Курс «Общая психология» Лекция 1 Рекомендуемая литература: Ю.Б. Гиппенрейтер «Введение в общую психологию» Общая психология (general psychology) – раздел психологии, который теоретически и экспериментально изучает закономерности возникновения и функционирования психического отражения (психические процессы) в деятельности человека и животных. Если говорить метафорой, то общая психология – это химия психологии и работает с мельчайшими единицами измерения. Базовая дисциплина – фундамент для всех остальных отраслей психологии. Общая психология изучает общие закономерности психических процессов: восприятия, память мышления и т.д. Дробит психику на мельчайшие единицы анализа и изучает в экспериментальных условиях особенности образовательных, эмоциональных, волевых процессов. Также общая психология изучает психические свойства, такие как: способности, характер, темперамент, психические состояния у взрослого человека. В западной психологии существует противопоставление общей психологии дифференциальной (индивидуальной) психологии: общая психология изучает общие закономерности, а дифференциальная – изучает частности, например, индивидуальные различия между людьми по тем или иным качествам, различие по расам и т.д. В советской психологии такого противопоставления нет, и дифференциальная психология является частью, отпочковавшейся от общей психологии. Общая психология выступает в роли фундаментальной научной дисциплины, которая занимается изучением методологии, теории и истории психологической науки, выводит общие психологические понятия, методы, закономерности. То, что наработано общей психологией используется в прикладной психологии. Прикладные ветви (области) психологии: возрастная психология, детская психология, специальная психология, медицинская психология, дифференциальная психология, патопсихология, инженерная психология и т.д. Взаимосвязь между общей психологией и прикладными ветвями психологии: большое количество прикладных веток поставляет материал общей психологии; общая психология на базе этого материала, подвергая его анализу и переработке, выводит некоторые общие закономерности; в свою очередь, прикладные ветви психологии на практике проверяют то, что выведено общей психологии – общие закономерности снова возвращаются в практику и проходят проверку. Прикладные области психологии дополняют общепсихологические закономерности и абстракции живыми фактами, примерами, как это работает на практике. Если общая психология работает с мельчайшими единицами измерения, то прикладная психология имеет дело с более крупными единицами анализа, например, возрастная психология имеет дело с возрастами. Если общая психология будет изучать психический процесс, то возрастная психология будет изучать закономерности перехода из одного возраста в другой, т.е. материалы возрастной психологии помогают общей психологии раскрыть химию процесса, но ничего не говорят о самом объекте. Если в возрастной психологии нас интересует сам объект, как он развивается, то в общей психологии нас будет интересовать формирование интеллекта, мышления, развития памяти и т.д. Первая особенность психологии как науки в том, что общая психология – это наука о самом сложном, что известно человечеству, поскольку мозг – это самая высокоорганизованная известная нам материя, при том, что мозг необычайно пластичен и изменчив, он меняется на протяжении всей жизни человека, не только сам по себе по мере взросления человека, что заложено природой, но и меняется под воздействием внешнего опыта человека. Человек сам простраивает свой мозг на физиологической уровне, мы отвечаем за то количество нейронных связей, которое у нас существует, своим образом жизни, насколько мы нагружаем свой мозг, упражняем. Ребенок рождается с еще совершенно не сформированным мозгом и существует огромная избыточность количества нейронов у новорожденного, а потом начинают выстраиваться нейронные взаимосвязи, нейронные цепочки под влиянием опыта. Поэтому детское развитие нужно максимально амплифицировать1 (насыщать), поскольку опыт влияет на то, как формируется мозг, какие задействованы связи. Чем больше мы задействуем мозг, тем большее количество нейронных связей возникает, тем больший объем памяти, знаний мы нарабатываем. Но при этом существует некоторый риск возникновения опасностей (гиперстимуляция, возникает очаг мозговой активности), например, зависимостей, если какая-то нейронная цепь постоянно активизируется и активизируется, то потом возникает зависимость – потребность в активизации, она возникает слишком легко (например, использование гаджетов). Поэтому нужно разгружать активность этой цепи (например, лимитировать время), чтобы не возникла зависимость. Вторая особенность психологии, как науки, еще и в том, что в психологии сливается объект и субъект познания – человек изучает сам себя (объект познания = субъект познания). Психология – научная саморефлексия2 человека. Ребенок рождается, развивается, постепенно постигает мир. Постигая мир, у него нарастает некое ощущение собственного Я и постепенное выделение себя извне: новорожденный слит с матерью физически и эмоционально, потом потихоньку начинается сепарация – кризис первого года жизни, потом кризис 3 лет (более активная сепарация), затем 7 лет, потом подростковый кризис (кризис идентификации, подросток обращен к себе с вопросами: кто я такой, зачем я, какой я, как меня воспринимают окружающие люди, каким я хочу быть и т.д.). С рождения высшие психический функции служат ребенку для того, чтобы он осваивал мир, чтобы развиваться, ему нужно обладать памятью, мышлением, развивать личностные и эмоциональные стороны, культурные и социальные контексты. Потом в подростковом возрасте все это обращается снова во внутрь, чтобы он начал анализировать сам себя. Этот процесс можно проследить и в масштабе человечества. Третья особенность психологии, как науки, у нее есть уникальные практические следствия. Познавая себя, человек учиться изменять себя, управлять своими целями, состоянием, переживаниями, он делает сам себя, делает сильнее. Психология – это наука созидающая, конструирующая человека. При этом, как наука, психология очень молодая, должен был пройти период накопления и становления духовных сил человечества, чтобы сам человек сам стал предметом рефлексии. Официально научная психология оформляется чуть более 100 лет назад, в 1979 г. немецкий психолог Вундт открывает лабораторию экспериментальной психологии в Лейпциге. Психология оказывается на стыке разных наук. Сейчас растет дифференциация наук, появляются новые, специализируются отдельные дисциплины, чем дальше, тем больше новых веток психологии отпочковывается. Несмотря на усиливающуюся дифференциацию, видны тенденции взаимопроникновения областей знаний, т.е. каждая узкая область знаний пытается использовать другие, базируется на них, получается более общий анализ. Таким образом идет две тенденции одновременно: тенденция дифференциации специализации и тенденция взаимопроникновения областей знаний, объединения наук, междесциплинарных исследований и методов исследования человека. 1 Амплификация развития – максимальное обогащение личностного развития детей на основе широкого развёртывания разнообразных видов деятельности, а также общения детей со сверстниками и взрослыми. 2 Саморефлексия — это способ отражения реальности в сознании человека. Рефлексия – принцип человеческого мышления, направляющий его на осмысление и осознание собственных форм и предпосылок; предметное рассмотрение самого знания, критический анализ его содержания и методов познания; деятельность самопознания, раскрывающая внутреннее строение и специфику духовного мира человека. Рефлексия - это способность оценивать собственные действия, умение анализировать содержание и процесс своей мыслительной деятельности. Естественные науки (объект: органическая и неорганическая природа) Социальная психология, инженерная психология, педагогическая психология Социальные науки (объект: человек, общество, статистические методы) Медицинская психология, нейропсихология, патопсихология, специальная, психогенетика, психофизиология Психология (наука особого типа – объединяет все три группы наук) Методология психологии инженерная психология, Философские науки (объект: мышление) Житейская и научная психология. Житейская психология не обеспечивает того уровня знаний, чтобы работать психологом. Есть люди, которые от природы хорошие житейские психологи. Как соотносится житейская и научная психология? Ю.Б. Гиппенрейтер выделяет 5 основных отличий житейской психологии от научной. 1. Житейские знания конкретны и приурочены к конкретным людям, событиям, ситуациям. Житейские понятия характеризуются ограниченностью задач, ситуаций, которые они описывают, ограничено количество лиц, на которые эти нания распространяются. Дети прекрасные житейские психологи, но их знания применимы только в их конкретной семье. Научная психология обратна житейской – она стремится к обобщениям, для этого используются научные понятия. Научные понятия – это очень четкие категории, отработка понятий – это важнейшая функция науки. В научных понятиях отразаются существенные свойства предметов и явлений, их общие связи. Сейчас у широкой массы людей возникает чувство ложной экспертности за счет использования интернета, психологической литературы (нужно уметь отсортировывать хорошую от низкокачественной). Термины, в том правильном и научном значении, непрофесссионалы не понимают и не воспринимают адекватно, у них нет профессионального кругозора, выстроенной системы понятий. Человек должен понимать грантцу своих компетенций. В этом смысле научная психология формирует понятийный аппарат, который позволит увидеть проблему совсем под другим углом зрения, чем житейская психология. 2. Житейские психологические понятия носят интуитивный характер, житейские знания приобретаются с помощью проб и ошибок. Научные психологические знания рациональны и осознанны,выдвигается гипотетеза, формулируются цели и задачи исследования, происвдится адекватный подбор методов исследования и т.д. 3. Способы передачи знаний и возможность их передачи. Житейская психология – это вечная проблема «отцов и детей», иногда дети не хотят перенимать этот опыт, это законы развития, ребенку нужно сепарироваться от взрослого и приобретать свой опыт своим путем. Даже если родитель обладает знаниями, которые могут помочь, то дети не готовы их брать. В науке знания передаются в виде научных исследований, книг, статей, и любой может к ним обратиться, прочесть и извлечь опыт. Научные знания надстраиваются одно над другим, выкристализовываются в понятия, законы, фиксируются и обобщаются в литературе. В научной психлогии другие возможности и способы передачи знаний. 4. Методы получения знаний. Житейская психология – наблюдение, размышление. Научная психология – наблюдение (оно дробится на структурированное и т.д.), размышление, метод эксперимента. В эксперименте ученый не ждт стечения интересующих его обстоятельств, а задает и моделирует эти обстоятельства сам, он целенаправленно варьирует различные условия для того, чтобы выявить каким закономерностям подчиняется это явление. 5. Уникальный материал, который не доступен во всем объеме носителям житейской психологии. Это уникальный фактический материал, который накапливается в различных отраслях психологической науки. Научный психолог может рассмотреть интересующую его проблему в различных условиях (в т.ч. измененных и экстримальных). Л.С. Выгодский – занимался психологий всего 10 лет, по базовому образованию юрист, но он заложил основу современной психологии, дефектологии: «Даже в завязывании «узелка на память», «зарубке на дереве» индейцами мы можем увидеть способ овладения человеком собственного поведения». Умение увидеть в жизни какие-то научные законы, выхватить их из житейской психологии и поднять на уровень изучения научной психологии. Это умение важно в себе развивать – умение в малом увидеть общее. Только постоянное упражнение поможет сформировать «чувство биения жизни в научных фактах» (Гиппентрейтер). Хорошо, если можно свой собственный опыт рефлексировать, описывать на базе наблюдения в жизни. 1. Научная психология всегда опирается на житейский опыт. 2. Научная психология извлекает из житейского опыта свои задачи. 3. Научная психология проверяется житейским опытом на последнем опыте. Опирается – извлекает свои задачи – и им же проверяется. Психология в глобальном понимании – это наука о душе (на др. греч. псайк – душа, логос – учение/понятие). Психические явления – это факты внутреннего субъективного опыта человека. Субъективный опыт – это взгляд внутрь себя. Тренд нашего времени (ускоренного) - мы часто живем в голове и плохо слышим чувства и тело, они воспринимаются по остаточному принципу. Важно помнить, что человек имеет все три измерения существования и прислушиваться к себе. Очень часто тело нам рассказывает интересные вещи про нашу психику, наши переживания и наши проблемы, главное, услышать его. Это телесноориентированная психология. Иногда можно прийти к интересным открытиям и гораздо быстрее, идя дорогой тела, чем когнитивными способами. Входные врата психолога – переживания. Если следовать за переживаниями человека, то можно войти в его внутренний мир, можно увидеть мир его глазами, почему он устроен именно так. Важно идти за субъективным переживанием человека, тогда его можно понять, увидеть изнутри проблему так, как видит он, то как он ее переживает, и что она для него. Важно уметь чувствовать свой субъективный опыт и иметь взгляд внутрь себя. Важно иногда обращаться к себе: каковы мои ощущения сейчас, мои чувства, мой мысли – это все субъективные психические явления. Эти психические явления непосредственно представлены нам, как субъекту. Мы не только видим, слышим, знаем, вспоминаем, желаем, но и знаем о том, что мы видим, слышим и т.д. Вот такая вот двойственность. Мы не только колеблемся и принимаем решение, но мы и знаем о том, что колеблемся, например. Это представлено нам в нашем внутреннем, субъективном психическом процессе. Таким образом, психические процессы не только происходят в нас, но и непосредственно нам открыты. Метафора: наш внутренний мир – большая сцена, на которой происходят различные события, а мы одновременно являемся и действующими лицами, и зрителями. Важный момент, нужно отделять психические явления и психологические факты. Психологические факты – это понятие более широкое и не все психологические факты нам представлены (поведение, телесные процессы, например, изменение кожногальванической реакции, продукты деятельности людей, социально-культурные явления). Развитие знаний о душе. Сложилось два лагеря: материалистический и идеалистический. 460-370 г. д.н.э Демокрит: душа – материальное вещество, оно состоит из атомов, эти атомы легкие и подвижные, воздух приводит в движение эти атомы, которые истекают из предметов, т.о. мы можем их воспринимать. Материалистическое представление о душе. 384-322 г.д.н.э. Аристотель: душа – не есть вещество, но и в отрыве от материи душу рассматривать нельзя (как рассматривали идеалисты), душа – это сущность материи. Аристотель вводит сложную философскую категорию – энтелехия. Душа – есть сущность живого тела, если бы глаз был живым существом, то его душой было бы зрение. Идеи Аристотеля продолжились в гуманистической психологии – Карл Роджерс стоял на тех же позициях: человек полон сам из себя, он хороший при рождении и при благодатных условиях развивается как росток из себя. Базово – человеческая сущность позитивная и хорошая, ей надо дать раскрыться. Но если условия жестокие и нехороши, человек страдает, то он не может реализовать этот позитивный потенциал, тогда этот росток (сущность человека) начинает болеть, тогда возникают психические заболевания, агрессия. Весь негатив идет от того, что человек сталкивался с чемто, что не дало развиться позитивному ростку. В данном случае психотерапевт – это садовник, который создает ту позитивную среду (с помощью принятия, эмпатии), чтобы человек смог реализовать свою положительную сущность. Экзистенциальный анализ видит по-другому сущность человека – человек не полон сам из себя, нет такой частицы, как энтелехия, а человек – это открытый сосуд и только в постоянном взаимодействии с миром человек формирует сам себя, он не плох и не хорош, мы не знаем какой он. Каждый раз, каждое мгновение жизни человек принимает решение о том, каким ему быть. Платон оформил диалоги с Сократом в форме трудов, поэтому их взгляды слиты. Они идеалисты, душа – незримое, возвышенное, божественное, вечное начало в человеке, а тело – низменное, бренное, зримое, тленное в человеке. Душа и тело находятся в сложных взаимоотношениях друг с другом. По своему божественному предназначению душа призвана управлять телом, направлять жизнь человека. Однако, иногда, тело берет душу в свои оковы. Тогда тело, которое раздираемо страстями, противоречиями, оно отягощает душу. Тело подвержено соблазнам, недугам, страхам, поэтому воины, ссоры происходят из-за потребностей тела. Тело мешает чистому познанию. Сократ верил в то, что существует добродетель и мир справедливости вообще, чистый мир, и душа человека – это отражение этого мира на Земле. Человек, по мнению Сократа должен стремиться к истинному познанию путем проникновения души в этом мир идей (идеальный мир). Поскольку душа, самое ценное, что есть в человеке, мы должны заботиться о душе, даже больше, чем о здоровье тела. Эти идеи легли в основу христианства и монашества. Сократ не только на словах доказал приверженность своим взглядам, но и принял смерть за свои проповеди, обличения заботы о теле, страстях, наживе, богатстве. Он воспринял смерть, как приближение к идеальному миру, принял как праздник. Его идеи были очень влиятельными и продолжали жить в веках. 1596 -1650 г. н.э. Декарт: человек слишком много принимает на веру, поэтому с детства впитывает всевозможные заблуждения. Да, человек создан несовершенным и рассуждения наши тоже несовершенны, мы можем усомниться в существовании всего на свете. Мы не можем знать, что то, что мы видим и воспринимаем, оно так и есть на самом деле. Кто знает, может, наше зрение искажает, может, то, что мы воспринимаем совсем не то, что есть на самом деле. Может быть нет ничего, есть только наши ощущения. Но если нет ничего, то что же остается? Остаются сомнения. Если я сомневаюсь, значит, я мыслю, если я мыслю, значит, я существую. Сомнения – это верный признак того, что мы мыслим, а раз мыслим, значит, существуем. Первое, что обнаруживает в себе человек – это его сознание. Отсюда берет свое начало новая психология. 19 век. Новая психология, которая делает своим содержанием свойства сознания. Поле сознания – это все то, что представлено мне сейчас, это фокус сознания. Поле сознания - чрезвычайно разнообразно по своему содержанию, это зрительные образы, слуховые впечатления, эмоциональные состояния, мысли, желания, все, что находится одновременно в поле сознания, но она не однородно. Поле сознания работает таким образом – есть фокус сознания и есть периферия сознания. Фокус сознания – это центральная, ясная и отчетливая часть нашего сознания, то, что сейчас я вижу, на чем я сознательно могу сфокусироваться, на каком-то своем переживании, ощущении, или перевести фокус сознания в память, когда нам надо что-то вспомнить. Периферия сознания – содержание в этой области есть, но оно нерасчлененное, смутное, стоящее как бы в стороне и усилием воли мы можем из периферии сознания вызывать что-то в фокус сознания, или, наоборот, то, что сейчас неактуально отпускать из фокуса сознания обратно в периферию сознания. Джеймс говорит о том, что есть такое понятие, как поток сознания – это непрерывное состояние, его нельзя остановить, прекратить, и оно никогда не повторится в точности. То, что вы переживаете здесь и сейчас в данный момент оно уникально и никогда больше не повторить никогда, ни с вами, ни с кем другим, оно не повторится в вечности. Это уникальность сиюминутного состояния, ситуации и т.д. Также Джеймс говорит о том, что есть процессы сознания, которые можно разделить на произвольные и непроизвольные. Непроизвольные процессы - это то, что происходит само собой, а произвольные – это то, что мы направляем усилием воли, то, чем можем управлять. Лекция 2 Два противоположных психологических течения: психология сознания и психология поведения (бихевиоризм) Психология сознания Декарт говорил о том, что человек с детства слишком много принимает на веру и в итоге душа ребёнка впитывает очень много различных заблуждений. Бог создал человека несовершенным и поэтому наши рассуждения тоже могут быть несовершенными, мы можем поставить под сомнение всё на свете, мы не можем поставить под сомнение только тот факт, что мы мыслим. Если есть тот, кто это всё воспринимает, то сомнения являются верным признаком того, что мы мыслим, раз мыслим мы существуем. При этом Декарт рассматривал мысль достаточно широко «под мышлением я понимаю не только мысль как таковую, а я понимаю всё, что происходит во мне, всё что происходит в человеке: желание, воображение, чувствование и т.д.». И на этой базе строится новая психология, психология XIX века, которая отваживается на отчаянную попытку описать свойства сознания. Сознание неоднородно и психология сознания пыталась описать его свойства. Существует поле сознания, и оно неоднородно по своему содержанию. В него входят зрительные образы, слуховые впечатления, эмоциональные состояния, желания, мысли, восприятия, и всё это находится в нас одновременно. Мы можем чувствовать, думать, вспоминать, ощущать какие-то потребности, и всё это единомоментно представлено в нас. Существует фокус сознания и периферия сознания. В фокусе сознания то, что ясно и отчётливо нам представленного здесь и сейчас, то, что ярче всего мы на данный момент ощущаем, осознаем, переживаем, можем озвучить, например, «я думаю о том, что я чувствую». В периферии сознания находятся не расчлененные, смутные, не очень представленные сейчас содержания, но всё-таки они есть. Например, знания - мы не актуализируются единомоментно все знания, которые мы получили в течение всей жизни. Когда мы пишем зачёт, мы очень точечно актуализируем те знания, которые нам необходимы в данный момент, чтобы ответить на заданный вопрос, всё остальное уходит в периферию. Но, по мере необходимости, из этой периферии мы можем извлекать необходимые знания, необходимые мысли, размышления и т.д. Т.е. волевым усилием мы можем перетягивать нужное в фокус нашего сознания. Вильям Джеймс вводит понятие «поток сознания» - это понятие связано с острым переживанием неповторимости каждой минуты нашей жизни. Вильям Джеймс говорит о том, что «поток сознания» человека - это непрерывное состояние, его невозможно остановить, оно никогда не повторяется в точности. Т.е. то, что пережито в данную секунду никогда не воспроизведется 100%, точно так же. Это наводит на экзистенциальную мысль о ценности каждого прожитого момента жизни. В. Джеймс говорит, что мы можем удерживать внимание на каком-то объекте произвольно, но внимание удерживается на чём-то дольше, если мы в нём открываем всё новые и новые стороны. Эта мысль тесно связана с жизнью, если расширить взгляд, тогда мы можем сказать, что внимание и интерес удерживается на том человеке, в котором открываются нам всё новые стороны личности. Если придерживаться строгого психологического язык, то внимание удерживается на объекте в том случае, если в нём открываются всё новые и новые стороны, либо объект сложной и требуется время чтобы его ощупать своим вниманием, либо объект меняется, и мы тогда продолжаем фокусировать на нём своё внимание. В. Джеймс говорит о том, что процесс осознания можно разделить на произвольные и непроизвольные процессы. Непроизвольные процессы сознания происходят сами собой, они идут, и мы не предлагаем никаких волевых усилий, мало того, могут приходить совершенно непрошеные ощущения и переживания, человек не может повлиять на их появление, только может с как-то обойтись. Произвольные процессы направляются субъектом, например, для того чтобы слушать лекцию по общей психологии, безусловно требуется определенная произвольное внимание и произвольные усилия. Эксперименты Вильгельма Вунта с метрономом. Он предположил, что сознание человека имеет ритмическую организацию и хотел изучить, каким образом человек вообще воспринимает те или иные стимулы. Он включал метроном испытуемому и метроном отсчитывал ритм. Как выяснилось, один и тот же звук разные люди могли по-разному воспринимать, кто-то «тик-так», а кто-то «так-тик». Мало того, в разное время они тоже могли по-разному воспринимают одно и тоже тиканье метронома. Потом просьбе экспериментатора нужно было объединять звуки в 4 такта и испытуемые легко систематизировали этот звуковой ряд и объединяли звуковые стимулы в четырёхзначные категории. В. Вунд делает вывод, что сознание человека по своей природе ритмично, причём организация ритма может быть произвольной и непроизвольной. Если у нас есть и какая-то инструкция, либо желание, мы произвольно можем слышать ритм так или иначе. Второй вывод, который делает В. Вунд из этих экспериментов, есть некий объём сознания - какое количество отдельных впечатлений может вместить в себя сознание человека. Он просил сравнивать звуковые ряды, и человек не был в состоянии правильно сравнить звуковые ряды, если их объем был больше 8. В. Вунд продолжил экспериментировать, он стал укрупнять единицы, стал предъявлять по 8 пар звуков (16 отдельных звуков, но они были объединены парами). Затем он стал объединять стимулы по 8 звуков, и постепенно объем сознания достиг 40 звуков. Чем больше В. Вунд просил укрупнять звуковые стимулы (ряды), тем больший объем сознания он получал. В. Вунд делает важнейшей для психологии вывод - человеческое сознание способно практически беспредельно насыщаться каким-либо содержанием, если оно активно объединяется во всё более крупные единицы. Эта способность укрупнения единиц сознания обнаруживается не только в простейших перцептивных процессах, не только в процессах восприятия, но и в мышлении. Например, мы можем запомнить 7±2 (нормальный объем памяти) несвязанных между собой букв. Складывая буквы в слога мы также сможем запомнить 7±2 слогов. Складывая буквы в слова, мы тоже запомним 7±2, слов. Если мы сложим слова в логичные предложения, то сможем также запомнить 7±2 предложений. Можем продолжить укрупнять до логичных рассказов и т.