Методическое пособие Подготовка преподавателей к методической работе
advertisement
Федеральное агентство железнодорожного транспорта Уральский государственный университет путей сообщения Кафедра «Управление персоналом и социология» М. Н. Оськина Подготовка преподавателей технических вузов к методической работе Учебно-методическое пособие для слушателей дополнительной образовательной программы«Преподаватель высшей школы» Екатеринбург 2013 УДК 37.012: 371.38 ББК 74.5 О79 Оськина, М. Н. О79 Подготовка преподавателей технических вузов к методической работе : учеб.-метод.пособие / М. Н. Оськина. — Екатеринбург : УрГУПС, 2013. — 104 с. ISBN 978-5-94614-250-2 Представлены материалы по технологии подготовки преподавателей технических вузов к научно-методической работе, оценке их готовности к ней. Приведены требования к компетенциям преподавателей, реализующих программы по новым образовательным стандартам, рекомендации для разработки процедур, позволяющих объективно оценить качество и уровень освоения учебной дисциплины. Учебно-методическое пособие предназначено для слушателей дополнительной образовательной программы «Преподаватель высшей школы», также может быть использовано педагогическими работниками вузов, не имеющими базового педагогического образования, в целях самостоятельного освоения материала в данной области знаний. УДК 37.012: 371.38 ББК 74.5 Автор: М. Н. Оськина, УрГУПС Научный редактор О. Б. Акимова, д‑р филолог. наук, РГППУ Рецензенты: Г. П. Сикорская, д‑р пед. наук, РГППУ; Е. А. Малыгин, канд. техн. наук, УрГУПС Учебное издание Оськина Марина Николаевна Подготовка преподавателей технических вузов к методической работе Учебно-методическое пособие для слушателей дополнительной образовательной программы «Преподаватель высшей школы» Редактор Л. С. Барышникова Верстка О. П. Игнатьевой Подписано в печать 14.01.2013. Формат 60×84/16. Бумага офсетная. Усл. печ. л. 6,0. Тираж 500 экз. (1-й з-д 1–100 экз.). Заказ 290. Издательство УрГУПС 620034, Екатеринбург, ул. Колмогорова, 66. Тел.: (343) 221-24-90. ISBN 978-5-94614-250-2 © Уральский государственный университет путей сообщения (УрГУПС), 2013 Оглавление Введение............................................................................................... 5 Раздел 1. Содержание методической работы преподавателя в условиях реализации компетентностного подхода.............................. 6 1.1. Содержание понятия «методическая работа».............................. 6 1.2. Управление методической работой в техническом вузе........... 13 1.3. Методическая работа преподавателя на современном этапе развития системы образования........................................ 19 Вопросы для самопроверки к разделу 1............................................ 21 Раздел 2. Технология подготовки преподавателя специальных дисциплин к методической работе....................................................... 22 2.1. Концептуальное обоснование модели преподавателя специальных дисциплин по образовательным стандартам нового поколения........................................................... 25 2.1.1. Характеристика профессионально-педагогической деятельности ПСД................................................... 26 2.1.2. Требования к компетенциям ПСД................................... 29 2.3. Формирование готовности преподавателей специальных дисциплин к методической работе.................................... 36 2.4. Алгоритм соотнесения компетенций ПСД, выбора содержания их подготовки и используемых педагогических технологий......................................................................... 40 2.5. Мониторинг результатов подготовки преподавателя к методической работе (МР): показатели готовности к МР и их критерии.................................................................... 48 Вопросы для самопроверки к разделу 2............................................ 50 Заключение......................................................................................... 51 Раздел 3. Методический глоссарий..................................................................... 52 Библиографический список.............................................................. 60 Рекомендуемая литература................................................................ 61 3 Приложение 1. Активные формы организации методической работы [10].............. 65 Приложение 2. Базовый учебный план программы подготовки преподавателя СД к методической работе.................................................. 70 Приложение 3. Примерное содержание программ модулей...................................... 71 Приложение 4. Образовательные технологии............................................................ 74 Приложение 5. Анкета «Выявление готовности ППС к методической работе»....... 77 Приложение 6. Анкета «Преподаватель глазами студента»....................................... 78 Приложение 7. Структура УМКД................................................................................ 79 Приложение 8. Рекомендации по разработке рабочих программ учебных дисциплин на основе реализации компетентностного подхода ФГОС............................................................................. 82 Приложение 8.1 Методические рекомендации по организации самостоятельной работы студентов........................................................... 93 Приложение 8.2 Методические рекомендации по организации текущего контроля работы студентов......................................................... 94 Приложение 9. Рекомендации к формулировке цели занятия.................................. 98 Приложение 10. Методический анализ занятия......................................................... 101 Приложение 11. Шкала-диаграмма педагогического анализа занятия..................... 103 4 Введение Р еформирование России, ускорение темпов ее социальноэкономического развития, обострение проблем, связанных с вхождением страны в единое европейское образовательное пространство, меняют общественное сознание во взглядах на качество высшего образования. Акценты на непрерывность образования и необходимость мобильного реагирования вузами на требования производства диктуют пересмотр методологических, организационных, психологических, педагогических основ, а также изменения подходов к подготовке преподавательского корпуса, что особенно важно в случае отсутствия базового педагогического образования. Новые требования к профессорско-преподавательскому составу вузов прежде всего связаны с реализацией в образовательном процессе компетентностного подхода. Список компетенций, определенных государством для выпускников в качестве ключевых, формирует аналогичный перечень для тех, кто осуществляет образовательный процесс. Современное образование приобретает исследовательский характер и требует иного педагогического мышления. Поскольку преподавание имеет научную составляющую практического воплощения профессии, то основным фактором, обеспечивающим качество образования, будет выступать взаимопроникновение научного и методического видов деятельности, что, безусловно, увеличит роль методической работы в вузе. Пока же не все преподаватели достаточно готовы к этим процессам. Подготовка научно-педагогических кадров к активному участию в реформировании системы образования на основе внедрения научных исследований и их результатов в процесс обучения — это залог успеха перехода вузов на новые образовательные стандарты. Методическая работа преподавателей выступает в качестве системообразующего элемента. 5 Раздел 1. Содержание методической работы преподавателя в условиях реализации компетентностного подхода М етодическая работа ориентирована на развитие образовательного процесса, достижение такого уровня его качества, который позволит выпускникам университета войти максимально быстро в производство с минимальными затратами на адаптацию на рабочем месте. 1.1. Содержание понятия «методическая работа» Понятие «методическая работа» прочно вошло в профессиональный педагогический лексикон. Это понятие и стоящая за ним работа воспринимается педагогами по-разному. В Российской педагогической энциклопедии дается такое определение: «Методическая работа в образовательных учреждениях Российской Федерации есть часть непрерывного образования преподавателей, воспитателей. Цели ее — освоение наиболее рациональных методов и приемов обучения и воспитания учащихся; повышение уровня общедидактической и методической подготовленности педагога к организации и ведению учебно-воспитательной работы. Она осуществляется в течение учебного года и органично соединяется с повседневной практикой педагогов» [1, с. 569]. Исследованием и решением проблем методической работы занимались В. В. Гузеев, Г. И. Кругликов, Б. И. Омельяненко, М. И. Шилова [2–5]. В их работах выявляется сущность основных понятий теории профессионального обучения, указываются пути дальнейшего развития принципов, содержания, форм методической работы. 6 Но в педагогической теории в должной мере не изучена технология реализации методической работы преподавателя. Методологические и теоретические аспекты управления и организации методической работы обозначены в исследованиях Ю. К. Бабанского, М. М. Поташника, П. В. Худоминского, Т. Н. Шамовой и др. Направления непрерывного повышения квалификации представлены в работах С. Г. Вершловского, Л. И. Луценко, Е. Е. Мамаевой, С. Г. Молчанова, Г. С. Сухобской, А. П. Шапошниковой, Т. Ю. Южаковой и др. Вопросы теории педагогических и управленческих инноваций отражены в работах Н. В. Горбуновой, И. О. Котляровой, B. C. Кудрявцева и др. Проблема использования разнообразных форм методической работы раскрыта в работах М. А. Бочкаревой, Л. П. Кулаковой, С. Г. Молчанова, Н. П. Мишурова, Л. И. Одинцовой, Г. А. Прохоровой, B. C. Платонова и др. Проблема формирования умений управленческой деятельности исследована в работах С. А. Батышева, В. П. Беспалько, Н. Н. Булынского, М. М. Поташника, B. C. Татьянченко, И. К. Шалаева и др. Ведущие направления в развитии образования, определенные «Концепцией модернизации российского образования на период до 2015 года», могут быть реализованы при условии постоянного совершенствования всех видов деятельности педагогов образовательных учреждений различных типов и видов, включая вузы [6]. В настоящее время возросла потребность и в преподавателях, способных самостоятельно и непрерывно обновлять содержание своей деятельности, и в применении достижений науки, результатов собственных научных исследований и передового педагогического опыта в образовательном процессе. Именно поэтому изменяются функции методического сопровождения, обеспечивающего деятельность преподавателя, модернизируются подходы к организации методической работы в вузах. Ю. К. Бабанский рассматривал методическую работу как целостную, основанную на достижениях науки и передовом педагогическом опыте и на конкретном анализе учебно-воспитательного процесса систему взаимосвязанных мер, действий и мероприятий, направленных на всестороннее повышение квалификации и профессионального мастерства каждого педагога [7]. А такой подход предполагает выделение и анализ всех компонентов системы методической работы в образовательном учреждении, связей между ними, структуры системы, ее функций, происходящих в ней процессов управления и самоуправления [7]. 7 М. М. Поташник рассматривает методическую работу прежде всего как составную часть системы непрерывного образования педагогических кадров, системы повышения их профессиональной квалификации [8]. С. Г. Молчанов видит методическую работу как составную часть профессионально-педагогической (управленческой) деятельности, в рамках которой создаются теоретические продукты, обеспечивающие педагогические или управленческие действия. Предметом методической работы, с его точки зрения, выступают не только средства профессионально-педагогической коммуникации, но и содержание обучения (учебные материалы) [9]. Итак, методическая работа (МР) в вузе — это целостная система, основанная на достижениях передового педагогического опыта и конкретном анализе учебного процесса. Это один из основных видов деятельности преподавателей, совокупность мероприятий, цель которых — овладение методами и приемами учебной работы, их творческое применение на занятиях, поиск рациональных и эффективных форм и методов организации и обеспечения образовательного процесса. Главная цель МР — повышение теоретического уровня и педагогической квалификации и отдельного преподавателя и всего профессорско-преподавательского состава вуза в целом. Система же МР в университете служит средством управления качеством образовательного процесса и содержит в себе ряд взаимосвязанных элементов: — учебно-методическая работа; — научно-методическая работа; — организационно-методическая работа; — экспертно-методическая работа (рис. 1). Границы данных видов работ в рамках системы не являются жесткими, их содержание в ряде случаев пересекается. Рассмотрим их последовательно в логике развития учебного процесса. Учебно-методическая работа направлена на непосредственное методическое обеспечение учебного процесса, совершенствование методики преподавания дисциплин, внедрение в него рекомендаций, выработанных в результате выполнения научно-методической работы, повышение педагогической квалификации профессорскопреподавательского состава и включает [10, 11]: — составление проектов новых учебных рабочих планов направлений подготовки и специальностей; — составление рабочих учебных программ по вновь вводимым дисциплинам, пересмотр действующих программ; 8 МЕТОДИЧЕСКАЯ РАБОТА Учебнометодическая Экспертнометодическая Научнометодическая Организационнометодическая Рис. 1. Элементы системы методической работы в вузе — постановку новых и модернизацию действующих лабораторных работ; — разработку методических материалов по контролю формирования компетенций студентов; — составление карт обеспеченности дисциплин учебной и учебно-методической литературой, учебно-методической документацией; — составление документов по планированию учебного процесса (календарные планы дисциплин, графики самостоятельной работы студентов, графики прохождения практики и др.); — контрольные посещения занятий заведующими кафедрами (взаимные посещения занятий, участие в проведении показательных, открытых и пробных занятий); — подготовку и проведение инструкторско-методических занятий с преподавателями; 9 — все виды работ по подготовке преподавателя к ведению учебных занятий; — разработку учебно-программной документации, необходимой для проведения образовательного процесса, включающей учебно-методические комплексы по дисциплинам, направлениям подготовки (специальностям), учебники и учебные пособия, конспекты лекций, задачники, тесты, задания к упражнениям, лабораторным и курсовым работам, пособия к курсовым и дипломным проектам, образцы их выполнения; методические разработки по применению новых информационных технологий в учебном процессе и другие учебно-методические документы; — разработку технологий формирования компетенций выпускников в процессе обучения; — методическое обеспечение производственных практик, разработку к ним пакетов индивидуальных заданий; — внедрение в учебный процесс результатов научно-методических исследований, новых информационных технологий обучения (автоматизированные системы обучения, виртуальный лабораторный практикум, презентации лекций, компьютерное тестирование и др.); — методическую работу в рамках повышения квалификации преподавателей; — подготовку методического обеспечения самостоятельной работы студентов; — разработку тестовых заданий для оценки качества и уровня подготовки студентов по отдельным дисциплинам, комплексам и выпускным квалификационным испытаниям. Главной целью научно-методической работы (НМР) является перспективное развитие процесса обучения, совершенствование его содержания и методики преподавания, поиск новых принципов, закономерностей, методов, форм и средств организации и технологии учебного процесса, выработки единых педагогических требований к результатам образовательной деятельности. В рамках НМР вырабатываются стратегические направления совершенствования образовательного процесса. В основе ее лежат изучение и внедрение передового педагогического опыта, выполнение научных исследований коллективами исследователей или отдельными преподавателями и использование полученных результатов в практике образовательного процесса университета [12]. Этот вид методической работы 10 с учетом внедрения новых государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования включает в себя: — разработку основных образовательных программ в соответствии с действующими ФГОС; — формирование паспортов компетенций — документов, описывающих содержание требований к личностным и профессионально значимым качествам выпускников, разработку соответствующих развивающих технологий и фондов оценочных средств; — разработку показателей и критериев оценки качества образовательной деятельности университета в целом, его учебных структурных подразделений, конкретных преподавателей, подготавливаемых специалистов; — разработку концепций построения новых и модернизации реализуемых учебных программ дисциплин в рамках нового содержания с учетом современных методов и технологий обучения; — формулирование общих требований к итоговым аттестационным испытаниям выпускников; — составление логических схем и технологических карт подготовки специалистов с целью согласования перечня и содержания дисциплин; — подготовку и проведение научно-методических конференций и семинаров по проблемам профессионального образования; — осуществление научно-методического руководства работой кафедр; — разработку нормативных документов, регламентирующих все виды методической деятельности в университете; — выполнение научных работ по проблемам создания инновационных образовательных систем; — выполнение плановых госбюджетных НМР по проблемам высшей школы; — написание и подготовку к изданию учебников и учебных пособий, научно-методических статей и докладов; — научное редактирование учебников, учебных пособий, научно-методических статей и докладов; — рецензирование учебников, учебных пособий, конкурсных и других материалов; — разработку новых образовательных технологий. Организационно-методическая работа охватывает мероприятия по управлению методической работой и обеспечивает планирова11 ние, реализацию и контроль результативности принятой в университете стратегии совершенствования учебного процесса и его методического обеспечения. Она включает такие виды деятельности, как: — руководство и координацию системы методической работы в университете; — планирование и организацию деятельности учебно-методических советов и вуза; — организация работы методических кабинетов и специализированных аудиторий кафедр; — подготовка и проведение научно-методических конференций, совещаний и семинаров, смотров, конкурсов, выставок; — содействие аудиту качества образовательной деятельности учебных структурных подразделений; — организация повышения квалификации профессорско-преподавательского состава; — курирование зарубежных стажировок и командировок учебно-методического характера; — подготовка материалов к заседаниям кафедры, совета факультета, совета вуза; — работа в составе (в качестве председателя или члена) методической группы кафедры, методического совета факультета, научно-методического совета университета. Экспертно-методическая работа включает: — изучение вопросов, связанных с необходимостью и целесообразностью открытия в вузе новых подразделений (кафедр, факультетов, филиалов кафедр, методических отделов и служб), реорганизации действующих учебных структурных подразделений, совершенствования их деятельности; — анализ вопросов, связанных с необходимостью и целесообразностью открытия в вузе новых образовательных программ; — внесение предложений по оптимизации распределения штатов преподавателей и учебно-вспомогательного персонала; — анализ результатов методической работы преподавателей и внесение рекомендаций при проведении конкурса на должность (на уровне факультетов или вуза); — участие в разработке и внесение предложений в нормативные документы, регламентирующие деятельность вуза. Оптимальное сочетание видов работ и качество их выполнения достигается в рамках внутривузовской системы управления методической работой. 