ПРОЕКТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ ПОДРОСТКА автореф

1
На правах рукописи
САПРОНОВА Оксана Николаевна
ПРОЕКТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК СРЕДСТВО
ФОРМИРОВАНИЯ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ
ПОДРОСТКА
13.00.01 – Общая педагогика, история педагогики и образования
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук
Оренбург 2017
2
Работа выполнена на кафедре педагогики и социологии
федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего
образования «Оренбургский государственный педагогический университет»
Научный руководитель:
Челпаченко Татьяна Викторовна,
доктор педагогических наук, доцент
Официальные оппоненты:
Воровщиков Сергей
Георгиевич,
доктор педагогических наук, профессор,
ГБОУ «Школа № 354 им. Д.М.
Карбышева», старший методист
Белова
Татьяна
Геннадьевна,
кандидат педагогических наук, НОУ ВО
«Московский
технологический
институт», филиал г. Оренбурге,
заместитель директора по НИР
низация:
Ведущая организация:
Федеральное государственное
бюджетное образовательное учреждение
высшего образования «Забайкальский
государственный университет»
Защита состоится 27 декабря 2017 г. в 11:30 часов на заседании объединенного
диссертационного совета Д 999.074.02 по защите диссертаций на соискание ученой
степени кандидата наук, на соискание ученой степени доктора наук на базе ФГБОУ ВО
«Оренбургский государственный педагогический университет», ФГБОУ ВО
«Оренбургский государственный университет» по специальностям 13.00.01 – Общая
педагогика, история педагогики и образования, 13.00.08 – Теория и методика
профессионального образования по адресу 460014, г. Оренбург, ул. Советская, д. 19,
аудитория 333.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВО «Оренбургский
государственный педагогический университет» и на официальном сайте университета
по адресу: http://old.ospu.ru/userfiles/ufiles/nauka/dissertatsiya_sapronovoy_o.n..pdf
Автореферат разослан «
» ноября 2017 года.
Ученый секретарь диссертационного совета
доктор педагогических наук, профессор
О.Г. Тавстуха
3
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность исследования. Динамичность происходящих перемен, новые
стратегические ориентиры в развитии политики, экономики, социокультурной сферы
выдвинули перед образованием новые задачи, которые, по замыслу авторов ФГОС ОО,
будут направлены на способность личности к самосовершенствованию, владение
такими универсальными учебными действиями, которые помогут использовать свои
возможности в разных областях деятельности, включая осознанное построение
жизненных целей и готовность учиться на протяжении всей жизни.
Данные положения подкрепляются обновленными требованиями, заложенными в
нормативных документах (ФГОС ОО, Стратегия инновационного развития РФ на
период до 2020 г., Национальная доктрина образования в РФ до 2025 г.,
государственная Программа РФ «Развитие образования на 2013-2020 гг.»), где
определена цель современного образования: подготовка обучающихся, которые
владеют универсальными способами получения и переработки информации,
обеспечивающими дальнейшее самообразование, умение адаптироваться в быстро
изменяющемся мире.
Психологи считают подростковый возраст сензитивным для формирования
универсальных учебных действий. Именно в этот период в интеллектуальной сфере
подростка происходят качественные изменения, в результате которых в значительной
степени закладываются основы личности. Стремление к общению со сверстниками,
независимость суждений, приоритет собственной индивидуальности при ярко
выраженном стремлении получить поддержку в коллективе, группе имеют в этом
возрасте ключевое значение для всех остальных функций и процессов. Подростку
свойственно ощущать себя взрослым, готовым к включению в новые более сложные
виды деятельности. Данные факторы обусловливают его сензитивность к переходу
учебной деятельности на более высокий уровень – проектирование, – в котором для
него раскрывается новый смысл этой деятельности, способствующей самообразованию
и самосовершенствованию.
В то же время не все из опрошенных нами подростков имеют представление об
универсальных учебных действиях, осознают значимость потенциала проектной
деятельности в их формировании. Результаты проведенного анкетного опроса (N 160)
свидетельствуют о том, что подростки не включают понятие «универсальные учебные
действия» в свое целеполагание (85%). Значительная часть подростков или
воздержались от ответа, или выделили показатели, не имеющие отношения к
содержанию понятий «универсальные учебные действия» и «проектная деятельность».
Это позволяет предположить, что в образовательном процессе специально не создаются
педагогические условия для формирования универсальных учебных действий.
Педагогический потенциал для решения данной проблемы содержится в
проектной деятельности (Л.Н. Бережнова, Е.С. Заир-Бек). Она активизирует
целеполагание, процесс познания, способствует созданию подростком собственного
интеллектуального продукта, который отличается субъективной новизной, так как
4
имеет познавательную направленность (И.С. Сергеев). Проектная деятельность
выступает средством достижения планируемых личностных, предметных и
метапредметных результатов, среди которых важными сегодня являются: умение
организовать свою деятельность, мыслить критически, работать с информацией разного
уровня сложности. В то же время потенциал проектной деятельности как средства
формирования универсальных учебных действий подростка недостаточно исследован.
Степень научной разработанности проблемы:
- проблема развития мыслительных процессов как основы формирования
универсальных учебных действий является одной из центральных в исследованиях
зарубежных (И. Кант, Т. Кун, П. Фейерабенд, И.Г. Фихте) и отечественных
(Б.С. Гершунский, Д.П. Горский, М.С. Каган, А.Ф. Лосев, М.К. Мамардашвили,
С.А. Маркарян, Г.П. Щедровицкий) ученых;
- обоснована взаимосвязь формирования универсальных учебных действий с
процессами культурного преобразования общества (М. Вебер, О.В. Долженко,
В. Франкл), развития общей культуры личности (В.Л. Бенин, А.П. Валицкая,
О.В. Фролов), с процессом усвоения научного знания (В.А. Лекторский, М.А. Розов,
В.С. Швырев, В.Н. Садовский);
- в педагогической науке представлены исследования видов мышления:
критического (О.В. Бурдюгова, Т.В. Климова, И.А. Мороченкова), рефлексивного
(С.И. Заир-Бек, Н.В. Назаров, А.В. Карпов); культуры мышления (А.А. Смирнов,
Л.Б. Соколова); продуктивного мышления (А.А. Есенжанова, М.В. Глебова,
М.Н. Гольдина, А.А. Востриков), определяющих качество процесса формирования
универсальных учебных действий подростка;
- в образовательном процессе данная проблема взаимосвязана с поэтапным
формированием умственных действий и понятий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина,
С.Г. Воровщиков, М.М. Новожилова), вопросами активизации познавательной
деятельности (И.А. Зимняя, А.Н. Ксенофонтова, А.П. Тряпицына), развития
самосознания личности (А.А. Орлов); самоорганизации учебной деятельности
(Ю.К. Бабанский, В.В. Давыдов, Э.Ф.Зеер, В.П. Зинченко, И.Я. Лернер, В.В. Сериков,
Л.М. Фридман, А.В. Хуторской, Д.Б. Эльконин); обоснованием теоретических
оснований исследовательского метода в обучении, развития исследовательской
деятельности (А.С. Обухов, А.И.Савенков), использования проектного метода и
проектной деятельности (О.Б. Даутова, И.А. Колесникова, Т.В. Кузнецова, Е.С. Полат,
Л.Н. Савина, Л.А.Теплоухова, К.Б. Хлaпушина, Е.Н. Худотеплова);
- обоснована роль познавательных и мыслительных учебных задач в усвоении
универсальных учебных действий (Г.А. Балл, И.А. Зимняя, М.Г. Дзугкоева);
- признается самоценность подросткового возраста как особого периода в
становлении личности (В.И. Божович, П.П. Блонский, Е.Н. Худотеплова), в частности,
в овладении универсальными учебными действиями (А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская,
И.А. Володарская, А.В. Федотова). Сензитивность подросткового возраста
определяется направленностью на самоутверждение и общение со сверстниками
(Д.Б. Эльконин); потребностью подростка занять определенное место в жизни
5
общества, оценить самого себя в системе «я и мое участие в жизни общества»
(Д.И. Фельдштейн); развитием способности к рефлексии; «значимостью построения
жизненных целей» (Б.И. Додонов).