д. Таким образом, укрупняя единицы, объем сознания увеличивается. Если сравним количество разрозненных букв, которые предлагается запомнить, с тем количеством букв, которые были смысловым образом организованны в слова, в предложения или даже небольшие рассказы, то видна огромная разница в количестве правильно воспроизведенных букв. Это показывает, что у человека есть способность к укрупнению единиц восприятия (далее будут раскрыты процессы обобщения). Процессы укрупнения названы актами апперцепции - способность укрупнения перцептивных процессов. Сознание неоднородно: поле сознания, многообразие содержаний сознания, динамика, ритмичность, объем сознания - это всё использовала и изучала психология сознания. Когда было проведено достаточно много исследований объёма, ритмичности, многообразия содержаний сознания, встал естественный вопрос: а что исследовать дальше? В этот момент был сделан роковой поворот, который завёл психологию сознания в тупик. Психологи того времени решили, что должны последовать примеру естественных наук, таких как химия, физика и т.д., и найти простейшие элементы сознания, атомы сознания, и разложить сложное человеческое сознание на мельчайшие неделимые элементы. Их мечта была - найти все неделимые простейшие элементы сознания, перечислить их, систематизировать и определить законы по которым эти атомы сознания соединяются, объединяются, взаимодействуют между собой, и как из этих неделимых атомов собрать сознание снова. Задача психологии сознания на этом витке её развития была такова: разложить сознание человека на мельчайшие неделимые структуры, на элементы сознания, выделить их все и систематизировать, а потом собрать из них сознание снова. Но задача была не реализуемая и естественно сделать этого не удалось. Психологи этого направления выделили единицу сознания, которой было признано «ощущение» единичное человеческое ощущение, это тот самый неделимый элемент сознания. Например, в опыте с метрономом мельчайшей единицей анализа будет единичный звук, воспринимаемый человеком, а ряды звуков – это уже восприятие, когда человек сознательно организовывал воспринимаемые звуки в какие-то более крупные единицы: пары, четверти, восьмёрки звуков. Но задача была анализировать ощущение от звука. Вунд сказал: я экспериментирую с со слуховым восприятием и слуховыми ощущениями, но также есть зрительные, обонятельные, тактильные. По Вунду «ощущение» (мельчайшая единица сознания) имеет следующие характеристики: 1) Характеризуется качеством. Качества бывают разные: зрительные, слуховые, обонятельные, тактильные. 2) Характеризуется интенсивностью, протяжённостью. У зрительных ощущений есть пространственные протяжённость. Всё это объективные неделимые элементы сознания. А что делать с чувствами? Они тоже есть и глупо отрицать их существование. Тогда Вунд выделяет субъективные элементы сознания и говорит, что есть ощущения, которые базируются на внешних стимулах, а есть субъективные элементы сознания - это чувства. Чувства тоже надо разложить на мельчайшие составные части, на атомы сознания. Тогда Вунд располагает чувства по трем осям, построив трехмерную модель. Трехмерная модель чувств выглядела следующим образом: ось удовольствия - неудовольствия, ось возбуждения - успокоения, ось напряжения - разрядки. В этой модели любое переживаемое чувство можно сложить из этих составляющих. Например, радость - это удовольствие и возбуждение (ведущие чувства), в страхе - неудовольствие и напряжение. В своих экспериментах он попросил испытуемых говорить, как ими ощущалось то или иное задание. Например, если нет ожидаемого щелчка метронома, то испытуемый ощущает рост напряжения, а когда появляется ожидаемый щелчок метронома, то появляется чувство успокоения и разрядки. Испытуемые также говорили о том, что они переживают чувство удовольствия, когда получают подтверждение звуковому ряду, т.е. они организовали каким-то образом звуковой ряд и каждый раз, когда звук повторяется правильно, то у испытуемого возникает приятное чувство. Если давать стимулы слишком быстро, то у испытуемых возрастало внутреннее напряжение, а если медленно - это способствовать большему расслаблению. Но как ни пытались исследовать таким образом все ощущения, чувства, которые разлагались на неделимые элементы, полноценной картины сознания человека из этих выделенных элементов собрать не удалось. В начале XX века позиции этой школы очень сильно поколебались. Конечно, она оставила большое наследие, сказала своё слово в истории развития науки, но направление, которое она избрала, оказалось тупиковом, стало понятно, что человеческое сознание сложно организовано и слишком много факторов влияет на него, что разложить на простейшие атомы его практически невозможно. Классически выделяется три причины того, что психология сознания перестала существовать, как отдельное направление: 1) Психология сознания изначально ограничила своё внимание слишком узким кругом явлений: содержание сознания, состояние сознания, попытка выделить мельчайшие атомы сознания. 2) Сама идея разложение психики на простейшие элементы оказалась ложной - не получается так разложить человеческую психику, сознание, на отдельные элементарные составляющие. 3) Ограничения метода психологии сознания - метод интроспекции, которой психология сознания считала единственно возможным. Тогда считалось, что единственный способ, которым можно исследовать психику человека, это только методом интроспекции. Но метод интроспекции сам по себе достаточно ограниченный. Безусловно, он какую-то информацию дал, но достаточно быстро исчерпал себя. В психологии сознания того времени метод интроспекции был единственно признаваемым верным методом психологии. Интроспекция - это смотрение внутрь себя. Психология сознания говорит, что факты сознания представлены только носителю этого самого сознания, т.е. факторы нашего сознания представлены только нам самим и никому больше. Например, мы не можем достоверно знать точно также я вижу красный цвет, как кто-то другой, или совсем по-другому, и никто не может это сравнить, также мы воспринимаем или нет. И в этом есть строгость и логика подхода психологии сознания. Если смотреть в исторической перспективе, то любому научному подходу все-таки необходима гибкость и какие-то допущения, иногда базовые фундаментальные установки приходится подвергать сомнению и пересматривать для того, чтобы обеспечить развитие этого подхода. Но интроспекционисты этого сделать не смогли, они стояли на своем и чётко шли по узкой выбранный тропе. Интроспекционисты говорят, что психолог может проводить исследования только над самим собой другого поэтому надо изучать в первую очередь интроспекция не совершается сама собой. Получилось, что психолог и испытуемый – это одно лицо, поскольку нельзя говорить с точностью, что происходит в сознании другого, поэтому в первую очередь нужно изучить самого себя и проводить опыты в первую очередь на себе, либо на хорошо обученных испытуемых. Интроспекция не совершается сама собой, поскольку мы постоянно не рефлексируем над тем, что ощущаем, мы просто ощущаем, а не наблюдаем за этим. А в интроспекции надо выработать отдельную деятельность - наблюдение за своими ощущениями. Это сложная работа, в которой нужно упражняться. Оказалось, что чем более обученной испытуемый, тем лучше. А самый лучший испытуемый: профессор психологии, доктор наук с тридцатилетним стажем интроспекции Получается, что детей нет возможности изучать, ребёнок не способен обучиться интроспекции, особенно младшего возраста. Неправильное заключение (проблема) интроспекционистского подхода в том, что иногда сумма не равна совокупности частей (сумма мне равна всем частям вместе, а образует качественно другое свойство.) Получается, что сознание человека - это не сумма ощущений. Элементы важны, но это ничто больше, сознание человека качественное другое. Некоторые теории на разных стадиях развития и становления психологии действительно были взяты из философии. Психология сознания опиралась на Декарта. Человеческое сознание - качественно другое свойство, и оно не эквивалентно совокупности наших ощущений, получаемых от внешних стимулов, и ощущений внутренних. Это заводило психологию сознания в тупик. Чем сложнее приходилось на этом пути, тем более строгие эксперименты пытались проводить интроспекционисты, тем более жёстко задавали они экспериментальные рамки. Эксперименты Эдуарда Титченера (вводит ещё два требования). Он говорит, что интроспекция должна быть направлена на выделение простейших элементов сознания, т.е. простейших ощущений и элементарных чувств. Испытуемые должны избегать в своих ответах терминов, описывающих внешний мир, объекты и т.д. Испытуемый обязан говорить только в терминах простейших ощущений и о качествах этих ощущений. Если вдруг испытуемый отвечал в терминах объекта, то Титченер называл это - ошибка стимула. Например, если испытуемому предъявлялось яблоко, то ошибкой стимула будет сказать «я вижу яблоко, красное…» , такое не допускалось, надо было сказать примерно так «мне было предъявлено большое», «я получил ощущение красного» или «Сначала я получил ощущение красного, и оно затмило все остальное; потом оно сменилось впечатлением круглого, одновременно с которым возникло легкое щекотание в языке, по-видимому, след вкусового ощущения. Появилось также быстро преходящее мускульное ощущение в правой руке…» и т.д. Все описания интроспекционистов по Титченеру должны были звучать примерно так, избегая ошибка стимула. Не называя стимул, только отдельные единичные ощущения, которые этот стимул вызывает. Проводилась масса экспериментов и возникло ощущение, что психология отвернулась от запросов реальной жизни, от практики, психология окунулась в интроспекционизм, но в то время в жизни было множество других запросов к психологии, как науке, и рейтинг психологии резко падал, надо было решать задачи психодиагностики, разработки методов обучения, возрастных особенностей и т.д., а психология сконцентрировалась на том, что было интересно только самим психологом интроспекционистам. С ростом количества исследований накапливались противоречия, в результатах получалось, что даже у одного и того же автора возникали противоречивые результаты, были почти несопоставимы результаты разных авторов, не получалось обобщить накопленный материал. Сумма элементов – не равна целостной структуре, не получалось гештальта3 (объединения) описанных элементов в терминах интроспекционистов, избегая ошибки стимула. Самая существенная критика интроспективного подхода. Например, существует музыкальная мелодия, эту мелодию можно сыграть в разных тональностях и тогда изменятся абсолютно все стимулы - все ноты будут абсолютно другими, но мелодия останется той же. Это о том, что сумма частей есть нечто большее, есть некий гештальт. Свойство сознания также - стимулы могут меняться и переживания тоже. Это сложно объяснить. И объединить стимулы одинаково можно, но с различным результатом: один человек среагирует так, а другой по-другому. И психология сознания стала заходить в тупик. Также был вопрос, что делать с элементами сознания, которые не содержат никаких образов, например, чистое движения мысли, без которых нельзя описать этот процесс мышления, как тогда изучать процесс мышления. Также оказалось, что на наше поведение влияет ещё что-то, что не представлено нашему сознанию никак. В то время это было большим вопросом. Теперь мы знаем, что есть неосознаваемые причины некоторых явлений сознания и поведения и дальше появляется Фрейд. Корнями психология сознания уходит в философию Дж. Локка, который говорил, что существует возможность раздвоение сознания, однако мы можем что-то делать и одновременно следить за собой, поскольку страдает изначальное деятельность. Например, мы можем читать и следить за выразительностью чтения, мы можем писать и следить за красотой своего почерка. Но если слишком увлечься красотой самого почерка, то можно потерять мысль. Две деятельности, если ты контролируешь одну, то можно упустить из вида другую. Например, про первоклассников, их учат читать, причем, требуется скорость чтения, но читая быстрее они перестают понимать суть прочитанного. Или дети, которых учат читать очень рано, у них ещё ну не готовы все те высшие психические функции, которые обеспечивают процесс чтения на должном уровне, дети научаются читать быстро, но смысл прочитанного у них ускользает. А ведь очень важно следить за понимание текста, лучше прочитать мало по объему, хоть один абзац, но ребенок должен понять каждое предложение и пересказать своими словами прочитанное - это очень важный навык, значит, что не только понял, но еще проанализировал и обобщил эту информацию и коротко можешь её сформулировать. тоже вот очень неважно. Читая с детьми нужно рассуждать о прочитанном, это очень развивает и прививает любовь не только чтению, но и привычку к переработке и анализу прочитанного материала. Таким образом, можно говорить о том, что такая вот рефлексия или вторая деятельность одновременно в интроспекции, может разрушающим образом действовать на наше восприятие, на наши чувства, они бледнеют или исчезают вообще от рефлексии (концентрации) на ней. В психологии очень серьезно поднялся вопрос о том, возможно ли протекание двух деятельностей одновременно без ущерба для второй деятельности. Интроспекционисты исходили из того, что вторая деятельность по самонаблюдению и фиксации, не разрушает первичную деятельность восприятия. Это оказалось спорным положением. 3 Гештальт (от нем. gestalt — «целостный образ») – это некая сущность, состоящая из нескольких частей, но воспринимаемая человеком как единая и неделимая. Любые несоответствия, например, между чувствами и действиями человека - нарушение целостности. Определённым образом собранные звуки образуют мелодию – это гештальт. Мелодия - это не просто сумма звуков, у неё есть своя узнаваемость. Портрет – это гештальт, он состоит из одинакового набора элементов, но все эти наборы отличаются. Например, человек в порыве чувств не может себя рефлексировать со стороны. Подлинному чувству чужда деятельность по самоотчету, рефлексии и т.д. Психология дает ответ о протекании двух деятельностей одновременно – это возможно, если одна из этих деятельностей достаточно автоматизирована и проста. Например, движения музыканта или спортсмена, они во многом автоматизированы. Д.Н. Узнадзе был очень хорошим музыкантом, он решил, что хочет почитать интересную книгу во время подготовки рук к музыкальному занятию. Он поставил перед собой книжку, решив, что будет читать и играть механическим образом, поскольку для него не составляло труда играть гаммы. Оказалось, что такое проигрывание гамм механическим образом без какого-либо участия сознания практически бесполезно, да книжка читается не с таким удовольствием, и пальцы не разогреваются и не приходят в то состояние, в которое вот он хотел. Тогда он делает вывод, что можно думать о чем-то, проигрывая гаммы, но совсем отвлекаться никак не получается. Проигрывая гаммы, еще можно о чем-то своем думать, то играя какое музыкальное произведение, сознание полностью должно быть в этой деятельности. То же с вязанием. Вы можете смотреть телевизор и вязать пока идёт несложная вязка, но как только наступает какой-то сложный момент в вязке, то внимание человека отвлекается от телевизора, чтобы преодолеть трудный момент в вязании. Две деятельности могут протекать одновременно, если одна из них более-менее автоматизирована, но все равно протекают сложно, и как только наступает какой-то трудный момент в автоматизированной деятельности, то туда направляется все внимание. Когда человек пытается контролировать свои проявления, то получается принужденная походка, деланная улыбка и т.д., это когда есть вторая параллельная деятельность по контролю над собой. Возможно быстрое переключение с одной деятельности на другую, но интроспекция как вторая деятельность оказалась утопичным концептом. Недостатки метода интроспекции спустя какое-то время приводят к тому, что появляется новая научная школа, как жесткая оппозиция, которая приводит к тотальной смене предмета психологии. Предметом психологии становится не сознание, а поведение человека и животных. Психология по сей день используют метод самонаблюдения, рефлексии, но все же есть существенные отличия самонаблюдения от интроспекции. Во-первых, в современной психологии психолог – экспериментатор придумывает экспериментальный приём - экспериментальную ловушку для того качества или явления, которое нужно поймать. Экспериментальный приём, который создаёт психолог, учитывает все переменные, контролируемые и неконтролируемые переменные, те, которые меняет экспериментатор, но все они должны учитываться. Экспериментальная ситуация полностью задается самим экспериментатором. Идеальный испытуемый – тот, кто очень далек от психологии, и описывает свои ощущения в терминах обычной жизни, как хочет, так и формулирует, от испытуемого не требуется никаких специальных навыков. Суть в том, что экспериментатор уже простроил экспериментальный прием, который поможет выявить то или иное качество. Вся нагрузка ложится на самого экспериментатора, который должен проявить изобретательность, выбрать правильно стимулы, последовательность их предъявления, определить, как и чем будет регистрировать, определить выборку, на которой будет проводиться исследование. Выборки могут быть совершенно разными, например, близнецовый метод, выборка по возрастным критериям, по определёнными показателями интеллекта. В зависимости от того, что изучает психолог, он подбирает и экспериментальные ситуации, и выборку, на которой он хочет исследовать то или иное качество. Полученные факты -это сырой материал для дальнейшего анализа психологами. При методе интроспекции получалось все наоборот – испытуемый должен был быть максимально изощрённым, испытуемой уже сам всё знает, ему представлено его сознание, это обученные испытуемые-психологи, которые проходили курсы интроспекции, которые научились описывать свои ощущения без ошибки стимула, которые могли осуществлять наблюдение за собственным наблюдением. Чем по жизни рефлексия отличается от интроспекции, самопознания, самооценки, самосознания. Процесс самопознания, например, и формирование самосознания и самооценки намного более сложны и продолжительны по времени, здесь имеет место некое обобщение жизненного опыта субъекта, который приобретается человеком в разных ситуациях в течение жизни, безусловно сюда входят и данные самонаблюдения, как интроспекция - мы наблюдаем себя и это тоже является частью нас. Но чтобы сформировался, например, определенный уровень самооценки, во-первых – самонаблюдение, потом эта информация подвергается дальнейшей обработке, например, обобщению, сравнению, получению обратной связи. Например, я - человек тревожный, на основе чего мы можем сделать такие заключения. Во-первых, данные самонаблюдения: я достаточно часто испытываю то самое ощущение, которое расценивал как тревогу. Потом идет обобщение: один раз испытал тревогу, второй, третий и т.д., потом это обобщилось и человек может сказать, что он тревожный человек. Дальше идет сравнение: я это переживаю, а другой человек не переживает. Т.е. мы постоянно сравниваем себя с другими людьми из нашего социального круга. Свою личностную характеристику мы так или иначе сравниваем с тем, как это проявляется у других людей. Также мы получаем обратную связь от мира и от наших партнеров по общению, которые могут говорить: «а ты что так тревожишься, я не вижу ничего такого страшного, а ты почему ты переживаешь?» И таким образом формируется в наше представление о себе, наше самосознание и самооценка. Этот процесс начинается очень рано в онтогенезе, первые зачатки самооценки и самосознания мы видим уже в 3 года (кризис 3-х лет – кризис вычленения собственного Я), когда у ребенка появляются личные действия, когда ему важно противопоставить себя другому, когда ребенку важнее возразить взрослому, чем удовлетворить свое желание, чтобы выделить свое Я и перестроить отношения на другой уровень. Сначала дети называют себя в третьем лице: Маша играет, Вася хороший, а к кризису 3 лет появляется Я. Самое интересное, что практически у всех детей формирование самосознания происходит позитивным образом. Изначальная самооценка у детей, если смотреть у трехлеток и детей постарше 5-6 лет, - я максимально хороший, я красивый, умный, способный, чудесный и т.д. Самооценка в дошкольном возрасте практически не имеет разрыва между «Я реальным» и «Я идеальным» - я такой, каким хотел бы быть. Потом под влиянием опыта (в т.ч. опыта неудач), подготовки к школе, более жестких требований, в которые попадают дети подрастая, у них в самооценку уже включается когнитивный компонент и начинается дифференциация самооценки. Ребёнок в 7 лет уже начинает задумываться: «Я умный? Нет, всё-таки, наверное, Ваня в нашем классе самый умный, а я где-то чуть повыше серединки, а вчера вообще тройку получил». И начинаются рассуждения, самооценка меняется. Поэтому если у дошкольника самооценка средняя или заниженная, то это повод смотреть эмоциональное благополучие ребенка и условия, отношения в семье, в группе и т.д., поскольку это нетипично. Дальше самосознание развивается и формируется: кризис 7 лет, кризис подросткового возраста. В некоторых психотерапевтических подходах (например, экзистенциальный анализ) самопознание индивидуальное, самопознание групповое идёт как необходимая часть обучения, но это не интроспекция, чтобы формулировать в специальных терминах без ошибки стимула – это процесс присвоения собственного опыта. Люди учатся феноменологическому взгляды на мир, получают обратную связь, это помогает формировать образ Я в безопасной обстановке. Будущий терапевт получает обратную связь от группы, говорит о своём опыте и слушает, как другие люди говорят о том, как они проживают тот или иной свой опыт, относительно каких-то базовых данностей, экзистенциальных данностей. Это помогает настраивать личность терапевта, как некий инструмент для дальнейшей работы в этом аспекте. Критика подхода психологии сознания в том, что человек настолько сложен, его сознание складывается из такого количества факторов, что выделить все эти составляющие просто не представляется возможным, и нельзя описать, как они складываются вместе и образуют единое, уникальное сознание человека. Психология поведения или бихевиоризм По каким характеристикам мы строим впечатление о человеке буквально в первый момент? Или делаем заключение о том, насколько человек уверенный в себе, насколько он строгий, насколько требовательный, застенчивый или нет, тревожный или нет. Какое-то общее впечатление мы считаем, даже если практически с этим человеком не общались или как-то очень мало взаимодействовали. Например, человек может молчать, но и молчать можно по-разному, молчание бывает надменным или тревожным, или просто спокойным философским созерцанием происходящего. Как мы считываем человеческое поведение и что это такое человеческое поведение? Психология поведения отвечает на этот вопрос следующим образом: поведение - это все внешние проявления физиологических процессов, связанных с состоянием человека, его деятельностью, общением. Сюда входят: поза, мимика, интонации, блеск глаз, покраснение или бледность кожи, ритм и полнота дыхания, дрожь, мышечное напряжение и т.д. Бихевиористы относят к поведению (по укрупнению единиц поведения): 1. Физиологические проявления. Психологи должны быть особенно чувствительны к физиологическим проявлениям состояния человека. Психологи специально учатся тому, чтобы реагировать на дыхание, отслеживать его у пациента, позу, мимику и все внешние физиологические проявления процессов, которые связаны с состоянием человека на данный момент. Например, если вы как консультант или терапевт работаете с клиентом видите, что он практически не дышит, уже вот совсем, то вы понимаете, что он перегружен, он в какой-то болевой точке, что надо как-то выравнивать этот процесс, надо перейти в какойто более ресурсное состояние на какое-то время или обратить на это внимание, спросить «как вы себя чувствуете, что с вами происходит, вы дышите сейчас или нет» и т.д. 2. Отдельные движения, жесты: кивок головой, подталкивания, рукопожатие, стук кулаком, отстранение и т.п. 3. Действия, как некие акты поведения, которые имеют определенный смысл. Например, поднять руку в классе, выйти на пробежку, пригласить девушку на танец. 