2 В настоящее время актуальность проблемы готовности ребенка к школе обусловливается многими факторами. Школьное обучение - один из серьезнейших этапов в жизни ребенка, вхождение его в мир знаний, новых прав и обязанностей, сложных и разнообразных отношений со взрослыми и сверстниками. Поэтому вполне понятна та озабоченность, которую проявляют и взрослые, и дети при приближающемся поступлении в школу. Современные исследования показывают, что 30 - 40% детей приходят в первый класс массовой школы неготовыми к обучению. Существуют различные подходы, в рамках которых предлагались различные способы определения готовности ребенка к обучению в школе. Одни специалисты указывали на достаточность критерия достижения детьми определенной степени морфологического развития (например, смены молочных зубов), другие связывали готовность с умственным развитием, третьи считали непременным условием определенный уровень психического и, прежде всего, личностного развития. Проблема изучения готовности возникает на рубеже возрастов при переходе из старшего дошкольного возраста в младший школьный возраст. Спецификой данного периода является смена ведущего вида деятельности дошкольного возраста – сюжетно-ролевой игры на учебную деятельность, которая будет осваиваться, и обуславливать развитие в младшем школьном возрасте. Исследователи проблемы готовности детей к школе Л.А. Венгер, А.Л. Венгер, Я.Л. Коломенский, Г.Г. Кравцов, В.С. Мухина, и другие, подчеркивают, что готовность к школе – это многокомпонентное образование, которое требует комплексных психологических исследований. 3 Готовность – это определенный уровень психологического развития человека. Не набор некоторых умений и навыков, а целостное и довольно сложное образование. В психологическом словаре понятие «готовность к школьному обучению» рассматривается как совокупность морфо - физиологических особенностей ребенка старшего дошкольного возраста, обеспечивающая успешный переход к систематическому, организованному школьному обучению. Определение готовности ребенка к школе невозможно без понимания возрастных особенностей. Старший дошкольный и младший школьный возраст имеет следующие задачи развития: 1. Нравственное развитие личности, создание благоприятных условий для возникновения «первичных этических инстанций» (Л.И.Божович) и моральных чувств. 2. Формирование первичной картины мира. Развитие основ логического, теоретического мышления. 3. Формирование произвольного поведения («потеря непосредственности», Л.С.Выготский) 4. Возникновение самосознания как осознания своего места в системе взаимоотношений с другими людьми, собственных переживаний и осознание себя во времени. Также важны знания физического и физиологического развития, поскольку они во многом определяют психический облик развивающейся личности. В старшем дошкольном возрасте (5,5 – 7 лет) отмечается бурное развитие и перестройка в работе всех физиологических систем организма ребенка: нервной, сердечно-сосудистой, эндокринной, опорно-двигательной. Ребенок быстро прибавляет в весе и росте, изменяются пропорции тела, 4 заканчивается формирование структуры костной ткани. Однако окостенение скелета еще не завершено, что выражается в значительной гибкости и подвижности. Это влечет за собой как положительные моменты для физического воспитания, так и отрицательные при воздействии неблагоприятных условий – неправильное положение тела, долгое стояние, сидение и т.п. У детей 5-10 лет уже хорошо сформирована двигательная сфера, крепнут мышцы и связки, совершенствуется дыхательная система, значительно изменяются органы кровообращения, продолжается развитие центральной нервной системы, заметно увеличивается вес головного мозга – по своим характеристикам головной мозг шестилетнего ребенка в большей степени приближается к показателям мозга взрослого человека. Организм ребенка в период от 5,5 до 7 лет свидетельствует о готовности к переходу на более высокую ступень возрастного развития, предполагающую более интенсивные умственные и физиологические нагрузки, связанные с систематическим школьным обучением. Формируется физиологическая готовность ребенка к обучению в школе. В дошкольном детстве значительные изменения происходят во всех сферах психического формироваться развития новые ребенка: психологические в этот период механизмы начинают деятельности и поведения. В этом возрасте