12 1.2. Управление методической работой в техническом вузе Результаты работы вуза как в режиме обычного функционирования, так и в состоянии инновационного развития во многом определяются эффективностью процессов управления, ориентацией на обеспечение качества подготовки специалистов, соответствием требованиям современного производства. В ситуации, когда изменения носят лавинообразный характер, успешность университета зависит и от скорости реагирования вуза на перемены. И здесь очень важен появившийся в учебной работе блок опытно-экспериментальной деятельности, в связи с которым усиливается роль методической работы, меняется ее модель, вектор ее направленности, возникают новые функции. Целостность образовательного процесса, эффективное взаимодействие элементов системы его организации, оптимальное использование интеллектуального потенциала преподавателей вуза — требования, выполнение которых можно обеспечить, только внося кардинальные изменения в систему методической работы. Проведенный нами анализ позволил выявить недостатки традиционной системы МР, действующей в вузе: — слабое взаимодействие между учебными структурными подразделениями по вопросам МР; — работа научно-методического совета вуза и факультетов зачастую носит формальный характер; — нет достаточных условий для внедрения результатов научных исследований в образовательный процесс. Совершенствование системы направлено на преодоление перечисленных проблем. С нашей точки зрения, необходимо как минимум следующее: — модернизировать процесс управления системой методической работы; — организовать подготовку преподавателей к деятельности в новых условиях, обеспечить повышение их методической компетентности, готовности к овладению и использованию новых технологий обучения, внедрению в учебный процесс результатов научных исследований, в том числе собственных. Требования, которым должна соответствовать современная система методической работы (СМР): — строиться с использованием проектно-целевого подхода; 13 — иметь высокую адаптивность и возможность гибко, мобильно реагировать на внешние и внутренние изменения; — носить инновационный характер и опережающим образом реагировать на потенциальные вызовы производственной и социальной сферы вузовской системе; — учитывать необходимость управления учебными структурными подразделения университета по горизонтали и вертикали, обеспечивая таким образом движение информационных потоков во всех направлениях; — обладать кадровыми ресурсами с высоким интеллектуальным потенциалом. Кроме того, важной особенностью технического вуза является то, что у большинства преподавателей отсутствует базовое педагогическое образование, а организация МР должна вестись с учетом этого обстоятельства. Методическая работа структурно представляет собой ряд взаимосвязанных и взаимозависимых управленческих процессов, построенных в иерархическом порядке и различающихся степенью разделения административных функций, что позволяет решать традиционные и инновационные задачи по координации деятельности. Одновременное использование различных подходов к методической работе позволяет реализовывать принципы, направленные на повышение ее качества и эффективности (таблица 1) [4]. Таблица 1 Подход Принципы Пространственный Открытость, непрерывность, незавершенность, инновационность, диалогичность, обусловленность Уровневый Последовательность, взаимосвязь, ступенчатость, полиструктурность, множественность, иерархичность СистемноОткрытость, целеполагание, системность, структурный взаимосвязь, взаимодополняемость, взаимодействие, взаимозависимость Средовой Нелинейность, детерминированность, преемственность, интерактивность, оптимальность Руководствуясь принципами системы менеджмента качества, сертифицированной в вузе, в управлении методической работой также логично использовать процессный подход, позволяющий описать комплекс мероприятий в виде замкнутого цикла, включающего: прогнозирование, планирование, организацию, реализа14 цию (регулирование и координация) мероприятий, учет, контроль, корректирующие и профилактирующие действия. Этот комплекс существовал и ранее, но в соответствии с новыми целями, поставленными перед системой образования, его содержание наполняется инновационными характеристиками, связанными с изменением требований к качеству обучения. Систему методической работы можно разделить на два подпроцесса: организационный и функциональный (содержательный). Управление системой МР заключается в целенаправленном воздействии на процессы, стадии и содержание методической работы на всех иерархических уровнях с целью обеспечения максимальной результативности мероприятий, связанных с решением методических задач. Взаимосвязь элементов управления системой МР с ее иерархическими уровнями представлена в таблице 2. Таблица 2 Элементы подпроцессов ИерархичеЭлементы управления системой методической работы ский уровень организационный подфункциональный подпроцесс процесс Университет Проректор по учебной работе Факультет Декан Кафедра Зав. кафедрой НМС университета НМС факультета Методическая группа кафедры, ответственные за направления подготовки Организационную структуру системы управления методической работой можно представить в виде схемы, которая не является жесткой и может быть откорректирована в зависимости от организационной структуры конкретного вуза (рис. 2). Непосредственное руководство методической работой в университете осуществляется проректором по учебной работе, который несет ответственность за организацию, состояние методической работы и периодически отчитывается о ее результатах перед ученым советом вуза. Функциональным органом управления методической работой является научно-методический совет (НМС) вуза с секциями по укрупненным группам специальностей и направлений подготовки, работающими на общественных началах. НМС университета — это постоянно действующий рабочий орган. Организационная работа, связанная с деятельностью НМС, — прерогатива главного специалиста Управления организации образовательного процесса. 15 Ученый совет университета Ректор Декан факультета Проректор по учебной работе Заведующий кафедрой Научно-методический совет университета Методическая группа кафедры: методист и преподаватели, ответственные за направление подготовки Научно-методический совет факультета Управление организации образовательного процесса Рис. 2. Организационная структура системы управления методической работой в университете Стратегические решения для развития вуза в области методической работы разрабатываются и принимаются с участием ученого совета университета. Ученый совет вуза рассматривает и утверждает перспективные планы методической работы и работы научно-методического совета, заслушивает ежегодные отчеты о методической работе и деятельности НМС. Решения НМС имеют рекомендательный характер и служат основой для принятия решений ученым советом. В состав НМС входят: начальник Управления организации образовательного процесса, деканы как председатели научно-методических советов факультетов, директор издательства университета, председатели комиссий НМС, директор библиотеки, ведущие профессора и доценты университета по представлениям деканов факультетов. При НМС для ведения текущей работы и решения задач, связанных с подготовкой заседаний НМС, создаются временные комиссии, в состав которых входят ведущие преподаватели кафедр. Работой комиссии руководит ее председатель, назначаемый НМС. Планы работы комиссий, формируемые на учебный год, утверждаются на заседании НМС, по мере постановки перед университетом и его структурными подразделениями новых задач могут 16 корректироваться. Завершается деятельность совета отчетом о проделанной работе. Функции исполнительного органа НМС (главного специалиста Управления организации образовательного процесса): — разработка планов мероприятий по совершенствованию методической работы; — организация текущей методической работы по разработке новых образовательных программ, учебных планов и рабочих учебных программ дисциплин; — организация работы по анализу и экспертизе методического обеспечения образовательного процесса; — разработка локальных нормативных актов по вопросам методической работы университета, доведение их до факультетов и кафедр; — организация заседаний НМС и доведение его решений до исполнителей. К основным функциям НМС можно отнести следующие: — разработка концепции образовательной деятельности университета и представление ее на утверждение ученому совету; — определение первоочередных направлений и проблем методической работы; — подготовка научно обоснованных рекомендаций по вопросам руководства, координации, перспективам развития и анализа педагогической деятельности университета; — координация, функциональное руководство всеми структурными подразделениями, выполняющими методическую работу; — решение методических проблем всех иерархических уровней; — изучение и обобщение опыта методической работы вузов России и зарубежных стран и обеспечение его использования в университете; — обобщение передового педагогического опыта преподавателей университета и его распространение; — формирование комиссий по основным направлениям методической работы и организация их работы; — организация и проведение научно-методических конференций университета; — организация повышения квалификации, подготовки и переподготовки профессорско-преподавательского состава. На уровне факультета основным содержанием МР является координация и контроль работы кафедр с целью повышения качества 17 подготовки специалистов по образовательным программам факультета. Деятельность возглавляет декан. В состав методического совета факультета входят председатели методических групп кафедр, члены НМС университета, ведущие преподаватели. Методическая работа кафедры связана с проблемами учебного процесса и направлена на его совершенствование: обновление содержания и методического сопровождения дисциплин, разработку новых педагогических технологий, адекватных происходящим изменениям, оптимизацию учебного процесса, повышение педагогической квалификации профессорско-преподавательского состава. Методическая группа кафедры — это коллегиальный орган, объединяющий в себе наиболее опытных преподавателей. Ее основной функцией является организованное внедрение в учебный процесс преподавателями кафедры решений НМС вуза и факультета и выработка встречных предложений в их адрес. На совершенствование системы управления МР направлена работа по созданию на межкафедральной основе научно-методического совета по направлению подготовки (НМСН). Возглавляет НМСН заведующий выпускающей кафедрой. Основная цель деятельности такого совета — разработка и реализация основных образовательных программ (ООП), сводный мониторинг учебного процесса по ООП в целом, совершенствование содержания ООП и отдельных дисциплин. Организацию работы НМСН можно отнести к категории инновационных процессов и потому наиболее проблематичных. Основная трудность состоит в преодолении межкафедральной разобщенности, нивелировании границ между структурными подразделениями в части ведения учебной работы. Спецификой организации деятельности НМСН можно считать подбор его членов, особые требования к ним, состоящие в том, что эти преподаватели должны видеть образовательную программу целостной, учебный процесс сквозным. Они должны иметь метапрофессиональный взгляд на свою деятельность, понимать междисциплинарные связи. Креативность мышления как характеристика развития интеллекта преподавателя в таком случае будет важной, если не основной, а участие преподавателей в решении инновационных методических задач становится едва ли не основным фактором — от уровня их методической компетентности зависит успех проводимых реформ в системе образования. 18 1.3. Методическая работа преподавателя на современном этапе развития системы образования Методическая работа преподавателя вуза традиционно выполняется в рамках кафедры в индивидуальной или коллективной форме. Коллективная МР реализуется как в деятельности внутри университета (научно-методические советы вуза, факультета, методгруппа кафедры и др.), так и участием ведущих преподавателей в работе внеуниверситетских учебно-методических объединений. Последние занимаются обобщением передового опыта различных вузов, его распространением в России, формированием коллегиальных решений по вопросам развития системы образования и рекомендаций к их внедрению в учебный процесс. Кроме того, коллективная методическая работа может проводиться с рамках так называемых проблемных групп, когда создают временный коллектив для решения вопросов, выявленных по результатам анализа практической работы, общих для многих преподавателей. Хороший методический результат может дать МР в форме психолого-педагогического тренинга, в рамках которого преподаватели обмениваются мнениями и самостоятельно найденными способами решения проблем. На таких тренингах формируется новое педагогическое мышление. Очень важна обратная связь о результатах собственной деятельности, когда происходит творческое обсуждение, анализ различных продуктов педагогической деятельности (в том числе учебно-методических разработок, фондов оценочных средств, видеозаписей занятий и т. п.), когда в процессе общения не только повышается методическая квалификация, но и — что очень ценно — формируется педагогический коллектив. Нетрадиционные коллективные формы работы с молодыми преподавателями, в особенности с теми, кто не имеет базового педагогического образования, преследуют несколько целей: познакомить их с традиционными и инновационными подходами к обучению студентов; дать возможность раскрыть свой педагогический и творческий потенциал, побудить интерес к педагогике как к отдельной профессии. Такие формы организации методической работы можно отнести к категории активных. Варианты форм и методики их реализации приведены в приложении 1. К индивидуальной методической работе относят самостоятельную работу преподавателя и работу, проводимую с преподавателем 19 его руководителями. Методическая работа отражается в ежегодном индивидуальном плане преподавателя, который содержит все структурные элементы, но объем МР и конкретное ее содержание определяются штатной должностью преподавателя. Разница состоит в уровне подготовки и квалификации, необходимой для выполнения того или иного вида работы. Основная методическая нагрузка должна ложиться на плечи профессоров и доцентов как на более опытных работников (таблица 3). Таблица 3 Квалификационная характеристика методической работы в зависимости от должностей ППС Вид работ Учебно-методическое обеспечение дисциплин Экспертная работа, связанная с деятельностью других преподавателей (заключения, рецензии и др.) Открытые занятия с методической целью Руководство стажерами Методики обучения Образовательные технологии Фонд оценочных средств Повышение квалификации Профессор Доцент Разрабаты- Разрабатывает вает Выполняет – Проводит Проводит Осуществляет Разрабатывает, самостоятельно выбирает Разрабатывает, самостоятельно выбирает Разрабатывает, самостоятельно выбирает Формы выбирает самостоятельно Осуществляет Разрабатывает, самостоятельно выбирает Разрабатывает, самостоятельно выбирает Разрабатывает, самостоятельно выбирает Ст. преподаватель Ассистент Участвует в разработке – – Участвует слушателем – – СамостоВыбирает ятельно с помощью выбирает СамостоВыбирает ятельно с помощью выбирает СамостоВыбирает ятельно с помощью выбирает Формы вы- Форма определяется бирает само- с учетом характера стоятельно базового образования Так как у большинства преподавателей технического вуза нет базового педагогического образования, то организация методической 20 работы учитывает это и реализуется при формировании плана повышения квалификации, подготовки и переподготовки профессорскопреподавательского состава. Таким образом, направления методической работы на современном этапе развития образования в целом остаются прежними, но изменяется их характер и содержание, возникают новые формы. Вопросы для самопроверки к разделу 1 1. Какие элементы методической работы в вузе вам известны? 2. К каким элементам методической работы относятся следующие виды работ: а) разработка методических материалов по контролю формирования компетенций студентов; б) разработка концепций построения новых и модернизации реализуемых учебных программ дисциплин в рамках нового содержания с учетом современных методов и технологий обучения; в) организация повышения квалификации профессорскопреподавательского состава; г) анализ вопросов, связанных с необходимостью и целесообразностью открытия в вузе новых образовательных программ. 3. Назовите виды методической работы, которые выполняются ППС для обеспечения учебного процесса. 4. Опишите понятие «методика обучения». Какие группы методов обучения вам известны? 5. Какие технологии активного обучения вы используете в своей работе? 6. Что входит в состав фонда оценочных средств? Какие технологии могут быть применены для оценки результатов обучения? 