часть 1 - Расписание занятий

Федеральное агентство по образованию
Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования
«Петрозаводский государственный университет»
Кольский филиал
Н.В. МАКАРОВА
ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИКА
Учебное пособие
Апатиты
2010
Печатается по решению редакционно-издательского
Петрозаводского государственного университета
совета
Кольского
филиала
ББК 74.5
М 15
Рецензенты:
Д ю ж и л о в С . А . – к. и. н., зав. кафедрой истории и педагогики КФ ПетрГУ;
К о с т и н а Г . В . – к.ф.н., зав. кафедрой филологии КФ ПетГУ.
Макарова Н.В.
М 15
Психология и педагогика: учеб. пособие для вузов. – Апатиты: Изд-во КФ
ПетрГУ, 2010. – 116 с.
Учебное пособие содержит информационный, теоретический и практический
материал по темам курса «Психология и педагогика». Вся информация поделена на
блоки – учебные модули, так как пособие имеет электронный аналог. Учебный
материал каждой темы разделен на три учебных блока: целевой, содержательный,
деятельностный. Информация целевого блока отражает программное обеспечение.
Содержательный блок поможет студентам фиксировать научные понятия и
определения в системе психологических знаний. Деятельностный блок даст
возможность при активных упражнениях добиться сформированных умений и
навыков в технике профессиональных коммуникаций. Издание адресовано
студентам, обучающимся на горном факультете, факультете информатики и
прикладной математики и физико-энергетическом факультете.
ББК 74.5
 Макарова Н.В., 2010
 Кольский филиал Петрозаводского
государственного университета, 2010
2
ПРЕДИСЛОВИЕ
В учебное пособие включен материал, соответствующий Государственному
образовательному стандарту высшего профессионального образования (утвержден 15
марта.2000 г. Министерством образования Российской Федерации) и требованиям к
разработке и условиям реализации основной образовательной программы по подготовке
выпускников по специальностям: 020302 – Геофизика; 130405 – Обогащение полезных
ископаемых; 130401 – Физические процессы горного и нефтегазового производства;
130404 – Подземная разработка месторождений полезных ископаемых; 130403 –
открытые горные работы. Предмет «Психология и педагогика» относится к обязательному
федеральному компоненту подготовки горных инженеров.
В качестве основы для разработки данного учебного пособия использована
программа «Психология и педагогика», утвержденная кафедрой истории и педагогики
Кольского филиала Петрозаводского государственного университета. Учебному
заведению дано право самостоятельно разрабатывать и утверждать основные программы
вуза на основе настоящего государственного образовательного стандарта.
Главной целью курса подготовки горного инженера является формирование
профессиональной компетенции, под которой понимается умение интерпретировать
научную информацию и формировать навык мыслетехнического и рефлексивного
компонента в интеллектуальном развитии специалиста. Профессиональная компетенция
инженера должна иметь базовую основу психолого-педагогических знаний.
В целом курс предполагает формирование у студентов научного взгляда на
разработки
различных психолого-педагогических
направлений и формирует
профессиональное самосознание в процессе развития личности.
Весь информационный материал учебного пособия детерминирован тематикой
программы: разделен на две основные части, каждая из которых идентифицирована по
целевому, содержательному и деятельностному компонентам. В приложениях студенты
могут найти вопросы для контроля знаний и темы для самостоятельной подготовки, а
также тестовые формы для самопроверки. Обе части учебного пособия соответствует
теоретической и практической информационной базе учебно-методического комплекса
курса «Психология и педагогика».
3
ЧАСТЬ 1
1.1. Психология как наука: предмет, задачи и методы
Целевой блок
Цели занятия
1. Получить информацию о возникновении и развитии психологии как науки.
2. Определить предмет, задачи и методы науки.
3. Познакомиться и проанализировать специфику и источники развития науки.
4. Определить появление психологических знаний в истории человечества.
5. Выявить связь психологии с философией.
6. Дать определение основным категориям науки.
7. Выявит связь между психологией и другими науками.
Содержательный блок
1. Возникновение и методологическая основа психологии как науки.
2. Предмет, задачи и методы науки.
3. Основные направления психологии ХХ века.
1. Возникновение и методологическая основа психологии как науки
Психология (psyche (гр.) – душа, logos – учение) – наука о психическом отражении
действительности в процессе деятельности человека и поведении животных. Один из
разделов философии «о душе»
ХVI в. стал носить название «психология». В
самостоятельную науку эти знания были выделены из философии уже в XVIII-XIX вв.
Античные и средневековые представления о душе человека можно найти в
различных источниках:
 Аристотель (384-322 до н.э.) – «О душе», «Метафизика», «Этика», «Риторика»;
 Р.Декарт (1596-1650) – «Диоптрика», «Человек»;
 Ж-Ж. Руссо (1712-1778) – «Эмиль, или О воспитании», «Исповедь» и др.
В 1870-1880 гг. складываются два концептуальных направления:
 естественно-научная психология;
 культурно-историческая психология.
В
современной
научной
классификации
психология
заявлена
как
феноменологическая и прикладная наука, имеющая более 50 направлений. В систему
психологических наук входят множество самостоятельных научных направлений:
 история психологии, практическая психология, общая психология, возрастная
психология;
 медицинская психология, педагогическая психология, социальная психология,
юридическая психология, спортивная психология, музыкальная психология;
 психология менеджмента, психология масс, конфликтология и др.
Основные направления изучения психики: психофизиология, зоопсихология,
психолингвистика, нейропсихология и др.
Психология изучает внутренние и внешние проявления психических процессов,
психические функции, функции самосознания и общую структуру личности.
Психологические знания в истории человечества разнообразны и многоплановы. Эти
знания необходимы каждой личности в отдельности, педагогам, медикам и почти в
каждой профессии.
Долгое время все накопленные знания будущей науки развивались в рамках
философских теорий, поэтому методологической основой психологии является
4
философия. Философские знания в современном мире тоже разнообразны.
Материалистическое понимание мира стало основой развития бихевиоризма в
психологии. Диалектическое понимание и метафизические знания лежат в основе
гуманистической психологии. Историческое понимание действительности стало основой
когнитивной и глубинной психологии.
Чтобы выявить методологическую основу, необходимо познакомиться и с
методологическими принципами изучения личности человека.
Основным методологическим принципом изучения человека является детерминизм
(лат. определять) – закономерная и необходимая зависимость психических явлений от
порождающих их факторов. Современные исследователи различают три вида
детерминизма:
 биологический детерминизм (лежит в основе учения и теории Ч. Дарвина);
 механический детерминизм (представляет психику побочных явлений);
 психологический детерминизм (является основой изучения особых результатов
поведения личности).
Известный психолог советского времени С.Л. Рубинштейн трактовал детерминизм
как действие «внешних причин через внутренние условия». Исследователь А.Н. Леонтьев
трактовал его как «внутреннее действие личности, наблюдаемое через внешние
проявления деятельности». Диалектический материализм определял его так: «...изменяя
реальный, не зависимый от сознания мир своей предметной деятельностью, ее субъект
(личность) изменяется сам».
2. Предмет, задачи и методы науки
Предметом изучения психологии являются субъективные феномены или процессы,
т.е. явления человеческой души, «внутреннего» мира личности.
Задачи психологии состоят в определении закономерностей в сложной системе
психических процессов. Изучение личности человека во всех проявлениях внутреннего
мира и внешних проявлениях деятельности.
Психология в системе научных знаний является феноменологической и
прикладной наукой.
Функции психологии:
 описательная (характеристика научных фактов, процессов);
 нормативная (классифицирует, детерминирует, структурирует, определяет законы
и закоомерности);
 прогностическая (на основании научных знаний и законов сообщает
психологической практике наилучшие методы решения психологических проблем).
Методы, которыми пользуется наука, весьма разнообразны. В современной
психологии существует несколько групп методов.
1. Организационные методы:
 сравнительный метод (предполагает сопоставление различных групп людей);
 лонгитюдный метод (используется при многократном обследовании одних и тех же
лиц);
 комплексный метод (предполагает участие в исследовании представителей
различных наук).
2. Эмпирические методы:
 наблюдение (фиксирует восприятие внешних проявлений психики;
 самонаблюдение (предполагает наблюдение человека за собственными
психологическими явлениями).
3. Экспериментальные методы:
 естественный эксперимент (предполагает наблюдение за личностью в
5
естественных условиях развития);
 лабораторный эксперимент (предопределяет наблюдение в специально созданных
условиях развития, а также активное вмешательство в ситуацию со стороны
исследователя);
 формирующий эксперимент (осуществляется по программе, предполагающей
какое-либо развитие или формирование каких-либо качеств личности);
 контролирующий эксперимент (может осуществляться самостоятельно с целью
определения качеств личности или в совокупности с формирующим экспериментом,
дающим возможность первоначальной оценки для сравнения результата).
4. Психодиагностические методы:
 тестирование, или испытание, (используется очень активно с целью диагностики
любого явления);
 анкетирование, опрос, (выявляет необходимые сведения об испытуемом);
 социометрия (измерение социальных отношений в группе, коллективе);
 интервьюирование (как метод устного опроса);
 беседа (как метод выявления и уточнения, окружающих личность явлений и
процессов).
5. Психокоррекционные методы:
 психоанализ, самоанализ (интеллектуальная деятельность функций самосознания);
 тренинг, аутотренинг (многократный повтор для выработки устойчивых навыков);
 суггестия, внушение, самовнушение (убеждение на уровне ценностных установок);
 гипноз (влияние личности на другую личность с целью управления);
 медитация (концентрация внимания на отдельном предмете или объекте);
 нейролингвистическое программирование (метод ввода информации в мозг
человека, минуя вербальные коммуникации).
3. Основные направления психологии ХХ века
Бихевиоризм (bexavio (анг) –. поведение) – направление в американской психологии,
отрицающее сознание как предмет научного исследования и сводящее психику к
различным формам поведения, понятого как совокупность реакций организма на стимулы
внешней среды (Д. Уотсон. (1878-1958)). В России И.П. Павлов и В.М. Бехтерев, развивая
идеи И.М. Сеченова, разработали экспериментальные методы объективного исследования
поведения животных и человека. Исследователи этого направления внесли существенный
вклад в разработку эмпирических и математических методов изучения поведения.
Современные взгляды последователей бихевиоризма не исключают влияние «образа» и
«ментального» плана поведения, что делает это направление более перспективным в
развитии.
Гештальтпсихология (gestalt (нем.) – образ, форма) – направление германской
психологии, изучающей психику человека с точки зрения целостных структур. Гештальт
– специфическая организация частей в органическое целое. Современные исследователи
определяют ее как теорию поля, поскольку она утверждает, что для понимания поведения
необходимо рассматривать всю конфигурацию жизнедеятельности личности.
Психические гештальты и их преобразования трактовались как свойства
индивидуального сознания, зависимость которого определялась по типу структурного
подобия. Основателем направления считается американский психолог Ф. Перлсон.
Последователи его направления немецкие психологи М. Вертхеймер, В. Келер и др.
Глубинная психология – направление, изучающее зависимость бессознательных
реакций психики на сознательную деятельность личности человека. В рамках этого
направления работали следующие авторы:
6
 З. Фрейд (1856-1939) – австрийский психолог, создатель теории бессознательного,
ввел метод психоанализа в психотехническое консультирование, описал структуру
самосознания и причину появления в психике комплексов личностной
идентификации;
 А. Адлер (1870-1937) – австрийский психолог продолжил исследования в области
аналитической психологии, создал научную школу «индивиуальной психологии»,
разрабатывал проблемы жизненного стиля и теории сновидений, изучал проблемы
отношений разновозрастных детей и влияние различных стилей воспитания на
формирование личности;
 К.-Г. Юнг (1875-1961) – швейцарский психолог основатель аналитической
психологии, разработал методику ассоциативного эксперимента, ввел понятие
«комплексы», описал «коллективное бессознательное» и психологические типы
характеров с преобладанием экстра- и интравертивности;
Современные исследования в этой области знаний позволили практической психологии
овладеть различными методами психоаналитических концепций.
Когнитивная психология (cognitio (лат.) – знание) – одно из ведущих направлений
психологии, возникших в Европе в середине ХХ века. Авторы его исследовали
структурные возможности познавательных и исполнительных процессов. Задачами этого
направления входило:
– доказательство решающей роли знания в поведении субъекта и организация знания
в памяти субъекта;
– определение соотношения вербальных и образных компонентов в процессе
запоминания и мышления.
В рамках направления когнитивной психологии разрабатываются теоретические
концепции, акцентирующие внимание на аспекте индивидуальных различий
и
когнитивного стиля в реализации психических процессов личности:
 когнитивная теория эмоций (С.Шехтер);
 теория индивидуальных различий (М.Айзенк);
 теория когнитивного диссонанса (Л.Фестингер).
Особое место в данном направлении заняли теории когнитивного соответствия,
которые разрабатывали концепции баланса когнитивной структуры личности:
 теория структурного баланса (Ф.Хайдера);
 теория коммуникативных актов (Т.Ньюкома);
 теория конгруэнтности (Ч.Осгут, П.Танненбаум)
Гуманистическая психология (humanus (лат.) – человечный) – направление
психологии, признающее своим главным предметом личность как уникальную целостную
систему, которая представляет собой открытую возможность самоактуализации,
присущей только человеческой личности. Основное концептуальное положения этого
направления заключаются в определении смысла жизни человека как единого процесса
развития. Это развитие обусловлено свободной реализацией потенциальных
возможностей, заложенных природой человека. Авторами подобных концепций
являются:
У.Джемс (1842-1910) – американский психолог и философ, разработал моторнобиологическую концепцию психики, автор теории эмоций, изучал аномальные
психические явления;
К.Роджерс (1902-1987) – американский психолог, разработал модель работы с
клиентом «Центрированная на клиенте терапия», считал главным компонентом
7
структуры самосознания «Я-концепцию» и ее соответствие с реальным жизненным
опытом;
А.Маслоу (1908-1970) – американский психолог, автор концепции целостного
подхода к человеку и анализа его высших психических проявлений (любовь, творчество,
духовные ценности), автор иерархической модели мотивации («Мотивация и личность» (1954)).
Отечественные исследователи:
И.М.Сеченов (1829-1905) – русский физиолог и психолог автор научной теории
психической реакции поведения («Рефлексы головного мозга» (1863));
И.П.Павлов (1849-1936) – русский физиолог и автор учения и теории о высшей
нервной деятельности;
Л.С.Выготский (1896-1934) – психолог советского периода разработал учение о
развитии высших психических функций, теорию культурно-исторического развития
личности и теорию возрастной периодизации;
Д.Б.Эльконин (1904-1984)– психолог советского периода, развивая положение
культурно-исторической теории, предложил периодизацию психического развития на
основе «ведущей деятельности» и провел психологический анализ игры;
В.В.Давыдов (1930-1989) – психолог советского периода, академик, автор теории
развивающего обучения, теории содержательного обобщения;
С.Л.Рубинштейн (1889-1960) – психолог советского периода разработал
деятельностный подход в философии, психологии и педагогике, создал теорию
мышления как деятельности и как процесса;
А.Н.Леонтьев (1903-1979) – российский психолог советского периода раскрывал
вопросы о механизмах формирования высших психических функций, разрабатывал
общепсихологическую концепцию деятельностного подхода.
А.Р.Лурия (1902-1977) –
психолог советского периода основоположник
нейропсихологии, исследовал мозговые локализации высших психических функций и их
нарушения при локальном повреждении мозга, а также проблемы нейропсихологии
памяти и нейролингвистики;
П.Я.Гальперин (1902-1988) – российский психолог советского периода, автор
концепции поэтапного формирования умственных действий, разработал принципы
дифференциальной диагностики.
Литература по теме
1. Василюк, Ф.Е. Методологический смысл психологического схизиса / Ф.Е. Василюк //
Вопросы психологии. – 1996. – № 6. – С. 25–40.
2. Зинченко, В.П. Культурно-историческая психология: опыт амплификации /
В.П. Зинченко // Вопросы психологии. – 1993. – № 4. – С. 5–19
3. Исаев, Е.И. Формирование ценностно-смыслового отношения к психологии у будущих
педагогов / Е.И. Исаев, С.В. Пазухина // Вопросы психологии. – 2004. – № 5. – С. 3–11.
4. Леонтьев, Д.А. Профессиональное самоопределение как построение образов
возможного будущего / Д.А. Леонтьев, Е.В. Шелобанова // Вопросы психологии. – 2001. –
№ 1. – С. 57–66.
5. Лурия, А.Р. О месте психологии в ряду социальных и биологических наук / А.Р. Лурия
// Вопросы философии. – 1977. – № 9. – С. 68–76.
6. Лурия, А.Р. Междисциплинарный подход к проблематике сознания / А.Р. Лурия //
Вопросы философии. – 1988. – № 11. – С. 3–28.
8
7. Хомская, Е.Д. О методологических проблемах современной психологии / Е.Д. Хомская
// Вопросы психологии. – 1997. – № 3. – С. 112–132.
8. Яновский, М.И. Место метода самонаблюдения (интроспекции) в психологии /
М.И. Яновский // Вопросы психологии. – 2001. – № 1. – С. 91–97.
Деятельностный блок
Вопросы и задания:
4. Выявить предмет психологии как науки.
5. Определить основные задачи и методы науки.
6. Установить связь психологии с другими науками, изучающими человека.
7. Перечислить методологические основы психологии.
8. Привести примеры, доказывающие различные связи психологии с другими
науками.
9. Составьте комментарий к психологическим мыслям, которые представлены
различными историческими источниками:
– не помогает счастье нерадивым (Софокл);
– благоразумен тот, кто не печалится о том, чего он не имеет, но радуется тому, что
имеет (Демокрит);
– не юношу надо считать счастливым, а старца, прожившего жизнь хорошо…
(Эпикур);
– хорошим людьми становятся больше от упражнений, чем от природы (Демокрит);
– постоянная важность является лишь маской посредственности (Вольтер);
– бесконечно маленькие люди имеют бесконечно великую гордость (Вольтер);
– разумный гонится не за тем, что приятно, а за тем, что избавляет от неприятностей
(Аристотель);
– невежественными бывают только те, которые решают такими оставаться (Платон);
– не поднимайте пыли на жизненном пути (Пифагор);
– статую красит вид, а человека его деяния (Пифагор);
– порядок да будет твоим божеством (Пифагор).
1.2. Генетические и структурные взаимосвязи в развитии личности
Целевой блок
Цели занятия
1. Определить понятийный словарь по теме.
2. Определить разницу между индивидом, индивидуальностью, личностью
человека.
3. Познакомиться и проанализировать существующие источники научных знаний.
4. Выделить различия философских и психических законов.
5. Выявить философскую основу психологических законов.
6. Дать определение всем элементам развития.
7. Определить структурную связь биогенного, социогенного и психогенного
компонентов развития личности.
Содержательный блок
1. Влияние общих законов на развитие личности.
2. Основные закономерности развития личности.
1. Влияние общих законов на развитие личности
В первой теме нами рассматривался вопрос, раскрывающий задачи науки. В данной
9
теме нам необходимо выявить основные законы, сформулированные в современной
психологии и найти источники этих законов, лежащие в философских знаниях. Подобная
деятельность позволит выявить необходимые связи между врожденными и
сформированными качествами личности.
Ген (греч. – рожденный) является основой множества определений в психологии:
 биогенный – рожденный материей;
 социогенный – рожденный социумом;
 психогенный – рожденный психикой.
Структура (лат. – строение, устройство) в психологии является основой
содержания внутренней сферы личности. Анализ взаимосвязи структурной и
генетической даст возможность проследить появление и развитие важных жизненных
процессов в развитии личности человека. В современной действительности каждый
понимает, что личностью не рождаются, а становятся. Рождаются индивидуумом –
человеком, наделенным от природы индивидуальными качествами будущей личности.
Индивидуальность человеческой личности проявляется в развитии различных
компонентов внутренней сферы.
Психическое развитие – процесс количественных и качественных изменений
психики личности, появление как положительных, так и отрицательных сторон в развитии
психики.
В поисках законов и закономерностей психического развития личности человека
Л.С.Выготский предложил в 1931 г. концепцию культурно-исторического развития
личности, в которой описал истоки формирования исторического опыта человека начиная
с детского периода:
1. В основе биогенной базы лежат наследственные программы поведения
(рефлексы пищевые, хватательные, двигательные).
2. Индивидуально приобретенные навыки поведения формируются в процессе
функционального развития на основе социальной базы.
3. Усвоение общественно-исторического опыта (речь, знаковые формы
изображения, жесты, мимика) возможно только через взрослого на индивидуальной
психической основе.
Метафизический закон развития личности гласит, что развитие психики есть
накопление количественных показателей (объем словаря, количество навыков, степень
внимания, объем памяти и т.д.). Процесс развития спонтанный, управляется внешними
сигналами или зависит от воли человека (субъективизм).
Диалектический закон развития личности гласит, что источником психического
развития являются только внутренние противоречия, а внешние противоречия должны
сначала усвоиться человеком, а потом стать внутренними, и только тогда они могут стать
источниками развития личности.
Примером к пояснению этих законов могут стать факты, известные каждому
человеку по собственному наблюдению. Задатки, способности личности имеют не только
биогенный потенциал, но и возможный уровень развития, который зависит от социальных
условий.
2. Основные закономерности психического развития личности
На основе основных философских концепций развития и основных диалектических
принципов (количество переходит в качество; отрицание отрицания; развитие по
спирали) в теории психологии к концу ХХ века сложились непротиворечивые взгляды на
утверждение основных закономерностей психического развития личности человека.
Современный взгляд ученых совпадает с тем, что точно зафиксированная закономерность
в психологии является законом. Основными законами психического развития личности
признаются:
1. Закон стадиальности (stadion (греч.) – период, фаза развития) проявляется в
10
следующих явлениях – развитие личности происходит по стадиям, этапам (младенчество,
детство, подростковый период и т.д.). Невозможно пропустить ни один из периодов
развития личности, каждый этап развития ценен новообразованиями в психике личности.
2. Закон неравномерности развития можно наблюдать в любой группе детей,
проявляется в опережении, задержке и норме развития.
3. Закон сензитивности ( sensus (лат.) – чувство, ощущение) – наблюдается в
определенном возрастном периоде оптимальное сочетание условий для развития
определенных психических свойств и процессов. Ученые доказали наличие определенных
сензитивных периодов более всего благоприятных для развития тех или других
психической функции.
4. Закон дифференциации ( differentia (лат.) – различие, выделение) – появление
ранее отсутствующих психических функций.
5. Закон интеграции (integer (лат.) – целый, восстановленный) – объединение после
дифференциации, но на новом уровне, образуя психический склад личности с
преобладанием какого-либо из психических процессов.
6. Закон кумуляции (cumulatio (лат.) – увеличение, накопление) – все особенности
психики не пропадают, а накапливаются и идут как основа для психического развития на
следующем этапе.
7. Закон пластичности (plastikos (греч.) – гибкий, выразительный) – возможно
сформировать как положительные, так и отрицательные качества личности у ребенка и
взрослого человека.
8. Закон компенсаторности (compensare (лат.) – уравновешивать, возмещать) – в
случае отсутствия какого-либо элемента развития (глухота, слепота и т.п.) возможно
нормальное психическое развитие при условии социальной компенсации, в случае
постоянного или стабильного неудовлетворения каких-либо потребностей личности у
ребенка формируется комплекс неполноценности.
Появление законов психологии доказывает преемственность философских и
научных идей и демонстрирует теснейшие связи генетических и структурных образований
в развитии психики личности.
Литература по теме
1. Божович, Л.И. Проблемы формирования личности / Л.И. Божович. – М. : Изд-во «Ин-та
практической психологии, 1995. – 352 с.
2. Выготский, Л.С. Динамика и структура личности подростка / Л.С. Выготский //
Хрестоматия по возрастной психологии. – М. : Изд-во Ин-та практической психологии,
1996. – С. 232–237.
3. Давыдов, В.В. Развивающее образование: теоретические основания преемственности
дошкольной и начальной школьной ступеней / В.В. Давыдов, В.Т. Кудрявцев // Вопросы
психологии. – 1997. – № 1. – С. 3–18.
4. Лурия, А.Р. О месте психологии в ряду социальных и биологических наук / А.Р. Лурия
// Вопросы философии. – 1977. – № 9. – С. 68–76.
5. Лурия, А.Р. Междисциплинарный подход к проблематике сознания / А.Р. Лурия //
Вопросы философии. – 1988. – № 11. – С. 3–28.
6. Павлов, И.П. Мозг и психика / И.П. Павлов – М. : Изд-во «Ин-та практической
психологии, 1996. – 320 с.
7. Сеченов, И.М. Психология поведения / И.М. Сеченов. – М. : Изд-во Ин-та практической
психологии, 1995. – 320 с.
8. Фрейд, З. Психология бессознательного / З. Фрейд. – М. : Просвещение, 1990. – 448 с.
9. Фрейд, З. Введение в психоанализ: Лекции / З. Фрейд. – М. : Наука, 1989. – 456 с.
10. Эльконин, Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах / Д.Б.Эльконин. – М.: Издво Ин-та практической психологии, 1995. – 416 с.
11
Деятельностный блок
Вопросы и задания
1. Выявить диалектическую основу процессов развития.
2. Пояснить диалектические принципы.
3. Выявить различия в определениях индивида, индивидуальности и личности.
4. Дать характеристику существующим источникам научных знаний.
5. Выделить различия философских и психических законов.
6. Выявить философскую основу психологических законов.
7. Дать определение всем элементам развития личности человека.
8. Определить структурную связь биогенного, социогенного и психогенного
компонентов развития личности.
9. Поясните появление неравномерности и скачкообразности в процессе развития.
10. Составьте комментарий психологическим мыслям, которые представлены
различными философскими источниками:
– не тот пропал, что в беду попал, а тот пропал, что духом упал (русская пословица);
– активность самого ребенка является условием психического развития (З.Фрейд);
– с людьми живи в мире, а с пороком сражайся (латинская пословица);
– козла спереди бойся, коня сзади, а злого человека со всех сторон (русская
пословица);
– лень есть дочь богатства и мать бедности (П.Декурсель);
– пьянство есть упражнение в безумстве (Пифагор);
– сомнение есть начало мудрости (Аристотель);
– если хочешь жить для себя, живи для других (Сенека);
– посейте поступок, и вы пожнете привычку, посейте привычку, и вы пожнете
характер, посейте характер, и вы пожнете судьбу (У. Токкерей);
– не количество жизни дорого, а качество (Л.Толстой);
– порицая других, мы чаще всего просто косвенно хвалим себя (Т.Эдвардс);
– что дешево обходится, мало ценится (М. Сервантес).
1.3. Психика и организм
Целевой блок
Цели занятия
1. Определить понятийный словарь по теме.
2. Выявить особенности различных саматотипов.
3. Проанализировать влияние социогенных факторов на смену саматотипа.
4. Дать характеристику процессам маскулизации и феминизации.
5. Выявить функцональные особенности строения мозга.
6. Выявить основные закономерности взаимодействия ЦНС и психических
реакций.
Содержательный блок
1. Конституциональные типологии человеческой психики.
2. Психика и особенности строения мозга.
1. Конституциональные типологии человеческой психики
Практически любое заболевание приводит к повышенной раздражительности,
утомляемости,
эмоциональной
нестабильности,
то
есть
влечет изменения
психологического тонуса. В свою очередь, психическая нестабильность моментально
приводит к отрицательным последствиям в физиологических процессах человеческого
12
организма. Многим известно изречение: «в здоровом теле – здоровый дух», но часто можно
услышать и противоположное мнение: «у здоровой души здоровое тело». На этот вопрос и
пытались ответить современные исследователи в области физиологии и психологии.
Большое внимание уделяется определению связи между морфологическими особенностями
тела индивида и его психикой. Наибольшую известность приобрели конституциональные
типологии человеческой психики исследователей Э.Кречмера и У.Шелдона.
Эрнст Кречмер (1888-1964) – немецкий психолог и психиатр, основоположник
теории, соотносящей психические свойства человека с конституцией его организма. Система
Э.Кречмера о трех основных вариантах человеческой анатомии и связи ее с личностными
особенностями описана в работе «Строение тела и характер» (1921). Его вывод таков: тип
телосложения предопределяет не только формы психических заболеваний, но и основные
личностные (характерологические) особенности.
1. Астенический тип объединяет людей по внешним признакам строения физического
тела. Это в основном худые люди, с узкими плечами и тонкими руками, с бледной кожей и
плоской грудной клеткой. В их характере были выявлены однотипные особенности:
застенчивость, нерешительность, ранимость, стеснительность.
2. Атлетический тип характеризуется сильным развитием скелета мускулатуры,
упругой кожей, мощной грудной клеткой, широкими плечами уверенной осанкой. В их
характере были выявлены однотипные особенности: решительность, настойчивость,
уверенность в собственных силах.
3. Пикнический тип отличается развитием внутренних полостей тела (головы,
груди, живота) и склонностью торса к ожирению при слабом двигательном аппарате. В их
характере были выявлены однотипные особенности: добродушие, мягкость, пластичность,
альтруизм.
Исследователь У.Шелдон выявил и описал соматотипы: висцеротоник,
саматотоник, церебротоник, – пришел к подобному убеждению и определил типичную
реакцию поведения различных типов телосложения на объективные трудности,
встречающиеся в социуме.
Большой интерес в мировой психологии вызывает вопрос о влиянии половой
дифференциации на психику. Известная миру более ста лет монография «Пол и характер»
Отто Вейнингера до сих пор актуальна в определении особенностей половых различий. В
этом исследовании автор определил черты характера и выделил различия женского и
мужского потенциала. Автор затронул тему бисексуальности и универсальности в
процессе индивидуального развития типов характера и дифференцировал положения
этики, психологии женщины и мужчины.
И.С. Кон, современный российский исследователь, дал определения маскулизации
(увеличение в характере мужских качеств) у современных женщин и феминизации
(увеличение в характере женских качеств) у современных мужчин, а также описал
протекание этих процессов. В других работах, связанных с половыми особенностями в
области психологии, он отмечал, что девочки превосходят мальчиков в вербальных
(словесных) способностях, а у мальчиков ярче выражены математические и визуальнопространственные способности. Результатом его научных работ была выведена
закономерность, что у женщин мозолистое тело мозга более развито. Этот факт
доказывает наличие физиологических предпосылок для более активной формы
деятельности полушарий мозга.
2.Психика и особенности строения мозга
Мозг человека является таким же телесным устройством, как и другие органы. Но
деятельность его имеет качественно особые признаки и законы. И.П. Павлов назвал
деятельность мозга высшей нервной деятельностью, или поведением, тем самым
направил естественно-научную мысль на новое объяснение как физиологических
процессов, так и психических аспектов жизнедеятельности организма в их
13
нераздельности и внутренней связи. Категория поведения, как особая форма общения
целостного организма со средой, была плодом русской научной мысли. Такие признаки,
как целесообразность, саморегулируемость, саморазвитие этой формы общения,
радикально отличали ее от механического, химического, энергетического взаимодействия
живого тела с объектами неорганической природы, что неоднократно отмечал в своих
работах М.Г.Ярошевский.