закладываются основы будущей личности: формируется устойчивая структура мотивов; зарождаются новые социальные потребности (потребность в уважении и признании взрослого, желание выполнять важные для других, «взрослые» дела, быть «взрослым»; потребность в признании сверстников: у старших дошкольников активно проявляется интерес к коллективным формам деятельности и в то же время – стремление в игре и других видах деятельности быть первым, лучшим. Как 5 ни в каком другом возрасте, ребенок осваивает широкий круг деятельности – игровую, трудовую, продуктивные, бытовую, общение, формируется как их техническая сторона, так и мотивационно-целевая. Главным итогом развития всех видов деятельности, с одной стороны, выступает овладение моделированием как центральной умственной способностью (Л.А.Венгер), с другой стороны, формирование произвольного поведения (А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин). «Если у ребенка не сформирована произвольность поведения, он не умеет сам справится со своими желаниями, плохо ориентируется в понятиях «нельзя», «надо», можно, если...», «нужно, если...» и т.п. – ему будет очень трудно в школе» [4]. В старшем дошкольном возрасте происходит значительное расширение рамок общения со взрослыми прежде всего за счет овладения речью, которая выводит коммуникативные контакты за пределы конкретной ситуации, расширяет их границы. Теперь общение происходит по поводу познавательных, нравственных, личностных проблем. К тому же ребенок общается с большим кругом людей – близкими людьми, педагогами, сверстниками, а также посторонними людьми. Общение становится мощнейшим фактором психического развития, который влечет за собой освоение соответсвующих коммуникативных навыков и умений. Главным новообразованием становится новая внутренняя позиция, новый уровень осознания своего места в системе общественных отношений, которая в свою очередь определяет уровень готовности к школьному обучению, как фактору социальной зрелости ребенка. Таким образом, сочетание физического, функционального и психического состояния ребенка даёт тот комплекс факторов, которые определяют его готовность к обучению в школе. 6 Проблема готовности к обучению первоначально рассматривалась как проблема педагогическая, общественных учебных которая заведений. появилась Одним при из возникновении первых к проблеме формирования готовности детей к школе обратился Я.А.Коменский. Он считал, что систематическое школьное обучение следует начинать с семилетнего возраста, когда у ребенка сформированы прочные знания в различных областях окражающего мира (математике, грамматике, географии), способности к логическому рассуждению и умение правильно ставить вопросы и давать точные ответы, а также интерес к школе и учебной деятельности. Понятие «психологическая готовность к обучению» впервые было предложено А.Н.Леонтьевым, который считал основой психологической готовности «управляемое» поведение (т.е. не просто закрепленное в навыке, а сознательно контролируемое поведение). В настоящее время в психолого-педагогической науке и образовательной практике понятие «психологическая готовность к школе» является широко распространненным и активно используемым самыми различными специалистами. Психологическая готовность к школе – особый феномен в том смысле, что с ним связан не один возраст человеческой жизни, а сразу несколько: он знаменует собой конец дошкольного и одновременно начало младшего школьного возраста. Под психологической готовностью к школьному обучению понимают необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников. Ее содержание определяется системой требований, которые школа предъявляет ребенку. Эти требования заключаются в необходимости ответственного отношения к школе и учебе, произвольного 7 управления своим поведением, выполнении умственной работы, обеспечивающей сознательное усвоение знаний, установлении со взрослыми и со сверстниками взаимоотношений, определяемых совместной деятельностью. Требования, предъявляемые ребенку школой, связаны, как показывают исследования психологов (Д.