4. Поступки, как акт поведения – самая крупная поведенческая категория. Поступки могут иметь общественное и социальное значение, поступки уже связаны с нормами поведения, с отношениями людей, самооценкой человека. Каждый раз, принимая какое-то решение и двигаясь в сторону его реализации, мы совершаем поступок. Например, решение похудеть на 20кг и начать правильно питаться преобразовать свой образ жизни и начать действовать в этом направлении - это поступок. Предложить руку и сердце - это поступок. Решение артиста бесплатно выступать в больнице для детей с онкологическими заболеваниями - тоже поступок, связанный с ценностями человека. Поступки являются самой крупной категорией, связанной с нашим нормами, ценностями, с нашим социальным окружением. Всё это, начиная от физиологических проявлений поведения и заканчивая поступками человека, становится объектом психологического изучения, и всё это отражает свойства личности, содержания сознания и т.д. В 1913 году в психологии происходит революция и возникает новое направление, которое известно в психологии под названием бихевиоризм (от англ. behavior – поведение, поступки) Бихевиоризм говорит о том, что психология должна заниматься не явлениями сознания (о сознании вообще можно забыть), а должна исследовать поведение. В это же время экономика США претерпевает момент бурного развития, изменений, и лабораторная психология больше никого не интересовала, нужно было отвечать на запросы практики и всё возрастающего населения. Дж. Уотсон считал, что психология должна стать естественнонаучной дисциплиной и должна ввести объективный метод. Уотсон говорит, что он не находит доказательства существования потока сознания, которые описывал Джеймс, но он считает совершенно необходимым и доказанным изучение существования потока поведения. «Поведение предстает перед нами во всей своей красе, и мы должны это поведение изучать, потому что мы его видим и можем фиксировать». Новые идеи появляются в несколько уплотнённый, напряжённой, загрубленной форме, поэтому это была такая крайняя форма противопоставления психологии сознания. В принципе любое новое направление, течение должно резко формулировать свои идеи для того чтобы пробить им дорогу через те идеи, которые господствуют в настоящий момент в науке. В момент зарождения бихевиоризма в отрицании сознания, как такового, был самый главный козырь идеи бихевиоризма. Оглядываясь назад, исследователи истории психологии говорят о том, что именно в этой точке поведенческая психология не выдержит критики. То, что было сначала главным козырем, становится тем, что разрушит это направление. Конечно, не до конца, его ответвления продолжают жить, и на базе бихевиоризма очень многое потом сдавалась, например, очень эффективная бихевиоральная психотерапия, которая работает с поведенческими проявлениями. Они наработали очень интересный экспериментальный материал. Дж. Уотсон говорит о том, что поведение - это система реакций. Как объяснить действия человека с точки зрения причины этого действия? Уотсон говорит, что всё очень просто: надо лишь найти внешнее воздействие, которое вызвало это поведение. Например, увидел красивую девушку -забилось сердце, глаза загорелись, пошёл знакомиться. Стимул - красивая девушка, который запускает поведение. Уотсон считает, что нет ни одного действия человека, за которым не стояла бы причина в виде внешнего агента. Для того чтобы этот внешний агент как-то называть, он вводит понятие стимула. Он выводит свою главную формулу: стимул (S) -> реакция (R). Стимул ведет за собой реакцию. Согласно Уотсону задачи психологии: выявить и описать типы реакций, исследовать процесс образования этих реакций, изучить законы комбинаций и образования сложного поведения - комбинации реакций, которые помогли бы объяснять формирование сложного поведения. Главная цель, к которой должна прийти психология по мнению Уотсона – по стимулу научиться предсказывать человеческое поведение и, наоборот, по человеческому поведению точно устанавливать стимул, который его запустил. С исторического ракурса прослеживается параллель с В. Вундтом, который хотел выделить элементарную единицу сознания и посмотреть, как из этих единиц складывается психическая жизнь человека. Уотсон делает фактически то же самое, только с поведением. Он говорит, что надо выделить элементарную единицу поведения и из них сложить целостную картину человека, выделить все единичные стимулы, которые помогли бы объяснить, как они запускают те или иные виды реакций, из которых складывается поведение человека. и естественно Чтобы выделить элементарные реакции, он начинает с самых простых рефлекторных реакций. Например, если человеку хлопнуть в ладоши перед его лицом, то он моргнет - получим мигательную реакцию. Если развеять острый перец в воздухе, то тогда человек начнёт чихать, если человека облить холодной водой, то он вздрогнет. Таким образом он говорит, что на определенные стимулы всегда рождается определенная реакция. А каким образом предсказывать реакции на сложные стимулы? Например, как быть в ситуации морального выбора, это не перец в воздухе, на которой рефлекторно чихают. А если выбор спасаться самому или спасать человека, друга, попавшего в беду? Как в таких ситуациях предсказывать человеческое поведение? Уотсон верил, что бихевиоризм, изучая поведение, сможет распространить свои выводы на самую широкую сферу человеческой действительности, что сможет предсказывать даже поведение в ситуациях морального выбора с помощью своей схемы стимул-реакция, которая постепенно будет усложняться. В это время выходят работы наших великих ученых: Павлова, Бехтерева и др., на которые опирается Уотсон. Он говорит, что есть реакции человека врождённые, такие как чихание, икание, сосание, улыбка, плачь, движение конечностей и т.д. и есть реакции, приобретённые человеком уже течение жизни, и они приобретаются путем обусловливания - формирование условного рефлекса путем обусловливания. Механизм образования условного рефлекса по Павлову: есть стимул безусловный - на него возникает безусловная реакция, дальше к безусловному стимулу добавляется стимул условный - реакция продолжает оставаться безусловной. Далее при большом количестве сочетаний (предъявлений) стимула безусловного и условного, условный стимул приобретает способность запускать безусловную реакцию самостоятельно, тогда безусловный стимул можно убрать, оставляя только условный стимул, который запускает тоже самое реакцию. Формирование условного рефлекса по Павлову: 1 шаг: стимул безусловный -> реакция безусловная. 2 шаг: стимул безусловный + стимул условный (который водится специально и не обладает безусловности силой) -> реакция безусловная. N-ое повторение 2 шага: стимул безусловный + стимул условный -> реакция безусловная. 3 шаг: стимул условный -> реакция безусловная. Еда – безусловный стимул, свет (включение лампочки) – условный стимул, слюноотделение – безусловная реакция. Когда много раз сочеталась еда и свет, потом при включении света (загорается лампочка) начинается слюноотделение, хотя еду не предъявили, т.е. условный стимул запускает безусловную реакцию. Формирование комплекса оживления у младенца. В 2-3 месяца возникает первое человеческое поведение младенца - возникает улыбка. Сначала ребёнок видит лицо мамы, потом следует прикосновение, мама берёт его на ручки или кормление - череда положительных эмоций, ребёнок улыбается. Через достаточно короткий промежуток времени маме только стоит подойти и у ребенка уже возникает улыбка, хотя мама ещё ничего не сделала. Так возник условный рефлекс на маму, когда мама - это не еда, а просто мама вызывает улыбку, положительные эмоции, они запускается как условный рефлекс. Это примеры достаточно простого поведения, а человеческое поведение чрезвычайно сложное и многофакторное, очень многое может повлиять на то, как мы поведем себя в той или иной ситуации. Это не смутило бихевиористов, они говорят, что сложные реакции человеческого поведения просто образуется путем сложных безусловных реакций - это комплексы безусловных реакций. Например, комплекс может состоять из одного, двух, трех…. безусловных стимулов, потом он заменяется одним условным стимулом и тогда один условный стимул будет запускать все ответы, все реакции. Т.е. один условный стимул запускает реакцию 1, реакцию 2, реакцию 3 и т.д. Это то самое укрупнение, когда большое количество безусловных стимулов объединяются одним условным стимулом и тогда один условный стимул запустит все ответы/реакции на большое количество безусловных стимулов. Экспериментальная программа Уотсона, который открыл свою лабораторию в Доме ребенка и пытался понять, какие реакции врожденные, какие неврожденные, как возникают те или иные реакции, как возникают страхи. Например, Уотсон спрашивает, откуда берется страх, он врожден или нет, и он проводит целый ряд опытов на младенцах, которые не очень гуманные. Например, младенец лежит на матрасике и отдыхает. Уотсон резко выдергивает из-под него этот матрасик, ребёнок разражается сильным плачем. Проведя серию таких экспериментов Уотсон делает вывод о том, что потеря опоры вызывает у младенца безусловную реакцию страха, что она врожденная. Следующий опыт Уотсона: около кроватки подвешивается железный брусок, экспериментатор ударяет в этот брусок, ребёнок вздрагивает и разражается сильным плачем. Вывод Уотсона - на громкий неожиданный звук следует та же самая реакция страха, это вторая врождённая реакция испуга. Он продолжает экспериментировать, стараясь выделить все врожденные реакции, он их не находит и начинает перебирать все возможные и невозможные стимулы, также немножечко варьировать с возрастом ребенка, чтобы ребёнок был подросшим и был способен к манипулятивной деятельности. Детям показывали огонь и костер близко - нет никакого страха не вызывал, младенцу приводили собаку огромнейших размеров - никакого страха нет. А если уже чуть подросшей ребенок, то это вызывало скорее интерес. На грызунов и змей младенцы также не проявляли страха. Давали в руки ребенку лягушку - ребёнок с большим удовольствием эту лягушку исследовал и никакого страха не наблюдалось. Уотсон продолжает свои опыты дальше. А как возникает обусловленная реакция страха? Он выделил две реакции: страх на потерю опоры страх и страх на громкий звук. Как возникает условная реакция страха? Он проводит еще эксперимент. Подросший ребенок сидит, играет в кубики, ему показывают кролика естественная реакция ребёнка: он тянется к нему. Ему дают потрогать кролика и уносят. Ребенок сидит дальше и играет. Ему снова показывают кролика, ребенок тянется к этому кролику и вдруг раздается громкий резкий звук за спиной ребёнка. Ребёнок от неожиданности плачет, кролика носят, ребёнка успокаивают. По прошествии какого-то время ребёнок вновь играет в кубики и ему снова показывают кролика. Ребенок уже не уверено и немножко с опаской, но тянется к этому кролику, и снова раздается громкий резкий звук, ребёнок плачет, кролика уносят, ребёнка снова успокаивают. Таким образом запускается механизм формирования условной реакции страха. В последующем, когда ребенок сидит, играет в кубики и ему выносят кролика, то ребёнок при виде кролика поспешно от него уползает, не дожидаясь звука. Уотсон говорит, что таким образом успешно сформирована условная реакция страха. Также он говорит о том, что как она сформировалась, так её можно и расформировать, зная, как это устроено, что очень важно для практики. В следующем эксперименте он ставит целью убрать неадекватную реакцию на кроликов. Выбирается какая-то положительная, приятная деятельность для ребёнка, например, ребёнок кушает. Ему издалека показывают кролика, ребёнок напрягается, но потихоньку продолжает кушать, наблюдает, кролика уносят. Далее ребёнок опять кушает, появляется кролик, но чуть поближе к ребенку, никакого резкого звука нет, ребёнок смотрит на кролика и продолжает есть. Через неделю ребёнок уже спокойно кушает с кроликом на руках. Условный рефлекс переподкрепился - от негативного подкрепления потихонечку перешел к положительному подкреплению, кролик больше не ассоциировался со страхом, а, наоборот, с с какими-то положительными эмоциями. Важный практический вывод из этого эксперимента - любую нужную нам деятельность необходимо положительно подкреплять. Это касается учебы и особенно учёбы в начальной школе, наши учителя скупы на похвалу и дополнительную мотивацию, поэтому не формируется у ребёнка этого положительного подкрепления. Если опуститься на уровень такого ортодоксального бихевиоризма, то можно провести параллель между школой и экспериментом с кроликом – как мы безумно хотим сформировать у ребенка жажду к учению, мы все мечтаем о том, чтобы дети бежали в школу за знаниями, но сами «бьем по рукам» и формируем условную негативную связь, вплоть до эффекта неадекватности, когда у ребенка при виде даже тетради наворачиваются слезы на глазах. На поведенческом уровне, если хотим подкрепить какое-то поведение, то должно быть какое-то позитивное подкрепление. Иногда бывают ситуации, когда негативное подкрепление является тоже мощнейшим стимулом к развитию, но для этого деятельность должна быть успешной и уже сформированной. Например, если ребёнок учится очень хорошо и настолько привык выезжать на своих пятерках, что стал лениться, не выполнять какие-то задания, тогда негативное подкрепление снова запустит реакцию. Иногда это хорошо. Но когда только формируется деятельность, когда она совершенно новая, неустойчивая, сложная, тогда очень важно не забывать о положительном подкреплении. Бихевиористы очень любили и много экспериментировали на животных, потому что у них поведение не слишком отягощено сознанием, их поведение исследовать достаточно просто. Уотсон провел эксперимент на крысах. Отсаживался самец крысы и самка в разные части разделенного большого ящика, соединённого туннелем, т.е. в одной стороне ящика сидит самка, с другой - самец, между ними коридор, который их разделяет, в нем проведены провода под напряжением. Чтобы перебежать к самке, самец должен преодолеть определенную силу тока, и Уотсон постепенно увеличивал силу тока. Сначала было легко передвигаться, затем все больнее и больнее. Вывод из этих экспериментов совершенно неожиданный: оказалось, что самка преодолевала значительно более высокую силу тока, чтобы перебежать к самцу чем самец, чтобы перебежать к самке. Уотсон иронично говорит, что это важно знать мамам, которые считают, что их девочки в определенном возрасте не интересуются мальчиками – биологически доказано, что самки способны преодолевать более высокую силу тока, чтобы перебежать к самцу. Экспериментов проводилось много, но все равно не получалось воссоздать, предсказать человеческое поведение с помощью формулы стимул-реакция, чего-то не хватало. Тогда Э. Толмен вводит новую формулу. Он говорит, что между стимулом и реакцией что-то существует, есть какая-то промежуточная переменная между стимулом и реакцией. Например, это могут быть цели, намерения, какие-то гипотезы, предвкушение ситуации, образы ситуаций и т.д. Они перебирали всевозможные слова, но очень стойко не обращались к сознанию. Это были некие эквиваленты сознания, но как только их не называли. Важные реакции, открытые бихевиористами, в частности Скиннером, это инструментальные реакции или оперантное обуславливание. Ранее речь шла о классическом условном рефлексе, а Скиннер описал инструментальное обуславливание или инструментальные реакции или оперантное обуславливание. Оперантное обуславливание - состоит в том, что если какое-то поведение индивида подкрепляется, то он фиксируется и затем воспроизводится с большей легкостью и постоянством. Например, собака лает, ей дают колбасу, то через какое-то время собака начинает лаять, выпрашивая колбасу. На этом принципе построено обучение животного к лотку. Подкрепление приводит к закреплению в нервной системе связей и реакций не зависимо от воли и желания. Бихевиористы приходят к выводу, что именно таким образом человеческое поведение можно лепить, манипулировать человеческим поведением с помощью подкреплений и стимулов, только важно, чтобы выбирались правильные стимулы, правильно их подкреплять, а нежелательное поведение не подкреплять или подкреплять отрицательно. Таким образом, человек просто лишается всего специфически человеческого, человек оказывается рабом собственного опыта и внешних обстоятельств, по мнению бихевиористов поведение человека можно лепить с помощью стимулов и подкреплений. Заслуги бихевиоризма. 1. В психологии сознания очень не хватало естественно-научной ориентации и бихевиоризм ввёл этот естественно-научный путь развития, это важно и это до сих пор остаётся в психологии да естественно научная ориентация. 2. Был введён объективный метод – метод, основанный на регистрации и анализе данных, которые можно внешне наблюдать: факторов, процессов, событий. Раньше человек мог только изучать сам себя. Бихевиоризм раскрыл даже объекты исследований - стали проводиться исследования на животных, младенцах, доречевые дети, которые ещё не могли говорить, также, например, люди с речевыми нарушениями (афазией) и т.д. 3. Введены инструментальные приемы изучения психических процессов, всё что регистрируется аппаратными средствами, всевозможные тесты, регистрация поведения. 4. Психологи-бихевиористы продвинули отдельные направления: образование навыков, оперантное научение. Это широко применялась в практике, потому что это действительно работает. Большой минус бихевиоризма состоял в том, что всё-таки бихевиоризм категорическим образом недооценивал сложность организации психики человека и игнорировал процессы сознания, высшие формы творчества, самоопределение, какие-то личностные категории, которые всё-таки не поддаются описанию даже сложной системы стимулов и реакций. В человеке есть нечто большее, нечто более сложное, чем рефлекторные связи так или иначе обусловленные стимулами. Два таких полярных психологических направления: психология сознания и бихевиоризм, но они безусловно внесли много в современную психологию. Прослеживая историю науки и в тоже время опираясь на какие-то базовые понятия, которые были введены всеми этими психологическими школами, мы с вами подойдем к неосознаваемым процессам, бессознательным процессам, установкам и т.д. Лекция 3 Неосознаваемые процессы На прошлом занятии мы много говорили о противоречии, которое возникло между психологией сознания и бихевиоризмом. Что ещё можно противопоставить сознанию? Сознание - это то, что подвергается внутреннему наблюдению и используется субъективный метод исследования. Психологии сознания противопоставляется психология поведения - здесь делается акцент на внешние наблюдаемое, на то, что можно фиксировать и вводится объективный метод исследования. Куда тогда отнести неосознаваемые процессы или бессознательные процессы? З. Фрейд был современником и Джеймса, и Вундта, но он развивал свое направление, зная, что в какой-то момент он нанесет решающий удар психологии сознания (как Фрейд открыл бессознательное). Бессознательные процессы особенно интенсивно стали изучаться с начала 20 века. Все неосознаваемые процессы можно разделить на три больших класса. Неосознаваемые процессы: 1. Неосознаваемые механизмы сознательных действий: Неосознаваемые автоматизмы: o Первичные автоматизмы (автоматические действия – врожденные акты, мигание, конвергенция глаз, ходьба и др.) o Вторичные автоматизмы (автоматизированные действия или навыки). Явления неосознаваемой установки: o Моторная установка o Перцептивная установка o Умственная установка и др. o Бывают «ошибки установки». Работы Д.Н. Узнадзе Неосознаваемые сопровождения сознательных действий: o Проявляются как: непроизвольные движения, тонические напряжения, мимика, пантомимика, вегетативные реакции, сопровождающие деятельность человека. 2. Неосознаваемые побудители сознательных действий. Область бессознательного по теории З. Фрейда проявляется в трех основных формах: сновидения, ошибочные действия (забывание вещей, намерений, имен, описки, оговорки), невротические симптомы. 3. Надсознательные процессы. Интегральный продукт большой сознательной работы, который затем возвращается в сознательную жизнь человека и меняет ее течение. Например, процессы творческого мышления, процессы переживания большого горя или событий, кризисы чувств, личностные кризисы. Первый класс неосознаваемых процессов - неосознаваемые механизмы сознательных действий Неосознаваемые автоматизмы Во-первых, это неосознаваемые автоматизмы - те действия, которые совершаются сами собой, без участия нашего сознания. Та самая механическая работа, при которой голова остается выключенной, а руки или ноги что-то делают сами. Говоря «свободная голова», понимаем: отсутствие контроля со стороны сознания за выполнением какого-то действия. Автоматические процессы имеют двоякое происхождение: есть автоматизмы, с которым и мы рождаемся, а есть автоматизмы, которые мы приобретаем в течение жизни. Первичные автоматизмы (или автоматические действия) – это те автоматизмы, с которыми человек рождается, они врожденные, с ними младенец появляется на свет, или они формируются в ходе онтогенеза в первый год жизни ребенка: сосание, схватывание предмета, мигание, конвергенция глаз (прослеживание предмета), ходьба формируется к концу 1 года жизни. Первичные автоматизмы или автоматические действия - либо врожденные, либо формируются в первый год жизни. Автоматические – мы в этом не участвуем, они уже заложены в нас. Но самая интересная группа - это вторичные автоматизмы, те автоматизмы, которые формируются позже, сюда входят автоматизированные действия и навыки. Автоматизированные - это значит, что прошёл какойто процесс автоматизации и этот навык ушёл из сферы сознательного контроля благодаря именно той самой автоматизации. Здесь мы можем говорить о всех навыках в человеческой жизни, которые автоматизировались и не нуждаются в непосредственном сознательном контроле при их выполнении. Зачем нужна эта автоматизация и какой эффект достигается при автоматизации навыка? Во-первых, действия начинают осуществляться очень быстро и точно. Радует глаз точные красивые движения профессионала в любой сфере жизнедеятельности, в любой профессии, в спорте, сразу видно, если действует профессионал. Мы это понимаем и замечаем именно за счет точности, четкости, скорости, амплитуды выполнение движений. Происходят высвобождение сознания, которое может быть направлено на что-то другое, на более сложное действие в этот момент. Весь этот процесс лежит в основе всех наших знаний, умений, способностей. Например, катание на коньках. В начале процесс не автоматизирован и весь наш сознательный контроль уходят на то, чтобы не упасть, чтобы балансировать, потом вырабатываются навыки скольжения. Если человек тренируется и посвящает этому много времени, то само скольжение автоматизируется, и дальше внимания начинает переключаться на другие вещи: на выполнение какого-то элемента, на артистизм, попадание в музыку и т.д. Можно перенаправить своё внимание на артистизм только после того, как автоматизируются навыки скольжения. Тоже самое с игрой на фортепиано: ставится поза, руки, локти, потом поднимание и опускание руки над поверхностью клавиатуры, потом каждым отдельным пальчиком нажимается нота, далее при овладении правильной позы и правильной постановки руки начинают разыгрываться гаммы и т.д. Человек совершенствуется и на уровень бессознательного контроля, на уровень автоматизированного действия уходит всё больше и больше навыков. Тоже самое с вождением автомобиля: уже не задумываешься каждый раз, как переключить коробку передач и то нажать. Хороший пример автоматизации действий – балет. Сначала дети выполняют все упражнения лежа на полу, правильно ставится корпус, руки, ноги. Когда закрепился этот навык, детей ставят к станку за две руки, потом за одну, затем работа в центре зала, без опоры на станок, но со зрительным контролем со стороны зеркала. Затем по мере закрепления навыков начинается заучивание танца, когда техническая составляющая автоматизирована, начинается самовыражение, оттачивание мимики и т.д. Т.е. без автоматизации базовых балетных навыков невозможен балетный танец. Сознание не способно контролировать все мельчайшие детали - ставить ногу выворотно балерина будет на уровне абсолютнейшего автоматизма, не подвергая это сознательному контролю. Таким образом эти автоматизированные действия в нашей жизни повседневной жизни играют огромную роль. Но как только возникает проблема, то возвращается сознательный контроль к тому или иному действию. Наша психика способна забирать у сознания какие-то навыки на уровень неосознаваемого контроля. Уже освоенные действия уходят из поля нашего внимания и освобождают нам психическое пространство для других, более сложных и важных, задач, действий. При этом мы не находимся в состоянии полного отсутствия контроля, наше сознание контролирует автоматизированные действия. Мы точно знаем, что мы идём, танцуем, играем на фортепиано. Но контроль осуществляется избирательным образом: всё, что можно выполнять на уровне автоматизма выполняется на уровне автоматизма, без участия сознания, но как только мы «спотыкаемя», например, пианист нажал не ту ноту, сразу в поле сознания возникает этот момент ошибки и уже на сознательном уровне эта ошибка исправляется. При выполнении автоматизированных действий мы всегда можем переместить фокус сознания на этот автоматизированный навык и что-то в нем подкорректировать. Получается, что неоднородная картина нашего сознания накладывается на иерархическую структуру действия (теория Леонтьев, о ней чуть позже). Наши действия иерархически выстроены, иерархически организованы, и наше сознание может обращаться к разным ступенькам этой иерархии. Самые высокие этажи действия будут всё время находиться в фокусе сознания - это самое сложное. А более-менее отработанные компоненты действия будут уходить на периферию сознания, а те навыки, которые абсолютно автоматизировались будут вообще уходить за границу сознания. Отношение различных компонентов человеческого действия к сознанию нестабильно, мы можем перемещать поле или фокус нашего сознания на разные этажи выполнения сложного действия. Очень важный вывод - навык может корректироваться, т.