14 мая вкр - Минусинский педагогический колледж им. А.С.Пушкина
advertisement
Краевое государственное бюджетное образовательное учреждение среднего профессионального образования (среднее специальное учебное заведение) «Минусинский педагогический колледж имени А.С. Пушкина» 050144, Дошкольное образование ПЦК Педагогики и психологии ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА Влияние типа семьи на психологическую готовность детей к обучению в школе Выполнила студентка 3 курса, 371 группы, Специальности 050144 Дошкольное образование Белянина Ирина Константиновна Научный руководитель Акуева Елена Андреевна Минусинск – 2014 ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ ……………………………………………………………………...1 ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ ВЛИЯНИЯ ТИПА СМЬИ НА ПСИХОЛОГИЧЕСКУЮ ГОТОВНОСТЬ ДЕТЕЙ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ 1.1. Характеристика психологической готовности к обучению в школе……6 1.2. Факторы формирования готовности к обучению дошкольников………..18 1.3. Характеристика типов семьи………………………………………………22 ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ПРОБЛЕМЫ ВЛИЯНИЯ ТИПА СЕМЬИ НА ПСИХОЛОГИЧЕСКУЮ ГОТОВНОСТЬ ДЕТЕЙ К ОУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ 2.1. Организация и методы исследования……………………………………….. 2.2. Анализ результатов исследования…………………………………………... ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II ……………………………………………………….. ЗАКЛЮЧЕНИЕ …………………………………………………………………. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ………………………………………………………. ПРИЛОЖЕНИЯ………………………………………………………………….. 2 ВВЕДЕНИЕ Проблема готовности к школьному обучению традиционно является одной из самых актуальных для родителей дошкольников. Проблему подготовки детей к обучению в школе разрабатывали педагоги и мыслители во все времена с тех пор, как появились общественные учебные заведения Л.С. Выготский, Ж. Пиаже, Д.Б. Эльконин, Е.Е. Кравцова, Е.А. Аркин, А.Н. Леонтьев. Год от года в школах повышаются требования к уровню интеллектуального развития детей, в связи, с чем многие родители делают акцент на развитии мышления ребёнка, отдавая его с самых ранних лет в различные кружки и студии. При этом в современном обществе существует тенденция растить малыша дома, в лучшем случае определяя его в детский сад в последний год перед школой. Соответственно перед поступлением в школу наблюдается следующая картина – мышление развито на высоком уровне, ребёнок умеет писать и читать, но его эмоциональная и социальная сферы развиты недостаточно. Ребёнок не умеет контролировать свои поступки, выполнять правила работы, не может усидеть на месте, соблюдать тишину; кроме того, он "не наигрался" и учебная мотивация, оказывается, не сформирована, как и столь характерная для детского возраста способность к фантазии и моделированию. В социальном плане у детей зачастую отсутствуют коммуникативные навыки, умение согласовывать свои действия с другими людьми и представления о вежливости. То есть, современные дети, опережая своих предшественников в интеллектуальном плане, "не дотягивают" до них в личностном и социальном развитии. Актуальность темы заключается в том, что успешность школьного обучения во многом зависит от физической, психологической готовности дошкольника к деятельности в совершенно новых для него условиях жизни, предъявляющих ему новую систему требований, ставящих перед ним новые, ранее не встречавшиеся задачи. Само понятие психологическая готовность к 3 обучению предполагает расхождение паспортного и биологического возраста ребенка, поэтому при определении готовности ребенка к школе надо ориентироваться не на год его рождения, а на уровень развития, которые позволяют (или не позволяют) выдержать требования систем обучения, нагрузки, нового режима жизни. Очень многое зависит от семьи. Ведь семья – это ближайшее окружение ребенка, именно та среда, в которой и формируется его представление о себе и о мире, начинается развитие социальной природы. Дефицит общения в семье, отсутствие психологического контакта с ребенком приводит к незрелости эмоционально-волевой сферы, к отставанию в развитии, в интеллектуальной деятельности. Немаловажен и тот факт, что дети посещают классы предшкольной подготовки и детский сад практически не испытывают проблем в адаптации в первом классе. Формирование произвольности становится центром психического развития: развиваются произвольная память, внимание, мышление, произвольной становится организация деятельности, ребенок учится управлять своим поведением. Иногда в семье не всегда понимают своеобразие личности ребенка и неадекватно расценивают его психические возможности. Родители, безусловно, заинтересованы в школьных успехах своего ребенка. Эти успехи во многом зависят от готовности организма к систематическому обучению, готовности психических процессов и готовности личности Поэтому чрезвычайно важно своевременное выявление такого рода незрелости детей, определение уровня развития ребенка, его возможных отклонений от нормы с помощью различных методов исследования. Объект: психологическая готовность к обучению в школе. Предмет: влияние типа семьи на психологическую готовность детей к обучению в школе. Цель: изучение влияния типа семьи на психологическую готовность детей к обучению в школе. 4 Задачи: - изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме влияния типа семьи на психологическую готовность детей к обучению в школе; - диагностировать уровень сформированности психологической готовности к обучению в школе у детей дошкольного возраста; тип семьи, в которой воспитывается дошкольник; - определить зависимость психологической готовности к обучению в школе от типа семьи. Таким образом, для того, чтобы наиболее полно раскрыть данную тему, необходимо придерживаться поставленной цели и решить, выше указанные задачи. 5 ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ ВЛИЯНИЯ ТИПА СМЬИ НА ПСИХОЛОГИЧЕСКУЮ ГОТОВНОСТЬ ДЕТЕЙ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ 1.1. Характеристика психологической готовности к обучению в школе В последнее время проблема определения готовности детей к школьному обучению занимает одно из важных мест в развитии представлений прикладной психологии. Успешное решение задач развития личности ребенка, повышение эффективности обучения, благоприятное профессиональное становление во многом определяются тем, насколько верно учитывается уровень подготовленности детей к школьному обучению. В данной проблеме предлагается понимание школьной готовности как многокомпонентного образования. У истоков этого подхода стоит Л.И. Божович, которая еще в 60-е годы указывала, что готовность к обучению в школе складывается из определенного уровня развития мыслительной деятельности, познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции своей познавательной деятельности и к социальной позиции школьника[1]. Аналогичные взгляды развивал и А.В. Запорожец, отмечая, что готовность к обучению в школе «представляет собой целостную систему взаимосвязанных качеств детской личности, включая особенности ее мотивации, уровня развития познавательной, аналитико-синтетической деятельности, степень сформированности механизмов волевой регуляции действий»[7]. Большое значение для работ по проблеме готовности детей к обучению в школе имеет теоретическое положение, наиболее интенсивно разрабатываемое Л.А. Венгером, согласно которому у ребенка дошкольного возраста не может быть «школьных качеств» в их чистом виде, поскольку они, как и любые психические процессы, складываются в ходе той деятельности, для которой они необходимы, и, следовательно, не могут быть сформированы без нарушений специфических 6 условий жизни и деятельности, характерных для дошкольного возраста[2]. В современной психологии выделение компонентов школьной готовности производится по различным критериям и на разных основаниях. Кравцов Г.Г, Е.Е. Кравцова рассматривают систему взаимоотношений ребенка с окружающим миром и выделяют показатели психологической и физической готовности к школе, связанные с развитием различных видов отношений ребенка с окружающим миром[9]. Основными сторонами психологической готовности детей к школе являются: произвольность в общении со взрослыми; произвольность в общении со сверстниками; адекватно сформированное отношение к самому себе. По возможности, сочетая вышеуказанные принципы дифференциации компонентов школьной готовности, можно выделить следующие ее компоненты. Наиболее важными показателями интеллектуальной готовности ребенка к обучению в школе являются характеристики развития его мышления и речи. К концу дошкольного возраста центральным показателем умственного развития детей является сформированность у них образного и основ словесно-логического мышления. На протяжении дошкольного возраста у детей начинают закладываться основы словесно-логического мышления, базирующиеся на нагляднообразном мышлении и являющиеся естественным его продолжением. Шестилетний ребенок способен к простейшему анализу окружающего мира: разведению основного и несущественного, несложным рассуждениям, правильным выводам. Кроме того, в исследованиях обнаружено, что к старшему дошкольному возрасту дети, пользуясь системой общественно выработанных сенсорных эталонов, овладевают некоторыми рациональными способами обследования внешних свойств предметов. Их применение дает возможность ребенку дифференцированно воспринимать, анализировать сложные объекты. Однако эти способности ограничены кругом детских знаний. В пределах знаемого 7 ребенок с успехом устанавливает причинно-следственные связи, что отражается в его речи. Он использует выражения «если, то», «потому что», «поэтому», его бытовые рассуждения вполне логичны. Зачатки логического мышления проявляются и в способности классифицировать предметы и явления в соответствии с общепринятыми понятиями, к концу дошкольного возраста ребенок уже может объединить предметы в «понятийные» группы: «мебель», «посуда», «одежда». Обобщая вышесказанное и учитывая возрастные особенности развития познавательной сферы ребенка, можно говорить, что развитие интеллектуальной готовности к обучению в школе предполагает: - дифференцированное восприятие; - аналитическое мышление (способность постижения основных признаков и связей между явлениями, способность воспроизвести образец); - рациональный подход к действительности (ослабление роли фантазии); - логическое запоминание; - интерес к знаниям, процессу их получения за счет дополнительных усилий; - овладение на слух разговорной речью и способность к пониманию и применению символов; - развитие тонких движений руки и зрительно-двигательных координации. Интеллектуальная готовность является важной, но не единственной предпосылкой успешного обучения ребенка в школе. Рассмотрим особенности личностной готовности ребенка к школе. Для самого человека личность выступает как его «образ-Я», «Я-концепция». Именно в дошкольном возрасте начинается формирование личности ребенка. Определяющую роль в личностной составляющей психологической готовности к школе играет мотивация дошкольника. Большое внимание роли мотивационной сферы в формировании личности ребенка было уделено в теоретических работах Л.И. Божович. С этих же позиций рассматривалась психологическая готовность к школе, то есть наиболее важным признавался 8 мотивационный план. Были выделены две группы мотивов учения: 1. Широкие социальные мотивы учения, или мотивы, связанные «с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желаниями ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений». 2. Мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью, или «познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями»[1]. Личностная готовность также предполагает определенный уровень развития эмоциональной сферы ребенка. Ребенок осваивает социальные нормы выражения чувств, изменяется роль эмоций в деятельности ребенка, формируется эмоциональное предвосхищение, чувства становятся более осознанными, обобщенными, разумными, произвольными, внеситуативными, формируются высшие чувства — нравственные, интеллектуальные, эстетические. Таким образом, к началу школьного обучения у ребенка должна быть достигнута сравнительно хорошая эмоциональная ус- тойчивость, на фоне которой возможны и развитие и протекание учебной деятельности. Многие авторы, рассматривающие личностный компонент психологической готовности к школе, уделяют особое внимание проблеме развития произвольности у ребенка. Есть точка зрения, что слабое развитие произвольности — основная причина неуспеваемости в первом классе. Но в какой степени должна быть развита произвольность к началу обучения в школе — вопрос, весьма слабо проработанный в литературе. Трудность заключается в том, что, с одной стороны, произвольное поведение считается новообразованием младшего школьного возраста, развивающимся внутри учебной (ведущей) деятельности этого возраста, а с другой стороны, слабое развитие произвольности мешает началу обучения в школе. Анализируя предпосылки, необходимые для успешного овладения учебной деятельностью, Д.