Б. Эльконин, Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев и др.), с изменением социальной позиции ребенка в обществе, а также со спецификой учебной деятельности в младшем школьном возрасте. Конкретное содержание психологической готовности не является постоянным, а изменяется и обогащается. Высокий уровень современной науки и техники, развития нашего общества, диктуют изменения в содержании и методах школьного обучения. Психологическая готовность к школьному обучению предполагает многокомпонентное образование. Обобщая точки зрения разных авторов к компонентам психологической готовности к школьному обучению можно отнести личностную (в том числе мотивационную), интеллектуальную, эмоционально-волевую и коммуникативную готовность. Любой компонент стуктуры, как и вся структура в целом, важен как для того, чтобы учебная деятельность ребенка была успешной, так и для его скорейшей адаптации к новым условиям, безболезненного вхождения в новую систему отношений. Рассмотрим каждый из них в отдельности. Личностная (социальная) готовность к обучению в школе представляет собой готовность ребенка к новым формам общения, новому отношению к окружающему миру и самому себе, обусловленным ситуацией школьного обучения. Для того, чтобы понять механизмы формирования социальной готовности к обучению в школе, необходимо рассмотреть старший дошкольный возраст через призму кризиса семи лет. 8 Кризис семи лет часто связывается с началом школьного обучения. Старший дошкольный возраст – это переходная ступень в развитии, когда ребенок уже не дошкольник, но еще и не школьник. Именно в этот кризис в полной мере проявляется негативная симптоматика кризиса, свойственная всем переходным периодам (негативизм, упрямство, строптивость и др.). Особенности поведения семилеток (нарочитость, нелепость, искусственность поведения, паясничание, вертлявость, клоунада) по словам Л.С.Выготского свидетельствуют об «утрате детской непосредственности». Утрата непосредственности и наивности в поведении старшего дошкольника означает включение в его поступки некоторого интеллектуального момента, который как бы вклинивается между переживанием и действием ребенка. Его поведение становится осознанным и может быть описано схемой «захотел – осознал – сделал». Осознание включается во все сферы жизни старшего дошкольника: он начинает осознавать отношение к себе окружающих и свое отношение к ним к самому себе, свой индивидуальный опыт, результаты собственной деятельности. Одним из важнейших достижений старшего дошкольного возраста является осознание своего социального «Я», формирование внутренней социальной позиции. В условиях школьного обучения проявляется стремление детей к социальному положению школьника и к учению как новой социально-значимой деятельности. Если переход к новому социальному положению и новой деятельности своевременно не наступает, то у ребенка возникает чувство неудовлетворенности, котрое и находит свое выражение в негативной симптоматике кризиса семи лет. Психологи выявили связь кризиса семи лет и успешности адаптации детей к школе. Оказалось, что дошкольники, в поведении которых до поступления в школу замечены симптомы кризиса, в первом классе 9 испытывают меньше трудностей, чем те дети, у которых кризис семи лет до школы никак не проявлялся. Таким образом, можно сделать вывод, что проявление кризиса в 6-7летнем возрасте говорит о социальной готовности ребенка к обучению в школе. Формирование готовности к принятию новой социальной позиции является одной из важных частей мотивационной готовности – соподчинения мотивов, наличие в поведении общественных и моральных мотивов (чувства долга). Н.В.Нижегородцева и В.Д.Шадриков выделили в структуре мотивов шесть групп: 1. Социальные мотивы, основанные на понимании общественной значимости и необходимости учения и стремлении к социальной роли школьника («Я хочу в школу, потому что все дети должны учиться, это нужно и важно»). 2. Учебно-познавательные мотивы, интерес к новым знаниям, желание научиться чему-то новому. 3. Оценочные мотивы, стремление получить высокую оценку взрослого, его одобрение и расположение («Я хочу в школу, потому что там я буду получать только «пятёрки»). 4. Позиционные мотивы, связанные с интересом к внешней атрибутике школьной жизни и позиции школьника («Я хочу в школу, потому что там большие, а в детском саду маленькие, мне купят тетради, пенал и портфель»). 5. Внешние по отношению к школе и учению мотивы («Я пойду в школу, потому что мама так сказала»). 