Анализируя исторические факты, можно отметить, что Германия дала миру учение
о физико-химических основах жизни. Немецкая идея разрабатывала понятия принципов
физико-химического хода жизненного цикла, свободного от внеприродных витальных
сил. Англия дала миру учение о законах эволюции. Английская мысль утвердила идею
адаптации к внешней среде, которую непрерывно решает организм. Франция разработала
учение о гомеостазе (homoios (греч.) – подобный). Французская мысль провозгласила
идею саморегулирующих процессов организма. Россия дала миру учение о поведении.
Исследователи отмечали, что категория поведения сформировалась и была подготовлена
прежними свершениями в области научных знаний. Поведение выступало как самобытная
категория. Она выводила анализ жизненных процессов за пределы психофизиологических
процессов. В традиционной классификации наук для него места не оказалось. Поведение
обретало облик особой области знаний, отличной от сознания (предмет психологии) и от
телесного устройства (предмет физиологии). Открытие И.П. Павловым законов поведения
революционировало исследовательскую работу в области психологии, утвердило
объективный метод, придало научный облик.
Мозг – центральный отдел нервной системы человека и животных, главный орган
психики. С точки зрения психологии нельзя говорить о «локализации» отдельных
психических функций в том или ином участке мозга. Психологические функции
представляют собой функциональные системы, реализуемые совместной работой
ансамбля мозговых зон. В головном мозге человека выделяют три основных блока: 1)
блок тонуса коры, выполняет функцию восприятия информации из внешнего мира и
внутренней среды; 2) блок приема, переработки и хранения информации (зрительная,
слуховая и тактильная информация); 3) блок программирования, регуляции и контроля
деятельности.
Функциональная асимметрия (asymmetria (греч.) – несоразмерность) головного
мозга была известна физиологам давно. Она объясняла распределение психических
функций между левым и правым полушариями. Левое полушарие оперирует вербальнознаковой информацией, правое ориентирует в пространстве, образах, музыкальных и
невербальных звуках. Оба полушария способны воспринимать слова и образы, но
процессы протекают по-разному. У каждого из полушарий свой круг обязанностей. Мозг
даже для восприятия гласных и согласных использует разные механизмы. Это
обстоятельство дает право исследователю выявить важную закономерность, что
разделение звуков не только фонетическая, но и физиологическая классификация. Особую
важность в этом направлении имеют исследования доктора Роджера Сперри об
особенностях памяти (Нобелевская премия в 1981 г.). Исследованиями было доказано, что
индивидуальность личности во многом определяется спецификой взаимодействия
отдельных полушарий мозга.
Впервые эти отношения были экспериментально изучены в шестидесятые годы ХХ
века. Операция по расщеплению мозга выявила ряд закономерностей:
 испытания на людях показали, что перерезка мозолистого тела стала причиной
раздвоения личности и лишения симптомов эпилепсии;
14
 при искусственном отключении правого полушария у человека наблюдается
повышенная словоохотливость, эйфория, пассивный словарь становится активным, человек
много шутит, перестает заниматься творчеством;
 отключение левого полушария ведет к полной подавленности в настроении,
творческий процесс остается возможным (в настроении его преобладают: печаль, мрачное
видение мира, глубокая депрессия).
Литература по теме
1. Вайнингер, О. Пол и характер / О. Вайнингер. – М. : Форум, 1991. – 192 с.
2. Павлов, И.П. Мозг и психика / И.П. Павлов. – М. : Изд-во Ин-та практической
психологии, 1996. – 320 с.
3. Половое воспитание подростков: ценностное отношение к здоровью / Г.К.Зайцев и др.
// Вопросы психологии. – 2002. – № 3. – С. 33–41.
Деятельностный блок
Вопросы и задания
1. При каких условиях астеник может увеличить массу тела, будет ли при этом
меняться характер человека?
2. Может ли астеник набрать массу тела равную пикнику?
3. Как поведет себя атлет в трудной жизненной ситуации?
4. Каким образом будут реагировать другие саматотипы при встрече жизненных
препятствий?
5. Могут ли быть остановлены процессы маскулизации и феминизации?
6. При каких условиях в быту происходит торможение полушарий мозга?
1.4. Чувственные формы освоения действительности
Целевой блок
Цели занятия
1. Определить понятийный словарь по теме.
2. Выявить общие критерии изучения психических функций.
3. Выявить существующие различия в определении элементов сенсорики.
4. Классифицировать патологические формы функциональных нарушений.
5. Выявить основные закономерности функционального развития.
Содержательный блок
1. Ощущение как психическая функция.
2. Восприятие как психическая функция.
3. Внимание как психическая функция.
1. Ощущение как психическая функция.
Ощущение – это психическая функция, которая отвечает за процесс отражения в коре
головного мозга отдельных свойств, предметов и явлений. Первичный анализ стимула и
кодирование сигнала осуществляют рецепторные клетки, а затем уже закодированный
сигнал передается по сенсорным нервам к центрам в спинном и головном мозге. Если
сигнал угрожает организму или адресован вегетативной нервной системе, то происходит
обычная рефлекторная реакция.
В начале ХХ века основоположник направления гуманистической психологии У.
15
Джемс в своей монографии «Психология» посветил целую главу описанию ощущений. Он
называл их «агентами, действующими на мозг, или первичными элементами сознания».
Автор трудно разделял ощущения и восприятие, неоднократно заявляя, что ощущение и
восприятие незаметно переходят одно в другое. Но уже на этом этапе он описал
объективность, интенсивность и порог ощущений. У. Джемс дал собственную
характеристику законам Вундта, Вебера – Фехнера и описал закон относительности и
эффект контраста как индивидуальную особенность восприятия. С этого времени
ощущение и восприятие психологи именуют одним термином сенсорика (sensus (лат.) –
чувство, ощущение).
Принятая классификация ощущений:
 по наличию или отсутствию непосредственных контактов рецептора с раздражителем;
 по месту расположения рецепторов;
 по мере возникновения в ходе эволюции;
 по модальности (виду) раздражителя.
Исследователь И. Шерингтон выделял основные виды ощущений и классифицировал их:
 экстерорецептивные (внешние стимулы воздействуют на рецепторы, находящиеся на
поверхности тела);
 интерорецептивные (органические) – боль, жажда, голод;
 проприорецептивные (информация о движении и положении тела).
 экстрорецептивные разделяют на дистантные (зрительные, слуховые) и контактные
(осязательные, вкусовые).
На базе исследований виды ощущений (зрительные, слуховые, осязательные,
обонятельные и вкусовые, органические) получили точные характеристики и были описаны их
свойства:
 каждый тип ощущений дает свою специфическую информацию, его частичная утрата
может быть компенсирована другими формами чувствительности;
 под «порогом ощущения» понимают низкую и высокую интенсивность и силу
раздражителя;
 скорость и полнота адаптации различных сенсорных систем неодинакова,
значительно медленнее происходит зрительная и слуховая адаптация;
 наименьшей степенью адаптации отличаются болевые ощущения.
2. Восприятие как психическая функция
Восприятие – это психическая функция, которая отвечает за целостное отражение
предметов, ситуаций и событий, возникающих при непосредственном воздействии
физических раздражителей на рецепторные поверхности органов чувств.
Являясь необходимым элементом познания, оно всегда связано с другими
психическими функциями (мышлением, памятью, вниманием), направлено мотивацией и
имеет эмоциональную окраску. У. Джемс писал: «Реакция полушарий выражается в
возбуждении некоторых групп нервных путей токами, вызываемыми впечатлениями
внешнего мира». Он описал норму и патологию функциональной деятельности, а также
уделил внимание «апперцепции», как совокупности всех психических факторов.
Апперцепция (perceptio (лат.) – восприятие) – зависимость восприятия от прошлого
опыта, от общего содержания психической деятельности и индивидуальных особенностей
человека. Большое значение У. Джеймс придавал особенностям восприятия времени и
пространства, объединяя различные виды ощущений, признавал закон локализации
впечатлений в восприятия, не препятствующие друг другу.
И.М. Сеченов в рефлекторной концепции, а так же гештальтпсихологи обращали
16
внимание на особенность восприятия – константность (constantis (лат.) – постоянный).
Они описывали относительную независимость воспринимаемых характеристик объектов
от параметров раздражения рецепторных поверхностей органов чувств. Современные
исследователи (А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, В.П. Зинченко) выделяли информативное
содержание восприятия в различных ситуациях. Динамика процесса перцепции описана в
законе Н.Н.Ланге, который констатировал, что первоначально восприятие выделяет лишь
общее, а затем диффузное представление о предмете, которое сменяется более
определенным и детальным. В характеристике восприятия принято выделять особенности
индивидуально восприятия движения и времени.
Восприятие видимого движения определяется данными о пространственном
расположении объектов, т.е. связано со зрительным восприятием степени удаления предмета
и оценкой направления. Восприятие пространства основывается на восприятии величины и
формы предметов (синтез зрительных, мышечных, осязательных ощущений), на
восприятии объема и удаленности предметов.
Изучение такой особенности, как восприятие и ориентировка во времени было причиной
выявления ряда закономерностей:
 все воздействия, ускоряющие процессы в организме, ускоряют для нас течение
времени, а физиологические депрессанты замедляют его;
 заполненный интенсивной деятельностью временной интервал кажется более
протяженным;
 систематически переоцениваются (в продолжительности) интервалы, не
заполненные значительными для человека событиями;
 всякий раз, когда мы обращаем внимание на течение времени, оно течет длиннее
(В.Вунд);
 различие восприятия времени связано и с возрастными особенностями (примером
является восприятие времени ребенком, взрослым человеком и стариком).
Нарушения сенсорики:
1. Гиперстезия – повышение восприимчивости к обычным внешним раздражителям.
2. Гипостезия – понижение восприимчивости к обычным внешним раздражителям.
3. Галлюцинации – восприятие любого образа без наличия реального объекта:
 аффективные иллюзии – кратковременные;
 вербальные иллюзии – разговоры окружающих воспринимаются как относящиеся
к субъекту издевательства или угрозы;
 перейдолические иллюзии – восприятие бытового окружения как ярких образных
картин.
Причинами нарушения сенсорных процессов являются всем известные социальные
и личностные факторы:
 физическое и эмоциональное утомление;
 отрицательные эмоции и повышенная степень тревожности;
 снижение тонуса психической деятельности;
 общая психическая пассивность.
3. Внимание как психическая функция
Внимание – психическая функция, отвечающая за произвольную и непроизвольную
направленность и сосредоточенность психической деятельности на каком-либо объекте
восприятия.
Внимание характеризует согласованность различных звеньев функциональной
структуры действия и определяет успешность его выполнения. В работах В.Вундта
внимание был отнесен к процессам отчетливого осознания воспринимаемого объекта и
17
его интеграции в целостную структуру («творческий синтез»). Русский психолог
Н.Н. Ланге и французский психолог Т. Рибо связывали внимание с регуляцией
идеомоторных движений (переход из представлений в реальное движение).
Виды внимания:
 непроизвольное – генетически исходное, имеющее пассивный характер и
зависящее от внешних условий;
 произвольное – отличается активным характером и сложной структурой, которая
дополняется волевыми компонентами;
 постпроизвольное – сохраняет соответствие направленности деятельности и не
требует умственных усилий, увеличивая творческий потенциал и активность мозговой
деятельности.
К числу характеристик и основным свойствам внимания обычно относят следующие:
 избирательность – связана с возможностью успешной настройки на восприятие
информации, относящейся к сознательной цели;
 объем – это количество одновременно отчетливо осознаваемых объектов (величина
объема взрослого человека 5-7 предметов, ребенка – 2-3 предмета);
 устойчивость – определяется динамикой выполнения познавательных и
исполнительных действий в определенный период времени;
 возможность распределения – исследуется в условиях выполнения двух и большего
числа действий;
 переключаемость – возможность быстрого и последовательного переключения
деятельности с одной на другую.
В отечественной психологии П.Я. Гальпериным разработана теория внимания как
функция внутреннего контроля в период умственных действий и контроля над программами
их осуществления. Разработки в области этой теории позволяют специалистам осуществлять
коррекцию внимания и устранять дефект рассеянности.
Рассеянность – функциональное или органическое нарушение способности к
сосредоточенной, целенаправленной деятельности. В качестве дефекта произвольного
внимания рассеянность может быть обусловлена разнообразными факторами: утомлением,
отсутствием мотивации и клиническими расстройствами мышления.
У. Джемс, описывая функцию внимания и ее психофизиологическую основу, давал
практические советы по усилению функциональной активности внимания: «Можно сделать
себя более внимательным к разговору, если мысленно повторять услышанные слова, а не
пассивно слушать речь собеседника».
Исследователь Пьер Дако в работе «Новое искусство жить» рассмотрел все
изученные виды внимания и энергетическую активность мозга. Его исследования были
основой для выявления следующих закономерностей:
 чем выше концентрация внимания, тем больше зон беспорядочного мышления
(«спящих зон» мозга);
 чем активнее личность управляет переходом от непроизвольного вида внимания к
постпроизвольному, тем больше зон мозга вовлечены в творческий процесс, тем меньше
зон беспорядочного мышления, меньше утомляемость, больше продуктивность.
Литература по теме
1. Божович, Л.И. Проблемы формирования личности / Л.И. Божович. – М. : Изд-во Ин-та
практической психологии, 1995. – 352 с.
2. Джемс, У. Психология / У. Джемс. – М. : Изд-во Ин-та практической психологии, 1991.
– 368 с.
18
3. Тамбиев, А.Э. Программа развития основных свойств внимания у детей старшего
дошкольного возраста / А.Э. Тамбиев // Вопросы психологии. – 2006. – № 1.– С. 53–63.
Деятельностный блок
Вопросы и задания
1. Выявите функциональные различия между ощущением и восприятием.
2. Опишите особенности слуховых ощущений.
3. Расскажите о формировании вкусовых ощущений.
4. Что понимает психология под «порогом ощущений».
5. Что означает термин «экстрасенсорика».
6. К какому возрасту формируется у человека пространственное восприятие.
7. Каким видом внимания пользуются рассеянные люди.
8. К какому возрасту у ребенка формируется восприятие времени и пространства.
9. Приведите пример индивидуального нарушения сенсорики.
1.5. Рациональные формы освоения действительности
Целевой блок
Цели занятия
1. Определить понятийный словарь по теме.
Выявить особенности каждой психической функции.
Уточнить патологические виды нарушений функциональной деятельности.
Выявить причины задержки развития интеллекта.
Определить зависимость развития речи от развития процесса мышления.
Содержательный блок
1. Память как психическая функция.
2. Мышление как психическая функция.
3. Речь как психическая функция.
1. Память как психическая функция
Память – психическая функция, отвечающая за процессы организации и сохранения
прошлого опыта, дающая возможность его повторного использования в деятельности или
возвращения в сферу сознания.
Начало экспериментальному изучению памяти в конце ХIХ века положили работы
немецкого психолога Г. Эббингауза, который вывел количественные законы заучивания,
удержания и воспроизведения последовательностей, состоящих из бессмысленных слогов.
У. Джемс определял память как устойчивость или постоянство нервных путей, как
индивидуальное психологическое свойство нервной ткани у каждого человека. Число этих
связей зависит от личного опыта, определяется индивидуальностью и возрастом.
Роль организации материала при запоминании подчеркивалась гештальтпсихологией.
Глубинная психология объясняла процесс забывания «вытеснением» неприятных и
травмирующих впечатлений из сферы сознания. Значение социокультурных факторов в
формировании памяти человека подчеркивали французские психологи П. Жане и др.
Отечественные психологи объясняли развитие памяти как выработку знаковых средств.
П.И. Зинченко, А.А. Смирнов исследовали зависимость успешности в процессе запоминания
от места в структуре деятельности. По их убеждению, в процессе развития происходит смена
способов запоминания, вырастает роль значения осмысленных, семантических связей.
19
Различные виды памяти описываются как этапы такого развития (П.П. Блонский, Ж. Пиаже).
Структура памяти объединяет три уровня:
 сенсорная память (1-ый уровень) – подсистема памяти, обеспечивающая
удержание в течение очень короткого времени продуктов сенсорной переработки
информации (зрительная, слуховая), но сохранение физических признаков может быть и
долговременным;
 кратковременная память (2-ой уровень) – подсистема памяти, обеспечивающая
оперативное удержание и преобразование данных, поступающих как из органов чувств,
так и из долговременной памяти;
 долговременная память (3-ий уровень) – подсистема памяти, обеспечивающая
продолжительное удержание знаний, умений и навыков, характеризуемая огромным
объемом сохранения информации.
Виды памяти:
 двигательная (моторная) память фиксирует все способы деятельности в движении
человека;
 образная память сохраняет информацию об образах, лицах, пейзажах и мн. др.;
 эмоциональная память удерживает информацию о чувствах, переживаниях
человека;
 вербальная (словесно-логическая) память формирует культуру речи, удерживает
информацию о стилях речи и участвует в их воспроизводстве.
Каждый из видов памяти является составляющим компонентом подсистемы.
Центры памяти в мозге физиологами и нейропсихологами точно не определены.
Существует современное представление о том, что весь объем мозга может выполнять эти
функции. Удерживаемая в памяти информация отличается определенной динамичностью,
живет в нашей психике как бы самостоятельно, иногда непроизвольно становится
актуальной, в других случаях – ускользающей, почти недоступной. Подобный
динамический цикл называется реминисценцией.
Современная наука вывела ряд закономерностей:
 с трудом воспроизводится только что заученный материал, через 2-4 дня он
воспроизводится с легкостью;
 человек запоминает лучше те события, которые не удалось завершить;
 менее часа требуется, чтобы забыть половину механически заученного материала;
 обратный ход памяти наблюдается у старых людей (Т. Рибо);
 невостребованная информация легко забывается;
 впечатления детства, двигательные навыки остаются достаточно устойчивыми в
течение десятилетий.
Нарушения (расстройства) памяти демонстрируют ее зависимость от всего
комплекса личностных особенностей человека:
1. Гиперфункция (увеличение избирательной репродукции) памяти связана с
сильным возбуждением, волнением, приемом наркотических веществ. Навязчивые формы
гиперфункции возникают при нарушениях эмоционального равновесия, отрицательных
психических состояниях.
2. Гипофункция памяти (ослабление избирательной репродукции и затруднения в
воспроизводстве необходимого в данный момент материала) наступает при утрачиваемой
способности к запоминанию новой информации, а затем последовательно сокращаются
запасы памяти (прогрессирующая амнезия). Причинами являются алкоголизм, травмы,
20
склероз, негативные личностные изменения.
2. Мышление как психическая функция
Мышление – это психическая функция, отвечающая за процесс познавательной
деятельности в окружающем мире, характеризующийся обобщением и опосредованным
отражением действительности.
Мышление является предметом комплексных, междисциплинарных исследований.
Основные формы мышления (понятие, суждение, умозаключение) рассматриваются
логикой (раздел философии). Социальные науки в мышлении видят историческое
развитие в зависимости от социальной структуры различных обществ. Физиология
изучает мозговые механизмы, с помощью которых реализуются акты мышления.
Кибернетика и информатика рассматривают мышление как информационный процесс.
Психология изучает мышление как познавательную деятельность, дифференцируя ее на
виды, в зависимости от уровня обобщения и характера используемых средств (новизны,
активности и адекватности).
Ранние психологи выделяли мышление из общей психической активности как
часть жизненного опыта, как средство взаимодействия с окружающим миром. У. Джемс
доказывал, что мышление есть средство, опыт есть мышление, а, значит, его
закономерностью являлось представление о том, что опыт и есть средство мышления
(общее или абстрактное суждение). В дальнейшем исследователи установили, что
мышление не отделимо от памяти, восприятия, воображения, речи, так как вступает в
синтез с другими психическими функциями. Признаками мышления являются обобщение
(физических или абстрактных предметов) и опосредованность (речевая, моторная,
мимическая, деятельностная). При помощи речи мы можем выявить репродуктивность
или продуктивность мыслительных процессов. Читать текст – не значит мыслить,
заметить опечатку – тоже. Исходным моментом появления мышления является постановка вопроса, выявления проблемы.
Виды мышления:
 наглядно-образное (с применением воображения);
 наглядно-действенное (в любом практическом применении);
 образно-теоретическое (у творческих людей);
 словесно-логическое (теоретическое);
В различных научных источниках можно встретить описание видов мышления.
Множество отечественных авторов занимались изучением этой функции. Большой вклад в
отечественную психологическую мысль внесли Н.П. Бехтерева, Л.С. Выготский,
Б.Д. Эльконин, В.В.Давыдов и мн. др. В современных источниках можно встретить
описание таких видов мышления, как: понятийное, образное, логическое, интуитивное,
абстрактное, конструктивное, творческое, практическое (эмпирическое), теоретическое
(эвристическое). Некоторые исследователи описывали пары мышления: реалистическое и
аутистическое (уход во внутренние переживания); продуктивное и репродуктивное;
непроизвольное и произвольное.
Формы мышления:
 суждение – рассуждение;
 умозаключение – вывод;
 анализ – характеристика;
 сравнение – сопоставление – синтез;
 описание – изложение;
 предположение (гипотеза) – прогнозирование (закономерность).
Расстройства мышления:
1. Ментизм – неуправляемый поток мыслей.
2. Обстоятельность мышления – описание бесконечно мелких деталей.
21
3. Паралогическое мышление (женская логика). В этом состоянии человек
объединяет несопоставимые факты или явления, подменяет одни понятия другими.
4. Разорванное мышление – проявляется тогда, когда мыслеформа является не
оконченной, человек начинает моделировать новое предложение.
5. Функциональная ригидность мышления – неспособность найти выход из
создавшейся ситуации, применять оригинальные решения.
6. Аутизм – глубокое погружение в мир своих личных переживаний.
7. Бред, или интеллектуальная мономания – крайняя степень расстройства.
Интеллект (intellectus (лат.) – разумение, понимание, постижение) – относительно
устойчивая структура умственных способностей индивида. В зарубежной психологии
интеллект понимается как биопсихическая адаптация к различным обстоятельствам жизни
(В. Штерн, Ж. Пиаже). Измеряется интеллект при помощи тестовых форм, и базовыми
факторами интеллекта могут являться до 120 включений, составляющих интеллект.
Отечественные психологи исходят из позиции единства интеллекта и личностного
самосознания. При современной оценке интеллектуальных возможностей развития
личности исследователи отводят влиянию наследственных факторов 45%, влиянию
социогенных факторов, т.е. среды – 35%; доля взаимодействия между ними, или влияние
психогенных компонентов, составляет в 20%. Этот факт доказывает возможность
личности к интеллектуальному развитию в условиях положительного влияния и
личностной активности индивида.
3. Речь как психическая функция
Речь – психическая функция, организующая передачу информации в процессе
взаимодействия с людьми и миром, опосредованная языкам.
Как и мышление, речь изучается многими науками. Физиологи определяют ее как
вторую сигнальную систему, лингвистика и семиотика изучают как средство языковой
культуры, педагогика и сурдопедагогика – как средство педагогического взаимодействия
и т.д. Для психологии речь является составной частью структуры в системе высших
психических функций, вступающей в синтез с мышлением, памятью, сенсорикой,
эмоциями и др. Структура речевой деятельности совпадает со структурой любого
действия, включая фазы ориентировки, планирования, реализации и контроля.
Виды речи:
 активная – конструируемая каждый раз заново;
 реактивная – представляющая цепочку динамических речевых стереотипов;
 разговорная – допускающая отклонения от грамматической системы языка;
 художественная (логическая) – строится по правилам грамматической системы
языка.
Формы речи:
 внутренняя – использование языка вне процесса реальной коммуникации;
 устная – вербальное общение при помощи языковых средств;
 письменная – вербальное общение при помощи письменных текстов;
 дактильная – воспроизводящая слова при помощи определенных конфигураций
пальцев и их движений (речь глухих);
 жестовая – способ межличностного общения людей, лишенных слуха, при помощи
системы жестов;
 эгоцентрическая – обращенная к самому себе, регулирующая и контролирующая
деятельность, генетически восходит к внешней и постепенно переходит на внутренний
план.
22
Литература по теме
1. Джемс, У. Психология / У. Джемс. – М. : Изд-во Ин-та практической психологии, 1991.
– 368 с.
2. Васюкова, Е.Е. Уровни развития познавательной потребности и их проявление в
мышлении / Е.Е. Васюкова // Вопросы психологии. – 1998. – № 3. – С. 91–104.
3. Дьяченко, О.М. Возможности оценки развития детей старшего дошкольного возраста /
О.М. Дьяченко // Психологическая наука и образование. – 1998. – № 2. –
С. 18–24.
4. Зинченко, В.П. Культурно-историческая психология: опыт амплификации /
В.П. Зинченко // Вопросы психологии. – 1993. – № 4. – С. 5–19.
5. Зинченко, В.П. Готовность к мысли / В.П. Зинченко // Вопросы психологии. – 2005. –
№ 4. – С. 63–76.
6. Иванова, Т.В. Остроумие и креативность / Т.В. Иванова // Вопросы психологии. – 2002.
– № 1. – С. 76–88.
7. Мясоед, П.А. Методика непрямой экспресс-диагностики уровня психического развития
дошкольников / П.А. Мясоед // Вопросы психологии.– 1996. – № 2. – С. 130–136.
8. Пастернак, Н.А. Внутренний план действия как показатель общего развития личности /
Н.А. Пастернак // Вопросы психологии. – 2001. – № 1. – С. 82–91.
9. Рябова, Т.В. Творческое мышление и антиципация у больных шизофренией и
психически здоровых / Т.В. Рябова, В.Д. Менделевич // Вопросы психологии. – 2002.
– № 1. – С. 69–76.
10. Чеснокова, О.Б. Возрастной подход к исследованию социального интеллекта у детей /
О.Б. Чеснокова // Вопросы психологии. – 2005. – № 6. – С. 35–46.
Деятельностный блок
Вопросы и задания
1. Приведите примеры включения долговременной памяти у ребенка.
2. Дайте характеристику каждому из видов памяти на различных уровнях.
3. Приведите примеры, связанные с процессом реминисценции.
4. Дайте характеристику различным видам мышления.
5. Приведите примеры различных форм мыслительной деятельности.
6. Дайте характеристику на каждые форму и вид речевой активности.
7. Приведите примеры из наблюдений за людьми с различными формами
нарушения мышления.
1.6. Высшие психические функции: логика развития
Целевой блок
Цели занятия
1. Определить понятийный словарь по теме.
2. Выявить теории развития высших психических функций.
3. Выявить теории развития эмоций.
4. Определить основные компоненты теории каузальной атрибуции.
5. Выявить появление, динамику и логику развития психических функций.
Содержательный блок
1. Эмоциональное развитие индивида.
2. Волевое развитие индивида.
3. Развитие воображения.
23
4. Развитие высших психических функций.
1. Эмоциональное развитие индивида
Эмоции (emoveo (лат.) – потрясаю, волную) – психическая функция, обеспечивающая
отражение в форме непосредственного пристрастного переживания жизненного смысла явлений и
ситуаций.
В процессе эволюции эмоции возникли как средство, позволяющее живым существам
определять биологическую значимость состояний организма и внешних воздействий.
Простейшей формой эмоции является тон ощущений, который сопровождает вкусовые,
температурные, комфортные, дискомфортные ощущения организма. В экстремальных условиях,
когда субъект не справляется с ситуацией, возникает аффект эмоций. Уровень энергетической
мобилизации организма, необходимый для
осуществляемых эмоциональных функций,
обеспечивается вегетативной нервной системой в ее взаимодействии со структурой головного
мозга. При возникновении эмоций происходят изменения в деятельности органов дыхания,
пищеварения, сердечно-сосудистой системы, желез внутренней секреции, скелетной и гладкой
мускулатуры и др. Эмоции отвечают за процесс внутренней регуляции поведения личности.
Высший продукт развития эмоций человека – устойчивые чувства к предметам,
отвечающим его высшим потребностям. Сильное, доминирующее чувство называется
страстью. Специфические эмоции могут вызывать настроения.
Главное свойство эмоций определяется:
 в качественных знаковых характеристиках (положительные, отрицательные);
 в модальности (удивление, негодование, тревога);
 в динамике (длительность, интенсивность);
 во внешнем выражении (мимике, речи, жестикуляции);
 в осознании(сознательные, бессознательные).
Развитие эмоций как психической функции в онтогенезе личности находит свое
выражение в дифференциации качеств эмоций. С годами развития усложняются объекты,
вызывающие эмоциональный отклик, развиваются способности регулировать эмоции и их
внешнее выражение. Эмоциональный опыт развивается и обогащается под воздействием
произведений искусства, общения с людьми и сопереживаний (симпатия, эмпатия).
Чисто психологических теорий эмоций не существует, но науке известны теории,
содержащие информацию и о развитии эмоций в онтогенезе личности.
1. Эволюционная теория. Ч. Дарвин утверждает, что эмоции появились в процессе
эволюции живых существ как приспособительные (адаптационные) механизмы к
обстоятельствам жизни. Ч. Дарвин доказывал, что эмоции появились в ходе эволюции
человечества неслучайно. Отрицательные эмоции способствуют сохранению жизни при
явной опасности, а положительные эмоции увеличивают жизненный потенциал в
детородный период и способствуют сохранению человечества на Земле.
2. Гуманистическая концепция (Джемса-Ланге) трактует появление эмоций при
физиологических процессах, включающих органические изменения. То, что эмоции
меняют биохимический состав крови, науке было известно более ста лет назад,
современные исследователи точно выявили конкретные компоненты органических
изменений крови, и гормональное присутствие в крови доказывает влияние эмоций на
соматическое состояние личности.
3. Информационная концепция современного российского исследователя
П.В. Симонова повествует о том, что эмоция определяется силой потребности и
24
способности ее удовлетворения. Концепция П.В. Симонова дает точное толкование об
устойчивости отрицательных эмоций, их силе и протекании. Отрицательные эмоции
исчезают без следа только при удовлетворении потребности. Возникшая отрицательная
эмоция при взаимодействии не исчезает во времени, а соединяется с другими
отрицательными эмоциями, снижая уровень самоуправления личности, приближая к
порогу эмоционального срыва и формируя устойчивое отрицательное психическое
состояние. Чтобы защитить человеческий организм от постоянного накопления
отрицательных эмоций, существует биологический механизм защиты (слезы, смех,
появление болевых ощущений, появление неврастении). Социальным механизмом защиты
являются известные науке «факторы стрессоустойчивости личности»: повышение
квалификации; повышение самооценки; истинная самореализация; социальная
толерантность. Биологическая активность при положительных эмоциях увеличивает
сопротивляемость организма, стимулирует работу всех психосоматических процессов,
является основой для появления устойчивых положительных психических состояний.
2. Волевое развитие индивида
Воля – психическая функция, которая отвечает за сознательное регулирование
человеком своего поведения в деятельности и общении, связанных с преодолением
внутренних и внешних препятствий.
В качестве основных функциональных компонентов выделяют:
 выбор мотивов и целей (регуляцию побуждения к действиям при недостаточной или
избыточной их мотивации);
 организацию психических процессов в деятельностную систему;
 мобилизацию физических и психических возможностей преодоления препятствий
для достижения поставленной цели.
Понятие «воля» было первоначально введено для объяснения побуждений к
действиям, осуществляемым по собственным решениям человека, но не отвечающим его
желаниям. Затем стало использоваться для объяснения возможности свободного выбора
при конфликте желаний человека, связанном с постановкой проблем «свободы воли».