е. то есть мы имеем некую гибкость в обучении. Если бы мы не могли возвращаться обратно силой воли своего сознания в самые низкие этажи какой-то деятельности, то это бы означало что мы что-то выучили раз и на всю жизнь и переучить это невозможно. Переделать неправильно заученный навык было бы невозможно. То, что мы можем возвращать сознательный контроль к автоматизированным действиям, говорит о том, что мы можем их исправлять, если что-то заучили неверно, всегда можно вернуться и переучить. Значит, всегда есть возможность совершенствования и изменения навыка. Хотя все мы слышали о том, что легче правильно научить сразу, чем переучить. Да, это гораздо сложнее и требует постоянных усилий сознания, чтобы опять опуститься на самый первый этаж автоматизированного выполнения действия, и заново простроить выполнение этого действия. Для этого нужно вернуть это звено под сознательный контроль и контролировать его до тех пор, пока я это проблемное звено не автоматизируется заново, не переавтоматизируется. Безусловно, это требует волевых усилий, это сложно сознательно возвращать себя на проблемное звено, поэтому лучше учить сразу правильно. Переучить автоматизированный навык действительно сложно, но возможно. В чём главное отличие автоматических действий (врожденных или приобретенных в первый год жизни) от навыков, приобретенных позже? 1. Первичные автоматизмы не осознаются и осознанию не поддаются. Мы не можем их контролировать. Бихевиористы работали с формированиями навыка, потому что это связано напрямую с поведением. Но бихевиористы шли очень узенькой тропинкой, они говорили, что формирование любого навыка - это формирование нервных путей путем подкрепления определенного поведения. Большое количество повторений этого поведения и положительного или отрицательного подкрепления ведет к зазубриванию, проторению этих нервных путей, которые закрепляются и стабилизируется. Это у них вписывается в схему стимул-реакция, в формирование условного рефлекса, поэтому бихевиористы, вытесняя сознание и своей концепции, попали в серьезные ограничения в разработке темы навыков. Мы говорим о включении сознательного контроля, мы смогли описать возможность изменения навыка, почему человек способен переучиваться, без объяснения в терминах сознания это сделать очень сложно. Николай Александрович Бернштейн (советский физиолог) выдвинул другой принцип - повторение без повторения. Бихевиористы – главное, чтобы много раз повторялось определённое поведение и определенным образом подкреплялось, тогда этот навык образуется. Бернштейн - человек отрабатывает тот или иной навык не механически затверживая одно и то же, повторяя одно и то же поведения, а он постоянно ищет оптимальную формулу выполнения того или иного движения. Он как бы ощупывает все возможные варианты пытаясь найти оптимальный для него вариант. При этом важнейшая роль в этом отводится именно сознательному контролю. При формировании какого-то навыка очень важно чтобы присутствовал сознательный контроль, тогда навык повторяется быстрее. Уснадзе: «Если я механически играю гаммы, то прогресса практически нет, но, если я полностью и сознательно контролирую отработку этого навыка, то тогда этот навык развивается намного быстрее». Т.е. если выполнять действие вдумчиво и сосредоточено, то этот навык развивается лучше, если он находится под сознательным контролем. Когда навык формируется полностью, тогда сознательный контроль отдаёт его механическому исполнению. Есть приём идеомоторной тренировки в плане представлений. Это приём, которым пользуются профессиональные спортсмены, когда они готовятся каким-то серьезным соревнованиям. Они могут проходить программу, которую им предстоит выполнять, или какое-то действие в сознании. Т.е. спортсмен внешне абсолютно двигательно неподвижен, он расслаблен, сидит в кресле с закрытыми глазами, но силой сознания он воспроизводит каждую мельчайшую подробность выполнения своей спортивной задачи. Например, как он готовится к прыжку, какие мышцы напрягает, как делает разбег и т.д. – это называется идеомоторная тренировка. Многие пианисты тоже прибегают к идеомоторным тренировкам. Интересный эксперимент проводили спортивные психологи, насколько автоматизированы навыки гимнасток при работе с предметом. Гимнасткам завязывали глаза и просили высоко бросить мяч, сделать какой-то элемент и поймать мяч. У профессиональных спортсменок практически не было разницы между ловлей предмета с завязанными глазами и с открытыми. Т.е. они настолько на сознательном уровне чувствую траекторию мяча, просчитывают и предвосхищает его траекторию, что практически не пользуются зрительным контролем. Мышца лучше тренируется, когда при меньшей внешней подвижности идет большая внутренняя концентрация сознания на выполнении того или иного упражнения. Тогда идет большая нагрузка и на мозговые центры и мозговые связи, также идет нагрузка и на мышечные центры. И эффективность таких тренировок иногда превосходить эффективность интенсивных физических тренировок, но без концентрации. Таким образом мы можем говорить о том, что процесс выработки сложного навыка - это процесс, который идёт с двух сторон одновременно. Мы сознательно вычленяем сложное, подвергаем это контролю и сложное будет в фокусе нашего сознания. Параллельно с этим, наш организм, будучи очень мудрым, в ходе автоматизации действия, будет на себя перенимать большую часть работы, которая организуется сознанием. Чем больше мы в какой-то деятельности тренируемся, тем больше в ходе автоматизации организм будет забирать на себя часть работы. Также есть автоматизмы и сфере нашего восприятия. Например, в сфере высших психических функций - это высшие формы зрительного контроля или высшие формы слухового восприятия, которые требует длительной тренировки. Например, ухо музыканта, глаз врача и т.д. Кто изучал иностранные языки, очень важно сформировать слуховые автоматизмы. Если мы слушаем речь на непонятном для нас языке и у нас отсутствуют слуховые автоматизмы, то для нас это какой-то нерасчленимый поток звуков, мы не сможем из него ничего выхватить. Но когда мы начинаем изучать иностранный язык, на уровне высших психических функций мы начинаем формировать слуховые автоматизмы: восприятие иностранных слов, фраз, предложений. Тогда мы начинаем различать иностранную речь. Некоторые исследователи пытались поймать в свои сети работу автоматизмов, устраивая специальные перцептивные ловушки, т.е. необычные перцептивные условия, и обнаружили иллюзии восприятия. Существует очень много интересных иллюзий восприятия, одна из них - окно Эймса. Она основывается на том, что у нас детства формируется перцептивное восприятие дистанции: чем дальше - тем меньше, чем ближе - тем больше. Связь размера и удалённости в течение жизни постоянно подтверждается, мы постоянно тренируем вот этот навык. Суть окна Эймса - срабатывание признака линейной перспективы. Мы знаем, что оконная рама квадратная по форме, а Эймс сделал оконную раму в форме трапеции и меньшая сторона всегда кажется расположенной дальше, а широкая – ближе. В какую бы сторону рама не вращалась (непрерывное движение по часовой стрелки или против), всегда будет казаться, что она просто колеблется туда-сюда. Мы можем понимать, но всё равно будем продолжать видеть эти иллюзии восприятия, мы практически не можем от них избавиться. Мы не можем взять иллюзии под сознательное управление, это автоматические процессы в нашем восприятии. Также есть автоматические процессы и в умственной сфере. Например, математик тут же видит алгебраические сокращения, формулу, по которой можно выражение свернуть или развернуть. Это такие навыки, которые практически доходят до уровня автоматизма и формируются они от простого к сложному. Явления неосознаваемой установки Мы говорили об автоматизированных и автоматических действиях и навыках, так которые сопровождают нашу жизнь – это сам процесс выполнения деятельности. Но перед тем как мы выполняем деятельность, мы проживаем момент установки на эту деятельность. Установка предшествует выполнению действия. Следующий неосознаваемый механизм сознательных действий - явления неосознаваемой установки. Чрезвычайно важное понятие потому что пронизывает все сферы психической жизни человека. Д.Н. Узнадзе - представитель грузинской школы психологии, которая глубоко разрабатывала тему установок. Установка по Узнадзе - это готовность организма (субъекта) к совершению определенного действия или к реагированию в определенном направлении. Речь идет о именно о готовности действовать в определённом направлении. Например, вам требуется пройти по неблагоприятному району, у вас есть установка, что там небезопасно, и вы будете вести себя определенным образом, вы готовы к обороне, вы насторожены, бдительны и т.д. Это проявление установки. Навык - это период осуществления действия, а установка предшествует этому периоду осуществления действия. У маленького ребёнка установка – это, например, подстройка руки к предмету: большой мячик – широко расставленные пальчики, бусинка - сжатые пальчики. Забавный эксперимент: перед вами лежит гиря и на ней написано 16 кг, вам надо ее поднять. Вы готовитесь к тому, что она весит 16 кг, рассчитываете силы, напрягаете мышцы, чтобы силой рывка поднять ее – это и есть установка. Особенно проявляется эта установка, если вместо реальной гири будет муляж, с какой силой этот муляж будет поднят вверх, поскольку установка не соответствовала реальному положению вещей. Так мы видим установку на совершение какого-то действия. Дети могут рассказывать друг другу страшилки и у них идет установка на страх – они будут вздрагивать от каждого шороха. У страха глаза велики - это перцептивная установка, человек буквально ищет и вычленяет стимулы, которые он как-то относит к тому, что вызывает страх. Явление перцептивной установки можно поймать в эксперименте, если испытуемому предлагают рассмотреть «портреты преступников» и охарактеризовать каждое лицо, то он с такой установкой будет выискивать порочные черты, которые могут указывать, что это преступник. А если испытуемому предложить рассмотреть «портреты героев/научных деятелей», то он будет вычленять какие-то положительные черты улица. Когда человек идёт в цирк, кино, театр и т.д., то он настраивается на положительные эмоции, готовность к радости, смеху – это эмоциональные установки. Есть эффект умственной установки, например, диктант на отработку определённого правила: если ребёнку говорят, что будут проверять правописание жи-ши, то ребёнок будет концентрироваться и проверять именно это правило, хотя диктант может быть направлен совсем на другое. Установка по сути является для человека состоянием готовности. Человек, подготовленный к определенному действию, может осуществить это действие лучше, быстрее, точнее, чем человек, которого застали врасплох. Если человек сидит расслабленный и, например, пьет кофе и ему резко говорят «беги», то он побежит хуже, чем человек, который сконцентрировался и подготовился к рывку на старте. Механизмы установки служат положительном вещам, они нам очень сильно помогают. Но бывает, когда установки вводят людей в заблуждение. Ю.Б. Гиппенрейтер приводят притчу, как установка может ввести человека в заблуждение: один крестьянин потерял топор и не мог его найти, он стал думать на сына своего соседа, что тот украл его топор. Чем больше он наблюдал за сыном своего соседа, тем больше убеждал себя в том, что тот украл топор: он ходит, двигается, смотрит и т.д. как человека укравший топор. Через какое-то время топор нашёлся дома, и сын соседа вдруг стал совсем не похож на вора, ничто не говорит о том, что он мог что-то украсть. Если вам говорят, что это очень строгий педагог, то вы уже идёте на зачет с этой установкой и будете искать подтверждение этих качеств. И наоборот, если вам скажут, что это добрейший человек и без труда всё легко получится, то вы идёте с совершенно с другой установкой к этому человеку. Важно всегда задавать себе вопрос: откуда эта установка и насколько она соответствует реальности? Д.Н. Узнадзе говорил о том, что установки они могут быть осознаваемые и неосознаваемые. Пример про строгого преподавателя - это осознаваемое установка. Но есть и неосознаваемые установки. Узнадзе проводил занятный эксперимент: испытуемому предлагается сравнить два шара по весу: один шар кладут в правую руку, другой - в левую. 15 раз подряд в левую руку кладут больший шар, чем в правую. Испытуемый все время говорит, что в левой руке шар больше. На 16 предъявление испытуемому неожиданно даются два одинаковых шара, но испытуемый их снова оценивает, как разные по объему. Т.е. у испытуемого сформировалась перцептивная установка, что в левой руке будет больший шар, и она формировала восприятие и ожидание. Когда давалось два одинаковых шара, тогда испытуемый мог говорить, что в левой руке шар меньший по объему - это контрастная иллюзия. Бывала ошибка противоположного характера, она называется ассимилятивная, что снова больший шар даётся в левую руку. Такое многоразовое предъявление формирует ожидание, и это ожидание влияет на наше восприятие. Неосознаваемые сопровождения сознательных действий Третий подкласс неосознаваемых механизмов. В первом пункте были рассмотрены неосознаваемые процессы, которые помогают выполнять действия (автоматизмы). Во втором пункте были рассмотрены неосознаваемые процессы, которые подготавливают выполнение действия (установки). В третьем будут рассмотрены процессы, которые просто-напросто сопровождают действия, не влияя на ход выполнения действия, они очень разнообразны. Например, когда ребёнок кормит куклу и сам открывает рот, или когда кидаем шар в боулинге криво, то начинаем наклоняться в ту сторону, куда бы хотели, чтобы этот мяч покатился. Например, гримаса сопереживающего человека или расстроенное лицо при виде порезанного пальца или крови - мы не можем изменить ситуацию, но проявляется какая-то ответная реакция. В эту группу входят непроизвольные движения, мимика, пантомимика, даже вегетативные реакции, которые сопровождают действия человека. Например, это используется в криминалистике. А.Р. Лурия провел гениальный эксперимент. Многие эти компоненты изучаются физиологами. Эти процессы являются важными средствами коммуникации, источниками информации, та самая невербальная коммуникация, о которой мы много слышали. Мы очень много информации о человеке считываем с невербальной стороны общения. Неосознаваемые сопровождения сознательных действий могут измеряться объективными показателями, могут быть индикаторами скрытых намерений человека, желаний, мыслей. На этом принципе построен «детектор лжи». Опираясь на физиологические показатели, ведется разработка целого направления в экспериментальной психологии, выделяются физиологические корреляты психологических процессов и состояний. Физиологический коррелят - объективный индикатор, например, изменение частоты сердечных сокращений, кровяное давление, кожно-гальваническая реакция, ширина зрачка и т.д. Это является физиологическими коррелятами наших психологических состояний, процессов. Также это отражается и в голосе, много информации можно получить по тону, голосу: глухой, хриплый, звонкий, или можно сказать счастливый голос. Много информации можно считывать по идеомоторным сигналом собеседника. Всё это собирается в общую картину, которая дает нам общее впечатление, в каком состоянии находится человек. Ю.Б. Гиппенрейтер описывает свою работу с В.Г. Мессингом – он был известным чтецом мыслей, считывал информацию с помощью мышечного чувства. Он позиционировал себя как чтец мыслей и ему достаточно просто держаться за предплечье человека, чтобы понимать, что он задумал. На его представлениях, человек с помощью именно идеомоторных сигналов давал информацию о том, что что он загадал, и Мессинг по вибрациям руки, по остальным идеомоторным сигналам понимал – движется он в правильном направлении или нет. Создавалось впечатление, что Мессинг действительно читает мысли, но на самом деле это работа была основана исключительно на очень чутком аппарате считывания мышечного напряжения и других импульсов, исходящих от человека. Сопряженная методика А.Р. Лурия – начало 20 в. Лурия талантливый ученый, работал как нейропсихолог. Он одним из первых модифицировал ассоциативный эксперимент Юнга (методика выявления аффективных комплексов, когда нужно очень быстро подбирать ассоциации к предлагаемым словам (список слов), человек должен не задумываясь говорить первую приходящую в голову ассоциацию на слово: дом-дверь, ботинок-нога, нож-хлеб и т.д.). А.Р. Лурия к эксперименту Юнга добавил объективное измерение – он добавляет кнопку, на которую нужно было нажимать при ответе. Кнопка содержала сверхчувствительную мембрану, которая улавливала малейшие колебания человеческого пальца. Этот эксперимент Лурия проводил на людях, которые находились под следствием. Им также предъявлялся список слов, в котором были нейтральные слова и слова, связанные с преступлением, которое предполагаемо совершил человек. На нейтральный стимул (нейтральное слово, например, окно, если оно не фигурировало в деле) испытуемый давал ответ за 2-3 секунды, одновременно нажимая на кнопку уверенно, легко и быстро. Когда предъявлялось эмоционально окрашенное слово, то время речевой реакции увеличивалось до 10-25 секунд (большое отличие от времени реакции на нейтральное слово), причём в пальце в это время разыгрывалась настоящая тоническая буря и сверхчувствительный датчик регистрировал все подъемы и спады напряжения в пальце, дрожь. Момент принятия решения – вулканообразный пик, но на нём много зубцов, видна дрожь и нерешительность. Методика оказалось очень информативной и криминалисты взяли её на вооружение. Также стал измеряться пульс, частота дыхания, ширина зрачка, электрическая активность мозга человека. Когда человек говорит правду или когда человек вынужден придумывать, сочинять, тревожиться, то физиологические показатели так или иначе всё равно выдают внутреннее смятение и психологи научились его регистрировать. Важным заключением этих исследований было то, что люди могут овладевать своими выразительными реакциями, однако это получается с разным успехом, в разных модальностях. Например, легче всего нам контролировать какие-то глобальные свои проявления, например, не выдать свою тревогу или не показать, что тебе этот разговор очень важен и значим. Люди скрывают свои чувства или переживания, либо, наоборот, могут поставить себе задачу показаться более уверенными, чем они есть на самом деле, т.е. ставить свое поведение (экспрессию) под сознательный контроль. Достаточно успешно люди могут контролировать свои слова, движения, позу и т.д. Сложнее поддается контролю мимика, интонация, голос (хочет сказать уверенно, а голос срывается). Практически невозможно оказалось контролировать вегетативные компоненты действия: ширину зрачка, пульс, кожно-гальваническую реакцию, слёзы и т.д. В этих экспериментах было показано, что малоосознаваемые реакции оказываются наиболее информативными и оказываются достаточно важными в процессе передачи эмоций, в процессе общения. Американские исследователи его проводили эксперимент. Испытуемым студентам, мужчинам и женщинам, предъявлялись картины различного содержания. Среди них была фигура обнаженного мужчины, фигура обнаженной женщины, изображение матери с ребёнком и нейтральный пейзаж. Исследователи контролировали изменение ширины зрачка у испытуемых - неосознаваемый компонент эмоциональной реакции (испытуемый не может отследить и контролировать). У испытуемых мужчин ширина зрачка оказалась наибольшей при рассматривании фигуры женщины, а у женщин ширина зрачка казалось наибольшей - при рассматривании картины изображающей мать и ребёнка. С помощью этого метода можно достаточно эффективно диагностировать склонность к гомосексуализму. Второй класс неосознаваемых процессов - неосознаваемые побудители сознательных действий Эта тема очень тесно связана с именем Зигмунда Фрейда. Фрейд очень известная личность при этом теория яркая и противоречивая. В молодости Фрейд работает с фактами очень корректно, но по мере роста его популярности, он начинает строить всё больше теоретических спекуляций и всё меньше проверяет свои положения фактическими данными, меньше проверяет их на практике. Получается, что не все его умозаключение были подкреплены реальными наблюдениями из практики. В результате этого в его теории есть нестыковки, противоречивые аспекты. При этом Фрейд критику своей теории расценивал как подтверждение последний. Согласно Фрейду, ни один человек не пропускает в сознание всю правду о себе. Он говорит, что также происходит и с его теорией: в масштабах человечества люди еще не готовы принимать правду об истинной своей природе, знакомясь с моей теорией, люди включают механизмы защиты и вытеснения, поэтому моя теория встречает рьяную критику. На заре своего существования, психоаналитическая концепция наносит существенный удар по психологии сознания. Фрейд начинает говорить о сновидениях, а психология сознания никак не могла их объяснить. Фрейд обладал очень жёстким, непримиримым характером и растерял большую часть своих учеников, потому что он настаивал на жесткой ортодоксальность своего метода. Как же Фрейд вообще заинтересовался бессознательным, как он к этому пришёл? Он работал как врач и очень сильно интересовался гипнозом. На одном из сеансов гипноза он стал свидетелем того, что какой-то даме внушили, что после того, как она проснётся, она должна встать, взять зонтик и раскрыть его. Когда дама очнулась после состояния гипноза, она сама, не зная зачем, пошла, взяла чужой зонтик, который стоял в углу, и раскрыла его. Она решительно не понимала, зачем она это сделала. Когда ее расспрашивали, она пыталась подобрать какую-то мотивировку, как-то объяснить свое поведение, хотя сама не знала его причины. Фрейд описывает еще одну ситуацию, когда другой женщине в состоянии гипноза внушили, что она должна снова прийти к доктору через неделю. И через неделю она приходит ко врачу со словами: «я совершенно не понимаю зачем пришла, вообще на улице погода плохая, дождь за окном, и я не понимаю, что я здесь делаю, однако я пришла». Фрейд очень заинтересовался феноменом постгипнотического внушения: 1) люди не осознавали причин своих действий, но при этом эти причины были необычайно мощными и действенными, 2) они меняли поведение людей против их воли, против сознательной регуляции, когда человек говорит «я не знаю зачем я это делаю, но почему-то делаю», 3) все испытуемые пытались подыскать объяснение своим действиям или мотивировки своего действия (если не можем найти мотив, то находим мотивировки - какое-то объяснение причин своих действий). Фрейд обратил внимание, что путем длительных расспросов, человека можно подвести к истинным причинам его действия. Т.е. он мог всё-таки вспомнить или понять, почему он поступил именно так. Все эти размышления, связанные с гипнозом и с постгипнотическим состоянием, подталкивают Фрейда создать свою теорию бессознательного. Он говорит, что человеческая психика состоит из трех основных сфер: сознание, предсознание и бессознательное. Причём, по мнению Фрейда, на 9/10 человеческая психика (человеческое сознание) погружена в бессознательное. Если бессознательное - это океан, то человеческое сознание как айсберг чуть-чуть возвышается над водой, а безсознательное – скрыто под водой. Предсознательная сфера по Фрейду - это латентные знания, то, что мы знаем, усвоили, наш жизненный опыт, но они не присутствуют в сознании в данный момент. Например, кто-то помнит теорему Пифагора, знаем историю своей семьи, но в данный момент этим не пользуемся, но это все находится в предсознательной сфере. Это перекликается с психологией сознания, в которой выделяется фокус сознания и периферия сознания. Предсознательная сфера перекликается с периферией сознания. По Фрейду человеческая психика значительно шире, чем сознание, и скрытые знания, которые не представлены в нашем сознании постоянно, не осознаны в данный момент. Но для того, чтобы мы их осознали, надо лишь приложить небольшое усилие: усилить следы прошлых впечатлений, и тогда мы очень легко приводим и актуализируем эти образы в нашем сознании. Это всё составляет предсознание по Фрейду. Предсознание характеризуется тем, что оно очень легко переводится в сознание, нужно лишь приложить небольшое усилие, захотеть это актуализировать, тогда это снова переходит в фокус сознания. Но есть гигантская область бессознательного. Фрейд говорит, что она обладает совсем иными свойствами. Бессознательное сильнО и влияет на наши действия и состояния. Все, что относится к области бессознательного с большим трудом переходит в сознание, потому что не пропускают механизмы защиты. Фрейд говорит о том, что человек не в состоянии о себе все знать. Чтобы не разрушать свою психику существуют механизмы защиты психики, и они не пропускают, например, механизм вытеснения, сопротивления - они не пропускают бессознательное в сознание. По Фрейду, жизнь человека определяется влечениями, и одно из ведущих влечений человека - это сексуальное либидо. Фрейд говорит о том, что сексуальное либидо уже есть у младенца и оно проходят целый ряд трансформацией, стадий и форм. Онтогенез по Фрейду (как человек развивается, переходит из одного возраста в другой): это лишь перемещение эрогенных зон по телу. У младенца - это оральная стадия развития, либидо связано со слизистой губ, с рефлексом сосания, с молоком матери. К трём годам либидо ребёнка перемещается на анальную стадию: связано с овладением горшком. Сейчас не будем разбирать это, поскольку это тематика курса возрастной психологии, на котором будет разбираться онтогенетическое развитие в рамках разных концепций: Эриксона, Фрейда, Выгодского, Эльконина и т.