10 6. Игровой мотив, неадекватно перенесенный в учебную деятельность («Я хочу в школу, потому что там можно играть с друзьями»). К старшему дошкольному возрасту мотивационная сфера становится многоуровневой, формируется соподчинение мотивов, в условиях которого более значимые мотивы начинают подчинять себе менее значимые. В группе мотивов, управляющих поведением ребенка, к этому возрасту появляются нравственные мотивы, мотивы учения, которые становятся определяющими по своей побудительной силе. Соподчинение мотивов дает ребенку возможность отказаться от привлекательного в данный момент занятия ради выполнения более важной, хотя, возможно, и более скучной деятельности. Это приводит к развитию самообладания, умения сдерживаться и подавлять ситуативные желания. С другой стороны, появление в старшем дошкольном возрасте в структуре мотивации мотива учения приводит к формированию потребности занять новое место среди окружающих, а именно положение школьника, что в свою очередь способствует развитию «внутренней позиции школьника». Интеллектаульный компонент психологической готовности к школе одним из первых стал предметом психологических исследований. Интеллектуальная готовность к школьному обучению связана с развитием мыслительных процессов – способностью обобщать, сравнивать объекты, классифицировать их, выделять существенные признаки, делать выводы. В интеллектуальную готовность включаются: 1. Известный запас знаний об окружающем мире, причем важен не только их объем, но и качество (правильность, четкость, обобщенность). 11 2. Представления, отображающие существенные закономерности явлений, относящиеся к разным областям действительности. 3. Достаточный уровень развития познавательных интересов – интереса к новому, к самому процессу познания. 4. Определенный уровень развития познавательной деятельности, психических процессов: сформированность сенсорных эталонов; качества восприятия – умение планомерно обследовать предметы, явления,выделять их разнообразные свойства; качества мышления – умение выделять существенное в явлениях действительности, сравнивать их, видеть сходное и отличное, рассуждать, находить причины явлений, делать выводы; определенная степень децентрации мышления; высокий уровень развития наглядно-образного и образносхематического мышления, позволяющего вычленять наиболее существенные свойства и отношения между предметами действительности; сформированность символической функции и воображения. 5. Начало формирования произвольности психических процессов (формирование устойчивого произвольного внимания, умение заучивать значительный по объему материал и т.п.). 6. Развитие речи. Речь тесно связана с интеллектом и отражает как общее развитие ребенка, так и уровень логического мышления. Необходимо, чтобы ребенок умел находить в словах отдельные 12 звуки (развитие фонематического слуха), умел связно, последовательно, понятно для окружающих описать, объяснить что-то, передать ход своих мыслей. Особое место в структуре интеллектуальной готовности занимает овладение ребенком некоторыми специальными знаниями и навыками, которые традиционно считаются школьными – грамотой, счетом, решением арифметических задач. Эти знания и навыки нельзя считать обязательной составной частью готовности к школьному обучению, так как гораздо большее влияние на интеллектуальную готовность к школе оказывают уровень развития речи и мышления, а грамоте и математике ребенок может научиться и во время школьных занятий. Если ребенок не умеет думать, выражать свои мысли, у него не развит фонематческий слух, его чтение побуквенное, а счет усвоен механически, такого ребенка нельзя назвать готовым к школе. Следующая важная сторона психологической готовности к школе – уровень эмоционально-волевой сферы. Школьная жизнь требует от ребенка четкого выполнения определенных правил поведения и самостоятельной организации деятельности. У дошкольников должны быть сформированы эмоционально-волевые усилия. Когда ребенок не боится совершать ошибки, он учится их преодолевать. Когда он учится преодолевать трудности в учебе, у него повышается самооценка. Он приучается ограничивать свои желания, преодолевать трудности, его поведение уже не носит импульсивный характер. Эмоционально-волевая готовность включает в себя: 1. Произвольность поведения: умение детей сознательно подчинять свои действия правилу; 13 умение ориентироваться на заданную систему требований; умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме; умение самостоятельно выполнить требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу. 2. Формирование основных элементов волевого действия: постановка цели, принятие решения, построение плана действия, выполнение его, проявление определенного усилия в случае преодоления препятствия, оценка результатов своего действия. 