Одним из первых утвердил волю как главную духовную силу (взамен разуму и мышлению)
Августин (354-430 г.н.э.), согласно его учению, воля управляет действиями души и тела,
побуждает душу к самопознанию. Немецкие философы А.Шопенгауер и Э.Гартман
наделяли волю «космической силой» (слепым бессознательным началом) и считали ее
основой проявления всех психических процессов. Глубинная и аналитическая психология
заявляли об иррациональной природе волевых влечений. У. Джемс предполагал, что
решающая роль в поступке принадлежит ничем не обусловленному волевому решению.
Многие исследователи ХХ века отстаивали позицию господства воли над остальными
психическими функциями.
Воля как функция проявляется:
 в возможности произвольной регуляции действия и психических процессов,
подчиняя их сознательным решениям;
 в действиях и характере человека (настойчивость, решительность, выдержка,
смелость, целеустремленность, самоотверженность и др.).
Исследователи выделили основные виды ситуаций проявления волевых регуляций:
1) воля как стимулятор мотивации;
2) проявление воли при выборе деятельности;
25
3) воля как регулятор внешних и внутренних действий в психических процессах.
Науке известны теории, в которых воля рассматривается как первичная способность
души (волюнтаризм). Современная трактовка свободы личности в психологическом плане
– это, прежде всего, свобода волеизъявления, опираясь на которое человек вступает во
взаимодействие с миром. Человек не свободен от социальных условий, но он свободен в
выборе позиции по отношению к ним. Свобода – это лишь одна сторона в выборе средств
деятельности, вторая – быть ответственным за них.
3. Развитие воображения
Воображение – психическая функция, отвечающая за процесс построения образа, в
создании программ поведения, в замене деятельности и описании образа действия.
Важнейшее значение воображения в том, что оно помогает представить результат
труда до его начала и тем самым ориентирует человека в процессе деятельности, но и пути
решения задач не всегда определены точно (расплывчаты), а значит, не достаточно точны. В
этом ограничении и состоит особенность воображения. Процессы воображения имеют
аналитико-синтетический характер (как мышление, память и восприятие). Основная
тенденция воображения – преобразование представлений памяти, обеспечивающее создание
новой ситуации.
Виды воображения:
 пассивное – создание образов, которые не могут быть воплощены в жизнь
(преднамеренно или непреднамеренно);
 активное – творческое воображение для создания образов, реализуемых в
оригинальных и ценных продуктах деятельности (техническое, художественное,
литературное, музыкальное творчество).
4. Развитие высших психических функций
Мир субъективных психических явлений, лежащих в основе личностного развития в
современной психологии, определен в 9 психических функциях, которые были перечислены
выше. Каждая из этих функций дифференцируется из общего психического бытия в
определенное время развития индивида, интегрируясь с другими психическими функциями,
получает динамическое развитие, в этом синтезе и состоит работа высших психических
функций, по определению Л.С.Выготского.
Автор разработал учение о развитии психических функций в процессе
опосредованного общением освоения индивидом ценностей культуры. Культурные знаки
(знаки языка), по мнению исследователя, служат орудиями. Оперируя речью и языком,
субъект имеет возможность воздействовать на другого человека и тем самым формировать
собственный внутренний мир. Основными единицами этого мира являются значения, т.е.
обобщения, или когнитивные компоненты сознания, и смыслы – мотивационные
компоненты. Психические функции, данные природой (биогенные), преобразуются в
функции высшего уровня развития (социопсихогенные). Примером тому может служить
развитие механической памяти в ее логическую форму, а представление о предмете
становится целенаправленным мышлением или творческим воображением, а непроизвольное
внимание – произвольным.
Все эти внутренние процессы –
продукт интериоризации (interior (лат.) –
внутренний). Интериоризация понимается как процесс формирования внутренних структур
психики благодаря усвоению структур внешней социальной деятельности. Здесь
26
Л.С.Выготский ставит знак равенства между психическими функциями и психическими
процессами (processus (лат.) – движение): «Всякая функция в культурном развитии ребенка
появляется на сцену дважды, в двух планах, – сперва социальном, потом – психологическом.
Зарождаясь в прямых социальных контактах ребенка со взрослыми, высшие функции затем
«вращиваются» в его сознание».
Благодаря исследованию высших психических функций (1931) было выдвинуто
автором положение о «зоне ближайшего развития» и понятие о «психологических
системах», под которыми понимаются целостные образования в виде различных форм
межфункциональных связей (между мышлением, памятью и речью). В 1934 г.
Л.С. Выготский в работе «Мышление и речь» предложил гипотезу о локализации
психических функций как структурных единиц деятельности головного мозга.
Литература по теме
1. Борисова, М.В. Психологические детерминанты феномена эмоционального выгорания
у педагогов / М.В. Борисова // Вопросы психологии. – 2005. – № 2. – С. 96–105.
2. Васильева, О.С. Изучение основных характеристик жизненной стратегии человека /
О.С. Васильева, Е.А. Демченко // Вопросы психологии. – 2001. – № 2. – С. 74–85.
3. Василюк, Ф.Е. Методологический смысл психологического схизиса /Ф.Е. Василюк //
Вопросы психологии. – 1996. – № 6. – С. 25–40.
4. Васюкова, Е.Е. Уровни развития познавательной потребности и их проявление в
мышлении / Е.Е. Васюкова // Вопросы психологии. – 1998. – № 3. – С. 91–104.
5. Венгер, А.Л. Психическое развитие ребенка в процессе совместной деятельности /
А.Л. Венгер // Вопросы психологии. – 2001. – № 3. – С. 17–27.
Деятельностный блок
Вопросы и задания:
1. Какие эмоции проявляются у ребенка при рождении.
2. Опишите целостное эмоциональное состояние.
3. Как выглядят волевые проявления ребенка дошкольного возраста.
4. Что может быть причиной отсутствия волевых реакций.
5. Приведите примеры включения пассивного и активного воображения.
6. Какие общие законы развития личности являются основой развития высших
психических функций?
7. Составьте комментарий психологическим мыслям, которые представлены
различными философскими и литературными источниками:
 терпи, казак, атаманом будешь (русская пословица);
 быть твердым в достижении к цели и мягким в методах ее достижения (Аквавива);
 различие между упорством и упрямством состоит в том, что первое имеет своим
источником сильное желание, а второе, наоборот, сильное нежелание (Г.Бичер);
 северный ветер создал викингов (скандинавская пословица);
 никогда не теряй терпения – это последний ключ, открывающий двери (А. СентЭкзюпери);
 благородный муж прям и тверд, но не упрям (Конфуций);
 В любых делах при максимуме сложностей
Подход к проблеме все-таки один:
Желание – это множество возможностей,
А нежеланье – множество причин (Э.Асадов);
 не откладывай на завтра то, что можешь сделать сегодня (Б.Франклин).
27
1.7. Модели и функции самосознания
Целевой блок
Цели занятия
1. Определить понятийный словарь по теме.
2. Проследить динамику изучения самосознания в истории научной мысли.
3. Детерминировать структуру самосознания у различных авторов.
4. Описать основные функции самосознания.
5. Определить этапы развития самосознания в онтогенезе личности.
6. Выявить особенности и причины нарушения самосознания.
Содержательный блок
1. Изучение самосознания в психологии.
2. Структура и функции самосознания.
1. Изучение самосознания в психологии
Сознание – это высший уровень психического отражения и саморегуляции,
присущей только человеку как общественно-историческому существу. Опытные
наблюдения за процессами самосознания показывают непрерывно меняющуюся
совокупность чувственных и умственных образов. Эти образы появляются на
«внутреннем плане действий» и опережают практическую деятельность. Самосознание –
категория, которую изучают множество наук (философия, лингвистика, нейрофизиолоия).
Психология изучает происхождение, структуру и функционирование самосознания
индивида. Самосознание характеризуется:
 активностью;
 способностью к рефлексии;
 различной степенью (уровнями) ясности.
Ученые замечают, что самосознание любого человека уникально и
обусловливается внешними факторами. С точки зрения метафизики, самосознанию
давались характеристики, не определяющие качественной стороны («свет самосознания»,
«поле самосознания»), а определение было расплывчатым. Самосознание – есть общий
хозяин психических функций. У. Джемс высказывал мысли о потоке сознания, его
устойчивых и измененных состояниях. И. Кант высказывал идею о наличии устойчивых,
индивидуальных структур (схем) сознания, которые накладывают и непрерывно меняют
поток сенсорной информации и организуют ее определенным образом.
Истории психологии хорошо известны три взаимоисключающие точки зрения на
генезис самосознания, а также принципиальные различия в несовпадении определений
самого предмета изучения. В начале развития научной мысли было принято считать, что
самосознание есть исходная, генетически первичная форма человеческого сознания.
Исследователи полагали, что психологический механизм индивидуального самосознания
включает в себя основные формы первичного самоотражения психических реакций,
дающих информацию о биологическом мире человека.
Структурное единство простейших форм самовосприятия, так называемое «чувство
Я» – неотъемлемая часть самосознания, его базис. Но признание этого факта еще не дает
оснований для утверждения, что этот базис развивается органично, сам по себе,
независимо от внешних раздражителей, а потому должен считаться исходной формой
человеческой психики в целом. Следовательно, у науки нет достаточных оснований,
чтобы рассматривать «Я» как нечто автономное от процессов восприятия психикой
внешних факторов.
28
Вторая точка зрения принадлежит исследователю советского периода Л.Л.
Рубинштейну, который полагал, что самосознание – высший вид сознания, возникший в
результате развития. Он в частности писал: «Не сознание рождается из самопознания, из
«Я», а самосознание рождается в ходе развития сознания личности, по мере того как она
становится самостоятельным субъектом».
Третье направление теории сознания принадлежит бихевиористу И.М. Сеченову,
который утверждал, что сознание внешнего мира и самосознание возникли и развивались
одновременно, едино и взаимообусловленно.
Современные ученые не отрицают внешнего влияния различных полевых структур
на развитие будущей личности еще в утробном состоянии. Существуют точные
убеждения науки о развитии из ядра личности различных видов «Я-концепций» вплоть до
полного формирования самосознания к определенному возрастному периоду.
2. Структура и функции самосознания
«Я» – результат выделения человеком самого себя из окружающей среды,
позволяющий ему ощущать себя субъектом своих физических и психических состояний.
Обращение к себе как субъекту начинается у ребенка к трем годам жизни. До этого
периода ребенок находится в неличностном периоде, называет себя в третьем лице, в его
речи нет местоимения «я». Ядро личности «Я» формируется в деятельности и общении. К
трем годам жизни формируется и далее развивается «Я-концепция» (система
представлений о себе и других людях и окружающем мире.)
Структуры самосознания индивида формируются в раннем онтогенезе, благодаря
присвоению ребенком структур такой деятельности, как общение со взрослым
(интериоризация – процесс по формированию «Я-системы»). Предметная деятельность
отражает следующее свойство – социальную регламентацию («Я-социальное»).
Следующий этап развития структуры самосознания – направленность субъекта на объект
(Я-самопознание). Завершает развитие структуры определение способности к рефлексии и
внутренний диалогизм (Я-самосознание).
Развитие самосознания:
Нелич.
«Я-система»
«Я-социальное»
«Я-самопознание» «Я-самосознание»
период
0 -----------------------3 года----------------7 лет--------------------16 лет-----------------21 год-----Самосознание считается сформированным при модели поведения «Я для всех».
Модель «Я для Я» считается уровнем ниже и говорит о личностном недоразвитии.
З. Фрейд описывал структуру самосознания, состоящую из четырех элементов:
сознание, предсознание, подсознание, сверхсознание. Наиболее известная в современной
науке модель структуры самосознания предложена К.Г.Юнгом и основана на
противопоставлении осознаваемых и неосознаваемых элементов человеческой психики.
Примером может служить появление внутренней речи: «Я сам. Я собой доволен. Я
поступил плохо и т.д.». «Я» является ядром личности и выполняет функцию наблюдателя.
«Самость» является отражением «Я» и субъектом наблюдения. В позиции «Я собой
доволен» – нет внутреннего конфликта. В позиции «Я себя ненавижу» – конфликт
присутствует. Присутствие внутренней речи доказывает полисубъектность –
существование отраженного «Я». Информационное наполнение структур самосознания
связано с двумя механизмами его деятельности:
 с уподоблением – отождествлением себя с кем-либо (идентификация);
 с интеллектуальным самоанализом нашего «Я» (рефлексия и саморефлексия).
Механизмы деятельности самосознания и определяют три самостоятельных
функции:
1) идентификация – функция самосознания позволяющая обрести устойчивое
представление о себе, мире и взаимодействии с миром. Идентификация делает человека
способным к социализации, то есть готовым принять социальные нормы в качестве своих
29
внутренних установок, как руководство к действию, делает человека способным на
объективную и дифференцированную самооценку;
2) рефлексия – функция самосознания, отвечающая за способ и форму
интеллектуальной деятельности на уровне понятийного мышления. Характеристика
рефлексивных функций самосознания определяется уровнем развития интеллектуальной
деятельности личности;
3) саморефлексия – функция самосознания, отвечающая за способ и форму
интеллектуальной деятельности на высоком уровне рационального мышления.
Внутреннее «Я» личности – как центр психической и интеллектуальной активности – дает
личности в процессе саморефлексивной деятельности возможность объективировать в
рамках психики ее собственные процессы.
Расстройства самосознания:
 деперсонализация – отчуждение всех психических свойств личности (в таком
состоянии мысли проходят без следа, нет ощущения их законченности);
 расщепление ядра личности – парадоксальная форма патологии сознания
(расстройство самосознания приводит к нарушению механизмов телесной
идентификации);
 дереализация – крайняя форма нарушения самосознания (у больного утрачивается
ощущения реальности и подлинности всего окружающего).
При всех психических заболеваниях самосознание поражается раньше, чем
предметное сознание.
Литература по теме
1. Белоус, В.В. Опыт разработки иерархической модели индивидуальности / В.В. Белоус //
Вопросы психологии. – 2001. – № 2. – С. 100–110.
2. Божович, Л.И. Проблемы формирования личности / Л.И. Божович. – М. : Изд-во Ин-та
пратической психологии, 1995. – 352 с.
3. Болотова, А.К. Развитие самосознания личности: временной аспект / А.К. Болотова //
Вопросы психологии. – 2006. – № 2. – С. 116–126.
4. Волкова, Т.Н. Специальные и психологические проблемы старости / Т.Н. Волкова //
Вопросы психологии. – 2005. – № 2. – С. 118–127.
5. Измененные состояния сознания: психологический анализ / В.В. Кученко и др. //
Вопросы психологии. – 1998. – № 3. – С. 70–78.
6. Ильина, С.В. Влияние пережитого в детстве насилия на возникновение личностных
расстройств / С.В. Ильина // Вопросы психологии. – 1998. – № 6. – С. 65–75.
7. Лурия, А.Р. Междисциплинарный подход к проблематике сознания / А.Р. Лурия //
Вопросы философии. – 1988. – № 11. – С. 3–28.
8. Миронова, М.Н. О сопряженной доминанте как основе механизма симбиотической
связи / М.Н. Миронова // Вопросы психологии. – 1998. – № 6. – С. 58–65.
9. Скрипкина, Т.П. Доверие к себе как условие развития личности / Т.П. Скрипкина //
Вопросы психологии. – 2002. – № 1. – С. 95–104.
10. Слабодчиков, В.И. Антропологический принцип в психологии развития /
В.И.Слабодчиков, Е.И.Исаев // Вопросы психологии. – 1998. – № 6. – С. 3–18.
11. Эльберг, Э.К. Влияние психологических особенностей больного и его отношения к
болезни на процесс лечения / Э.К.Эльберг // Вопросы психологии. – 2006. – № 1. –
С. 79–83.
Деятельностный блок
Вопросы и задания
1. Приведите пример наблюдения за самим собой.
2. Каким образом ваша «самость» настаивает на своем мнении?
30
3. Какие функции самосознания включаются в психическую активность ребенка
разного возраста?
4. Приведите пример работы идентификации как функции самосознания.
5. Приведите пример работы рефлексии как функции самосознания.
6. Приведите пример работы саморефлексии как функции самосознания.
7. Приведите примеры функциональных нарушений самосознания.
8. Составьте комментарий психологическим мыслям, которые представлены
различными философскими и литературными источниками:
 чем выше интеллект, тем ниже болевой эффект (современная пословица);
 в своих бедствиях люди склонны винить судьбу, богов и все, что угодно, но только
не самих себя (Платон);
 каждый человек носит в глубине своего «я» маленькое кладбище, где погребены те,
кого он любил (Р. Роллан);
 когда посетит тебя горе, взгляни вокруг и утешься: есть люди, доля которых еще
тяжелее твоей (Эзоп);
 рано, пташечка, запела – как бы кошечка не съела (русская пословица);
 ад и рай находятся в своей собственной душе (С. Марешаль);
 плачь перед богом, смейся перед людьми (еврейская пословица);
 не знаю, какой я тебе друг, но враг я тебе хороший (еврейская пословица).
1.8. Социально-психологические игры
Целевой блок
Цели занятия
1. Выявить основу социально-игровых ситуаций.
2. Классифицировать социальные игры.
3. Выявить основу психологических игр.
4. Дать характеристику основным психологическим играм.
5. Выявить мотивационную основу социальных и психологических игр.
6. Выявить теоретические основы поведения в игровых структурах.
Содержательный блок
1. Социализация личности.
2. Значение психологических игр.
1. Социализация личности
Социализация – процесс и результат освоения и активного воспроизводства
индивидом социального опыта, осуществляемый в общении и деятельности. Процесс
социализации может быть стихийным, имеющий характер разнонаправленных факторов.
Целенаправленное воспитание личности как ведущий компонент социализации было введено
в социальную психологию в 50-х гг. ХХ века. В различных научных школах понятие
социализация получило различную интерпретацию. Необихевиористы трактовали
социализацию как социальное научение, индивидуальная психология – как результат
социального взаимодействия, гуманистическая психология – как самоактуализацию Яконцепции. В современном мире социализацию личности изучает социальная психология. Ее
задача – выявить закономерности поведения и деятельности людей в социальных группах.
Социальная ситуация – это специфическая для каждого возрастного периода система
отношений субъекта в социальной действительности. Каждая ситуация отражается в
переживаниях личности и реализуется в совместной деятельности с другими людьми.
31
Понятие социальной ситуации было ведено Л.С.Выготским в качестве единицы анализа
динамики развития ребенка, в процессе которого он получает психические новообразования.
В дальнейшем это понятие разрабатывалось Б.Г. Ананьевым и Л.И. Божович, которые
описывали социальные роли как условия социогенеза. Французские исследователи в 70-е гг.
ХХ века предложили концепцию социальных представлений, выявляющую тенденции
функционирования структур обыденного сознания в современном обществе.
Социальная роль – ожидаемое поведение человека, занимающего данное
общественное положение, обязывающее его вести себя определенным образом. Социальные
роли в обществе человек начинает осваивать очень рано. В кругу взрослых он знает, что он
ребенок. Ребенок, наблюдая за поведением взрослых, «примеряет» эти роли на себя. В кругу
сверстников ребенок с трех до семи лет познает сюжетно-ролевые игры, сценарий которых
создается по опыту и наблюдению. Часто в среде детей дошкольного возраста встречаются
игры, формирующие точное поведение и социальную роль. Такие игры, как «дочки-матери»,
«домик», «гости», «школа», «больница», «машинки» и мн. др., точно регламентируют
поведение и деятельность участника игры (хозяйки, гостя, пассажира, водителя, посетителя,
пациента, учителя, ученика, воспитателя, родителя и т.д.). Взрослый человек, получивший
уровень социальной толерантности (устойчивости, адаптивности), каждый день выполняет
множество социальных ролей, не задумываясь о их замене. Находясь в магазине, он –
покупатель, в больнице – пациент, в автобусе – пассажир, на рабочем месте – специалист, у
родителей в гостях – ребенок и т.д. Замена одной социальной роли на другую происходит в
соответствии с теми требованиями, которые предъявляет к личности общество. По правилам
общества и выстраиваются социальные роли, и диктуемые обществом обязанности
выполняются личностью охотно. Чем выше уровень социальной толерантности, тем большее
количество социальных ролей усвоено человеком в процессе накопления жизненного опыта.
2. Значение психологических игр
Попытку систематического изучения игры предпринял в конце ХIХ века К. Гросс –
автор «теории предупреждения». Он считал, что в игре происходит предупреждение
инстинктов применительно к будущим условиям борьбы за существование. Немецкий
психолог К. Бюлер видел в игре деятельность, совершаемую ради получения
«функционального удовольствия». Фрейдисты выдели игре выражение подсознательных
проявлений потребностей (неосознаваемых мотиваций). Отечественный психолог
Д.Б. Эльконин определил игру как деятельность, в которой совершенствуется управление
поведением человека (быстрое приспособление действий к новой ситуации). Единицей игры
является роль, а при всех условностях игры дети испытывают реальные отношения между
играющими. В игре происходит формирование произвольного поведения ребенка, его
социализация. Из периода детских игр мы формируем взрослое социальное поведение –
социальную игру, но эта игра иногда приобретает психологический акцент и становится
психологической игрой.
Психологическая игра – вид деятельности взрослого человека, который при помощи
моделирования образа и ситуации пытается достичь своих индивидуальных целей.
Психологическая игра зарождается в детском возрасте. Ребенок начинает манипулировать
своими родителями и сверстниками в дошкольном детстве, добиваясь своих целей. Игра
«мое лучше, чем твое» или «а что мне за это будет» известна каждому ребенку. Варианты
этих игр можно встретить и в школьном, подростковом, юношеском и взрослом возрасте.
Современная литература в области практической психологии описывает множество
32
видов психологических игр:
 «клоун» – доказывает окружающим, что он чудак, науки и работа ему не нужны, он и
без них хорош, ведь он никому не приносит зла;
 «кавалеры и поклонницы» – юноши и девушки чаще не имеют сексуальных
намерений, изощряясь в произнесении комплиментов и оказании внимания;
 «доходы и расходы» – игра пенсионеров и их упражнения в подсчете расходов пенсии
в прошлом и сегодня;
 «святая простота» – в этой игре человек демонстрирует окружающим свою наивность,
близорукость, неспособность довести начатое дело до конца и вызвать у окружающих
желание оказать помощь, перекладывая свои обязанности на других;
 «казанская сирота» – человек притворяется слабосильным, немощным, демонстрируя
окружающим мнение, что если не любите, так хоть пожалейте, формируя комплекс «вины»
перед собой;
 «Золушка» – имеет множество вариантов, цель игры – вызвать сочувствие и жалость,
постоянная обида на всех и на обстоятельства жизни;
 «меня рвут на части» – участники этой игры стремятся получить множество нагрузок,
а потом, прикрываясь этим обстоятельством, не выполняют своих прямых обязанностей и
отказываться от трудной работы;
 «до тех пор, пока», «после того, как» – имеет множество вариантов, родители ставят
ограничения по возрасту, а потом сам человек учится находить эти ограничения в социуме и
каждый раз ищет оправдания своим бездействиям;
 «ах, какой я хороший» – игра имеет несколько вариантов, в одном из них человек
проговаривает свои успехи, в другом перечисляет своих влиятельных знакомых, делая это
пренебрежительно и мимоходом, подчеркивая свою значимость.
Поскольку существование психологических игр доказано, то и является доказанным
существование определенных сценариев к ним. Сценарии – это своеобразные шоры,
ограничивающие спонтанные желания и характеризующиеся особым отношением к
различным видам деятельности и поступкам человека. Психологические игры мешают
установлению добрых отношений между людьми, тормозят продуктивную деятельность,
снижают эффективность коллективных усилий. Понимание психологических игр позволяет
разобраться в отдельных аспектах человеческого общения, увеличивает его эффективность.
Анализ сценария игры помогает находить скрытый смысл межличностного взаимодействия,
легко ориентироваться в мотивах собственных поступков и в поведении окружающих. Чтобы
организовать устойчивое противостояние личности вовлечению ее в различные виды
психологических игр, личность должна не только разбираться в качественных составляющих
игровых отношений между людьми, но и, защищая себя от манипуляций, разрабатывать
антисценарии этим играм, поступать нестандартно.
Литература по теме
1. Венгер, А.Л. Психическое развитие ребенка в процессе совместной деятельности /
А.Л. Венгер // Вопросы психологии. – 2001. – № 3. – С. 17–27.
2. Волкова, Т.Н. Специальные и психологические проблемы старости / Т.Н. Волкова //
Вопросы психологии. – 2005. – № 2. – С. 118–127.
3. Станкин, М.И. Психология общения: курс лекций / М.И. Станкин. – М. : Изд-во Ин-та
практической психологии, 1996. – 296 с.
4. Столяренко Л.Д. Основы психологии в 2 т. / Л.Д.Столяренко. – М. : Изд-во Ин-та
практической психологии, 1997.
33
5. Тюменева, Ю.А. Нормативная регуляция подростками социальных отношений /
Ю.А. Тюменева // Вопросы психологии. – 2006. – № 1. – С. 23–33.
Деятельностный блок









Вопросы и задания
1. Приведите примеры распространенных бытовых социальных игр.
2. Какие социальные игры вызывают у вас тревогу.
3. Какие психологические игры навязывают вам члены семьи и сотрудники.
4. Составьте комментарий психологическим мыслям, которые представлены
различными философскими и литературными источниками:
порой обманчива бывает седина (М.Ю.Лермонтов);
кто привык быть неискренним с другими, тот в конце концов перестает быть
искренним с собой (Ф. Ларошфуко);
хочешь поссориться окончательно, начни выяснять отношения (современная
пословица);
когда между собакой и кошкой вдруг возникает дружба, то это не иначе, как союз
против повара (С. Цвейг);
весь мир – театр, а люди в нем – в нем актеры (В. Шекспир);
люди, которым всегда некогда, обыкновенно ничего не делают (Г. Лихтенберг);
у кого нет своего дела, тому дело до всего (К.Д. Ушинский);
если осел орет на тебя, ты не ори на осла (английская пословица);
у страха глаза велики (русская пословица)
1.9. Психология личности
Целевой блок
Цели занятия
1. Определить понятийный словарь по теме.
2. Дать характеристику каждому компоненту структуры личности.
3. Детерминировать основные направленности личности.
4. Выявить основы задержки личностного развития.
5. Уяснить законы причинно-следственных связей в теории
атрибуции.
каузальной
Содержательный блок
1. Понятие личности в психологии.
2. Структура личности: системные компоненты
1. Понятие личности в психологии
Личность в психологии понимается как субъект социальных отношений и
сознательной деятельности. На заре становления психологии как науки личность человека
характеризовалась как особая неизменная духовная сущность, как «целиком психическое
существо». Глубинная психология трактовала личность как ансамбль бессознательных
реакций, доминирующих над сознанием. Бихевиористы личность вообще не рассматривали и
не определяли. Гуманистические направления определяли духовную личность как «полное
объединение отдельных состояний сознания, конкретно взятых духовных способностей и
свойств» (У. Джемс). Отечественный исследователь А.Н. Леонтьев в работе «Индивид и
личность» определяет, что «личность есть относительно поздний продукт общественноисторического и онтогенетического развития человека». А психолог Б.Г. Ананьев
замечает очень важный факт развития: «Парадокс в том, что те или другие формы
34
человеческого существования прекращаются еще при жизни человека как индивида, т.е.
их умирание наступает раньше, чем одряхление организма от старости».
В современной психологии нет единого понимания личности. Однако большинство
исследователей считает, что личность есть прижизненно формирующаяся и индивидуально
своеобразная совокупность черт, определяющих образ (стиль) мышления данного человека,
строй его чувств и поведения. Личность человека является интегральной целостностью
биогенных, социогенных и психогенных элементов. Ведущим компонентом структуры личности является ее направленность.
Направленность – система устойчивых мотивов (доминирующих потребностей,
интересов, склонностей, убеждений, идеалов, мировоззрения), определяющая поведение
личности в изменяющихся внешних условиях. Направленность личности характеризуется
уровнем зрелости, широтой, интенсивностью, устойчивостью и действенностью.
Специалисты выделяют три направления развития личности:
 просоциальная личность – личность социально устойчива, не нарушает нормы
общества, законы его;
 асоциальная личность – личность, проявляющая себя вопреки правилам общества,
нарушающая социальные нормы;
 антисоциальная личность – личность, часто нарушающая законы правовых
отношений.
2. Структура личности: системные компоненты
Структура (struktura (лат.) – строение) – совокупность устойчивых связей между
множеством компонентов объекта, обеспечивающих его целостность и тождество самому
себе. Представление о структуре предполагает рассмотрение объекта как системы. Принцип
системности в психологии (systema (греч.) – соединение из частей) – методологический
подход к анализу психических явлений, когда соответствующее явление рассматривается
как система, не сводимая к сумме своих элементов, обладающая структурой, а свойства
элемента определяются его местом в структуре. В процессе индивидуального развития
системы проходят последовательные этапы усложнения, дифференциации, трансформации
личностной структуры. Единственным генетическим основанием, из которого
развертываются психологические системы, является совместная (социальная) предметная
деятельность, включающая процессы общения.
Структура личности – являет собой связь и взаимодействие относительно
устойчивых компонентов (сторон) личности: способностей, темперамента, характера,
волевых качеств, эмоции и мотивации.
Способности
–
индивидуально-психологические
особенности
личности,
обеспечивающие успех в деятельности, в общении и легкость овладения ими. Способности
классифицируются по видам: природные (естественные) и специфические.
Специфические способности имеют деление на подвиды:
 общие (память, речь), специальные (математические, технические, литературные);
 теоретические (абстрактно-логическое мышление) и практические (конкретнопрактические действия);
 учебные, креативные, коммуникативные.
Уровни способностей:
1. Одаренность личности – соединение основных способностей с коммуникативными.
2. Талантливость – это высшая степень достижений в определенной деятельности.
35
3. Гениальность – это высшая степень творческих проявлений в нескольких видах
деятельности.
Темперамент – совокупность индивидуальных особенностей, характеризующих
динамическую и эмоциональную стороны поведения человека, его деятельность и общение.
Особенности темпа возбуждения и реакции торможения личности изучали
Гиппократ, Гален, И. Кант, И.П. Павлов, Э. Кречмер, У. Шелдон и др.
Известный отечественный физиолог и психолог И.П.Павлов исследовал темп и
реакцию на процесс возбуждения и торможения множества людей, выделил общие
закономерности и определил в темпераменте четыре основных типа.
Холерик – сильный тип темперамента. Ему свойственны: подвижность,
страстность, бурные эмоции, резкая смена настроения, неуравновешенность, высокий
уровень психической активности.
Сангвиник – сильный тип темперамента. Ему свойственны: подвижность,
разнообразие мимики, отзывчивость и общительность, уравновешенность, высокий уровень
психической активности.
Флегматик – сильный тип темперамента. Ему свойственны: медлительность,
инертность, устойчивость в стремлении и настроении, слабовыраженные эмоции, средний
уровень психической активности.
Меланхолик – слабый тип темперамента. Ему свойственны: замедленность
движений, сдержанность моторики и речи, легкая ранимость, преобладание отрицательных
эмоций, низкий уровень психической активности.
Последующие ученые внесли свой вклад в изучение этих проблем.
Экстравертивное и интровертивное поведение личности может наложить отпечаток на тип
темперамента. Современные классификации могут содержать информацию о множестве
различных видов темперамента. Тип темперамента необходимо учитывать в выборе
профессии.