д. Сейчас достаточно знать, что Фрейд говорит о том, что развитие человека связано с либидо, поскольку на либидо (сексуальное влечение) общество накладывает множество запретов, то связанные с этим представления вытесняются из сознания и живут в сфере бессознательного. Однако, все вытесненные желания, импульсы, обладают большой энергией (имеют огромный энергетический заряд), но в сознание не пропускаются. Сознание оказывает им сопротивление. Так или иначе эти изгнанные желания прорываются в нашу сознательную жизнь, но символическим путём или принимая какую-то искаженную форму. Фрейд выделяет три формы проявления бессознательного: 1) Сновидения. Психоанализ связан с трактовкой сновидений. 2) Ошибочные действия, когда бессознательное врывается в нашу жизнь. Например, забывание вещей, имён, собственных намерений, описки, оговорки. Оговорки достаточно забавные прорываются, например, вместо того, чтобы сказать «наше собрание открыто», говорит «наше собрание закрыто» - оговорка по Фрейду, значит, человеку совсем не хотелось открывать это собрание по каким-то причинам. 3) Невротические симптомы. Фрейд говорил, если в бессознательном возникает слишком мощный очаг возбуждения, то появляются симптомы заболеваний, психические болезни, а в более легких случаях – невротические симптомы. С ними как раз и работал Фрейд. Пример: молодая девушка заболела неврозом после того как у постели своей умершей сестры она подумала о своем шурине (муже сестры). Она подумала: «сестры больше нет, и теперь он наконец-то сможет жениться на мне». Эта мысль была настолько невыносимой, что она моментально была вытеснена из её памяти, из области сознания. Вся эта сцена тоже была забыта девушкой. Через какое-то время наступила болезнь, стали проявляться невротические симптомы. С начала лечения прошло достаточное количество времени, когда она с трудом вспомнила эту сцену и после этого излечилась. Фрейд говорит, что невротические симптомы - это следы вытесненных нами травмирующих переживаний, которые образуют заряженный очаг в сфере бессознательного и оттуда производят свою разрушительную работу, как некий нарыв внутри бессознательного. Его нужно обезвредить, а обезвредить его можно только путем осознания. Сам человек практически не способен докопаться до своего бессознательного и для этого нужна длительная психоаналитическая работа. В тот момент, когда осознается вытесненное переживание или событие, тогда этот очаг теряет свою разрушительную силу, напряжение выходит наружу и тогда проходят и симптомы в поведении. Главное – докопаться человеку до источника своей симптоматики, а это он может сделать с помощью психоаналитика, с помощью трактовок своих снов, оговорок, вытеснений того, что «забылось и не могу вспомнить», и т.д. Фрейд говорит, что очаг должен быть вскрыт и разряжен, тогда невроз лишается своей причины, своей силы. В основе симптомов очень часто лежат подавленные сексуальные влечения, но могут лежать и другие переживания. Фрейд описывал на себе интересные моменты, он наблюдал проявление своего бессознательного. Он рассказывал: когда был молод у него была частная практика и он ходил к разным клиентам на дом, несколько раз, когда он подходил к дому, где мог чувствовать себя как дома, он лез в карман за ключом, хотя это был не его дом, а дом его пациента, поскольку возникало чувство, что он будто дома и у него возникало желание открыть эту дверь своим ключом. Он никак не мог вспомнить о существовании третьего ресторана у себя в районе, поскольку вытеснил из своего сознания название этого ресторана, поскольку оно было таким же, как имя его коллеги, с которым у Фрейда был затяжной конфликт. Фрейд приводит пример своего коллеги, который сдавал экзамен на кандидата. Нужно было вспомнить имя какого-то философа, а коллега не читал его работ, он просто когда-то краем уха слышал имя этого философа и что он как-то связан с этим вопросом. Коллега назвал имя этого философа и получил хорошую отметку на экзамене, но уходя с экзамен он прекрасно понимал, что получил отметку незаслуженно, ведь работы философа он не читал, и после этого он всё время забывал имя этого философа, поскольку этот момент был для него неприятным. Это повод подумать про себя. Если вы часто что-то конкретное (одно и тоже) часто забываете, или у вас повторяется какое-то похоже ошибочное действие, или снится какой-то повторяющийся сон, это что-то говорит про вас и, возможно, с помощью самоанализа вы сможете увидеть, что за этим стоит нечто большее. По Фрейду главные методы психоанализа: анализ сновидений, метод свободных ассоциаций. Главную роль играет психоаналитик (специально обученный аналитик), который умеет и знает, как толковать сны, как толковать ассоциативные методики. Неосознаваемые побудители сознательных действий - что-то внутри нас может не осознаваться, но быть мощным стимулом, запускающим то или иное поведение. Третий класс неосознаваемых процессов – надсознательные процессы Все мы рано или поздно переживали такой эффект или такое состояние, когда работаешь над каким-то проектом, бьешься над ним, прилагаешь огромное количество усилий, затрачиваешь много энергии, но это не дает желаемого результата. Можно достаточно долго упираться и чувствовать, что ты что-то нарабатываешь, но это все равно не совсем то, не можете ухватить суть. И вдруг после длительного периода такой напряженной сознательной работы приходит новое видение, и одномоментно вся наработанная информация преображается и появляется совершенно другое качество. Совет: не надо отправлять работу сразу, надо дать материалу отлежаться, вроде как ты уже этой работой не занимаешься, но она идет помимо тебя, и когда ты снова возвращаешься и перечитываешь ее, то вдруг приобретаешь способность что-то поменять, переструктурировать, добавить, появляются новые идеи. Это результат подсознательного процесса и интегральный итог ранее проделанной работы, но он может произойти не сразу. Интегральный итог возвращается в сознание в виде какой-то идеи, инсайта, гештальта, но это новое творческое видение, новая переработка чего-то. Например, таблица Менделеева, которая ему приснилась – это ярко выраженный надсознательный процесс, когда все его наработки и материалы синтегрировались и сложились в один момент. Надсознательные процессы связывают с озарением, рождением чего-то гениального, нового, например, в науке. Надсознательный процесс может быть не только в когнитивной сфере, но и в эмоциональной сфере. Неосознаваемое проявляется в сознании в качестве: иллюзий восприятия, ошибок установки или просто в установках, фрейдовских феноменов, интегральных результатов надсознания. Прослеживая и историю развития науки психологии, видно, что она ищет свой предмет, обращаясь к сознанию, к поведению и к бессознательному, пытаясь нащупать суть. При этом в науке эффективно использовались и объективные методы, и субъективные методы исследования. Красиво это проявилось у Лурии в эксперименте: субъективный метод (ассоциативный, когда человек говорит первые приходящие в голову ассоциации), плюс он подключает объективный методы исследования (кнопка с мембраной измерение тонических движений пальца, скорости нажатия на кнопку). Это даёт очень объемный материал, который можно исследовать, поэтому нужно сочетать разные методы и объективные, и субъективные, а не загонять исследование в очень узкие рамки. Также не исключать ни поведения, ни существования сознания, не зацикливаться только на формировании только условных рефлексов, как это делали бихевиористы. Нужно использовать интегративный подход. Всё новое в науку приходит в несколько резкой форме, чтобы пробить себе дорогу, но потом важно возвращаться к первоначальным постулатом, может, что-то пересмотреть, например, ортодоксальные идеи (аксиоматичные) могут пересматриваться, дополняться. Тогда направление будет идти вперёд, развиваться. Отмечена ценность использования физиологических коррелятов в психологии, междисциплинарных исследований, когда психологи, медики, психофизиологи могут работать вместе и разрабатывать очень интересные диагностические методы. Мы живем в собственном теле, тело - это носитель нашей психики, без тела нет психики, поэтому связь психических и телесных процессов безусловно мощнейшая. Сейчас развитием аппаратных средств, технологий это направление очень бурно развивается. На следующем занятии мы обратимся с вами к культурно-исторической концепции, материалистическим представлениям о психике, психологической теории деятельности. На культурно-исторической теории Выгодского и на теории Леонтьева базируется очень много экспериментов, ответвлений: патопсихология, специальная психология, возрастная психология. Теория деятельности будет затрагиваться везде, на ней базируются постулаты культурно-исторической теории, которую ввёл Выгодский. Проблемы начального образования А.В. Запорожец: каждый возрастной период имеет ценность для психического развития человека, нельзя ускорять темпы психического развития, можно только насыщать каждый возрастной период и давать ребёнку максимально прожить этот период, но ни в коем случае нельзя ускорять переход от одного этапа к другому. В данный момент мы наблюдаем интересную ситуацию: школа спускается в дошкольное детство, детей очень сильно загружают. Да, поставили ограничение на возраст поступления в первый класс, но система учебно-воспитательных комплексов (УВК) построена так, что в подготовительных группах уже фактически формируются классы, родителям говорят, что надо ходить на подготовку к школе, это платная услуга, которая развивает детей, готовит их к школьному обучению, из детей будут формироваться сильные классы, в которых они будут хорошо обучаться, и т.д. Многие родители, желая выбрать школу посильнее, очень сильно загружают детей, и дети неустанно учатся: читать, писать, считать. В саду тоже очень нагружен день, расписание как у космонавтов, у них практически нет времени для сюжетно-ролевых игр, его очень мало. Сюжетно-ролевая игра сейчас испытывает очень тяжелые времена, детей надо учить играть, многие дети даже в детском саду не умеют организовывать качественную сюжетно-ролевую игру, и воспитатели тоже не обращает на это особого внимания, потому что надо воспитателями довлеет программа, надо отчитаться о поведении занятий. Современные дошкольники очень сильно перегружены, у них нет свободного времени, нет времени полежать на диване, помечтать, нет времени поиграть так, как они хотят, и развернуть полноценную сюжетно-ролевую игру. Развивающая программа сада еже дополнена огромным количеством кружков, секций и т.д. В таком варианте дошкольник не научается занимать сам себя, он не бывает один и он не знает, как играть самостоятельно, чем себя занять, ему становится сразу скучно, ему сразу нужен гаджет. В результате достаточно сильно страдает развитие эмоциональноволевой сферы. Сейчас дети развиваются с опережением в когнитивном (интеллектуальном) плане, а в эмоционально-волевом плане наблюдается сильное запаздывание. Большинство детей, приходящих в первый класс, не готовы к школьному обучению. Проводили исследование первоклассников. Измеряли произвольную сферу, мотивационную сферу, интеллектуальную сферу и фонематический слух. С интеллектуальной сферой всё было более-менее в порядке, больше страдала мотивационная сфера. Большинство детей не обладало внутренней позицией школьника, они по сути были еще дошкольниками, потому что они по большей части учились до школы, они не отыграли свой период. Да, они приходят в школу, но они уже в большинстве своём пресыщены деятельностью по школьному типу, они с ней уже знакомы. Раньше для ребёнка это было целым событием – начать ходить в школу. Сейчас многие дети не хотят идти в школу, даже если спрашивать тех детей, которые хотят идти в школу, то они говорят, что хотят с друзьями пообщаться, чтобы переменка была большая. и так Познавательная мотивация страдает. Больше всего страдает внутренняя позиция школьника, желание занять новое место в системе отношений. Поэтому в первом классе сталкиваются с тем, что дети начинают вести себя по дошкольному типу, например, сидеть под партой, не слушаться учителя, потому что они его не прожили, они еще не зрелы. Помимо того, что у большинства детей не сформирована внутренняя позиция школьника и мотивационная готовность к школьному обучению, есть вопросы к программам обучения. Это хорошо освещает Людмила Аполлоновна Ясюкова. По исследованиям Выгодского, у ребенка нужно формировать научный образец мышления с самого начала. Программа «Окружающего мира» - это «слезы», нет последовательности, структуры – обо всем и ни о чем, не сильно углубляясь. Раньше было «Природоведение», вели дневники наблюдения за природой, объяснение природных явлений. Курс «Биологии» от ботаники переходил к животному миру, затем к человеку, потом к вопросам общей биологии. Должна быть логика построения программы: от частного к общему или от частного, к общему. Хорошо если ребёнок изначально дают структуру, а сейчас в программах она теряется. Вопрос к программе обучения русскому языку. Сейчас широко представлен фонематический анализ. Дети, приходя в первый класс, уже более-менее пишут. Но им начинают раскладывать слова на звуки - на фонемы, и как надо написать слова, как они слышатся, из каких фонем они состоят. Например, ребёнок, который был в состоянии написать слово «ёжик» через букву ё, обучаясь использованию фонематическому разбору слова с опорой на фонемы, начинает писать «йожик». История, рассказанная Ясюковой - соседский мальчик по имени Вася, был рано замечательно готов к школьному обучению и уже неплохо писал, когда шёл в первый класс. У него не возникало никаких сложностей с написанием своего имени «Вася», он это делал правильно и легко. И вот он возвращается из школы и говорит маме, что, оказывается, он писал имя неправильно, а надо писать «Васйа», через фонему. Это запутывает детей. На самом деле, грамотность возникает при опоре на зрительное восприятие. Например, глухие дети очень грамотно пишут, но их обучают без опоры на фонематический слух. По исследованиям Ясюковой, они показывают даже более быстрое овладение грамотным письмом с опорой на зрительные образцы. Также же вопрос к программе обучения математике. Дети стали заучивать состав числа, но состав числа не формирует числовые представления, числовые ряды, арифметические действия. Нельзя выучить состав числа, как таблицу умножения. Ребёнок должен обучаться арифметическим действиям, они формируются, но не зазубриваются. Методика Гуткиной Нины Иосифовны по определению психологической готовности к школе. Методика дает хороший качественный материал, но с ней надо учиться работать. Что делать если ребенок не готов к школе? Провести методику по определению психологической готовности к школе, чтобы посмотреть, в какой сфере он не готов: мотивационная, произвольная, интеллектуальная. Ребёнок не умеет работать по правилу, у ребёнок сложности в работе с образцом (произвольная сфера); сложности в логическом мышлении, в обобщении, в освоении нового правила (интеллектуальная сфера); ребёнок просто не хочет (мотивационная сфера). Нет универсального ответа на вопрос, что делать, если ребенок не готов к школе. Надо смотреть, какая именно сфера не готова, под каждую сферу есть конкретные рекомендация. Общие рекомендации абсолютно для всех детей: во-первых, развитие сюжетно-ролевой игр. Нужно учить детей развертывать сюжетно-ролевую, играть с ними. Прекрасно, если дети могут играть в разновозрастных группах, где они роли разбирают между собой. Нужно читать детям как можно больше. При этом обязательно нужно обсуждать прочитанное, просить его пересказать, пусть расскажет своими словами, сделает свои умозаключения. Тогда чтение втройне полезно, тогда оно развивает мышление, словарный запас, кругозор и т.д. Лекция 4 Психологическая теория деятельности Создана советскими психологами: Выготский Лев Семёнович, Рубинштейн Сергей Леонидович, Леонтьев Алексей Николаевич, Лурия Александр Романович, Запорожец Александр Владимирович, Гальперин Петр Яковлевич и другие. Психологическая теория деятельности начала разрабатываться в 20-30 года XX века. Советские психологи на тот момент уже могли учесть какие-то недостатки и наработки зарубежных концепций, таких как психология сознания, бихевиоризм, теория бессознательного и так далее. Но главное нововведение советских психологов состояло в том, что они философскую базу диалектического материализма, они привлекли её в психологию. Сформулирован тезис - не сознание определяет бытие и деятельность человека, а, наоборот, бытие и деятельность человека определяют его сознание. Теория деятельности широко раскрывается в монографии Алексея Николаевича Леонтьева «Деятельность. Сознание. Личность». Леонтьев 30 лет работал в МГУ на кафедре психологии, стал заведующий кафедрой, а потом деканом факультета психологии МГУ. Изначально кафедра психологии была маленькой кафедрой при факультете философии МГУ, благодаря ему, кафедра превратилась в факультет. Алексей Николаевич вел такую обширную работу, проводил интересные исследования, внес ощутимый вклад в разработку советской психологии, что кафедра при факультете философии превратилась в самостоятельный факультет психологии МГУ. Им разработана проблема развития психики в филогенезе, онтогенезе, механизмы психических процессов восприятия, памяти, мышления. Самое главное понятие данной теории – деятельность. Деятельность человека имеет сложную иерархическую структуру и состоит она из нескольких слоев или уровней. Уровни деятельность (от самого высокого уровня к самому базовому уровню человеческой деятельности): 1. Уровень особенных деятельностей или уровень особых видов деятельности. Например, деятельность: познавательная, игровая, учебная, трудовая, воспитательная, спортивная и т.д. 2. Уровень действий. Отдельные действия. Действие - это процесс, направленный на реализацию цели. 3. Уровень операций. Операция - подложка деятельности, это способ выполнения действия. Например, техника выполнения того или иного действия, сноровка, спортивная сноровка (спринтер и марафонец используют разную технику бега, хотя выполняют одно и то же действие – бег), если нужно посчитать, но можно это делать на калькуляторе, в уме, устно, в столбик (одно и то же действие выполняется разными операциями). 4. Уровень психофизиологических функций. Это самый низкий уровень - это органическая база деятельности, без него в принципе невозможно существовать, это наша органика, то что обеспечивает определенные функции: сенсорную, моторную, мнемическую (запоминание) и т.д.е. Если человек теряет мнемическая функцию, функцию запоминания, то фактически остальные деятельности будут рассыпаться, нарушиться целеполагание, вся деятельность будет практически невыполнимой. Поэтому нам необходимо иметь эту органическую базу, которая обеспечивает нам выполнение деятельности. Таким образом, в теории деятельности, главным понятием является действие. Действие - это основная единица анализа деятельности. Любая наша деятельность состоит из действий и действие является её мерилом - единицей анализа. Действие - это процесс, который направлен на реализацию цели. Цель, в данном контексте, - это образ желаемого результата, т.е. результат, который должен быть достигнут в процессе выполнения действия. Здесь имеется в виду сознательный образ результата - он всегда сознательный на уровне деятельности. Цель всегда удерживается в сознании в ходе выполнения действия. Когда мы что-то делаем, мы предвосхищаемся результат. Например, вы решаете сварить суп и возникает деятельность. Например, вы голодны -> возникла потребность покушать -> вы решаете сварить суп -> возникает целый ряд действий: достать кастрюлю, помыть овощи, положить мясо в кастрюлю, сварить бульон и т.д. При этом вы держите образ желаемого результата, вы понимаете, чего вы хотите достичь - вы хотите сварить вкусный суп и удовлетворить голод. Цель – обязательна, это образ желаемого результата, того результата, который должен быть достигнут в процессе выполнения действия, и он всегда удерживается в сознании в ходе выполнения этого действия. Если что-то не осознается, значит, это не было для вас целью. Можно ли что-то делать не представляешь себе конечного результата своей деятельности, совсем? В принципе можно, например, бездумно листать ленту в соцсетях - нет цели у этой деятельности, это скорее исключение из правил. В обычном, адекватном состоянии всегда будет цел, например, найти какую-то информацию. Можно бесцельно слоняться по улицам и оказаться в неожиданном для себя месте. Это скорее артефакт человеческой деятельности, потому что изначально человек не склонен к бесцельной активности. В курсе патопсихологии, возможно, вы будете изучать, есть определённые изменённые состояния сознания, когда есть деятельность, не имеющая цели, сознательно поставленной цели. Но это измененное состояние сознания - это заболевание, ну не свойственна бесцельная активность здоровому человеку. Действия - это основная единица теории деятельности. Для сравнения, в психологии сознания выделялось ощущение, как единица анализа; в бихевиоризме основная единица анализа — это поведенческие реакции на стимул; в теории деятельности основная единица анализа – действия. Теория деятельности отличается от психологии сознания и бихевиоризма, она включила в себя и то, и другое, переработав и обобщив. Что включает в себя действие: 1. Действие включает в себя акт сознания в виде постановки и удержания цели и этот акт сознания раскрывается в действии. Мы ставим цель нашей деятельности, мы осознаем эту цель, она всегда сознательна, и раскрываем в поведении. Наши цели мы раскрываем через собственное поведение. Т.о. мы можем говорить о том, что сознание не замыкается само на себе, как психология сознания (сознание ради сознания, ради самого себя), а человеческое сознание продолжается в действии. 2. Действия - это одновременно и акт поведения. Мы можем наблюдать наши действия, регистрировать, как делали бихевиористы, следовательно, включаются все достижения бихевиоризма, их эксперименты и т.д. Объектом изучения в теории деятельности также является проявление поведения животных, человека, младенцев и тогда не нужны интроспекционистские изощренные отчёты, мы поведение можем изучать, регистрировать, проводить эксперименты и т.д. Но в отличие от чистого бихевиоризма, теория деятельности рассматривает человеческое поведение как продолжение акта сознания. Если бихевиоризмы говорили, что нет никакого сознания, есть стимул и мы на него реагируем (стимул-реакция), по совокупности стимулов мы получим реакцию, которую даст человек. Все мы состоим из условных рефлексов, потом из безусловных рефлексов, и в этом заключается весь человек. То в теории деятельности деятельность важна, поведение - это отражение нашего сознания, это не реакция, это отражение того, что происходит в нас. Движение без цели (бесцельное) - это скорее несостоявшееся поведение, чем его подлинная сущность. Сущность человеческого движения - это движение к сознательно поставленным целям. Т.о. данным подходом постулируется единство поведения и сознания. Получается, что поведение является продолжением человеческого сознания, и это единство уже заложено в самой единице анализа этой теории - в действии. Также через единицу анализа, через понятие «действие», водится и принцип активности человека. В теории деятельности, человек не реагирует на стимулы, это не принцип реактивности, а, наоборот, человек активен, он сознательно и самостоятельно ставит цели и двигается к ним. Поэтому как субъект он активен - человек становится субъектом деятельности, это отражение принципа активности. У Джона Уотсона известнейшая формула: стимул -> реакция, т.е. реакция - это ответ на внешний стимул, т.о. образом активная роль отводится не человеку, а стимулу, стимул определяет поведение. Джон Уотсон говорил, что всё поведение человека можно объяснить, исходя из анализа внешних условий, из анализы тех стимулов, которые окружают человека . Но его надежды стали разбиваться о непредсказуемость поведения: стимулы одинаковые, а реакции противоположные. Например, лежит человек на тротуаре - это один и тот же стимул, но реакция на него будет разной, кто-то пройдет мимо, кто-то подойдет узнать, кто-то сразу вызовет скорую и т.