7. Назовите известные вам виды повышения квалификации. Какие из них используются вами? Практическое задание к разделу 1 Проанализируйте перечень видов методической работы, проводимой в вузе (приказ по вузу). Подготовьте предложения для введения в перечень дополнительных видов методической работы, ранее не использовавшихся, но необходимых на данном этапе развития системы образования. 21 Раздел 2. Технология подготовки преподавателя специальных дисциплин к методической работе Т ехнология подготовки преподавателя специальных дисциплин к методической работе (далее — технология) — это элемент образовательного процесса и системы вузовского образования. И в этом смысле от того, насколько эффективной она будет, зависит их результативность. По этой же причине разрабатываемая нами технология будет одновременно и управленческой и образовательной. В качестве элемента системы управления мы рассмотрим технологию в виде структурной схемы, описывающей процесс подготовки (рис. 3). Образовательная часть здесь отвечает за содержание программы подготовки, порядок и принципы ее формирования с учетом различных образовательных траекторий. В качестве основы используем модель системы подготовки специалистов в вузе [13]. Процесс и условия, которые необходимо выполнить, чтобы получить требуемый результат: коллектив преподавателей, готовых и способных вести методическую работу в современных условиях. Проектируемую систему можно отнести к числу динамических адаптивных саморегулирующихся. Она имеет два контура: контур 1 обеспечивает управление качеством процесса подготовки, контур 2 — управляет качеством результата. Элементы структуры: — орган управления; — блок «Процесс подготовки преподавателей к методической работе»; — два блока, обеспечивающих контроль процесса и результата (элементы обратной связи), — «Анализ качества» и «Экспертиза качества»; — объект воздействия (преподаватель). 22 Модель преподавателя в соответствии с компетентностным подходом Q(t) Росжелдор Минобрнауки V(t) R(t) Орган управления 2 1 Потребность университета в педагогических кадрах Процесс подготовки преподавателей к методической работе Объект воздействия (преподаватель) y(t) Анализ качества Ресурсное обеспечение учебного процесса Экспертиза качества Рис. 3. Структурная схема процесса подготовки преподавателей к методической работе Работу системы определяют: — потребность вуза в педагогических кадрах; — модель преподавателя в соответствии с компетентностным подходом; — нормативные документы учредителя вуза и Минобрнауки России. Управление организацией образовательного процесса (орган управления), аккумулирует информацию, поступающую из внутренних и внешних источников, и использует ее на протяжении всего периода работы системы. Порядок управления процессом подготовки преподавателей к методической работе закрепляется локальным нормативным актом университета. В блок «Процесс подготовки преподавателей к методической работе» входят элементы, обеспечивающие соответствующую технологию: содержание программ, механизмы взаимодействия различных структурных подразделений, описание требуемых результатов, форм и методов их контроля, возможных индивидуальных образовательных траекторий. Элемент «Ресурсное обеспечение учебного процесса» раскрывает суть необходимых и достаточный условий реализации процесса подготовки, его методическое, научное, материальное, финансовое и прочее сопровождение. 23 Блоки «Анализ качества» и «Экспертиза качества», отвечающие за обратную связь в разных контурах управления, отражают процесс сравнения результатов с заданным эталоном. В зависимости от степени отклонения принимаются управленческие решения и предпринимаются корректирующие действия. Основной объект управляющих воздействий — преподаватель вуза. Нужно сказать, что понятие «объект» здесь достаточно условно, поскольку оно не отражает в полной мере степень участия самого преподавателя в данном процессе. В то же время от активности позиции преподавателя на всех этапах процесса подготовки непосредственным образом зависит конечный результат, его качество. Работоспособность проектируемой системы зависит от степени ее устойчивости, которая, в свою очередь, определяется способностью сохранять требуемые качества после окончания воздействия на нее. Внешние возмущающие действия, кроме описанных, мы упускаем как несущественные для нашего случая. Работу системы можно считать устойчивой, если будет устойчивым каждый из ее элементов. Кроме того, наш опыт показывает, что также необходимо соблюдение ряда условий, обеспечивающих качество функционирования рассматриваемой системы: — модель преподавателя должна соответствовать современным требованиям образовательного процесса; — программа подготовки преподавателей к методической работе должна иметь гибкую структуру, ее содержание — адаптивный характер, позволяющий реагировать на внешние изменения; — должно быть обеспечено нормативно-правовое, методическое, финансовое и прочее ресурсное сопровождение работы системы; — процесс организации подготовки коллектива ППС должен иметь плановый характер со всеми необходимыми атрибутами (планирование, контроль выполнения, анализ результатов, корректирующие и предупреждающие действия); — необходимо обеспечить в вузе условия для сохранения подготовленных кадров, поскольку высокая текучесть ППС может свести все приложенные усилия к нулю. Последовательное описание основных элементов приведенной технологии позволит нам детализировать траекторию профессионального развития преподавателя в процессе его подготовки к методической работе в вузе. В первую очередь для этого нам необходимы модель преподавателя специальных дисциплин как эталонная вели24 чина, а также показатели, позволяющие определить степень готовности ППС к методической работе. 2.1. Концептуальное обоснование модели преподавателя специальных дисциплин по образовательным стандартам нового поколения Переход на многоуровневую систему образования, необходимость использования в основе образовательного процесса принципа его непрерывности требует пересмотра концепции подготовки преподавателей специальных дисциплин (ПСД) к работе по стандартам нового поколения. Процесс построения модели ПСД начинается с определения цели ее использования. В нашем случае речь идет о формировании программы подготовки к методической работе. Формирование модели и ее описание позволит четко задать требуемые результаты. Разработанная нами модель ПСД представляется в виде структуры, содержащей элементы, обобщенно характеризующие специалиста, на подготовку или повышение квалификации которого направлена программа (рис. 4). Преподаватель специальных дисциплин в техническом вузе Специалист в конкретной области знаний Компетентность, сформированность профессионально-важных качеств, потребность к профессиональному развитию и готовность к непрерывному образованию Педагог Готовность к методической работе Организатор и исполнитель Человек Самостоятельность, активность, требовательность, ответственность, исполнительность Личность: уровень развития, психотип, психологические особенности, состояние развития психических функций (восприятие, память, внимание, мышление) Рис. 4. Модель преподавателя специальных дисциплин в техническом вузе 25 Коротко опишем каждый из элементов модели, приведенной на рис. 4. Актуальными остаются общие требования к преподавателям вузов, которые в целом определяют успешность человека в любой профессиональной сфере: общая эрудиция, демократизм, свобода и гибкость мышления, высокая адаптивность к социальным изменениям, развитые коммуникативные навыки, восприимчивость к инновациям. Дополнительные требования к преподавателю как к педагогу характеризуют его потенциал в области методологии развития учебного процесса, технологичность его мышления, способность активно взаимодействовать со студенческой аудиторией. Кроме того, преподаватель специальных дисциплин — это профессионал в отдельной от педагогики области знаний. ПСД — это и организатор, и исполнитель одновременно, поскольку свобода выбора методов ведения учебного процесса и форм контроля его результатов было и остается компетенцией самого педагога. Но прежде всего, ПСД — человек, обладающий определенными индивидуальными характеристиками, которые формируются и развиваются в течение всей профессиональной жизни, уровень же их развития проявляется на стадии оценки результатов деятельности специалиста. Это все и определяет общее содержание модели ПСД и требования к организации процесса их подготовки к работе в новых условиях. Содержательную часть модели конкретизируем за счет уточнения сфер профессиональной деятельности ПСД. В зависимости от ее аспектов (объектов, видов, профессиональных задач), будет строиться программа подготовки преподавателей к методической работе. Поставленные акценты позволят учесть, также специфику первичного образования преподавателей специальных дисциплин. Такое проектирование образовательной программы направлено на четкость определения конечного результата ее реализации. 2.1.1. Характеристика профессионально-педагогической деятельности ПСД Педагогическая профессия — особая, предметом труда которой является другой человек (по классификации Е. А. Климова). Перечень профессиональных задач, к решению которых должен быть подготовлен ПСД, раскрывается в квалификационных требованиях к должности преподавателя и закреплен в образовательном стандар26 те и государственных требованиях к преподавателю высшей школы [17, 18]. Сфера профессионально-педагогической деятельности преподавателей специальных дисциплин включает в себя учебно-профессиональную, научно-исследовательскую, педагогическо-проектировочную, организационно-технологическую, методическую работу в области знаний, связанной с базовым высшим профессиональным (техническим, экономическим и др.) образованием [14, 15]. Объекты профессионально-педагогической деятельности ПСД: — студенты высших учебных заведений; — профессиональное становление личности обучающихся, связанные с ним педагогические отношения; — образовательный процесс подготовки специалистов (бакалавров, магистров); — научно-методическое обеспечение образовательного процесса на основе внедрения результатов научных исследований, в том числе собственных. Виды профессиональной деятельности ПСД представлены на рис. 5. Учебнопрофессиональная Методическая Виды профессиональной деятельности ПСД Организационнотехнологическая Научноисследовательская Педагогическопроектировочная Рис. 5. Виды деятельности ПСД В рамках выполнения своих обязанностей преподаватель специальных дисциплин должен быть подготовлен к решению следующих профессиональных задач. Учебная деятельность [13]: — анализ нормативно-правовой документации профессионального образования; 27 — создание условий для профессионального развития будущих специалистов; — выявление сущности профессионального обучения и воспитания специалистов; — организация и управление процессом профессиональной ориентации студентов в выбранной области знаний; — организация процесса оценивания деятельности педагогов и студентов. Научно-исследовательская: — организация научно-исследовательской работы (собственной и студенческой); — выявление требований работодателей к уровню подготовки выпускников. Педагогическо-проектировочная — проектирование: — образовательного процесса с учетом требований работодателей; — системы оценивания результатов обучения будущих специалистов; — собственной деятельности в рамках системы обеспечения качества подготовки специалистов; — образовательных программ и учебных программ дисциплин для различных категорий обучающихся (с учетом различных образовательных траекторий); — образовательной среды с учетом требований конкретного производственного процесса (применительно к выбранной области знаний). Организационно-технологическая: — управление учебным процессом с использованием новых образовательных технологий; — управление научно-исследовательской, методической работой с учетом современных требований, предъявляемых в сфере производства; — управление процессом подготовки студентов к практической деятельности в выбранной области знаний; — оценивание нормативно-правовой и учебно-методической документации с позиции их соответствия технологическим, техническим требованиям развития производства по выбранному направлению деятельности; — организация и осуществление взаимодействия с представителями потенциальных работодателей. 28 Методическая: — проектирование сценариев учебных занятий с использованием инновационных методов обучения; — разработка методического обеспечения учебного процесса по всем видам занятий, предусмотренных программами дисциплин с учетом междисциплинарных связей; — управление процессом самостоятельной работы студентов; — планирование результатов обучения на основе компетентностного подхода, проектирование в соответствии с ними фонды оценочных средств и анализ результаты его использования; — мотивация студентов на повышение качества освоения образовательной программы. Содержание профессионально-педагогической деятельности ПСД, в свою очередь, определяет требования к компетенциям преподавателей. 2.1.2. Требования к компетенциям ПСД Концептуальная модель новых образовательных стандартов рассматривает главную целевую установку их реализации в виде результатов образования — сформированных компетенций. Компетентностная модель отражает как требования к квалификации специалиста в области непосредственной профессиональной деятельности, так и междисциплинарные требования к результатам образования в виде универсальных компетенций. Понятие «компетенции» имеет различные толкование. Так, В. И. Байденко и Н. А. Селезнева ссылаются на «Глоссарий терминов», относящихся к инженерному образованию, где «компетенция» определяется как широкая концепция, которая воплощает способность индивида переносить навыки и знания [16]. Далее они уточняют, что в соответствии с TUNING-проектом, в котором участвовала и наша страна, «понятие компетенции включает знание и понимание (теоретическое знание академической области, способность знать и понимать), знание как действовать (практическое и оперативное применение знаний к конкретным ситуациям), знание как быть (ценности как неотъемлемая часть способа восприятия и жизни с другими в социальном контексте)» [16, с. 30]. Компетенция с точки зрения сообщества работодателей — это интегральное качество, сочетающее в себе знания, навыки и мотива29 цию, описанное в терминах наблюдаемого поведения, которое отличает хорошего работника от плохого на определенной позиции [17]. В нашей работе термин «компетенция» мы будем использовать в значении, принятом в TUNING-проекте. Компетенции ПСД и требования к ним должны отражать как текущую ситуацию, так и перспективу ее дальнейшего развития. В нашем случае это особенно важно, поскольку речь идет о системе подготовки преподавателей, которые, в свою очередь, должны реализовать переход на новые образовательные стандарты в условиях двойного реформирования — в экономике и системе образования. В результате такого перехода должно вырасти новое поколение специалистов, которые бы радикально в положительную сторону отличались от ныне действующих в части их профессиональной мобильности и адаптивности к процессам рыночной экономики. Компетентностный подход определяет методологическую основу структуры компетентности преподавателей вуза, сформированность которой отражает их готовность к решению инновационных педагогических задач, во многом определяющую готовность к инновационной методической деятельности. Готовность преподавателя к инновационной методической деятельности мы предлагаем рассмотреть в виде трех равноправных составляющих: психологической, инструментальной и интеллектуальной (рис. 6). Интеллектуальная Инструментальная Готовность к методической работе Психологическая Рис. 6. Структура готовности ПСД к методической деятельности Психологическая готовность отражает личностно-мотивационную зрелость преподавателя, инструментальная — владение им арсеналом методик, технологий обучения и диагностики его ре30 зультатов. Интеллектуальная готовность связана с развитием у преподавателя такого качества интеллекта, как креативность, поскольку от него зависит умение формулировать новые цели и задачи, выбирать инновационное содержание, проектировать методики и технологии обучения, создавать фонды диагностических материалов, соответствующих требованиям компетентностного подхода. Каждый из элементов представленной структуры может быть описан с помощью компетенций, формируемых в процессе специальной программы подготовки ПСД. То есть цель реализации образовательной программы может быть представлена в виде компетентностной характеристики (КХ) специалиста, которому она (программа) адресована. КХ будет отражать аспекты деятельности ПСД, изложенные в предыдущем подразделе, и общекультурные компетенции, необходимые, с нашей точки зрения, преподавателю для успешной реализации профессиональной деятельности в современных условиях. Виды деятельности ПСД Личностно-образовательный уровень работника Профессиональные компетенции Общекультурные компетенции Зона ближайшего развития ПСД Рис. 7. Обобщенная модель ПСД На рис. 7 представлена разработанная нами обобщенная модель преподавателя специальных дисциплин, под которой мы понимаем совокупность требований, характеризующих деятельность ПСД. Основополагающим элементом обобщенной модели ПСД является перечень видов деятельности, характерных для преподавателя. Личностно-образовательный уровень складывается из блоков профессиональных (ПК) и общекультурных (ОК) компетенций, которые, в свою очередь, формируют зону ближайшего развития ПСД. Новые федеральные государственные образовательные стандарты предполагают формирование рассматриваемых блоков компетенций в процессе освоения образовательной программы. Учитывая, что преподаватели уже имеют высшее профессиональное образование, предполагаем, что основная часть ОК сформирована ранее. Тем 31 не менее проведенный анализ стандартов технических направлений подготовки и специальностей показал, что ряду общекультурных компетенций необходимо уделить внимание при формировании требований к квалификации ПСД [15]. С нашей точки зрения, преподаватель специальных дисциплин должен обладать следующими общекультурными компетенциями: — способность и готовность самостоятельно освоить новые методы исследования, изменять научный и научно-педагогический профиль своей профессионально-педагогической деятельности (ОК‑1); — способность и готовность использовать на практике навыки и умения организации научно-исследовательских, научно-отраслевых работ (ОК‑2); — способность и готовность