Характер (character (греч.) – печать, чеканка) – система устойчивых свойств
личности, проявляющихся в отношениях человека к себе, к людям, к выполненной работе,
к досугу. Среди множества черт характера личности некоторые черты выступают как
ведущие, а некоторые как второстепенные. Относительная устойчивость черт характера не
исключает его пластичности.
Характерология – как учение о характере является одним их направлений немецкой
психологии ХХ века. Это направление трактует человеческую индивидуальность как
душевно-телесную целостность, первичную по отношению к миру и определяемую в своем
поведении изначально присущими ей свойствами. Важнейшими проблемами
характерологии являются: установление основных типов характера; «опознание» типа
характера по его проявлениям в каждом отдельном случае.
Поэтому в мировой психологической науке нет единой типологии характеров, так
как это чрезвычайно затруднительно из-за непрерывных процессов, происходящих в
личности. Наиболее известны следующие:
1. Конституциональные теории появились у немецкого психопатолога Э. Кречмера,
который рассматривал характер в связи со строением тела.
2. Теория бессознательного (З. Фрейд, А. Адлер, К. Юнг) рассматривала
образование отдельных черт и типов характера как результат напряженной работы
человека по разрешению конфликтных ситуаций.
3. Акцентуальные теории разрабатывал К.Леонгард, рассматривая в характере
чрезмерную выраженность отдельных черт и их сочетаний, т.е. крайние варианты
36
психической нормы, пограничные с психопатией (шизоидный, истероидный,
психопатический и т.п.).
4. Социальная типология характеров Э. Фромма выявляла отношения человека к
жизни, обществу, моральные ценности, в основном, при гармонической связи человека с
природой, с самим собой и с другими людьми.
От других черт личности характер отличается ранним формированием и
устойчивостью. Современные авторы выделяют три периода в формировании черт
характера личности.
1. Первые признаки формирования характера следует искать в возрасте с 2 до 10
лет. Под влиянием взрослых формируются как положительные, так и отрицательные
черты характера (честность – лживость, правдивость – изворотливость, аккуратность –
неряшливость).
2. Волевые черты характера развиваются и закрепляются в подростковом возрасте с
10 до 16 лет (настойчивость – упрямство, решительность – нерешительность,
ответственность – безответственность).
3. Базовые, нравственные и мировоззренческие черты характера формируются в
ранней юности с16 до 21 года (альтруизм, гуманизм, конформизм, эгоизм, эгоцентризм).
Мотив (movere (лат.) – приводить в движение, толкать) – побуждение к
деятельности, связанное с удовлетворением потребностей субъекта. Мотивация –
совокупность внешних и внутренних условий, вызывающая активность субъекта в выборе
действий осознаваемых или не осознаваемых личностью.
Зарубежные психологи выделяли ряд особенностей природы и функций мотива.
Природу мотива они видят в регуляции поведения человека, а функциями считают
побудительные и направляющие реакции. Глубинные психологи считали, что неосознанные
мотивы человека определяют поведение личности в обществе. Направление
гуманистической психологии предложило иерархию мотивов (теория А. Маслоу).
Отечественный психолог А.Н. Леонтьев рассматривал общий механизм возникновения
мотивации как реализацию потребностей в ходе поисковой активности и превращения ее в
«предметы потребностей». Выявлена центральная закономерность: развитие мотивации
происходит через изменение и расширение круга деятельности, преобразующей
предметную действительность. Современные психологи считают мотивом личности
совокупность множества компонентов, в которых доминирующие потребности, интересы,
склонности, убеждения, идеалы, мировоззрение являются главными. Появление мотива
рассматривается как причина, определяющая выбор направленности поведения в
деятельности. Современные трактовки появления деятельности как раз и описывают
модель последовательности появления психических реакций.
Я
Потребность --------------------------- --Мотив------------------------- Деятельность
- Потребности тела
- От потребностей (хочу / не хочу) - Осознаваемая
- Потребности души
- От воли (должен, обязан, надо)
- Неосознаваемая
- Духовные потребности
Взаимосвязь мотивации и деятельности в психологии носит название теории
«Каузальной атрибуции» (causa (лат.) – причина), эта теория очень распространена как
теория причинно-следственных связей. Восприятие причин, осознаваемых или
неосознаваемых человеком является основой для формирования мотивов поведения
личности и выбора деятельности.
Процессы каузальной атрибуции не подчиняются логическим нормам. Человек
склонен объяснять неудачные результаты своей деятельности внешними причинами, а
удачные результаты – внутренними факторами.
37
Литература по теме
1. Белоус, В.В. Опыт разработки иерархической модели индивидуальности / В.В.Белоус //
Вопросы психологии. – 2001. – № 2. – С. 100–110.
2. Божович, Л.И. Проблемы формирования личности / Л.И. Божович. – М. : Изд-во Ин-та
практической психологии, 1995. – 352 с.
3. Иванова, Т.В. Остроумие и креативность / Т.В. Иванова // Вопросы психологии. – 2002.
– № 1. – С. 76–88.
4. Ивашкин, В.С. Об одной из форм предадаптивного поведения в филогенезе и
онтогенезе / В.С. Ивашкин, В.В. Онуфриева // Вопросы психологии. – 2002. – № 2. –
С. 57–64.
5. Кодлярис, К.К. Взаимосвязь между показателями психосоциального здоровья и
мотивации к учебе / К.К. Кодлярис, Э.Н. Эйдимтайте // Вопросы психологии. – 2006. –
№ 2. – С. 24–30.
6. Корнилова, Т.В. Мотивационная регуляция принятия решений / Т.В. Корнилова //
Вопросы психологии. – 2001. – № 6. – С. 55–66.
7. Пастернак, Н.А. Внутренний план действия как показатель общего развития личности /
Н.А. Пастернак // Вопросы психологии. – 2001. – № 1. – С. 82–91.
8. Скрипкина, Т.П. Доверие к себе как условие развития личности / Т.П. Скрипкина //
Вопросы психологии. – 2002. – № 1. – С. 95–104.
9. Слабодчиков, В.И. Антропологический принцип в психологии развития /
В.И. Слабодчиков, Е.И. Исаев // Вопросы психологии. – 1998. – № 6. – С. 3–18.
Деятельностный блок
Вопросы и задания
1. Дайте определение и характеристики различных видов направленности
личности.
2. Каким образом в процессе онтогенеза осуществляется развитие
индивидуальных способностей.
3. Раскройте биогенные компоненты в проявлении личностного темперамента.
4. Выведите социогенные причины смены вида темперамента у личности.
5. Поясните особенности развития мировоззренческой основы характера
личности.
6. Приведите пример самооценки личности с точки зрения теории «каузальной
атрибуции».
1.10. Психология отношений
Целевой блок
Цели занятия
1. Определить понятийный словарь по теме.
2. Дать характеристики видов взаимоотношений.
3. Рассмотреть возможные стороны отношений.
4. Выявить закономерности управления различными сторонами отношений.
5. Рассмотреть теории адекватности взаимоотношений.
Содержательный блок
1. Виды коллективных и личных отношений.
2. Общение как форма общественных отношений.
38
1. Виды коллективных и личных отношений
Психология общения, как и психология отношений в системе психологических
наук имеет свою историю и перспективу развития.
Отношение – есть позиция личности ко всему, что ее окружает и к самой себе.
Виды отношений: равенство, подчинение.
Взаимоотношения – есть отношения, идущие от людей к людям (явные и
скрытые).
Категории личных взаимоотношений – дружба, товарищество, любовь, ненависть,
отчужденность.
Зарубежные и российские исследователи обращали пристальное внимание на
решение научных задач по выявлению закономерностей и теоретических основ этой
науки. В.Н. Мясищев (1893-1973) в монографии «Психология отношений» сформулировал
одно из важнейших положений теории: «система общественных отношений, в которую
оказывается включенным каждый человек со времени своего рождения и до смерти,
формирует его субъективные отношения ко всем сторонам действительности». Раскрывая
сущность понятия «отношение», автор определял его как одну их форм отражения
действительности.
В психологии отношение определяется как взаиморасположение объектов и их
свойств. Особый тип отношений составляют общественные отношения как взаимосвязи
между социальными общностями и их свойствами, возникающими в процессе их
совместной деятельности.
Классификация отношений:
– в соответствии со сферой их рассмотрения (классовые, национальные, групповые,
семейные);
– на уровне социальных общностей (производственные, учебные, театральные);
– на уровне деятельности (межличностные, внутриличностные).
Концепция личностных отношений в теории отечественной психологии была
предложена В.Н.Мясищевым. Согласно этой концепции, отношения являются
психологическим ядром личности как индивидуально-целостная система субъективнооценочных
и
сознательно-избирательных
отношений
к
действительности,
представляющих собой интериоризованный опыт взаимоотношений с другими людьми в
условиях социального окружения.
Термин интериоризация (interior (лат.) – внутренний) был введен французскими
психологами Ж. Пиаже и П. Жане. Их концепцию разделяли и применили в своей теории
психоанализа глубинные психологи. С помощью изучения этого явления они нашли
объяснение причинам появления внутри психики структуры бессознательного
(индивидуального и коллективного), определяющей в онтогенезе и филогенезе структуру
активного сознательного действия.
2. Общение как форма общественных отношений
Общение давно рассматривалось как духовная, естественная потребность человека
социального, разумного существа, как носителя сознания.
Общение – это сложный многоплановый процесс установления и развития
контактов между людьми. Этот процесс порождается потребностями в совместной
деятельности, включает в себя обмен информацией, выработку единых правил
взаимодействия, восприятие и понимание другого человека. В процессе общения
Г.М. Андреева выделяет три стороны взаимодействия (коммуникативную,
интерактивную, перцептивную) и три мотивирующие стороны в выборе (средства, цели,
содержания). Все стороны взаимодействия и способы управления ими иллюстрирует
таблица.
39
Стороны личностного взаимодействия
Коммуникативная
Вербальные коммуникации
Невербальные коммуникации
Форма управления
высшая психическая функция
Интерактивная
Кооперация
Конкуренция
Перцептивная
Идентификация
Рефлексия
Форма управления
совокупность мотивов
Форма управления
функции самосознания
В содержательном компоненте исследователь А.А. Брудный выделяет в качестве
основных функций общения:
 инструментальную – как средство для обмена информацией;
 синдикативную – для сплочения малых и больших групп;
 трансляционную – для обучения, способов деятельности;
 функция самовыражения – для поиска и достижения взаимопонимания.
По целевому компоненту общения исследователь Л.А. Карпенко выделяет восемь
функций:
 контактная – для поддержания взаимосвязи;
 информационная – для обмена сообщениями;
 побудительная – для стимуляции активности;
 координационная – для согласования действий;
 понимания – для адекватности восприятия и понимании смысла;
 амотивная – для передачи эмоционального состояния;
 установления отношений – для установления ролевого статуса в гуппе;
 оказания влияния – для изменения поведения партнера.
Перцептивная сторона общения включает в себя как главную функцию – процесс
формирования образа другого человека. Этот процесс достигается наблюдением за
физическими характеристиками, психическими свойствами и поведением. Основными
механизмами познания служат идентификация и рефлексия. Связь общения с
определенным характером отношений между людьми проявляется при эмоциональной
регуляции перцептивного процесса, в частности в явлениях тяготения (аттракции). В
психологии выделяют особый вид общения – фатическое (fatuus (лат.) – глупый). Этот
вид является бессодержательным общением, использующим коммуникативные средства
исключительно с целью поддержания самого процесса общения.
Рассмотрение трех сторон общения в единстве – важное условие оптимизации
совместной деятельности людей и их отношений. Среди различных форм обучения
искусству общения значительное место занимает социально-психологический тренинг для
овладения различными формами общения с помощью специальных программ.
Литература по теме
1. Венгер, А.Л. Психическое развитие ребенка в процессе совместной деятельности /
А.Л. Венгер // Вопросы психологии. – 2001. – № 3. – С. 17–27.
2. Гулевич, О.А. Изучение аффектов межгруппового восприятия / О.А. Гулевич,
А.Н. Онучин // Вопросы психологии. – 2002. – № 3. – С. 132–146.
3. Кожухарь, Г.С. Проблемы толерантности в межличностном общении / Г.С. Кожухарь //
Вопросы психологии. – 2006. – № 2. – С. 3–13.
40
4. Колосова, С.Л. Особенности дезадаптации 6–7-летних детей с агрессивным поведением
/ С.Л. Колосова // Вопросы психологии. – 2006. – № 2. – С. 50–58.
5. Станкин, М.И. Психология общения: курс лекций / М.И. Станкин. – М. : Изд-во Ин-та
практической психологии, 1996. – 296 с.
6. Мясищев, В.Н. Психология отношений / В.Н. Мясищев. – М.: Изд-во Ин-та прикладной
психологии, 1995. – 356 с.
Деятельностный блок
Вопросы и задания:
1. Дайте характеристику различным видам отношений: дружбе, товариществу,
любви, сотрудничеству, отвержению и т.д.
2. Каким образом в процессе совместной деятельности закрепляются различные
модели отношений?
3. Приведите примеры кооперации и конкуренции в семейных отношениях.
4. Какие виды невербальных коммуникаций характеризуют отношения между
людьми?
1.11. Психические состояния
Целевой блок
Цели занятия
1. Определить понятийный словарь по теме.
2. Определить классификации.
3. Дать характеристику всем видам психических состояний.
4. Найти модель управления психическими состояниями.
5. Рассмотреть закономерности психических явлений.
Содержательный блок
1. Классификация психических состояний.
2. Основные закономерности психических явлений.
1. Классификация психических состояний.
Состояние человека – это характеристика любой системы, отражающая ее
положение относительно координатных объектов среды. Состояние может быть
внутреннее и внешнее. Внутреннее наблюдение осуществляется сознанием субъекта на
определенный момент времени. Внешне наблюдаемое состояние осуществляется с
помощью анализа невербальных коммуникаций. Состояние человека выступает
регулятивной функцией адаптации к окружающей ситуации и среде.
Психические состояния представляют собой целостные характеристики психической
деятельности за определенный период времени. В любом состоянии можно выявить три
общих измерения:
 мотивационно-побудительное (определяется силой мотивации);
 эмоционально-оценочное (определяется эмоциональным сопровождением);
 активизационно-энергетическое (определяется способностью к активной
деятельности).
Свойства психических состояний в том, что они целостны и подвижны. Целостность
проявляется в характеристике всей психической деятельности. Подвижность зависит от
наличия стадий протекания.
Классификация психических состояний:
41







личностные и ситуативные;
интеллектуальные, волевые, эмоциональные;
глубокие или поверхностные;
кратковременные, затяжные, длительные;
стенические и астенические;
осознаваемые и неосознаваемые;
зависящие от причин и обстоятельств.
Существующие психические состояния классифицированы на три основные
группы, что делает возможным их описание и поиск механизмов управления при
переходе одного состояния в другое.
В первую группу входят положительные психические состояния:
1. Заинтересованность – состояние, при котором сохраняется устойчивая
мотивация, удерживается интерес к деятельности, психическое возбуждение, активность.
2. Решительность – состояние, при котором наблюдаются внутренние и внешние
установки на преодоление препятствий в решении поставленных задач.
3. Вдохновение – состояние, при котором человек испытывает творческий подъем,
восторг от деятельности, эмоциональный взлет.
Часто можно услышать, что вдохновение испытывают только люди творческих
профессий, и бытует мнение, что подобное состояние возникает спонтанно и не зависит
от человека и не может им управляться. Кажущаяся несознательность творческого
процесса – следствие максимальной сознательности самого творчества, предельной
ясности сознания, чрезвычайной обостренности памяти, внимания, волевых усилий
направленных на реализацию идеи. При всей кажущейся произвольности вдохновение
является результатом предварительного напряженного труда.
Вторая группа – отрицательные психические состояния:
1. Напряженность – психическое состояние, обусловленное предвосхищением
неблагоприятных для субъекта развития событий, сопровождается ощущением
дискомфорта, страха. В отличие от тревоги, напряженность включает механизмы
деятельности. В процессе операционной напряженности человек мобилизует силы и
увеличивает работоспособность. При эмоциональной напряженности ломается
мотивационная структура и снижается эффективность деятельности.
2. Тревога – психическое состояние, возникающее в ситуации неопределенной
опасности, представляет собой генерализованный, диффузный или беспорядочный страх.
Функция тревоги побуждает человека к поиску источника страха. Поведенческое
проявление тревожности нарушает направленность и продуктивность деятельности. В
эмпирических исследованиях выявлены два вида тревожности – ситуативная
тревожность и тревожность как черта личности. Защитными механизмами тревожности
являются: вытеснение, замещение, рационализация, проекция.
3. Стресс (stress (англ.) – давление, напряжение) – психическое состояние
физического и психического потрясения, вызванного стрессорами (факторами).
Психологический стресс может быть информационным и эмоциональным.
Информационный стресс возникает в ситуации информационных перегрузок, когда
человек не успевает принять верные решения по поставленным задачам. Эмоциональный
стресс появляется в ситуации угрозы, опасности, обиды и т.п. Все формы
эмоционального стресса (импульсивная, тормозная, генерализованная) приводят к
изменениям в протекании психических процессов, эмоциональным сдвигам,
42
трансформации мотивационной структуры деятельности, нарушениям двигательного и
речевого поведения. Стресс может оказывать положительное (мобилизующее) и
отрицательное (полная дезорганизация при дистрессе) влияние на деятельность.
Оптимизация любого вида деятельности должна включать комплекс мер,
предупреждающих причины возникновении стресса.
4. Фрустрация (frustration (лат.) – обман, расстройство, разрушение) – психическое
состояние человека, переживаемого неудачу и крушение планов из-за непреодолимых
препятствий. В определении этого состояния различают: фрустратор как причину;
фрустрационную ситуацию, фрустрационную реакцию. Реакция сопровождается гневом,
ненавистью, чувством вины и т.д. Фрустрационная толерантность – это устойчивость
личности к воздействию неблагоприятных жизненных факторов.
5. Персеверация (perseveration – лат. упорство) – психическое состояние, при
котором человек с настойчивостью и упорством повторяет одни и те же действия вопреки
сознательному намерению, как навязчивую идею. В основе персеверации лежат процессы
циклического возбуждения нейронных структур, связанные с запаздыванием сигнала о
прекращении действия.
6. Агрессия (agressi (лат.) – нападать) – психическое состояние, которое
сопровождается нанесением физического или психического вреда. Агрессивность
рассматривается как устойчивая черта личности. Агрессивные действия могут быть
направлены личностью и на себя (аутоагрессия). Развитие способности человека к
сопереживанию (эмпатии) является средством снижения агрессии.
7. Депрессия (depression (лат.) – подавление) – аффективное психическое состояние,
характеризующееся отрицательным эмоциональным фоном, изменением мотивационной
сферы, когнитивных представлений и общей пассивностью поведения. Человек, в таком
состоянии, испытывает чувство вины за события прошлого. Ощущает беспомощность
перед лицом жизненных трудностей и не видит перспективы в дальнейшей деятельности.
Самооценка снижена, изменяется восприятие времени (течет мучительно и долго).
Известны два вида депрессии: функциональная (возможна у здоровых людей) и
патологическая (основа психиатрических синдромов).
8. Ригидность (rigidus (лат.) – жесткий, твердый) – психическое состояние
человека, испытывающего затруднения в изменении намеченной программы
деятельности в условиях, требующих перестройки. Выделяют три вида ригидности –
когнитивную, аффективную, мотивационную. Иногда подобное состояние сравнивают с
чертой характера – упрямством.
Третья группа – специфические психические состояния:
1. Сон – периодическое функциональное состояние человека со специфическими
поведенческими проявлениями в вегетативной и моторной сферах. Сон представляет
собой совокупность двух основных чередующихся фаз (медленная и быстрая),
физиологические характеристики которых во многом противоположны. Сон способствует
восстановлению функций соматических тканей и нервных клеток, психической
стабилизации, защиты личности от нерешенных конфликтов, отбору и сохранению в
памяти значимой для человека информации.
2. Медитация (meditatio (лат.) – размышление) – специфическое психическое
состояние, направленное на сосредоточение внимания на объекте или предмете
медитации. Вызывается подобное состояние человеком с помощью различных приемов
психической тренировки, принимает различные формы, в зависимости от культурно43
исторического окружения. В ХХ в. методики медитации разрабатывались в некоторых
школах психоанализа. Медитация становилась системой психофизической тренировки
(аутотренингом), рассчитанной на терапевтический эффект и не связанной с
религиозными идеями (аутогенный тренинг Г. Шульца, система «биологической обратной
связи» и др.).
3. Гипноз (hypnos (греч.) – сон) – специфическое временное состояние сознания,
характеризующееся сужением его объема и резкой фокусировкой на содержании
суггестии (suggestio (лат.) – внушение), что связано с изменением функции самоконтроля
и самосознания. В психотерапии используется специальный метод гипноанализа
конфликтов и установок личности. Гипноз позволяет экспериментально изучать
поведение при различных уровнях функционирования сознания субъекта.
4. Боль – психическое состояние, возникающее в результате сверхсильных или
разрушительных воздействий на организм при угрозе его существования или
целостности. Болевая реакция представляет собой наиболее инертную и сильную
безусловную реакцию. Болевое ощущение поддается влиянию со стороны высших
психических процессов, зависящих от их особенностей, таких как направленность,
убеждения, ценностные ориентации и др.
5. Анальгезия (analges (греч.) – обезболенный) – специфическое психическое
состояние, при котором происходит снижение или полное устранение чувствительности к
боли, путем концентрации внимания на объектах, не связанных с источником болевого
воздействия (музыка, белый шум и т.д.), а также с помощью внушения, самовнушения,
гипноза. Анальгезия может быть достигнута с помощью массажа, воздействия тепла или
холода.
6. Вера – особое специфическое психическое состояние, где сила веры зависит от
самостоятельного психического акта и выступает как результат предварительной работы
сознания. Чем пытливее ум человека, тем более сложными являются его умозаключения.
7. Эйфория (eyphoria (греч.)) – психическое состояние, которое отличается
повышенным, веселым, радостным настроением. Состояние благодушия и беспечности,
при котором наблюдается мимическое и двигательное оживление, психомоторное
возбуждение.
8. Дисфория (diseyphoria (греч.)) – психическое состояние, сопровождающееся
пониженным настроением с раздражительностью, озлобленностью, мрачностью. В этом
состоянии человек может испытывать повышенную чувствительность к действиям
окружающих и иметь склонность к агрессивному поведению.
9. Дидактогения (didaktikos (греч.) – поучительный, genos – рожденный) –
психическое состояние, вызванное нарушением педагогического такта со стороны
педагога (тренера, родителя, руководителя и т.д.). Подобное психическое состояние
негативно влияет на учащегося, вызывая угнетенное настроение, страх, фрустрацию.
Отрицательно сказывается на его деятельности и межличностных отношениях, является
причиной неврозов.
10. Ятрогения (iatros (греч.) – врач, gennao – порождаю) – психическое состояние,
вызванное влиянием намеренного воздействия врача на пациента, взрослого на ребенка,
пациента на пациента, а также влиянием информационных источников на человека. Это
неблагоприятное состояние ведет к возникновению неврозов.
Выявив все существующие группы психических состояний, необходимо заметить,
что специфические психические состояния несут на себе функцию перехода. От
44
отрицательных психических состояний можно перейти к положительным психическим
состояниям и наоборот: «Сон – лучшее лекарство» (русская пословица). Причиной
устойчивых отрицательных состояний является накопление отрицательных эмоций.
Физическое и психическое здоровье сохраняют социальная толерантность и высокий
уровень саморегуляции. Эмпирическим гарантом психологической защищенности
являются: чувство принадлежности к группе, адекватная самооценка, реалистичный
уровень притязаний, чувство ответственности, отсутствие повышенной тревожности,
страхов, невротических состояний и т.д.
2. Основные закономерности психических явлений
Эффект бумеранга (boomerang (англ.) – метательное оружие, возвращающееся к
владельцу) – психическое явление, наблюдающееся в педагогической психологии и
психологии пропаганды. Этот эффект заключается в том, что оказываемое действие не
достигает результата или оказываемое действие вызывает противоположный результат.
В восточной мудрости существует пословица: «Ты сказал – я поверил, ты повторил – я
усомнился, ты стал настаивать – я убедился в противоположном». Эта пословица
объясняет эффект бумеранга как реакцию рефлексии на увеличение настойчивости и
направленного динамического воздействия, т.е.давления на личность.
Эффект края – это явление установлено немецким психологом Г. Аббингаузом.
Данный эффект заключается в том, что расположенный в ряд заучиваемый материал
запоминается человеком неодинаково. Информация, расположенная в начале и конце (по
краям) текста, запоминается и воспроизводится легче, чем информация, находящаяся в
середине текста. Этот эффект повторяется как при непосредственном, так и при
отсроченном воспроизведении. Французский психолог М. Фуко объясняет это явление
как результат внутреннего торможения. В современных публикациях можно встретить
описание явлений, схожих с эффектом края, – эффект первичности или эффект
недавности.
Эффект первичности – явление, схожее по качественным характеристикам с
эффектом края, но отличается от него тем, что первые элементы ряда в результате
большего числа повторений успевают перейти в долговременную память. В социальной
психологии этот эффект изучается при восприятии людьми друг друга. При отношении к
незнакомому человеку значимой оказывается первичная информация.
Эффект недавности – явление, объясняющее увеличение вероятности
припоминания последних элементов материала, расположенных в ряд, по сравнению со
средними элементами ряда. В социальной психологии он известен как эффект новизны и
объясняет отношение к знакомому человеку. По отношению к нему значимой оказывается
последняя информация.
Эффект незавершенного действия – явление, характеризующее влияние на
процессы памяти перерывов в деятельности. Исследователь Б.В. Зайгарник проверил
гипотезу К. Левина о том, что прерванные задачи, в силу сохраняющегося мотивационного
напряжения, запоминаются лучше, чем завершенные. Эффект срабатывает не всегда. В том
случае, если мотивация очень сильная, то и запоминание сильнее при завершенном
действии. Эффект незавершенности не наблюдается при завышенной и заниженной
самооценке.
Эффект ореола – явление, воздействующее на отношение человека к человеку.
Распространяется в условиях дефицита информации о человеке. Первое положительное или
45
отрицательное восприятие человека будет качественно влиять и усиливать впечатление.
Литература по теме
1. Ахмедов, Т. Практическая психотерапия: внушение, гипноз, медитация / Т. Ахмедов.
М. : Торсинг, 2003. – 447 с.
2. Гончаров, Г.А. Энциклопедия гипноза / Г.А. Гончаров. – Ростов н/Д. : Феникс, 2004.
256 с.
3. Олешкевич, В.И. История психотехники / В.И. Олешкевич. – М. : Академия, 2002.
304 с.
4. Тарасов, Е. Популярная психотерапия / Е. Тарасов. – М. : Фаир, 1997. – 320 с.
5. Цзен, Н.В., Паханов, Ю.В. Психотренинг / Н.В. Цзен, Ю.В. Паханов. – М.
Физкультура и спорт, 1988. – 272 с.
–
–
–
:
Деятельностный блок
Вопросы и задания
1. Найдите различия между заинтересованным и незаинтересованным человеком.
2. Приведите пример поведения решительного человека.
3. Опишите состояние вдохновения.
4. Какие отрицательные психические состояния часто встречаете в своем
окружении.
5. Какие психические состояния могут стать причиной затяжной депрессии.
6. Какие психические состояния могут стать причиной агрессии.
7. Какое состояние человек испытывает при нарушении сна.
8. Какое влияние на человека оказывают положительные эмоции.
9. Какое влияние на человека оказывают отрицательные эмоции.
10. Какие специфические состояния являются переходными в положительные.
11. Какие специфические состояния являются переходными в отрицательные.
1.12. Теории мотивации поведения
Целевой блок
Цели занятия
1. Определить понятийный словарь по теме.
2. Определить классификацию потребностей.
3. Дать характеристику естественным потребностям.
4. Выявить зависимость мотивации от доминирующей потребности.
5. Выявить на примерах доминирование неосознаваемых мотивов.
Содержательный блок
1. Иерархия потребностей личности.
2. Теория установки.
1. Иерархия потребностей личности
Потребность – состояние индивида, создаваемое испытываемой им нуждой в
объектах, необходимых для его существования и развития, и выступающее источником
его активности.
А. Маслоу (1908-1970) – американский психолог к 50-м годам ХХ века выработал
собственную концепцию, отличную от бихевиоризма и психоанализа. Одним из главных
недостатков психоанализа он считал не то, что его авторы принижают роль сознания, а то,
что психическое развитие считается адаптацией организма к окружающей среде. Его
46
главной мыслью в концепции было суждение о том, что в отличие от животных человек
не стремится к равновесию со средой, а, наоборот, «хочет взорвать это равновесие, так как
оно является смертью для личности». По его мнению, равновесие, адаптация,
укорененность в среде уменьшают или совсем уничтожают стремление к
самоактуализации, которая и делает человека личностью.
Критикуя направление бихевиористов, он высказывает позицию, что не вся
психическая жизнь сводится к поведению человека, а самым ценным компонентом
психики является «самость». Ее стремление к саморазвитию не может быть описано и
понято с позиций поведенческой психологии, а должно быть дополнено психологией
сознания, которая исследует «Я-концепцию» и «самость» личности. Таким образом,
появилось направление гуманистической психологии, где предметом исследования
явилась «самоактуализация» как одно из центральных понятий его теоретической
концепции. Направление психоанализа, по мнению автора, исследовало, в основном,
отклоняющееся поведение личности, а Абрахам Маслоу в своих работах призывал
исследовать человеческую природу, «изучая ее лучших представителей», для познания
границ человеческих возможностей. Выбранная им группа состояла из 18 одаренных
личностей. В ее составе находились известные ученые, политики: А. Линкольн, У. Джемс,
А. Эйнштейн, Б. Спиноза и др. Изучение подобных личностей, их установок, мотиваций,
наталкивает А. Маслоу на мысль, что, возможно, существует некая иерархия
потребностей личности, которая выглядит следующим образом:
 физиологические потребности – пища, вода, сон и т.д.;
 потребности в безопасности – стабильность, порядок;
 потребность в любви и принадлежности – семья, дружба;
 потребность в уважении – самоуважение, признание;
 потребность в самоактуализации – развитие способностей.
Одно из слабых мест в теории А.Маслоу заключалось в том, что он утверждал, что
заданные потребности находятся в жесткой иерархии и самые высокие потребности
удовлетворяются только после того, как будут удовлетворены более элементарные. Но в
тоже время его последователи и критики доказывали, что очень часто потребность в
самоактуализации или потребность в самоуважении являлись доминирующими и
определяли поведение человека, несмотря на то, что его физиологические потребности
были не удовлетворены. Большинство представителей гуманистической психологии
приняли сам термин «самоактуализация». Описывая самоактуализирующую личность,
автор говорит о том, что таким людям присуще принятие себя и мира, в том числе и
других людей. Отличительными чертами этих людей являются: адекватность,
самодостаточность, открытость, контактность, центрирование на задаче, а не на себе. Им
свойственно и уединение, и стремление к автономии и независимости от окружающей
среды и культуры.
В теорию А.Маслоу входят понятия «идентификации» и
«отчуждения», механизмы управления которыми так и не были раскрыты полностью.