3. Начало развития дисциплинированности, организованности, самоконтроля и других волевых качеств. 4. Новый характер эмоциональности детей по сравнению с более ранними возрастами. Повышается сдержанность и осознанность в проявлениях эмоций, устойчивость эмоциональных состояний. Ребенок учится управлять своим настроением, он становится более уравновешенным. 5. Позитивный эмоциональный настрой, положительное отношение к школе,учению и самому себе. По мере взросления старшего дошкольника все больше начинает привлекать мир людей, а не мир вещей. Он пытается проникнуть в смысл человеческих отношений, тех норм, которые их регулируют. Следование социально приемлемым нормам поведения становится для ребенка значимым, особенно если оно подкрепляется положительным откликом со стороны взрослого. Ввиду перспективы постоянных контактов со взрослыми и сверстниками в ходе обучения в школе проявляется важность коммуникативной готовности к школе. Этот компонент психологической 14 готовности предполагает сформированность двух характерных для рассматриваемого возрастного периода форм общения: 1. Внеситуативно-личностное общение со взрослыми, которое формирует у ребенка умение внимательно слушать и понимать его, воспринимать в роли Учителя и занимать по отношению к нему позицию Ученика (подчиняться его требованиям, соблюдать нормы и правила школьной жизни). 2. Определенный уровень общения со сверстниками: сформированность умения действовать совместно с другими, уступать в одних обстоятельствах и не уступать в других, отстаивать свою позицию, умение устанавливать и поддерживать взаимоотношения со сверстинками. Все рассмотренные составляющие психологической готовности к обучению достигают определенного уровня сформированности у старшего дошкольника и продолжают развиваться, когда ребенок приступает к систематической учебной деятельности в школе. Это и создает основу для формирования у ребенка, ставшего первоклассником, качеств, необходимых школьнику для освоения программного материала, развития различных сторон его личности. Психологическую готовность к обучению в школе целесообразно трактовать как феномен преемственности старшего дошкольного и младшего школьного возраста. Для определения психологической готовности к школьному обучению существуют различные методы диагностики. Понимая готовность ребенка к школе как многокомпонентное образование, складывающееся из определенного уровня развития мыслительной деятельности, познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции своей познавательной 15 деятельности и к социальной позиции школьника, необходимо согласиться с тем, что нет и не может быть единственного теста, измеряющего готовность ребенка к школе, диагностики необходим комплекс методик. Выбор методики психологической готовности к школе зависит от подхода к организации диагностического обследования, выбираемого тем или иным психологом. Понятие диагноза», или «диагностика» принятие означает «постановка квалификационного психологического решения о наличном психологическом состоянии человека в целом или о каком-либо отдельно взятом психологическом свойстве. Психодиагностика – область психологической науки и важнейшая форма психологической практики, которая связана с разработкой и использованием разнообразных методов расположения индивидуальных особенностей человека. Основной целью психологического обследования ребенка при приеме в школу является выявление актуального уровня и зоны ближайшего его психического развития, а также индивидуально-психологических особенностей, специфики поведенческих характеристик. Определение готовности к школьному обучению целесообразно в следующих случаях: 1. Выявление особенностей психического развития детей с целью разработки индивидуального подхода к ним в учебно-воспитательном процессе. 2. Выявление детей, не готовых к школьному обучению, с целью проведения с ними развивающей работы, направленной на профилактику школьной неуспеваемости и дезадаптации. 16 3. Распределение будущих первоклассников по классам в соответствии с их зоной ближайшего развития, что позволит каждому ребенку развиваться в оптимальном для него режиме. 