Б. Эльконин и его сотрудники выделили 9 следующие параметры: - умение детей сознательно подчинить свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия; - умение ориентироваться на заданную систему требований; - умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме; - умение самостоятельно выполнить требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу[17]. Фактически эти параметры и могут рассматриваться в качестве того нижнего уровня актуального развития произвольности, на который опирается обучение в первом классе. Г.Г. Кравцов рассматривал проблему развития произвольности через ее соотношение с волей, подчеркивая, что направление развития личности ребенка к собственной индивидуальности «совпадает с расширением зоны собственной свободы, способности сознательного управления своей психикой и поведением, то есть со становлением произвольности»[9]. В этом случае можно сделать ряд практически значимых выводов, одним из которых является определение для каждого возрастного этапа развития ребенка ведущей деятельности в зависимости от вида и уровня произвольности его психической активности. При этом уровни произвольности не формируются в линейной последовательности, а имеют периоды «перекрытий». Н.А. Семаго дает возрастные нормативы развития для первых двух уровней развития произвольности. Так при диагностике произвольности двигательной активности следует ориентироваться на следующие нормативы: - к 5,5—6 годам возможно выполнение реципрокных движений кистей рук (с единичными ошибками); - к 6,5—7 годам ребенок выполняет произвольные мимические движения по речевой инструкции взрослого (с единичными ошибками); - к 7-7,5 годам ребенок может выполнять различные двигательные 10 программы как разными руками (ногами), так и мимической мускулатурой. Диагностика произвольности высших психических функций предусматривает определенные возрастные нормативы: - к 5,5-6 годам ребенок удерживает инструкцию, иногда помогая себе проговариванием, самостоятельно обнаруживает ошибки, может их исправить, удерживает в основном программу деятельности, но при этом может нуждаться в организующей помощи взрослого. Доступно распределение внимания не более чем по двум признакам одновременно; - к 6,5-7 годам ребенок может удерживать инструкцию, но при выполнении сложных заданий иногда нуждается в ее повторении. К этому возрасту ребенок способен удержать программу выполнения заданий вербального и невербального характера. На фоне утомления может потребоваться небольшая организующая помощь взрослого. Свободно справляется с заданиями, требующими распределения внимания по двум признакам; - к 7-7,5 годам ребенок полностью удерживает инструкции и задания, способен самостоятельно выстраивать программу выполнения, самостоятельно исправляет очевидные ошибки. Доступно распределение внимания по трем признакам одновременно. При соотнесении приведенных возрастных нормативов и параметров, выделенных Д.Б. Элькониным в качестве нижнего уровня актуального развития произвольности, на который опирается обучение в первом классе, можно сделать вывод о наличии некоторого противоречия. С одной стороны, уровень произвольности, необходимый для успешного обучения в условиях массовой школы, согласно возрастным нормативам, достигается лишь с возрастом 6,5-7 лет, с другой — массовый переход на начало обучения возможен с шести лет[15]. Помимо личностной готовности можно выделить еще один компонент психологической готовности ребенка к школе — социально- психологическую готовность, определяя ее как формирование у детей качеств, благодаря которым они могли бы общаться с другими детьми, 11 учителями. Ребенок приходит в школу, класс, где дети заняты общим делом, и ему необходимо обладать достаточно гибкими способами установления взаимоотношений с другими детьми, уметь войти в детское общество, действовать совместно с другими, уметь уступать и защищаться. Таким образом, данный компонент предполагает развитие у детей потребности общения с другими, умение подчиняться интересам и обычаям детской группы, развивающиеся способности справляться с ролью школьника в ситуации школьного обучения. По мнению ряда исследователей, в структуре социально- психологического компонента школьной готовности можно выделить следующие подструктуры: - коммуникативную компетентность, - социальную компетентность, - языковую компетентность. Использование понятия компетентности связывается авторами с тем, что оно не так часто употребляется в детской психологии и, следовательно; таким образом можно избежать различий в его интерпретации. Само слово «компетентность» означает осведомленность в чем-либо. Исходя из этого, социальная компетентность — это знание норм и правил поведения, принятых в определенной социально-культурной среде, отношение к ним; реализация этих знаний на практике. Под языковой компетентностью понимается такой уровень речевого развития, который позволяет человеку в процессе общения свободно использовать свои знания о языке. Эти два вида компетентности можно рассматривать как элементы коммуникативной компетентности, или более широко — компетентность в общении, которая включает в себя еще знание и понимание невербального языка общения, умение вступать в контакт как со своими сверстниками, так и со взрослыми. Коммуникативная, социальная и речевая компетентности, формирующиеся в процессе социализации и воспитания ребенка, к окончанию дошкольного детства имеют определенный уровень развития, который и отражает уровень 12 социально-психологической готовности ребенка к школьному обучению. Эмоционально-волевая готовность считается сформированной, если ребенок умеет ставить цель, принимать решения, намечать план действий и принимать усилие к его реализации. Из выше сказанного можно отметить, что проблема определения готовности детей к школьному обучению занимает одно из важных мест в развитии представлений прикладной психологии. В современной психологии выделение компонентов школьной готовности производится по различным критериям и на разных основаниях. Определяющую роль в личностной составляющей психологической готовности к школе играет мотивация дошкольника. Таким образом, данный компонент предполагает развитие у детей потребности общения с другими, умение подчиняться интересам и обычаям детской группы, развивающиеся способности справляться с ролью школьника в ситуации школьного обучения. Таким образом, характеризуя компоненты, можно утверждать, что они предполагают развитие у детей потребности общения с другими, умение подчиняться интересам и обычаям детской группы, развивающиеся способности справляться с ролью школьника в ситуации школьного обучения. Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников. Психологическая готовность ребенка к школьному обучению это один из важнейших итогов психического развития в период дошкольного детства. В последнее время задача подготовки детей к школьному обучению занимает одно из важных мест в развитии представлений психологической науки. Успешное решение задач развития личности ребенка, повышение эффективности обучения во многом определяется тем, насколько верно учитывается уровень подготовленности детей к школьному обучению. В 13 современной психологии, к сожалению, пока не существует единого и четкого определения понятия «готовности к школьному обучению» или «школьной зрелости». [10]] В отечественной психологии теоретическая проработка проблемы психологической готовности к школьному обучению основана на трудах Л.С. Выготского [4]. Ею занимались классики детской психологии Л.И. Божович, Д.Б. Эльконин и продолжают заниматься известные современные специалисты Л.А. Венгер, Н.И. Гуткина, И.В. Дубровина, Е.Е. Кравцова, В.С. Мухина и др.[2,5,6,7,13] Российские психологи под психологической готовностью к школьному обучению понимают необходимый и достаточный уровень психического развития ребёнка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников. Л.С. Выготский отмечал, что необходимый и достаточный уровень актуального развития должен быть таким, чтобы программа обучения попадала в «зону ближайшего развития» ребёнка[4]. Если актуальный уровень психического развития ребёнка такой, что его зона ближайшего развития ниже требуемой для освоения учебной программы в школе, то ребёнок считается психологически неготовым к школьному обучению, так как в результате несоответствия его зоны ближайшего развития требуемой он не может усваивать программный материал и попадает в разряд отстающих учеников. В настоящее время отечественные психологи придерживаются точки зрения Л.А. Венгера, В.С. Мухиной, которые подчёркивают, что у ребёнка дошкольного возраста не может быть «школьных» качеств в их чистом виде, то есть психологических черт, свойственных школьнику, поскольку они, как и любые психические образования, складываются в ходе деятельности, для которой они необходимы, то есть учебной. Исходя из этого, Л.А. Венгер считает, что психологическая готовность к школьному обучению состоит не в том, что у ребёнка оказываются сформированными сами «школьные» 14 качества, а в том, что он овладевает предпосылками к последующему их усвоению. [2] В работах Е.Е. Кравцовой [8,9] при характеристике психологической готовности детей к школе основной упор делается на роль общения в развитии ребёнка. Выделяются три сферы – отношение к взрослому, к сверстнику и к самому себе, уровень развития, которых определяет степень готовности к школе и определённым образом соотносится с основными структурными компонентами учебной деятельности. Существенным показателем в этой концепции является уровень развития общения ребёнка со взрослым и сверстниками с точки зрения сотрудничества и кооперации. Считается, что дети с высокими показателями сотрудничества и кооперации одновременно обладают хорошими показателями интеллектуального развития. Во всех исследованиях, несмотря на различие подходов, признаётся факт, что эффективным школьное обучение будет только в том случае, если первоклассник обладает необходимыми и достаточными для начального этапа обучения качествами, которые затем в учебном процессе развиваются и совершенствуются. Можно сказать, что за основу готовности к школьному обучению берётся некий базис развития, без которого ребёнок не может успешно учиться в школе. Фактически работы по психологической готовности к школе опираются на положение, что обучение идёт вслед за развитием, поскольку признаётся, что нельзя начинать обучение в школе, если нет определённого уровня психического развития. Но вместе с тем в работах Л.И. Божович, Д.Б. Эльконина и других представителей школы Л.С. Выготского показано, что обучение стимулирует развитие, то есть подтверждается идея Л.С. Выготского, что обучение идёт впереди развития и ведёт его за собой, при этом между обучением и развитием нет однозначного соответствия – «один шаг в обучении может означать сто шагов в развитии», «обучение… может дать в развитии больше, чем то, что содержится в его непосредственных 15 результатах»[1,3.4,15]. Высокие требования жизни к организации воспитания и обучения заставляют искать новые, более эффективные психолого-педагогические подходы, нацеленные на приведение методов обучения в соответствие с требованиями жизни. В этом смысле проблема готовности дошкольников к обучению в школе приобретает особое значение. С ее решением связано определение целей и принципов организации обучения и воспитания в дошкольных учреждениях. В тоже время от ее решения зависит успешность последующего обучения детей в школе. Подготовка детей к школе - задача комплексная, охватывающая все сферы жизни ребенка. Психологическая готовность к школе - только один из аспектов этой задачи, но внутри этого аспекта выделяются различные подходы: исследования, направленные на формирование у детей дошкольного - возраста определенных умений и навыков, необходимых для обучения в школе; - исследование новообразований и изменений в психике ребенка; - исследование генезиса отдельных компонентов учебной деятельности и выявление путей их формирования; - изучение умений ребенка сознательно подчинять свои действия заданному при последовательном выполнении словесных указаний взрослого. Это умение связывается со способностью овладения общим способом выполнения словесных указаний взрослого. Чтобы ребенок успешно учился он, прежде всего, должен стремиться к новой школьной жизни, к «серьезным» занятиям, «ответственным» поручениям. На появление такого желания влияет отношение близких взрослых к учению, как к важной содержательной деятельности, гораздо более значимой, чем игра дошкольника. Влияет и отношение других детей, сама возможность подняться на новую возрастную ступень в глазах младших и сравняться в положении со старшими. Стремление ребенка занять новое 16 социальное положение ведет к образованию его внутренней позиции. Л.