формировать свой стиль профессионально-педагогической деятельности (ОК‑3); — способность и готовность к принятию ответственности за свои решения в рамках профессиональной компетенции (ОК‑4), — способность принимать нестандартные решения, решать проблемные ситуации (ОК‑5); — способность и готовность расширять свое научное мировоззрение (ОК‑6); — способность и готовность проводить научные эксперименты и оценивать результаты исследований (ОК‑7); — способность и готовность осмысливать и формулировать диагностические решения профессионально-педагогических проблем (ОК‑8). Преподаватель СД должен обладать следующими профессиональными компетенциями. Учебно-профессиональная деятельность: — способность и готовность создавать условия для профессионального развития будущих специалистов (ПК‑1); — способность и готовность анализировать нормативно-правовую документацию профессионального образования (ПК‑2); — способность и готовность выявлять сущность профессионального обучения и воспитания будущих специалистов (ПК‑3); — способность и готовность организовывать системы оценивания деятельности педагогов и обучающихся (ПК‑4). Научно-исследовательская: — способность и готовность выявлять требования работодателей к уровню подготовки специалистов (ПК‑5); 32 — способность и готовность организовывать научно-исследовательскую работу в образовательном учреждении (ПК-6); — способность и готовность формулировать научно-исследовательские задачи в области профессионально-педагогической деятельности и решать их с помощью современных технологий и использовать отечественный и зарубежный опыт (ПК‑7); — способность и готовность профессионально составлять научную документацию, доклады, статьи (ПК‑8). Педагогическо-проектировочная: — способность и готовность проектировать систему обеспечения качества подготовки специалистов в вузе (ПК‑9); — способность и готовность проектировать образовательный процесс с учетом требований работодателей (ПК‑10); — способность и готовность проектировать систему оценивания результатов обучения и воспитания специалистов (ПК‑11); — способность и готовность проектировать образовательные программы для разных категорий обучающихся (ПК‑12); — способность и готовность проектировать образовательную среду в соответствии с современными требованиями определенного вида экономической деятельности (ПК-13). Организационно-технологическая: — способность и готовность управлять методической, учебной, научно-исследовательской работой с применением современных технологий (ПК‑14); — способность и готовность оценивать нормативно-правовую и учебно-методическую документацию с позиции их соответствия требованиям технологического, технического развития отрасли экономики, предприятий, организаций, соответствия востребованным профессиональным квалификациям (ПК‑15). Методическая: — способность и готовность разрабатывать методическое обеспечение учебного процесса по всем видам занятий, предусмотренных программами дисциплин с учетом междисциплинарных связей (ПК‑16); — способность и готовность управлять процессом самостоятельной работы студентов (ПК‑17); — способность и готовность планировать результаты обучения на основе компетентностного подхода, проектировать в соответствии с ними фонды оценочных средств и анализировать результаты его использования (ПК‑18); 33 — способность и готовность мотивировать студентов на повышение качества освоения образовательной программы (ПК‑19); — способность и готовность проектировать сценарии учебных занятий с использованием инновационных методов обучения (ПК‑20). Обобщенная структура компетентности преподавателей с характеристиками их готовности к инновационной деятельности (ИД) представлена в таблице 4. Таблица 4 Структура компетентности преподавателя Вид готовности к ИД Психологическая Инструментальная Содержание готовности к ИД Личностно-мотивационная зрелость преподавателя Владение арсеналом методик, технологий обучения и диагностики его результатов ИнтеллектуКреативность мышления альная Перечень компетенций, характеризующих готовность к ИД ОК‑3, ОК‑4, ПК‑19 ОК‑2, ОК‑8, с ПК‑1 по ПК‑20 ОК‑1, ОК‑5, ОК‑6, ОК‑7, ПК‑6, ПК‑7, ПК‑8, ПК‑13, ПК‑16, ПК‑17, ПК‑18, ПК‑20 Рассматривая пути решения поставленной задачи, мы исходим из того, что преподавательский корпус представляет собой довольно сложное сообщество с точки зрения изменения педагогических и психологических установок, а также выработанных стереотипов поведения. Это определяет технологии формирования компетенций и методы работы с ПСД в процессе их подготовки к методической работе. В рамках данной программы мы сосредоточимся на инструментальной готовности к МР (таблица 5), в связи с чем подробно рассмотрим содержание методической компетенции ПСД и возможные ступени уровней их освоения преподавателями (таблица 6). Технологии формирования компетенций предполагают интенсивное взаимодействие преподавателей во время занятий в сочетании с активной самостоятельной работой, в том числе исследовательской. Ступени уровней освоения компетенций содержательно раскрывают степень готовности преподавателя к методической работе во всех ее видах (таблица 6). 34 Таблица 5 Методическая компетенция ПСД Способен и готов: разрабатывать методическое обеспечение учебного процесса; управлять самостояСодержание методической компе- тельной работой студентов; планировать тенции ПСД результаты обучения на основе компетентностного подхода; проектировать фонд оценочных средств и анализировать результаты его использования Компонентный состав компетенСредства Технологии формиции и технологии рования Перечень компонентов оценки Знает: формы организации методической Лекции, практичеработы; ские занятия, активные педагогические техноТестирование самостоятельная логии; работа содержание учебно-методического обеспечения дисциплины Умеет: составлять проекты новых РУПД; разрабатывать методические материалы по формированию компетенций студентов; Практические занясоставлять карты обеспеченности тия, контрольные заЗащита контрольдисциплины УМК; дания, самостоятельного задания разрабатывать технологии форми- ная работа, игровое рования компетенций; проектирование анализировать результаты деятельности студентов; использовать различные образовательные технологии Владеет: Защита выполметодами проектирования учебненной работы ной деятельности, методиками Стажировка, деловая по выбранной обучения, способами разработки игра, открытое затеме; фонда оценочных средств опытом нятие анализ занятия объективной оценки результатов с рецензией обучения 35 Таблица 6 Ступени уровней освоения компетенций Способен и готов разрабатывать методическое обеспечение учебного процесса; Ступени уровней освоения управлять самостоятельной работой стукомпетенций, соответствие дентов; планировать результаты обучения должности на основе компетентностного подхода; проектировать фонд оценочных средств и анализировать результаты его исполнения Преподаватель воспроизводит полученную Пороговый (репродуктивный); информацию, работает с документами по обассистент разцу, выполняет стандартные действия Преподаватель перерабатывает полученную Продвинутый (базовый); информацию, понимает ее и интерпретирует, старший преподаватель формирует собственные подходы к деятельности, критично оценивает ее результаты Преподаватель демонстрирует нестандартность в подходах к освоению учебной и меВысокий; тодической работы, генерирует новые идеи доцент, профессор направляет на развитие творческого потенциала студентов Степень готовности преподавателя к методической работе в полной мере отражает его квалификационный уровень, то есть можно выявить соответствие между уровнем освоения компетенции и занимаемой должностью. Оценка методической компетентности может служить и инструментом управленческой деятельности в спорных случаях и в процедурах конкурсного отбора на должность. Далее рассмотрим формирование готовности ПСД к МР как целенаправленный процесс. 2.3. Формирование готовности преподавателей специальных дисциплин к методической работе Формирование компетентности преподавателей специальных дисциплин (ПСД) достаточно специфично, потому что, как правило, у таких преподавателей нет педагогической подготовки. Кроме того, ПСД имеют различное базовое профессиональное образование, что определяет их индивидуальную траекторию профессионального развития. Термин «индивидуальная траектория профессионального развития» (ИТПР) приводит нас к необходимости определения роли обу36 чающегося-преподавателя как активного субъекта образовательного процесса в выборе содержания образовательной программы, темпе, ритме обучения. В основе проектирования ИТПР, как показали исследования, лежит осознанная мотивация человека к обучению, наличие которой напрямую связано с результатами освоения образовательной программы. Мотивация к обучению может иметь как моральную, так и материальную составляющие. Реализация потребности в саморазвитии как доминирующий фактор служит мотивом только в том случае, если удовлетворены потребности материального характера — преподавателя устраивает заработная плата или ее перспективное развитие или имеется заинтересованность в конкретном рабочем месте и др. И если выбор содержания программы будет зависеть от стремления преподавателя к саморазвитию, то темп и ритм образовательного процесса определятся действием материальных стимулов. Основной инструмент формирования ИТПР преподавателя — это развитие компонентов образовательной программы (ОП): целевого, содержательного, технологического, результативно-диагностического, организационно-управленческого (В. В. Краевский, В. С. Леднев, И. Я. Лернер, Г. В. Мухаметзянова, А. М. Новиков и др.). Рассмотрим содержание каждого из компонентов. Целевой компонент образовательной программы определяет результат ее реализации. Цель нашей ОП — подготовка преподавателей к методической работе в современных условиях. Для этого необходимо у ПСД сформировать: — целостное системное педагогическое мышление у преподавателей специальных дисциплин; — мотивацию к совершенствованию своего профессионального педагогического мастерства; — ответственность за результаты своей педагогической деятельности; — а также обеспечить условия для развития и самоорганизации преподавателей при достижении ожидаемых результатов освоения программы подготовки к методической работе. Целевой компонент, в свою очередь, определяет содержание ОП, которое будет в дальнейшем описано в виде компетентностной модели с учетом различных образовательных траекторий ПСД. На содержательный компонент программы безусловно повлияют тенденции развития образовательного пространства, потребности субъектов образовательного процесса. Сохраняя логику ФГОС, можно ска37 зать, что программа будет иметь две составляющие: базовую и вариативную. То есть базовая часть содержания ОП будет оставаться стабильной и относительно неизменной, а вторая — вариативная — обеспечивать опережающее развитие содержания образования и его индивидуализацию. Примерный базовый учебный план подготовки ПСД к методической работе и содержание программ учебных модулей приведены в приложении 2. Cформированный план также учитывает государственные требования [18]. Содержание вариативной части программы формируется по результатам входной диагностики, показывающей уровень сформированности готовности к МР. В качестве диагностических методов используется анкетирование и тестирование (приложение 3) (рис. 8). Прn Пр2 Базовая часть Прn Вариативная часть Оценка результатов образования и уровня сформированности готовности к методической работе Пр2 Пр1 Анкетирование, входное тестирование выявление уровня подготовки к методической работе Пр1 Рис. 8. Индивидуальная траектория профессионального развития преподавателя Важнейший фактор успешности процесса формирования готовности ПСД к методической работе — это используемые образовательные технологии. Основной признак технологии — это воспроизводимость проектируемого результата. По мнению Н. В. Борисовой, «объектами технологизации в образовательной деятельности должны выступать: цели, содержание, организационные способы воспри38 ятия, переработки и представления информации, формы взаимодействия субъектов, процедуры их личностно-профессионального поведения, самоуправления и творческого развития. Продуктами технологизации образовательного процесса (с точки зрения обу­ чающегося) могут выступать личностные социально- и профессионально значимые алгоритмы и стереотипы поведения, мерой целесообразности и эффективности которых служит успешность и конкурентоспособность выпускников образовательных учреждений». [19, с. 56]. Технологии, используемые при подготовке ПСД к методичес­ кой работе, должны соответствовать следующим требованиям. Во‑первых, они должны обеспечивать условия для возможности проявления ряда свойств содержания ОП (гибкость, адаптивность, мобильность); во‑вторых, они должны быть построены по принципу конструктора и структурно описаны с помощью алгоритма с учетом различных вариантов развития образовательного процесса, что позволит обеспечить возможность проектирования ИТПР преподавателя. Необходимое условие проектирования ИТПР — наличие результативно-диагностического компонента ОП, обеспечивающего контроль реализации программы на всех ее этапах. Существующие формы контроля в настоящее время теряют свою актуальность, поскольку не соответствуют внедряемому компетентностному подходу, то есть их необходимо совершенствовать, развивать, а в каких-то случаях кардинально изменять. Поскольку формы внешнего контроля отражают объективную оценку результатов освоения образовательной программы, то они должны состоять из различных практических заданий, выполнение которых подтвердит сформированность методической компетентности преподавателя. Особую роль в реализации компетентностного подхода играет самостоятельная работа; в данном случае речь идет о самостоятельной работе преподавателя по саморазвитию и формах внутреннего контроля (самоконтроль, самооценка), повышении их значимости. Непрерывность образования преподавателя — это тоже непременное условие обеспечения аналогичного процесса у обучающихся. Непрерывность образовательного процесса — как идеология — закладывается в учебно-воспитательном процессе в течение всего периода обучения студентов в вузе. Организационно-управленческий компонент ОП отвечает за формы работы, благодаря которым непрерывное образование ста39 новится возможным, их развитие и совершенствование с учетом современных требований. Готовность преподавателей специальных дисциплин к методической работе должна формироваться в плановом порядке во внутривузовской системе подготовки кадров и повышения их квалификации. Формы работы с ПСД могут быть различными, но основным при проектировании образовательной траектории будет модульный подход, который позволяет непрерывно совершенствовать содержание программы и обеспечивать ее индивидуализацию в соответствии с выявленной структурой и степенью исходной подготовки преподавателя. 2.4. Алгоритм соотнесения компетенций ПСД, выбора содержания их подготовки и используемых педагогических технологий Проектирование процесса подготовки преподавателей к методической работе предполагает необходимость соотнесения между собой объектов педагогической системы. Эта проблема актуальна всегда, в нашем случае она требует решения на уровне формирования самой технологии работы с ПСД. Предлагаемый алгоритм соотнесения компетенций ПСД, выбора содержания их подготовки и используемых педагогических технологий исходит из того, что общая технология организации подготовки ПСД будет строиться на принципах личностно-деятельностного, проблемного, контекстного обучения, обеспечивающих решение поставленных нами задач. Его построение поможет упорядочить существующие механизмы управления процессом подготовки ППС. В нашем случае используем разветвленный алгоритм, наиболее пригодной формой изложения которого является структурная схема, совмещенная со словесным описанием (рис. 9). Итак, требуемый алгоритм может быть представлен следующим образом. 1. Идентификация проблем, важным элементом которой является постановка вопроса. Например: что необходимо предпринять для того, чтобы выйти на нужный уровень качества подготовки преподавателей к методической работе? Как соотнести между собой содержание подготовки ПСД, формируемые в процессе компетенции и имеющийся арсенал педагогических технологий? 40 Начало Анализ исходных данных Формирование результатов обучения Корректировка практической составляющей содержания дисциплины с учетом закрепленных компетенций Построение матрицы компетенций Нет Соответствие Да Нет Определение педагогических технологий, адекватных процессу формирования заявленных компетенций, экспертная оценка сделанного выбора Соответствие Да Формирование банка заданий, выявляющих наличие компетенций и уровней их освоения Реализация программы подготовки ПСД Корректировка: содержания дисциплин; описания результатов; фонда оценочных средств; выбранных педагогических технологий Экспериментальное использование ФОС, проведение экспертной оценки его адекватности заявленным результатам обучения Нет Соответствие Да Анализ полученных результатов Нет Соответствие Да Конец Рис. 9. Структурная схема алгоритма процедуры сопоставления исходных данных между собой 41 2. Формирование четкой и структурированной информации по обозначенным проблемам, анализ полученных данных. Данный этап является основным, поскольку последующие решения принимаются его основе. 3. Формирование исходных данных для обеспечения возможности решения поставленной задачи. 4. Проектирование алгоритма процедуры сопоставления исходных данных между собой. На этом этапе алгоритм становится разветвленным. 5. Принятие решения, проектирование содержания подготовки ПСД, его корректировка. 6. Реализация проекта. Мониторинг результатов на каждом этапе освоения программы, их анализ, оценка. 7. Корректировка содержания подготовки ПСД. Исходные данные для соотнесения компетенций ПСД, выбора содержания их подготовки и используемых педагогических технологий: — описание требуемых компетенций с формулировкой возможных результатов обучения; — учебно-тематический план подготовки ПСД к методической работе (приложение 2); — перечень существующих педагогических технологий, актуальных для решения данной проблемы (приложение 7). Проблемной представляется задача формулировки возможных результатов обучения ПСД с учетом требуемых компетенций, поскольку до настоящего времени она никем не решалась. Пример решения такой задачи приведен в пункте 2.1.2 данного пособия в таблице 5 в части «Владеет». Остановимся на проектировании алгоритма процедуры сопоставления исходных данных между собой более подробно. Предлагается следующий порядок действий. 