Определенный интерес в контексте разрабатываемой проблематики
представляют диссертационные исследования, выполненные за последние
десятилетия: Т.В. Кузнецова «Проектно-исследовательская деятельность как один из
способов формирования универсальных учебных действий младших школьников»
(2011 г.), Л.А. Теплоухова «Формирование универсальных учебных действий учащихся
основной школы средствами проектной технологии» (2012 г.), С.В. Чопова
«Формирование познавательных универсальных учебных действий учащихся
профильных классов» (2013 г.), Д.А. Махотин «Методические основы формирования
универсальных учебных действий» (2014 г.), В.В. Грудинина «Формирование
профессионального самоопределения обучающихся в проектной деятельности по
физике в общеобразовательной школе» (2015 г.), М.А. Садыкова «Развитие у учащихся
универсальных учебных действий в ходе проектной деятельности по физике на
историко-биографическом материале» (2015 г.), Г.А. Аджемян «Формирование
универсальных учебных действий у младших подростков при выполнении
математических заданий физического содержания» (2016 г.).
Вместе с тем возникает новая педагогическая проблема – формирования
универсальных учебных действий подростка в проектной деятельности. В частности,
она остается открытой для теоретического осмысления и экспериментального
изучения в сфере образовательной деятельности кадетских училищ.
Анализ научной литературы и практики позволил выявить противоречия между:
- объективной потребностью современного общества в выпускниках
образовательных организаций, обладающих универсальными учебными действиями,
способных к успешной самореализации и адаптации, и недостаточным уровнем их
сформированности у современных подростков;
- необходимостью обоснования проектной деятельности как эффективного
средства формирования универсальных учебных действий подростка и недостатком в
педагогической науке теоретических оснований организации данного процесса в
образовательных организациях;
- потребностью практики в научно-методическом обеспечении процесса
формирования универсальных учебных действий подростка средствами проектной
деятельности и нерешенностью вопроса в педагогической науке.
Данные противоречия порождают проблему исследования, заключающуюся в
обосновании проектной деятельности как эффективного средства формирования
универсальных учебных действий подростка.
Актуальность рассматриваемой проблемы, недостаточная ее изученность и
практическая востребованность обусловили выбор темы исследования: «Проектная
деятельность как средство формирования универсальных учебных действий
подростка».
Цель исследования: обосновать и экспериментальным путем проверить
6
эффективность педагогических условий формирования универсальных учебных
действий подростка в проектной деятельности.
Объект исследования: процесс формирования универсальных учебных действий
подростка.
Предмет исследования: проектная деятельность как средство формирования
универсальных учебных действий подростка в кадетском училище.
Гипотеза исследования: формирование универсальных учебных действий
подростка как процесс протекает наиболее эффективно в проектной деятельности при
соблюдении следующих педагогических условий:
1) осуществляется
целенаправленная
подготовка
педагога
к
научнопедагогическому сопровождению формирования универсальных учебных действий
подростка;
2) обогащается содержание проектной деятельности за счет осознания подростками
сущности взаимосвязи понятий «универсальные учебные действия» и «проектная
деятельность», актуализации их ценностно-смысловой значимости;
3) подросток включается в разработку проектов (индивидуальных, коллективных) с
последующей рефлексией на предмет овладения универсальными учебными
действиями (познавательными, личностными, коммуникативными, регулятивными).
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены
следующие задачи исследования:
1.
Уточнить содержание понятий «универсальные учебные действия»,
«проектная деятельность».
2.
Выявить педагогический потенциал проектной деятельности в
формировании универсальных учебных действий подростка.
3.
Разработать структурно-функциональную модель процесса формирования
универсальных учебных действий подростка в кадетском училище, обеспечивающую
реализацию выявленных педагогических условий.
4.
Разработать
научно-методическое
обеспечение
формирования
универсальных учебных действий подростка в условиях проектной деятельности.
Методологическую основу исследования составили: учение о сущности и
развитии личности в деятельности, движении мысли от абстрактного к конкретному и
от конкретного к абстрактному как основания для формирования универсальных
учебных действий; основные положения культурологического, личностнодеятельностного, аксиологического подходов и принципы, выступающие в качестве
мировоззренческой, гносеологической, теоретической и практической ориентации
образовательного процесса на потребность личности в проектировании различных
этапов своей жизнедеятельности.
На философском уровне:
- положения философии образования: теории и идеи о целостности человека, его
способности к саморазвитию, свободному и ответственному выбору (Н.А. Бердяев,
Э.В. Ильенков, М. Хайдеггер); о сущности механизма рефлексии (Г. Гегель, Дж. Дьюи,
Д. Локк, И. Кант, М.К. Мамардашвили, И.Г. Фихте); о взаимодействии принципов
7
интериоризации и экстериоризации в процессах познания (Р. Декарт, Д. Дидро,
К.Р. Поппер).
На общенаучном уровне:
- теории о ведущей роли деятельности в развитии человека (Э.Ф. Зеер,
В.Н. Садовский, А.П. Тряпицына, И.С. Якиманская);
- психолого-педагогическая теория развития личности (К.А. АбульхановаСлавская, Л.И. Анцыферова, А.С. Асмолов, Н.А. Менчинская, В.И. Слободчиков),
поэтапного формирования умственных действий(П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина);
трансформации внешних умственных действий во внутренний план (В.В. Давыдов,
Д.Б. Эльконин);
- общая теория деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), теория учебной
деятельности (Г.И. Щукина, Т.И. Шамова), социально-культурная теория образования
(Л.С. Выготский), концепция мыследеятельности (О.С. Анисимов, Г.П. Щедровицкий);
аксиологическая концепция образования (В.П. Бездухов, А.Г. Здравомыслов,
А.В. Кирьякова); теории профессионально-личностного развития обучающегося в
системе образования (В.А. Беликов, Н.В. Бордовская, В.В. Кузнецов, В.Г. Рындак);
-теории развития познавательной самостоятельности обучающихся посредством
совершенствования педагогических технологий в России (В.П. Беспалько, А.Б. Орлов,
П.И. Пидкасистый, Т.И. Шамова) и за рубежом (А.В. Дистервег, Ж.-Ж. Руссо,
Е. Пархерст).