И.Божович характеризует это как центральное личностное новообразование, характеризующее личность ребенка в целом. Именно оно и определяет поведение и деятельность ребенка и всю систему его отношений к действительности, к самому себе и окружающим людям. Д.Б.Эльконин отмечал, что образ жизни школьника в качестве человека, занимающегося в общественном месте общественно значимым и общественно оцениваемым делом, осознается ребенком как адекватный для него путь к взрослости - он отвечает сформировавшемуся в игре мотиву «стать взрослым и реально осуществлять его функции»[1,16]. Психологическая готовность детей к обучению в школе — предмет многочисленных исследований отечественной и зарубежной психологии (Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин, А.В.Запорожец, В.В.Давыдов, Л.А.Венгер, М.И.Лисина, Л.И.Божович, Н.Г.Салмина, Е.Е.Кравцова, Е.О.Смирнова, Н.И.Гуткина, А.Керн, С.Штребел, Я.Йирасек и др.). Однако в практической психологии образования не сложилось единого мнения в определении содержания этого понятия, что существенно затрудняет диагностикокоррекционную работу с детьми, нуждающимися в ней. Из выше сказанного, можно отметить, что под психологической готовностью к обучению понимается состояние, при котором ребенок полностью личностно готов перейти в новую сферу общения и жизнедеятельности, способен постепенно переходить к освоению новой для него учебной деятельности. Психологическая готовность к школе является итогом всего предшествующего развития ребенка, результатам всей системы воспитания и обучения в семье и детском саду. Поэтому, детский сад, являясь первой ступенью в системе образования, выполняет важную функцию по подготовке детей к школе. Можно утверждать, что от того, насколько качественно и своевременно будет подготовлен ребенок к школе, во многом зависит успешность 17 его дельнейшего обучения. 1.2. Факторы формирования готовности к школьному обучению МАЛОВАТО! нет логики перехода к семье Изучение закономерностей развития ребенка дошкольного возраста позволяет выделить факторы, обуславливающие течение и результаты данного процесса. В научной литературе выделяют три фактора влияющих на становление личности: наследственность, среда и воспитание, которые в свою очередь можно объединить в две группы: внешние и внутренние или социальные и биологические. В качестве биологического фактора выступает наследственность. Под наследственностью понимают передачу от родителей к детям определенных качеств и особенностей. Носителями наследственности являются гены, которые и обеспечивают наследственную программу развития человека. К наследственным свойствам относятся анатомо-физиологические особенности человеческого организма: задатки речи, мышления, прямохождения, цвет кожи, глаз, волос, телосложение, тип нервной системы и т.д. Человек появляется на свет как биологическое существо. Личностью он становится, пройдя длительный и сложный путь развития. На развитие ребенка помимо заложенных способностей влияют средовое окружение и целенаправленное педагогическое воздействие. Среда - это реальная действительность, в условиях которой происходит развитие человека (И.П.Подласый). В педагогической литературе понятие «среда» рассматривается в широком и узком смысле. В широком смысле «среда» - природные условия, государственный строй, система общественных отношений, материальные условия жизни; в узком смысле непосредственное предметное окружение ребенка. В последнее время в дошкольной педагогике все чаще употребляется понятие «развивающая среда» - совокупность педагогических, психологических, социально-культурных и эстетических условий построения педагогического процесса в условиях дошкольного образовательного учреждения[11]. 18 Из выше сказанного можно отметить, что большое влияние на развитие ребенка и формирования его личности оказывает воспитание, которое всегда носит целенаправленный и организованный характер. Эффективность воспитания зависит от готовности ребенка к педагогическому воздействию (с учетом влияния наследственности и среды) и его активности. А также можно выделить, что именно активность ребенка является залогом формирования разных видов его деятельности: познавательной, предметной, игровой, трудовой, художественной, учебной, общения. Активная позиция ребенка в деятельности делает его субъектом воспитания, что и позволяет рассматривать деятельность как средство воспитания и развития ребенка. Каждая деятельность характеризуется потребностью, мотивами, целью, свойствами, действиями и результатом. Для того, чтобы ребенок овладел всеми компонентами деятельности ему необходима помощь педагога. А ПРО СЕМЬЮ ГДЕ???? 19 1.3. Характеристика типов семьи Семья - это сложное социальное образование. Исследователи определяют ее как исторически конкретную систему взаимоотношений между супругами, между родителями и детьми, как малую группу, члены которой связаны брачными или родственными отношениями, общностью быта и взаимной моральной ответственностью, как социальную необходимость, которая обусловлена потребностью общества в физическом и духовном воспроизводстве населения. Нормальная семья – понятие очень условное. Будем считать таковой семью, которая обеспечивает требуемый минимум благосостояния, социальной защиты и продвижения ее членами и создает условия для социализации детей до достижения ими психологической и физической зрелости. Как институированное образование, семья обладает комплексом социальных функций и ролей, ради которых общество создает, поддерживает и охраняет этот социальный институт. Важной характеристикой семьи является ее функциональная структура. Под функциями семьи понимают направления ее деятельности, выражающие сущность семьи, ее социальный статус и социальную роль. Существуют в науке разные подходы к классификации типов семьи, семейного воспитания. Под стилем семейного воспитания понимают способ отношений родителей к ребенку. Любая дисгармония в семье приводит к неблагоприятным последствиям в развитии личности ребенка, к проблемам в его поведении. Для выбора наиболее приемлемого стиля семейного воспитания рассмотрим все имеющиеся виды стилей воспитания и последствия их применения. При авторитарном стиле воспитания родители подавляют инициативу ребенка, жестко руководят и контролируют его действия и поступки. Воспитывая, используют физические наказания за малейшие проступки, принуждения, окрики, запреты. Дети лишены родительской любви, ласки, заботы, сочувствия. Таких родителей заботит лишь то, чтобы ребенок вырос 20 послушным и исполнительным. Но дети вырастают либо неуверенными в себе, робкими, невротизированными, неспособными постоять за себя либо, наоборот, агрессивными, авторитарными, конфликтными. Такие дети с трудом адаптируются в социуме, окружающем мире. Родители строго следят за выполнением домашнего задания младшими школьниками, вплоть до того, что стоят рядом и давят на ребенка в попытке добиться от него самостоятельных действий. Дети в целях самозащиты используют разнообразные уловки такие, например, как: плач, показывают свою беспомощность. Результатом таких мер у детей пропадает желание учиться, они с трудом концентрируют внимание во время объяснений учителя или при подготовке уроков. При родителях такие дети могут казаться спокойными и исполнительными, но как только угроза наказания исчезает, поведение ребенка становится неуправляемым. По мере взросления ребенок становится все более нетерпимым по отношению к требованиям авторитарных родителей. В подростковом возрасте частые конфликты могут привести к плачевному исходу. При либерально-попустительском стиле общение с ребенком строится на принципе вседозволенности. Для самоутверждения ребенок использует капризы, требования «Дай!», «Мне!», «Хочу!», демонстративно обижается. Ребенок не понимает слово «Надо!», указания и требования взрослых не выполняет. Для родителей с либерально-попустительским стилем общения характерна неспособность или нежелание руководить, направлять ребенка. Вследствие чего ребенок вырастает эгоистичным, конфликтным, постоянно недовольным окружающими людьми человеком, что не дает ему возможность вступать в нормальные социальные взаимоотношения с людьми. В школе у такого ребенка возможны частые конфликты из-за того, что он не приучен уступать. 21 При гиперопекающем стиле воспитания родители лишают ребенка самостоятельности в физическом, психическом, а так же социальном развитии. Они постоянно находятся рядом с ним, решают за него проблемы. Излишне заботятся и опекают его, боясь и тревожась за его здоровье. Ребенок растет инфантильным, неуверенным в себе, невротизированным, тревожным. В последствии у него возникают трудности в социализации. При отчужденном стиле семейного воспитания отношения подразумевают глубокое безразличие родителей к личности ребенка. Родители «не замечают», ребенка, не заинтересованы его развитием и духовным внутренним миром. Активно избегая общения с ним, держат его от себя на расстоянии. Такое безразличное отношение родителей делает ребенка одиноким и глубоко несчастным, неуверенным в себе. У него пропадает желание общаться, может сформироваться агрессивность к людям. Некоторые психологи выделяют хаотический стиль семейного воспитания, характеризующийся отсутствием единого последовательного подхода к воспитанию ребенка. Возникает на почве разногласий родителей в выборе средств и методов воспитания. Конфликты в семье становятся все более частыми, родители постоянно выясняют отношения между собой и нередко в присутствии ребенка, что приводит к возникновению невротических реакций у ребенка. Ребенку необходима стабильность и наличие четких конкретных ориентиров в оценках и поведении. Родители, применяющие разные стили воспитания и общения лишают ребенка такой стабильности, формируют тревожную, неуверенную в себе, импульсивную, в некоторых случаях агрессивную, неуправляемую личность. При демократическом стиле воспитания родители поощряют любую инициативу ребенка, самостоятельность, помогают им, учитывают их нужды и потребности. Выражают ребенку свою любовь, доброжелательность, играют с ним на интересные ему темы. Родители позволяют детям принимать участие в обсуждении семейных проблем и учитывают их мнение при принятии решений. А так же в свою очередь требуют осмысленного 22 поведения от детей, проявляют твердость и последовательность в соблюдении дисциплины. Ребенок находится в активной позиции, что дает ему опыт самоуправления, повышает уверенность в себе, своих силах. Дети в таких семьях прислушиваются к советам родителей, знают слово «надо», умеют дисциплинировать себя и строить отношения с одноклассниками. Дети растут активными, любознательными, самостоятельными, полноценными личностями с развитым чувством собственного достоинства и ответственностью за воспитания, утверждают как близких ему многие людей. Демократический психологи, является стиль наиболее эффективным стилем семейного воспитания. Согласно другого подхода, тип семьи определяется типом семейного воспитания, выделяют типы негармоничного (патологизирующего) семейного воспитания: потворствующая гиперпротекция, доминирующая гиперпротекция, повышенная моральная ответственность, эмоциональное отвержение, жестокое обращение, гипопротекция. Рассмотрим особенности воспитания, учет которых наиболее важен при изучении этиологии непсихотических патологических нарушений поведения и отклонений личности детей. К ним мы относим уровень протекции в процессе воспитания; степень удовлетворения потребностей ребенка; количество требований, предъявляемых ребенку в семье и неустойчивость стиля воспитания. Уровень протекции в процессе воспитания определяется количеством сил, внимания, времени, которое уделяют родители воспитанию ребенка. К нарушениям приводят два полярных уровня протекции: чрезмерная (гиперпротекция) и недостаточная (гипопротекция). При гиперпротекции родители уделяют ребенку крайне много времени, сил и внимания, его воспитание становится центральным делом их жизни. К типичным высказываниям таких родителей относятся: «Все, что я делаю, я делаю ради своего ребенка», «Мой ребенок для меня — самое главное в жизни», «Заботы о ребенке занимают большую часть моего времени». 