1. Проведение анализа исходных данных. 2. Формулировка результатов обучения и обеспечение их соответствия заявленным компетенциям, осуществление экспертной оценки. 3. Построение матрицы компетенций в соответствии с дисциплинами учебно-тематического плана. 4. Уточнение содержания дисциплин с учетом числа компетенций, формируемых в процессе их изучения (число компетенций, с нашей точки зрения, не должно быть более трех). 5. Корректировка практической составляющей содержания дисциплины с учетом закрепленных компетенций. 42 6. Определение педагогических технологий, адекватных процессу формирования заявленных компетенций, экспертная оценка сделанного выбора. 7. Формирование банка заданий (фонда оценочных средств — ФОС), выявляющих факты наличия компетенций и уровней их освоения. Некоторые компетенции могут формироваться на протяжении изучения разных дисциплин. В этом случае ФОС должен содержать комплексное междисциплинарное задание, а результаты обучения следует описывать в комплексном формате с учетом содержания всех дисциплин, где формируется данная компетенция. С нашей точки зрения, необходимо ввести ограничение количества дисциплин, где присутствует та или иная компетенция (не более трех). В ином случае возникает размытость как самого процесса формирования компетенции, так и ответственности за полученный результат. 8. Реализация программы подготовки ПСД. 9. Экспериментальное использование ФОС, проведение экспертной оценки его адекватности заявленным результатам обучения. 10. Анализ полученных результатов. 11. В зависимости от результатов анализа корректируются содержание дисциплин, описание результатов, фонд оценочных средств, выбранные педагогические технологии. Для выбора той или иной педагогической технологии используем алгоритм, разработанный в [19], и откорректированный автором настоящего пособия с учетом реализации компетентностного подхода. В качестве основных педагогических технологий выбираем технологии активного обучения (ТАО). Выбор конкретных ТАО проводится в соответствии с заявленными компетенциями. При этом ставится задача использования ТАО по конкретным темам в рамках дисциплин учебно-тематического плана программы подготовки ПСД, читаемым иногда не одним, а несколькими преподавателями. Ведущие компетенции по программе должны учитываться на следующем этапе — этапе конструирования системы ТАО в целом. Опишем шаги алгоритма выбора ТАО (рис. 10). 1. На основе анализа компетенции, содержания соответствующей ей темы учебно-тематического плана и результатов обучения определяется целесообразность и возможность создания модели деятельности или процесса, являющихся предметом освоения. В зависимости от ответа на этот вопрос выбираются имитационные или неимитационные ТАО. 43 Ввод: классификационные признаки ТАО Целесообразность и возможность создания модели деятельности или процесса на основе анализа содержания ведущей компетенции Выбор среди имитационных технологий Выбор среди не имитационных технологий Построение модели на ролевой основе Организация занятий вне учебной аудитории Выбор среди неигровых технологий Выбор среди игровых технологий Вывод: технология обучения – КС Вывод: технология обучения – выездное занятие Осуществить выбор среди аудиторных занятий Коллективный способ организации работы обучаемых Выбор среди коллективных форм обучения Выбор среди индивидуальных форм обучения Вывод: метод обучения – стажировка с выполнением должностной роли Преобладание неформальной коммуникации в ведущей по теме компетенции Выбор среди разновидностей дискуссий Вывод: метод обучения – научно-практическая конференция Ведущая по теме компетенция носит обобщенный характер Цель дискуссии – генерирование новых целей Вывод: компетенция специализированная Вывод: осуществить выбор между ДИ и игровым проектированием Наличие проектной технологии в модели Вывод: метод обучения – ИП Преобладание поведенческих компонентов компетенциях Вывод: метод обучения – ДИ Вывод: метод обучения – РР Вывод: дискуссия с «мозговым штурмом» Вывод: традиционная дискуссия Вывод: метод обучения – имитационный тренинг Конец Рис. 10. Алгоритм выбора педагогической технологии 44 Поскольку наибольший интерес и трудности вызывают именно имитационные методы, которые, по существу, и есть инновационные, то сначала рассмотрим эту ветвь алгоритма. 2. Выявление возможности построения модели деятельности с точки зрения различных ролей, позиций участвующих в ней людей. Решение данного вопроса должно обосновываться исходя из целевой функции развиваемой компетенции, а также характера темы (дисциплины), количества отводимых на нее часов лекционных и практических занятий. Здесь же учитываем и все формируемые по данной теме (дисциплине) компетенции с тем, чтобы решить, могут ли предполагаемые в модели роли способствовать их развитию. 2.1. При положительном решении вопроса о ролях осуществляется выбор игровых технологий активного обучения. 2.2. При отрицательном ответе выбираются неигровые технологии активного обучения, к которым относятся различные виды конкретных ситуаций (выбор определяется преподавателем на основе анализа структуры темы, ее методических особенностей, опыта и предрасположенности самого преподавателя к тому или иному способу описания и воссоздания ситуации). Нужно также учитывать наличие фактического материала по данной теме. Название выбранного ТАО — конкретная ситуация (КС) — записывается в графе таблицы учебно-тематического плана против соответствующей темы. 3. При выборе игровых технологий проводится анализ ведущих компетенций с учетом всех остальных с точки зрения способа организации работ обучаемых — коллективного или индивидуального. Критериями принятия решения в данном случае служат уровень подготовленности обучаемых, цели обучения, условия и материально-техническая база учебного заведения, наличие базовых организаций. 3.1. При выборе коллективных ТАО проводится анализ содержания ведущей по теме компетенции с точки зрения ее обобщенности или специализированности. Обобщенное применимо в разнообразных сферах профессиональной деятельности. Оно сложное по структуре и может включать в свой состав другие компетенции. Поэтому следует соотнести ведущую по теме компетенцию с другими, формируемыми по данной теме, и установить их иерархию и взаимозависимость. Если в результате анализа установлено, что ведущая по теме компетенция имеет обобщенный характер, то предпочтение отдается деловой игре (ДИ) и игровому проектированию (ИП) (на уровне тематического, курсового или дипломного). 45 3.2. Если выбирают индивидуальные технологии обучения, то конкретной реализацией будет стажировка с выполнением должностной роли. Следует иметь ввиду, что это одна из наиболее эффективных и максимально приближенных к реальным условиям технология обучения. Однако для своей практической реализации она требует наличия соответствующих производственных условий. 4. Критерием решения вопроса о выборе игрового проектирования или деловой игры является наличие проектной технологии в имитированной игровой модели. На первое место в данном случае выходит характер содержания темы. 4.1. Игровое проектирование отличается от деловой игры приближенностью к реальному процессу проектирования, более жесткой алгоритмизацией всех действий участников, большей продолжительностью занятий, а также обязательным созданием общего для играющих материализованного продукта — проекта. 4.2. Деловая игра представляет более широкие возможности в выборе объекта моделирования, отличается большей противоречивостью как в содержании, так и в характере ролей, позволяет акцентировать внимание на развитии навыков социального взаимодействия. 5. Если ведущая по теме компетенция имеет специализированный характер, то решение о выборе метода разыгрывания ролей (РР) или имитационного тренинга принимается на основе анализа направленности ведущей по теме компетенции. 5.1. Если в компетенции преобладает поведенческая направленность, то есть ставится задача отработки процедуры социального взаимодействия, то выбирается разыгрывание ролей. 5.2. Если же делается акцент на отработку конкретной специализированной компетенции с различными видами технических устройств или документальных комплексов, наиболее эффективной технологией будет имитационный тренинг. При этом Н. В. Борисова обращает внимание на то, что жесткое различие четырех последних технологий (игровое проектирование, ДИ, разыгрывание ролей и имитационный тренинг) провести достаточно сложно; предполагается их взаимное пересечение [19]. Например, по своей процедуре и характеру ДИ включает разыгрывание ролей, а игровое проектирование — имитационный тренинг. В итоге решение принимается с учетом целей, продолжительности и условий обучения. 46 Вторая ветвь алгоритма включает в себя неимитационные технологии. В большинстве своем, это традиционные методы, которые хорошо зарекомендовали себя для решения определенного класса задач обучения. Технологии выбираются в зависимости от целей и содержания; с их помощью включается требуемый для усвоения уровень активности слушателей: восприятия и памяти, мышления, социальной активности. После деления технологий на имитационные и неимитационные разберем вторую ветвь алгоритма. 6. Первая операция сравнения данной части алгоритма проводится по критерию места проведения занятий — в учебной аудитории или вне ее. 6.1. При решении вопроса в пользу проведения занятий вне аудитории, то есть в базовых организациях, выбираются выездные практические занятия. 6.2. Если в соответствии с данным критерием выбираются занятия в учебной аудитории, то следует продолжить анализ ведущих по теме компетенций. 7. Ведущие по темам компетенции и содержание самой темы анализируются с точки зрения преобладания в них неформальной или формальной коммуникации. 7.1. При доминировании формальной коммуникации рекомендуется выбрать такую технологию обучения, как научно-практическая конференция, семинар. 7.2. Если в содержании ведущей по теме компетенции преобладает неформальная коммуникация, то предлагается проведение различных видов дискуссий. 8. По процедуре и правилам поведения различаются традиционный вид и дискуссию с мозговым штурмом. 8.1. В случае если ставится цель развития творческого потенциала обучаемых, а также генерирования новых идей, то лучше всего подходит метод мозгового штурма. 8.2. Если же необходимо организовать обмен мнениями, опытом, развить навыки устного общения, то целесообразно выбрать традиционную дискуссию. С использованием рекомендаций Н. В. Борисовой, в результате выполнения операций разработанного ею алгоритма, создается определенный банк возможных ТАО контекстного типа по дисциплине или программе в целом. 47 Приведенные нами алгоритмы могут быть также использованы преподавателями при проектировании образовательного процесса и его результата в рамках реализации основных образовательных программ профессионального образования. 2.5. Мониторинг результатов подготовки преподавателя к методической работе (МР): показатели готовности к МР и их критерии Мониторинг результативных характеристик методической работы вуза осуществляется с помощью оценки качества методического обеспечения и сопровождения образовательных программ. Следуя этой логике, предложим вариант проведения мониторинга результатов подготовки ПСД к методической работе. Оценка результатов подготовки преподавателя к методической работе представляется отдельной проблемой: необходимо выявить показатели-маркеры и организовать мониторинг результатов освоения отдельных модулей и программы в целом. Возможные итоговые результаты освоения данной образовательной программы обозначены в таблице «Содержание методической компетенции ПСД». Ступени уровней освоения методической компетенции приведены в таблице 6. Технология мониторинга может состоять из двух этапов: первый — фактические результаты по завершении обучения; второй — отсроченные результаты; оцениваются ежегодно по окончании учебного года. Фактические результаты — это демонстрация преподавателем собственно приобретенных компетенций и наличие полного методического обеспечения дисциплин, которые он ведет. Отстроченные же результаты должны включать как достижения самого ПСД, так и динамику студенческих результатов. То есть приращение методической компетенции преподавателя необходимо оценивать также по динамике качества студенческой учебной и научно-исследовательской деятельности. Показатели учебной деятельности студентов — это их объективные фиксированные результаты, положительная динамика которых дает обоснованную возможность считать, что это является следствием роста компетентности преподавателя. Информацию для мониторинга собирают и обрабатывают ежегодно. 48 К показателям учебной деятельности студентов отнесем следующие: — результативное участие во внешних по отношению к вузу мероприятиях (наличие призовых мест в олимпиадах, конкурсах, проектах); — результативное участие в научно-исследовательской работе (наличие публикаций, патентов, внедрений); — результативность выпускных квалификационных работ (ВКР), выполненных по заказам предприятий, в том числе по грантам; определяется наличием справок о практическом внедрении, применении на производстве результатов ВКР. Все показатели, имеющие числовое выражение, необходимо сравнить с их эталонными величинами, определенными на основании экспертной оценки (таблица 7). Таблица 7 Показатель Результативное участие во внешних по отношению к вузу мероприятиях (олимпиадах, конкурсах, проектах) Результативное участие в научно-исследовательской работе (публикации, патенты, внедрение) Эталонная величина 10 % от суммарного числа студентов третьего-пятого курсов, обучающихся у конкретного ПСД 30 % от суммарного числа студентов второго-пятого курсов, обучающихся у конкретного ПСД 80 % от числа выпускных квалификаРезультативность выпускных квали- ционных работ, выполненных выпускфикационных работ никами очной формы обучения под руководством конкретного ПСД Кроме объективных показателей студенческих результатов, одновременно необходимо получить информацию о субъективной удовлетворенности деятельностью преподавателя со стороны студентов и коллег. Оценка проводится путем анкетирования названных категорий лиц (см. прил. 6, 10, 11). Эталонные величины оценки удовлетворенности приведены в таблице 8. Таблица 8 Показатель Удовлетворенность студентов работы с преподавателем Удовлетворенность преподавателей, использующих результаты работы оцениваемого ПСД, качеством подготовки студентов Эталонная величина 75 % от числа опрошенных 75 % от числа опрошенных 49 Вопросы для самопроверки к разделу 2 1. Назовите основные элементы модели преподавателя специальных дисциплин. 2. Какие виды профессиональной деятельности характерны для ПСД? 3. Что (кто) является объектом профессиональной деятельности ПСД? 4. К каким видам профессиональной деятельности относится: а) организация процесса оценивания деятельности педагогов и студентов; б) выявление требований работодателей к уровню подготовки выпускников; в) проектирование образовательной среды с учетом требований конкретного производственного процесса (применительно к выбранной области знаний); г) оценка нормативно-правовой и учебно-методической документации с позиции их соответствия технологическим, техническим требованиям развития производства по выбранному направлению деятельности; д) управление процессом самостоятельной работы студентов? 5. Чем определяется готовность преподавателя к инновационной методической деятельности? 6. Чем отличается «компетенция» от «компетентности»? 7. Опишите содержание понятия «компетентностный подход». В чем он состоит? 8. Методическая компетентность и компетентность педагогическая: что объединяет эти понятия и в чем состоит разница между ними? 9. Опишите содержание методической компетенции преподавателя специальных дисциплин. 10. Назовите уровни освоения методической компетенции и проведите соответствие между ними и должностями ППС. 11. Какой из компонентов индивидуальной траектории профессионального развития обеспечивает контроль ее реализации на всех этапах? 12. В чем заключается взаимосвязь компетенций ПСД, содержания их подготовки и используемых педагогических технологий? 13. Чем характеризуется готовность ПСД к методической работе на втором этапе мониторинга процесса? 50 Практическое задание к разделу 2 Изучите детально приложения 7, 8, 9, 10, 11 к данному пособию. Разработайте рабочую учебную программу по дисциплине, которую вы преподаете, в формате, предложенном в приложении 8. Заключение Подготовка преподавателей специальных дисциплин к методической работе — отдельный и очень важный элемент в системе подготовки, переподготовки и повышения квалификации ППС в вузе. Детальное построение компетентностной характеристики преподавателя высшей школы позволило нам сформировать проект образовательной программы. Ее содержание может быть конкретизировано по результатам апробации. При организации процесса подготовки ПСД к методической работе необходимо учитывать факт перехода вузов на новые образовательные стандарты. Очень важно помнить о некоторой консервативности самой системы ВПО и ее субъектов (работников управления образованием, преподавателей, студентов и др.). Как и любая большая система, образование стремится сохранить свою целостность и сопротивляется переменам, тем более что полезность внедряемого далеко не всегда очевидна всем участникам процесса. До настоящего времени основной движущей силой внедрения компетентностного подхода остается административный ресурс; активной поддержки у педагогического сообщества он не вызывает. Использование в предлагаемой программе компетентностного подхода в качестве основы позволит сформировать у педагогов осознанную необходимость изменений в образовательном процессе, позитивное отношение к ним. Пришло новое поколение профессорско-преподавательского состава, кардинально изменились социально-экономические условия, и очевидно, что вернуться к прежнему порядку практически невозможно. И это значит, что необходимо делать ставку на молодых преподавателей, подготовленных к деятельности с учетом процессов модернизации. Для преподавателей специальных дисциплин это еще более актуально, поскольку их дефицит на рынке труда значителен. 