д. Получается, что люди могут давать абсолютно непредсказуемы реакции на один и тот же стимул. Выясняется, что для человека слишком типично поведение, которое просто не подчиняется логике реакций на внешние раздражители, а подчиняется логике внутренних ценностей, внутренних целей человека. Это не столько логика реакций на какие-то до внешние воздействия, сколько логика достижения внутренних целей с учетом внешних условий. Стимул - такой, а человек отреагирует на него исходя из наиболее актуальной в данный момент, для него цел, что важно, в зависимости от этого он будет действовать с учетом внешних обстоятельств. Например, человека может по-разному провести свой вечер, в зависимости от того, что ему необходимо именно в этом вечер и какие возможности есть. Т.о. для человека цель определяет способ и характер его действий, разные цели -разные способы и разные характеры действий. Например, цель может быть хорошей, а способ достижения цели плохой, так тоже может быть. 3. Понятие «действие» выводит действия человека в предметный и социальный мир. Цель действия (результат, представляемый результат) может лежать не только в материальном мире, и может быть не биологической (безопасность, избегание опасности, получение пищи, сохранение тепла, все, что обеспечивает нашу жизнедеятельность). Но также цель человеческого действия может лежать в мире социальных отношений (например, установление социального контакт, когда вы пришли в новую и вам важно влиться в неё - это сознательная цель вашего действия и соответственно этому вы будете как-то действовать, задавать вопросы, проявлять интерес к собеседнику, как-то активно себя проявлять) или цель может лежать в мире социальной жизни (например, прийти на лекцию, получить знания, получить новую профессию). Также целью деятельности может быть творчество, создание какого-то материального продукта или продукта, который будет носить культурную и эстетическую ценность. В этом проявляется специфика именно человеческой жизни. Теория деятельности таким образом, в отличие от психологии сознания, бихевиоризма и теории бессознательного, дает возможность изучать человека во всей его сложности. Человек перестает быть просто каким-то биологическим существом, он остановится существом активным, социальным, существом, которое способно ставить цели, которые лежат не только в биологическом, но и в социальном мире. Основные постулаты теории деятельности 1. Сознание не может рассматриваться само по себе, оно обязательно включено (выведено) в деятельность субъекта. Наше сознание не существует без деятельности, а деятельность не существует без сознания (из этого вытекает второй постулат). 2. Принцип единства сознания и поведения. Поведение нельзя рассматривать в отрыве от сознания. 3. Деятельность – это активный целенаправленный процесс (принцип активности субъекта). Мы активны в нашей деятельности, мы сами ставим цели и идем к ним. 4. Действия человека предметны, они реализуют социальные, культурные, производственные цели. Появляется принцип предметности и социальной обусловленности человеческой деятельности. Цель (Ц) задает действие (Д), в действие обеспечивает реализацию цели. Через характеристику цели можно охарактеризовать и само действие. Если цель плохая, какая-то разрушительная, то и действие такое. Человеческие цели разнообразны, они могут быть крупными. Тогда большая цель будет дробиться на более мелкие цели, которые помогут достичь главную цель (поэтапная реализация). Например, цель поступить в университет, она разбивается на более мелкие – выучить предмет, сдать экзамен, подать документы и т.д. Поскольку главная цель дробиться, то и действия для достижения этой цели будут дробиться в иерархическую систему действий более мелкого порядка, потому что каждой цели соответствует свое действие. Если говорить о сложных действиях, то выбор таких составляющих мелких действий, диктуется логикой социальной и предметной среды. Например, если вы попадаете в новую психотерапевтическую группу, то в начале оговариваются правила поведения: запрещённые действия, разрешенные действия, определённые рамки для того, чтобы всем участникам группы было комфортно в ней находиться, т.о. здесь среда отражается на выборе определенных действий. Для овладения системой тех или иных действий есть инструкции, опыт, разъяснения и т.д., есть стратегия «метод проб и ошибок». Операция Особенные деятельности (глобальные), они состоят из разных действий (процесс, направленный на реализацию цели), в свою очередь каждое действие обеспечено операциями. Операция - это способы выполнения действий (разные способы выполнения одного действия). Например, одно и то же задание можно решить либо в уме, либо в столбик, либо посчитать на калькуляторе - три разных способа, три разных операциональных стратегии. Например, способ перемещения – пешком, на метро, на автобусе, автомобиле и т.д., действие одно – перемещение, а способ выполнения разный. Также сюда относятся такие характеристики как техника исполнения, ловкость, сноровка, развитие какихто автоматизмов. Например, когда мы изучаем иностранный язык, сначала у нас на уровне определенного действия - услышать отдельные слова или произнести правильно определенные звуки в изучаемом языке, но по мере продвижения, эти действия постепенно уходят на уровень операций, они автоматизируются, и мы уже не замечаем, как произносим слова, не делаем акцент на артикуляцию, это происходит автоматически. Мы получили ту самую сноровку, чтобы передать эти действия на уровень операций, т.е. опустить их вниз на операциональную подложку деятельности. И тогда мы уже не озабочены грамматикой изучаемого языка и не озабочены правильным произношением слов, а мы больше озабочены тем смыслом, который мы хотим донести вербально с помощью этого нового для нас языка. От условий/обстоятельств, в которых совершается действие, и внутренних предпочтений зависит выбор той или иной операции. Например, ученик планировал списать на уроке, но у него получилось из-за того, что за ним наблюдал учитель. Обстоятельства могут быть внешними и внутренними. Например, кто-то не может списать из-за того, что за ним наблюдают, а кто-то из-за того, что ему «совесть» не позволяет. Действие отвечает цели (всегда), операция (способ выполнения действия) отвечает внешним условиям, в которых эта цель нам представлена, при этом обстоятельства могут быть и внешними, и внутренними. Например, цель усвоить какой-то материал. Материал очень-очень сложный и я наталкивалась на свои внутренние возможности, я понимала, что мне надо варьировать операциональное сторону, материал настолько сложный, что мне надо изобретать какие-то операциональные пути для достижения цели, овладения этим сложным материалом. Цель, данная человеку в определенных условиях, называется задачей (цель, которая учитывает условия ее достижения). Действие, у которого нет операций - это планирование, поскольку пока операциональная сторона не задействована. Планируемое действие - его можно обозначить цель-действие – мы планируем, как будем достигать, но мы не всегда учитываем конкретные условия исполнения. Действие, которое осуществляется, оно всегда осуществляется в определённых условиях. И поэтому цель, которую мы видим через призму условий, в которых она даётся, формулируется как задача. Тогда возникают операции. У нас есть условие достижения цели и мы тогда выбираем правильно операциональный инструмент. Например, нам надо решить математическую задачу, но калькулятора нет поблизости, здесь нам приходится учитывать условия, в которых поставлена перед нами задача – т.е. мы не можем посчитать на калькуляторе, тогда думаем посчитать в столбик, но нет ручки, тогда, учитывая сложившуюся ситуацию, придётся считать в уме, тогда мы сможем решить математическую задачу. Мы видим нашу задачу, она выглядит так: у меня нет ни калькулятора, ни ручки, но мне надо решить математическое действие, что я могу использовать: счетные палочки (если есть), навыки устного счета (если есть) и т.д. Тогда задача будет конкретный: решить этот математический пример с использованием навыков устного счёта. Как отличить деятельность от операции, действие от операции, где грань, на каком уровне иерархической структуры деятельности находятся то или иное действие. Основным критерием будет то, что чистые операции мало осознаются или не осознаются совсем. Они соответствуют автоматическим действиям и навыкам. Например, когда пианист играет произведении, он играет автоматически, есть пальцевая техника, он её используют и не очень осознаёт нажатие каждой клавиши отдельно - значит данная деятельность ушла она уровень операции. Ребёнок, который первый раз сел фортепиано, для него это уровень деятельности – правильно, красиво, хорошо ручкой нажать каждую клавишу отдельно. Для него это отдельное действие, а когда оно уже автоматизировано, мы его даже не замечаем, оно ушло из сознательного контроля, тогда скорее всего мы говорим об уровне операций. Действие предполагает сознательный контроль за его выполнением и всё-таки осознаваемую цель деятельности. Операции возникают двумя способами: Первая группа операций возникает путем прилаживания, путем проб и ошибок, подражания – возникают автоматически (повторяя то или иное действие мы его автоматизируем). Эти операции не осознаются, находятся на периферии сознания. Вторая группа операций возникает из сознательного обучения тому или иному действию, путем автоматизации. Например, балерина у станка повторяет многократно какое-то движение, и оно автоматизируется, переходит в навык. Это способ автоматизации. По мере автоматизации, навык из деятельности переходит в разряд операций и становится все менее осознаваем. Но это не значит, что мы выучили раз и навсегда и никаких изменений внести нельзя. Путем привлечения сознания, мы опять можем вернуть какую-то операцию в центр нашего сознания и внести необходимые изменения, корректировки. Автоматизированное действие возвращается под сознательный контроль за деятельностью на какой-то момент да чтобы человек успел привыкнуть к изменениям, затем это действие снова автоматизируется и уйдёт и сознательного контроля на уровень операции. В настоящий момент в принципе очень тяжело определить, что относится к действию, а что относится к операциям, граница подвижна. Периодически мы спускаем наш сознательный контроль на уровень операции, если там всё хорошо, ты опять поднимаемся выше, до уровня действий. Поэтому главной отличительной чертой действия от операции это будет всё-таки степень осознанности или осозноваемоти. Психофизиологические функции Психофизиологические функции - это самый низкий уровень обеспечения нашей деятельности. Это физиологическое обеспечение психических процессов: у нас должна быть определенная мозговая структура, морфологическая организация мозг, чтобы наш мозг мог обеспечивает осуществление высших психических функций, возможность ощущений, возможность восприятия, моторные способности, мнемические способности и так далее. Это врождённые механизмы, которые закреплены в морфологическом строении нашего мозга, что-то дано при рождении, что-то созревает в течение первых месяцев жизни. Нет никакого сознания без носителя этого сознания, без некой физиологической структуры, в которой это сознание могло бы разместиться. Мы все живём на в нашем теле, наше тело носят наше сознание, через тело реализуется наше поведение, без него нет ни сознания, ни поведения. Когда мы говорим о психофизиологической функции деятельности, мы говорим о том, что в нашем организме есть способности к ощущению, восприятию, моторные способности, мнемические функции и так далее, всё то, чем мы обладаем для того, чтобы иметь возможность ставить цели и осуществлять деятельность по их достижению. Эти психофизиологические функции находятся готовыми к использованию от природы или они дозревают очень рано в течение жизни и при нарушении физиологического субстрата, нарушается и всё остальное. Т.е. фактически если мы испортим фундамент, то тогда порушится все здание. Если мы имеем дело с детьми, у которых нарушен физиологический мозговой субстрат, например, при умственной отсталости, когда достаточно большие корковые зоны больших полушарий головного мозга повреждены, то ребёнок развивается несколько по-другому, нарушается уровень его осознания реальности, нарушаются практически все высшие психические функции, какие-то в большей степени, какие-то в меньшей степени, но факт в том, что отражение действительности будет проходить у него в более узких рамках, соответственно по другому у него будет анализироваться материал, поступающий извне, другая способность запомнить, воспроизвести, выделить какие-то причинно-следственные связи и так далее. Способность к целеполаганию у таких детей тоже нарушена. Получается, если мы нарушили физиологический субстрат, то нарушается и весь поведенческий аспект, страдают все уровни деятельности и операций. У детей с ДЦП нарушена моторика из-за повреждения двигательных зон мозга и получается, что у них нарушается операциональный уровень деятельности. Особенные деятельности Теперь поднимемся на самый высокий уровень и поговорим немножко о нём. Это самый высокий уровень в структуре деятельности, самый человеческий уровень. Что побуждает человека ставить перед собой цели, их добиваться? Откуда берутся цели? Чтобы ответить, нам придется обратиться к таким двум понятиям, как потребности и мотивы. Мы рассмотрим, что такое потребности, мотивы, иерархия мотивов, ведущий мотив деятельности. Потребность – это исходная форма активности всех живых существ. Во всех живых организмах периодически возникает состояние напряженности, оно связано с нехваткой определенных веществ. Это объективное состояние нужды организма в чём, что лежит вне его, но оно необходимо для нормального его функционирования и выживания. Это необходимое условие функционирования организма. Для всех живых существ это необходимость в воде, питательных веществах, кислороде, необходимой температуре. Это общие потребности для всего живого. Но у человека, есть две потребности специфические только для человека: 1. Потребность в контактах. В первую очередь со взрослыми – комплекс оживления, когда возникает эмоциональный отклик ребенка на маму; если этого нет, то возникает феномен госпитализма, такие дети намного хуже развиваются в биологическом смысле, у них не запускается биологически важные механизмы. Потребность в контактах на протяжении всей жизни трансформируется. У детей чуть постарше круг общения расширяется, появляется интерес к взрослым, сверстникам, социальные мотивы общения, ролевые игры. Ближе к подростковому возрасту появляется острая потребность в друзьях, в общении с ровесниками, в юности появляется потребность в любимом человеке, в таком интимном общении, также в этом возрасте или чуть более в зрелом возрасте потребность в духовном наставнике или руководителя и так далее. Т.е. потребность в контактах развивается, трансформируется, растет вместе с ребенком, она врождённая специфическая человеческая потребность. 2. Потребность во внешних впечатлениях. Это потребность, которая рождается с человеком, и которая не относится к органическим потребностям. В широком смысле - это познавательная потребность. Ребёнок уже приходит в этот мир с познавательной потребностью. Сначала она проявляется как некая потребность просто во внешних впечатлениях, но потом она раскрывается как познавательная потребность. Например, в раннем возрасте это потребность в освоении предметов, через взрослого ребёнок осваивает мир окружающих предметов, и проявляет свою познавательную потребность. Потом она появляется в дошкольном возрасте, как освоить мир отношений взрослых, понять, как устроены их роли, какие роли взрослые играют в отношениях. Считается, что познавательная потребность раскрывается, и должна быть ориентирована и связана с учебной деятельностью. При правильном воспитании ребёнка и правильных воздействиях обычно так и должно быть. Но из-за неправильных педагогических воздействий не сливается познавательная потребность с учебной деятельностью. Бывают дети, у которых огромнейшая познавательная потребность, но она никак не связана с учебной деятельностью потому что «отбили желание» - преподносил материал таким образом, что не возникало познавательной потребности именно в учебной деятельности. У детей настолько сильная познавательная потребность (особенно у дошкольников), что, говоря словами Лидии Ильиничны Божович, это такая благодатная почва для того, чтобы подбрасывать дров в этот костёр познавательной потребности, его надо разжигать и раздувать всеми силами взрослых. Психологам важно это понимать и транслировать взрослым, которые воспитывают детей. Зачастую мы угнетаем познавательную потребность, игнорируя ее в детстве. А потом удивляемся, почему дети не хотят учиться. А ведь надо детей заинтересовать, сначала разжечь этот костёр познавательной активности, а потом ждать, что ребёнок с удовольствием будет изучать какие-то школьные предметы. Иногда предметы построены таким образом, что познавательная потребность у детей не очень разгорается. Действительно, нужно преодолевать и задействовать произвольное поведение, особенно навыки чистописания тяжело даются первоклашкам. При интересном преподнесении материала, ребенок включается в процесс познания - детское мышление активизировано (именно процесс мышления) + познавательная потребность + ребёнок и мотивирован, ему интересно + он в этом развивается – это адекватные методы развития базовой человеческой потребности. Когда говорят, что у детей нет мотивации к учению, здесь вопрос к среде, поскольку познавательная потребность свойственна человеку – это одна из базовых специфических человеческих потребностей, с которыми рождаются дети и идут в мир. Значит, на каком-то этапе развития ребёнка не дали ей развиться, какой-то механизм был нарушен. Дело не только в программах, большую роль, особенно в дошкольном возрасте, играет личность учителя. Не интересное преподнесение материала, особенно в первом классе, очень сильно снижает мотивацию к учению. Ну как потребности человека связаны с его деятельностью? Два этапа в жизни каждой потребности. Это этап до встречи со своим предметом, и после того как эта замечательная встреча состоялась. Например, когда чего-то хочется, а чего не знаю, и вдруг вы понимаете «вот именно это я хочу сделать». И тогда ваша активность тут же приобретает вектор, направленность и вы стремитесь это сделать. Вот до того, как ваша потребность опредметилась, вы испытывали нечто такое (какое-то беспокойство, чего-то хочу, пока не знаю, чего) и вдруг понимаете, чего. В этот момент ваша потребность находит свой предмет и эта счастливая встреча организует дальше вашу деятельность. Период поведения до того, как потребность опредметится, просто характеризуется неким поиском, перебором разных вариантов, разных предметов, беспокойством, но еще нет целенаправленной активности. Например, бывает заедание беспокойства, как наиболее простой и доступный способ. Полные дети могут заедать свою неудовлетворенность в общении с родителями, заедать неуверенность, заедать чувство одиночества и заброшенности и т.д. Пищевое поведение тесно связано с нашим эмоциональным фоном, с принятием себя, своего тела и т.д. Механизм пищевого поведения легко ломается и восстановить его достаточно трудно. Когда вы чувствуете, что начинаете заедать, то нужно остановиться в этом моменте и спросить себя «а что сейчас действительно со мной происходит?». Взрослые часто заедают усталость, кажется, что еда даст сил, тогда надо просто отдохнуть. Заедают отношения. Важно найти внутренний баланс и внутреннее согласие на то или иное действие. Бывают моменты, когда нужно побаловать, нужно обязательно доставлять себе удовольствие. Нужно только договориться с собой, сколько и чего можно позволить. Второй этап в жизни потребности - это встреча со своим предметом и это момент узнавания потребностью своего предмета. Механизм узнавания потребностью своего предмета был назван опредмечиванием (опредмечивание потребности). Механизм импринтинга – механизм запечатления предмета своей потребности (гусята запечатляют первый предмет, который видят, как мать, не важно, что это за предмет: мягкая игрушка, пластиковая бутылка, но он должен двигаться и быть увиденным первым). Подростки могут запечатлеть свою первую любовь, и это потом будет влиять на выбор партнеров в будущем, поэтому очень важно на ком зафиксируется эта потребность, какой объект станет опредмечиванием потребности. В момент опредмечивания потребности человеческой появляется мотив поведения. Мотив - это предмет нашей потребности или мотив и есть опредмеченная потребность. Когда я точно знаю, чего я хочу, тогда рождается мотив. Когда есть потребность, но я ещё не знаю что, она просто потребность, но когда потребность встретилась со своим предметом и стала опредмеченной потребностью появляется мотив и это уже другая потребность - это потребность в определенном предмете, она сужается, она имеет свой предмет. Например, человек влюбился в определённую девушку, а не просто в кого-то. Изначально потребность одна, но потребность опредмечивается по-разному, и через предмет потребности рождается мотив поведения. И поведение, и мотив будут самыми разными и опредмеченная потребность будет отличаться от первоначальной. Мы приучаем ребенка удовлетворять свои потребности специфически человеческим образом, это и есть процесс очеловечивания человека, когда ребёнок приобретает именно человеческие потребности и способы их удовлетворения. Например, приучение ребенка к элементарным навыкам опрятности. У человека: голод -> социальное опосредование отношения) -> пища. У животного: голод -> пища. (норма поведения в нашем обществе, правила, После опредмечивания поведение перестает быть поисковым, оно приобретает вектор, направленность, и может быть направлена на предмет (если валентность положительная), либо он него (если валентность отрицательная – мотив избегания). Например, мотив избегания неудач - я лучше вообще не буду заниматься этой деятельностью, потому что я боюсь, что у меня не получится. Мотив с положительной валентностью, наоборот, притягивает и направляет поведение к своему предмету. При этом наша деятельность может быть полимотивированной - то есть одно и тоже действие или деятельность осуществляется с задействованием целого спектра разных мотивов. Например, кто-то ходит на работу изначально ради заработной платы, но при этом существуют и дополнительные мотивы: приятные коллеги, саморазвития, социальное признание и т.д. Бывает главный мотив и самый важный мотив нашей деятельности - это ведущий мотив. Достаточно важно при осуществлении деятельности понимать, а каков наш главный мотив и что является для нас второстепенными мотивами деятельности (мотивы-стимулы). Мотивы-стимулы не запускают деятельность, но дополнительно её поддерживают. Соотношение мотивов и сознания Цель осознаваема всегда, но и осознаваемые мотивы - это цели. Осознаваемые мотивы - это и есть цели или цель - это и есть осознаваемая мотив. Наличие таких мотивов характерна для зрелых личностей. Это такой глобальный мотив. Есть неосознаваемые мотивы нашей деятельности, и их очень много. Это отдельная большая работа по осознанию мотивов собственной деятельности, это работа по самопознанию, и в некоторых психотерапевтических направлениях (например, экзистенциальный анализ) для получения диплома экзистенциального аналитика надо пройти определенное количество часов самопознания, когда человек фактически осознаёт мотивы собственные, присваивает свой собственный опыт, избавляется от диссоциацией. Неосознаваемые мотивы очень часто прорываются к нам в сознание в качестве эмоций и в качестве личностных смыслов (например, для меня это что-то имеет огромное значение и можно не сразу понять почему, мы только можем понять, что это важно). Если человека что-то волнует, значит это затрагивает его личностные смыслы, эмоции - это всегда отражение результата какойто деятельности к её мотиву. Мы испытываем радость, когда наш мотив получает удовлетворение; гнев, когда чувствуем препятствие на пути осуществления наших целей; мы чувствуем страх, когда мотив самосохранения под угрозой или мотив нашей самооценки под угрозой. Эмоции - это ключ к разгадке человеческих мотивов, если эти мотивы не осознаются. Поэтому пожалуйста, будьте внимательны к собственным эмоциям не прилетайте мимо них, не оставляйте их на уровне – вытеснил и пошёл дальше, обратитесь к ним. Эмоции - это важный индикатор для нас, индикатор личностных смыслов чего-то важного, они всегда нам о чём-то говорят. Крайне сильный ведущий мотив по жизни способен озарить собой всю человеческую жизнь. Например, Ломоносов, у него мотив познания практически направил всю его дальнейшую жизнь, изменила её и сделал его тем, кем он стал. Однако у людей бывает и ситуации конфликта мотивов, когда человеку приходится сделать выбор: у меня есть один мотив, и второй, я колеблюсь, у меня происходит борьба мотивов. Очень важно осознать оба мотива, осознать именно то, между чем и чем я выбираю, что для меня важнее в личностном плане. В ходе деятельности появляются новые цели и мотивы. Механизм рождения новых целей и мотивов в процессе деятельности называется - механизм сдвига мотива на цель (или механизм превращения цели в мотив). Через этот механизм у людей рождается много новых увлечений и новых деятельностей. Например, ребенок начинает заниматься, потому что ему нравится учитель, а потом он начинает интересоваться самим предметом и сам начинает его изучать - вот это механизм сдвига мотива на цель. Лекция 5 Механизм «сдвиг мотива на цель» деятельностного подхода Алексея Николаевича Леонтьева (или «механизм превращения цели в мотив») - это тот самый механизм, с помощью которого вообще рождается любая новая деятельность, это такой всеобъемлющий механизм развития человеческого поведения, но, в тоже время, он может формировать патологические мотивы и потребности. Например, ребенку очень нравится педагог и он не хочет его расстраивать, поэтому учит уроки, но в процессе выполнения каких-то домашних заданий он вдруг понимает, что сам предмет очень интересный. Изначально у ребенка: «цель - выучить урок», «мотив деятельности - нравится педагог и он не хочет его расстраивать». Когда в процессе выполнения уроков ребенок понимает, что сам материал очень интересный, сам по себе, независимо от учителя, то в какой-то момент ребенок увлекается самим предметом. В этом момент и происходит сдвиг мотива на цель, т.