На конкретно-научном уровне:
- классические и современные исследования в области проектной деятельности,
синтезирующие различные знания об исследуемом феномене (Т.Г. Белова, Дж. Дьюи,
Е.С. Заир-Бек, В.Х. Килпатрик, И.А. Колесникова); концептуальные основания
исследовательской деятельности, формирования общеучебных умений, универсальных
учебных действий (С.Г. Воровщиков, Н.А. Лошкарева, М.М. Новожилова, А.С. Обухов,
В.Ф. Паламарчук, А.И. Савенкова, Д.В. Татьянченко, А.В. Усова, К.Г. Эрдынеева);
- концепции конструирования образовательной среды в условиях инновационной
деятельности школ, гимназий, училищ (А.М. Аллагулов, Е.Б. Белозерцев,
С.Г. Воровщиков, А.Г. Каспржак, Т.В. Менг, С.В. Тарасов, И.Д. Фрумин,
Н.Р. Юсуфбекова, В.А. Ясвин);
- концептуальные основания преподавания иностранного языка (С.Г. ТерМинасова, Д. Лозанов, В.Ш. Каганов, Н.Ф. Коряковцева);
- теории гуманизации образовательного процесса (П.П. Блонский, С.И. Гессен,
А. Маслоу, В.И. Слободчиков), рефлексивной природы сознания и мышления
(О.С. Анисимов, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская); мышления как продуктивного
процесса (М. Вертгеймер, М.В. Глебова, В. Келер, К. Коффка, З.И. Калмыкова);
- работы по методологии педагогики и педагогического исследования
(Е.В. Бережнова, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, Н.В. Назаров, А.М. Новиков,
В.В. Сериков);
- теоретические положения возрастной педагогики и психологии о сензитивных
периодах развития (А.В. Запорожец, В.В. Мухина); возрастных изменениях подростков
8
(Л.И. Божович, А. Валлон, М. Кле, Г.А. Цукерман, Д.И. Фельдштейн, Э. Шпрангер,
Э. Штерн, Э. Эриксон);
- исследования становления и развития дидактических систем (В.А. Ситаров,
И.М. Осмоловская, Т.В. Челпаченко).
Эмпирической базой исследования выступили: Федеральное государственное
казенное общеобразовательное учреждение «Оренбургское президентское кадетское
училище», «Неплюевское кадетское училище» г. Оренбург, Кызылское президентское
кадетское училище. В различных видах эксперимента приняло участие 85 подростков,
27 экспертов (преподавателей, воспитателей, классных руководителей).
Диссертационное исследование проводилось поэтапно.
Этапы исследования охватывают период с 2014 по 2017 годы.
Первый этап (2014–2015 гг.) – поисково-исследовательский – включал отбор и
изучение научных источников по исследуемой проблеме; анализ философской,
психолого-педагогической, методической литературы по проблеме исследования,
нормативно-правовых документов, государственных образовательных стандартов и
программ; была выявлена степень разработанности вопроса в науке и его отражение в
практической деятельности; определены теоретические и методологические основания
исследования, выделены объект и предмет исследования; сформировались цель, задачи,
педагогические условия; выдвинута рабочая гипотеза исследования. Основной задачей
этапа явилось обоснование роли проектной деятельности в формировании
универсальных учебных действий подростка. С этой целью был изучен опыт решения
данной проблемы в президентских кадетских училищах (г. Оренбург, г. Кызыл),
проведена опытно-поисковая работа по определению структуры, содержания
проектной деятельности, методов ее использования в качестве эффективного средства в
формировании универсальных учебных действий подростка. Методы исследования:
изучение теоретических первоисточников и научной литературы, нормативноправовых документов, обобщение педагогического опыта, систематизация полученных
данных, анкетирование, тестирование, методы статистической обработки данных.
Второй этап (2015–2016 гг.) – экспериментальный. В ходе эмпирической
проверки и обогащения общей гипотезы моделировались и уточнялись педагогические
условия использования проектной деятельности в качестве средства формирования
универсальных учебных действий подростка. Целью данного этапа явилась
экспериментальная проверка комплекса обоснованных педагогических условий в
решении проблемы. Проверялась достоверность выводов, полученных на
диагностическом этапе эксперимента, разрабатывалась система методического
обеспечения через научное обоснование проектной деятельности как эффективного
средства формирования универсальных учебных действий подростка кадетского
училища, апробировалось научно-методическое сопровождение исследуемого
феномена в образовательных учреждениях различного типа. Проводилось
индивидуальное
изучение
подростков,
находящихся
на
разном
уровне
сформированности универсальных учебных действий, обсуждение промежуточных
результатов исследования. Методы исследования: формирующий эксперимент, метод
9
корреляции, обобщение и систематизация данных.
Третий этап (2016–2018 гг.) – аналитический: на данном этапе осуществлялась
обработка, систематизация и интерпретация общих выводов и рекомендаций;
апробация полученных результатов в образовательных учреждениях разного типа,
анализ динамики сформированности универсальных учебных действий в процессе
проектной деятельности; проведен корреляционный анализ, позволяющий установить
зависимость сформированности каждого вида универсальных учебных действий от
содержания и организации проектной деятельности; уточнены теоретические и
практические позиции исследования, диссертационное исследование оформлено в
соответствии с установленными требованиями; подготовлены научно-методические
рекомендации по проблеме исследования. Методы исследования: обобщение,
систематизация, обработка полученных данных с помощью методов математической
статистики.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
1. Уточнено содержание понятия «универсальные учебные действия подростка»
как умственные действия, личностный и педагогический феномен, значимый для
современного образования и углублено содержание понятия «проектная
деятельность», базирующаяся на идее конструирования, познания, исследования и
разносторонней оценки результатов оконченного проекта, носящая комплексный
характер и выступающая как средство формирования универсальных учебных
действий.
2. Выявлен педагогический потенциал проектной деятельности, заключающийся
в наличии стимулов актуализации положительной мотивации, познавательной
активности, самостоятельности и творчества подростка в процессе формирования
универсальных учебных действий и включающий возможности и совокупность
ресурсов, обеспечивающих продуктивность исследуемого процесса.
3.
Разработана
структурно-функциональная
модель
формирования
универсальных учебных действий подростка в проектной деятельности, включающая:
инвариант (цель, методологическая основа, подходы, функции, принципы) и
вариативную часть (содержание, методы, критериально-оценочная система, этапы,
результат, рефлексия), обеспечивающая реализацию необходимых и достаточных
педагогических условий.
4. Выявлены необходимые и достаточные педагогические условия,
обеспечивающие эффективность формирования универсальных учебных действий
подростка средствами проектной деятельности (осуществление специальной
подготовки педагога к научно-педагогическому сопровождению исследуемого
процесса; обогащение содержания образования за счет осознания взаимосвязи главных
понятий и актуализации их ценностно-смысловой значимости для подростка;
включение подростка в разработку проектов (индивидуальных, коллективных) с
последующей рефлексией на предмет овладения универсальными учебными
действиями (познавательными, личностными, коммуникативными, регулятивными).