51 РАЗДЕЛ 3. Методический глоссарий Занятие — вариативная форма организации целенаправленного взаимодействия (деятельности и общения) преподавателя и студентов, включающая содержание, методы и средства обучения. Качество — степень соответствия характеристик объекта (в том числе услуги) ожиданиям потребителя (согласно международным стандартам). Качество образования, обеспечение – обеспечивается, прежде всего, актуальностью содержания и применением эффективных технологий обучения. Компендиум личностного совершенствования — освоение способов физического, духовного и интеллектуального саморазвития, формирование психологической грамотности. Компетентности педагогической элементы а) специальная компетентность в области преподаваемой дисциплины; б) методическая компетентность в области способов формирования знаний, умений и навыков учащихся; в) психолого-педагогическая компетентность в области мотивов, способностей, направленности обучаемых; г) рефлексия педагогической деятельности. Компетентности профессиональной виды а) функциональная, характеризуется профессиональными знаниями и умением их реализовывать; б) интеллектуальная, выражается в способности аналитически мыслить и осуществлять комплексный подход к выполнению своих обязанностей; в) ситуативная, позволяющая действовать в соответствии с ситуацией; г) социальная, предполагает наличие коммуникативных и интегральных способностей. 52 Компетентностный подход – совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов. Общие принципы заключаются в следующих положениях: — смысл (цель) образования состоит в развитии у обучающихся способности решать проблемы в различных сферах и видах деятельности на основе использования социального опыта, элементом которого является собственный опыт учащихся; — содержание образования представляет собой дидактически адаптированный социальный опыт решения познавательных, мировоззренческих, нравственных и иных проблем; — смысл организации образовательного процесса заключается в создании условий для формирования у обучающихся опыта самостоятельного решения познавательных, коммуникативных, организационных и иных проблем, составляющих содержание образования; — оценка образовательных результатов основывается на анализе уровней образованности, достигнутых обучающимися на определенном этапе обучения. С позиций компетентностного подхода основным непосредственным результатом образовательной деятельности становится формирование ключевых компетенций. Компетентность — способность действовать в ситуации неопределенности. Комплексный личностный ресурс, обеспечивающий возможность эффективного взаимодействия с окружающим миром в той или иной области и зависящий от необходимых для этого компетенций. Компетенция информационная — навыки деятельности по отношению к информации в учебных предметах и образовательных областях, а также в окружающем мире; владение современными средствами информации (телевизор, магнитофон, телефон, факс, компьютер, принтер, модем, копир и т. п.) и информационными технологиями (аудио- и видеозапись, электронная почта, СМИ, Интернет); поиск, анализ и отбор необходимой информации, ее преобразование, сохранение и передача. Компетенции личностного самосовершенствования направлены на освоение способов физического, духовного и интеллектуального саморазвития, эмоциональной саморегуляции и са53 моподдержки. Учащийся овладевает способами деятельности в собственных интересах и возможностях, что выражается в его непрерывном самопознании, развитии необходимых современному человеку личностных качеств, формировании психологической грамотности, культуры мышления и поведения. К данным компетенциям относятся правила личной гигиены, забота о собственном здоровье, половая грамотность, внутренняя экологическая культура, способы безопасной жизнедеятельности. Компетенции ключевые — совокупность смысловых ориентации, знаний, умений, навыков и опыта деятельности обучающегося по отношению к определенному кругу объектов реальной действительности, необходимых для осуществления личностно и социально-значимой продуктивной деятельности. Компетенция коммуникативная — знание языков, способов взаимодействия с окружающими и удаленными событиями и людьми; навыки работы в группе, коллективе, владение различными социальными ролями. (Учащийся должен уметь представить себя, написать письмо, анкету, заявление, задать вопрос, вести дискуссию и др. Для освоения этих компетенций в учебном процессе фиксируется необходимое и достаточное количество реальных объектов коммуникации и способов работы с ними для ученика каждой ступени обучения в рамках каждого изучаемого предмета или образовательной области.) Компетенция общекультурная — познание и опыт деятельности в области национальной и общечеловеческой культуры; духовно-нравственные основы жизни человека и человечества, отдельных народов; культурологические основы семейных, социальных, общественных явлений и традиций; роль науки и религии в жизни человека; компетенции в бытовой и культурно-досуговой сфере, например, владение эффективными способами организации свободного времени. Сюда же относится опыт освоения учеником картины мира, расширяющейся до культурологического и всечеловеческого понимания мира. Компетентность педагогическая — системное явление, сущность которого состоит в системном единстве педагогических знаний, опыта, свойств и качеств педагога, позволяющих эффективно осуществлять педагогическую деятельность, целенаправленно организовывать процесс педагогического общения 54 и предполагающих личностное развитие и совершенствование педагога. Компетенция социально-трудовая – выполнение роли гражданина, наблюдателя, избирателя, представителя, потребителя, покупателя, клиента, производителя, члена семьи; права и обязанности в вопросах экономики и права, в области профессионального самоопределения. В данные компетенции входят, например, умения анализировать ситуацию на рынке труда, действовать в соответствии с личной и общественной выгодой, владеть этикой трудовых и гражданских взаимоотношений. Компетенция учебно-познавательная – совокупность компетенций обучающегося в сфере самостоятельной познавательной деятельности, включающей элементы логической, методологической, общеучебной деятельности. Сюда входят способы организации целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки. По отношению к изучаемым объектам обу­чающийся овладевает креативными навыками: добывание знаний непосредственно из окружающей действительности, владение приемами учебно-познавательных проблем, действий в нестандартных ситуациях. В рамках этих компетенций определяются требования функциональной грамотности: умение отличать факты от домыслов, владение измерительными навыками, использование вероятностных, статистических и иных методов познания. Компетенции ценностно-смысловые связаны с ценностными ориентирами обучаемого, его способностью видеть и понимать окружающий мир, ориентироваться в нем, осознавать свою роль и предназначение, уметь выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решения. Данные компетенции обеспечивают механизм самоопределения ученика в ситуациях учебной и иной деятельности. От них зависит индивидуальная образовательная траектория ученика и программа его жизнедеятельности в целом. Концепция — одна из форм, посредством которой излагается основная точка зрения, ведущий замысел, теоретические исходные положения, принципы, подходы построения педагогических систем и процессов. Межпредметные связи – взаимная согласованность учебных программ, обусловленная системой наук и дидактическими целями. 55 Метод обучения — вид деятельности педагога и обучающегося, обеспечивающий формирование знаний, умений и навыков, необходимых для решения учебно-воспитательных задач. Модель обучения — схема или план действий педагога при осуществлении учебного процесса, в основе которых лежит организация преобладающей деятельности учащихся. Мониторинг — определение небольшого числа показателей, отражающих состояние системы; контроль с периодическим слежением за объектом М. и обязательной обратной связью. Мотивация — интегративное качество личности, имеющее иерархию, протяженность во времени и обусловленное как личными особенностями, так и системой педагогических средств; наиболее сложная структура личности, обеспечивающая ей способность придавать личностный смысл событиям и собственной деятельности, отношениям с людьми, принятию решений по обоснованию своей деятельности посредством таких процессов, как эмоционально-ценностное и содержательно-смысловое переживание социального и познавательного опыта. Оптимизация учебно-образовательного процесса — выбор такой методики его проведения, которая позволяет получить наибольшие результаты при минимально необходимых затратах времени и усилий учащихся. Парадигма педагогическая — интерпретация идеала человека, перевод его в плоскость стратегической цели воспитательно-образовательной теоретической и практической деятельности. Подход системный — метод, применяемый к анализу объектов, которые имеют множество взаимосвязанных элементов, объединенных общностью функций и цели, единством управления и функционирования. Прием методический — деталь метода, отдельные его операции (практические и мыслительные), моменты в процессе усвоения знаний и умений. Пространство образовательное — понятие, являющееся важной характеристикой образовательного процесса и отражающее основные этапы и закономерности развития образования как фундаментальной характеристики общества, его культурной деятельности; пространство, объединяющее идеи образования и воспитания и образующее образовательную протяженность с образовательными событиями, явлениями по транс56 ляции культуры, социального опыта, личностных смыслов новому поколению. Рефлексия — процесс осмысления чего-либо с помощью изучения и сравнения; размышление, полное сомнений, противоречий, переживаний, особый источник знаний, опирающийся на внутренний опыт субъекта в отличие от внешнего опыта его ощущений; реализация потребностей к самоотчету об испытываемых переживаниях сознания и к самоанализу; осознание того, как человек оценивается и воспринимается другими людьми. Самоактуализация: а) самостоятельная учебная деятельность, сориентированная на приведение знаний, понимания и умений в соответствие с современными требованиями; б) процесс воплощения потенциала и способностей индивида в конкретных результатах его предметной деятельности; в) высший уровень проявления духовного и творческого потенциала личности, стремление к полному выявлению и развитию своих личностных возможностей; г) переход из состояния возможностей в состояние действительности. Содержание учебного материала (СУМ) — фактический материал и теоретические положения, которые подлежат усвоению обу­ чающимися; материальная основа занятия, на базе которой осуществляется вся учебная деятельность учащихся. Стандарт образования — система основных параметров, принимаемых в качестве государственной нормы образованности, отражающей общественный идеал и учитывающей возможности реальной личности и системы образования по достижении этого идеала. Структура занятия — совокупность различных вариантов взаимодействия между элементами занятия, возникающая в процессе обучения и обеспечивающая его целенаправленную действенность. Технологии педагогические, структура: а) концептуальная основа; б) содержательная часть обучения (цели обучения, содержание учебного материала); в) процессуальная часть — собственно технологический процесс (организация учебного материала; методы и формы учебной 57 деятельности обучающихся; методы и формы работы педагога; деятельность педагога по управлению процессом усвоения учебного материала); г) диагностика учебного процесса. Технология образовательная новая — комплексная система разработки, внедрения и анализа совокупного процесса преподавания, направленная на повышение его эффективности и использующая для достижения этой цели технические (электронные) средства и формы — компьютерные, аудио-, видео-, мультимедиа, телекоммуникационные, дистанционное обучение. Технология педагогическая — продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса, с безусловным обеспечением комфортных условий для обучающихся и педагога (В. Монахов). Форма организации познавательной деятельности (ФОПД) — целенаправленно формируемый характер общения в процессе взаимодействия педагога и обучающихся, отличающихся спецификой распределения учебно-познавательных функций, последовательностью и выбором звеньев учебной работы и режимом — временным и пространственным. ФОПД групповая — выполнение познавательной задачи определенной группой обучающихся. ФОПД фронтальная — одновременное выполнение общих заданий всеми обучающимися для достижения ими общей познавательной задачи. Целостность — аспект комплексности, совокупность предметов, явлений, свойств, образующих одно целое. Цель — заранее запрограммированный педагогом результат, который должен быть достигнут педагогом и студентами в конце занятия. Чтобы быть технологией, она должна отвечать следующим принципам (по Г. К. Селевко) (табл.). Принцип Сущность Опора на определенную научную концепцию, которая включала бы психологическое, дидактическое, социальКонцептуальность но-педагогическое обоснование достижения образовательных целей 58 Принцип Системность Управляемость Эффективность Воспроизводимость Сущность Наличие признаков системы: взаимосвязь составляющих ее частей, целостность Возможность диагностического целеполагания, планирования учебного процесса, поэтапной диагностики, вариативности средств и методов с целью коррекции результатов Гарантия достижения определенного результата при оптимальных затратах Возможность применения в других локальных образованиях При формировании методического глоссария использовались материалы сборника [20]. 59 Библиографический список 1. Педагогический словарь: в 2 т. Т. 1. М. : РАО, 1998. 2. Гузеев В. В. От методик — к образовательной технологии // НО. 1998. № 7. С. 84–107. 3. Кругликов Г. И. Методика профессионального обучения с практикумом : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М. : Изд центр «Академия», 2005. 288 с. 4. Омельяненко Б. Л. Профессиональное техническое образование в зарубежных странах. М., 1989. 5. Шилова М. И. Проблема ценностей и цели воспитания // Классный руководитель. 2001. № 3. 6. Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2006–2010 гг. // Росс. газ. — 2005. — 26 дек. 7. Бабанский Ю. К. Избранные педагогические труды / Сост. М. Ю. Бабанский. М. : Педагогика, 1989. 8. Поташник М. М. Управление развитием современной школы / М. М. Поташник, А. М. Моисеев. М. : Новая школа, 1997. 350 с. 9. Молчанов С. Проектирование инновационной методической работы в образовательном учреждении // Воспитание школьников. 2008. № 4. С. 3–6. 10. Положение о содержании и организации методической работы в ГОУ СПбГПУ / Сост. Д. Г. Арсеньев, В. В. Глухов, В. Н. Козлов, К. К. Гомоюнов и др. СПб: Изд-во Политехнического университета, 2007. — 45 с. 11. Методическая работа в вузе : метод. указания / Сост. Н. П. Пучков. — Тамбов : Изд-во ГОУ ВПО ТГТУ, 2010. — 32 с. 12. Соловова Н. В. Система методической работы в вузе: повышение методической культуры преподавателя // Вестник Самарского государственного университета : Гуманитарная серия. 2007. № 5/1. С. 166–173. ISSN 1810-5378. 13. Нестеров В. Л., Радченко В. И. Методологические основы управления высшим учебным заведением. М. : ВИНИТИ, 2004. — 152 с. ISBN 5-94688-022-5. 60 14. Байденко В. И. Выявление состава компетенций выпускников вузов как необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения : метод. пособ. — М. : Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. 72 с. ISBN 5-7563-0324-3. 15. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки магистров 051000 «Профессиональное обучение» (приказ Минобрнауки от 16.04.2010 № 377) [Электронный ресурс]. КонсультантПлюс, 2010. 16. Байденко В. И., Селезнева Н. А. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования нового поколения как комплексная норма качества высшего образования: общая концепция и модель. — М. : Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. — 43 с. 17. HR-Portal. Сообщество менеджеров // URL: http://www.hrportal.ru / (дата обращения: 05.11.2012). 18. Государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки для получения дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы» (утверждены и. о. министра образования РФ В. М. Журавским 08.05.2001) [Электронный ресурс]. КонсультантПлюс, 2001. 19. Борисова Н. В. Образовательные технологии как объект педагогического выбора: учеб. пособ. — М. : Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. — 146 с. ISBN 5-7563-0129-1. 20. Школа молодого учителя: глоссарий / Авт.-сост. Л. А. Вагина, Е. Ю. Дорошенко, Т. В. Хуртова. Волгоград : «Учитель», 2007. — 159 с. Рекомендуемая литература 1. Абасов З. А. Проектирование инноваций в структуре педагогической деятельности // Высшее образование сегодня: реформы, нововведения, опыт. М., 2004. № 6. C. 8–12. ISSN 0869-3617. 2. Арутюнос Ю. С., Борисова Н. В., Ю Колисниченко С. Г., Соловьева А. А. и др. О классификации методов активного обучения / V межведомств. шк.-семинар по активным методам обучения. Рига, 1983. С. 21–24. 61 3. Бавина П. А. Структурирование содержания уровневых образовательных программ // Высшее образование в России. 2012. № 2. С. 3–9. ISSN 0869-3617 (print), ISSN 2072-0459 (online). 4. Беспалько В. П. и др. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалиста : уч.-метод. пособ. М. : Высшая школа, 1989. 5. Беспалько В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М. : Изд-во Института профобразования Минобразования России, 1995. 336 с. 6. Борисова Н. В. Образовательные технологии как объект педагогического выбора : уч. пособ. М. : Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. — 146 с. ISBN 5-7563-0129-1. 7. Борисова Н. В., Соловьева А. А. Блиц-игры и нетрадиционные формы лекций. М. : Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1993. 39 с. 8. Васильева Е. Н. Инновационность в обучении будущего специалиста // Стандарты и мониторинг в образовании. 2004. № 2. C. 35–36. 9. Волынская М. В. О месте инноваций в образовании // Высшее образование сегодня: реформы, нововведения, опыт. М., 2005. № 5. C. 45–49. 10. Временные методические рекомендации по разработке отраслевой рамки квалификации на основе национальной рамки квалификаций Российской Федерации (утверждены Министерством здравоохранения и социального развития РФ 22.12.2011) [Электронный ресурс]. КонсультантПлюс, 2011. 11. Горностаев А. О. Развитие образования: методология, теория и практика управления. Методическая деятельность : сб. статей. Красноярск, 2006. 96 с. 12. Грачев В. В. Социокультурные предпосылки персонализации высшего профессионального образования: монография. М. : Изд-во СГИ-МосГУ, 2005. 182 с. 13. Высшее образование в России. URL: http://vovr.ru/. ISSN 2072-0459 (оnline). 