е. для ребенка «цель - выучить урок» стала и мотивом его деятельности. «Цель - выучить урок» приобрела для ребёнка побудительную силу, образующую функцию и ребёнок учит урок, потому что ему интересно, а не из-за того, что не хочет расстраивать учителя. Другой пример про спорт, когда ребенок идет в спортивную секцию, потому что об этом мечтает папа, а сын хочет сделать ему приятное. Т.е. мотив этой деятельности - порадовать папу, сделать папе приятное. Но в процессе занятий ребенок понимает, что ему самому безумно нравится и он сам уже бежит впереди папы в эту секцию. Тогда «мотив - порадовать папу» уходит на задний план, а на первый план выходят самостоятельный новый «мотив – нравиться самому заниматься». У ребенка таким образом сформировалась новая деятельность - спортивная. Очень интересный механизм, когда мы начинаем что-то делать ради одно мотива, но в процессе выполнения находим новые деятельности, рождаются новые мотивы, которые в последствии могут вытеснять предыдущие, становиться более важными, более интересными. Это очень хорошо и важно использовать в жизни, в воспитании детей, обучении. Например, дополнительная мотивация педагогом какой-то деятельности ребенка потом может способствовать тому, что у ребенка родиться самостоятельная мотивация изучения данного предмета. Мы можем использовать этот механизм намеренно для формирования каких-то новых деятельностей. Но он также может быть причиной формирования патологических потребностей. Например, «механизм развития нервной анорексии» - это нарушение «расстройство пищевого поведения», когда человек начинает худеть и этот процесс выходит из-под контроля и человек начинает худеть ради самому похудения, это становится самостоятельной целью. Как может сформироваться данное расстройство. Например, девушка-подросток (в основном девушки 14-15 лет манифестирует это заболевание), а вокруг все говорят, что надо быть стройной, смотрите какие красивые фигуры моделей, ото всюду на нас обрушиваются тонны фотографий идеальных тел, т.е. есть какие-то нормы красоты. Девочка это впитывает, особенно, если родители подчеркивают важность стройности для девушки. В какой-то момент девочка может увлечься идеальностью тела и попытаться привести его к заданным рамкам (ориентироваться на куклу Барби). Девочка начинает худеть, начинает исключать какие-то продукты из своего рациона питания. Сначала всё выглядит просто превосходно, потому что действительно, если девочка склонна к полноте и есть лишний вес, то девочка приводит себя в порядок - всё замечательно, она получает похвалу и обратную и связь «какая ты большая умница, какая у тебя сила воля, это здорово, что ты отказалась от сладкого, отказалась от булочек, пирожных, ты можешь следить за собой». Т.е. девочка получает положительное подкрепление данному поведению. Дальше они начинает заниматься физическими нагрузками и сначала этому тоже все радуются, поскольку в начале это действительно путь к здоровью. У таких девочек как правило есть цель, может быть даже духовная, например, кто-то хочет быть похожей на любимую героиню, певицу или соответствовать ожиданиям родителей и т.д. И в начале мотив вполне нормальный: быть красивой, будь здоровой, быть стройной. И девочка продолжает худеть. Нужно отметить, что многие из тех, кто был госпитализирован с расстройствами пищевого поведения, в основном «правильные» девочки: хорошо учатся, отличницы или хорошистки, никаких нареканий со стороны педагогов, замечаний по поведению, наоборот, со всех сторон положительные. Родители отмечают, что, когда девочка увлеклась здоровым питанием, то зачастую они начинают увлекаться и готовкой, но готовят не для себя, а готовят для членов семьи и пытаются накормить всех окружающих, закормить братьев, сестёр, маму, папу т.д., но сами жестко держат свои ограничения в еде. И в какой-то момент эти ограничения становятся сильнее и сильнее, сильнее и сильнее, девочка уже начинает исключать необходимые приемы пищи и необходимые продукты, количество физических нагрузок возрастает всё больше. До какого-то момента окружающий не очень понимают, что происходит, и продолжают поддерживать это поведение. Но в какой-то момент — это похудание становятся навязчивой идеей, она приобретает самостоятельную побудительную силу. Вот в этот момент срабатывает тот самый механизм «сдвига мотива на цель», но он срабатывает в отрицательном ключе, формируется патологическая потребность в снижении веса, в контроле за своим пищевым поведением, в отказе от еды. Это становится доминирующим мотивом, вытесняющим все остальные мотивы в жизни девочки. В какой-то момент начинается такое неконтролируемое похудание, когда это приобретает опасные для здоровья формы: возникает аменорея, когда прекращается развитие вторичных половых признаков у девочек; начинают выпадать волосы, они могут доходить до очень низких показателей веса и жировой ткани; начинаются сильные гормональный подвижки в организме. Но девочка отказывается есть, может говорить, что поела, а потом вызывать искусственную рвоту, принимать огромные порции слабительных, лишь бы избавиться от еды, от всего того, что по их мнению лишнее попадает в организм. У девочки теряется почва под ногами, это становится болезненным мотивом. Девочка теряет правильное восприятия себя, образ «Я» начинает разрушаться (в основном физического - это очень истощенный, болезненный человек), но смотря на себя в зеркале девочка видит ту, кому надо похудеть, она смотрит на себя и думает «нет, я ещё толстая, надо ещё вот здесь и ещё вот здесь похудеть», чем меньше она весит, тем для неё лучше. В таких сложных состояниях с расстройствами пищевого поведения, анорексией или булимией (противоположный механизм, когда девочка неконтролируемо ест всё, что только можно из холодильника, а потом вызывается рвота, возникает огромное чувство вины, самоуничижения, раскаяния, слёзы и т.д.) - это очень тяжёлые изматывающие процессы, но это лечится, восстанавливается, в том числе и психическое здоровье, медленно, потихонечку восстанавливаются правильные паттерны пищевого поведения. В этой работе большую роль играет и психотерапевтическая поддержка, не только медикаментозная, должен быть целый комплекс лечебных мероприятий, в том числе и помощь семье, поскольку и с ними надо работать, чтобы комплексно помочь девочке восстановить правильное самовосприятие, внутренний баланс, принять свое тело и в более здоровом теле двигаться дальше. В данном примере можно наглядно проследить формирование новой патологической деятельности. Сначала девочка худеет для того, чтобы нравиться окружающим, но в какой-то момент в процессе этой деятельности эта деятельность становится более значимой, чем всё остальное, и она сама становится мотивом - получается похудение ради самого похудения. Вот в этот момент срабатывает механизм, обнаруженный Леонтьевым – сдвиг мотива на цель. В этом же ключе можно рассмотреть и развитие алкоголизма. Сначала человек идёт на какое-то мероприятие для того чтобы повеселиться, встретить друзей, какой-то еще социальный мотив (мотив – общение), т.е. хочет удовлетворить социальные потребности. Но на мероприятиях есть алкоголь, человек пробует, сначала немного, ему нравятся ощущения, которые дает алкоголь – коммуникация улучшается, скованность проходит и т.д. Может сформироваться потребность в алкоголе. Затем он начинает выпивать больше, затем еще больше, ему начинает нравиться, и потом человек уже начинает ходить на мероприятия только ради того, чтобы выпить. Т.е. сначала человек идет общаться, потом, чтобы ощутить состояние, которое возникает после принятия алкоголя, а затем, чтобы просто выпить. Т.е. социальные мотивы отходят на второй план или постепенно формируется мотив, который может стать вообще доминирующим и смыслообразующим для человека в жизни, принятие алкоголя ради самого алкоголя, ради чувства опьянения. Причём эту мотивацию подпитывает и формирование физиологической зависимости, когда образуется острая потребность в алкоголе. Таким образом социальная потребность постепенно подменяется самостоятельной новой потребность – алкоголь сначала был неважен, потом он становится самостоятельной целью, а затем самостоятельным мотивом и, в конечном итоге, может подчинить себе все остальные мотивы поведения человека. Например, в какой-то момент, человек за алкоголь может даже причинить вред своим близким или продать какие-то семейные реликвии, нарушать финансовое, семейное, эмоциональное благополучие своей семьи. Ради алкоголя все остальные потребности уходят на второй план, разрушаются. Мы говорили на прошлой лекции о том, что человеческая личность имеет иерархическую структуру. Личность - это иерархия мотивов, какие мотивы поведения выходят на первый план, это многое говорит о структуре личности человека. У людей с алкоголизмом этот патологический мотив выходит красным звеном на самый высокий уровень и все остальные мотивы ему подчиняются - разрушаются старые связи, уходят друзья разрушается семья, отворачиваются дети и так далее, из-за того, что возникает новая доминанта личности. Происхождение человеческой психики и её развитие в филогенезе и онтогенезе Филогенез - это процесс возникновения и исторического развития (эволюции) психики и поведения животных, возникновение и эволюция форм сознания в ходе истории человечества. Филогенез включает в себя все историческое развитие психики от малейших простейших до высших форм сознания человека. Т.е. мы смотрим как возникла и развивалась психика от ее самых начальных форм до высших форм сознания человека. Весь эволюционный путь – филогенез. Онтогенез – развитие индивида в отличие от развития всего вида. Онтогенез психики – это развитие психики от рождения до конца жизни человека или животного. Чтобы говорить о психике в филогенезе, мы должны понять, какой критерий наличия психики у нас есть. Как определить где проходит граница допсихического поведения у животных, а где начинается психика. Был такой подход «пан-психизм», который утверждал - душой наделена вся природа, в т.ч. и неживая. Был подход «био-псехизм», который утверждал - психика есть только у всего живого, в т.ч. у растений. Был подход «антропо-псехизм», который утверждал – психика есть только у человека, а животные и растения – это живые автоматы. Современная теория относительно возникновения и наличия психики у живых организмов утверждает, что психика есть у тех, кто склонен проигрывать действия во внутреннем плане. Критерий психики – это гибкое, а не жёсткое приспособление к среде. Иными словами, современная теория выделяет такие критерии наличия психики, как способность проигрывать действия во внутреннем плане и способность к гибкому приспособлению к окружающей среде, то есть поведение не задано, а живой организм сам решает, что ему делать, не инстинктивным образом. Леонтьев предложил в качестве психического критерия - способность организма реагировать на нейтральный раздражитель или абиотический раздражитель. Что такое нейтральные раздражители и почему способность реагировать на них так важна. Нейтральный раздражитель сам по себе не вреден и не полезен для организма – он не питается ими, они не опасны, не разрушают организм. Например, еда и какая-то опасность – это не нейтральный раздражитель, от них зависит жизнь животного, а звук может быть вполне нейтральным раздражителем. Почему важно реагировать именно на нейтральные раздражители потому что они обычно непосредственно связаны с жизненно важными раздражителями, они являются потенциальными сигналами чего-то. И как только организм научается улавливать связь между биологически важным и нейтральным, то у этого организма в разы повышается способность выжить. Например, звук может быть нейтральным, а также может оповещать об опасности, и, если животное слышит приближающегося хищника (сам звук не угрожает, но животное устанавливает связь (психическое отражение) между данным звуком и наличием хищника), тогда оно способно спастись. Или животные научились слышать не только угрозу, но и слышать пищу, например, как мышка перебирается в траве, тогда хищник может её услышать и добыть себе еду, хотя сам звук биологически нейтральный раздражитель. Т.е. между едой и поведением животного вклинивается опосредствование (вставленная активность): услышал – смог добыть себе пропитание, между питанием и поведением появляется небольшая активность. У животных есть определённое сигнальное поведение (например, у пчел есть свой язык), которым они успешно пользуются. К среде можно приспосабливаться различными способами. Если смотреть на историю развития видов, смотреть в филогенетическом аспекте, то в процессе эволюции идет либо изменение в строении и работе органов у животных, либо животные меняют поведение под изменяющуюся среду. Получается, что видовые изменения морфологического характера (в строении органов) накапливаются очень медленно (много поколений должно пройти, чтобы вырабатывался новый признак), то поведение меняется намного быстрее и это является эффективным способом приспособления к окружающей среде. Т.е. не менять морфологическую структуру, а изменять поведение. Психика возникла потому, что оказалась мощнейшим способом приспособления к окружающей среде. Психическое отражение реальности - мощнейший способ приспособления к окружающей среде. Благодаря психике человек подчинил себе природу. Это самый мощный выработанный эволюционной механизм - приспособление к окружающему миру. Леонтьев выделяет несколько стадий развития психики. 1 стадия – это стадия элементарной (сенсорной) психики. Элементарная (сенсорная) психика есть даже у многих простейших. Одноклеточные организмы способны двигаться в сторону более благоприятной среды. Простейшие одноклеточные (парамеции) плавали в вазе и экспериментаторы стали давать подкрепления, если это освещённая часть пространства, то поддавался электрический ток, достаточно неприятный для одноклеточных животных, а в темной части вазы ток не поддавался никогда. Одноклеточные установили связь с освещением и стали придерживаться более тёмный части вазы. Когда освещения меняли, они быстро перемещались в неосвещенную часть вазы. Т.е. выработалась связь между освещенностью и током, и эти одноклеточные животные перекочевали за тёмными местами, избегая освещённых, понимая, что там будет подаваться неприятный разряд электрического тока для них. Парамеции (простейшие) способны к обучению. Парамеции плавали в треугольной вазочке какое-то достаточное длительное время, потом их аккуратно пересадили в круглую вазу, но они продолжали плавать по треугольной траектории, что показывает, что есть некое научение. Этот опыт со светом показывает, что парамеции способны к ассоциативному научению - одноклеточные организмы научались реагировать на свет и это уже приспособительная форма психики. Даже у простейших психика уже обладает ярким приспособительными эффектом - парамеции успешно избегали разрядов электрического тока, научаясь правильно распознавать световые раздражители. Некоторые одноклеточные животные могут по сложности своего поведения превосходить каких-то многоклеточных животных - это говорит о том, что нет прямой и однозначной связи между сложностью морфологии, биологической сложностью, биологической организацией и уровнем психического развития, не всегда более сложно морфологически устроенное животное будет обладать более высоким уровнем психики. 2 стадия – стадия перцептивной психики. Здесь организмы отражают действительность не какими-то ощущениям, а целостными образами вещей: млекопитающие, приматы, рыбы. На этой стадии возможно достижение цели через большое количество промежуточных форм поведения. Например, обезьяна видит банан и она может взять палку, чтобы сбить этот банан. Реакции таких животных превращается в целую цепь действий, у животных уже есть операции, они достигают желаемого с учётом тех условий, в которых находится предмет. Операции - это достижение целей в определённых условиях. Здесь организмы уже способны учитывать условия для достижения своей цели. Например, собака видит, что на столе лежит кусок колбасы, но рядом сидит хозяин, и собака сидит и ждёт, она понимает, что ей достанется, если она сейчас попробует ее взять. Но если хозяин в этот момент вышел в другую комнату, собака может очень быстро схватить и съесть этот кусок колбасы и вернуться на исходное место. Собака способна не реагировать моментально инстинктивно, а способна каким-то образом регулировать свое поведение. Преграда для достижения цели уже воспринимается как самостоятельный объект со своими свойствами. Если собака хочет гулять, она может взять свой поводок свой в зубы и принести хозяину. Инстинктивные действия формируются под диктовку среды и под контролем естественного отбора. Между учеными встала дилемма - инстинкты сформировались в процессе эволюции под диктовку окружающей среды, как приспособление к этой среде – как рассматривать инстинкты: они разумны или слепы, такие автоматические действия, т.е. является ли инстинктивное действие принудительным. Проводились эксперименты: способны ли животные прерывать инстинктивное поведение, если оно потеряло свой приспособительный смысл. Например, эксперимент с осой – она откладывает личинку на грудь ужаленного и обездвиженного кузнечика, потом очень тщательно замуровывают вход в эту ячейку. На глазах осы убирали этого кузнечика, оставляя только личинку (понятно, что личинка не способна выжить без еды, без кузнечика), также убирали и кузнечика, и личинку. Но всё равно оса продолжала свои действия, заканчивала, очень тщательно замуровал вход в эту ячейку. Получается, что инстинктивное поведение, если она запустилась, то оса не может преодолеть это инстинктивное действие. У одного из известных исследователей был галчонок, которого он воспитывал самого вылупления, ручной галчонок, который повсюду за ним следовал. Как-то он взял в руки предмет похожий на только что вылупившегося птенца, этот галчонок взлетел и больно клюнул учёного в руку, потому что это был ключевой стимул, и птица не могла преодолеть начавшееся инстинктивное поведение, это был такой спусковой крючок. Для запуска любого инстинкта должен быть ключевой стимул (или объединение ключевых стимулов) - это может быть запах, вид чего-либо, т.е. должна возникнуть пусковая ситуация. В данном эксперименте игрушка в виде птенца запустила неконтролируемое, инстинктивное поведение галчонка. Например, глухая индейка может убить всех своих цыплят, потому что писк цыплят запускает инстинктивное материнское поведение у индейки, и если индейку оглушить, то она не распознаёт своих птенцов как птенцов и совершенно спокойно может весь свой выводок перебить. Для индейки ключевой стимул для запуска материнского поведения - это писк. Очень много таких исследований в русле зоопсихологии, зоопсихология потрясающая, интересная наука. Животные в чём-то настолько похожи на людей, настолько у них узнаваемое поведение, что возникает вопрос, где пролегает граница, где начинается психика, а где начинается специфически человеческая психика. есть если смотреть на животных сложные организации Среди приматов есть примеры формирования поведенческих традиций. Если одна обезьяна научилась солить картошку, окуная её в соленую морскую воду (как правило, экспериментирует молодёжь), потом почти вся стая переняла эту традицию, и все обезьяны этой стали окунать картошку, прежде чем её откусить. За этим очень долго наблюдали самые пожилые представители стаи, в какой-то момент и они переняли эту традицию. Самым последним перенял такой новый способ вожак. В человеческой популяции также пожилые люди как правило более консервативны, они хранят ценности и относятся насторожено ко всему новому, они наблюдают за тем, что делает молодёжь. В этом есть серьёзный, глубокий смысл, чем выше организация поведения животного, тем более продолжительная и развернутая поисковая фаза поведения, потому что именно в поисковой фазе наше поведение самое пластичное. Если переложить на язык Леонтьева, поисковая активность - когда наша потребность еще не встретилась со своим объектом. Чем отличается животное и человек. У животных тоже есть свой язык. Язык животных - это система сигналов, это позы, звуки, запахи, с помощью которых животные передают информацию о каких-то значимых событиях, состояниях тревоги, покорности, ухаживании, местах, где можно найти еду, и т.д. Всё это животные могут передавать друг другу с помощью своего сигнального языка. Но у животных отсутствует семантическая функция языка, у животных элементы языка не отображают предметы сами по себе, не отображает связи и отношения между предметами. Принцип работы языка животных - это эмоциональное заражение. Например, химическая сигнализация у пчел: жалящая пчела выделяет вещество, которое приводит в боевую готовность всех остальных окружающих пчёл. Танцы пчёл, когда пчела может рассказать, где она нашла нектар, как навигатор, своим танцем она передает эту информацию. Пчёлы могут декодировать эти танцы врожденно. Этот язык генетически фиксированный, каждая особь, уже рождаясь, знает язык своего вида в отличие от людей. У нас рождается ребёнок и он не обладает языком от рождения. Одного и того же ребёнка можно поместить в разные языковые среды, например, в русскоговорящую среду и он вырастет русскоговорящим, а если этот ребенок попадет в китайскоговорящую, японскоговорящую, французоговорящую, немецкоговорящую среду, то он будет носителем того языка, в котором будет воспитываться. У человека таким образом язык это открытая система, ребёнок осваивает тот язык, в котором он воспитывается. А у животных не так, уже рождаясь животное знает язык своего вида и способно воспринимать эту информацию, оно владеет языком. Например, поза подчинения у волков: побеждённый волк подставляет победителю шею, и победитель не может его тронуть - это мощнейший ключевой стимул, который тормозит агрессивное поведение у победителя, и победитель не добивает побежденного волк. Эта поза покорности врождённая, она передается из поколения в поколение в стаях животных. У животных есть ритуальное поведение. Например, у птиц принести веточку или камушек самке. Веточка может послужить потом для строительства гнезда. При внешнем каком-то сходстве брачных ритуалов у человека и у животных, они по сути совсем разные. У человека это те действия, которые передаются через культурные традиции, какую культурную традицию ты впитал, так ты будешь проявлять ухаживания. А у животных это генетически запрограммированные акты поведения, у животных это работает инстинктивно, они не вариативны, не вольны в этом поведении. Если надо принести веточку или камушек, он принесёт веточку или камушек, что типично для их вида. Так же интересно рассмотреть каково распределение ролей в стае животных, есть ли в этом какой-то приспособительный эффект с целью выживания вида. У животных групповое поведение закреплялось естественным отбором. Лучше выживали те, кто мог правильно реагировать на ту или иную опасность и эти паттерны поведения фиксировались в формах поведения. Фиксируются в эволюции те формы поведения, которые помогают лучшему решению биологических задач: питания, размножения и самосохранения. Получается, что старый вожак - носитель опыта, тот, кто передает закреплённые виды поведения, сильные молодые самцы - лучше подходят на роль часовых, тех кто по периметру, они сильны, они могут обегать стадо, они могут отбегать на более далекие расстояния, сообщать о приближающейся опасности. Оказалось, что биологические целесообразно при опасности держать детей и самок в центре стада. Можно провести параллели с развитием человеческого общества. Но, по мнению Леонтьева, человеческое общество возникло совершенно на другой основе - на основе совместной трудовой деятельности, а сознательная трудовая деятельность не свойственная животным, и человек, начав трудиться, вышел из-под власти биологических законов и начал подчиняться законам социальным. Труд стал возможен для человека благодаря использованию орудий труда. Поэтому орудийная деятельность животных - это одна из предпосылок антропогенеза (возникновения человека как такового). Например, обезьяна может использовать палку, чтобы сбить банан, или взять камень, чтобы разбить орех. Таким образом обезьяны многосторонне и по-разному способны использовать орудия, чтобы достичь цели. Обезьяна срывает сухие листья, разжевывает их в такую жвачку и эту жвачку опускает в дупло дерева, где скопилась вода. Эта сухая жвачка впитывает влагу как губка и обезьяна её достаёт, высасывает из неё влагу, и снова окунает в дупло. Таким образом она может пить. Таким образом животные могут изготавливать орудия, но орудия животных отличаются от орудий человека. Животные не могут использовать орудия для изготовления другого орудия. Здесь проходит грань, которая отличает человека от животных. Для того, чтобы изготовить орудие, животное может использовать зубы, когти, лапы, но они не используют орудия для изготовления орудий, чтобы уже этим орудием достигать свой цели. Человек начал, например, камнем воздействовать на другой камень, чтобы этот камень заточить и потом этим камнем сделать себе какое-то острое оружие для поражения хищника. Если обезьяна способна взять камень и бить этим камнем об орех, то человек способен взять камень и этим камнем изготовить другое орудие, которое уже будет работать на достижение цели. Таким образом орудия стали постепенно изготавливаться в прок, появился образ будущих действий, а это значит, что возникло сознание. Если мы планируем, если у нас есть план будущих действий, то появился уже определённый план сознания. Поскольку орудие изготавливались не так просто (уже использовались одни орудия для производства других орудий), то появилось разделение труда. Поскольку орудия были разнообразные, то люди стали специализироваться на использование тех или иных орудий. Человек начал обучать действиям с орудиями, орудие сохранялось, передавалось от старших к младшим. В орудиях, изготовленных уже более сложным образом, сохранялся и запечатлевался опыт предшествующих поколений, так передавался накопленный опыт. Третья стадия развития психики – стадия интеллекта. Основные признаки отличия психики человека от психики животных. 