Теоретическая значимость результатов исследования:
10
- обоснован методологический статус и перспективность использования
интегративно-культурологического подхода в решении проблемы формирования
универсальных учебных действий подростка, что углубляет способы взаимосвязи
понятий и терминов в методологическом аппарате и отражает пространство действия
принципа дополнительности в педагогической науке;
- выявлены риски (низкий уровень ориентированности педагогов на
актуальность проблемы формирования универсальных учебных действий подростка
средствами проектной деятельности; недооценка педагогическим сообществом
сензитивных исследуемому процессу особенностей подросткового возраста
(познавательная активность, энергия, интерес к новому, стремление действовать и
неумение на них опереться в учебном процессе, неуверенность подростка в
способности овладеть универсальными учебными действиями в условиях проектной
деятельности), знание и учет которых актуализируют научные изыскания,
прогнозирование эффективности формирования универсальных учебных действий
подростка в проектной деятельности;
- обоснована эффективность использования применительно к тематике
диссертационного исследования совокупности научно-обоснованных принципов
(социально-ценностного, культуросообразности, свободы выбора, целостности,
непрерывности, единства индивидуального и социального опыта, рефлексивности),
создающих перспективы для прикладных исследований в области методологии
педагогической науки при обосновании организации образовательного процесса в
соответствии с требованиями ФГОС, которые могут выступать необходимыми
регулятивами в личностно ориентированном образовательном процессе;
- раскрыты тенденции развития системы образования кадетских училищ,
которые заключаются в обогащении аксиологического аспекта научно-педагогического
знания о теории и практике формирования универсальных учебных действий
подростка, что обновляет научно-педагогические представления о культуре
педагогической деятельности как основе образовательного процесса кадетских училищ.
Практическое значение результатов исследования:
разработано программно-методическое обеспечение исследуемого процесса,
включающее следующие материалы:
- программа спецкурса для педагогов «Научно-методическое сопровождение
процесса формирования универсальных учебных действий подростка в
образовательном процессе кадетского училища»;
- диагностический инструментарий: «Анкета для преподавателя и подростка по
изучению уровня сформированности а) регулятивных, б) познавательных, в)
коммуникативных,
г)
личностных
универсальных
учебных
действий»;
модифицированная «Методика диагностики уровня развития рефлексивности»
(О.С. Анисимов, Б.М. Островский);
- научно-практические рекомендации «Организация процесса формирования
универсальных учебных действий кадета в проектной деятельности»;
- «Словарь терминов к самообразовательной работе по созданию
11
индивидуальных и коллективных проектов» (на английском, немецком, русском,
французском, китайском языках), которые используются студентами, аспирантами,
магистрами, учителями и преподавателями вузов.
Положения, выносимые на защиту.
1. Универсальные учебные действия – это умственные действия и
обобщенные способы действий, которые позволяют обучающемуся ориентироваться в
различных предметных областях, в построении учебной деятельности, включая
осознание ее целей, ценностно-смысловых характеристик, достижение способов
получения знаний, охарактеризованные последующими критериям: мотивационноценностный (показатели: потребность в овладении универсальными учебными
действиями, осмысление педагогического потенциала проектной деятельности как
ценности); когнитивный (показатели: понимание сущности исследуемых понятий;
знание способов использования проектной деятельности в процессе формирования
универсальных учебных действий; понимание смысла и значения проектной
деятельности в овладении универсальными учебными действиями; умение приводить
примеры из истории создания известных проектов, авторов и участников, их
разрабатывающих); деятельностно-рефлексивный (показатели: умение применять
ориентировочную основу универсальных учебных действий в ситуациях затруднения,
выбора правильного решения; владение способами целеполагания, актуализации
педагогического потенциала, рефлексии проектной деятельности в решении проблемы;
оценивание промежуточных результатов, соотнесение конечного результата с целью;
создание встречных контекстов к пониманию текста, придание текстам личностных
смыслов).
2. Проектная деятельность, носящая комплексный характер, выступает как
средство формирования универсальных учебных действий и базируется на идее
конструирования (разработка проекта), познания (анализ этапов проекта), исследования
(решение проектных задач) и рефлексивной оценки (анализ и оценка проектной
деятельности) результатов оконченного проекта.
3.Педагогический потенциал проектной деятельности в формировании
универсальных учебных действий подростка содержит: возможности для осознания
им собственной цели и мотивов деятельности, углубления знаний, ценностного
ориентирования, обогащения личностного опыта, умения учитывать позицию
собеседника, быть толерантным к чужому мнению, аргументированно излагать своё
мнение, формулировать доводы «за» и «против» при обсуждении проблем, тактично
выражать несогласие с мнением собеседника, осуществлять диалогическое общение,
заключающиеся в персонификации и индивидуализации учебного процесса,
организации самостоятельной работы, гуманитаризации содержания образования и
совокупность
ресурсов
–
организационно-управленческого,
нормативнометодического, информационного, педагогического, обеспечивающих продуктивность
исследуемого процесса.
4.
Эффективность
реализации
структурно-функциональной
модели
формирования универсальных учебных действий в проектной деятельности
12
обеспечивают следующие педагогические условия:
- осуществление специальной подготовки педагога к научно-педагогическому
сопровождению процесса формирования универсальных учебных действий подростка в
проектной деятельности в ходе изучения спецкурса, овладения методами выявления и
критики затруднений, теоретического консультирования, проведения рефлексии,
диагностирования и обработки результатов эксперимента;
- обогащение содержания проектной деятельности за счет: осознания сущности
взаимосвязи понятий «универсальные учебные действия» и«проектная деятельность»;
понимания смысла приобретения современного знания по проблеме; актуализации его
ценностно-смысловой значимости, что повышает мотивацию и степень
удовлетворенности подростка результатом;
- включение подростка в разработку проектов (индивидуальных, коллективных) с
последующей рефлексией на предмет овладения универсальными учебными
действиями, в процессе работы над которыми подросток осознает себя субъектом
проектной деятельности, включает себя в характеристику ориентировочной основы
действий, приобретает базу для творческой деятельности, развития культуры
мышления.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается
общим методологическим подходом к изучению проблемы формирования
универсальных учебных действий средствами проектной деятельности, обоснованной
на педагогических теориях деятельности, личностно-ориентированного образования и
аксиологизации; использованием комплекса методов, адекватных предмету и задачам
исследования,
положительными
результатами
экспериментальной
работы.
Достоверность исследования также подтверждается внедрением в практику
разработанных автором методических рекомендаций и их положительной оценкой
преподавателями педагогических вузов, педагогами, учителями школ и кадетских
училищ.
Исследование согласуется с опубликованными экспериментальными данными
независимых педагогических исследований, выполненных И.Е. Сюсюкиной (2010),
Т.В. Кузнецовой (2011), Л.А. Теплоуховой (2012), С.В. Чоповой (2013),
Д.А. Махотиным (2014), Н.А. Родякиной (2014), М.А. Садыковой (2015), Г.А. Аджемян
(2016), В.В. Грудининой (2015).
Личный вклад автора. Выполнен педагогический анализ проблемы
формирования универсальных учебных действий подростка на материале
философских, педагогических источников, практики образования. Выявлены
возможности, функции и эффекты проектной деятельности в формировании
универсальных учебных действий подростка в образовательной среде кадетского
училища. Разработана структурно-функциональную модель исследуемого процесса.
