конца рабочего дня), ненормативная префиксация наречий (несколько раз породряд, разделить напополам), смешение созвучных слов (опробировать на практике, женщины шествуют в балдахонах). Наиболее типичные лексические ошибки: непонимание значения слова (В обществе сложился менталитет, что электроэнергия – это божий дар; законодательство лояльно к нарушителям), нарушение лексической сочетаемости (меня беспокоит тенденция, которая происходит у нас в стране; Остается надеяться на взвешенность наших депутатов), смешение синонимов (большой / обширный: Дело получило обширный общественный резонанс; вознаграждение / награда: Автора лучшей новости ждет вознаграждение – бесплатная подписка на газету), смешение паронимов (созвучных однокоренных несинономичных слов (адресат / адрес: Все подарки развезены по адресатам; ванна / ванная: Продаю ванную стальную; смешение парономазов (созвучных неоднокоренных несинономичных слов) (будировать / будоражить: Священники будируют общественное мнение; выказать / высказать: Позвольте выказать Вам свое восхищение). Наиболее типичные ошибки в употреблении фразеологизмов: (умеет найти язык в пассажирами; ходит сапой по дорожке; нас в рукавицах держали вожди), неправомерное расширение состава фразеологизма (не боясь ложной скромности, Рубикон перейден до предела; поставить окончательную точку), перестановка компонентов фразеологизмов (ступу в воде толочь, от мозга до костей), замена компонента синонимом (семь пядей в голове, сотрясение воздуха, звезд в неба не срываю, не надо отбрасывать со счетов), замена компонента паронимов (Покупка коровы обошлась ему боком; МВФ загибает палку), поставить детей на путь истинный), контаминация сходных фразеологизмов ( волосы стынут в жилах, все это гроша не стоит выеденного, первый тост подняли за гостей, меряем всех под одну гребенку), ошибки в синтаксической структуре фразеологизма не надо тешить иллюзий, она с семью пядями во лбу, расставить все точки на «и»). Наиболее типичные орфографические ошибки: ошибки в словах с непроверяемым безударным гласным А (антогонизм, оранжировка, дельтопланы), с непроверяемым безударным гласным Е (ингридиент, перипитии, сервилат, иммунодифицит), с непроверяемым гласным И (деферамбы, ленолеум, селикон), с непроверяемым гласным О (галограмма, качан капусты, халакост, махеровый халат), ошибки в словахз с безударными гласными, написание которых регулируется орфографическими правилами (богодельня, зароботок, кротчайшие сроки), ошибки при написания гласных после шипящих и Ц (боченки, волченки, «хрущовки», циган), ошибки при написании звонких/глухих согласных (шевство, эфтаназия, душки замка), ошибки в словах с удвоенными согласными (буфанадп, имунодефицит, конгресмены), ошибки в словах с приставками ПРИ- и ПРЕ- (беспреданница, привратное мнение, придать огласке), ошибки в написании суффиксов (времячко, серебряники, приемлимый), ошибки при написании –Н- и НН- в прилагательных и причастиях (плавленный сыр, львинная доля, вино-водочные изделия, сгущеное молоко, сосиски подкопченые) и т.д. Наиболее типичные пунктуационные ошибки: лишние пунктуационные знаки (извините, за каламбур; водка, как фактор), пропущенные пунктуационные знаки (сторона не выполнившая свои обязательства; помнишь как все начиналось). Элементы речевого творчества Нарушение нормы речи не всегда рассматривается как ошибка. Существуют преднамеренные нарушения, допускаемые говорящим как средство усиления образности речи, например, использование в речи образованных людей элементов молодежного жаргона (Все высоко заценили мой отчет). К таким нарушениям относятся и отдельные формы языковой игры. Показателями преднамеренных нарушений речи является их интонационное выделение. При этом важным является отсутствие языковых ошибок, свидетельствующих о низком уровне речевой культуры говорящего. Вопросы для самоконтроля: 1. Посмотрите любую телевизионную передачу. 2. Зафиксируйте языковые ошибки. 