23 Гипопротекция – это ситуация, при которой ребенок или подросток оказывается на периферии внимания родителя, до него «не доходят руки» или родителю «не до него». К ребенку обращаются лишь время от времени, когда случается что-то серьезное. Степень удовлетворения потребностей ребенка определяется тем, в какой мере деятельность родителей нацелена на удовлетворение потребностей ребенка, как материально-бытовых (в питании, одежде, предметах развлечения), так и духовных — прежде всего в общении с родителями, в их любви и внимании. Данная характеристика семейного воспитания принципиально отличается от уровня протекции, поскольку характеризует не меру занятости родителей воспитанием ребенка, а степень удовлетворения его собственных потребностей. Так называемое «спартанское воспитание» является, с одной стороны, примером высокого уровня протекции, поскольку родитель много занимается воспитанием, и низкого уровня удовлетворения потребностей ребенка — с другой. В рамках данной характеристики также возможны два полярных отклонения (потворствование, игнорирование). О потворствовании мы говорим в тех случаях, когда родители стремятся к максимальному и некритическому удовлетворению любых потребностей ребенка или подростка - «балуют» его. Любое его желание для них закон. Объясняя необходимость такого воспитания, родители приводят аргументы, являющиеся типичной рационализацией: «слабость ребенка», его исключительность, желание дать ему то, чего сами были лишены в свое время, что ребенок растет без отца. При потворствовании родители нередко бессознательно проецируют на детей свои ранее неудовлетворенные потребности и ищут способы их компенсации за счет воспитательных действий. При игнорировании потребностей ребенка у родителя недостаточное стремление к удовлетворению потребностей ребенка'. Чаще страдают при этом духовные запросы, эмоциональном контакте, общении с родителем. 24 особенно потребность в Количество требований предъявляемых ребенку в семье со стороны родителей —неотъемлемая часть воспитательного процесса. Они выступают, во-первых, в виде обязанностей ребенка, то есть тех заданий, которые он выполняет. Это учеба, уход за собой, участие в организации быта, помощь другим членам семьи. Во-вторых, требования проявляются как запреты родителей, устанавливающие, что ребенок не должен делать. Они определяют, прежде всего, степень его самостоятельности, возможность самому выбирать способ поведения. Наконец, невыполнение требований ребенком может повлечь за собой применение санкций со стороны родителей — от мягкого осуждения до суровых наказаний. Формы нарушений системы требований к ребенку различны, поэтому высказывания родителей, отражающие их, представлены в целом ряде шкал: чрезмерность требований требований—обязанностей, чрезмерность требований—запретов, недостаточность требований—запретов к ребенку, чрезмерность (строгость) санкций (наказаний) за нарушение требований ребенком, минимальность санкций (наказаний) за нарушение требований ребенком, чрезмерность требований—обязанностей. Чрезмерность требований требований—обязанностей - именно это качество лежит в основе типа патологизирующего воспитания «повышенная моральная ответственность». Требования к ребенку в этом случае очень велики, непомерны, не соответствуют его возможностям и не только не содействуют полноценному развитию его личности, но, напротив, представляют риск психотравматизации. Особенность воспитания - недостаточность требований—обязанностей проявляется в высказываниях родителей о том, как трудно привлечь ребенка к какому-либо домашнему делу. В этом случае ребенок имеет минимальное количество обязанностей в семье. Чрезмерность требований—запретов.Такой подход может лежать в основе типа патологизирующего воспитания «доминирующая гиперпротекция». В этой ситуации ребенку «все нельзя». Ему предъявляется 25 огромное количество требований, ограничивающих свободу и самостоятельность. У застеничных детей такое воспитание форсирует возникновение реакций оппозиции и эмансипации, у менее засстеничных — предопределяет развитие черт сенситивной и тревожно-мнительной акцентуаций. Типичные высказывания родителей отражают их страх перед любыми проявлениями самостоятельности ребенка. Этот страх проявляется в резком преувеличении последствий, к которым может привести хотя бы незначительное нарушение запретов, а также в стремлении подавить самостоятельность мысли ребенка. Недостаточность требований—запретов к ребенку. В этом случае ребенку «все можно». Даже если и существуют какие-либо запреты, ребенок или подросток легко их нарушает, зная, что с него никто не спросит. Он сам определяет круг своих друзей, время еды, прогулок, свои занятия, время возвращения вечером, вопрос о курении и об употреблении спиртных напитков. Он ни за что не отчитывается перед родителями, которые при этом не хотят или не могут установить какие-либо рамки в его поведении. Данное воспитание стимулирует развитие гипертимного и, особенно неустойчивого типа личности у подростка. Чрезмерность (строгость) санкций (наказаний)за нарушение требований ребенком. Чрезмерность санкций характерна для воспитания по типу «жестокое обращение». Такие родители — приверженцы строгих наказаний, неадекватно реагирующие даже на незначительные нарушения поведения.Типичные высказывания отражают их убеждение в полезности для детей и подростков максимальной строгости. Минимальность санкций (наказаний) за нарушение требований ребенком. Такие родители предпочитают обходиться либо вовсе без наказаний, либо применяют их крайне редко. Они сомневаются в их результативности, уповают на поощрения. Г. Неустойчивость стиля воспитания. Под неустойчивым воспитанием мы понимаем резкую смену приемов воспитательных воздействий. Оно 26 проявляется как переход от очень строгого воспитания к либеральному и, наоборот, от повышенного внимания к ребенку к эмоциональному отвержению его родителями. Неустойчивость содействует стиля воспитания, формированию таких по черт, мнению как К.Леонгарда, упрямство, склонность противостоять любому авторитету, и является нередкой ситуацией в семьях детей и подростков с отклонениями характера. Обычно родители признают факт незначительных колебаний в воспитании ребенка, однако воспитания могут недооценивают размах и частоту этих колебаний. Перечисленные нами нарушения семейного встречаться в разных сочетаниях. Однако особое значение с точки зрения анализа причин отклонений характера, формирования расстройств личности, а также возникновения непсихотических психогенных нарушений поведения и неврозов имеют следующие устойчивые сочетания. Они образуют типы негармоничного (патологизирующего) воспитания ребенка в семье. Причины патологизирующего воспитания могут быть различны. Порой это определенные обстоятельства в жизни семьи, мешающие наладить адекватное взаимодействие. психологической В грамотности этом случае родителей показано повышение (разъяснительная работа) и рациональная психотерапия. Однако нередко основную роль в нарушении воспитательного процесса играют особенности самих родителей. Довольно часто в практике психотерапевта встречаются две группы причин: отклонения личности самих родителей и их психологические проблемы, решаемые за счет ребенка. А. Отклонения личности самих родителей Акцентуации и расстройства личности родителей нередко предопределяют определенные нарушения в акцентуации родитель чаще характеризующееся воспитании склонен гипопротекцией, детей. При неустойчивой проводить воспитание, пониженным потребностей ребенка и уровнем требований к нему. 27 удовлетворением Инертно-импульсивная акцентуация чаще других обусловливает доминирование, жестокое обращение с ребенком. Стиль доминирования может быть также связан с чертами тревожной мнительности. Демонстративно-гиперкомпенсаторная акцентуация личности у родителей нередко предрасполагает к противоречивому типу воспитания: демонстрируемая забота и любовь к ребенку при зрителях сочетается с эмоциональным отвержением в отсутствие таковых. В случаях, когда с помощью опросника АСВ выявлены перечисленные типы негармоничного воспитания, с помощью дополнительных методов психодиагностики необходимо выявить отклонения личности родителей, чтобы убедиться в том, что именно они играют решающую роль в возникновении перечисленных нарушений. Затем внимание психолога и психотерапевта направляется на осознание родителями взаимосвязи между особенностями своих личностных характеристик, типом воспитания и нарушениями поведения у подростка или ребенка. Б. Психологические (личностные) проблемы родителей, решаемые за счет ребенка В этом случае в основе негармоничного воспитания лежит какая-то личностная проблема неосознаваемой родителя, потребности. чаще Родитель всего носящая пытается характер разрешить эту проблему(удовлетворить потребность) за счет особого воспитания ребенка. Попытки разъяснительной работы, уговоров сменить стиль воспитания оказываются неэффективными. Перед психологом и психотерапевтом встает трудная задача выявить психологическую проблему родителя, помочь ему осознать ее, преодолев действие защитных механизмов. Излагая наиболее часто встречающиеся психологические проблемы, лежащие в основе патологизирующего воспитания, мы опирались на опыт практической работы с родителями детей и подростков с невротическими расстройствами, нарушениями адаптации, личностными расстройствами (психопатиями) — соответственно 120, 60 и 80 семей. 28 Одновременно с описанием этих личностных проблем мы будет указывать шкалы АСВ, предназначенные для их диагностики. Расширение сферы родительских чувств. Обусловливаемое нарушение воспитания — повышенная протекция(потворствующая или доминирующая). Данный источник нарушения воспитания возникает чаще всего тогда, когда супружеские отношения между родителями в силу каких-либо причин оказываются деструктивными: супруга нет — смерть, развод либо отношения с ним не удовлетворяют родителя, играющего основную роль в воспитании(несоответствие характеров, эмоциональная холодность и др.). Нередко при этом мать, реже отец, сами того не осознавая, хотят, чтобы ребенок, а позже подросток стал для них чем-то большим, нежели просто ребенком. Родители стремятся к тому, чтобы он удовлетворил хотя бы часть потребностей, которые в обычной семье должны быть реализованы в психологических отношениях супругов — во взаимной исключительной привязанности, частично — эротические потребности. Мать нередко отказывается от вполне реальной возможности повторного замужества. Появляется стремление отдать ребенку (подростку) — чаще противоположного пола — «все чувства», «всю любовь». В детстве стимулируется эротическое отношение к родителям — ревность, детская влюбленность. Когда ребенок достигает подросткового возраста, у родителя возникает страх перед его самостоятельностью. Появляется стремление удержать его с помощью потворствующей или доминирующей гиперпротекции. Стремление к расширению сферы родительских чувств за счет включения эротических потребностей в отношения матери и ребенка, как правило, ею не осознается. Эта психологическая установка проявляется косвенно, в частности, в высказываниях, что ей никто не нужен, кроме сына, и в характерном противопоставлении идеализированных ею собственных отношений с сыном не удовлетворяющим ее отношениям с мужем. Иногда 29 такие матери осознают свою ревность к подругам сына, хотя чаще они проявляют ее в виде многочисленных придирок к ним. Предпочтение в подростке детских качеств. Обусловливаемое нарушение воспитания — потворствующая гиперпротекция. В этом случае у родителей наблюдается стимулировать у них стремление сохранение игнорировать таких взросление детских качеств, детей, как непосредственность, наивность, игривость. Для таких родителей подросток все еще«маленький». Нередко они открыто признают, что маленькие дети вообще им нравятся больше, что с большими не так интересно. Страх или нежелание взросления детей могут быть связаны с особенностями биографии самого родителя(он имел младшего брата или сестру, на которых в свое время переместилась любовь родителей, в связи с чем свой старший возраст воспринимался им как несчастье). Рассматривая подростка как «еще маленького»,родители снижают уровень требований к нему, создавая потворствующую гиперпротекцию, тем самым стимулируя развитие психического инфантилизма. Воспитательная неуверенность родителя (шкала ВН). Обусловливаемое нарушение воспитания — потворствующая гиперпротекция либо просто пониженный уровень требований. Воспитательную неуверенность можно было бы назвать «слабым местом» личности родителя. В этом случае происходит перераспределение власти в семье между родителями и ребенком (подростком) в пользу последнего. Родитель идет «на поводу» у ребенка, уступает даже в тех вопросах, в которых уступать, по его же мнению, никак нельзя. Это происходит потому, что подросток сумел найти к своему родителю подход, нащупал его «слабое место» и добивается для себя в этой ситуации «минимум требований — максимум прав». Типичная комбинация в такой семье — бойкий, уверенный в себе ребенок, смело ставящий требования, и нерешительный, винящий себя во всех неудачах с ним родитель. 