14. Высшее образование сегодня. URL: http://www.hetoday.org/. ISSN 1726-667X (print). 15. Заир-Бек Е. С. Основы педагогического проектирования. — СПб, 1995. — 244 с. 62 16. Зимняя И. А. Педагогическая психология : учеб. пособие. — Ростов‑на-Дону : Изд-во «Феникс». 1997. — 480 с. 17. Ильясов И. И., Галатенко Н. А. Проектирование курса обучения по учебной дисциплине: пособ для препод. — М. : Изд. корпорация «Логос», 1994. — 208 с. 18. Инновационная деятельность вузов: принципы и механизмы организации // Высшее образование сегодня: реформы, нововведения, опыт, 2006. № 5. C. 4–10. ISSN 1726-667Х. 29. Инновационные центры повышения квалификации / Сост. Е. Е. Крашенинников. М. : Эврика, 2003. 208 с. (Библиотека культурно-образовательных инициатив). 20. Кларин М. В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках : пособ. к спецкурсу для высш. пед. учеб. завед., институтов усовершенствования учителей, повышения квалификации работников образования. М. : Изд-во «Арена», 1994. 21. Кларин М. В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования. Рига : Эксперимент, 1995. 176 с. (Развивающее обучение). 22. Краевский В. В. Методология педагогики: новый этап : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В. В. Краевский, Е. В. Бережнова. — М. : Академия, 2006. — 400 с. 23. Кустов А. Роль инноваций в развитии образования и науки // Официальные документы в образовании. 2004. № 28. C. 50–60. 24. Лазарев В. С. Педагогическая инноватика: объект, предмет и основные понятия / В. С. Лазарев, Б. П. Мартиросян // Педагогика : науч.-теорет. журн. 2004. № 4. C. 11–21. ISSN 0869-561X. 25. Лисицын С. А. Инновационные подходы к подготовке и переподготовке учителей и руководителей образовательных учреждений / С. А. Лисицын, Л. В. Куценко-Барская // М. : АПК и ПРО. 2006. № 3. C. 8–12. 26. Лихачев Б. Т. Педагогика. Курс лекций : учеб. пособ. для студентов пед. учебн. заведений и слушателей ИПК и ФПК. М. : Прометей, Юрайт, 1998. 27. Мартыненко О. О. Инновационное проектирование учебного процесса // Высшее образование сегодня: реформы, нововведения, опыт. 2006. № 2. C. 12–18. ISSN 1726-667X. 28. Полонский В. М. Словарь понятий и терминов по законодательству Российской Федерации об образовании. М. : МИРОС, 1995. 63 30. Сластенин В. А. Педагогика. М. : Изд. центр «Академия». 2002. — 576 с. ISBN 5-7695-0878-7. 31. Слободчиков В. И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: развитие субъективной реальности в онтогенезе : учеб. пособие для вузов / В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев. — М. : Школьная пресса, 2000. — 416 с. 32. Соловова Н. В. Методическая работа в вузе: историко-педагогический аспект : монография. — Самара : Изд-во «Универсгрупп», 2007. — 202 с. 33. Соловова Н. В. Процессный подход к управлению методической работой в вузе : монография. — Самара : Изд-во «Универс-групп», 2009. — 300 с. 33. Соловова Н. В. Управление методической работой вуза в условиях реализации инновационных методических задач: автореф. дисс… на соиск. уч. ст. д‑ра пед. наук. URL: http: //discollectio№.ru/ article/28022012_solovova№v (дата обращения: 04. 09.2012). 34. Трифонов В. В. Виды учебных занятий в вузе: методические рекомендации / Военная академия им. Ф. Э. Дзержинского, 1992. 35. Турчин А. С. Психолого-педагогические особенности научного сопровождения инноваций // Начальная школа. 2005. № 11. C. 35–37. ISSN 0027-7371. 36. Тюников Ю. С. Анализ инновационной деятельности образовательных учреждений: сценарный подход / Ю. С. Тюнников, М. А. Мизниченко // Стандарты и мониторинг в образовании. 2004. № 5. C. 8–18. ISSN 1998-1740. 37. Электронный журнал «Образование и саморазвитие» Казанского (приволжского) Федерального университета. URL: http://kpfu.ru/mai№_page?p_sub=5857 (дата обращения: 13.11.2012). 64 Приложение 1 Активные формы организации методической работы [10] Дискуссия Цель — вовлечение слушателей в активное обсуждение проблемы; выявление противоречий между житейскими представлениями и наукой; овладение навыками применения теоретических знаний для анализа действительности. Форма проведения — коллективное обсуждение теоретических вопросов. Методика организации 1. Определение цели и содержания обсуждаемой проблемы, прогноз итогов. 2. Определение узловых вопросов, по которым будет организована дискуссия (случайные, второстепенные вопросы на обсуждение не выносятся). 3. Составление плана. 4. Предварительное ознакомление педагогического коллектива с основными положениями обсуждаемой темы. Методика проведения 1. Ознакомление слушателей с проблемой, ситуационной задачей. Вопросы слушателям предъявляются последовательно, в соответствии с планом. 2. Организация обсуждения различных точек зрения по существу рассматриваемой проблемы. 3. Заключение по итогам обсуждения. Методический ринг Цель — совершенствование профессиональных знаний педагогов, выявление общей эрудиции. Форма проведения — групповая работа (оппоненты, группы поддержки оппонентов и группа анализа). 65 Методика организации и проведения Первый вариант — методический ринг как разновидность дискуссии при наличии двух противоположных взглядов на вопрос. Например, на методическом ринге по теме: «Вуз без дисциплины — что мельница без воды» (перефразируя Я. А. Коменского) для дискуссии предлагается вопрос: «Как я добиваюсь дисциплины на занятии — переключением внимания студентов на другой вид деятельности или мерами дисциплинарного порядка?» Заранее готовятся двое оппонентов, каждый из них имеет группу поддержки, которая помогает своему лидеру в случае необходимости. Группа анализа оценивает уровень подготовки оппонентов, качество защиты определенной версии, подводит итоги. Для снятия напряжения в паузах предлагаются педагогические ситуации, игровые задания и т. д. Второй вариант — методический ринг как соревнование методических идей в реализации одной и той же проблемы. Например, методический ринг по теме: «Активизация познавательной деятельности студентов» предполагает соревнование следующих методических идей: — применение игровых заданий; — использование активных форм обучения; — организация группового взаимодействия учащихся; — повышение роли самостоятельной работы студентов в процессе обучения и т. п. Творческие группы защиты методических идей создаются заранее. Ход методического ринга (очередность защиты идей) определяет жеребьевка. Группа анализа оценивает уровень подготовки участников. Соревнование методических идей завершается обобщающим выводом. Методические посиделки Цель — формирование правильной точки зрения по определенной педагогической проблеме; создание благоприятного психологического климата в данной группе слушателей. Форма проведения — круглый стол. Методика организации и проведения Для обсуждения предлагаются вопросы, существенные для решения каких-то ключевых задач учебно-воспитательного процесса. Тема обсуждения заранее не объявляется. Мастерство руководителя заключается в том, чтобы в непринужденной обстановке вы66 звать слушателей на откровенный разговор по обсуждаемому вопросу и подвести их к определенным выводам. Методический диалог Цель — обсуждение определенной проблемы, выработка плана совместных действий. Форма проведения — круглый стол. Методика организации и проведения Слушатели заранее знакомятся с темой обсуждения, получают тео­ ретическое домашнее задание. Методический диалог ведется между руководителем и слушателями или между группами слушателей по определенной проблеме. Движущей силой диалога является культура общения и активность слушателей. Большое значение имеет общая эмоциональная атмосфера, которая позволяет вызвать чувство внутреннего единства. В заключение делается вывод по теме, принимается решение о дальнейших совместных действиях. Деловая игра Цель — отработка определенных профессиональных навыков, педагогических технологий. Игра как форма обучения характеризуется большой гибкостью. В ходе ее можно решать задачи различной сложности. Она активизирует творческую инициативу учителей, обеспечивает высокий уровень усвоения теоретических знаний и выработки профессиональных умений. Форма проведения — коллективная или групповая работа. Методика организации и проведения Процесс организации и проведения игры можно разделить на четыре этапа: 1) конструирование игры (четко сформулировать общую цель игры и частные цели для участников; разработать общие правила игры); 2) организационная подготовка конкретной игры с реализацией определенной дидактической цели (руководитель разъясняет участникам смысл игры, знакомит с общей программой и правилами, распределяет роли и ставит перед их исполнителями 67 конкретные задачи, которые должны быть ими решены; назначаются эксперты, которые наблюдают ход игры, анализируют моделируемые ситуации, дают оценку; определяются время, условия и длительность игры); 3) ход игры; 4) подведение итогов, подробный ее анализ (общая оценка игры, подробный анализ, реализация целей и задач, удачные и слабые стороны, их причины; самооценка игроками исполнения порученных заданий, степень личной удовлетворенности; характеристика профессиональных знаний и умений, выявленных в процессе игры; анализ и оценка игры экспертами). Тренинг 1 Цель — отработка определенных профессиональных навыков и умений. При проведении тренинга широко используются педагогические ситуации, раздаточный материал, технические средства обучения. Тренировку целесообразно проводить в тренинговых группах численностью 6–12 человек. Основные принципы в работе тренинговой группы: доверительное и откровенное общение, ответственность в дискуссиях и при обсуждении результатов тренировки. Методический мост Методический мост является разновидностью дискуссии. К проведению этой формы методической работы привлекаются преподаватели территориальных подразделений вуза (филиалы). Целью методического моста является обмен передовым педагогическим опытом, распространение инновационных технологий обучения и воспитания. 1 Тренинг (англ. training) — специальный тренировочный режим, тренировка; может быть самостоятельной формой методической работы или использоваться как методический прием при проведении семинара. 68 Мозговой штурм Один из методических приемов, способствующий развитию практических навыков, творчества, выработке правильной точки зрения на определенные вопросы педагогической теории и практики. Этот прием удобно использовать для принятия решений по определенной проблеме, например, разработке системы рейтинговой оценки деятельности студентов. Руководитель должен хорошо продумать вопросы, чтобы ответы были краткими, лаконичными. Предпочтение отдается ответам-фантазиям, ответам-озарениям. Запрещается критика идей, их оценка. Продолжительность мозгового штурма — 15–30 мин. Затем следует обсуждение высказанных идей. Решение педагогических задач Цель — познакомиться с особенностями педагогического процесса, его логикой, характером деятельности учителя и учащихся, системой их взаимоотношений. Выполнение таких заданий поможет научиться выделять из многообразия явлений существенное, главное. Мастерство преподавателя проявляется в том, как он анализирует, исследует педагогическую ситуацию, как формулирует на основе многостороннего анализа цель и задачи собственной деятельности. Педагогические задачи целесообразно брать из педагогической практики. Они должны знакомить с отдельными методическими приемами работы эффективных преподавателей, предостерегать от наиболее часто встречающихся ошибок. Приступая к решению задачи, необходимо внимательно разобраться в ее условии, оценить позицию каждого действующего лица, представить себе возможные последствия каждого предполагаемого шага. Предлагаемые задачи должны отражать эффективные формы и приемы организации и проведения учебной работы. 69 Приложение 2 Базовый учебный план программы подготовки преподавателя СД к методической работе Модуль Дисциплина в модуле Современные проблемы профессионального обВводный и норразования. Управление качеством образования мативно-правоПравовое обеспечение образовательного провой цесса Теории и практики обучения, воспитания и развития личности Психолого-пе- Психология профессиональной деятельности дагогический Педагогическое проектирование Проектирование образовательной среды Проектирование образовательных программ Модуль соИнформационные технологии в образовании временных обТрадиционные и инновационные технологии разовательных в науке и профессиональном образовании технологий КонтрольноПедагогические измерения результатов обучения оценочный Планирование, подготовка и проведение слушаПрактический телями программы открытых занятий по своей дисциплине. Итоговая аттеЭкзамен, выпускная работа стация Итого Часы/ЗЕ 36/1 5 3 2 2 1 14 Примечание: 500 часов (14 зачетных единиц (ЗЕ)); форма обучения очно-заочная. 70 Приложение 3 Примерное содержание программ модулей 1. Вводный и нормативно-правовой модуль Современное состояние системы образования, проблемы, связанные с ее реформированием. Необходимость обновления содержания образования, качественного изменения образовательной среды, создание системы независимой оценки качеством образования, формирование условий для инновационных процессов в образовании. Документы федерального значения, связанные с реформированием системы образования: «Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 г.», Закон РФ «Об образовании», Федеральная целевая программа развития образования, приоритетный целевой проект «Развитие образования», Государственная программа РФ «Развитие образования» и др. Управление качеством образовательного процесса: цели, методы и приемы оценки качества образования и образовательного процесса. 2. Психолого-педагогический модуль Традиционное и инновационное содержание теории и практики обучения, воспитания и развития личности и управления образовательным процессом. Психология человека: объект и предмет психологии; возрастная психология; поведение и деятельность; теория установки Узнадзе; теория деятельности Выгодского; психология личности и социальная психология; мотивация познания и обучения; развитие личности студентов в процессе обучения; психология профессиональной деятельности. Педагогика: предмет педагогики; цели образования и воспитания; средства и методы педагогического воздействия; педагогическое проектирование; проектирование образовательной среды и образовательных программ; основы научно-методической работы: методы и примеры методической проработки профессиональноориентированного материала; основы учебно-методической работы: 71 методы и приемы составления задач, упражнений, тестов по различным темам, систематика учебных и воспитательных задач; использование различных заданий как инструмента диагностики и метода формирования нового знания по дисциплине. 3. Модуль современных образовательных технологий Технологии профессионально-ориентированного обучения (виды учебной работы в вузе: лекции, семинары, практикумы и практики, их общие и частные цели; содержание, методы и средства обучения каждого вида занятий и примеры их реализации; информационные технологии в образовании; традиционные и инновационные технологии в науке и профессиональном образовании, их классификация, особенности применения, основные ожидаемые результаты; влияние содержания конкретных дисциплин на выбор технологии обучения; совместная исследовательская деятельность преподавателя и студента, методы организации самостоятельной работы студентов); 4. Контрольно-оценочный модуль Педагогические измерения результатов обучения; разработка тестовых материалов; планирование и оценивание результатов обучения: формирование целей образования в диагностируемых характеристиках, критерии оценивания, методики и технологии оценивания, формирование фондов оценочных средств. 5. Практический модуль Планирование, подготовка и проведение слушателями программы открытых занятий по своей дисциплине. Анализ занятия слушателями по приведенному образцу. Разбор типичных ошибок. Как вариант — стажировка в образовательном учреждении. 6. Итоговая аттестация Итоговая аттестация состоит из двух частей: экзамена и выпускной работы, которая должна выявлять теоретическую и практическую подготовку педагога в соответствии с приведенным выше содержанием программы. 72 Экзамен должен выявить следующие знания слушателя: — приоритетные направления развития образовательной системы России; — нормативно-правовые акты, регламентирующие образовательную деятельность; — основные положения инновационного преобразования образовательного процесса и обучающей среды; — методические требования в планировании и оценивании результатов обучения на основе системно-деятельностного, компетентностного подходов. В качестве выпускной работы может быть принята собственная разработка учебно- или научно-методического материала любого вида. По структуре и содержанию работа должна свидетельствовать о личном вкладе и способности автора проводить исследования или разработки, используя теоретические знания и практические навыки, полученные за период обучения. Требования к уровню подготовки преподавателя, успешно освоившего приведенную программу, соответствуют требованиям к компетенциям, описанным в подразделе 2.1.2 данного учебно-методического пособия. Совокупный результат освоения программы может быть описан в виде оценки компетентности преподавателя (см. таблицу 4). 