Определено и адаптировано диагностическое обеспечение эксперимента, который
организован, выполнен и обработан. Обоснованы научные результаты, подготовлены
публикации и текст диссертации.
13
Соответствие диссертации паспорту научной специальности. В диссертации
решаются вопросы, включенные в паспорт научной специальности 13.00.01 – Общая
педагогика, история педагогики и образования в пунктах: 3. Педагогическая
антропология (концепции воспитания, обучения и социализации личности средствами
образования: педагогические системы (условия) развития личности в процессе
обучения, воспитания, образования); пункт 4. Теории и концепции обучения
(закономерности, принципы обучения ребенка на разных этапах его взросления;
индивидуализация и дифференциация образования, типы и модели обучения, границы
их применимости, образовательные технологии); пункт 6.Концепции образования
(социокультурная обусловленность, динамика образования; социальные эффекты
образования).
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись путем
участия автора в научно-практических конференциях в Пензе (2010 г.); Липецке (2014
г.); Нижнем Новгороде (2014 г.); Санкт-Петербурге (2016 г.); Москве (2016г., 2017 г.),
Екатеринбурге (2017 г.); Оренбурге (2011 г., 2013 г., 2014 г., 2015 г., 2016 г., 2017 г.);
на заседаниях предметно-методической кафедры немецкого, французского и
китайского языков Оренбургского президентского кадетского училища; отражены в
публикациях автора.
Структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав, заключения,
списка использованной литературы, приложений.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Теоретическое
обоснование
изучения
проблемы
формирования
универсальных учебных действий подростка в проектной деятельности. В теории
и практике образования, начиная с середины XX века, отношение обучающихся к
учению рассматривалось как важное социально-нравственное явление, которое
проявляется в их действиях, поступках, целях деятельности, мотивах, потребностях,
интересах.
Универсальные учебные действия, формирования которых требует ФГОС ОО,
это умственные действия, формирование которых осуществляется путем
интериоризации человеком общественно выработанных и сохраненных в культуре
способов мышления. В стандарте выделены четыре вида УУД: личностные
(внутренняя мотивация к учебной деятельности, ориентация на моральные нормы и их
выполнение), познавательные (умение использовать знаково-символические средства,
овладение действиями моделирования, широким спектром логических действий и
операций, общими приемами решения задач), коммуникативные (умение учитывать
позицию собеседника, партнера, организовывать и осуществлять сотрудничество с
учителем и сверстниками, адекватно передавать информацию и отображать предметное
содержание и условия деятельности в речи), регулятивные (способность принимать и
сохранять учебную цель, планировать ее реализацию, контролировать и оценивать свои
действия).
В исследовании уточнено, что универсальные учебные действия – это
14
умственные действия и обобщенные способы действий, которые позволяют
обучающемуся ориентироваться в различных предметных областях, в построении
учебной деятельности, включая осознание ее целей, ценностно-смысловых
характеристик, достижение способов получения знаний. Цель современного
образования: давать подростку возможности: "учиться познавать, научиться делать,
учиться жить, научиться жить вместе, научиться жить с другими". Добиться этого без
существенных качественных изменений в системе школьного образования невозможно.
Операциональная сторона процесса формирования универсальных учебных
действий подростка в проектной деятельности обосновывается согласованностью
действия механизмов: исследование – оценка – самоопределение – целеполагание –
действие. Они обеспечивают возвышение потребностей личности на основе
приобщения к знанию как ценности, позволяют сохранять последовательность
перехода от одного структурного элемента универсальных учебных действий
подростка к другому.
Проектная деятельность в работе рассматривается как специально
организованная учебно-познавательная деятельность подростка по созданию
индивидуального или коллективного проекта, которая предполагает: а) постановку
образовательных задач; б) планирование хода и способов деятельности; в) определение
ожидаемых результатов и продуктов; г) развертывание деятельности по решению
личностно значимых образовательных задач; д) создание конкретного продукта.
В проектной деятельности образуются предпосылки для формирования у
обучающихся как специальных предметных, так и универсальных учебных действий:
постановка учебной проблемы, цели, гипотезы; планирование самостоятельной работы;
способы работы с информацией, анализ, сравнение текстов, определение главной идеи,
создание собственного текста; организация процесса мыслительной деятельности
(конкретизация и абстрагирование, дедукция и индукция, классификация данных и
систематизация, аргументирование, формулировка выводов); осуществление
рефлексивного анализа результатов собственных действий.
Педагогический потенциал проектной деятельности в формировании
универсальных учебных действий подростка содержит: возможности, заключающиеся
в персонификации и индивидуализации учебного процесса, организации
самостоятельной работы, гуманитаризации содержания образования для осознания
им собственной цели и мотивов деятельности, углубления знаний, ценностного
ориентирования, обогащения личностного опыта, умения учитывать позицию
собеседника, быть толерантным к чужому мнению, аргументированно излагать своё
мнение, формулировать доводы «за» и «против» при обсуждении проблем, тактично
выражать несогласие с мнением собеседника, осуществлять диалогическое общение и
совокупность ресурсов – организационно-управленческого (функционирование
методических объединений и предметно-цикловых комиссий управления проектной
деятельностью), нормативно-методического (наличие необходимой документации для
сопровождения исследуемого процесса), информационного (разработка баз данных по
формированию УУД и проектной деятельности, материалов в сети Интернет),
15
педагогического (постоянное повышение компетентностной сферы педагогического
коллектива кадетского училища), обеспечивающих продуктивность исследуемого
процесса, и определяется наличием обусловленных функций: ориентирующей
(способствует правильному осуществлению ориентации на выбор способов реализации
процесса целеполагания); смыслообразующей (предоставляет возможности для
осознания и субъективного принятия цели для реализации предстоящей деятельности);
конструктивно-проективной
(определяет
способы,
характер,
средства,
последовательность применения средств и прочие характеристики действий,
направленные на реализацию целей в условиях, выделенных самим субъектом);
рефлексивно-оценочной (обусловливает потребность выработки личностного
отношения к выполнению деятельности и процессу целеполагания, связанного с ней,
для правильности осознания постановки цели); регулятивной (обусловливает
воздействие процесса целеполагания на способы регуляции поведения и деятельности,
сосредоточенные на достижении целей).
В
диссертации
разработана
структурно-функциональная
модель
формирования универсальных учебных действий подростка в проектной деятельности
в единстве взаимообусловленных, объединенных логикой исследования блоков: цель
(сформировать универсальные учебные действия подростка в проектной деятельности);
интегративно-культурологический подход как методологическую основу исследования
данного феномена; принципы (культуросообразности, аксиологизации, социальноценностный; целостности и непрерывности, рефлексивности, диалогичности, активного
включения подростков в усложняющуюся проектную деятельность); организацию
проектной деятельности (взаимообусловленную деятельность подростка и педагога по
формированию универсальных учебных действий); совокупность необходимых и
достаточных педагогических условий, имеющих комплексный характер; этапы
формирования универсальных умственных действий (1 этап –
создание
мотивационной основы действия; 2 этап – создание когнитивной и операциональной
основы для формирования универсальных учебных действий; 3 этап –
совершенствование операциональной основы универсальных учебных действий,
подразумевающей включение подростков в специально организованную проектную
деятельность; 4 этап – применение и совершенствование универсальных учебных
действий в создании различных проектов); критерии и уровневые показатели
(когнитивный, мотивационно-ценностный, деятельностно-рефлексивный); результат
(сформированные универсальные учебные действия) (рисунок 1).