4. Отсрочка на один год начала обучения детей, не готовых к школе (при условии, что им еще не исполнилось 7 лет). Последнее допускается только по отношению к детям, не достигшим семилетнего возраста. Психологические исследования показали, что обучение с шести лет целесообразно лишь при наличии психологической готовности ребенка к школе. В противном случае обучение шестилеток наносит существенный ущерб их психическому развитию. С шестилетками, не готовыми специальным к школьному развивающим обучению, необходимо психологическим заниматься программам до по начала систематического обучения в школе. При диагностике психологической готовности к школьному обучению необходимо учитывать, что исследуемый в этом случае возраст является переходным, кризисным. Поэтому весьма полезным представляются идеи, сформулированные Д.Б.Элькониным. Он считал, что при изучении психического развития ребенка в переходные периоды психодиагностика должна выявлять как новообразования закончившегося возрастного периода, так и зарождение и уровень развития симптомов, характеризующих наступление следующего периода. Применительно к интересующей нас проблеме это означает, что при переходе от старшего дошкольного к младшему школьному возрасту должны диагностироваться, с одной стороны, сформированность игровой деятельности – ее основных структурных компонентов (перенос значения одного предмета на другой, соотношение роли и правила, уровень подчинения правилу игры), уровень развития наглядно-образного мышления, познавательных мотивов, общих 17 представлений, использования символических средств; с другой стороны – потеря непосредственности в социальных отношениях, обобщение переживаний, связанных с оценкой, развитие самоконтроля. Психологическая диагностика с целью определения готовности к школе должна носить интегративный характер и опираться на следующие принципы: 1) Процедура обследования должна строиться в соответствии с актуальным возрастом ребенка, особенностями его поведения, а также с учетом взаимодействия в диаде «взрослый — ребенок». 2) Диагностика и анализ ее результатов должны проводиться с учетом трех основополагающих критериев деятельности дошкольника: обучаемости (и соответствии с возрастными требованиями), адекватности (в первую очередь на поведенческом уровне), критичности. 3) Используемый методический аппарат должен быть адекватен возрасту обследуемого, целям и гипотезе обследования. 4) Применяемый комплекс методик должен давать максимальную информацию не только о специфике развития ребенка и формирования, различных его психических функций и систем на феноменологическом уровне, но и позволять выявить комплекс и иерархию причин, обусловливающих именно данный вариант развития. 5) Психолого-педагогическая квалификация уровня актуального развития ребенка, сформированности психологических предпосылок к началу школьного обучения должна быть многоаспектной и сопровождаться постановкой многоуровневого психологического диагноза на основе учета вклада каждого из трех критериев (обучаемости, адекватности, критичности) дальнейшего развития и направления развивающей и/или коррекционной работы. 18 Диагностическая программа, целью которой является определение психологической готовности к школьному обучению, должна отвечать следующим требованиям: обследование не может быть слишком длительным, т. к. оно должно вписываться во временные рамки записи детей в школу (апрель—май), методики должны давать сведения о мотивационной готовности детей к школе, программа обследования должна содержать необходимые и достаточные компоненты для заключения о готовности ребенка к школе. Следует отметить, что существует значительное количество методик по оценке психологической готовности ребенка к школе, которые различаются по следующим параметрам: 1. Форма проведения – индивидуальные или групповые. 2. Изучаемые признаки психологической готовности – интеллектуальные или личностные. 3. Характер показателей готовности – качественные или количественные. 4. Степень формализованности процедур диагностирования – проведения, протоколирования, оценивания, интерпретации результатов. 5. Достоверность полученных результатов – надежные, ненадежные, с неизвестными показателями надежности. 