Общее направление его теории чрезвычайно ценно. Оно дает толкование о связях
личности и общества и, в связи с этим процессом, поясняет психическое развитие
личности. Каждый человек рождается с набором определенных качеств и должен развить
их, несмотря на препятствия и трудности (которое предоставляет общество), опираясь на
осознанные стремления и мотивы. Отказ личности от преодоления трудностей
останавливает личностный рост и приводит к неврозам. Общество по своей сути не может
не препятствовать стремлению человека к самоактуализации, любое общество стремиться
сделать человека шаблонным представителем своей среды, отчуждает личность по своей
сути от ее индивидуальности, делая ее конформной. В то же время отчуждение сохраняет
«самость» в ее индивидуальности и ставит ее в оппозицию к окружающему и тем самым
лишает ее возможности в самоактуализации. Поэтому в процессе развития человеку
следует сохранять равновесие между двумя механизмами, опасными с двух сторон.
47
Научное признание получил тезис А.Маслоу: «Цель личностного развития – это
стремление к росту и к самоактуализации, в то время как остановка личностного роста –
это смерть для человека как личности и его «самости»». Оценивая теорию А.Маслоу,
необходимо отметить, что он был одним из первых психологов, обративших внимание на
позитивные стоны личностного развития.
2. Теория установки
Установка – готовность, предрасположенность субъекта, возникающая при
предвосхищении им появления определенного объекта, обеспечивающего деятельность.
Понятие установки ввели немецкие психологи для обозначения фактора, при котором
человек действует тем или другим образом, а также для описания неосознаваемого
состояния готовности, обуславливающей направленность психических процессов.
В качестве объяснительного принципа изучения психических явлений установка
наиболее глубоко разработана Д.Н. Узнадзе и его школой. В социальной психологии
установка используется при изучении отношений личности как члена группы в его
согласованности в социальном поведении. Основными функциями установки являются:
 установка определяет устойчивый характер деятельности;
 установка освобождает человека от необходимости принимать решение;
 установка как фактор косности в деятельности.
В зависимости от фактора направленности установки (мотив, цель, условия
деятельности), выделяют три иерархические уровни регуляции деятельности. Эти уровни
определены как:
 смысловая установка (влияние личностного смысла);
 целевая установка (ориентировка личности на цель деятельности);
 операциональная установка (программа операционных действий определяет
стереотип мышления и конформность).
Чертой характера становится смысловая установка в познавательных функциях.
Трудность целостного восприятия теории Д.Н. Узнадзе (1886-1950) могут
облегчить сведения о сложном механизме возникновения установки. Установка возникает
при «встрече» двух факторов. Первым их них является потребность личности, вторым
является ситуация ее удовлетворения. В том случае, если импульсивное поведение
наталкивается на те или иные препятствия начинает, функционировать механизм
объективации. Человек начинает относиться к миру как к объекту, не зависящему от него.
Установки личности регулируют широкий спектр осознаваемых и неосознаваемых форм
психической деятельности человека. На основе «Теории установки» Д.Н. Узнадзе была
выведена «Концепция уровней психической активности» Ш.А. Надирашвили, а также она
является научной методологией для развития специальных отраслей в психологии
(медицинской, возрастной, инженерной, специальной и т.д.).
На основе теории установки впервые стало возможным изучение психологической
природы связей, которые существуют между средой, поведением личности и ее сознанием.
Эта теория дала возможность изучать проблемы психологической типологии, поскольку
оказались в тесной связи с установками человека. В. Норакидзе, в частности установил,
что тип темперамента и характера личности основывается на типологии установки.
Экспериментально был доказано, что у больных шизофренией, истерией, эпилепсией
процесс выработки и затухания установки характеризуется специфическими
закономерностями, отличными от здорового человека.
48
Литература по теме
1. Каширский, Д.В. Мотивационно-потребностная сфера подростков с психологическими
проблемами / Д.В. Каширский // Вопросы психологии. – 2002. – № 1. – С. 26–38.
2. Психология и этика: опыт построения дискуссии /под ред. Б.С. Братусь – Самара. :
БАХРАХ, 1999. – 128с.
3. Славина, Л.С. Трудные дети / Л.С. Славина – М. : Изд-во Ин.та практической
психологии, 1998. – 447 с.
4. Узнадзе, Д.Н. Теория установки / Д.Н. Уснадзе. – М. : Изд-во Ин-та практической
психологии, 1997. – 448 с.
5. Якобсон, П.М. Психология чувств и мотивации / П.М. Якобсон. – М.: Изд-во Ин-та
практической психологии, 1997. – 304 с.
Деятельностный блок
Вопросы и задания:
1. Дайте характеристику различным видам потребностей личности.
2. Как реализуются потребности в познании и общении.
3. Какие потребности доминируют у ребенка в дошкольном детстве.
4. Дайте характеристику понятию «отверженный ребенок».
5. Дайте характеристику понятию «трудный ребенок».
49
ЧАСТЬ 2
2.1. Педагогика как наука: предмет, задачи, функции
Целевой блок
Цели занятия
1. Получить информацию о возникновении и развитии педагогики как науки.
2. Определить предмет, задачи и функции педагогики.
3. Познакомиться и проанализировать существующие источники развития науки и ее
специфику.
4. Определить появление педагогического знания в истории человечества.
5. Выявить связь педагогики с философией.
6. Познакомиться с основными этапами развития педагогической мысли, педагогической
практики и педагогической теории.
7. Дать определение основным категориям науки.
8. Определить связь педагогической науки с практикой учебно-воспитательного процесса
в системе педагогических наук.
Содержательный блок
1. Предмет и задачи и функции педагогики.
2. Возникновение педагогики как науки.
3. Основные категории педагогики.
1. Предмет, задачи и функции педагогики
Свое название педагогика получила от греческих слов «пайдос» – дитя и «аго» –
вести. В дословном переводе термин означает «детоводитель». Постепенно слово
«педагогика» стало употребляться в более общем смысле: как наука о воспитании и
обучении. Такое понимание педагогики сохранялось вплоть до середины XX века. В
последние десятилетия появилось определение современной педагогики как науки о
воспитании человека с рождения до конца жизни. Понятие «воспитание» употребляется в
широком смысле, включая образование, обучение и развитие. Д.И.Менделеев пришел к
убеждению, что в каждой научной теории две основные и конечные цели: предвидение и
польза.
Задачами педагогики являются выявление закономерных процессов воспитания,
обучения, образования, развития.
Функции педагогики – познавать законы воспитания, образования и обучения
людей и на этой основе указывать педагогической практике лучшие пути и способы
достижения поставленных целей.
Предметом педагогики является воспитательная деятельность, осуществляемая в
учебно-воспитательных учреждениях.
Педагогика рассматривается как прикладная наука, направляющая свои усилия на
оперативное решение возникающих в обществе проблем воспитания, образования,
обучения. Поскольку педагогика изучает явления, связанные с развивающими и
воспитательными процессами, в теоретических аспектах она закрепилась как
феноменологическая наука.
Источники развития педагогики:
 многовековой практический опыт воспитания, закрепленный в образе жизни,
традициях, обычаях людей, народной педагогике;
 философские, обществоведческие, педагогические и психологические труды;
 текущая мировая и отечественная практика воспитания;
50


данные специально организованных педагогических исследований;
опыт педагогов новаторов, предлагающих оригинальные идеи и системы
воспитания в современных условиях.
2. Возникновение педагогики как науки.
Философия осталась основой педагогики. Общий подход к познанию, его направленность
принято называть методологией (лат. «методос» – путь ).
В истории педагогики определены этапы развития научной мысли.
Первый этап – античная педагогика. Особенности школ Древней Греции и Рима.
Содержание обучения в Спартанской и Афинской школах.
Второй этап – педагогика эпохи Возрождения. Религиозная идеология и религиозное
мировоззрение (на Востоке индуизм, буддизм, ислам; на Западе – католицизм) как основа
содержания и форм обучения. Новые взгляды на учебный процесс просветителей эпохи
Возрождения.
Третий этап – педагогика XVII века. Обоснование научной концепции Я.А.Коменского
(1592–1670) автора «Великой дидактики», основоположника классно-урочной системы.
Четвертый этап – отечественная педагогика XIX века (1804–1917). Идеи и воплощение
классического образования в России. Взгляды К.Д.Ушинского (1824–1871), как автора
«Педагогической антропологии».
Пятый этап – американская педагогика XX века. Идеи «свободного развития» и
«свободного воспитания» Д.Дьюи (1859–1952) и Э.Торндайка (1872–1949). Авторами
сформулированы общие педагогические принципы, выведены закономерности и внедрены
технологии.
Шестой этап – педагогика социалистического периода. Реализация педагогических идей
Н.К.Крупской (1869–1939): формирование советской школы; организация внеклассной
работы; организация пионерского движения. Теоретический и практический вклад
А.С.Макаренко (1888–1939) в реализацию идей развития личности советского человека:
принцип педагогического руководства коллективом; особенности организации трудового
воспитания; формирование сознательной дисциплины в коллективе и руководство о
воспитании в семье. Мысли советского педагога В.А.Сухомлинского (1918–1970) об
исследовании моральной проблемы воспитания.
3. Основные категории педагогики.
Все категории (стороны) педагогики как науки можно детерминировать одним
определением – воспитание.
Воспитание (в широком смысле) – целенаправленный процесс формирования интеллекта,
физических и духовных сил личности, подготовки ее к жизни и активному участию в
трудовой деятельности.
Развитие - процесс становления личности под влиянием внешних и внутренних,
управляемых и неуправляемых, социальных и природных факторов.
Формирование - процесс становления качеств личности для достижения уровня зрелости,
устойчивости.
Воспитание - процесс систематического и целенаправленного взаимодействия
воспитателя с воспитуемыми с целью формирования у них желаемого отношения к людям
и явлениям окружающего мира.
Обучение - целенаправленный процесс двусторонней деятельности педагога и учащихся
по передаче и усвоению знаний, процесс преподавания и учения, взятые в единстве.
Образование - Процесс и результат усвоения определенной системы знаний и обеспечение
соответствующего уровня развития личности.
Самообразование, самовоспитание, саморазвитие, самообучение также относятся к
педагогическим категориям, являясь одновременно и процессами и результатами
педагогически-направленной деятельности.
51
К.Д.Ушинский в предисловии к своей книге «Человек как предмет воспитания» (1867)
отмечал: «...Из сказанного вытекает уже само собой, что педагогика не есть собрание
положений науки, но только собрание правил воспитательной деятельности. Педагогика
- не наука, а искусство: самое обширное, сложное, самое высокое и самое необходимое из
всех искусств. Искусство воспитания опирается на науку. Как искусство сложное и
обширное, оно опирается на множество обширных и сложных наук; как искусство, оно,
кроме знаний, требует способности и наклонности, и, как искусство же, оно стремится к
идеалу, вечно достигаемому и никогда вполне не достижимому: к идеалу совершенного
человека».
Педагогическая наука и педагогическая практика постоянно взаимодействуют между
собой. Опыт человеческий рождает педагогическую мысль, а любая педагогическая идея
может стать педагогическим законом.
Развитие педагогической науки автоматически не обеспечивает качества
воспитания. Необходимо, чтобы теория переплавлялась в практические технологии. Пока
же сближение науки и практики идет недостаточно быстро: по оценкам специалистов,
разрыв между теорией и практикой составляет 10–15 лет.
В системе педагогических наук прочно обосновались следующие науки: история
педагогики, общая педагогика, дошкольная педагогика, школьная педагогика, педагогика
профессионального обучения, педагогика высшей школы, андрагогика (педагогика
обучения взрослых), семейная педагогика, педагогическая психология, социальная
педагогика, сравнительная педагогика, коррекционная педагогика и др.
Литература по теме
1. Алферов, Ю.С. Мониторинг развития образования в мире / Ю.С.Алферов //
Педагогика. – 2002. – № 7. – С. 88–96.
2. Амиров, А.Ф. Теория и практика государственного общественного управления
образованием / А.Ф.Амиров // Педагогика. – 2002. – № 3. – С. 55–70.
3. Андреев, А.Л. Общество и образование: социокультурный профиль России /
А.Л.Андреев // Педагогика. – 2002. – № 6. – С. 20–29.
4. Боркова, Н.Н. Понятие «личность» в российской педагогике / Н.Н.Боркова //
Педагогика. – 2002. – № 3. – С. 74–78.
5. Бочкарев, В.И. Государственное общественное управление образованием: каким ему
быть? / В.И.Бочкарев // Педагогика. – 2001. – № 2. – С. 9–14.
6. Валеев, Г.Х. Постановка проблемы педагогического исследования / Г.Х.Валеев //
Педагогика. – 2001. – № 4. – С. 19–24.
7. Ковалева, Г.С. Состояние российского образования / Г.С.Ковалева // Педагогика. –
2001. – № 2. – С.80–88.
8. Лушников, А.М. История педагогики /А.М.Лушников. – Екатеринбург : Изд-во УГПУ,
1994.
9. Подласый, И.П. Педагогика: в 2 т. / И.П.Подласый. М. : Просвещение, 2001.
10. Пряникова, В.Г. История образования и педагогической мысли: Учебник–справочник /
В.Г.Пряникова, З.И.Равкин. – М. : Изд-во Новая школа, 1994.
Деятельностный блок
Вопросы и задания:
1. Самостоятельно дать определения категориям педагогики.
Саморазвитие – это…
Самоформирование – это…
Самовоспитание – это…
Самообучение – это…
52
Самообразование – это…
2. Выявить предмет и задачи каждой отдельной науки, находящейся в системе
педагогических наук.
3. Составьте комментарий педагогическим мыслям, которые представлены
различными историческими источниками:
 хороший пастух снимает с овец шерсть, а не шкуру (Светоний);
 когда корабль не повинуется рулю, он повинуется подводным камням (А.Франс);
 кто рассчитывает на чужую похлебку, рискует остаться со своим хорошим
аппетитом (французская пословица);
 если осел орет на тебя, ты не ори на осла (английская пословица);
 в улыбающееся лицо стрелу не пускают (японская пословица);
 чем больше человек проявляет любви, тем больше люди любят его. А чем больше
его любят, тем легче ему любить других (Л.Толстой);
 если не можешь усовершенствовать себя, то как ты сможешь усовершенствовать
других людей? (Конфуций);
 теперь, когда мы уже научились летать по воздуху, как птицы, плавать под водой,
как рыбы, нам не хватает только одного: научится жить на земле, как люди
(Б.Шоу);
 если учитель соединяет в себе любовь к делу и ученикам, он – совершенный
учитель (Л.Толстой).
2.2. Закономерности обучения и их классификация
Целевой блок
Цели занятия
1. Выявить исторические особенности появления законов и закономерностей в
науке.
2. Определить педагогические идеи, ставшие основами законов обучения
Ф.А.Дистервега, Э.Торндайка, Э.Меймана и др.
3. Дать обоснование современной классификации закономерностей обучения.
4. Закрепить основные определения различных закономерностей: дидактических,
гносеологических, психологических, кибернетических, социологических и
организационных.
5. Дать характеристику общим педагогическим закономерностям.
Содержательный блок
1. Появление первых педагогических законов.
2. Современная классификация закономерностей обучения.
1. Появление первых педагогических законов
Систематизацией и появлением первых законов в истории педагогики мы обязаны
исследователям: Я.А.Коменскому, Ф.А.Дистервегу, Э.Торндайку, Э.Мейману.
В государствах античного мира довольно успешно решались задачи практического
обучения, основанные на традициях – обобщенном опыте предшествующих поколений.
Древние философы (Платон, Аристотель, Квинтилиан) делали первые попытки
обобщения практики обучения в виде свода рекомендаций – правил.
Полную перестройку педагогики на натуралистических началах произвели
Я.А.Каменский и Д.Локк. Под их влиянием законы педагогики (они выступали
одновременно и принципами и правилами) определяются в трех аспектах: общественноисторическом, естественно-историческом и психологическом.
53
Позже Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо, Ф.А. Дистерверг, К.Д. Ушинский, Л.Н.Толстой уже
не ограничиваются общими принципами, а пытаются установить конкретные
закономерности, что проявляется в стремлении превратить педагогику в сумму
конкретных предписаний. Одним из первых, кто сформулировал закон умственного
развития ребенка был Песталоцци: «Каждый предмет действует на наши чувства в
зависимости от степени его физической близости или отдаленности».
Э.Мейман сформулировал три педагогических закона:
 развитие индивида определяется с самого начала в преобладающей степени
природными задатками;
 ранее получают развитие те функции, которые являются наиболее важными для
жизни и удовлетворения потребностей ребенка;
 неравномерность душевного и физического развития.
Попытки установить закономерную связь или хотя бы ее начала находим у всех
крупных теоретиков педагогики. Известный педагог С.Т.Шацкий вывел такую
закономерность: ученики в процессе работы тратят свои силы, но в том-то и сущность
учения, что чем больше они тратят свои силы, тем больше их приобретают. Он также
вплотную подошел к формулированию научной закономерности о единстве интеллекта и
чувств учащихся в процессе обучения. Ум и чувства учащихся должны быть в ладу,
эмоциональная и интеллектуальная сферы должны помогать друг другу.
Педагог Э.Торндайк предложил американцам следующие законы:
 закон взаимосвязанности – если два психических акта развиваются во взаимосвязи,
то повторение одного из них приводит к появлению или закреплению второго;
 закон интенсивности тренировки – чей выше интенсивность тренировки, тем
лучше усваивается обратная реакция и тем больше она сохраняется в памяти;
 закон ассимиляции – каждый новый стимул имеет способность вызывать реакцию,
которая в прошлом была связана с этим стимулом;
 закон результативности – реакция, сопровождающаяся приятными последствиями,
закрепляется, если же сопровождается неприятными последствиями, ее стараются
заглушить или избежать;
2. Современная классификация закономерностей обучения.
Общие закономерности процесса обучения характеризуются:
 выделением генеральных или комплексных факторов, обусловливающих своим
воздействием продуктивность обучения;
 вполне определенным выделением сущностей и фиксацией общих связей между
ними;
 лаконичностью и точностью формулировок.
Общие закономерности:
 цели обучения – зависят от уровня и темпов развития общества, его потребностей и
возможностей, уровня развития и возможностей педагогической науки и практики;
 содержание обучения – зависит от общественных потребностей и целей обучения,
темпов социального и научно-технического прогресса, возрастных возможностей,
развития теории и практики обучения, экономических и материально-технических
возможностей учреждения;
 качество обучения – зависит от продуктивности и результативности предыдущего
этапа, объема и характера изучаемого материала, обучаемости и времени обучения;
 эффективность дидактических методов – зависит от цели и содержания обучения,
возраста и обучаемости учащихся, организации и материально-технического обеспечения;
 продуктивность управления – зависит от интенсивности обратных связей,
обоснованности корректирующих воздействий;
54
 продуктивность стимулирования обучения – зависит от мотивов (внутренних
стимулов) обучения и внешних стимулов.
Конкретные закономерности обучения:
Дидактические – результаты обучения прямо пропорциональны продолжительности
обучения, зависят от применяемых средств и методов.
Гносеологические – результаты обучения прямо пропорциональны продуктивности
процесса, зависят от регулярности и систематичности выполнения заданий, от
потребности учиться и включения проблемного обучения.
Психологические – продуктивность обучения зависит от интереса, возможностей,
тренировок, познавательной активности, стойкости внимания, индивидуальных качеств,
уровня, силы и интенсивности мышления, уровня развития всех психических функций.
Кибернетические – эффективность обучения прямо пропорциональна частоте и объему
обратной связи, эффективности контроля.
Социологические – развитие индивида обусловлено развитием всех других индивидов,
зависит от прямого и непрямого общения.
Организационные – результаты обучения прямо пропорциональны отношению учащихся к
своим обязанностям.
Литература по теме
1. Батракова, С.Н. Методология становления педагогического процесса / С.Н.Батракова //
Педагогика. – 2003. – № 3. – С. 11–17.
2. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П.Беспалько. – М. : 1989.
3. Бочкарев, В.И. Государственное общественное управление образованием: каким ему
быть? / В.И.Бочкарев // Педагогика. – 2001. – № 2. – С. 9–14.
4. Валеев, Г.Х. Постановка проблемы педагогического исследования / Г.Х.Валеев //
Педагогика. – 2001. – № 4. – С. 19–24.
5. Ковалева, Г.С. Состояние российского образования / Г.С.Ковалева // Педагогика. –
2001. – № 2. – С.80–88.
6. Лазарев, В.С. О развивающихся педагогических системах / В.С. Лазарев // Педагогика.
– 2002. – № 8. – С. 13–24.
7. Лушников, А.М. История педагогики /А.М.Лушников. – Екатеринбург : Изд-во УГПУ,
1994.
8. Подласый, И.П. Педагогика: в 2 т. / И.П.Подласый. М. : Просвещение, 2001.
9. Пряникова, В.Г. История образования и педагогической мысли: Учебник–справочник /
В.Г.Пряникова, З.И.Равкин. – М. : Изд-во Новая школа, 1994.
Деятельностный блок
Вопросы и задания
1. Дайте характеристику каждому противоречию процесса обучения.
2. Покажите пути решения этого противоречия.
3. Раскройте логическую основу закономерностей обучения.
4. Каково различие между общими и конкретными дидактическими
закономерностями?
5. Опишите модель общих закономерностей.
6. Дайте характеристику каждому из компонентов конкретных закономерностей.
7. Преобразуйте педагогическую мысль в педагогическую идею, а далее в
закономерность:
 хороший жеребенок идет за хорошей лошадью, плохая лошадь идет за жеребенком
(казахская пословица);
55

палка, которой ты бьешь отца, когда-нибудь понадобится твоему сыну (осетинская
пословица);
 угрызения совести начинаются там, где кончается безнаказанность (Гельвеций);
 цель обучения ребенка состоит в том, чтобы сделать его способным развиваться
дальше без помощи учителя (Э. Хаббард);
 детей не отпугнешь суровостью, они не переносят только лжи (Л.Толстой);
 когда слово не бьет, то и палка не поможет (Сократ);
 кто двигается вперед в науках, но отстает в нравственности, тот более идет назад,
чем вперед (Аристотель);
 лучше потерпеть обиду, чем нанести ее (Платон);
 все страсти хороши, когда мы владеем ими; все дурны, когда мы им подчиняемся
(Ж.-Ж. Руссо).
2.3. Принципы и методы процесса обучения
Целевой блок
Цели занятия
1. Дать представление о соотношении дидактических принципов и правил.
2. Познакомить с системой дидактических принципов.
3. Дать определение и характеристику методам обучения как способам
взаимосвязанной деятельности педагога и учащихся.
4. Познакомить с существующей классификацией методов обучения и контроля,
методов усвоения содержания образовательного процесса.
5. Выявить дидактические соотношения методов и приемов.
6. Дать характеристику основным методам обучения и особенностям их
использования.
Содержательный блок
1. Система дидактических принципов.
2. Методы и приемы процесса обучения.
1. Система дидактических принципов
Законы дают учителям понимание общей картины, но не содержат
непосредственных указаний для практической деятельности. Практические указания по
осуществлению обучения закреплены в принципах и правилах их реализации и носят
название дидактических принципов и правил.
Понятие «дидактический принцип» означает основное положение, определяющее
содержание, организационные формы и методы учебного процесса, в соответствии с его
целями и закономерностями. Под правилами обучения понимают руководящие
положения, которые раскрывают отдельные стороны принципа обучения.
Правило – конкретное указание учителю, как нужно поступать в типичной
педагогической ситуации. Принципы реализуются через правила обучения, которые
являются средством реализации принципов. Ответа на вопрос как действовать правила
почти не содержат, это обусловливает творческий характер их применения.
Современные принципы обусловливают требования ко всем компонентам учебного
процесса – логике, целям, задачам, формированию содержания, выбору форм и методов,
стимулированию, планированию и анализу достигнутых результатов. Многочисленны
попытки современных исследователей разработать систему дидактических принципов.
Основополагающими и общепризнанными являются следующие принципы:
1) сознательности и активности – собственная познавательная активность ребенка
56
является важным фактором обучаемости и оказывает решающее влияние на темп, глубину
и прочность овладения учебным материалом;
2) наглядности обучения – информация, поступающая в мозг из органов зрения (по
оптическому каналу), не требует значительного перекодирования, она усваивается в
памяти человека легко, быстро и прочно;
3) систематичности и последовательности – человек только тогда овладевает
настоящим и действенным знанием, когда его мозг отражает четкую картину внешнего
мира, представляющую систему взаимосвязанных понятий;
4) прочности – прочность усвоения материала зависит не только от объективных
факторов, но и субъективного отношения к данному учебному материалу. Современные
данные прочности знаний выявили факт более продуктивной работы непроизвольного
запоминания перед произвольным;
5) доступности – связан с закономерностью возрастного развития учащихся и уровнем
личностного развития. Обучение на оптимальном уровне трудности положительно влияет
на темпы и эффективность обучения, качество знаний;
6) научности – предлагать для усвоения подлинные, прочно установленные наукой
знания, использовать методы обучения приближенные к методам изучаемой науки. Мир
познаваем и человеческие знания, проверенные практикой, дают объективную картину
развития мира.
7) связи теории с практикой – основой данного принципа является центральное
положение классической философии, согласно которому точка зрения жизни есть
практика. Первая и основная точка зрения познания.
2. Методы и приемы процесса обучения
Основными категориями дидактического процесса являются педагогические
средства, педагогические приемы и педагогические методы. Не каждое средство, прием
или метод можно назвать педагогическим. Антипедагогическими могут считаться методы,
приемы и средства, оказывающие насильственное влияние на личность, вредящие
здоровью ребенка, увеличивающие страх, гнев, ненависть и разрушающие психическое
здоровье.
В Законе об образовании сказано, что применение насилия над личностью ребенка
недопустимо в процессе обучения и воспитания. Подобные действия могут
преследоваться по закону и быть основой для лишения профессиональной
принадлежности и гражданских прав.
Педагогическим средством, которым может воспользоваться учитель, являются все
предметы, находящиеся в зоне образовательной среды: книги, тетради, учебники,
методические пособия, наглядные пособия и др. Педагогические средства делятся на два
вида: материальные и нематериальные. К нематериальным средствам относятся слово,
жест, мимика, интонация и все формы взаимодействия.
Педагогический прием – это элемент метода, его составная часть, разовое действие,
отдельный шаг в реализации метода, когда метод небольшой по структуре.
Педагогический метод – это упорядоченная деятельность педагога и учащихся,
направленная на достижение заданной цели обучения. Под методами обучения
(дидактическими) часто понимают совокупность путей, способов достижения целей,
решения задач образования.
В структуре методов обучения выделяются приемы, так как иногда очень трудно
отделить прием от метода и наоборот.
В структуре метода выделяют объективную и субъективную части:
 к объективной части относят влияние общих дидактических положений, законов,
закономерностей, принципов и правил, а также постоянные компоненты целей,
содержания и форм учебной деятельности;
57

субъективная часть метода обусловлена личностью педагога, индивидуальными
особенностями учащихся, конкретными условиями. Метод определяется как
самостоятельный, когда он имеет существенные признаки, отличающие его от
других методов.
В традиционной классификации методов обучения выделяют три источника знаний:
практика, наглядность, слово. В более позднее время к ним присоединились книга и
видео.
В современной классификации выделяются уже пять групп методов: практический,
наглядный, словесный, работа с книгой, видео. Каждый из этих общих методов имеет
модификации.
К практическим методам относят опыты, упражнения, учебно-практический труд.
К наглядным методам относят иллюстрации, демонстрации, наблюдение.
К словесным методам относят объяснение, разъяснение, рассказ, беседу,
инструктаж, лекцию, дискуссию, диспут.
К методам работы с книгой относят чтение, изучение, реферирование, просмотр,
цитирование, изложение, составление плана, конспектирование.
К видеометодам относят просмотр, компьютерное обучение, упражнение,
контрольную деятельность.
У всех дидактических методов существуют вполне определенные функции:
обучающая, воспитывающая, развивающая, мотивирующая, контролирующая. На
основании функционального значения педагог выбирает необходимые приемы и методы
из всего их многообразия.
Современная классификация методов обучения.
1. Классификация методов по назначению (М.А.Данилов, Б.П.Есипов):
 методы приобретения знаний;
 методы формирования умений и навыков;
 методы применения знаний;
 методы творческой деятельности;
 методы закрепления;
 методы проверки знаний, умений и навыков.
Эта авторская концепция классификации методов согласуется с классической
схемой организации учебного занятия.
2. Классификация методов по типу познавательной деятельности (И.Я.Лернер,
М.Н.Скаткин):
 методы объяснительно-иллюстративные;
 методы репродуктивные;
 методы проблемного изложения;
 методы частично-поисковые;
 исследовательские методы.
Классификация методов по дидактическим целям:
 методы первичного усвоения материала;
 методы закрепления и совершенствования приобретенных знаний.
Классификация методов по Ю.К.Бабанскому:
 методы организации и осуществления учебно-педагогической деятельности (УПД);
 методы стимулирования и мотивации УПД;
 методы контроля и самоконтроля за эффективностью УПД.
Литература по теме
1. Алферов, Ю.С. Мониторинг развития образования в мире / Ю.С.Алферов //
Педагогика. – 2002. – № 7. – С. 88–96.
58
2. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П.Беспалько. – М. :
1989.
3. Идеал, гармония и реальность в системе гуманистического воспитания / В.И.
Загрязинский и др. // Педагогика. – 2002. – № 9. – С.3–11.
4. Ковалева, Г.С. Состояние российского образования / Г.С.Ковалева // Педагогика. –
2001. – № 2. – С.80–88.
5. Лазарев, В.С. О развивающихся педагогических системах / В.С. Лазарев //
Педагогика. – 2002. – № 8. – С. 13–24.
6. Лушников, А.М. История педагогики /А.М.Лушников. – Екатеринбург : Изд-во
УГПУ, 1994.
7. Матушанский, Г.У. Педагогическое тестирование в России / Г.У.Матушанский //
Педагогика. – 2002. – № 2. – С. 15–21.
8. Махмутов, М.И. Интеллектуальный потенциал россиян: причины ослабления /
М.И.Махмутов // Педагогика. – 2001. – № 10. – С. 91–101.
9. Подласый, И.П. Педагогика: в 2 т. / И.П.Подласый. М. : Просвещение, 2001.
10. Пряникова, В.Г. История образования и педагогической мысли: Учебник–
справочник / В.Г.Пряникова, З.И.Равкин. – М. : Изд-во Новая школа, 1994.
Деятельностный блок
Вопросы и задания
1. Какие дидактические принципы чаще всего нарушаются?
2. Какие последствия можно ожидать при нарушении дидактических принципов?
3. Какие методы обучения активизируют развивающую и обучающую функцию?
4. Какие дидактические методы направлены на увеличение мотивирующей и
воспитательной функции?
5. От чего зависит выбор методов обучения?
2.4. Теория воспитательного процесса
Целевой блок
Цели занятия
1. Познакомить студентов с содержательной характеристикой воспитательного
процесса: с опорой воспитания личности на гуманистические межличностные и
общественные отношения.
2. Осветить процессы влияния общечеловеческой национальной и профессиональной
культуры на личностные качества учащихся.
3. Познакомить с основными принципами воспитания, заострить внимание на
дидактические требования к применению воспитательных принципов.
4. Дать определение основным формам и методам воспитания в системе непрерывного
образования.
5. Выявить особенности воспитания в условиях современной российской семьи.