Экспериментальная работа по формированию универсальных учебных
действий в проектной деятельности в условиях кадетского училища определила
содержание, логику проведения педагогического эксперимента. В диссертации
потребовалось внести уточнение. Поскольку эксперимент проводился на базе
кадетских училищ, имеющих определенную специфику в организации образовательной
среды, в диссертации используется термин «кадет», обладающий всеми показателями
подросткового возраста.
16
Рисунок 1. Структурно-функциональная модель формирования универсальных
учебных действий подростка в проектной деятельности
Результаты констатирующего эксперимента показали, что большинство кадет не
осознают мотивы и цели овладения универсальными учебными действиями и не видят
преимущества проектной деятельности в решении проблемы (60%). Это
свидетельствовало о несоответствии предъявляемым временем требованиям к качеству
образования кадет подросткового возраста.
Данные анкетного опроса позволили констатировать, что подростки не включают
17
«универсальные учебные действия» в свое целеполагание (85%); способны
интерпретировать информацию различной степени эксплицитности (30%), проявляют
ценностное отношение к гуманитарному тексту (35%). Это дало возможность
предположить, что в образовательном процессе целенаправленно не создаются
педагогические условия для развития универсальных учебных действий кадетов.
Традиционные для сегодняшней школы внутренняя мотивация к познанию, стремление
к формированию умственных действий, активной проектной деятельности в сознании
подростков как ценности отсутствуют.
На формирующем этапе экспериментальной работы решались следующие
задачи: проверка гипотезы исследования, анализ его хода и результатов,
математическая обработка полученных данных. Программа реализации педагогических
условий строилась на принципах целостности, динамичности и непрерывности,
гуманистической направленности и субъектности. Поисковая работа отличалась
поэтапным введением педагогических условий в экспериментальной группе (ЭГ – 43
чел.). В программу ее был введен экспериментальный фактор (проверка педагогических
условий). В контрольной группе (КГ – 42 чел.) экспериментальный фактор
использовался нецеленаправленно, нерегулярно.
Первое педагогическое условие – осуществление специальной подготовки
педагога к научно-педагогическому сопровождению процесса формирования
универсальных учебных действий подростка в проектной деятельности в ходе
изучения
спецкурса, овладения методами выявления и критики затруднений,
теоретического консультирования, проведения рефлексии, диагностирования и
обработки результатов эксперимента – потребовало проведения анкеты и «Карты
диагностики готовности педагога к научно-педагогическому сопровождению
исследуемого процесса». Результаты показали, что большинство пожелавших
участвовать в экспериментальной работе (21 человек) понимают, что педагоги, являясь
ключевой фигурой процесса формирования УУД в условиях проектной деятельности,
недостаточно компетентны в проблеме: необходима определенная подготовка к
исследуемому процессу.
Педагоги участвовали в разработке содержания проблемных, бинарных,
диалоговых лекций, семинаров, практических занятий, в экспертизе образовательных
проектов и программ. В процессе организации и проведения педагогических
мастерских отрабатывались методы творческой деятельности, шел обмен мнениями,
знаниями, практическими наработками. В ходе экспериментальной работы педагогами
были апробированы авторские научно-методические материалы для осуществления
проектной деятельности: «Проектная деятельность учащихся как обязательный
компонент ФГОС», «Особенности организации проектной деятельности подростков» и
внутрифирменное обучение педагогов по исследуемой проблеме: «Универсальные
учебные действия: их значение в развитии личности», «Культура мышления:
отличительные особенности и характеристики»; практические занятия: «Содержание и
технологии работы учителя в учебном проекте»; деловая игра «Организация и
проведение защиты проекта»; работы в малых группах «Анализ и контроль процесса
18
выполнения проекта»; мастер-класс «Введение подростков в проектную деятельность».
Второе педагогическое условие – обогащение содержания проектной
деятельности за счет: осознания сущности взаимосвязи понятий «универсальные
учебные действия» и«проектная деятельность»; понимания смысла приобретения
современного знания по проблеме; актуализации его ценностно-смысловой
значимости, что повышает мотивацию и степень удовлетворенности подростка
результатом – потребовало от кадета осознания их содержания, сущности
взаимосвязи; понимания смысла приобретения современного знания по проблеме;
актуализации ценностно-смысловой роли получаемого знания. Благодаря
взаимодействию двух групп факторов – внешних (мастерство педагога) и внутренних
(познавательные возможности кадета) удалось привлечь информационные материалы
гуманитарного,
естественно-математического
характера,
предполагающие
использование различных способов учебных действий кадета.
В рамках работы «Клуба интеллектуалов» с участием кадет ЭГ (43) была
разработана тематика выступлений: "Встречи с понятиями: «цель и задачи»,
«противоречие и проблема», «гипотеза и эксперимент»". «Способы выполнения
познавательных, регулятивных, личностных и коммуникативных действий», дискуссий,
мыслительных игр («Как научиться познавать, научиться делать, жить вместе?», «Как
учиться жить?», «Что означают выражения «культура мышления», «Универсальные
учебные действия? Почему и для чего их надо знать, как пользоваться?», «В чем
уникальность и универсальность проектной деятельности?»). Проблемные игры («игразнание», «игра-дело», «игра-отношение») в ходе практических занятий дополнялись
упражнениями на развитие гибкости, глубины, самостоятельности, рефлексии
мышления кадет; ориентацией на универсальные учебные действия как ценности.
Положительные мотивы и ценностные установки, сформированные на этапе
осуществления второго педагогического условия, способствовали реализации третьего
педагогического условия – включение подростка в разработку проектов
(индивидуальных, коллективных) с последующей рефлексией на предмет овладения
универсальными учебными действиями, в процессе работы над которыми подросток
осознает себя субъектом проектной деятельности, включает себя в характеристику
ориентировочной основы действий, приобретает базу для творческой деятельности,
развития культуры мышления, – которое потребовало включения кадета в разработку
социально ориентированных проектов, программ, участия в акциях и инициативах
открытого образования на основе принципа добровольного участия и выбора тем
проектов.
Вначале кадеты предпочитали коллективную проектную деятельность. В работе
над коллективными проектами формировались, в первую очередь, коммуникативные
универсальные учебные действия. Содержание их включало представление
положительных традиций, формы им следования в наше время, способы презентации
для широкой аудитории. Например, проекты «Книга памяти», «Помним и чтим»,
«Равнение на победителей» кадеты ЭГ представили на праздновании, посвященном 70летию Победы в Великой Отечественной войне.
19
Кадеты стремились к осуществлению индивидуального проекта, работа над
которым обеспечивала, по их мнению, возможность выхода на более высокий уровень
овладения универсальными учебными действиями. Ведущей идеей индивидуальной
проектной деятельности для них являлась логика деятельности, имеющая личностный
смысл для кадета, повышающая его мотивацию. Каждому предоставлялась
возможность свободно выбирать тему проекта. Выбор предполагал ответственность,
придавая личностно-ориентированный характер проектной деятельности. После
презентации проекта обязательной являлась рефлексия как условие оценки и осознания
полученного результата (как внешнего, так и внутреннего).