30 В одних случаях «слабое место» обусловлено тревожно-мнительными чертами личности родителя. В других — определенную роль в формировании этой особенности могли сыграть отношения данного лица с его собственными родителями. В определенных условиях дети, воспитанные требовательными, эгоцентричными взрослыми, видят в своих детях ту же требовательность и эгоцентричность, испытывают по отношению к ним то же чувство «неотплатного долга», что испытывали ранее по отношению к собственным родителям. Характерная черта высказываний таких лиц — признание ими массы ошибок, совершенных в воспитании. Они боятся упрямства, сопротивления своих детей и находят довольно много поводов уступить им. Фобия утраты ребенка. Обусловливаемое нарушение воспитания — потворствующая или доминирующая гиперпротекция. «Слабое место» — повышенная неуверенность, боязнь ошибиться, преувеличенные представления о «хрупкости» ребенка, его болезненности и т. д. Один источник таких переживаний родителей коренится в истории появления ребенка на свет — его долго ждали, обращения к врачамгинекологам в течение многих лет ничего не давали, родился хрупким и болезненным, с большим трудом удалось его выходить и т. д. Другой источник — перенесенные ребенком тяжелые заболевания, если они были длительными и частыми. Отношение родителей к ребенку или подростку формировалось под воздействием страха его утраты. Этот страх заставляет родителей тревожно прислушиваться к любым пожеланиям ребенка и спешить удовлетворить их (потворствующая гиперпротекция), в других случаях —мелочно опекать его (доминирующая гиперпротекция). В типичных высказываниях родителей отражена их ипохондрическая боязнь за ребенка: они находят у него множество болезненных проявлений, свежи воспоминания о прошлых, даже отдаленных по времени переживаниях по поводу здоровья подростка. 31 Неразвитость воспитания — родительских гипопротекция, чувств.Обусловливаемые эмоциональное нарушения отвержение,жестокое обращение. Адекватное воспитание детей и подростков возможно лишь тогда, когда родителями движут какие-либо достаточно сильные мотивы: чувство долга, симпатия, любовь к ребенку, потребность «реализовать себя в детях», «продолжить себя». Слабость, неразвитость родительских чувств нередко встречается у родителей подростков с отклонениями личностного развития.Однако это явление очень редко ими осознается, а еще реже признается как таковое. Внешне оно проявляется в нежелании иметь дело с ребенком (подростком),в плохой переносимости его общества, поверхностности интереса к его делам. Причиной неразвитости родительских чувств может быть отвержение данного лица в детстве его собственными родителями, то,что он сам в свое время не получил родительского тепла. Другой причиной НРЧ могут быть личностные особенности родителя, например выраженная интровертированность или шизоидность. Замечено, что родительские чувства нередко значительно слабее развиты у очень молодых людей, имея тенденцию усиливаться с возрастом (пример любящих бабушек и дедушек), При относительно благоприятных условиях жизни семьи НРЧ обусловливает гипопротекцию и, особенно, эмоциональное отвержение.При трудных, напряженных, конфликтных отношениях в семье на ребенка часто перекладывается значительная доля родительских обязанностей — тип воспитания«повышенная моральная ответственность» либо к нему возникает раздражительно-враждебное отношение. Типичные высказывания родителей содержат жалобы на то, насколько утомительны родительские обязанности, сожаление, что эти обязанности отрывают их от чего-то более важного и интересного. Для женщин с 32 неразвитым родительским чувством довольно характерны эмансипационные устремления и желание любым путем «устроить свою жизнь». Проекция на ребенка (подростка) собственных нежелаемых качеств. Обусловливаемые нарушения воспитания —эмоциональное отвержение, жестокое обращение. Причиной такого воспитания нередко бывает то, что в ребенке родитель как бы видит черты характера, которые чувствует, но не признает в самом себе. Это могут быть: агрессивность, склонность к лени, влечение к алкоголю, негативизм, протестные реакции, несдержанность и т. д. Ведя борьбу с такими же, истинными или мнимыми, качествами ребенка, родитель (чаще всего отец) извлекает из этого эмоциональную выгоду для себя. Борьба с нежелаемым качеством в ком-то другом помогает ему верить, что у него самого данного качества нет. Родители много и охотно говорят о своей непримиримой и постоянной борьбе с отрицательными чертами и слабостями ребенка, о мерах и наказаниях, которые они в связи с этим применяют. В высказываниях сквозит неверие в ребенка, нередки инквизиторские интонации с характерным стремлением в любом поступке выявить «истинную», то есть плохую причину. В качестве таковой чаще всего выступают черты, с которыми родитель неосознанно борется. Вынесение Обусловливаемые конфликта нарушения между супругами воспитания — в сферу воспитания. противоречивый тип воспитания — соединение потворствующей гиперпротекции одного родителя с отвержением либо доминирующей гиперпротекцией другого. Конфликтность во взаимоотношениях между супругами — нередкое явление, даже в относительно стабильных семьях. В подобных условиях воспитание превращается в «поле битвы» конфликтующих родителей. Здесь они получают возможность наиболее открыто выражать недовольство друг другом, руководствуясь «заботой о благе ребенка». При этом разница во мнениях чаще всего бывает диаметральной: один настаивает на весьма строгом воспитании с повышенными требованиями, запретами и санкциями, другой же родитель склонен«жалеть» ребенка, идти у него наповоду. 33 Характерное воспитательными проявление методами ВК другого — выражение супруга. При недовольства этом легко обнаруживается, что каждого интересует не столько то, как воспитывать ребенка, сколько то, кто прав в воспитательных спорах. Шкала ВК отражает типичные высказывания «строгой» стороны. Это связано с тем, что именно строгая сторона, как правило, является инициатором обращения к врачу или медицинскому психологу. Нередко отношение родителя к ребенку обусловливается не действительными особенностями ребенка, а такими чертами,которые родитель приписывает его полу, то есть «вообще мужчинам» или «вообще женщинам». Так, при наличии предпочтения женских качеств наблюдается неосознаваемое неприятие ребенка мужского пола. В таком случае приходится сталкиваться со стереотипными суждениями о мужчинах вообще: «Мужчины в основном грубы, неопрятны. Они легко поддаются животным побуждениям, агрессивны и чрезмерно сексуальны, склонны к алкоголизму. Любой же человек, будь то мужчина или женщина, должен стремиться к противоположным качествам — быть нежным,деликатным, опрятным, сдержанным в чувствах». Именно такие качества родитель с ПЖК видит в женщинах. Примером проявления установки ПЖК может служить отец,видящий массу недостатков у сына и считающий, что таковы же и все его сверстники. В то же время этот отец «без ума» от младшей сестры мальчика, так как находит у нее одни достоинства. Под влиянием ПЖК в отношении ребенка мужского пола в данном случае формируется тип воспитания «эмоциональное отвержение». Возможен противоположный перекос с выраженной антифемииистской установкой, пренебрежением к матери ребенка, его сестрам. В этих условиях по отношению к мальчику может сформироваться воспитание гиперпротекции». 34 но типу «потворствующей ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ПРОБЛЕМЫ ВЛИЯНИЯ ТИПА СЕМЬИ НА ПСИХОЛОГИЧЕСКУЮ ГОТОВНОСТЬ ДЕТЕЙ К ОУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ 2.1 Организация и методы исследования В исследовании принимало участие 22 ребенка дошкольного возраста от 6 до 7 лет. Исследование проводилось на базе Минусинской МОБУ «Русская школа». Наше исследование состояло из 3 этапов. На 1 этапе мы: - изучили уровень развития произвольного внимания детей старшего дошкольного возраста в подготовительной группе (см. Приложение 1,2,3); - исследовали уровень готовности к обучению в школе детей старшего дошкольного возраста в подготовительной группе (см. Приложение 1,2,3); - изучили тип семьи (семейного воспитания) дошкольников (см. Приложение 1,2,3). На 2 этапе мы определили зависимость готовности к обучению в школе дошкольников от типа семьи. 2.1. Методики диагностики Н.И. Гуткиной «Домик». Данная методика позволяет изучить уровень развития произвольного внимания, выявить умения ребенка ориентироваться в своей работе на образец, умения точно скопировать его. С помощью данной методики обследуются дети 6-7 лет. Обследование можно проводить как в группе детей, так и индивидуально. Ребенку дается бланк, с левой стороны которого помещена картинка, изображающая домик, отдельные детали которого составлены из элементов прописных букв. Правая сторона бланка оставлена свободной для воспроизведения ребенком образца. 35 2.2. Ориентировочный тест школьной зрелости Керна-Йирасека. Данный тест помогает определить психологическую готовность к школьному обучению. Он состоит из трех частей. 1 часть - «рисование мужской фигуры по памяти». Испытуемому выдают лист бумаги, набор фломастеров. Ребенку нужно нарисовать какого-нибудь мужчину. Больше ни каких пояснений, помощи или привлечения внимания к ошибками недостатком рисунка не допускаются. По окончании рисования фигуры человека детям говорят, чтобы перевернули лист бумаги на другую сторону. На выполнение задания отводилось 4 минуты. Оценка рисунка ребенка производится в баллах по предложенным критериям. Цель: определение в общих чертах интеллектуального развития ребенка. (см. Приложение …). 2 часть – «срисовывание письменных букв». Ребенку дается лист бумаги, на котором с левой стороны, написана фраза. Дошкольнику нужно скопировать фразу. Следует иметь в виду, что встречаются дети, которые уже имеют читать письменный текст, и тогда они, прочитав предложенную им фразу, пишут ее печатными буквами. В этом случае необходимо иметь образец иностранных слов. Цель: развитие умения подражать образцу. Затем оценивание ребенка по баллам (см. Приложение ...). 3 часть - «срисовывание группы точек». Ребенку дается лист бумаги, с нарисованными точками, ему надо нарисовать точно также. При этом ребенку нужно показать, где ребенок должен рисовать. Во время выполнения ребятами заданий необходимо следить за ними, делая при этом краткие записи об их действиях. Затем идет оценка. Каждый из показателей оценивается в баллах, максимальное число баллов - 15 (см. Приложение …). 36 2.3. Опросник стиля родительского воспитания АВС Э.Г.Эйдемиллера и В.В. Юстицкиса. Данная методика позволяет диагностировать тип семейного воспитания и характер его нарушений. Испытуемому дается бланк с вопросами, на которые нужно ответить. В соответствии с поставленной целью – изучение влияния типа семьи на психологическую готовность детей к обучению в школе, были использованы следующие методы исследования: 1) теоретический анализ литературы; 2) эмпирические: 3) интерпретационные: 3.1. качественный и количественный анализ эмпирических данных. 37 2.2 Анализ результатов исследования На первом этапе исследования мы в подготовительной группе детского сада провели исследование. Для этого мы использовали методики диагностики Н.И. Гуткиной «Домик», ориентировочный тест школьной зрелости Керна-Йирасека, опросник стиля родительского воспитания АВС Э.Г.Эйдемиллера и В.В. Юстицкиса. Результаты проведенных методик группе «Почемучки» представлены в рисунке 1, таблице . Таблица 1 - Результаты методики Результаты методики «Домик» Н.И. Гуткиной в группе «Почемучки» Уровень развития произвольного внимания Количество дошкольников Высокий Средний Низкий 6 12 4 % от общего количества 27% 55% 18% Из анализа таблицы 1 видно, что у большинства детей средний уровень произвольного внимания, сенсорной координации. Таблица 2 - Результаты ориентировочного теста школьной зрелости Керна –Йирасека в группе «Почемучки» Уровень готовности к школьному обучению Количество дошкольников Высокий Средний Низкий 11 7 4 % от общего количества 50% 32% 18% Из анализа таблицы 2 видно, что большинство детей являются «школьнозрелыми». Таблица 7 - Результаты опросника стиля родительского воспитания АВС Э.