Содержательный блок
1.
2.
3.
4.
Определение воспитательного процесса в науке.
Закономерности воспитательного процесса.
Цели и принципы воспитания.
Классификация методов воспитательного процесса.
59
1. Определение воспитательного процесса в науке
Воспитательный процесс – это процесс формирования развития личности,
включающий в себя как целенаправленное воздействие извне, так и самовоспитание
личности, это специально организованное, управляемое и контролируемое
взаимодействие воспитателей и воспитанников, конечной целью имеющее формирование
личности, нужной и полезной обществу.
Свойства воспитательного процесса: статичность, многомерность, иерархичность,
самоуправляемость.
Диалектика воспитательного процесса выражается в том, что процесс развития
личности непрерывен, динамичен, подвижен, изменчив. Это проявляется во внутренних и
внешних противоречиях:
 между потребностями и возможностями их удовлетворения;
 между требованиями школы и семьи;
 между различной информацией (исторической, литературной, политической);
 внутри модели поведения личности, приспосабливающейся к обстоятельствам
жизни (конформизмом);
 между внешним влиянием и внутренним стремлением воспитанников (Без
зоркости к внутреннему содержанию действий ребенка, деятельность педагога
обречена на безнадежный формализм С.Л.Рубинштейн);
 между соответствием уровня требований и уровнем подготовленности
воспитанников.
Бывает так, что одно и то же воспитательное средство в одних условиях оказывает
сильное воздействие на воспитанников, а в других – самое незначительное. Движущая
сила процесса воспитания в целенаправленном воздействии и самовоспитание личности.
Особенности воспитательного процесса:
 многофакторность;
 отдаленность результативности;
 длительность (на протяжении всей жизни человека);
 пластичность и восприимчивость воспитания в детском возрасте,;
 непрерывность;
 комплексность (единство целей и задач, содержания, форм и методов);
 вариативность (неоднозначность);
 неопределенность результатов.
Управление процессом воспитания строится, главным образом, на обратных связях.
Подлинное преобразование педагогических взаимоотношений возможно на основе идей
демократизации и гуманизации школы, на возрождении чувств – заботы о детях, любви и
милосердия. Основная задача воспитателя – расположить воспитанника к педагогическим
влияниям.
2. Закономерности воспитательного процесса
Сфера действий общих закономерностей распространяется на всю систему процесса
воспитания. Общие закономерности выражают связи между важнейшими, наиболее
крупными компонентами данного процесса. Воспитательный процесс (ВП) подчиняется
частным закономерностям. В практике воспитания важнее всего связь эффективности ВП
с влиянием на качество воспитания.
Эффективность воспитания зависит:
 от комплекса причин и условий, от отношения к воспитанию как педагогической
деятельности (мудрая заповедь практической педагогики: хочешь хорошо
воспитывать, добивайся расположения ребенка);
 от соответствия целей и организации действий, помогающих эту цель достигнуть;
60









от соответствия социальной практики и характера воспитательного влияния на
воспитанников;
совокупного действия объективных и субъективных факторов;
от интенсивности воспитания и самовоспитания;
от активности всех участников в педагогическом взаимодействии;
от эффективности сопутствующих ему процессов развития и обучения;
от качества воспитательного воздействия;
от интенсивности воздействия на «внутреннюю сферу» воспитанника;
от сочетания педагогического воздействия и уровня развития вербальных и
сенсорных процессов воспитанников;
от интенсивности и качества взаимоотношений.
3. Цели и принципы воспитания
«Образование в РФ имеет целью становление самостоятельной, свободной,
культурной, нравственной личности, ответственной перед семьей, обществом и
государством, уважающей права и свободы других граждан, Конституцию и законы,
способной к взаимопониманию и сотрудничеству между людьми» – эта цель заявлена в
Законе об образовании (ред. 1992 г.).
Содержание учебного процесса это всегда конкретный ответ на вопрос, чему учить и
как учить? Содержанием является система знаний, умений и навыков, отобранных для
изучения в определенном типе учебного заведения.
Существующая цель воспитания в современном российском обществе –
разносторонее развитие человека, опирающееся на его способности и дарования.
Средством достижения этой цели является процесс освоения человеком базовых основ
культуры. Основополагающее понятие содержания воспитания принадлежит «базовой
культуре» личности.
Базовая культура – это культура жизненного самоопределения: экономическая
культура и культура труда; политическая, демократическая, правовая культура;
нравственная и экологическая, художественная и физическая культура; культура
семейных отношений. В практической педагогике постоянно присутствует неотъемлемая
связь целей воспитания с современными потребностями общества. Задачами
воспитательного
процесса
являются
умственное,
физическое
и
трудовое
(политехническое), нравственное и эстетическое воспитание.
Принципы воспитания – это общие исходные положения, в которых выражены
основные требования к содержанию, методам, организации воспитательного процесса.
Основные требования, предъявляемые к принципам воспитательного процесса:
 обязательность – принципы воспитания – это не совет и не рекомендация.
Педагогическая практика требует обязательного и полного воплощения их в жизнь;
 комплексность – принципы используются не по цепочке, а фронтально и все сразу;
 равнозначность – среди принципов нет главных и второстепенных. Одинаковое
внимание ко всем принципам предотвращает возможные нарушения течения
воспитательного процесса.
Современная отечественная система воспитания руководствуется следующими
принципами.
1. Общественная направленность воспитания – наличие общественных институтов,
определивших собственную деятельность как воспитательную. Опираясь на этот принцип,
большинство воспитательных систем успешно проводят в жизнь идеологические
установки, политические доктрины. Воспитание ориентировано на поддержку и
упрочение государственного строя, его институтов, органов власти, формирование
гражданских и социальных качеств на основе принятых и действующих в государстве
идеологии, конституции, законов. Как лицо, состоящее на службе у государства,
61
воспитатель осуществляет государственный заказ в сфере воспитания. Реализуя принцип
общественной
направленности
воспитания,
важно
добиваться
практическимотивированного взаимодействия с воспитанниками.
2. Опора на положительное воспитание – этот принцип реализуется только при
наличии педагогического идеала.
3. Гуманизация воспитательного процесса проявляется:
 в гуманном отношении к личности воспитанника;
 уважении его прав и свобод;
 в предъявлении посильных требований;
 в уважении к позиции воспитанника даже тогда, когда он отказывается выполнять
предъявляемые к нему требования;
 в уважении прав человека быть самим собой;
 в доведении до сознания воспитанника конкретных целей его воспитания;
 в ненасильственном формировании требуемых качеств;
 в отказе от телесных и насильственных методов воздействия; в признании права
личности на полный отказ от формирования тех качеств, которые противоречат с
его убеждениями (гуманитарными, религиозными).
4. Принцип личностного подхода в воспитании требует, чтобы воспитатель:
 изучал индивидуальные особенности личности;
 умел диагностировать и знал реальный уровень сформированности образа
мышления, мотивов, интересов и общей направленности личности;
 включал воспитанника в посильную деятельность;
 оперативно изменял тактику, устранял причины;
 опирался на собственную активность личности;
 сочетал воспитание с самовоспитанием;
 развивал самостоятельность и инициативу.
5. Единство воспитательных воздействий – этот принцип должен согласовывать и
координировать усилия школы, семьи, общественности и т.д. по воспитанию
подрастающего поколения.
4. Классификация методов воспитательного процесса.
В педагогической деятельности учителя не должны пренебрегать существующими
правилами и нормами в практике педагогического управления коллективом. Эти правила
не расходятся с современными взглядами отечественных специалистов:
 не подавлять, а направлять активность ребят;
 осуществлять процесс управления по принципу динамического развития;
 вступать во взаимодействие с другими коллективами и семьей;
 выбор педагогического идеала и образца;
 сделать мнение коллектива авторитетным;
 привлекать формы контроля и самоконтроля по горизонтали;
 использовать различный уровень избирательности отношений (учить терпеливо
относиться к недостаткам других, учить прощать неразумные действия и обиды);
 выполнение индивидуальных поручений должно осуществляться в положительном
психическом состоянии (заинтересованности, решительности);
 использовать знания о феномене популярности личности (на основе формирования
нравственных качеств);
 осуществлять выбор коллектива для ученика, а не наоборот;
 чаще менять направления и характер деятельности коллектива, с целью смены
лидерских позиций.
Понятие «метод воспитания» – это путь достижения заданной цели воспитания.
Применительно к педагогической практике методы – это способы воздействия на
62
сознание, волю, чувства, поведение воспитанников для выработки у них заданных целью
воспитания качеств. На вопрос «Сколько существует методов воспитания?» – можно
ответить примерно так: «Столько, сколько может найти воспитатель». Практика
воспитания использует те пути, которыми вели своих учеников воспитатели, жившие
прежде нас. Эти пути носят название общих методов воспитания. Перед воспитателем
всегда стоит задача найти новые или оптимальные пути, которые максимально
соответствуют конкретным условиям воспитания, позволяя быстрее добиваться
результата.
Конструирование, выбор и правильное применение методов воспитания - вершина
педагогического профессионализма. Создать принципиально новый метод воспитания
одному педагогу не под силу. Задача совершенствования методов перед педагогами стоит
постоянно, поэтому каждый педагог в общие методы может внести изменения,
дополнения. Такие частные совершенствования методов носят название приемов.
Прием воспитания – часть общего метода, отдельное воздействие (действие),
конкретное, улучшенное. Значение методов и приемов воспитания, умение правильно их
применять – это одна из важнейших характеристик уровня педагогического мастерства.
Средства воспитания – совокупность приемов. На практике выбор метода – это
всегда поиск оптимального пути воспитания. Оптимальным называется наиболее
выгодный путь, позволяющий быстро и с разумными затратами энергии и средств достичь
намеченной цели. Избрав показатели этих затрат в качестве критериев оптимизации,
можно сравнивать между собой эффективность различных методов воспитания.
Оптимизировать методы по всем критериям одновременно невозможно. Многие
веские причины затрудняют процесс выбора методов воспитания и определения
оптимальных, а именно:
 методы воспитания строго не зафиксированы и однозначно не описаны;
 множественность условий применения методов;
 единственно надежный критерий оптимизации – время, но этот критерий
применяется редко.
Тот воспитатель, который лучше учел конкретные условия, использовал адекватное
им педагогическое воздействие и предвидел его последствия, всегда достигает более
высоких результатов воспитания. Выбор методов воспитания - высокое искусство.
Искусство, опирающееся на науку.
Педагогу необходимо учитывать причины, которые определяют выбор методов
воспитания. Этими причинами являются:
 цель, содержание, учет возрастных особенностей;
 уровень сформированности коллектива;
 личностные особенности, условия;
 средства, уровень педагогической квалификации;
 время, педагогический прогноз.
Классификация методов воспитания.
По результатам методы воздействия можно разделить на два класса:
 влияния, формирующие нравственные установки – мотивы, отношения,
представления, понятия, идеи;
 влияния, формирующие привычки, определяющие тот или иной тип поведения.
В настоящее время наиболее удобной представляется классификация методов,
включающих в себя цель, содержание и реализацию (по Г.И.Щукиной):
 Методы формирования сознания личности – убеждение, рассказ, объяснение,
лекция, беседа и т.д.;
 Методы организации деятельности и формирования опыта общественного
поведения – упражнение, приучение, требование, мнение, ситуация и т.п.
 Методы стимулирования поведения и деятельности.
63
Литература по теме
1. Амиров, А.Ф. Теория и практика государственного общественного управления
образованием / А.Ф.Амиров // Педагогика. – 2002. – № 3. – С. 55–70.
2. Андреев, А.Л. Общество и образование: социокультурный профиль России /
А.Л.Андреев // Педагогика. – 2002. – № 6. – С. 20–29.
3. Белова, А.В. Женское институтское образование в России / А.В.Белова //
Педагогика. – 2002. – № 9. – С. 76–83.
4. Боркова, Н.Н. Понятие «личность» в российской педагогике / Н.Н.Боркова //
Педагогика. – 2002. – № 3. – С. 74–78.
5. Бочкарев, В.И. Государственное общественное управление образованием: каким
ему быть? / В.И.Бочкарев // Педагогика. – 2001. – № 2. – С. 9–14.
6. Захарченко, Е.Ю. Становление педагогической культуры молодого учителя /
Е.Ю.Захарченко // Педагогика. – 2002. – № 3. – С. 45–50.
7. Идеал, гармония и реальность в системе гуманистического воспитания / В.И.
Загрязинский и др. // Педагогика. – 2002. – № 9. – С.3–11.
8. Ковалева, Г.С. Состояние российского образования / Г.С.Ковалева // Педагогика. –
2001. – № 2. – С.80–88.
9. Лазарев, В.С. О развивающихся педагогических системах / В.С. Лазарев //
Педагогика. – 2002. – № 8. – С. 13–24.
10. Леонтьев, А.А Педагогическое общение / А.А.Леонтьев. – М. : Начальник, 1996.
11. Лушников, А.М. История педагогики /А.М.Лушников. – Екатеринбург : Изд-во
УГПУ, 1994.
12. Морозова, О.П. Актуализация ценностно-смысловых аспектов профессиональной
деятельности учителя / О.П. Морозова // Педагогика. – 2002. – № 1. – С. 61–68.
13. Подласый, И.П. Педагогика: в 2 т. / И.П.Подласый. М. : Просвещение, 2001.
14. Пряникова, В.Г. История образования и педагогической мысли: Учебник–
справочник / В.Г.Пряникова, З.И.Равкин. – М. : Изд-во Новая школа, 1994.
15. Смирнов, В.И. Педагогическое образование в России конца XVIII – начала XX вв. /
В.И. Смирнов // Педагогика. – 2002. – № 5. – С. 70–77.
16. Степанов, Е.Н. Методология моделирования воспитательной системы
образовательного учреждения / Е.Н. Степанов // Педагогика. – 2001. – № 4 – С. 14-19.
17. Шеховская, Н.Л. К.Д.Ушинский и Н.А.Бердяев: духовность как нравственная
оценка личности / Н.Л. Шеховская // Педагогика. – 2002. – №5. – С.77–82.
Деятельностный блок





Вопросы и задания
1. Раскройте основные аспекты профессиональной этики.
2. Каковы способы воспитания гуманного отношения к ребенку и его семье?
3. Перечислите традиционные воспитательные мероприятия в учебном заведении.
4. Назовите цели и задачи этих мероприятий.
5. Составьте комментарий педагогическим мыслям, раскрывающим воспитательные
аспекты и противоречия:
которая рука за вихор гладит, та и за вихор тянет (русская пословица);
если учитель соединяет в себе любовь к делу и ученикам, он – совершенный
учитель (Л.Толстой);
если сосуд не достаточно чист, скиснет все, что бы ты в него ни влил (Гораций);
вежливость – гигиена человеческих отношений (А.Круглов);
чтобы изменить человека, надо начинать с его бабушки (В.Гюго);
64









кто перепоручает воспитание чужим людям, тот растит чужих людей
(В.Надеждин);
на родителей всегда смотрят дети и боги (В.Надеждин);
уж не оттого ли люди истязают детей…, что их так трудно воспитывать, а сечь так
легко? Не мстим ли мы наказанием за нашу неспособность? (А.Герцен);
пример действует сильнее угрозы (П.Корнель);
всякая злость приходит от бессилия (Ж-Ж. Руссо);
кто не может взять лаской, тот не возьмет и строгостью (А.Чехов);
в воспитании все дело в том, кто воспитатель (Д.Писарев);
постоянно давать детям награды не годится, через это они становятся
себялюбивыми, и отсюда развивается продажный образ мыслей (И.Кант);
куда не влекут способности, туда не толкай (Я.Коменский).
2.5. Традиционное обучение в российской школе
Целевой блок
Цели занятия
1. Дать характеристику системе традиционного обучения, его особенностям и
недостаткам.
2. Познакомить с требованиями к постановке дидактических целей и задач учебного
предмета.
3. Выявить проблемы установки межпередметных связей содержательного
компонента.
4. Определить требования к логическому построению учебной информации: к
заданиям как основной форме представления содержания обучения.
Содержательный блок
1. Целевые ориентации и концептуальные положения.
2. Содержание образования.
3. Особенности методики традиционного обучения.
1. Целевые ориентации и концептуальные положения
Традиционное обучение (ТО) подразумевает классно-урочную организацию обучения
(XVII в., принципы дидактики Я.А.Каменского).
Отличительными признаками ТО являются:
 формирование класса с учащимися одного возраста и уровня подготовки с
сохранением основного состава на весь период обучения;
 наличие единой программы и единого расписания;
 основной единицей занятия является урок;
 урок посвящен одному предмету, учащиеся работают по одной теме и с одним
материалом;
 наличие педагогического руководства на всех этапах учебного процесса;
 применение учебных пособий для домашней работы, которая является
обязательной.
Цели обучения – подвижная категория, включающая в зависимости от ряда условий
те или иные составляющие. В советской и российской педагогике цели обучения
формулировались так:
 формировать систему знаний, умений и навыков, овладевать основами наук;
 формировать основы научного мировоззрения;
 осуществлять всестороннее и гармоническое развитие каждого ученика;
65

воспитывать сознательных и высокообразованных людей, способных к физической
и умственной деятельности.
Традиционное обучение представляет процесс воспитания личности с заданными
свойствами. По содержанию цели ТО ориентированы на усвоение знаний, умений,
навыков, а не на личностное развитие. В современной массовой российской школе цели
несколько видоизменились, но парадигма представления цели в виде набора
запланированных качеств осталась прежней.
Массовая школа с традиционной технологией остается «школой знаний», сохраняет
примат информированности личности над ее базовой культурой. В процессе обучения
преобладает рационально-логическая сторона познания над чувственно-эмоциональной
стороной учебной деятельности.
Концептуальную основу ТО составляют принципы педагогики, сформулированные еще
Я.А.Коменским.
2. Содержание образования
Содержание образования в традиционной массовой школе сложилось еще в годы
советской власти и по сей день остается технократическим:
 знания адресуются к рассудочному началу личности, а не к ее духовности,
нравственности;
 содержание образования остается единообразным;
 планирование содержания образования централизованно;
 учебные дисциплины определяют «коридоры», внутри которых предоставлено
двигаться ребенку;
 обучение преобладает над воспитанием;
 учебные и воспитательные предметы не взаимосвязаны;
 клубные формы работы финансируются в размере 3% от общей статьи
образовательных расходов;
 в воспитательной работе процветает педагогика мероприятий.
3. Особенности методики традиционного обучения
Педагогическая деятельность оценивается следующими фактами:
 требовательность – учение слабо связано с потребностями ученика, его
внутренней жизнью, с проявлением индивидуальных способностей и творческих
проявлений;
 авторитаризм – проявляется в регламентации деятельности, принудительности
обучающих процедур, централизации контроля, ориентации на среднего ученика;
 отсутствие самостоятельности – слабая мотивация учебного труда, отсутствует
самостоятельное целеполагание, планирование деятельности ведется извне,
итоговый анализ и оценивание производится взрослым.
Положительные стороны ТО:
 информация готовая к усвоению;
 систематический характер обучения;
 упорядоченная передача учебного материала;
 организационная четкость;
 эмоциональное воздействие учителя;
 низкие экономические затраты на групповое обучение;
 обеспечение ориентировки в материале;
 большой поток информации за короткое время.
Отрицательные стороны ТО:
 шаблонное построение урока, однообразие;
66

высокий уровень не возможен без самостоятельного выполнения домашнего
задания;
 формирование умений и навыков выходит за рамки урочной деятельности;
 слабая речевая деятельность, изолированность от общения, взаимодействия;
 слабая обратная связь.
К традиционным технологиям относят и лекционно-семинарскую систему обучения.
Литература по теме
1. Алферов, Ю.С. Мониторинг развития образования в мире / Ю.С.Алферов //
Педагогика. – 2002. – № 7. – С. 88–96.
2. Амиров, А.Ф. Теория и практика государственного общественного управления
образованием / А.Ф.Амиров // Педагогика. – 2002. – № 3. – С. 55–70.
3. Андреев, А.Л. Общество и образование: социокультурный профиль России /
А.Л.Андреев // Педагогика. – 2002. – № 6. – С. 20–29.
4. Алферов, Ю.С. Мониторинг развития образования в мире / Ю.С.Алферов //
Педагогика. – 2002. – № 7. – С. 88–96.
5. Амиров, А.Ф. Теория и практика государственного общественного управления
образованием / А.Ф.Амиров // Педагогика. – 2002. – № 3. – С. 55–70.
6. Батракова, С.Н. Методология становления педагогического процесса /
С.Н.Батракова // Педагогика. – 2003. – № 3. – С. 11–17.
7. Белова, А.В. Женское институтское образование в России / А.В.Белова //
Педагогика. – 2002. – № 9. – С. 76–83.
8. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П.Беспалько. – М. :
1989.
9. Бочкарев, В.И. Государственное общественное управление образованием: каким
ему быть? / В.И.Бочкарев // Педагогика. – 2001. – № 2. – С. 9–14.
10. Ковалева, Г.С. Состояние российского образования / Г.С.Ковалева // Педагогика. –
2001. – № 2. – С.80–88.
11. Леонтьев, А.А Педагогическое общение / А.А.Леонтьев. – М. : Начальник, 1996.
12. Лушников, А.М. История педагогики /А.М.Лушников. – Екатеринбург : Изд-во
УГПУ, 1994.
13. Подласый, И.П. Педагогика: в 2 т. / И.П.Подласый. М. : Просвещение, 2001.
14. Пряникова, В.Г. История образования и педагогической мысли: Учебник–
справочник / В.Г.Пряникова, З.И.Равкин. – М. : Изд-во Новая школа, 1994.
15. Смирнов, И.П. Начальное профессиональное образование: социальный портрет
учащихся / И.П.Смирнов, Е.В.Ткаченко // Педагогика. – 2002. – № 5. – С. 19–26.
16. Смирнов, В.И. Педагогическое образование в России конца XVIII – начала XX вв. /
В.И. Смирнов // Педагогика. – 2002. – № 5. – С. 70–77.
Деятельностный блок
Вопросы и задания
1. Как осуществляется выбор и логическое структурирование содержания обучения?
2. Назовите основные организационные формы учебной работы в рамках
традиционного обучения.
3. Перечислите способы подготовки и проведения основных видов учебных занятий.
67
2.6. Новые технологии обучения
Целевой блок
Цели занятия
1. Дать характеристику технологии программированного обучения.
2. Дать характеристику технологии проблемного обучения.
3. Показать примеры диалогического общения преподавателя и учащихся.
Содержательный блок
1. Основные виды обучения в современной действительности.
2. Характеристика основных видов обучения.
1. Основные виды обучения в современной действительности.
Дидактические системы не уходят в прошлое бесследно. Они трансформируются в
более прогрессивные и созвучные требованиям времени системы, в которых долго
сохраняются корневые признаки. Каждая дидактическая система вызывает к жизни новую
практическую технологию — вид обучения. В одно и то же время могут существовать и
практически применяться несколько различных видов обучения.
В современной школе используют три относительно обособленных и отличающихся
рядом признаков вида обучения:
 объяснительно-иллюстративное (часто носит называние традиционного);
 проблемное;
 программированное и развившееся на его основе компьютерное, или
компьютеризованное, обучение.
Педагоги неустанно ищут такой вид обучения, который был бы лишен недостатков.
Уже существует модель идеального обучения (ИО), не имеющего слабых мест. На этом
пути пытаются объединять преимущества всех дидактических систем.
Так возникли и уже успешно применяются новые подвиды обучения: объяснительнопроблемное, проблемно-программированное, проблемно-компьютеризированное и др.
2. Характеристика основных видов обучения.
В характеристику всех видов обучения входят как положительные стороны, так и
недостатки. Объяснительно-иллюстративное обучение — объяснение в сочетании с
наглядностью. Это самый древний вид обучения. Его отличительные преимущества:
 экономит время,
 сберегает силы учителей и учащихся,
 облегчает понимание сложных знаний,
 обеспечивает эффективное управление процессом.
К крупным недостаткам этого вида можно отнести:
 преподнесение «готовых» знаний и освобождение учащихся от процесса
продуктивного мышления в поисках этих знаний;
 незначительные возможности индивидуализации и дифференциации учебного
процесса.
Проблемное обучение – это педагогическая технология, которая способна
организовать учебные занятия на основе созданной проблемной ситуации, увеличить
активность самостоятельной деятельности по разрешению проблемы и в результате
получить творческое овладение профессиональными знаниями, умениями, навыками
(ЗУН), в процессе развития мыслительных способностей ученика. Концептуальные
68
положения этой технологии были предложены известным американским теоретиком,
автором теории «свободного воспитания» Д.Дьюи:
 ребенок в онтогенезе повторяет путь человечества в познании;
 управление знаний есть спонтанный, неуправляемый процесс (метафизический
закон развития личности);
 ребенок усваивает материал в результате удовлетворения естественных
потребностей в познании и является активным субъектом своего обучения;
 условиями успешности обучения должны являться следующие принципы:
проблематизация, активность, связь с жизнью, игрой, трудом.
Проблемное обучение отличает организация обучения путем самостоятельного добывания
знаний в процессе решения учебных проблем, развития творческого мышления и
познавательной активности учащихся.
Проблемные методы – это способы, основанные на создании проблемных
ситуаций. Они направлены на активизацию познавательной деятельности учащихся.
Способы создания педагогических проблемных ситуаций описаны достаточно подробно.
Создание психологической проблемной ситуации сугубо индивидуально. Педагогические
ситуации могут создаваться на всех этапах процесса обучения: при объяснении,
закреплении, контроле. Педагогическая проблемная ситуация создается с помощью
активизирующих действий, вопросов учителя, подчеркивающих новизну, важность,
красоту и др. качества объекта познания.
Технология проблемного обучения не отличается особой вариативностью и
опирается на ряд этапов, которые должны быть реализованы последовательно и
комплексно.
Первый этап – создание проблемной ситуации; второй этап – решение проблемы
(закрытый вид деятельности); третий этап – решение проблемы (открытый вид
деятельности): проверка полученных результатов, сопоставление информации с
предполагаемой гипотезой, систематизация и обобщение приобретенных знаний.
Преимущества этого вида хорошо известны современным педагогам:
 активизируется творческое и продуктивное мышление;
 удерживается высокий уровень мотивации;
 формируются прочные знания, умения и навыки.
К недостаткам этой формы обучения педагоги относят:
 слабую возможность управления познавательной деятельностью учащихся;
 большие затраты времени, направленные на достижении запроектированных целей.
Программированное обучение означает систему последовательных действий
(операций),
выполнение
которых
ведет
к
запланированному
результату.
Программированное обучение как технология предложена В.П.Беспалько. Им
обоснованы принципы программированного обучения:
 иерархия управляющих устройств;
 принцип обратной связи;
 процесс обучения есть пошаговый технологический процесс;
 его методы и способы активизируют индивидуальное обучение, которое
способствует развитию определенных качеств личности и способностей.
Виды обучающих программ:
 линейные программы — последовательно сменяющиеся небольшие блоки учебной
информации с контрольным заданием;
 разветвленные программы — после неправильного ответа подается
дополнительная информация;
 адаптивные программы — ученик выбирает уровень сложности;
 комбинированная программа — включает все виды программирования.
Основная цель — улучшение управления учебным процессом.
69
Особенности этого вида обучения:
 учебный материал разделен на порции, состоит из последовательных шагов и
мыслительных действий;
 каждый шаг завершается контролем и выходом на новую ступень либо помощью и
повтором;
 учащиеся работают в индивидуальном темпе, с постоянным контролем и
«обратной» связью;
 учебная деятельность организуется с использованием и помощью специфических
средств.
Компьютерное обучение (как вид программированного) предполагает использование
специальных обучающих программ для решения почти всех дидактических задач —
предъявления (выдачи) информации, управления ходом обучения, контроля и коррекции
результатов, выполнения тренировочных упражнений, накопления данных и
осуществления мониторинга в развитии учебного процесса.
Положительные результаты этого вида широко известны современным педагогам:
 повышение успеваемости и результативности;
 развитие общих интеллектуальных способностей;
 современные машины быстро устанавливают уровень обученности;
 адаптированные программы работают с любым уровнем обученности учеников.
К недостаткам этого вида обучения можно отнести:
 плохо составленные алгоритмы резко снижают качество компьютерного обучения
(качество обусловливается двумя основными факторами – качеством программ и
качеством вычислительной техники).
Литература по теме
1. Вербицкая, Н.О. Образование взрослых на основе их жизненного (вегетативного)
опыта / Н.О.Вербицкая // Педагогика. – 2002. – № 6. – С. 14–20.
2. Вербицкий, А.А. Концепция знаково-контекстного обучения в вузе /
А.А.Вербицкий // Вопросы психологии. – 1987. – № 5.
3. Видт, И.Е. Педагогическая культура: становление, содержание, смыслы / И.Е.Видт
// Педагогика. – 2002. – № 3. – С. 3–8.
4. Востокова, Е.В. Формы обучения: категории дидактики и предметные методики /
Е.В.Востокова // Педагогика. – 2002. – № 3. – С. 33–39.
5. Гершунский, Б.С. Толерантность в системе ценностно-целевых приоритетов
образования / Б.С.Гершунский // Педагогика. – 2002. – № 7. – С. 3–13.
6. Гершунский, Б.С. Готово ли современное образование ответить на вопросы ХХI в.?
/ Б.С.Гершунский // Педагогика. – 2001. – № 10. – С. 3–13.
7. Горелова, Г.Г. Культура и личностный стиль педагогической деятельности /
Г.Г.Горелова // Педагогика. – 2002. – № 6. – С. 61–66.
8. Горностаев, П.В. От Конфуция до наших дней: проблема развития учащихся /
П.В.Горностаев // Педагогика. – 2002. – № 7. – С. 40–48.
9. Громова, М.Т. Педагогические основы образования взрослых / М.Т.Громова. –
Вологда, 1993.
10. Давыдов, В.В. Развивающее обучение / В.В. Давыдов. – М., 1996.
11. Давыдов, Ю.С. Образование – 2002: взгляд изнутри / Ю.С.Давыдов // Педагогика. –
2002. – № 9. – С. 11–18.
Деятельностный блок
Вопросы и задания
1. Раскройте положительные и отрицательные стороны программированного
70
обучения.
2. Выявите разницу между компьютерным и компьютеризованным обучением.
3. Какие требования предъявляются к постановке учебных вопросов как средству
косвенного управления коммуникациями?
4. Назовите педагогические средства для снятия психологических барьеров в
общении.
2.7. Структура образовательной системы
Целевой блок
Цели занятия
1. Раскрыть структурные звенья педагогической системы.
2. Выявить особенности процессов децентрализации, гуманизации, демократизации,
гуманитаризации.
Содержательный блок
1. Место российского образования в мировом образовательном пространстве.
2. Система российского образования как развивающаяся система.
1.Место российского образования в мировом образовательном пространстве.
Современные поиски изменения парадигмы в системе образования начались еще в
80-е годы ХХ в., когда было заявлено о перестройке советской школы и системы в целом.
Меры, намечавшиеся по обеим реформам, не дали ожидаемого результата, а с изменением
политической ситуации в стране и переходом к рыночным отношениям, вообще утратили
какое-либо значение. Под давлением обстоятельств и потребностей школа в значительной
степени стала развиваться и перестраиваться стихийно. Изменения в системе образования
происходят на наших глазах и при нашем участии.