В результате проведенного эксперимента были освоены приемы обмена
проектами между кадетами разных курсов: обсуждение, сходное с заседанием
экспертов, в процессе которого взвод, предлагающий проект, обменивался мнениями со
всей аудиторией; обмен мнениями, беседы о создании проектов в небольших группах
кадетов; заседания экспертной группы («панельная дискуссия»), на которых
намеченная проблема вначале обсуждается всеми участниками группы, а затем каждый
излагает свои позиции учебному взводу, выступает с кратким сообщением;
выступления с сообщениями, представляющими точку зрения автора на вопрос и
ответы на вопросы аудитории; дискуссии.
Чтобы проследить динамику уровня сформированности изучаемого феномена в
ходе опытно-экспериментальной работы, мы использовали показатель абсолютного
прироста (G), отражающий разность начального и конечного значений уровня каждого
критерия сформированности универсальных учебных действий подростков, который
вычисляется по формуле: G=Пкон–Пнач, где Пнач - начальное значение показателя;
Пкон - конечное значение показателя (табл. 1).
Таблица № 1
Динамика уровня развития УУД в ходе опытно-экспериментальной работы
Группы
(кол-во)
ЭГ(43)
КГ (42)
ЭГ (43)
КГ (42)
ЭГ (43)
КГ (42)
Уровень - кол-во, ( %)
Высокий
Средний
Допустимый
НЭ
КЭ
НЭ
КЭ
НЭ
КЭ
Мотивационно-ценностный критерий
3
5
5
27
18
7
(6,9)
(11,6)
(11,6)
(62,8) (41,9)
(16,3)
3
6
4
17
16
12
(7,1)
(14,3)
(9,5)
(40,5) (38,1)
(28,6)
Когнитивный критерий
2
10
6
19
20
7
(4,7)
(23,4)
(14)
(44,1) (46,5)
(16,2)
2
11
7
20
18
7
(4,7)
(26,2)
(16,7)
(47,6) (42,9)
(16,7)
Деятельностно-рефлексивный критерий
2
12
7
22
16
7
(4,6)
(28)
(16,3)
(51,1) (37,2)
(16,3)
1
8
4
22
13
6
(2,4)
(19)
(9,5)
(52,4)
(31)
(14,3)
Низкий
НЭ
КЭ
G
17
(39,6)
19
(45,3)
4
(9,3)
7
(16,6)
2,3 (+1)
15
(34,9)
15
(35,7)
7
(16,2)
4
(9,5)
2,3 (+1)
18
(41,9)
24
(57,1)
2
(4,6)
6
(14,3)
0(+0)
9,3 (+4)
4,8 (+2)
11,9
(+5)
20
Экспериментальная работа показала, что в проектной деятельности
актуализирован ее педагогический потенциал в формировании универсальных учебных
действий: у подростков развита внутренняя мотивация к учебной деятельности, они
умеют использовать знаково-символические средства, владеют действиями
моделирования, широким спектром логических действий и операций, общими
приемами решения задач различного типа, умеют учитывать позицию собеседника,
партнера, организуют и осуществляю сотрудничество с учителями и сверстниками,
адекватно передают информацию и отображают предметное содержание и условия
деятельности в речи, могут выстраивать учебную цель, планировать ее реализацию,
контролировать и оценивать свои действия.
Результаты экспериментальной работы позволили нам считать, что структурнофункциональная модель проектной деятельности как средства формирования
универсальных учебных действий подростка и комплекс выявленных педагогических
условий способствовали эффективности исследуемого процесса.
В заключении подведены итоги проведенного теоретического исследования и
опытно-экспериментальной работы, сформулированы основные выводы исследования:
1. Актуальность исследования подтверждена ведущими идеями современного
образования, которое должно давать подростку такие возможности, как: научиться
познавать окружающий мир, научиться действовать, научиться жить в коллективе, с
Другими. Для подростков были созданы условия для организации, осуществления
проектной деятельности и ее последующей рефлексии. Формируемые универсальные
учебные действия подростка персонифицированные, ценностно-ориентированные,
диалогичные, контекстные. Они позволили ему ощутить реальность в ее разнообразных
проявлениях, вносить в нее свой личностный контекст, проявлять готовность к
пониманию, развивать культурную память, быть активным и ответственным.
2. Уточнена педагогическая сущность понятия «универсальные учебные
действия подростка» за счет их определения как умственного действия,
характеризующего способность субъекта к мотивированной осознанной активной
деятельности, направленной на разрешение противоречий в познании и развивающей
такие качества, как: гибкость, глубина, самостоятельность, рефлексия, что
обеспечивает подростку глубокое усвоение знаний, быстрый темп овладения ими,
широту их переноса в относительно новые условия и самостоятельное решение новых
для него проблем.
3. Доказано, что формирование универсальных учебных действий подростка результат специально организованного процесса. Во-первых, он основан на
закономерности преемственности и последовательности структурных элементов:
развитии мотивации, целеполагании, включении подростка в проектную деятельность,
самопроектировании подростком содержания образования (определение противоречия
и проблемы, гипотезы, создание проекта, рефлексия). Раскрыта принципиальная
разница реальной практики кадетского корпуса и перспективного ее развития:
обучение кадет универсальным учебным действиям до сих пор остается и сводится к
навязыванию нормативов действий "как надо делать". Во-вторых, он представляет
21
собой соотнесение эталонных нормативов универсальных учебных действий с
самооценкой подростка, с его рефлексией эталона. Этот внутренний процесс строго
индивидуален.
4. Выявленный педагогический потенциал проектной деятельности в
формировании универсальных учебных действий подростка рассматривается как
совокупность возможностей (персонификация и индивидуализация учебного процесса,
организация самостоятельной работы, гуманитаризация содержания образования) и
ресурсов
(организационно-управленческого,
нормативно-методического,
информационного, педагогического), обеспечивающих эффективность исследуемого
процесса).
5. Сконструирована структурно-функциональная модель процесса формирования
универсальных учебных действий подростка в проектной деятельности в единстве
взаимообусловленных, объединенных логикой исследования блоков: цель,
интегративно-культурологический подход как методологическая основа исследования
данного феномена; принципы, организация проектной деятельности, совокупность
необходимых и достаточных педагогических условий, имеющих комплексный
характер; этапы формирования универсальных умственных действий, критерии и
уровневые показатели, результат.
Модель позволяет представить проектную
деятельность как средство формирования универсальных учебных действий подростка,
возможность их коррекции в соответствии с заданной целью, фиксировать этапы
протекания, отслеживать качественное преобразование феномена.