3. Проанализируйте нарушения языковых норм. Задание для самостоятельной работы (1 час) Вариативность задания обеспечивается за счет учета региона и родного языка Творческое задание (для самостоятельной работы): – составьте рекламу на русском языке на тему «Литературный перевод произведений, созданных на языках народов России» и (по возможности) переведите на родной язык. Литература Авдеева И. Б. Инженерная коммуникация как самостоятельнаяречевая культура: 1. когнитивный, профессиональный и лингвистический аспекты(теория и методика обучения русскому языку как иностранному) / И. Б. Авдеева. – М., 2005. – 368 с. 2. Аликина Е. В. Введение в теорию и практику устного последовательного перевода. М., 2010. – 192 с. 3. Божович Е.Д. Негативные стереотипы учебного опыта и возможности их преодоления (на материале русского языка) // Нетрадиционные способы оценки качества знаний школьников: Психологопедагогический аспект / Под ред. Е.Д. Божович. М., 1995. С. 50 74. 4. Василевич А.П. Проблемы измерения языковой компетенции // Лингвистические основы преподавания языка. М., 1999. С. 113 - 136. 5. Вежбицкая А. Понимание культур через посредство ключевых слов (Язык. Семиотика. культура. Малая серия). Монография. — М.: Языки славянской культуры, 2001. — 288 с. 6. Верещагин А.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. М.: Индрик, 2005. — 1038 с. 7. Воробьева М.В. Характеристика перевода как аналога иноязычного общения / Н.М. Андронкина, М.В. Воробьева // Современные тенденции развития социально-культурной сферы в межнациональном пространстве: материалы международной научно- практической конференции (Республика Алтай, г. Горно-Алтайск; Алтайский край, г. Барнаул, 26-30 января 2012 года) / под общ. ред. А. И. Гурьева. - Барнаул: Изд-во Алт. гос. акад. культуры и искусств, 2012. - С.70- 76 8. Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования//Высшее образование сегодня. / И.А. Зимняя. -2003.-№5.-С.34-42. 9. Иванова А.Е. Языковая компетентность испытуемых в психологическом эксперименте // Язык и личность / Под ред. Д.Н. Шмелева. М., 1989. С. 127 - 131. 10. Кабардов М.К. Языковые и коммуникативные способности / М.К. Кабардов, Арцишевская Е.В. // Способности и склонности. М.: Педагогика. 1989.103-104с. 11. Казарцева О.М. Культура речевого общения: теория и практика обучения: Учеб.пособие / О.М. Казарцева, - М., 2005. – 210 с. 12. Колшанский Г.В. Лингвокоммуникативные аспекты речевого общения// ИЯШ. №1.1985 . С.10-14 13. Комиссаров В.Н. Современное переводоведение. Учебное пособие. – М.: ЭТС, 2002. – С. 326 14. Кубрякова Е.С. Язык и знание. Рос. академия наук. Ин-т языкознания. — М.: Языки славянской культуры, 2004. — 560 c. 15. Латышев Л. К., Провоторов В. И. Структура и содержание подготовки переводчиков в языковом вузе. М. - Курск: НВИ-Тезаурус, 2001. – 135 с. 16. Материалы научно-практической интернет-конференции «Теоретические и методологические проблемы иноязычного образования и межкультурной коммуникации» 16-18 февраля 2016 г. – Благовещенск: Издательство БГПУ, 2016. – 131с. 17. Неожиданная победа: российские школьники читают лучше других/ под науч.ред. И.Д.Фрумина. – М.: Изд.дом Высшей школы экономики, 2011. – 284с. 18. Парадоксальные результаты международных исследований оценки качества образования: круглый стол// Вопросы образования. 2008.№1. С.160 – 190. 19. Семенов В. Е., Юрков Е. Е. Русская речь в современной России (по результатам социологического исследования). СПб.: Политехника, 2004. 20. Серова Т.С., Кабанова Н.Ю. Дидактическое моделирование диалогов при обучении иноязычной речевой деятельности будущих инженеров на основе профессиональноориентированного чтения // Научные исследования в образовании. – 2006. – № 5. – С. 119– 127. 21. Серова Т. С. Сбалансированный билингвизм и механизм языкового переключения в устной переводческой деятельности в условиях диалога языков и культур // Язык и культура. 2010. № 4 (12). С. 44–46. 22. Современная русская речь: состояние и функционирование. Сборник аналитических материалов. Выпуск I / Под ред. С.И. Богданова, Л.А. Вербицкой, Л.В. Московкина, Е.Е. Юркова. СПб., Филолог. ф-т СПбГУ, 2004. 23. Современная русская речь: состояние и функционирование. Сборник аналитических материалов. Выпуск II / Под ред. С.И. Богданова, Н.О. Рогожиной, Е.Е. Юркова. СПб, Филолог. ф-т СПбГУ, 2006. 24. Соловова Е.Н. Задачи языкового образования в русле глобальных реформ // Первое сентября, 17/2005 25. Черняк В. Д. Русский язык и культура речи: Учебник для вузов. М.: ЮРАЙТ, 2011. – 493с.