1. Вся активность животных определяется биологическими мотивами. Как сказал кто-то из классиков «на бессмысленное способен только человек». 2. Деятельность животных - заложник конкретных ситуаций. Животные не способны, планируя свои действия, руководствоваться идеальными целями (идеально предоставляемыми целями). Они неспособны заготавливать орудия впрок. Они способны заготавливать питание, но не могут заготавливать орудия, которые им пригодятся, может быть, полгода спустя. 3. Основа поведения животных – это наследственные видовые программы, включая язык животных, научения. Научение животного помогают приспособлению к конкретным средовым условиям. Например, собака способна к научению, она знает, что на диван запрыгивать нельзя, иначе её оттуда сгонят. Это научение способствует её приспособлению к жизни в данной конкретной среде, в данной конкретной семье. 4. У животных не передаётся опыт поколений в материальной форме. Животное не способно передать другому поколению орудия, предметы материальной культуры. Люди хранят наследие античности, например. С каждым годом мир накапливает материальную культуру, которая проявляется в разных аспектах, мы ее передаем детям. Младенец, приходящий в современный мир, практически не отличается от младенца времён средневековья, с точки зрения морфологических характеристик. Но какие это два разных мира и какой огромный объём накоплен за не очень большое время (если смотреть в аспекте эволюции). С каждым годом процессы ускоряются, объемы материальной культуры и информации увеличиваются. Формирование психики в онтогенезе и общественно-историческая природа (культурно-историческая природа) возникновения человеческой психики Л. С. Выготский - автор культурно-исторического подхода возникновения психики и человеческого сознания. Итак, человек перешел с биологического на социальный путь развития. Главным здесь является то, что возникло сознание. Для животного мир отражается в прямой и непосредственной связи биологическим мотивом. У человека это не так. С появлением сознания мир начинает отражаться объективно, т.е. мир становится объективной реальностью, без непосредственной связи с биологическим мотивом, как у животного. Возникновению сознания послужило возникновение коллективного труда появилась совместная деятельность и появился промежуточный результат. Например, совместная охота, когда у каждого человека, участвующего в охоте есть своя функция. Человек, который гонит дичь, он ее как бы отгоняет от себя по направлению к засаде, ловушке. Это действие биологически бессмысленно, человек не ловит еду, а отгоняет еду от себя, если смотреть в ключе биологических мотивов. Но если смотреть в рамках коллективной деятельности и коллективной охоты, то это действие имеет прямой смысл - он гонит эту дичь туда, где точно её поймает коллега по охоте. В условиях коллективного труда появляется ряд операций, которые не связаны напрямую с биологическими мотивами, а являются сильно промежуточными и имеют только промежуточные результаты. Значит, человек уже способен удерживать конечный результат своей деятельности в голове и при этом осуществлять промежуточные действия по достижению этого результата, т.е. в совокупности эти действия помогут достичь какой-то конечный результат. Таким образом, для человека в его сознании цель деятельности отделяется от её мотива и появляется действие или совокупность действий, которые подчинены одному какому-то мотиву и конечной цели. Поэтому в плане психического отражения появился смысл каждого отдельного действия, оно не бессмысленно (каждое действие имеет для человека значение, имеет смысл), оно выстраивается в систему смыслов. Леонтьев: «смысл – это отражение цели действия к его мотиву». Например, цель действия – занять руководящую должность, если мы будем мотив, мы поймем смысл этого действия. Занять руководящую должность - это цель, а мотив может быть: мотив наживы, мотив удовлетворения собственных амбиций, мотив совершения хороших дел (высокое положение позволяет способствовать чему-то очень хорошему). И смысл для каждого человека будет разной. Точно также как за человеческим действием всегда стоит мотивация. Даже если действия на первый взгляд одинаковы, то мотивация может быть совершенно различной, и смысл этого действия для каждого человека будет совершенно разный. Таким образом, у людей появляется новое переживание - переживание смысла собственных действий. Второй фактор - это развитие речи и развития языка. В совместной деятельности у людей появилась потребность сказать что-то друг другу. Именно на этом уровне развития живого появилась потребность говорить, сказать что-то друг другу. В слове стали фиксироваться результаты познания, результаты накопления опыта, овладения орудиями и т.д. Появилось сознание. Если смотреть этиологию этого слова «со+знание= совместное знание». Ребёнок, овладевая языком, приобщается к совместному знанию, накопленному предками, и у ребёнка возникает сознание. Таким образом, мы должны говорить о том, что смыслы и языковые значения стали основными образующими человеческого сознания. Некий процесс очеловечивания человека. Новорожденный младенец как чистый лист бумаги, он родился и ещё пока он ни к чему не приобщен, он открыт этому миру с его значениями, смыслами, которые он должен усвоить, чтобы стать членом этого мира, общества, в котором появился этот ребенок, той самой социальной группы/ниши, в которой он родился. Самые простые действия, например, приучение ребенка кушать, приучение ребенка к навыкам гигиены, горшку и т.д. – это тот самый процесс присвоения человеческих смыслов биологическим действиям, биологическим потребностям, ребенок приобретает человеческие способы удовлетворения биологических потребностей. Ведь кушать можно руками сырое мясо, отрывать его от туши, а можно кушать с ножом и вилкой на красиво сервированном столе с красивыми тарелками за приятным разговором. Это два совершенно разных способа удовлетворения одной и той же биологической потребности в пище. Входе развития потребность уже сама меняется, и ребёнок выращенный в определенной среде не сможет, например, кушать по-другому, ему будет некомфортно, у него должна быть красивая, чистая, аккуратная посуда, он не сможет есть на газете селёдку, он уже будет носителем ценностей, которые он впитал в себя, если в семье ему привили культуру еды или культура общения и т.д. Процесс воспитания ребёнка можно назвать очеловечиванием. В рамках бихевиористского подхода в 1967 году была выпущена книжка Десмонда Морриса, чрезвычайно нашумевшая книга, которая называлась «Голая обезьяна». Десмонд Моррис говорит, что человек - это голая обезьяна и что мы много себе навыдумывали, зачем всё это, какой Божий замысел: вместо «охоты» человек стал говорить «работа», вместо «спаривания» человек стал употреблять слово «женитьба», вместо «берлоги» человек говорит «дом», но смысл остается абсолютно тем же. Главное успешно передать свои гены дальнейшим поколениям - вот главная цель каждого человека, все, другого нет - обеспечить выживание своего вида. Чтобы успешно передать свои гены, нужно обеспечить себя едой, найти здоровую особь противоположного пола, обеспечить здоровое потомство и иметь возможность удовлетворять основные биологические потребности. В этом видит Моррис суть человека. Книга произвела достаточно скандальный эффект, потому что на самом деле проблема соотношения духовного и биологического имеет достаточно важные следствия для каждого человека в том, как он строит свою жизнь. Каждый человек рано или поздно на определённом уровне своего развития ставит себе вопросы: «зачем я», «каким я хочу быть в этой жизни», «кем я хочу быть», «что для меня важно в этой жизни». В зависимости от ответа на эти вопросы, человек будет по-разному вести себя и по-разному строить свою жизнь. Если это биологизаторская точка зрения, ближе к Моррису, то ответ будет таким: главное, заботится о собственном здоровье - это приоритет, правильно питаться, заниматься спортом, найти сильного партнера для продолжения рода, для заботы о потомстве, важно потакать желаниям, инстинктам, культивировать инстинкты, культивировать собственный физический комфорт. Другой человек, если он считает себя духовным, социальным существом, тогда ответ и практика жизни будет совершенно другая. Безусловно, человек должен существовать физически, но не ради этого он живет. Человек обязан дать развитие своему духовному началу и счастливая жизнь в таком варианте будет пониматься как: обеспечить пищей свою душу, дать развитие своей душе, как путь нравственного становления, духовного самосовершенствования, развития познавательной мотивации, саморазвитие и т.д. Здесь появится широкий спектр духовных мотивов. Например, кто пришел учиться, имеет познавательный интерес, мотив самосовершенствования и саморазвития для приобретения новых навыков в новой профессии. Здесь показаны утрированные полюса, в реальной жизни они встречаются редко, как правило идет и то, и другое, но в разном соотношении, т.е. ориентация направлена чуть больше в одну или другую сторону. Исходя из вышесказанного, можно по-разному видеть воспитание детей. Если родитель стоит Для некоторых родителей важнее накормлен ли ребёнок, одет ли хорошо и т.д. Для других родителей важнее не брендовые кроссовки и джинсы, лишь бы было чисто и опрятно, главное, они стремятся к идеалам развития долга, ответственности, справедливости, каким-то моральным качествам. Куда вкладывать деньги, например, в воспитании ребёнка: больше в материальный аспект, чтобы ребенка был дорогие игрушки, условия, или вкладывать больше деньги в развитие, дополнительные занятия, репетиторов и т.д. Это преломление в воспитании родительских ориентиров. Почему мы из этого в делаем полюса, ведь в принципе можно и то, и другое: можно развивать ребёнка духовно и в тоже время стремится к материальному благополучию и т.д. Здесь хочется обратиться я Янушу Корчаку, который писал «как часто от родителей приходится слышать «не трогай», «не ходи», «упадёшь» и т.д. и, боясь физической смерти ребенка или боясь того, что ребёнок может как-то себя повредить, ушибиться, удариться и т.д., родители фактически лишают ребенка полноценной жизни. Жизнь ребёнка - это жизнь под наблюдениями, запретами, она становится куцый, ограниченной, трусливой. Ребенок вправе на жизнь, развивающую его, полную достоинства...». Януш Корчак говорит о том, что важно соотношение между биологическим аспектом воспитания ребёнка и развитием высшего психического. Если дальше продолжать его мысль, то если вы хотите вырастить человека, очень успешного в жизни, талантливого и креативного, который может что-то создавать, то не дергайте его в детстве, не надо постоянно довлеть над ним и говорить «не надо», «стой», «делай так, как я тебе показал», «смотри, как строить башенку по инструкции» и т.д., дайте ребенку свободу, дайте ему возможность познавать этот мир. Да, нужны рамки безопасности, но при этом свобода тоже нужна. Труды Януша Корчака, Карла Рэнсома Роджерса, Виктора Франкла стоит почитать, они задают высокую планку, дают мотивацию. К 30-м годам XX столетия Л.С. Выготский создает свою культурно-историческую теорию развития психики человека. Выготский говорит, что у человека формируется особый род психических функций, которых нет у животных - высшие психические функции. Изучая психологию, мы будем постоянно говорить о высших психических функциях. Высшие психические функции (ВПС) (по Л.С. Выготскому) - имеют социальную природу и формируются в ходе социальных взаимодействий и благодаря им (первая важная характеристика). К высшим психическим функциям можно отнести произвольное внимание, произвольную память, логическое мышление (словесно-логическое), идеологическое мышление и т.д. Что касается человека и природы, то нужно сказать, что сначала природа видоизменяла животный мир, животные приспосабливались к среде, а человек ознаменовал свое появление тем, что начал действовать на природу и сам начал видоизменять её, в конечном итоге человек оказался способен овладеть природой. Овладеть природой человек смог благодаря использованию орудий, только через использование орудий этот процесс стал возможен. Овладевая природой, человек также смог овладеть и собственной психикой. Появились произвольной формы деятельности или высшие психические функции. Произвольные – те, которыми мы управляем сами, т.е. произвольно. Например, когда чего-то не хочется, а нужно, и мы говорим себе: «я должен сейчас мобилизоваться и слушать лекцию». Т.е., требуется сделать какое-то действие, которое не очень хочется, но нужно, в этот момент мы овладеваем собственным поведением, мы ведем себя произвольно. Маленьким детям свойственно непроизвольное поведение, видит - тянется к предмету, т.е. его поведением управляют предметы. Что попадает в поле его зрения, то его притягивает, ребёнок к этому бежит. Самый низкий уровень в структуре человеческой деятельности - это уровень психофизиологических функций: сенсорная, моторная, физиологическая, мнемическая. Всё это есть и у животных: они слышат, видят, у них есть обоняние. Низшие психические функции (натуральные психические функции) - это самый низкий уровень в структуре деятельности, самая базы, он есть и у животных. Однако у человека появляются и другие формы - высшие психические функции, и тогда функция качественно преображается. У нас у всех есть непроизвольная память, но есть и произвольное запоминание, когда мы ставим себе цель запомнить некоторые материал, обратить внимание, удержать это внимание на определенном предмете и запомнить. Примером низшей функции будет механическое запоминание или непроизвольное запоминание, когда вы не ставите себе цели что-то запомнить, когда что-то запомнилось помимо вашего контроля, вашей воли, это идёт параллельно. А есть произвольные формы проявления функции. Когда человек ставит себе целью что-то запомнить - это уже не является натуральной функцией, это высшая психическая функция, на которую способны только люди. Овладение человеком природы неразрывно связано с владением собственным поведением. Дальше Л.С. Выготский говорит «овладевая природой с помощью орудий, человек овладевает собственной психикой с помощью знаков». Одно из ключевых понятий теории Выготского - появляется понятие знака. Знаки - это те же орудия, только психологические. Например, если обратиться к первобытным племенам - завязать узелок на память или сделать зарубку на дереве в честь какого-то события, чтобы его не забыть. Узелок на память и зарубка на дереве – это внешние знаки какого-то содержания. Это новая структура запоминания, как психического процесса. Дать человеку какой-то предмет, чтобы он вспомнил, что нужно что-то сделать или что-то нужно сказать. Вождь какого-то племени дал экспедитору зуб рыси и сказал «когда ты найдёшь этот зуб у себя в кармане, ты вспомнишь, что обещал», и чтобы экспедитор не забыл свое обещание, ему дали зуб рыси на память. Это другая организация деятельности – знак. И этот знак будет что-то значить только для конкретного человека, любой другой человек, нашедший зуб рыси в кармане куртки, ничего не поймет, поскольку это для него ничего не обозначает и этот зуб не будет обладать этой функцией знака. Таким образом можно нарисовать новую структуру запоминания как высшая психическая функция: А (то, что нужно запомнить) -> Х (знак) -> В (воспроизведение содержания или того, что нужно было запомнить). Знак - это средство, психологическое орудие человека, подпорка для наших психических функций. Человек научился опосредовать свои высшие психические функции – вводит знак, как психологическое орудие. С этой точкой сейчас смотрят на гаджеты. Гаджеты стали средством овладения тем или иным, у некоторых там происходит пол жизни: напоминания, записи, калькулятор, звонки, общение и т.п. Гаджет является средством овладения собственной деятельности и собственным поведением, однако важно чтобы человек не всё завязывал на гаджет, поскольку все может пропасть, если гаджет перестанет функционировать. Можно иметь ежедневник – это совсем иной вид деятельности, когда работаешь с карандашом и ручкой: записывать планы, мысли и т.п. Опосредствованная память человека может вбирать в себя огромное количество материала и не нужно многократное повторение (зазубривания), чтобы заполнить, иногда достаточно использовать знак и возможности такой памяти расширяются в разы. Гиппенрейтер приводит пример буриданова осла, который стоит между двумя стогами и не может сделать выбор, он не может сдвинуться ни в одной, ни в другую сторону, и так этот осел умирает с голоду между двумя стогами сена. А человек может опосредствовать своё решение чем-то другим, например, бросить монетку, морально-этическими соображениями, ценностями. Выготский рассматривает размышления, морально-этические соображения - это тоже опосредствование человеческого поведения, только самого высокого уровня. Человек сам вводит искусственный знак и сам с помощью него овладевает своим поведением, запоминает, делает выбор и т.д. Труд, по мнению Выготского, создал человека и необходимое общение тоже родилось в процессе коллективного труда, первые человеческие слова, по мнению Выготского, были побуждением к действию: бей, беги, лови, возьми, сделай и т.д., вряд ли это было что-то описательное и лирическое. Потом эти слова, которые были направлены друг другу, партнеру по совместной деятельности, человек стал использовать для себя самого. Выготский говорит: человек сказал себе встань и встал, я должен сделать это и сделал это. Т.е. слова-приказы вовне обратились в слова-приказы для себя. Функции приказывающего и выполняющего сначала были разделены, межличностное общение, интерпсихический процесс, а потом эти отношения превратились в отношения человека с самим собой, и человек сам себе начал приказывать, процесс стал интрапсихический. Такое превращение интерпсихических отношений в интрапсихические названо Выготским интериоризацией высших психических функций. Интериоризация высших психических функций - сначала вовне, а потом обращается на себя, становится внутренним собственным орудием. Если мы посмотрим на развитие ребёнка, мы увидим абсолютно тот же процесс - что-то происходит вовне, а потом ребёнок научается это делать и во внутреннем плане. Сначала ребенок говорит себе: «Маша кушает», озвучивая сове действие, потом появляется Я: «Я кушаю». Два базовых положения Л.С. Выготского: 1) опосредствованное структура высших психических функций, опосредствованное знаком; 2) интериоризация отношений, управления и средств знаков, переход их из внешнего во внутренний план. Если говорить про онтогенез, то можно выделить стадии интериоризации: начала взрослый действует словом на ребёнка, побуждая его что-то сделать; потом ребёнок перенимает эти слова и начинает сам этими словами действовать на взрослого; на самом последнем этапе ребенок начинает воздействовать словом на себя. Жан Пиаже описал интересный феномен эгоцентрической речи. Эгоцентрическая речь ребенка наблюдается в возрасте 3-5 лет и потихонечку затихает концу дошкольного возраста. Дети говорят вслух, как будто ни к кому не обращаясь. Пиаже говорит, что эгоцентрическая речь сама исчезает, ребёнок её перерастает и она уходит. Выготский к этому подошел по-другому, он говорит, что она никуда не исчезает, она просто уходит во внутренний план. Эгоцентрическая речь – это промежуточная фаза между речью, обращенной к другому человеку (ко взрослому), и речью, обращенной к себе. Например, когда ребёнок рисует, то озвучивает процесс рисования, когда ему что-то сложно рисовать, тогда ребёнок речью пытается воздействовать на своё поведение, это для него одно из средств саморегуляции. Л.С. Выготский проводил эксперимент с орешком: было несколько стаканчиков и в один из стаканчиков он прятал орешек, если ребёнок правильно угадывал, в каком стаканчике орешек, Лев Семёнович ему этот орешек отдавал. Стаканчики почти не отличались между собой по цвету, орешек был всегда спрятан в стаканчике, на котором было светлое пятнышко (неяркое, не привлекающее к себе внимание), такое малозаметное отличие. Ребёнок всё время ошибался он не мог угадать, где орешек спрятан. Затем экспериментатор пальцем показывал на это пятнышко, без слов, просто показывал, и ребёнок понимал, на что смотреть, и сразу безошибочно начинал выполнять задание. Из эксперимента видно, что можно организовать внимание ребёнка, просто жестом. Экспериментатор организовывает произвольное внимание ребенка и концентрирует его на определенном признаке, тогда ребёнок, используя произвольное внимание, может правильно решать эту задачу с орешком. Мама формирует произвольное внимание у малыша - она идёт с ним по улице, называет предметы и описывает их: собака, большая, пушистая и т.д. Таким образом мама всё время направляет внимание ребенка от объекта к объекту, тем самым ребенок учится сам управлять собственным вниманием. Плюс мама даёт ребёнку слова, название предметов, а слова - это знаки, знаки - это способность организовывать собственное поведение, влиять на собственное поведение. Сначала даются простые слова (окружающие предметы и их названия), потом постепенно, по мере развития ребёнка, вводятся абстрактные понятия (это вежливо, а это невежливо, с друзьями так не поступают, это нехорошо). Тогда эти понятия «вежливость», «доброта», «чувство локтя» и так далее - это знаковые средства, позволяющие ребенку направлять свое внимание, но уже не на предметы, а на сторону социальной жизни, и организовывать благодаря этому своё поведение. То есть, когда ребёнок приобретает понятие «вежливости», он уже сам, исходя из этого, может организовывать своё поведение. Практический вывод про послушание ребенка. Когда родители жалуются, что ребенок ленивый, ничего не делает, не слушается, Выгодский говорит: «может, ребенок еще не интериоризировал еще то действие, которое от него требуют, может это действие еще не перешло во внутренний план и ребенок просто не может одеться, потому что он не помнит порядок вещей, которые ему нужно на себя надеть, и он не может совладать со своим поведением, для него это сложно, у него нет внутреннего плана действий. Поэтому сначала проверьте, овладел ли ребёнок этим действием, а потом уже требуете, может быть мотивации у ребёнка более чем достаточно, но вместе составьте список тех вещей, которые нужно надеть, нарисуйте к этому списку картинки, вместе, чтобы это было приятно и занимательно для ребёнка. И этот список с картинками последовательного одевания (рядом ещё лучше написать слова, потому что ребёнок параллельно может запоминать их написание и овладевать чтением) повесьте в коридоре. И тогда вдруг ребёнок начинает одеваться сам, с большим удовольствием, потому что ребёнка снабдили средством овладения своим поведением - это внешняя опора овладения своим поведением. На первом этапе нужно сделать вместе с ним несколько раз, а потом постепенно, по мере повторения, этот список интериоризируется, перейдет во внутренний план, и наглядный образец ребёнку будет нужен, это нужно на начальных этапах. Также очень важно помочь ребенку овладеть учебным действием, не нужно ставить перед детьми слишком сложные, непосильные задачи. Гальперин очень красиво сформулировал свою концепцию поэтапного формирования, там наглядно показывается как действия из внешнего плана с опорой на наглядный образец постепенно переходят во внутренний план. Резюмируя про высшие психические функции. Из внешней формы орудия переходят во внутренний план. По своим свойствам высшие психические функции произвольны, по строению они опосредованы (знаком) и по происхождению высшие психические функции социальны, они наследуются людьми, как представителями вида, они приобретаются в процессе жизни, воспитания и обучения. Было бы интересно поговорить по «индивиду», «личности», из чего складывается человеческая личность и так далее. Это прочитать у Гиппенрейтер в книге «Общая психология».