Г.Эйдемиллера и В.В. Юстицкиса в группе «Почемучки» 38 Тип семейного воспитания Количество дошкольников Потворствующая гиперпротекция Доминирующая гиперпротекция Повышенная моральная ответственность Эмоциональное отвержение Жестокое обращение Гипопротекция Из анализа таблицы 7 видно, что…. 39 % от общего количества ЗАКЛЮЧЕНИЕ Поступление в школу – один из наиболее важных и трудных периодов в жизни детей: меняется привычный стереотип поведения, увеличивается психоэмоциональная нагрузка. Школа с первых же дней ставит перед ребенком ряд задач, требующих максимальной мобилизации интеллектуальных и физических сил. Чтобы каждый ребенок мог успешно усваивать школьную программу, он должен быть подготовлен к этому в детском саду. Однако практический опыт психологического обследования детей показывает, что далеко не все дошкольники подготовлены к успешному вхождению в учебную деятельность. Установлено, что неготовность ребенка к школьному обучению определяют следующие факторы: дисгармоничное несформированность развитие познавательной интеллектуальных мотивации (игровая структур; мотивация преобладает над учебной); непонимание профессиональной роли учителя и неумение строить отношения в учебной деятельности; неадекватное отношение к себе и неумение оценивать причины своих неудач; недостаточно сформированные навыки сотрудничества со сверстниками в учебной ситуации; несформированность элементарных навыков и умений собственно учебной деятельности. Как видно из вышеперечисленного, основные факторы неготовности к обучению в школе относятся к личностной готовности ребенка. Подготовка детей к школе – задача, охватывающая все сферы жизни ребенка. Личностная готовность – только один из аспектов этой задачи, но исключительно важный и значимый. Эта готовность формируется у ребенка с момента рождения: в общении с родителями, позже – со сверстниками, в игре, в посильном труде и дошкольном обучении. Можно сказать, что весь период дошкольного детства является подготовкой к школьному обучению. Особое значение в этой подготовке имеет игра, которая является ведущим видом деятельности для детей данного возраста. Именно в игре формируются предпосылки потребности к учебной деятельности в виде познавательных 40 интересов, интенсивно развивается познавательная мотивация. С приходом в школу игра продолжает становится базисом для становления собственно учебной деятельности, познавательных дает интересов богатый и материал воображения для удовлетворения ребенка, выступает психологической предпосылкой потребности в усвоении уже теоретических знаний. На фоне развития мотивационной сферы у дошкольников в динамике претерпевают качественные изменения такие личностные качества, как самооценка и уровень притязаний. Основой первоначальной самооценки является умение сравнивать себя с другими людьми. Для детей дошкольного возраста характерна в основном недифференцированная завышенная самооценка. К семилетнему возрасту она дифференцируется и несколько снижается. В этот период происходит формирование другого психического новообразования в личностном развитии детей, которое выражается в стремлении к признанию и одобрению со стороны окружающих людей. Посредством этого новообразования при нормальном воспитании формируется потребность в достижении успехов, целеустремленность, чувство уверенности в себе, самостоятельность, чувство долга. В зависимости от системы подкреплений, культурного уровня в семье у дошкольников формируется самооценка, уровень притязаний, направленность, имеющие индивидуальные различия. Отмеченные компоненты личностной готовности к школьному обучению составляют иерархически организованную систему и представляют собой область потенциальных возможностей старшего дошкольника. Уровень развития этих структурных компонентов имеет важное значение для психологической готовности детей к обучению в школе. От психологов, педагогов и родителей в настоящее время требуется создание оптимальных условий для гармоничного развития и благоприятного вхождения детей в учебную деятельность. При этом необходимо учитывать все аспекты, оказывающие влияние на развитие личности ребенка, в том числе возрастные 41 и половые различия в компонентах личностной готовности мальчиков и девочек старшего дошкольного возраста. 42 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. – М.: МПСИ; Воронеж, 1995. 2. Венгер Л.А. Венгер Л.А. «Готов ли ваш ребенок к школе?» М. 1994 –189 с. 3. Выготский Л.С. «Вопросы детской психологии». – СПб., 1997. 4. Выготский Л.С. Детская психология // Выготский Л.С. Собр. соч.: В6т.М.:Педагогика, 1984. – Т.4. -432 с. 5. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. – 3-е изд. – М.: Академический Проект, 2000. – 184 с. – (Руководство практического психолога). 6. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. – 4-е изд., перераб. и дополн. – СПб.: Питер, 2004. – 208 с.: ил. – (Серия «Учебное пособие»). 7. Запорожец А.В. Подготовка детей к школе. Основы дошкольной педагогики/Под редакцией А.В. Запорожца, Г.А. Марковой М. 980 – с. 250257 8. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. – М.: Педагогика,1991. - 152 с. 9. Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. Шестилетний ребёнок. Психологическая готовность к школе. – М., Знание, 1987. 10.Обухова Л.Ф. Возрастная психология. – М., 1996. 11.Подласый И.П. Педагогика: Новый курс: Учеб. для студ. высш. Учеб. заведений: В 2 кн. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - Кн.1: Общие основы. Процесс обучения. - 576 с. 12.Ушинский К.Д. Педагогическая антропология. – М., 2002. 13.Ушинский К.Д. Пед. Соч. – М.; Л., 1988. 14.Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. – М., 1993. 15.Эльконин Д.Б. Детская психология. – М., 1960. 16.Эльконин Д.Б. Психологическое развитие в детских возрастах. М.: Воронеж, 2001 17.Эльконин Л.Б. Избранные педагогические труды. М.: Междунар. пед. 43 академия, 1995 44 Приложение 1 Ориентировочный тест школьной зрелости Керна-Йирасека Тест состоит из трёх заданий: 1) рисование мужской фигуры по памяти; 2) срисовывание письменных букв; 3) срисовывание группы точек. Результат каждого задания оценивается по пятибалльной системе (1-высший балл, 5низший балл), а затем вычисляется суммарный итог по трём заданиям. Развитие детей, получивших в сумме по трём заданиям от 3до 6 баллов, рассматривается как выше среднего,от 7 до 11-как среднее,от12 до 15-ниже нормы. Детей, получивших 12-15 баллов, необходимо углублённо обследовать, т.к. среди них могут быть умственно отсталые. Цель исследования: определение психологической готовности к школьному обучению (психомоторной зрелости): развитие тонкой моторной руки и координации зрения и движений руки (т.е. умений, необходимых для овладения письмом), умения подражать образцу и сосредоточенно, не отвлекаясь, работать некоторое время над не очень привлекательным заданием; определение в общих чертах интеллектуального развития ребёнка (рисунок мужской фигуры по памяти). Материал: бланк, на лицевой стороне которого должны содержаться данные о ребёнке и оставлено свободное место для рисования фигуры мужчины, на обороте, в верхней левой части, помещён образец письменных букв, а в нижней левой части – образец группы точек. Правая часть этой стороны листа оставлена свободной для воспроизведения образцов ребёнком. Тест Керна-Йирасека может применяться как в группе, так и индивидуально. Процедура исследования: исследование проводится с группой детей. Время проведения – примерно 10-13 минут. Инструкция по применению теста. Ребёнку (группе детей) предлагают бланк теста. На первой стороне бланка должны содержаться данные о ребёнке и оставлено свободное место для рисовании фигуры мужчины, на обороте в верхней левой части- образец группы точек. Правая часть этой стороны листа оставлена свободной для воспроизведения образцов ребёнком. В качестве бланка может служить лист машинописной бумаги, ориентированный так, чтобы нижняя часть его оказалась длиннее боковой. Карандаш перед испытуемым кладут так, что бы он был на одинаковом расстоянии от обеих рук (в случае, если ребёнок окажется левшой, экспериментатор должен сделать соответствующую запись в протоколе). Бланк кладётся перед ребёнком чистой стороной. Инструкция к заданию №1 «Здесь (показывают каждому ребёнку) нарисуй какого-нибудь мужчину. Так, как сможешь». Больше никаких пояснений, помощи или привлечения внимания к ошибкам и недостаткам рисунка не допускается. Если дети все же начнут расспрашивать, как рисовать, экспериментатор всё рано должен ограничиться одной фразой: «Рисуй так, как сможешь». Если ребёнок не приступает к рисованию, то следует подойти к нему и подбодрить, например, сказать: «Рисуй, у тебя всё получится». Иногда ребята задают вопрос, нельзя ли вместо мужчины нарисовать женщину, и в этом случае надо ответить, что все рисуют мужчину, и им тоже надо рисовать мужчину. Если ребёнок уже начал рисовать женщину, то следует разрешить дорисовать её, а затем попросить, чтобы нарисовал рядом ещё и мужчину. Следует иметь в виду, что бывают случаи, когда ребёнок категорически отказывается рисовать мужчину. Опыт показал, что такой отказ может быть связан с неблагополучием в семье ребёнка, когда отца либо вообще нет в семье, либо он есть, но от него исходит какая-то угроза. По окончании рисования фигуры человека детям говорят, чтобы они перевернули лист бумаги на другую сторону. Задание №2 объясняют следующим образом: 45 «Посмотри, здесь что-то написано. Ты ещё не умеешь писать, но попробуй, может быть, у тебя получится точно так же. Хорошенько посмотри, как это написано, и вот здесь, рядом, на свободном месте напиши так же». Предлагается скопировать фразу: «Я ем суп», написанную письменными буквами. Если какой-нибудь ребёнок неудачно угадает длину фразы и одно слово не поместится в строчке, следует обратить внимание на то, что можно написать это слово выше или ниже. Следует иметь в виду, что встречаются дети, которые уже умеют читать письменный текст, и тогда они, прочитав предложенную им фразу, пишут её печатными буквами. В этом случае необходимо иметь образец иностранных слов, также написанных письменными буквами. Перед заданием №3 экспериментатор говорит: «Посмотри, здесь нарисованы точки. Попробуй вот здесь, рядом, нарисовать точно также». При этом нужно показать, где ребёнок должен рисовать. Поскольку следует считаться с возможным ослаблением концентрации внимания у некоторых детей. Во время выполнения ребятами заданий необходимо следить за ними, делая при этом краткие записи об их действиях. В первую очередь обращают внимание на то, какой рукой рисует будущий школьник- правой или левой, перекладывает ли он во время рисования карандаш из одной руки в другую. Отмечают также, вертится ли ребенок слишком много, роняет ли карандаш и ищет его под столом. Начал ли рисовать, несмотря на указания. В другом месте или вообще обводит контур образца. Желает ли убедиться в том, что рисует красиво и т.д. Оценка результатов теста проводится в баллах. Обработка и анализ результатов. Результат каждого задания оценивался по пятибалльной системе (1 – высший балл; 5 – низший балл), а затем вычислялся суммарный итог по трём заданиям. Развитие детей, получивших в сумме по трём заданиям от 3 до 6 баллов рассматриваются нами как «школьно – зрелыми», от 6-9 баллов «средне – зрелые», от 9 до15 – ниже нормы. 2. Методика Н.И. Гуткиной «Домик» Цель: определение уровня развития произвольного внимания, выявление умения ребенка ориентироваться в своей работе на образец, умения точно скопировать его, что предполагает определенный уровень развития произвольного внимания, пространственного восприятия, сенсомоторной координации и тонкой моторики руки. В этом смысле методику «Домик» можно рассматривать как аналог заданий № 2 и 3 теста А. Керна - Я. Йирасека (срисовывание письменных букв и срисовывание группы точек), причем наиболее близкие результаты методика «Домик» дает с заданием № 2 теста А. Керна - Я. Йирасека. Однако методика «Домик» позволяет выявить особенности развития именно произвольного внимания, т. к. при обработке результатов учитываются только «ошибки внимания», тогда как тест А. Керна - Я. Йирасека не позволяет определить, например, что послужило причиной некачественного выполнения задания: плохое внимание или плохое пространственное восприятие. Материал: бланк, с левой стороны которого помещена картинка, изображающая домик, отдельные детали которого составлены из элементов прописных букв. Правая сторона бланка оставлена свободной для воспроизведения ребенком образца (рис. 1). 