В 1985 г. увидел свет первый образовательный документ «Концепция образования». Закон
об образовании в СССР был опубликован в 1986 г. В 1992 г. вышла в свет первая редакция
Закона об образовании в РФ, вторая редакция датирована 1996 г. В статье 43 Конституции
РФ (1993 г.) декларируется право на образование:
 гарантируются общедоступность и бесплатность дошкольного, основного общего и
среднего профессионального;
 обязательность основного общего образования;
 установление государственных образовательных стандартов и поддержка
различных форм образования и самообразования.
Необходимо отметить, что первоначально не было гарантий общедоступности и
бесплатности полного среднего образования, понадобился протест общественности и
Министерства образования РФ, чтобы были восстановлены прежние права граждан.
За последние двадцать лет в системе образования РФ прослеживаются постоянные
тенденции снижения уровня грамотности, воспитанности выпускников государственных
образовательных учреждений. Процессы примитивизации сознания граждан России и
общее снижение интеллектуального потенциала отмечаются многими специалистами в
области педагогики, психологии, социологии:
 1979 г. – уровень обученности 20%;
 1998 г. – уровень языковой компетенции выпускников школ 18–25%;
 1991 г. – 3-е место по уровню образования среди 20 европейских стран;
 1996 г. – 10-е место по уровню образования среди 20 европейских стран;
 2003 г. – 17-е место по уровню образования среди 20 европейских стран.
По данным статистики 2005 г., в рейтинге мировых образовательных систем Российская
71
Федерация занимает 67-е, по уровню жизни – 110-е.
Рейтинг университетов в 2006 г.: первые три места принадлежат Гардварскому,
Кембриджскому,
Оксфордскому
университетам,
Московский
государственный
университет занимает 112-е место, Санкт–Петербургский государственный университет –
334-е.
2.Система российского образования как развивающаяся система.
Российская система государственного образования насчитывает более 1000 лет. С
появлением письменности и принятием христианства была организована и
образовательная система. Первый теоретик педагогики Я.А.Коменский обосновал
классно-урочную систему обучения как единственно-востребованную для массовой
школы на основе анализа работы церковно-приходских сельских школ Украины,
Белоруссии и других славянских народов. Система в России зародилась раньше, чем наука
о воспитании, а слово «образование» понималось как педагогическая цель – «образ божий
дай ребенку».
Самые великие достижения в области образования относят к концу ХIХ – началу
ХХвв. В этот исторический период Россия занимала ведущие места. На третьем месте
СССР оказался в 60-е годы ХХ в.: научно-техническая деятельность страны этому
доказательство. В 1970–1980-е годы Россия стала терять педагогический идеал,
приоритетность во многих достижениях, в том числе и в образовании. Правление
М.Горбачева и Б.Ельцина еще больше усилило тенденции децентрализации российской
школы, и все остальные процессы (гуманизации, демократизации, гуманитаризации)
остались сегодня полностью не реализованными.
Подлинная демократия возможна в обществе, где права человека не только
провозглашаются, но и гарантируются. Выбор программ, методик, технологий, средств,
методов и приемов сегодня становится возможным, но при отсутствии финансирования
образовательной системы остается схоластикой.
Все вышеупомянутые процессы заявляли возможность не только смены
образовательной парадигмы (с авторитарной на гуманистическую), но и внедрения в
образовательный процесс инновационных технологий, что, в свою очередь, являлось
гарантией подъема в сфере образования.
Понятие педагогической технологии в литературе и практике работы школ часто
применяется как синоним понятия педагогической системы. Понятие «система» шире, чем
«технология», и включает и самих субъектов и объектов деятельности.
Педагогические технологии часто перекрываются понятиями методик обучения. В
технологиях более представлены процессуальные, количественные и расчетные
компоненты, в методиках – целевая, содержательная, качественная и вариативноориентировочная сторона.
Технология отличается от методики воспроизводимостью и устойчивостью
результатов. Иногда методики входят в состав технологий. Педагогическая технология
может функционировать в качестве:
 науки, исследующей более рациональные пути обучения;
 системы способов, принципов и регуляторов, применяемых в обучении;
 реального процесса обучения.
Литература по теме
1. Алферов, Ю.С. Мониторинг развития образования в мире / Ю.С.Алферов //
Педагогика. – 2002. – № 7. – С. 88–96.
2. Амиров, А.Ф. Теория и практика государственного общественного управления
образованием / А.Ф.Амиров // Педагогика. – 2002. – № 3. – С. 55–70.
3. Андреев, А.Л. Общество и образование: социокультурный профиль России /
А.Л.Андреев // Педагогика. – 2002. – № 6. – С. 20–29.
72
4. Багаутдинова, Е.В.Взаимодействие общественных и образовательных учреждений в
системе патриотического воспитания / Е.В.Багаутдинова // IX Региональная научная
конференция: тезисы докл.: часть 2. – Апатиты : Изд. КФ ПетрГУ, 2006. – С. 84.
Деятельностный блок
Вопросы и задания
1.Дать сравнительную характеристику модели выпускника школы и модели
выпускника ВУЗа.
2.Раскрыть основные требования, предъявляемые абитуриентам.
3.Каковы цели обучения, воспитания и развития для учащихся школы?
4.Перечислите основные формы организации учебно-воспитательной деятельности.
5.Назовите употребляемые методы обучения и воспитания студентов.
6.Какими средствами для обучения, воспитания и контроля деятельности пользуются
педагоги?
7.Раскройте сущность деятельности педагога в организации учебно-воспитательной
деятельности учеников.
8.Каким образом осуществляется профессиональная ориентация школьников?
2.8. Типы и виды обучения
Целевой блок
Цели занятия
1. Дать расширенное представление о нетрадиционных и авторских видах обучения.
2. Дать сравнительную характеристику существующим типам обучения.
Содержательный блок
1. Дидактические системы.
2. Инновационные авторские технологии.
1. Дидактические системы.
Современные исследователи выделяют три отличающиеся между собой
дидактические системы:
 система (дидактика) И.Ф.Гербарта;
 дидактическая система Д.Дьюи;
 обучение «через совершение открытий» Д.Бруннера.
Немецкий педагог и философ И.Ф.Гербарт создал «научную систему педагогики»,
основанную на достижениях этики и психологии. Высшая цель воспитания, по его
мнению, состоит в формировании нравственной личности морально сильного характера.
Воспитание основывается на идеях формирования совершенства, доброжелательности,
правовой защищенности, справедливости, внутренней свободы. Его система такова:
ясность – ассоциация, система – метод.
Дидактика, или «теория свободного воспитания», американского психолога и педагога
Д.Дьюи разработана с целью противопоставления авторитарной педагогике. Правильное
обучение должно быть проблемным: активизация процесса обучения через собственную
познавательную деятельность, исследовательскую работу.
Д.Брунер объединил положительные результаты обеих систем и создал концепцию
обучения «через совершение открытий». Современные отечественные дидактические
системы стремятся к разумному рационализму. Их главная цель – выводить учащихся на
заданный уровень обучения с минимальными затратами времени, сил и средств.
73
2. Инновационные авторские технологии.
2.1. Шаталов Виктор Федорович – Народный учитель СССР, профессор Донецкого
открытого университета. Разработал и воплотил на практике технологию интенсификации
обучения, показав нераскрытые резервы классно-урочного способа обучения.
Основные принципы:
 многократные повторения;
 поэтапный контроль;
 высокий уровень трудности;
 изучение крупными блоками, применение опор;
 личностно-ориентированный подход;
 гуманизм, учение без принуждения;
 бесконфликтность, гласность успехов;
 соединение обучения и воспитания.
Центральные понятия:
 «опора» – ориентировочная основа действий, способ внешней организации
внутренней мыслительной деятельности ребенка;
 «опорный сигнал» – ассоциативный символ, знак, слово, схема, рисунок,
заменяющий некое смысловое значение;
 «опорный конспект» – система опорных сигналов в виде краткого условного
конспекта.
2.2. Лысенкова Софья Николаевна – учитель начальных классов С.Ш. № 587 г. Москвы.
Решила задачу одновременного обучения детей с разным уровнем развития без
дополнительных занятий, без помощи родителей.
Особенности технологии:
 перспективно-опережающая подготовка;
 опережение введения в учебный процесс дидактических единиц;
 использование комментированного управления и опорных схем «думаю, говорю,
записываю».
Опоры – выводы, которые рождаются на глазах учеников в процессе объяснения и
оформляются в виде таблиц, карточек, наборного полотна, чертежа, рисунка.
2.3. Технологии уровневой дифференциации и индивидуализации.
Дифференцированное обучение:
 форма организации учебного процесса в «гомогенных группах»;
 часть общей дидактической системы, которая обеспечивает специализацию
учебного процесса для различных групп обучаемых.
Принципы дифференциации: по возрастному составу, по полу, по области интересов, по
уровню умственного развития, по личностно-психологическим типам, по уровню
здоровья.
2.4. Технология «Диалог культур». Библер Владимир Соломонович – философ Российского
гуманитарного университета г.Москва. Курганов Сергей Юрьевич – ученыйэкспериментатор, г. Курган. В технологии «Диалог культур» сам диалог выступает не
только как средство обучения, а как сущностная характеристика технологии,
определяющая ее цель и содержание. В основу положены идеи М.М.Бахтина «о культуре
как диалоге», идеи «внутренней речи» Л.С.Выготского и положения «философской
логики культуры» В.С.Библера.
Концептуальные основы:
 диалог как двусторонняя информационная смысловая связь является важнейшей
составляющей процесса обучения;
 внутриличностный диалог;
74
 диалог как речевое общение людей;
 диалог культурных смыслов.
Целевые ориентации:
 формирование диалогического сознания и мышления, освобождение его от
плоского рационализма, монофилии культур;
 обновление предметного содержания, сопряжение в нем различных, не сводимых
друг к другу культур, форм деятельности, смысловых спектров.
2.5. Занков Леонид Владимирович (1901–1977) – педагог, психолог, академик АПК СССР,
выдвинул и экспериментально подтвердил свою модель развивающего обучения.
Гипотезы Л.В.Занкова. В процессе обучения возникают не ЗУН, а их психологический
эквивалент – когнитивные (познавательные) структуры. Это схемы, сквозь которые
человек смотрит на мир, видит и понимает его, это субъект умственного развития.
Когнитивные структуры развиваются в процессе обучения, а результаты выражаются в
особенностях психического развития и деятельности.
Сложные структуры создаются из более простых структур, но никогда не складываются, а
всякий раз рождают новое качество.
Основной принцип системы:
 ведущая роль теоретических знаний;
 программа обучения построена как расчленение целого на многообразные формы и
ступени;
 возникновение различий в процессе движения содержания;
 работа протекает по четкому разграничению разных признаков, изучаемых
объектов и явлений;
 разграничение осуществляется в рамках принципа системности и целостности;
 доминирующим началом в системе является индуктивный путь через процесс
сравнения и анализирующего наблюдения.
2.6. Эльконин Даниил Борисович (1918–1959) – виднейший отечественный психолог, автор
всемирно известной периодизации возрастного развития. Давыдов Василий Васильевич
(1930–1989) – академик, вице-президент РАО, автор теории развивающего обучения (РО),
теории содержательного обобщения. Его теория РО направлена на развитие логического,
теоретического мышления.
Гипотезы технологии:
 детям с дошкольного возраста доступны многие общие теоретические понятия, они
принимают и осваивают их раньше, чем научаются действовать с их частными
эмпирическими проявлениями;
 возможности ребенка к обучению огромны, но не всегда получают развитие в
школе;
 умственная интенсификация лежит в содержании учебного материала, от которого
производны методы организации обучения;
 повышение творческого уровня стимулирует рост умственных способностей
ребенка.
Литература по теме
1. Батракова, С.Н. Педагогическое общение как диалог в культуре / С.Н.Батракова //
Педагогика. – 2002. – № 3. – С. 27–33.
2. Батракова, С.Н. Методология становления педагогического процесса /
С.Н.Батракова // Педагогика. – 2003. – № 3. – С. 11–17.
3. Белова, А.В. Женское институтское образование в России / А.В.Белова //
Педагогика. – 2002. – № 9. – С. 76–83.
75
4. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П.Беспалько. – М. :
1989.
5. Вербицкая, Н.О. Образование взрослых на основе их жизненного (вегетативного)
опыта / Н.О.Вербицкая // Педагогика. – 2002. – № 6. – С. 14–20.
6. Вербицкий, А.А. Концепция знаково-контекстного обучения в вузе /
А.А.Вербицкий // Вопросы психологии. – 1987. – № 5.
7. Видт, И.Е. Педагогическая культура: становление, содержание, смыслы / И.Е.Видт
// Педагогика. – 2002. – № 3. – С. 3–8.
8. Востокова, Е.В. Формы обучения: категории дидактики и предметные методики /
Е.В.Востокова // Педагогика. – 2002. – № 3. – С. 33–39.
9. Гершунский, Б.С. Толерантность в системе ценностно-целевых приоритетов
образования / Б.С.Гершунский // Педагогика. – 2002. – № 7. – С. 3–13.
10. Гершунский, Б.С. Готово ли современное образование ответить на вопросы ХХI в.?
/ Б.С.Гершунский // Педагогика. – 2001. – № 10. – С. 3–13.
11. Горелова, Г.Г. Культура и личностный стиль педагогической деятельности /
Г.Г.Горелова // Педагогика. – 2002. – № 6. – С. 61–66.
12. Горностаев, П.В. От Конфуция до наших дней: проблема развития учащихся /
П.В.Горностаев // Педагогика. – 2002. – № 7. – С. 40–48.
13. Громова, М.Т. Педагогические основы образования взрослых / М.Т.Громова. –
Вологда, 1993.
14. Давыдов, В.В. Развивающее обучение / В.В. Давыдов. – М., 1996.
15. Давыдов, Ю.С. Образование – 2002: взгляд изнутри / Ю.С.Давыдов // Педагогика. –
2002. – № 9. – С. 11–18.
Деятельностный блок
Вопросы и задания
1. Определить понятие педагогической технологии.
2. Выявить философские и концептуальные основы педагогических технологий
3. Выявить особенности педагогических технологий на основе активизации и
интенсификации деятельности учащихся (игровые технологии, проблемное
обучение, интенсивное обучение В.Ф.Шаталова).
4. Дать характеристику педагогическим технологиям на основе эффективности
управления и организации учебного процесса (технология С.Н.Лысенковой,
технологии уровневой дифференциации и индивидуализации, технология
программированного обучения).
5. Дать характеристику педагогическим технологиям на основе дидактического
усовершенствования и реконструирования материала (диалог в обучении и
воспитании, эффективность укрупненного введения новых знаний).
6. Дать характеристику педагогическим технологиям развивающего обучения
(дидактическая система Л.В.Занкова, технология РО Д.Б.Эльконина – В.В.Давыдова,
личностно-ориентированное развивающее обучение).
2.9. Организация и проведение воспитательных мероприятий
Целевой блок
Цели занятия
1. Показать необходимость воспитательной работы в процессе навыков и умений.
2. Выявить возможные формы воспитательной деятельости.
76
Содержательный блок
1. Системы воспитания.
2. Формы воспитания.
1. Системы воспитания
Воспитательная система – это комплексное объединение воспитательных целей,
людей, отношений, среду и управленческую деятельность по ее управлению.
Воспитательная система создается для реализации педагогических целей и обеспечения
развития личности учащихся.
В педагогической теории и практике в советской России сложилось понятие
«система воспитательной работы», под которой обычно понимают комплекс мероприятий,
адекватных поставленной цели. Система воспитательной работы входит в воспитательную
систему как подсистема, охватывающая блок деятельности. На практике стремление
педагогов в достижении наилучших результатов воспитания с помощью подбора
определенных мероприятий приводило либо к ограничению целей за счет выделения
ведущих направлений в воспитательной работе (эстетическое, трудовое, нравственное,
физическое, умственное), либо к выбору основного воспитательного средства или
эффективного
педагогического
приема
(«погружение»,
«опорный
сигнал»,
«самоуправление» и др.). Использование суммы педагогических средств и приемов вне
воспитательной системы не может обеспечить желаемый результат, хотя в рамках
воспитательной системы они применяются успешно.
Традиционная воспитательная система известна и широко применяется в
общеобразовательных школах РФ.
Нетрадиционные воспитательные системы можно встретить в сельских
малокомплектных школах. Там применяется система воспитания семейного типа.
Воспитательная система реализуется на принципах коммунарской методики. В
профильных учебных заведениях с углубленным изучением отдельных дисциплин (в
гимназиях, колледжах, лицеях) применяется развивающая воспитательная система.
Подобная система воспитания имеет определенные цели: установить тесные связи с
наукой; развивать творческие способности и устойчивую мотивацию к познанию и
саморазвитию; удерживать тесные связи с ВУЗами, прикладными институтами.
Подобными системами пользуются и школы-комплексы, где наиболее выражены
сочетания учебного труда с творчеством, компьютеризацией процесса обучения и
гуманитаризацией профессиональной направленности с досуговой деятельностью по
интересам. Особого рода реабилитационные воспитательные системы возникают в зонах
стихийных и социальных бедствий. Дети в этом месте испытывают сильнейшие
эмоциональные потрясения. В подобных воспитательных системах важнейшей
становиться реабилитационная функция, направленная на возвращение детей к
нормальной жизни.
По типу организации воспитания воспитательные системы разделяются на
авторитарное воспитание и гуманистическое воспитание.
Авторитарное воспитание – это система, предусматривающая подчинение
воспитанника воле воспитателя, подавляя у него инициативу и самостоятельность,
препятствует развитию активности детей и развития индивидуальности.
Такой тип воспитания возникает в условиях господства авторитарных и
тоталитарных форм правления и политического режима. Элементы авторитарного
воспитания характерны для ряда педагогических систем. Д.Локк в системе «воспитания
джентельмена» заявлял мысль, что авторитарное воспитание должно господствовать до
тех пор, пока у ребенка не будет сформирована самостоятельная воля. В теории Гербарта
на авторитарном подходе построен раздел «управление», где трактуются пути и средства
77
подавления «дикой резвости» ребенка. В ХХ веке идеи авторитарного воспитания
получили широкое распространение в странах с фашистскими режимами и культом
«мождизма» и «избранности» отдельных рас и народов. В СССР распространению
автритарноо воспитания способствовало утверждение авторитарно-бюрократической
формы управления государством. А.С.Макаренко характеризовал «авторитет подавления»
как «самый страшный сорт авторитета». Современные педагоги противопоставляют
авторитарной системе воспитания «педагогику сотрудничества».
Гуманистическое воспитание – это система с ориентацией на личность ребенка как
основную цель, результат и показатель эффективности воспитательной системы. Создание
гуманистической воспитательной системы начинается с создания ее исходной концепции
и ознакомлением с ее основными идеями учащихся педагогов и родителей:
 свобода выбора;
 добровольность деятельности;
 взаимная терпимость и атмосфера взаимного доверия;
 личная ответственность;
 преобладание позитивных ценностных ориентаций;
 обеспечение каждому ребенку ощущения душевного комфорта.
На этапе стабилизации воспитательной системы вырабатываются нормы поведения,
формы организации жизнедеятельности детей. В процессе управления системой
вовлекается все большее число педагогов и учащихся. В рамках системы определяются
т.н. зоны свободного развития, побуждающие учителей и учеников к творческому
взаимодействию и поиску.
Любая воспитательная система явление развивающееся. Она проходит этапы
становления, организационного оформления, функционирования в максимальном режиме,
обновления и перестройки. Старение воспитательной системы выражается в излишней
упорядоченности жизни коллектива в потере инициативы.
2. Формы воспитания
Форма воспитания – это внешнее выражение процесса воспитания. Философские
категории содержания и формы отражают единство внутреннего и внешнего в явлениях
воспитания: первая указывает на то, что имеется, а вторая – в каком виде выражается.
Содержание и форма неразрывно взаимосвязаны между собой – изменение содержания
влечет за собой изменение формы и наоборот. Содержание формируется, форма
наполняется содержанием. Ведущая роль принадлежит содержанию.
В современной педагогике широко используются различные формы воспитания. Первым
критерием в анализе форм воспитания может быть количественный критерий. По
количеству людей, охватываемых процессом воспитания, формы воспитания делятся:
 на индивидуальные;
 на микрогрупповые;
 на групповые (коллективные) и массовые.
Число воспитанников в группе (коллективе) колеблется от 5–7 до 25–40, при
массовых формах верхний предел числа не ограничен.
Существует зависимость эффективности воспитательного процесса от формы
организации. При увеличении числа воспитанников качество воспитания обычно
снижается.
Сравнение эффективности различных форм заставляет отдать предпочтение
индивидуальным и микрогрупповым формам воспитания. Их неоспоримое преимущество
– возможность очень быстро и прицельно пересматривать формы организации
воспитания, оперативно изменять педагогическую тактику при изменении условий.
Самая высокая экономическая стоимость принадлежит индивидуальному и
микрогрупповому воспитанию, это серьезное препятствие на пути широкого
распространения его. Большинство современных воспитательных систем перешло к
78
использованию групповых форм воспитания. Экономическая причина является решающей
при выборе формы воспитания в нашей стране.
Групповая форма организации воспитания в школе получила название
коллективной. Воспитание в духе коллективизма стало ведущим принципом советской
педагогики, формирование коллектива – целью воспитательной работы. Средством и
формой достижения этой цели также провозглашался коллектив.
В современной педагогической сфере гармония личного начала и развития в
коллективе сверстников в наибольшей степени соответствует зрелым представлениям о
воспитании.
Литература по теме
1. Смирнов, И.П. Начальное профессиональное образование: социальный портрет
учащихся / И.П.Смирнов, Е.В.Ткаченко // Педагогика. – 2002. – № 5. – С. 19–26.
2. Смирнов, В.И. Педагогическое образование в России конца XVIII – начала XX вв. /
В.И. Смирнов // Педагогика. – 2002. – № 5. – С. 70–77.
3. Степанов, Е.Н. Методология моделирования воспитательной системы
образовательного учреждения / Е.Н. Степанов // Педагогика. – 2001. – № 4 – С. 14–
19.
Деятельностный блок
Вопросы и задания
1.Каким образом планируется воспитательная деятельность в процессе обучения?
4.Какие взаимодействия в педагогическом коллективе обеспечивают воспитательный
процесс?
5.Перечислите формы воспитательной работы.
6.Какие плоды воспитания можно отыскать в традициях и культурных связях
образовательного учреждения?
7.Каким образом реализуются методы и средства в воспитательную цель?
8.Перечислите положительные и отрицательные стороны различных воспитательных
мероприятий.
9.К какому результату приводят педагогические ошибки и упущения в
использовании не адекватных методов воспитания?
2.10. Педагогика образования взрослых
Целевой блок
Цель занятия:
1. Дать понятие андрагогики как науки.
2. Выявить основные концепции.
3. Определить предмет, задачи, функции.
Содержательный блок
1. Основа педагогической концепции.
2. Субъект образования андрагогики.
1. Основа педагогической концепции
Предлагаемая педагогическая концепция образования взрослых основана на
привнесении в представление о субъекте образования духовной составляющей.
79
Основанием для систематизации массива педагогического знания является определение в
его структуре места духовности не только на уровне ценностей, но и на уровне
педагогических технологий. Реализация этих ценностей в педагогическом взаимодействии
зависит прежде всего от позиции субъектов, от их понимания духовности в функциях
образования. Это понимание меняется географически, исторически. Поэтому важно
выявление смысла духовности «здесь» и «теперь».
Общепризнанно, что в ценностях Запада приоритеты отданы прагматизму, который
объединяет в процессе (необходимость общения) и разъединяет в результате
(конкуренция); в ценностях Востока приоритеты отданы духовности, которая разъединяет
в процессе (замкнутость, уход в себя) и объединяет в результате (Бог един). Запад считает
Россию недостаточно прагматичной, Восток – недостаточно духовной. Россия же,
находясь как бы между Западом и Востоком географически, исторически склонна к
соответствию духовного и материального, к объединению, к соборности в духовном, к
коллективному в реальной действительности.
Интерпретация философских теорий российской духовности ХХ в. (Д.Л.Андреев,
Н.А.Бердяев, В.В.Розанов, Л.Н.Толстой и др.) для использования их в обосновании
педагогического взаимодействия субъектов, позволило определить духовность как
«способ творить добро и красоту» (из устава Курской духовной гимназии), выделить
элементы духовности (вера, надежда, любовь), духовные ценности (свобода, творчество,
гуманизм), проявляемые в позиции «человек разумный».
Привнесение этих ценностей в конкретные учебные процессы, овладение ими не только
как знанием, но и как убеждением, действием возможно, если это будет упражнение
обучающихся в способности мыслить, понимать, осознавать.
Анализ системных характеристик взрослого как субъекта образования и привносит
уточнение понятий: осознанное действие, взаимодействие, образовательное пространство.
Уточнение понятия образования основано на системном подходе к процессу образования
как структуре, состоящей из элементов и связей как взаимодействий субъектов; как
совокупности взаимосвязанных процессов (воспитания, обучения, развития); а также как
совокупности взаимосвязанных компонентов (цели, содержание, методы).
Под технологией образования понимается описание, объяснение мастерства,
умения, искусства реализации функций образования, выражающихся в получении
результата как приращения к потребностям, нормам, способностям обучающихся путем
критериального педагогического действия, наиболее оптимальным способом, т.е.
профессионально. Понятие педагогического процесса (действия, воздействия,
взаимодействия, и т.д.) определяется представлениями о позициях в отношении
преподавателя и обучающихся, об их объектно-субъектном характере, о структуре
субъекта.
Проблема отношений «учитель–ученик» одна из самых древних в педагогике и
подход к ее разрешению находится в основе педагогических парадигм. Внимание к
личности ученика как субъекта познания обнаруживается в гуманистических идеях
Ф.Рабле
и
М.Монтеня,
в
принципе
природосообразности
Ж-Ж.Руссо,
культуросообразности А.Дистервега, в развитии внутренних сил ученика у
И.Г.Песталоцци. в позиции К.Д.Ушинского «на убеждение – убеждением». Диалектика
субъектно-объективных отношений волновала передовую педагогическую мысль
советского периода (П.П.Блонский, С.Т.Шацкий, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинский,
М.Л.Данилов, М.Н.Скаткин, Б.П.Есипов, Л.В.Занков, В.В.Краевский и др.). Практика
педагогических новаций была направлена на преодоление атмосферы авторитарности в
педагогическом процессе. Определение места взрослого, обучающегося в диапазоне
«субъект–объект», смещается в большей степени к представлению «субъект», но вместе с
тем авторитарный характер взаимодействия в обществе отводил ему в конкретном
учебном процессе положение объекта.
Если определить взрослость как степень осознанности собственных действий, а
80
образование как «образовывание» самого себя, то в образовании взрослых обучающийся и
преподаватель находятся в позиции субъектов, осознанно влияющих на характер
взаимодействия в педагогическом процессе, управляемом преподавателем. Это его
профессиональная функция, которую он осознанно, целенаправленно частично передает
обучающимся: одному, группе, коллективу для реализации целей и задач (объектом
управления является педагогический процесс).
Методологической основой педагогики образования взрослых является
представление о субъекте образования. Чтобы это представление было полным,
многогранным, его необходимо составить системно как структуру с элементами и
связями, внутренними и внешними, на разных уровнях: микроуровень как внутренняя
структура, макроуровень как образовательное пространство.
2. Субъект образования андрагогики
Субъект образования – это система (элементы и связи), структурно состоящая из
элементов-начал «био», «социо», «дух», которые взаимосвязаны (взаимозависимы,
взаимообусловлены, взаимодействуют). Взаимосвязи между элементами могут
рассматриваться как внутренние (генезис, изменение) и как внешние, т.е. выходящие на
связь с окружающим пространством: природой, социумом, духом.
Предложенное представление о субъекте образования, образно говоря, переводит
из плоскости с координатами «био», «социо» в пространство с координатами «био»,
«социо», «дух».
Каждому из элементов системы соответствует позиция: индивид («био»), личность
(«социо»), человек («дух») которые позволяют классифицировать внутренние ценности
как индивидуальные, личностные, человеческие, происходящие от причастности:
 индивид – часть природы и его основополагающая ценность – любовь к природе;
 личность – часть социума, основой каждого взаимодействия в котором является
обмен, и его основополагающая ценность – совесть;
 человек – часть духа, Вселенского разума, и его основополагающая ценность –
разум.
Дополнение к представлению о субъекте образования духовной составляющей
утверждает в конкретной педагогической деятельности ценность духовности, привносит
гуманность (как человечность), свободу (как разумный выбор), творчество (как
продуктивное мышление – творчество).
Литература по теме
1. Вербицкая, Н.О. Образование взрослых на основе их жизненного (вегетативного)
опыта / Н.О.Вербицкая // Педагогика. – 2002. – № 6. – С. 14–20.
2. Вербицкий, А.А. Концепция знаково-контекстного обучения в вузе /
А.А.Вербицкий // Вопросы психологии. – 1987. – № 5.
3. Видт, И.Е. Педагогическая культура: становление, содержание, смыслы / И.Е.Видт
// Педагогика. – 2002. – № 3. – С. 3–8.
4. Востокова, Е.В. Формы обучения: категории дидактики и предметные методики /
Е.В.Востокова // Педагогика. – 2002. – № 3. – С. 33–39.
5. Гершунский, Б.С. Толерантность в системе ценностно-целевых приоритетов
образования / Б.С.Гершунский // Педагогика. – 2002. – № 7. – С. 3–13.
6. Гершунский, Б.С. Готово ли современное образование ответить на вопросы ХХI в.?
/ Б.С.Гершунский // Педагогика. – 2001. – № 10. – С. 3–13.
7. Горелова, Г.Г. Культура и личностный стиль педагогической деятельности /
Г.Г.Горелова // Педагогика. – 2002. – № 6. – С. 61–66.
8. Горностаев, П.В. От Конфуция до наших дней: проблема развития учащихся /
П.В.Горностаев // Педагогика. – 2002. – № 7. – С. 40–48.
81
9. Громова, М.Т. Педагогические основы образования взрослых / М.Т.Громова. –
Вологда, 1993.
10. Давыдов, В.В. Развивающее обучение / В.В. Давыдов. – М., 1996.
11. Давыдов, Ю.С. Образование – 2002: взгляд изнутри / Ю.С.Давыдов // Педагогика. –
2002. – № 9. – С. 11–18.
Деятельностный блок
Вопросы и задания
1. Раскрыть предмет и основные задачи андрагогики как науки.
10. Дать общую характеристику системе дополнительного образования.
11. Выявить гибкость структуры в системе дополнительного образования.
12. Дать характеристику возрастным и психологическим особенностям слушателей.
13. Раскрыть влияние образовательного и профессионального опыта на организацию
образовательного процесса.
14. Осветить возникающие психологические трудности перехода от позиции специалиста
в позицию слушателя. Найти способы их преодоления.
15. Дать существенную характеристику мотивационной основы образования взрослых.
16. Выявить способы личностного включения взрослых слушателей в учебнопознавательную деятельность.
82
Литература
1. Абдурасулова, Т.Б. Нормативная диагностика психологических предпосылок
готовности к обучению в школе у детей 4–5 лет / Т.Б. Абдурасулова // Вопросы
психологии. – 1997. – № 2. – С. 23–33.