6. Уровень прогностической валидности – валидные, невалидные, с неизвестными показателями валидности. Поскольку готовность к школьному обучению – системный феномен, имеющий сложную, многокомпонентную структуру, то для ее изучения требуется целый методический комплекс. Характерно, что большинство психологов-практиков испытывают недовольство имеющимися диагностическими программами, поэтому в настоящее время появляются все 19 новые и новые их модификации, такие как экспресс-диагностики готовности к школьному обучению. Основным параметром подобных программ является минимизация длительности обследования, что удобно в ситуации массовой диагностики готовности детей к обучению в школе. Данные программы позволяют условно разделить их на три категории. К первой, наиболее содержательной и цельной, можно отнести диагностические программы, имеющие четкие, концептуально оформленные диагностические методы. К ним, в первую очередь, относятся программа И.В. Дубровиной, основной составляющей которой является программа Н.И. Гуткиной, программа под редакцией Д.Б. Эльконина и его сотрудников, психодиагностический комплекс Л.И. Переслени, Е.М. Мастюковой, тест П. Кеэса, комплекс Е. Екжановой, который хоть и ориентирован на детей первого класса, но может быть правомерно использован и в подготовительных группах детского сада, и некоторые другие. Из зарубежных, хорошо зарекомендовавших себя программ, можно отметить, в первую очередь, диагностическую программу Г. Витцлака и тест КернаЙирасека. Ко второй группе диагностических программ относится ряд пособий, представляющих собой простой набор самых разнообразных тестов и методик. К таким комплексам можно отнести диагностические программы таких авторов, как И. Айзман, Г.Н. Жаровой, Л.И. Земцовой и многие другие. В большинство этих программ в той или иной комбинации вставлены методика «Узоры», разработанная Л.И. Цеханской, тест Керна-Йирасека, части диагностических программ Н.И. Гуткиной, А.Л. Венгера и т.п. Некоторые авторы считают возможным использование цветового теста Люшера и методики «Пиктограммы» А.Р. Лурия, отдельных субтестов теста Векслера. Но, например, такие диагностические программы, как «Метод 20 фронтального изучения детей в предшкольный период» Г.Ф. Кумариной, «Экспресс – диагностика готовности к школе» Е.К. Вархатовой, Н.В. Дятко и методика Н.Я. Семаго и М.М. Семаго «Психолого-педагогическая оценка готовности ребенка к началу школьного обучения» разработаны на основе уже зарекомендовавших себя методик. Ценностью данных диагностических программ является компактность и разумная быстрота проведения обследования. Для диагностики психологической готовности ребенка к школе предлагаются: 1. Отдельные методики в основном изучающие какие-то отдельные компоненты готовности. 2. Диагностические исследовать программы, психологические позволяющие особенности разносторонне испытуемых и оценить сформированность некоторого комплекса психологических характеристик, составляющих понятие психологической готовности к школе. Таким образом, вышеперечисленные методики определяют развитие того или иного компонента психологической готовности, но не дают достаточной информации о психологической готовности ребенка к школе в целом, в связи с этим возникает проблема адаптации ребенка к школе, предупреждения возможного неблагополучия в психическом и личностном развитии первоклассников неизбежно ставит пред психологом задачу выбора соответствующих диагностических средств. Адаптация ребенка к школе происходит не за один день. Это довольно длительный процесс, требующий напряжения всех сил детского организма и детской психики. первоклассников В начале наблюдаются школьного обучения двигательное почти у возбуждение всех или заторможенность, раздражительность, снижение аппетита, плохой сон, 21 повышенная утомляемость. Это закономерные реакции организма ребенка на изменение привычного образа жизни, которые постепенно проходят по мере привыкания к новым условиям. Длительность и острота протекания адаптации к школе зависят от состояния здоровья и уровня стартовой готовности ребенка к систематическому школьному обучению. Установлено, что чем менее готов ребенок к школе, тем труднее ему приспособиться к школьным нагрузкам, тем труднее он привыкает к школьной жизни и тем больше вероятность низкой успеваемости не только в первом классе, но и в последующие годы. Специальные исследования показывают, что число «неготовых» к школе детей уменьшается с возрастом: в возрасте