6. Доказана необходимость и достаточность совокупности педагогических
условий, имеющих комплексный характер и обеспечивающих реализацию модели
проектной деятельности как средства формирования универсальных учебных действий
подростка: осуществление специальной подготовки педагога к научно-педагогическому
сопровождению процесса формирования универсальных учебных действий подростка в
проектной деятельности в ходе изучения спецкурса, овладения методами выявления и
критики затруднений, теоретического консультирования, проведения рефлексии,
диагностирования и обработки результатов эксперимента; обогащение содержания
проектной деятельности за счет: осознания сущности взаимосвязи понятий
«универсальные учебные действия» и «проектная деятельность»; понимания смысла
приобретения современного знания по проблеме; актуализации его ценностносмысловой значимости, что повышает мотивацию и степень удовлетворенности
подростка результатом; включение подростка в разработку проектов (индивидуальных,
коллективных) с последующей рефлексией на предмет овладения универсальными
учебными действиями, в процессе работы над которыми подросток осознает себя
субъектом проектной деятельности, включает себя в характеристику ориентировочной
основы действий, приобретает базу для творческой деятельности, развития культуры
мышления.
8. Выработанные критерии и уровневые показатели сформированности
универсальных учебных действий подростка в проектной деятельности отражают как
процессуальные характеристики, так и личностное развитие подростка, изменения в его
22
мотивационно-ценностной, когнитивной, деятельностно-рефлексивной сферах.
9. Выявлены риски:
- внутренние: низкий уровень ориентированности педагогов на актуальность
проблемы формирования универсальных учебных действий подростка средствами
проектной деятельности; непонимание многими педагогами и руководителями
реального состояния школьного образования и необходимости системных
качественных изменений в нем; неверие в инновационное преобразование
образовательного процесса, недооценка педагогическим сообществом положительных
особенностей подросткового возраста (познавательная активность, энергия, интерес к
новому, стремление действовать и неумение на них опереться в учебном процессе).
- внешние для образовательной организации: причины, обусловленные низким
качеством управления
инновационными процессами; низкая
способность
образовательной организации к развитию, образовательные учреждения реализуют в
основном пассивно-потребительскую, приспособительную (ситуативную), редко –
опережающую (лидерскую) и преобразующую стратегии.
Знание и учет выявленных рисков актуализируют научные изыскания,
прогнозирование практической эффективности формирования универсальных учебных
действий подростка средствами проектной деятельности.
Исследование в целом подтвердило выдвинутую гипотезу и позволяет
констатировать, что поставленная цель достигнута, задачи решены. Выводы не
претендуют на исчерпывающее решение проблемы. Актуальной представляется
дальнейшая разработка проблемы развития культуры мышления подростка средствами
проектной деятельности.
Основное содержание и результаты исследования отражены в следующих
публикациях автора:
Статьи, опубликованные в изданиях, включенных в Перечень рецензируемых
научных изданий Минобрнауки РФ:
1.
Ручка О.Н. Универсальные учебные действия учащихся в реализации
компетентностного подхода // Общество: социология, психология, педагогика, №5,
2017 (с.121-123) (Перечень рецензируемых научных изданий Минобрнауки РФ)
2.
Ручка О.Н. Особенности проектной деятельности стар их подростков
при формировании универсальных учебных действий // Историческая и
социально-образовательная мысль, Том 9. № 2 часть 2(апрель), 2017 (с.235-241)
(Перечень рецензируемых научных изданий Минобрнауки РФ)
3.
Ручка О.Н. Проектная деятельность подростков как метод интеграции
содержания предметных компонентов гуманитарного образования (на примере
творческого проекта) // Современная наука: актуальные проблемы теории и
практики, №5 2017 (с.78-81) (Перечень рецензируемых научных изданий
Минобрнауки РФ)
4.
Ручка О.Н. Структура и содержание подготовки будущих учителей
гуманитарного профиля к обучению стар их подростков проектной деятельности
23
// Научное обозрение: гуманитарные исследования, № 12, 2017. С. 25-32 (Перечень
рецензируемых научных изданий Минобрнауки РФ)
5.
Ручка О.Н. Сущность проектной деятельности кольников // Мир
науки, культуры, образования, №2(63), 2017. (с. 254-257). (Перечень
рецензируемых научных изданий Минобрнауки РФ)
Статьи в научных сборниках, журналах:
6.
Ручка О.Н. Аксиологический аспект билингвизма в подготовке будущего
учителя иностранного языка / О.Н. Ручка, Л.В. Мосиенко // Проблемы образования в
современной России и на постсоветском пространстве: сборник статей XVI
Международной научно-практической конференции. – Пенза: Приволжский Дом
знаний, 2010. – С.176-178.
7.
Ручка О.Н. Развитие самостоятельности воспитанников в процессе учебнопознавательной деятельности. // Ручка О.Н. Инновационное образовательное
пространство как фактор развития личности воспитанника училища: материалы I
научно-практической конференции преподавателей и воспитателей училища. –
Оренбург: Оренбургское ПКУ, 2011. С.129-132.
8.
Ручка
О.Н.
Формирование
лингвокоммуникативной
культуры
воспитанников кадетского училища средствами ситуации общения // Психология и
педагогика: современные методики и инновации, опыт практического применения.
Сборник материалов V-й международной научно-практической конференции. –
Липецк: «РаДуши», 2014. С. 121-124.
9.
Ручка О.Н. Формирование умений монологической речи на уроках
французского языка. // Ручка О.Н., Найденова И.А. Интеграция урочной и внеурочной
деятельности как фактор развития универсальных учебных действий обучающихся:
материалы IV научно-методической конференции педагогических работников
довузовских образовательных учреждений Министерства обороны Российской
Федерации. ФГКОУ «Оренбургское президентское кадетское училище» – Оренбург:
ООО «Издательство Оренбургская книга», 2014. С. 123-128.
10. Ручка О.Н. Проектная деятельность обучающихся в современном
образовательном процессе. // Ручка О.Н. Сборник публикаций научного журнала
«Globus» по материалам XIV международной научно-практической конференции 2
часть: «Достижения и проблемы современной науки» г. Санкт-Петербурга: сборник со
статьями (уровень стандарта, академический уровень), 2016. С.73-77.
11. Ручка О.Н. Проектная деятельность как средство формирования
познавательных универсальных учебных действий кадета. // Ручка О.Н. Перспективы
развития науки и образования: сборник научных трудов по материалам XIII
международной научно-практической конференции. – Москва, 2017. С.20-24.
12.
Ручка О.Н. Критическое мышление как педагогическая проблема. // Ручка
О.Н. Перспективы развития науки и образования: сборник научных трудов по
материалам XVI международной научно-практической конференции. – Москва, 2017.
С.73-76.
24
Учебно-методические пособия
14.
Ручка О.Н. Игровая технология как средство развития познавательного
интереса кадет к изучению французского языка. – Оренбург: Оренбургское ПКУ, 2014.
– 31 с.
15.
Ручка О.Н. Формирование фонетического навыка кадет на уроках
французского языка – Оренбург: Оренбургское ПКУ, 2014. – 27 с.
16.
Ручка О.Н., Максимова Т.В. Многообразие форм развития
коммуникативной компетентности воспитанников Оренбургского президентского
кадетского училища – Оренбург: Оренбургское ПКУ, 2015. – 25 с.
17. Ручка О.Н. Особенности проектирования современного урока (Специфика
реализации лингвологической составляющей): учебно-методическое пособие. –
Оренбург, 2017. – 75 с.