46 Рис. 1 Ход работы: с помощью данной методики обследуются дети 6 - 7 лет. Обследование можно проводить как в группе детей, так и индивидуально. Карандаш перед испытуемым кладут так, чтобы он был на одинаковом расстоянии от обеих рук (в случае, если ребенок окажется левшой, психолог должен сделать соответствующую запись в протоколе). Инструкция: «Посмотри, здесь нарисован домик. Попробуй вот здесь, рядом, нарисовать точно такой же». Когда ребенок сообщает об окончании работы, ему надо предложить проверить, все ли у него верно. Если он увидит неточности в своем рисунке, то может их исправить, но это должно быть зарегистрировано психологом. По ходу выполнения задания необходимо отмечать отвлекаемость ребенка. Иногда некачественное выполнение вызвано не плохим вниманием, а тем, что ребенок не принял поставленной перед ним задачи «срисовать точно по образцу», что требует внимательного изучения образца и проверки результатов своей работы. О непринятии задания можно судить по тому, как ребенок работает: если он мельком взглянул на рисунок, что-то быстро нарисовал, не сверяясь с образцом, и отдал работу, то допущенные при этом ошибки нельзя относить за счет плохого произвольного внимания. В случае если ребенок не нарисовал какие-то элементы, ему можно предложить воспроизвести эти элементы по образцу в виде самостоятельных фигур. Например, в качестве образцов воспроизведения предлагаются: круг, квадрат, треугольник и т.п. (различные элементы рисунка «Домик»). Делается это для того, чтобы проверить, не связан ли пропуск указанных элементов в общем рисунке с тем, что ребенок просто не может их нарисовать. Следует также отметить, что при дефектах зрения возможны разрывы между линиями в тех местах, где они должны быть соединены (например, угол дома, соединение крыши с домом и т.д.). Оценка результатов теста. Проводится в баллах. Баллы начисляются за ошибки, в качестве которых рассматриваются: а) неправильно изображенный элемент (1 балл). Причем, если этот элемент неправильно изображен во всех деталях рисунка, например, неправильно нарисованы палочки, из которых состоит правая часть забора, то 1 балл начисляется не за каждую неправильно изображенную палочку, а за всю правую часть забора целиком. То же самое относится и к колечкам дыма, выходящего из трубы, и к штриховке на крыше дома: 1 балл начисляется не за каждое неправильное колечко, а за весь неправильно скопированный дым; не за каждую неправильную линию в штриховке, а за всю штриховку в целом. Правая и левая часть забора оцениваются отдельно. Так, если неправильно срисована правая часть, а левая скопирована без ошибки (или наоборот), то испытуемый получает за рисование забора 1 балл; если же допущены ошибки и в левой, 47 и в правой частях, то ставится 2 балла (за каждую часть по 1 баллу). Неверно воспроизведенное количество элементов в детали рисунка не считается за ошибку, т. е. неважно, сколько будет колечек дыма, линий в штриховке крыши или палочек в заборе; б) замена одного элемента другим (1 балл); в) отсутствие элемента (1 балл); г) разрывы между линиями в тех местах, где они должны быть соединены (1 балл). Безошибочное копирование рисунка оценивается в 0 баллов. Таким образом, чем хуже выполнено задание, тем выше суммарная оценка. Критерии оценки полученных результатов (для детей от 5 лет 7 мес. до 6 лет 7 мес.): Высокий 0 баллов Средний 1-4 балла Низкий более 5 баллов Обработка и анализ результатов Поскольку данная методика носит клинический характер и не имеет нормативных показателей, то полученные по ней результаты интерпретируются не с точки зрения нормальности – анормальности развития ребёнка, а с точки зрения особенностей его сенсомоторного развития. Опросник типа семьи (стиля родительского воспитания) АВС Э.Г.Эйдемиллера и В.В. Юстицкиса Имя______________________________________________________________________ Имя сына (дочери)___________________________________________________ Сколько ему (ей) лет___________________________________________________________ Кто заполнял (отец, мать, другой воспитатель)_____________________________________ Инструкция: «Уважаемый родитель! Предлагаемый вам опросник содержит утверждения о воспитании детей. Утверждения пронумерованы. Такие же номера есть в "Бланке для ответов". Читайте по очереди утверждения опросника. Если вы в общем согласны с ними, то на "Бланке для ответов" обведите кружком номер утверждения. Если вы в общем не согласны — зачеркните этот же номер в бланке. Если очень трудно выбрать, то поставьте на номере вопросительный знак. Старайтесь, чтобы таких ответов было не больше пяти. В опроснике нет "неправильных" или"правильных" утверждений. На те утверждения, номера которых 19, 39, 59, 79, 99, мужчины могут не отвечать. Отвечайте так, как вы сами думаете. Этим вы поможете психологу в работе с вами. 1. Я все делаю ради своего сына (дочери). 2. У меня часто не хватает времени подолгу заниматься с сыном (дочерью) чем-то для них интересным - куда-то пойти вместе, поиграть, поговорить. 3. Мне приходится разрешать своему сыну (дочери) такие вещи, которые не позволяют своим детям многие другие родители. 48 4. Не люблю, когда сын (дочь) приходит ко мне с вопросом. Лучше, чтобы думал(а) и решал(а) сам(а). 5. У нашего сына (дочери) дома обязанностей больше, чем у многих его друзей (подруг). 6. Моего сына (дочь) очень трудно заставить что-либо сделать по дому. 7. Хорошо, когда дети имеют свою точку зрения на то, верно или нет рассуждают их родители. 8. Мой сын (дочь) возвращается домой по вечерам, когда захочет. 9. Если хочешь, чтобы твой сын (дочь) стал(а) человеком, не оставляй безнаказанным ни одного его (ее) плохого поступка. 10. Если только возможно, стараюсь не наказывать сына (дочь). 11. Когда я в хорошем настроении, нередко прощаю своему сыну (дочери) то, за что в другое время наказал бы. 12. Я люблю своего сына (дочь) больше, чем супруга (супругу). 13. маленькие дети мне нравятся больше, чем большие. 14. Если мой сын (дочь) упрямится или злится, у меня бывает чувство, что я поступил(а) по отношению к нему (ней) неправильно. 15. У нас долго не было ребенка, хотя мы его очень желали. 16. общение с детьми в общем-то очень утомительное дело. 17. У моего сына (дочери) есть некоторые черты, которые выводят меня из себя. 18. Воспитание моего сына (дочери) шло гораздо лучше, если бы мой муж (жена) не мешал(а) мне. 19. Большинство мужчин легкомысленнее, чем женщины. 20. Большинство женщин легкомысленнее, чем мужчины. 21. Мой сын (дочь) - самое главное в жизни. 22. Часто бывает, что я не знаю, где пропадает мой сын (дочь). 23. Стараюсь купить своему сыну (дочери) такую одежду, какую он(а) сам(а) захочет, даже если вещь дорогая. 24. Мой сын (дочь) непонятлив(а). Легче самому два раза сделать, чем один раз объяснить ему (ей). 25. Моему сыну (дочери) нередко приходится (или приходилось раньше) присматривать за младшим братом (сестрой). 26. Нередко бывает так: напоминаю сыну (дочери) сделать что-нибудь, а потом плюну и сделаю сам(а). 27. Родители ни в коем случае не должны допускать, чтобы дети подмечали их слабости и недостатки. 28. Мой сын (дочь) решает, с кем ему (ей) дружить. 29. Дети должны не только любить своих родителей, но и бояться их. 30. Я очень редко ругаю сына (дочь). 31. В нашей строгости к сыну (дочери) бывают большие колебания: иногда мы очень строги, иногда все разрешаем. 32. Мы с сыном (дочерью) понимаем друг друга, чем с мужем (женой). 33. Меня огорчает, что мой сын (дочь) слишком быстро становится взрослым. 34. Если ребенок упрямится, потому что он плохо себя чувствует, лучше всего сделать так, как он хочет. 35. Мой ребенок рос слабым и болезненным. 36. Если бы у меня не было детей, я бы добился (добилась) в жизни гораздо большего. 37. У моего сына (дочери) есть слабости, которые не проходят, хотя я упорно с ними борюсь. 38. нередко бывает, что, когда я наказываю своего сына (дочь), мой муж (жена) тут же начинает упрекать меня в излишней строгости и утешать его (ее). 39. Мужчины более склонны к супружеской измене, чем женщины. 40. Женщины более склонны к супружеской измене, чем мужчины. 49 41. Заботы о сыне (дочери) занимают наибольшую часть моего времени. 42. Мне много раз приходилось пропускать родительское собрание. 43. Стараюсь купить ему (ей) все то, что он(а) хочет, даже если это стоит дорого. 44. Если побольше побыть в обществе моего сына (дочери), можно сильно устать. 45. Мне много раз приходилось поручать моему сыну (дочери) важные и трудные дела. 46. За моего сына (дочь) нельзя поручиться в серьезном деле. 47. Главное, чему родители должны научить своих детей, - это слушаться. 48. Мой сын решает, курить ему или нет. 49. Чем строже родители к ребенку, тем лучше для ребенка. 50. По характеру я - мягкий человек. 51. Если моему ребенку чего-то от меня нужно, он(а) старается выбрать момент, когда я в хорошем настроении. 52. Когда я думаю о том, что когда-нибудь мой сын (дочь) вырастет, и я буду ему (ей) не нужна, у меня портится настроение. 53. Чем дети старше, тем труднее иметь с ними дело. 54. Чаще всего упрямство ребенка может быть вызвано тем, что родители не умеют к нему правильно подойти. 55. Я постоянно переживаю за здоровье сына (дочери). 56. Если бы у меня не было детей, мое здоровье было бы гораздо лучше. 57. Некоторые очень важные недостатки моего сына (дочери) упорно не исчезают, несмотря на все меры. 58. Мой сын (дочь) недолюбливает моего мужа (жену). 59. Мужчина хуже понимает чувства другого человека, чем женщина. 60. Женщина хуже понимает чувства другого человека, чем мужчина. 61. Ради моего сына (дочери) мне от многого в жизни пришлось отказаться. 62. Бывало, что я не знал(а) о замечании или двойке в дневнике, потому что не смотрел(а) дневник. 63. Я трачу на своего сына (дочь) значительно больше денег, чем на себя. 64. Не люблю, когда сын (дочь) что-то просит. Я сама лучше знаю, что ему (ей) надо. 65. У моего сына (дочери) более трудное детство, чем у большинства его (ее) друзей. 66. Дома мой сын (дочь) делает то, что ему (ей) хочется, а не то, что надо. 67. Дети должны уважать родителей больше, чем других людей. 68. Мой сын (дочь) сам(а) решает, на что ему тратить деньги. 69. Я строже отношусь к своему сыну (дочери), чем другие родители к своим детям. 70. От наказания мало проку. 71. Члены нашей семьи неодинаково строги с сыном (дочерью). Одни балуют, другие, наоборот, - очень строги. 72. Мне бы хотелось, чтобы мой сын (дочь) не любил(а) никого, кроме меня. 73. Когда мой сын (дочь) был маленький,, он(а) мне нравился больше, чем в данное время. 74. Часто не знаю, как правильно поступать с моим сыном (дочерью). 75. В связи с плохим здоровьем сына (дочери) нам приходилось в детстве многое позволять ему (ей). 76. Воспитание детей - тяжелый и неблагодарный труд. Им отдаешь все, а взамен не получаешь ничего. 77. С моим сыном (дочерью) мало помогает доброе слово. Единственное, что на него (нее) действует, - это постоянные строгие наказания. 78. Мой муж (жена) старается настроить сына (дочь) против меня. 79. Мужчины чаще, чем женщины, действуют безрассудно, не обдумав последствий. 80. Женщины чаще, чем мужчины, действуют безрассудно, не обдумав последствий. 81. Я все время думаю о моем сыне (дочери), о его (ее) делах, здоровье и т.д. 82. Нередко приходится (или приходилось) подписываться в дневнике за несколько недель сразу. 50 83. Мой сын (дочь) умеет добиться от меня того, чего ему (ей) хочется. 84. Мне больше всего нравятся тихие и спокойные дети. 85. Мой сын (дочь) много помогает мне (дома, на работе). 86. У моего сына (дочери) мало обязанностей по дому. 87. даже если дети уверены, что родители неправы, они должны делать так, как говорят родители. 88. Выходя из дома, мой сын (дочь) редко говорит, куда идет. 89. Бывают случаи, когда наказание - это ремень. 90. Многие недостатки сына (дочери) прошли сами собой с возрастом. 91. Когда наш сын (дочь) что-то натворит, мы беремся за него (нее). Если все тихо, опять оставляем его (ее) в покое. 92. Если бы мой сын не был бы моим сыном, а я была бы помоложе, то я наверняка влюбилась в него. 93. Мне интереснее говорить с маленькими детьми, чем с большими. 94. В недостатках моего сына (дочери) виноват(а) я сам(а), потому что не сумел(а) его (ее) воспитать. 95. Только благодаря нашим усилиям сын (дочь) остался жив. 96. Нередко завидую тем, кто живет без детей. 97. если предоставить моему сыну (дочери) свободу, он (она) непременно использует ее во вред окружающим. 98. нередко бывает, что если я говорю своему сыну (дочери) одно, то муж (жена) говорит наоборот. 