пяти лет их около 80%, среди шестилетних - 51%, среди детей шести с половиной лет «неготовых» уже значительно меньше - 32%. Среди семилетних детей не готовы к обучению в школе 13% детей. При этом девочки в дошкольный период развиваются быстрее, поэтому среди них число «неготовых» к школе меньше, чем среди мальчиков-сверстников. Ученик с низким уровнем школьной готовности может добиться в учебе достаточно хороших результатов, но дается ему это более дорогой ценой, чем одноклассникам, более подготовленным к обучению в школе, - ценой чрезмерных усилий и дополнительных занятий, что нередко приводит к ухудшению состояния здоровья, психоневрологическим расстройствам. Важно правильно определить возраст начала школьного обучения. К.Д. Ушинский еще в XIX веке писал по этому поводу: «... лучше начать ученье несколько позднее, чем несколько раньше, хотя, как то, так и другое, имеют свои дурные стороны». Все дети развиваются по-разному: один ребенок может начать систематическое обучение без ущерба для здоровья и развития в шесть лет, другому это будет по силам только в восемь. Решая 22 вопрос о том, в каком возрасте отдавать ребенка в школу, следует учитывать все аспекты его индивидуального развития: состояние здоровья, физическое развитие, развитие самосознания и готовность к принятию социальной роли школьника, доминирующие мотивы поведения и деятельности, развитие психомоторных и умственных способностей и т.д., т.е. физиологическую, социальную и психологическую готовность к обучению в школе. Как показывает практика, те или иные трудности в процессе школьного обучения возникают у всех первоклассников. Несмотря на внешнее сходство, у разных учеников затруднения в учебе могут иметь различные причины и определяются индивидуальными особенностями развития и готовности к школьному обучению. Так, например, причинами «невнимательности» на уроке могут быть: плохое самочувствие. отсутствие интереса к учебе. негативные переживания, связанные с ситуацией школьного обучения, - так называемая «школьная тревожность». непонимание объяснений учителя из-за отсутствия некоторых базовых знаний и умений и др. Причинами «плохого письма» могут быть: недостаточное развитие мелкой моторики пишущей руки. несформированность графического навыка. отсутствие интереса к графическим упражнениям. Большое количество ошибок при выполнении заданий и «грязь» в тетрадках также могут иметь различные причины: отсутствие интереса к учебе и негативное отношение к школе. непонимание учебной задачи, поставленной педагогом. неумение контролировать свои действия и сравнивать их результаты с образцом. отсутствие навыков учебной работы и необходимых для обучения знаний. низкий уровень обучаемости. Педагогические воздействия будут целенаправленными и оправданными, а помощь со стороны взрослых эффективной только в том 23 случае, если они ориентированы на индивидуальные особенности развития ребенка и учитывают специфику его стартовой готовности к обучению в школе. Только в этом случае педагог и родители маленького ученика совместными усилиями помогут ему преодолеть школьные трудности, освоиться в школьной жизни, стать настоящим школьником. 24 Список литературы: 1. Безруких М.М., Ефимова С.П. Ребенок идет в школу: Знаете ли вы своего ученика? – М., 1996. 2. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 2008. 3. Венгер Л.А., Марцинковская Т.Д., Венгер А.Л. Готов ли ваш ребенок к школе? – М., 1994. 4. Волкова – Гаспарова Е.Н. Ребенок идет в школу // Дошкольное воспитание. – 2006. - №10. – С 120-123. 5. Вьюнова Н.И., Гайдар К.М., Темнова Л.В. Психологическая готовность ребенка к обучению в школе: психолого-педагогические основы. – М., 2003. 6. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. 4-е издание – СПБ, 2006. 7. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Психология детей шестилетнего возраста. – Минск, 1999. 8. Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д. Психолого-педагогическая готовность к школе. М., 2011. 9. Особенности психологического развития детей 6—7-летнего возраста / Под ред. Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгера. – М., 1988. 10. Психологическая готовность ребенка к школе/ Авт.-сост. Е.А.Груденко. – СПб, 2013. 11. Психологический словарь / Под ред. В.В.Давыдова и др. - М., 1983. 12. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология. – М., 1996.