2. Абраменкова, В.В. Социальная психология детства в контексте развития отношения
ребенка в мире / В.В. Абраменкова // Вопросы психологии. – 2002. – № 1. – С. 3–17.
3. Алферов, Ю.С. Мониторинг развития образования в мире / Ю.С.Алферов //
Педагогика. – 2002. – № 7. – С. 88–96.
4. Амиров, А.Ф. Теория и практика государственного общественного управления
образованием / А.Ф.Амиров // Педагогика. – 2002. – № 3. – С. 55–70.
5. Андреев, А.Л. Общество и образование: социокультурный профиль России /
А.Л.Андреев // Педагогика. – 2002. – № 6. – С. 20–29.
6. Багаутдинова, Е.В.Взаимодействие общественных и образовательных учреждений в
системе патриотического воспитания / Е.В.Багаутдинова // IX Региональная научная
конференция: тезисы докл.: часть 2. – Апатиты : Изд. КФ ПетрГУ, 2006. – С. 84.
7. Батракова, С.Н. Педагогическое общение как диалог в культуре / С.Н.Батракова //
Педагогика. – 2002. – № 3. – С. 27–33.
8. Батракова, С.Н. Методология становления педагогического процесса / С.Н.Батракова //
Педагогика. – 2003. – № 3. – С. 11–17.
9. Башкардина, Р.Н. Новое в подготовке специалистов сестринского дела /
Р.Н.Башкардина // Медицинская помощь. – 1996. – № 2.
10. Белова, А.В. Женское институтское образование в России / А.В.Белова // Педагогика. –
2002. – № 9. – С. 76–83.
11. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П.Беспалько. – М. : 1989.
12. Боркова, Н.Н. Понятие «личность» в российской педагогике / Н.Н.Боркова //
Педагогика. – 2002. – № 3. – С. 74–78.
13. Бочкарев, В.И. Государственное общественное управление образованием: каким ему
быть? / В.И.Бочкарев // Педагогика. – 2001. – № 2. – С. 9–14.
14. Белоус, В.В. Опыт разработки иерархической модели индивидуальности / В.В. Белоус
// Вопросы психологии. – 2001. – № 2. – С. 100–110.
15. Божович, Л.И. Проблемы формирования личности / Л.И. Божович. – М. : Изд-во Ин-та
практической психологии, 1995. – 352 с.
16. Болотова, А.К. Развитие самосознания личности: временной аспект / А.К.Болотова //
Вопросы психологии. – 2006. – № 2. – С. 116–126.
17. Валеев, Г.Х. Постановка проблемы педагогического исследования / Г.Х.Валеев //
Педагогика. – 2001. – № 4. – С. 19–24.
18. Васильева, О.С. Изучение основных характеристик жизненной стратегии человека /
О.С. Васильева, Е.А. Демченко // Вопросы психологии. – 2001. – № 2. – С. 74–85.
19. Василюк, Ф.Е. Методологический смысл психологического схизиса / Ф.Е. Василюк //
Вопросы психологии. – 1996. – № 6. – С. 25–40.
20. Васюкова, Е.Е. Уровни развития познавательной потребности и их проявление в
мышлении / Е.Е. Васюкова // Вопросы психологии. – 1998. – № 3. – С. 91–104.
21. Вербицкая, Н.О. Образование взрослых на основе их жизненного (вегетативного)
опыта / Н.О.Вербицкая // Педагогика. – 2002. – № 6. – С. 14–20.
22. Вербицкий, А.А. Концепция знаково-контекстного обучения в вузе / А.А.Вербицкий //
Вопросы психологии. – 1987. – № 5.
23. Видт, И.Е. Педагогическая культура: становление, содержание, смыслы / И.Е.Видт //
Педагогика. – 2002. – № 3. – С. 3–8.
24. Востокова, Е.В. Формы обучения: категории дидактики и предметные методики /
Е.В.Востокова // Педагогика. – 2002. – № 3. – С. 33–39.
83
25. Гершунский, Б.С. Толерантность в системе ценностно-целевых приоритетов
образования / Б.С.Гершунский // Педагогика. – 2002. – № 7. – С. 3–13.
26. Гершунский, Б.С. Готово ли современное образование ответить на вопросы ХХI в.? /
Б.С.Гершунский // Педагогика. – 2001. – № 10. – С. 3–13.
27. Горелова, Г.Г. Культура и личностный стиль педагогической деятельности /
Г.Г.Горелова // Педагогика. – 2002. – № 6. – С. 61–66.
28. Горностаев, П.В. От Конфуция до наших дней: проблема развития учащихся /
П.В.Горностаев // Педагогика. – 2002. – № 7. – С. 40–48.
29. Громова, М.Т. Педагогические основы образования взрослых / М.Т.Громова. –
Вологда, 1993.
30. Гулевич, О.А. Изучение аффектов межгруппового восприятия / О.А. Гулевич,
А.Н. Онучин // Вопросы психологии. – 2002. – № 3. – С. 132–146.
31. Давыдов, В.В. Развивающее обучение / В.В. Давыдов. – М., 1996.
32. Давыдов, Ю.С. Образование – 2002: взгляд изнутри / Ю.С.Давыдов // Педагогика. –
2002. – № 9. – С. 11–18.
33. Девяткина, А.Н. Мониторинг контрольно-оценочной деятельности в процессе
обучения медицинским профессиям / А.Н.Девяткина // IX Региональная научная
конференция: тезисы докл.: часть 2. – Апатиты : Изд. КФ ПетрГУ, 2006. – С. 85.
34. Дмитриева, Н.Ю. Руководство педагогическим процессом в формировании
профессиональных практических навыков / Н.Ю.Дмитриева, Н.В.Макарова // Там же. – С.
86.
35. Дубовицкая, Т.Д. К проблеме диагностики учебной мотивации / Т.Д. Дубовицкая //
Вопросы психологии. – 2005. – № 1. – С. 73–79.
36. Захарченко, Е.Ю. Становление педагогической культуры молодого учителя /
Е.Ю.Захарченко // Педагогика. – 2002. – № 3. – С. 45–50.
37. Зинченко, В.П. Культурно-историческая психология: опыт амплификации /
В.П. Зинченко // Вопросы психологии. – 1993. – № 4. – С. 5–19.
38. Зинченко, В.П. Готовность к мысли / В.П. Зинченко // Вопросы психологии. – 2005. –
№ 4. – С. 63–76.
39. Идеал, гармония и реальность в системе гуманистического воспитания / В.И.
Загрязинский и др. // Педагогика. – 2002. – № 9. – С.3–11.
40. Иванова, Т.В. Остроумие и креативность / Т.В. Иванова // Вопросы психологии. –
2002. – № 1. – С. 76–88.
41. Измененные состояния сознания: психологический анализ / В.В. Кученко и др. //
Вопросы психологии. – 1998. – № 3. – С. 70–78.
42. Каширский, Д.В. Мотивационно-потребностная сфера подростков с психологическими
проблемами / Д.В. Каширский // Вопросы психологии. – 2002. – № 1. – С. 26–38.
43. Ковалева, Г.С. Состояние российского образования / Г.С.Ковалева // Педагогика. –
2001. – № 2. – С.80–88.
44. Кондратьева, Т.Ю. Становление педагогической культуры на основе преемственности
поколений / Т.Ю.Кондратьева, Н.В.Макарова // IX Региональная научная конференция:
тезисы докл.: часть 2. – Апатиты : Изд. КФ ПетрГУ, 2006. – С. 87.
45. Корепанова, В.Н. Профессионально-личностное становление и развитие педагога /
В.Н.Корепанова // Педагогика. – 2003. – № 3. – С. 66–71.
46. Кожухарь, Г.С. Проблемы толерантности в межличностном общении / Г.С. Кожухарь
// Вопросы психологии. – 2006. – № 2. – С. 3–13.
47. Кодлярис, К.К. Взаимосвязь между показателями психосоциального здоровья и
мотивации к учебе / К.К. Кодлярис, Э.Н. Эйдимтайте // Вопросы психологии. – 2006. –
№ 2. – С. 24–30.
48. Корнилова, Т.В. Мотивационная регуляция принятия решений / Т.В. Корнилова //
Вопросы психологии. – 2001. – № 6. – С. 55–66.
84
49. Лазарев, В.С. О развивающихся педагогических системах / В.С. Лазарев // Педагогика.
– 2002. – № 8. – С. 13–24.
50. Леонтьев, А.А Педагогическое общение / А.А.Леонтьев. – М. : Начальник, 1996.
51. Лурия, А.Р. О месте психологии в ряду социальных и биологических наук / А.Р. Лурия
// Вопросы философии. – 1977. – № 9. – С. 68–76.
52. Лурия, А.Р. Междисциплинарный подход к проблематике сознания / А.Р. Лурия //
Вопросы философии. – 1988. – № 11. – С. 3–28.
53. Лушников, А.М. История педагогики /А.М.Лушников. – Екатеринбург : Изд-во УГПУ,
1994.
54. Макарова, Н.В. Особенности научного руководства педагогическими исследованиями
студентов вузов / Н.В.Макарова // IX Региональная научная конференция: тезисы докл.:
часть 2. – Апатиты : Изд. КФ ПетрГУ, 2006. – С. 92–93.
55. Матушанский, Г.У. Педагогическое тестирование в России / Г.У.Матушанский //
Педагогика. – 2002. – № 2. – С. 15–21.
56. Махмутов, М.И. Интеллектуальный потенциал россиян: причины ослабления /
М.И.Махмутов // Педагогика. – 2001. – № 10. – С. 91–101.
57. Миронова, М.Н. О сопряженной доминанте как основе механизма симбиотической
связи / М.Н. Миронова // Вопросы психологии. – 1998. – № 6. – С. 58–65.
58. Морозова, О.П. Актуализация ценностно-смысловых аспектов профессиональной
деятельности учителя / О.П. Морозова // Педагогика. – 2002. – № 1. – С. 61–68.
59. Назарова, Т.С. От экстремальных педагогических технологий к традиционной
практике / Т.С. Назарова, В.С. Шаповаленко // Педагогика. – 2001. – № 5. – С. 23–30.
60. Немов, Р.С. Психология: в 3-х т. / Р.С. Немов. – М. : Просвещение, 1995.
61. Петрова, Н.И. Динамика самоактуализации у студентов творческих специальностей /
Н.И. Петрова // Вопросы психологии. – 2005. – № 1. – С. 45–51.
62. Петровский, В.А. Отчуждение как феномен детско-родительских отношений /
В.А. Петровский, М.В. Полевая // Вопросы психологии. – 2001. – № 1. – С. 19–26.
63. Петрушин, В.И. Психология менеджмента / В.И.Петрушин. – М. : Изд-во ИПП, 1996.
64. Пищулин, В.Г. Модель выпускника университета / В.Г. Пищулин // Педагогика. –
2002. – № 9. – С. 22–27.
65. Подласый, И.П. Педагогика: в 2 т. / И.П.Подласый. М. : Просвещение, 2001.
66. Пряникова, В.Г. История образования и педагогической мысли: Учебник–справочник /
В.Г.Пряникова, З.И.Равкин. – М. : Изд-во Новая школа, 1994.
67. Полуянов, Ю.А. Оценка развития комбинаторных способностей / Ю.А. Полуянов //
Вопросы психологии. – 1998. – № 3. – С. 125–136.
68. Рыжикова, К.А. Использование сравнительного анализа в педагогическом
исследовании / К.А.Рыжикова, Н.В.Макарова / IX Региональная научная конференция:
тезисы докл.: часть 2. – Апатиты : Изд. КФ ПетрГУ, 2006. – С. 94.
69. Савина, И.А. Организация и использование модульного обучения в системе
дополнительного профессионального образования медицинских работников / И.А.Савина,
Н.В.Макарова // Университеты в образовательном пространстве региона: опыт, традиции,
инновации: материалы научно-методической конференции, 21–22 апреля 2005 г.: частьII –
Петрозаводск : Изд-во ПетрГУ, 2005. – С. 74–76.
70. Сеченов, И.М. Психология поведения / И.М.Сеченов. – М. : Изд-во Ин-та
практической психологии, 1995. – 320 с.
71. Скрипкина, Т.П. Доверие к себе как условие развития личности / Т.П. Скрипкина //
Вопросы психологии. – 2002. – № 1. – С. 95–104.
72. Смирнов, И.П. Начальное профессиональное образование: социальный портрет
учащихся / И.П.Смирнов, Е.В.Ткаченко // Педагогика. – 2002. – № 5. – С. 19–26.
73. Смирнов, В.И. Педагогическое образование в России конца XVIII – начала XX вв. /
В.И. Смирнов // Педагогика. – 2002. – № 5. – С. 70–77.
85
74. Степанов,
Е.Н.
Методология
моделирования
воспитательной
системы
образовательного учреждения / Е.Н. Степанов // Педагогика. – 2001. – № 4 – С. 14–19.
75. Станкин, М.И. Психология общения: курс лекций / М.И. Станкин. – М. : Изд-во Ин-та
практической психологии, 1996. – 296 с.
76. Столяренко Л.Д. Основы психологии: в 2 т. / Л.Д. Столяренко. – М. : Изд-во Ин-та
практической психологии, 1997.
77. Тамбиев, А.Э. Программа развития основных свойств внимания у детей старшего
дошкольного возраста / А.Э. Тамбиев // Вопросы психологии. – 2006. – №1.– С. 53–63.
78. Хомская, Е.Д. О методологических проблемах современной психологии / Е.Д. Хомская
// Вопросы психологии. – 1997. – № 3. – С. 112–132.
79. Хухлаев, О.Е. Психология переживания в контексте культурно-исторической
типологии / О.Е. Хухлаев // Вопросы психологии. – 2005. – № 5. – С. 19–27.
80. Циринг, Д.А. Семья как фактор формирования личностной беспомощности у детей
/Д.А. Циринг // Вопросы психологии. – 2009. – № 1. – С. 22–32.
81. Цукерман, Г.А. О канонах эксперементального исследования /Г.А. Цукерман //
Вопросы психологии. – 2009. – № 1. – С. 121–122.
82. Чеснокова, О.Б. Возрастной подход к исследованию социального интеллекта у детей /
О.Б. Чеснокова // Вопросы психологии. – 2005. – № 6. – С. 35–46.
83. Шеховская, Н.Л. К.Д.Ушинский и Н.А.Бердяев: духовность как нравственная оценка
личности / Н.Л. Шеховская // Педагогика. – 2002. – №5. – С.77–82.
84. Эльконин, Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах / Д.Б. Эльконин. – М. : Издво Ин-та практической психологии, 1995. – 416 с.
85. Якобсон, С.Г. Становление ранних форм самосознания детей
/С.Г. Якобсон,
Л.Р.Авилова // Вопросы психологии. – 2009. – № 1. – С. 12–22.
86. Яновский, М.И. Место метода самонаблюдения (интроспекции) в психологии /
М.И. Яновский // Вопросы психологии. – 2001. – № 1. – С. 91–97.
86
Приложение 1
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
31.
32.
33.
34.
35.
36.
37.
38.
39.
40.
41.
42.
43.
44.
45.
46.
47.
48.
49.
Вопросы к зачету
Психология как наука: предмет, задачи психологии.
Область изучаемых явлений и предназначение психологии.
Основные исторические этапы развития психологии.
Основные направления в психологии ХХ века.
Методы психологических исследований.
Закономерности психического развития личности.
Ощущение как психическая функция.
Восприятие как психическая функция.
Внимание как психическая функция.
Память как психическая функция.
Мышление как психическая функция.
Воображение как психическая функция.
Речь как психическая функция.
Личность и структура личности в психологии.
Классификация способностей человека.
Темперамент, теории темперамента.
Различные теории изучения характера личности.
Волевая и волевая регуляция поведения.
Эмоции как психическая функция.
Теории потребности, мотивации и установки.
Характеристики психических состояний личности.
Теории развития самосознания в психологии.
Структура и функции самосознания.
Общение как форма общественных отношений.
Социализация личности в обществе.
Социально-психологические роли.
Психологический климат коллектива.
Виды управления коллективом.
Педагогика как наука: предмет, задачи, функции педагогики.
Основные категории педагогического процесса.
Этапы развития педагогики.
Педагогический процесс и его основные компоненты.
Дидактика как теория обучения.
Закономерности процесса обучения.
Система дидактических принципов.
Различные классификации методов обучения.
Различные дидактические средства обучения.
Характеристика воспитательного процесса.
Воспитательные системы и формы воспитания.
Принципы воспитательной деятельности.
Особенности семейного воспитания.
Традиционное обучение и его особенности.
Инновационные формы обучения.
Основные положения Закона РФ «Об образовании».
Формы организации учебной и внеучебной деятельности.
Педагогическое тестирование и индивидуальный уровень обученности.
Педагогические технологии.
Организация и проведение воспитательных мероприятий.
Основные задачи управления образовательными учреждениями.
87
Приложение 2
Темы самостоятельных работ
Вариант 1.
1. Психологические знания в античном мире.
2. Теория и практика государственного общественного управления образованием.
Вариант 2.
3. Работы отечественных психологов ХХ века.
4. Общество и образование: социокультурный профиль России.
Вариант 3.
5. Поиски ученых в области глубинной психологии и психоанализа.
6. Государственное общественное управление образованием
Вариант 4.
7. Основные концепции бихевиористов.
8. Женское институтское образование в России.
Вариант 5.
9. Влияние сенсорики на общую интеллектуализацию.
10. Проблемы развития учащихся образовательных школ.
Вариант 6.
11. Развитие познавательных процессов.
12. Современное образование в ХХI в.
Вариант 7.
13. Влияние мотивации на жизнедеятельность человека.
14. Развитие духовного потенциала современного ученика.
Вариант 8.
15. Изучение коллектива и группы в психологии.
16. Культура и личностный стиль педагогической деятельности.
Вариант 9.
17. Исследования современных российских ученых в области психологии.
18. Интеллектуальный потенциал россиян: причины ослабления.
Вариант 10.
19. Исследования современных зарубежных психологов.
20. Состояние современного российского образования.
88
Приложение 3
Тестовая форма контроля по предмету
Пояснительная записка
Цель тестирования – обеспечить студентам равную возможность и условия освоения
основных научных категорий по предмету и оценить их достижения на уровне
образовательных стандартов.
Задачи тестирования – используя фронтальный метод опроса, обеспечить равные
условия сдачи квалификационного экзамена, повысить объективность результата оценки,
выявить слабые стороны программного обеспечения по предмету, усилить
индивидуальный подход.
Программа тестирования
Программа тестирования по данному курсу определяется целями и задачами
тестирования. Набор заданий тестовых форм обусловлен изучаемым теоретическим и
практическим материалом предмета, вопросами для самоподготовки к устному экзамену и
отвечает требованиям Государственного стандарта. В данном тесте на тренинговый
контроль и оценку выносятся знания, умения студентов выполнять задания различной
формы. Психолого-педагогическая часть тренинга приоритетно ориентирована на
отработку различных форм заданий. Студентам будут даны задания выбрать один верный
ответ среди ряда предложенных.
Тренинговые формы теста построены в строгом соответствии с программой предмета
«Психология и педагоика». Студент должен:
 иметь представление о предметах изучения психологии;
 иметь конкретные знания о формах освоения человеком действительности;
 уметь выявлять ведущую деятельность и владеть элементарными навыками
анализа психологических ситуаций;
 иметь сформированные профессиональные умения и навыки в определении
оптимального и ближайшего уровня развития личности;
 владеть процессами анализа для психолого-педагогической характеристики;
 ориентироваться в профессиональной литературе и различных научных
источниках.
Тренинговый тест по предмету «Психология и педагогика» предлагается Вашему
вниманию для самоконтроля по предмету. Тест одного варианта рассчитан на 80 минут
внеаудиторной работы.
Особенности предмета таковы, что ответы требуют четкой и правильной
формулировки, поэтому студентам предлагается выбрать правильный ответ из четырех
предложенных.
Критерии оценки: каждому правильному ответу присваивается 1 балл; вопрос
оставленный без ответа оценивается 0. От 0 до 24 баллов – неудовлетворительно; от 25 до
33 баллов – удовлетворительно; от 34 до 42 баллов – хорошо; от 43 до 50 – отлично.
Мотивационный инструктаж
Уважаемые студенты! Сегодня вы будете выполнять не обычную учебную
самостоятельную работу, а тестовую форму контроля Ваших знаний, умений и навыков по
предмету «Психология и педагогика». Она отличается формой заданий, но включает
только тот учебный материал, который вы изучали по программе. Большинство заданий
89
вам знакомо, над некоторыми придется задуматься, но мы надеемся, что Вы найдете
верные ответы и решения. Будьте внимательны и аккуратны, Выбирайте только один
правильный ответ, который наиболее полно отвечает на вопрос. Желаем успехов.
Набор заданий
Пример. Задания с выбором одного верного ответа среди ряда предложенных вариантов.
Указание. Каждое задание этой части имеет предлагаемые варианты ответов,
помеченные буквами а, б, в, г, … Выберите среди предложенных ответов один верный
и зачеркните на бланке букву, соответствующую этому верному ответу выполняемого
задания.
Образец.
Задание. Основным методом получения новых знаний в научной психологии является.
Ответы:
а) тестирование;
б) эксперимент;
в) биографический;
г) интуиция.
Пояснение. Верный ответ расположен под буквой «б».
01. В структуру педагогической науки НЕ входит:
А) семейная педагогика
Б) дидактика
В) этнопедагогика
Г) антропология
02. К психологическим методам изучения познавательной сферы личности
относятся:
А) тесты интеллекта
Б) проективные методики
В) лонгитюд
Г) личностные опросники
03. Признаком, характеризующим понятие «тест», является:
А) конформность
Б) валидность
В) аттрактивность
Г) ассоциативность
04. Базовыми для человека (по концепции А.Маслоу) являются:
А) физиологические
Б) аффилиативные
В) самоактуальные
Г) социальные
05. Активная, целенаправленная познавательная деятельность человека,
связанная с поиском и усвоением знаний в интересующей его области:
А) обучение
Б) самообразование
Г) воспитание
Д) образование
06. Направление в психологии, акцентирующее внимание на закономерностях
формирования поведения, называется:
А) бихевиоризмом
90
Б) когнитивизмом
В) эмпирической психологией
Г) гештальтпсихологией
07. Кто является создателем культурно-исторической теории развития?
А) Аристотель
Б) В. Вундт
В) Л.С. Выготский
Г) З. Фрейд
08. Кто является основоположником научной педагогики в России?
А) В.А.Сухомлинский
Б) Я.А.Коменский
В) К.Д.Ушинский
Г) Н.К.Крупская
09. Вторая сигнальная система функционирует на основе:
А) речи
Б) информации
В) впечатлений
Г) жестов
10. Онтогенез включает в себя изменения в психике:
А) эволюционные
Б) только регрессивные
В) только прогрессивные
Г) прогрессивные и регрессивные
11. В психологическую структуру деятельности не входит понятие:
А) поступок
Б) операция
В) действие
Г) движение
12. Доведенные до автоматизма умения называются:
А) навыками
Б) способностями
В) упражнениями
Г) знаниями
13. Компонент деятельности, который не может быть неосознанным, – это:
А) действие
Б) операция
В) потребность
Г) мотив
14. Для обозначения течения психического явления, имеющего начало,
развитие и конец, используют понятие:
А) состояние
Б) реакция
В) процесс
Г) свойство
15. Подход, требующий перехода ребенка в позицию субъекта познания, труда и
общения. называется:
А) личностным
Б) культурологическим
В) системным
Г) деятельностным
16. Соотношение сознания и бессознательного было достаточно полно изучено:
А) З. Фрейдом
91
Б) С. Гроффом
В) И. Павловым
Г) И. Сеченовым
17. Переход психической деятельности во внутренний психический план
называется:
А) интерполяцией
Б) интериоризацией
В) подражанием
Г) обучением
18. Форма сознания, которая представляется в осознании человеком самого
себя, называется:
А) коллективным бессознательным
Б) бессознательным
В) предсознанием
Г) самосознанием
19. Механизм межличностного восприятия, заключающимся в уподоблении
себя другому, называется:
А) рефлексией
Б) каузальной атрибуцией
В) идентификацией
Г) саморефлексией
20. Цели образовательного учреждения, направленные на реализацию учебновоспитательного процесса в течение учебного года, называются:
А) перспективными
Б) тактическими
В) первоочередными
Г) оперативными
21. Психическое отражение в коре головного мозга отдельных свойств,
предметов и явлений называется:
А) восприятием
Б) рефлексом
В) деятельностью
Г) ощущением
22. Отражение длительности и последовательности явлений и событий носит
название:
А) восприятие движения
Б) восприятие времени
В) восприятие пространства
Г) восприятие образа
23. Какой вид иллюзий обусловлен страхом или тревожным подавленным
настроением?
А) вербальные иллюзии
Б) перейдолические иллюзии
В) аффективные иллюзии
Г) галлюцинации
24. Метод изучения и анализа состояния педагогической практики, выявление
новых тенденций в ее развитии:
А) обобщение передового опыта
Б) тестирование
В) педагогический эксперимент
Г) педагогический консилиум
92
25. Свойство восприятия, выделяющее одни объекты по отношению к другим,
называется:
А) константностью
Б) осмысленностью
В) структурностью
Г) избирательностью
26. Какой вид внимания сопровождает творческий процесс?
А) непроизвольный
Б) постпроизвольный
В) концентрированный
Г) волевой
27. Процесс сохранения, воспроизведения прошлого опыта называется:
А) вниманием
Б) памятью
В) мышлением
Г) воображением
28. Формирование морально-ценностых установок учащихся и их
мировоззрения составляют основу умения педагога:
А) организационного
Б) коммуникативного
В) перцептивного
Г) информационного
29. К структурным компонентам памяти не относят:
А) логическую память.
Б) долговременную память.
В) сенсорную память.
Г) кратковременную память.
30. Написание письма представляет собой процесс:
А) дестабилизации информации
Б) искажения информации
В) кодирования информации
Г) декодирования информации
31. Мыслительная операция, направленная на устанвление отношений
сходства и различия, называется:
А) сравнением
Б) обобщением
В) анализом
Г) классификацией
32. Комплекс представлений педагога о себе, как о профессионале:
А) педагогическое творчество
Б) профессиональная позиция
В) педагогические умения
Г) педагогическое самосознание
33. Умение проникать в сущность сложных вопросов характеризует:
А) широту мышления
Б) глубину мышления
В) самостоятельность мышления
Г) высоту мышления
34. Форма воображения, создающая новые образы не ответствующие
действительности, – это:
А) мечта
Б) фантазия
93
В) акцентирование
Г) типизация
35. Профессиональная деформация преподавателя проявляется:
А) меняются отношения в семье
Б) появляются соматические заболевания
В) не может работать в коллективе
Г) меняется отношение к людям, к деятельности, к себе
36. Что не является свойством внимания?
А) сосредоточенность
Б) выборность
В) распределение
Г) переключаемость
37. Устойчивая система социальнозначимых черт, установок, мотивов,
отношений, характеризующих человека как члена общества, называется:
А) личностью
Б) индивидуальностью
В) индивидом
Г) человеком
38. Темперамент, характеризующийся силой, подвижностью,
уравновешенностью, высокой психической активностью, – это:
А) флегматик
Б) сангвиник
В) меланхолик
Г) холерик
39. Побудитель к деятельности, связанный с удовлетворением определенной
потребности, – это …
А) задача
Б) образ действий
В) установка
Г) мотив
40. Система устойчивых мотивов личности носит название:
А) направленности
Б) способностей
В) задатков
Г) умений
41. Усвоение человеком ценностей, норм, установок и образцов поведения:
А) социализация
Б) развитие
В) образование
Г) воспитание
42. Что определяет динамические особенности деятельности?
А) характер
Б) темперамент
В) установка
Г) воля
43. Психическое состояние, связанное с невозможностью преодоления
препятствий, – это:
А) фрустрация
Б) персеверация
В) ригидность
Г) дидактогения
44. Метод обучения, требующий наличия противоположных точек зрения:
94
А) наказание
Б) поручение
В) рассказ
Г) диспут
45. Формирование характера и социализация человека:
А) начинаются в подростковом периоде
Б) начинаются в детстве
В) начинаются в ранней юности
Г) зависят от человека
46. Отличительной особенностью волевого действия является:
А) сильная мотивация
Б) скорость выполнения
В) сила мышления
Г) сила памяти
47. Термин «общественное сознание» ввел:
А) Б. Эльконин
Б) К. Юнг
В) Э. Фромм
Г) В. Вундт
48. Временные и постоянные домашние поручения – это средство:
А) физического воспитания
Б) эстетического воспитания
В) трудового воспитания
Г) экологического воспитания
49. Группа людей, достигшая высокого уровня социальной зрелости:
А) является государством
Б) является этносом
В) является социальным движением
Г) является коллективом
50. Процесс обучения состоит из взаимосвязных процессов:
А) учения и преподавания
Б) воспитания и самовоспитания
В) преподавания и образования
Г) воспитания и социализации
95
Ключ для самопроверки теста
01 – Г
02 – В
03 – Б
04 – А
05 – Б
06 – А
07 – В
08 – В
09 – А
10 – Г
11 – А
12 – А
13 – Б
14 – В
15 – Г
16 – А
17 – Б
18 – Г
19 – В
20 – А
21 – Г
22 – Б
23 – В
24 – А
25 – Г
26 – Б
27 – Б
28 – В
29 – А
30 – В
31 – А
32 – Г
33 – Б
34 – Б
35 – Г
36 – Б
37 – А
38 – Б
39 – Г
40 - А
41 – Г
42 – Б
43 – А
44 – Г
45 – Б
46 – А
47 – Б
48 – В
49 – Г
50 – А
96
СОДЕРЖАНИЕ
ПРЕДИСЛОВИЕ .................................................................................................................. 3
ЧАСТЬ 1 ................................................................................................................................ 4
1.1. Психология как наука: предмет, задачи. методы ................................................... 4
1.2.Генетические и структурные взаимосвязи в развитии личнсти………………....9
1.3. Психика и организм………………………………………………………………12
1.4. Чувственные формы освоения действительности……………………………...15
1.5. Рационалные формы освоения дейстительости………………………………...19
1.6. Высшие психические функции: логика развития……………………………....23
1.7. Модели и функции самосознания……………………………………….…….…28
1.8. Социально-психологические игры……………………………………………....31
1.9. Психология личности………………………………………………………….…34
1.10. Психология отношений……………………………………………..………..…38
1.11. Психические состояния…………………………………………..………….….41
1.12. Теории мотивации поведения………...………………..…………………….....46
ЧАСТЬ 2..............................................................................................................................50
2. 1. Педагогика как наука: предмет, задачи. функции..............................................50
2.2. Закономерности обучения и их классификация.................................................53
2.3. Принципы и методы процесса обучения.............................................................56
2.4. Теория воспитательного процесса.......................................................................59
2.5. Традиционное обучение в российской школе.....................................................64
2.6. Новые технологии обучения.................................................................................68
2.7. Структура образовательой системы.....................................................................71
2.8. Типы и виды обучения...........................................................................................73
2.9. Организация и проведение воспитательных мероприятий................................76
2.10. Педагогика образования взрослых......................................................................79
ЛИТЕРАТУРА……………………………………………………………………………83
Приложение 1 ..................................................................................................................... 87
Приложение 2 ..................................................................................................................... 88
Прилжение 3 ..................................................................................................................... 89
97