99. Мужчины чаще, чем женщины, думают только о себе. 100. женщины чаще, чем мужчины, думают только о себе. 101. Я трачу на сына (дочь) больше времени, чем на себя. 102. Я довольно мало знаю о делах сына (дочери). 103. Желание моего сына (дочери) для меня закон. 104. Когда мой сын был маленький, он очень любил спать со мной. 105. У моего сына (дочери) плохой желудок. 106. родители нужны ребенку, лишь пока он не вырос. 107. Ради сына (дочери) я пошел (пошла) бы на любую жертву. 108. Моему сыну (дочери) нужно уделять внимания больше, чем я могу. 109. Мой сын (дочь) умеет быть таким милым, что я ему (ей) все прощаю. 110. мне хотелось бы, чтобы сын женился после 30 лет. 111. Руки и ноги моего сына (дочери) часто бывают холодными. 112. Большинство детей - маленькие эгоисты. Они совсем не думают о здоровье и чувствах своих родителей. 113. Если не отдавать моему сыну (дочери) все время и силы, это может плохо кончиться. 114. Когда все благополучно, я мало интересуюсь делами сына (дочери). 115. Мне очень трудно сказать своему ребенку "нет". 116. меня огорчает, что мой сын (дочь) все меньше нуждается во мне. 117. Здоровье моего сына (дочери) хуже, чем у большинства подростков. 118. Многие дети не испытывают благодарности по отношению к своим родителям. 119. Мой сын (дочь) не может обходиться без моей помощи. 120. Большую часть свободного времени он(а) проводит вне дома. 121. У моего сына (дочери) очень много времени на развлечения. 122. Кроме моего сына (дочери) мне никто на свете не нужен. 123. У моего сына (дочери) порывистый и беспокойный характер. 124. Нередко думаю, что я слишком рано женился (вышла замуж). 125. Все, чего добился мой сын (дочь) к настоящему времени (в учебе, работе), он (она) добился благодаря моей постоянной помощи. 126. Делами сына (дочери) в основном занимался мой муж (жена). 51 127. Кончив уроки (придя с работы), мой сын (дочь) занимается тем, что ему (ей) нравится. 128. Когда я вижу или представляю сына (дочь) с девушкой (молодым человеком), у меня портится настроение. 129. Мой сын (дочь) часто болеет. 130. Семья не помогает, а осложняет мою жизнь. Бланк ответов Бланк для ответов 1 21 2 22 3 23 4 24 5 25 6 26 7 27 8 28 9 29 10 30 11 31 12 32 13 33 14 34 15 35 16 36 17 37 18 38 19 39 20 40 101 107 102 108 103 109 104 110 105 111 106 112 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 113 114 115 116 117 118 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 119 120 121 122 123 124 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 125 126 127 128 129 130 ДЗ (*) Г+ Г– У+ У– Т+ Т– З+ З– С+ С– Н РРЧ ПДК ВН ФУ НРЧ ПНК ВК ПЖК ПМК Г+ Г– У+ РРЧ ФУ НРЧ 7 8 8 4 4 4 4 3 4 4 5 6 4 5 6 7 4 4 4 4 Обработка результатов проводится следующим образом. На бланке регистрации ответов их номера расположены в одной строке, соответственно определенной шкале. Это дает возможность быстрого подсчета баллов по шкалам: нужно сложить число обведенных номеров. За вертикальной чертой на бланке регистрации ответов указано диагностическое значение (ДЗ) для каждой шкалы. Если число баллов достигает или превышает ДЗ, то у обследуемого родителя диагностируется тот или иной тип воспитания. Буквы за вертикальной чертой — это применяемые в данных методических рекомендациях сокращенные названия шкал. Некоторые из них подчеркнуты. Это значит, что к результату по горизонтальной строке (набранному числу баллов) надо прибавить результат по дополнительной шкале, находящейся в нижней части бланка, под горизонтальной чертой и обозначенной теми же буквами, что и основная. 82 При наличии отклонений по нескольким шкалам необходимо обратиться к табл 2.7 для установления типа негармоничного семейного воспитания. Данная методика стандартизована и валидизирована на 900 родителях, чьи дети в возрасте от 5 до 18 лет получали консультации у психотерапевтов и психологов в детских учреждениях и инспекциях по делам несовершеннолетних городов Санкт-Петербурга и 52 Вильнюса. Данные по валидизации методики по всем шкалам: г=0,56; ро = 0,60; я= 180; р = ж = 0,01;р<0,01. Опросник АСВ приобрел репутацию валидного и высоконадежного, что подтверждается отзывами практических и клинических психологов, психотерапевтов,исследовательских коллективов Москвы, Харькова, Минска, Бишкека, Риги,Таллинна, Берлина и других городов. Опросник позволяет выявлять только виды патологизирующего семейного воспитания и не предназначен для исследования параметров адекватного воспитания. В случаях, когда на бланках испытуемых не диагностируется ни одна из шкал, следует сделать как минимум два вывода: — возможно установочное поведение испытуемых, — их воспитательные действия скорее относятся к адекватным, нежели к патологизирующим. Диагностика типов семьи (негармоничного семейного воспитания) Тип воспитания Устойчивые сочетания особенностей воспитательного процесса Уровень Полнота Степень Степень Строгость протекции удовлетворения предъявления запретов санкций П(Г+, Г-) потребностей У требований Т 3(3+, 3-) С(С+,С-) (У+, У-) (Т+, Т-) Потворствующая + f гиперпротекция Доминирующая + ± ± + ± гиперпротекция Повышенная + + ± ± моральная ответственность Эмоциональное + + ± отвержение Жестокое + ± + обращение Гипопротекция ± Примечание: + означает чрезмерную выраженность соответствующей особенности воспитания; недостаточную выраженность; ± означает, что при данном тине воспитания возможны как чрезмерность, так и недостаточность или певыраженность указанной особенности. Потворствующая гиперпротекция (сочетание черт,отраженных в шкалах Г+, У+, при Т-, 3-, С-). Ребенок находится в центре внимания семьи, которая стремится к максимальному удовлетворению его потребностей. Этот тип воспитания содействует развитию демонстративных и гипертимных черт личности у детей и подростков. Доминирующая гиперпротекция (Г+, У±, Т±, 3+,С±). Ребенок также в центре внимания родителей, которые отдают ему много сил и времени, однако в то же время лишают его самостоятельности, ставя многочисленные ограничения и запреты. У гипертимных подростков такие запреты усиливают реакцию эмансипации и обусловливают острые аффективные всплески экстрапунитивного типа. При тревожномнительном и астеническом типах акцентуаций доминирующая гиперпротекция значительно усиливает астенические черты. Повышенная моральная ответственность (Г+, У-,Т+, 3±, С±). Этот тип воспитания характеризуется сочетанием высоких требований к ребенку с пониженным вниманием к его потребностям. Стимулирует развитие черт тревожно-мнительной акцентуации личности. 53 Эмоциональное отвержение (Г-, У—, Т±, 3±, С±).В крайнем варианте — это воспитание по типу «Золушки». В основе эмоционального отвержения лежит осознаваемое или чаще неосознаваемое отождествление родителями ребенка с какимилибо отрицательными моментами в собственной жизни. Ребенок в этой ситуации может ощущать себя помехой в жизни родителей, которые устанавливают в отношениях с ним большую дистанцию. Эмоциональное отвержение формирует и усиливает черты инертноимпульсивной акцентуации и эпилептоидного расстройства личности, ведет к декомпенсации и формированию невротических расстройств у подростков с эмоционально-лабильной и астенической акцентуациями. При жестоком обращении родителей с детьми (Г-,У-, Т±, 3±, С+) на первый план выходит эмоциональное отвержение, которое проявляется наказаниями в форме избиений и истязаний, лишением удовольствий,неудовлетворением потребностей. Гипопротекция (гипоопека — Г-, У-, Т-, 3-,С±). Ребенок предоставлен самому себе, родители не интересуются им и не контролируют его. Подобное воспитание особенно неблагоприятно при акцентуациях гипертимного и неустойчивого типов. 54 Приложение 2 Таблица 1 - Результаты методики «Домик» Н.И. Гуткиной в группе «Почемучки» №п/п, ФИ дошкольника Количество (баллы) Уровень развития произвольного внимания (В,С,Н) 1.Б.Л. 2 Средний 2.В.Н. 0 Высокий 3.Г.Д. 2 Средний 4.Г.С. 2 Средний 5.Г.П 2 Средний 6.К.Т. 2 Средний 7.К.Н. 3 Средний 8.К.А. 5 Низкий 9.К.М. 0 Высокий 10.Л.К. 3 Средний 11.Л.Т. 2 Средний 12.М.И. 5 Низкий 13.М.И. 2 Средний 14.М.А. 5 Низкий 15.П.А. 0 Высокий 16.П.С. 2 Средний 17.П.И. 0 Высокий 18.С.И. 5 Низкий 19.Х.К. 3 Средний 20.Х.Ю. 0 Высокий 21.Б.А. 0 Высокий 55 22.Т.Ю. 2 Средний Высокий 0 баллов Средний 1-4 балла Низкий более 5 баллов Таблица 2 - Результаты ориентировочного теста школьной зрелости Керна –Йирасека в группе «Почемучки» №п/п, ФИ дошкольника Количество (баллы) Уровень готовности к школьному обучению 1.Б.Л. 7 Средний 2.В.Н. 3 Высокий 3.Г.Д . 5 Высокий 4.Г.С . 6 Высокий 5.Г.П 8 Средний 6.К.Т 7 Средний 7.К.Н. 2 Высокий 8.К.А. 12 Низкий 9.К.М. 3 Высокий 10.Л.К. 9 Средний 11.Л.Т. 11 Средний 12.М.И. 13 Низкий 13.М.И. 6 Высокий 14.М.А. 12 Низкий 15.П.А. 3 Высокий 16.П.С. 7 Средний 17.П.И. 2 Высокий 56 18.С.И. 14 Низкий 19.Х.К. 9 Средний 20.Х.Ю. 1 Высокий 21.Б.А. 2 Высокий 22.Т.Ю. 4 Высокий Высокий 3-6 баллов Средний 7-11 баллов Низкий 12-15 баллов Таблица 3 - Результаты опросника стиля родительского воспитания АВС Э.Г.Эйдемиллера и В.В. Юстицкиса в группе «Почемучки» №п/п, ФИ дошкольника Количество (баллы) 1.Б.Л. 2.В.Н. 3.Г.Д. 4.Г.С. 5.Г.П. 6.К.Т. 7.К.Н. 8.К.А. 9.К.М. 10.Л.К. 11.Л.Т. 12.М.И. 57 Тип воспитания 13.М.И. 14.М.А. 15.П.А. 16.П.С. 17.П.И. 18.С.И. 19.Х.К. 20.Х.Ю. 21.Б.А. 22.Т.Ю Диагностика типов негармоничного семейного воспитания Тип воспитания Устойчивые сочетания особенностей воспитательного процесса Уровень Полнота Степень Степень Строгость протекции удовлетворения предъявления запретов санкций П(Г+, Г-) потребностей У требований Т 3(3+, 3-) С(С+,С-) (У+, У-) (Т+, Т-) Потворствующая + f гиперпротекция Доминирующая + ± ± + ± гиперпротекция Повышенная + + ± ± моральная ответственность Эмоциональное + + ± отвержение Жестокое + ± + обращение Гипопротекция ± Примечание: + означает чрезмерную выраженность соответствующей особенности воспитания; недостаточную выраженность; ± означает, что при данном тине воспитания возможны как чрезмерность, так и недостаточность или певыраженность указанной особенности. Потворствующая гиперпротекция (сочетание черт,отраженных в шкалах Г+, У+, при Т-, 3-, С-). Ребенок находится в центре внимания семьи, которая стремится к максимальному удовлетворению его потребностей. Этот тип воспитания содействует развитию демонстративных и гипертимных черт личности у детей и подростков. 58 Доминирующая гиперпротекция (Г+, У±, Т±, 3+,С±). Ребенок также в центре внимания родителей, которые отдают ему много сил и времени, однако в то же время лишают его самостоятельности, ставя многочисленные ограничения и запреты. У гипертимных подростков такие запреты усиливают реакцию эмансипации и обусловливают острые аффективные всплески экстрапунитивного типа. При тревожномнительном и астеническом типах акцентуаций доминирующая гиперпротекция значительно усиливает астенические черты. Повышенная моральная ответственность (Г+, У-,Т+, 3±, С±). Этот тип воспитания характеризуется сочетанием высоких требований к ребенку с пониженным вниманием к его потребностям. Стимулирует развитие черт тревожно-мнительной акцентуации личности. Эмоциональное отвержение (Г-, У—, Т±, 3±, С±).В крайнем варианте — это воспитание по типу «Золушки». В основе эмоционального отвержения лежит осознаваемое или чаще неосознаваемое отождествление родителями ребенка с какимилибо отрицательными моментами в собственной жизни. Ребенок в этой ситуации может ощущать себя помехой в жизни родителей, которые устанавливают в отношениях с ним большую дистанцию. Эмоциональное отвержение формирует и усиливает черты инертноимпульсивной акцентуации и эпилептоидного расстройства личности, ведет к декомпенсации и формированию невротических расстройств у подростков с эмоционально-лабильной и астенической акцентуациями. При жестоком обращении родителей с детьми (Г-,У-, Т±, 3±, С+) на первый план выходит эмоциональное отвержение, которое проявляется наказаниями в форме избиений и истязаний, лишением удовольствий,неудовлетворением потребностей. Гипопротекция (гипоопека — Г-, У-, Т-, 3-,С±). Ребенок предоставлен самому себе, родители не интересуются им и не контролируют его. Подобное воспитание особенно неблагоприятно при акцентуациях гипертимного и неустойчивого типов. Таблица 4 - Результаты методики «Домик» Н.И. Гуткиной(1), ориентировочного теста школьной зрелости Керна –Йирасека (2), опросника стиля родительского воспитания АВС Э.Г.Эйдемиллера и В.В. Юстицкиса (3) в группе «Колокольчик» 59 №п/п, ФИ дошкольника Уровень развития произвольного внимания (1) 1.К.Н. 2.А. К. 3.А. Д. 4.Э. К. 5.Л.Д. 6.М.Д. 7.Ф.Я. 8.П. С. 9.Б. К. 10.А. А 11.Д.Д. 12.К.С. 13.В.К. 14.Н. С. 15.З.А. 16.З. Д. 17.О.П. 18.Р.С. 19.Г.М. 20.М.В. 21.П.Ж. 22.П.С. 60 Уровень Тип готовности воспитания к (3) школьному обучению (2) Качественный анализ здесь нужен будет 61