73 Приложение 4 Образовательные технологии Виды образовательных технологий [19] Традиционные Технологии, ориентированные прежде всего на сообщение знаний и описание способов действий, передаваемых обучающимся в готовом виде и предназначенных для воспроизводящего усвоения (к ним могут быть отнесены лекции, семинары, лабораторные работы репродуктивного типа и т. п.). Предполагается, что педагог является единственным инициативно действующим лицом учебного процесса Инновационные Технологии, ориентирующие педагога на создание таких форм организации учебной деятельности, при которых акцент делается на вынужденную познавательную активность обучающегося («не может не делать») и на формирование системного мышления и способности генерировать идеи при решении творческих задач. К ним преимущественно относятся технологии активного деятельностного типа (игровые процедуры, дискуссии, выездные занятия, стажировки с исполнением должности, анализ конкретных ситуаций, нетрадиционные лекции, тренинги и т. п.) Информационные Комплекс методов, способов и средств, обеспечивающих работу с информацией и включающих в себя обработку, хранение, передачу и отображение информации и неразрывно связанных с применением вычислительной техники, коммуникативных сетей пр. В настоящее время под этим термином понимается как самостоятельное использование компьютерной техники, так и насыщение ею учебного процесса Разновидности технологий активного обучения (критерий — наличие модели профессиональной деятельности) Имитационные Игровые процедуры Разыгрывание ролей Стажировка с выполнением должностной роли Имитационный тренинг Игровое проектирование Деловая игра Неигровые процедуры Анализ конкретных ситуаций 74 Неимитационные Нетрадиционные формы лекций Программированное обучение Письменные работы Выездное занятие с дискуссией Дискуссии (с мозговым штурмом и без него) Стажировка без выполнения должностной роли Примеры содержания некоторых имитационных технологий Вид Конкретная ситуация Разыгрывание ролей Деловая игра (на примере игрового проектирования) Характеристика Минимальная самоорганизация самообучение; самооценки нет Содержание Технология анализа конкретных ситуаций (метод кейсов) представляет собой изучение, анализ и принятие решений по ситуации, которая возникла в результате происшедших событий или может возникнуть при определенных обстоятельствах в конкретной организации в тот или иной момент времени. Этот метод развивает аналитическое мышление студентов, системный подход к решению проблемы, позволяет выделять варианты правильных и ошибочных решений, выбирать критерии нахождения оптимального решения, принимать коллективные решения Элементы само- Разыгрывание ролей (инсценировка) предорганизации, ставляет собой игровой способ анализа самообучения; конкретной ситуации, в основе которой лежат самооценки нет проблемы взаимоотношений и поведения людей. Этот метод направлен на развитие поведенческих умений как социального, так и профессионального характера Самоорганизация Игровое проектирование — разновидность десамообучение; ловой игры, суть которой состоит в разработке самооценка инженерного, конструкторского, технологического и других видов проектов в игровых условиях, максимально воссоздающих реальность. Отличается высокой степенью сочетания индивидуальной и совместной работы обучающихся в процессе создания общего проекта Правила проектирования, выполнение которых обеспечит целостность педагогической системы при использовании образовательных технологий личностно-деятельностного типа — технологий активного обучения (ТАО): 1) система ТАО должна состоять из разнообразных организационных форм, выбор которых определяется целями обучения, воспитания и развития, а также психолого-педагогическими требованиями к учебному процессу; 2) элементы системы ТАО (конкретные технологии) должны быть связаны между собой тематически, логически, организационно, эмоционально-личностно; 3) система ТАО строится по модульному принципу, который реализуется как на уровне содержания, так и на уровне исполь75 зуемых конкретных технологий, что обеспечивает ее гибкость и адаптивность к конкретным условиях обучения; 4) сложность используемых в системе конкретных технологий должна нарастать от начала к концу реализации образовательного процесса. Внимание! При системном использовании ТАО неизбежны изменения, активизирующие различные параметры традиционных форм обучения. 76 Приложение 5 Анкета «Выявление готовности ППС к методической работе» Уважаемый коллега! С целью выявления степени готовности к осуществлению методической работы в нашем университете вам необходимо ответить на следующие вопросы: 1. Что входит в состав учебно-методического комплекса дисциплины? 2. Какими нормативными документами регламентируется методическая работа в вузе? 3. Что является основанием для разработки: — основных образовательных программ; — рабочих учебных программ дисциплин; — тестовых материалов? 4. Известна ли вам структура ФГОС? Если известна, укажите, пожалуйста, ее основные элементы. 5. Чем существенно отличаются программы по ФГОС от программ ГОС ВПО? 6. Какие технологии обучения студентов вам известны? 7. Какие нетрадиционные формы самостоятельной работы студентов могут быть использованы в преподавательской работе? 8. Какие федеральные сайты используются преподавателями университета для тестового контроля знаний студентов? 9. Где можно ознакомиться с учебно-методическими комплексами дисциплин, реализуемых в вузе? 10. Укажите, пожалуйста, место размещения фондов оценочных средств (педагогических измерительных материалов) на сайте вуза. 77 Приложение 6 Анкета «Преподаватель глазами студента» Оцените профессиональные и личностные качества ваших преподавателей по 3‑балльной шкале: 3 — качество выражено в достаточной степени; 2 — качество выражено на среднем уровне; 1 — качество выражено недостаточно; 0 — затрудняюсь ответить. ФИО ППС Иванов И. И. Петров П. П. Сидорова С. С. 1 2 3 4 5 6 7 Характеристика показателей 1. Излагает материал ясно, темп изложения доступный, соблюдает логическую последовательность. 2. Преподносит материал эмоционально, образно. Проявляет чувство юмора. Умеет снять напряжение и усталость аудитории. 3. Располагает к себе высокой эрудицией. Демонстрирует культуру речи, четкую дикцию. 4. Следит за реакцией аудитории, умеет вызвать и поддержать интерес к предмету изложения. Задает вопросы, побуждает к дискуссии, выражена заинтересованность в успехах слушателей. 5. Акцентирует внимание на применении знаний в профессиональной деятельности. 6. Проявляет терпение, доброжелательность и такт. Приятный внешний вид и манеры поведения. 7. Просим указать значимость прочитанной темы для вашей профессиональной деятельности (высокая, средняя, низкая). Благодарим за работу! 78 Приложение 7 Структура УМКД МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Федеральная служба по надзору в сфере образования и науки письмо от 17 апреля 2006 г. № 02–55–77 ин/ак В связи с поступающими в Рособрнадзор вопросами, связанными с новыми критериями показателя государственной аккредитации «Методическая работа» («Процент учебных дисциплин основных образовательных программ, обеспеченных учебно-методическими комплексами» и «Использование инновационных методов в образовательном процессе»), утвержденными приказом Рособрнадзора от 30.09.2005 № 1938 «Об утверждении показателей деятельности и критериев государственной аккредитации высших учебных заведений», сообщаем следующее. В соответствии с письмами Минобразования России от 19.05.2000 № 14–52–357 ин/13 «О порядке формирования основных образовательных программ высшего учебного заведения на основе государственных образовательных стандартов», Минобрнауки России от 23.03.2006 № 03–344 и приказом Минобрнауки России от 06.05.2005 № 137 «Об использовании дистанционных образовательных технологий» учебно-методический комплекс дисциплины является частью основной образовательной программы высшего учебного заведения, разрабатываемой по каждому направлению или специальности подготовки, и в него входят: 1.1. Рабочая учебная программа дисциплины, содержащая: цели изучения дисциплины, соотнесенные с общими целями основной образовательной программы, в том числе имеющие междисциплинарный характер или связанные с задачами воспитания; — содержание дисциплины, структурированное по видами учебных занятий с указанием их объемов; 79 — учебно-методическое обеспечение дисциплины, включая перечень основной и дополнительной литературы, методические рекомендации (материалы) преподавателю и методические указания студентам; — требования к уровню освоения программы и формы текущего промежуточного и итогового контроля. Методические рекомендации (материалы) для преподавателя могут оформляться в виде приложения к программе дисциплины и должны указывать на средства, методы обучения, способы учебной деятельности, применение которых для освоения тех или иных тем и разделов наиболее эффективно. Методические указания для студентов могут оформляться в виде приложения к программе дисциплины и должны раскрывать рекомендуемый режим и характер различных видов учебной работы, а также выполнение самостоятельной работы, в том числе курсовых работ (проектов). 1.2. Материалы, устанавливающие содержание и порядок проведения промежуточных и итоговых аттестаций (в соответствии с требованиями к итоговой аттестации, установленными государственными образовательными стандартами высшего профессионального образования). (Примечание от «КонсультантПлюс»: «Постановление правительства РФ от 05.04.2001 № 264 утратило силу в связи с изданием постановления правительства РФ от 14.02.2008 № 71, утвердившего новое типовое положение об образовательном учреждении высшего профессионального образования (высшем учебном заведении). Действующая норма по данному вопросу содержится в п. 46 нового Типового положения».) Методические указания и материалы, упомянутые в п. 1.1 и 1.2 настоящего письма, должны формироваться с учетом положения о проведении текущего контроля успеваемости и промежуточной аттестации обучающихся вуза, разработка которого предусмотрена п. 41 «Типового положения об образовательном учреждении высшего профессионального образования (высшем учебном заведении) Российской Федерации», утвержденного постановлением правительства Российской Федерации от 5 апреля 2001 г. № 264. (Примечание от «КонсультантПлюс»: «Нумерация разделов дана в соответствии с официальным текстом документа».) 2. Под инновационными методами в высшем профессиональном образовании подразумеваются методы, основанные на использовании современных достижений науки и информационных тех80 нологий в образовании. Они направлены на повышение качества подготовки путем развития у студентов творческих способностей и самостоятельности (методы проблемного и проективного обучения, исследовательские методы, тренинговые формы, предусматривающие актуализацию творческого потенциала и самостоятельности студентов и др.). Инновационные методы могут реализовываться как в традиционной, так и в дистанционной технологии обучения. При этом использование модульно-кредитных и модульно-рейтенговых систем обучения и контроля знаний, как правило, также способствует развитию самостоятельности и ответственности будущих специалистов. Заместитель руководителя Е. Н. Геворкян 81 Приложение 8 Рекомендации по разработке рабочих программ учебных дисциплин на основе реализации компетентностного подхода ФГОС Основой для разработки рабочих программ учебных дисциплин являются требования соответствующего федерального государственного образовательного стандарта (в части перечня и описания компетенций, формируемых в процессе освоения дисциплины). Основанием служат следующие элементы: — учебный план по основной образовательной программе (в части объема изучаемого материала, последовательности и очередности изучаемых дисциплин), компетентностно-ориентированная модель выпускника данной программы. — рекомендуемый образец оформления рабочей программы учебной дисциплины (содержит ссылки на конкретные источники информации, являющиеся основой и основанием для разработки, а также необходимые комментарии для унификации документа и с целью технологизации процесса разработки). В зависимости от объема дисциплины, она может состоять из нескольких модулей как организационно-методических структурных единиц в рамках одной учебной дисциплины. При разработке рекомендуется учесть, что компетентностная ориентация рабочих программ учебных дисциплин (модулей) в составе ООП, реализующих ФГОС ВПО, предполагает проектирование ожидаемых результатов, что проявляется: — в разработке результатов образования, которые должны быть достигнуты к завершению дисциплины (модуля), (четко определенных и размещенных в свободном доступе для основных потребителей и заинтересованных сторон: студентов, работодателей, преподавателей); — проектировании содержания и технологий образования, обеспечивающих достижение ожидаемых результатов образования; — проектировании средств и процедур оценки, адекватных установленным результатам образования, а также индивидуальных оценочных средств для студентов, позволяющих им удостовериться, что ожидаемые результаты достигаются. 82 Поэтому помимо традиционных требований в состав рабочей программы учебной дисциплины (модуля) вносится следующая информация: — перечень результатов образования, формируемых дисциплиной с указанием уровня их освоения, и соответствующих компетенций; — матрица распределения компетенций по разделам и темам учебной дисциплины; — перечень основных образовательных технологий (форм, методов обучения, типовых задач), используемых для формирования компетенций/групп компетенций; — перечень форм, методов, типовых заданий для контроля и самооценки уровня сформированности заявленных в дисциплине (модуле) результатов образования (компетенций). 83 Структура рабочей учебной программы. Образец оформления Федеральное агентство железнодорожного транспорта Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Уральский государственный университет путей сообщения» (ФГБОУ ВПО УрГУПС) Кафедра __________________________________________ УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКС ДИСЦИПЛИНЫ Основная образовательная программа «Наименование в соответствии с ФГОС» РАБОЧАЯ ПРОГРАММА ДИСЦИПЛИНЫ «Наименование в соответствии с учебным планом» Шифр дисциплины — ______ (в соответствии с учебным планом) Направление подготовки — наименование в соответствии с ФГОС Профиль — «Наименование в соответствии с учебным планом» Квалификация (бакалавр, специалист, магистр — в соответствии с ФГОС) Форма обучения (очная, очно-заочная, заочная) Екатеринбург 2012 84 Рабочая программа дисциплины «_______________________» составлена в соответствии с основной образовательной программой подготовки бакалавров (специалистов) «_____________________». Дисциплина «______________________» преподается на основе ранее изученных дисциплин: 1) 2) и является фундаментом для изучения следующих дисциплин: 1) 2) Рабочая программа обсуждена на заседании кафедры _________ ____.____. 2012 протокол № _____ Рабочая программа одобрена учебно-методической комиссией факультета _____ __.__. 2012 Согласование: Автор: д‑р физ.-мат. наук., проф. зав. кафедрой, д‑р техн. наук., проф. Декан факультета, д‑р техн. наук., проф. Программа согласована: Председатель методической комиссии факультета Начальник УООП, канд. техн. наук, доцент Рецензент Иванов Иванов Иванов Иванов Иванов Ведущий работодатель* *Примечание: для выпускающих кафедр; для невыпускающих кафедр — зав. соответствующей выпускающей кафедрой Курс ______________________________ Семестр(ы) ________________________ Зачетные единицы___________________ Лекции Практические занятия (или семинары) Лабораторные работы Аудиторные занятия Самостоятельные занятия Всего часов ___ ч. Экзамен __сем. (или дифференцированный зачет) ___ ч. ___ ч. ___ ч. ___ ч. ___ ч. 85 Содержание рабочей программы Введение Цель дисциплины, требования к результатам освоения дисциплины 1. Распределение учебных часов по темам, видам занятий и видам самостоятельной работы 2. Содержание рабочей программы 3. Самостоятельная и индивидуальная работа студентов 4. Примерная тематика практических занятий 5. Перечень лабораторных работ 6. Образовательные технологии 7. Оценочные средства для текущего контроля успеваемости 8. Примерные вопросы к экзамену (зачету) 9. Понятийно-терминологический словарь дисциплины 10. Учебно-методическое и информационное обеспечение дисциплины (модуля) 11. Материально-техническое обеспечение дисциплины Приложение 1. Методические рекомендации по организации самостоятельной работы студентов Приложение 2. Методические рекомендации по организации текущего контроля работы студентов 86 ВВЕДЕНИЕ (общая характеристика программы курса) Цель дисциплины Изучение дисциплины должно способствовать формированию следующих компетенций (указываются в соответствии с компетентностной моделью подготовки бакалавра (специалиста), см. соответствующий ФГОС и ООП вуза), например, — универсальные компетенции: шифр компетенции — полное содержание компетенции (пример: «Способность к самообучению, способность самостоятельно планировать и управлять устранением пробелов в знаниях, изменять и расширять его посредством обучения на всем пути профессионального роста»); остальные универсальные компетенции в соответствии с ФГОС — профессиональные компетенции: шифр компетенции — полное содержание компетенции (например: «Способность идентифицировать новые области исследований, новые проблемы в сфере проектирования и технологии систем наноэлектроники и фотоники»); — остальные профессиональные компетенции в соответствии с ФГОС. Требования к результатам освоения дисциплины (в соответствии с ФГОС подготовки бакалавра (специалиста)) В результате освоения дисциплины студенты должны: 1. Знать и понимать:___________________________________ 2. Уметь:_____________________________________________ 3. Владеть/иметь:______________________________________ 87 Распределение учебных часов по темам и видам занятий Таблица 1 № темы Название тем Объем учебных часов Рекорабочей программы всементом числе го лек- практи- семи- лабора- СРС дуемая литерации ческие нары торные тура занятия работы Л1, Л2 Л1, Л2 Д1 Подготовка к экзамену 36 Итого Примечание: подготовка к экзамену (36 часов) входит в объем самостоятельной работы по дисциплине. Содержание рабочей программы Тема 1. Наименование темы, ее краткое содержание, ссылка на источники литературы, контрольные вопросы. Тема 2. Тема 3. Тема 4. Тема 5. Тема 6. Тема 7. Тема 8. Тема 9. Тема 10. Заключение. 88 Самостоятельная и индивидуальная работа студентов Самостоятельная работа студентов включает в себя изучение теоретического материала с использованием рекомендованной литературы, подготовку к практическим и лабораторным занятиям, семинарам, выполнение письменных самостоятельных работ в соответствии с рабочей программой дисциплины, а также подготовку к промежуточной аттестации по дисциплине (экзамену). Кроме того, в объем самостоятельной работы включаются разделы комплексных курсовых работ (проектов), если таковые предусмотрены учебным планом. Тема 1. Наименование темы Часть темы, предусмотренной для самостоятельной работы, вид СРС. Тема 2. Тема 3. Тема 4. Тема 5. Тема 6. Тема 7. Тема 8. Тема 9. Тема 10. Подготовка к промежуточной аттестации по дисциплине. Примерная тематика практических занятий Тема 1. Наименование темы Часть темы, предусмотренной для практического освоения, содержание, формы и виды работы. Тема 2. Тема 3. Тема 4. Тема 5. Перечень лабораторных работ Тема 1. Наименование темы Содержание лабораторной работы Тема 2. Тема 3. Тема 4. Тема 5. 89 Образовательные технологии Указываются образовательные технологии, используемые при реализации различных видов учебной работы. В соответствии с требованиями ФГОС по направлению подготовки, реализация компенентностного подхода должна предусматривать широкое использование в учебном процессе активных и интерактивных форм проведения занятий (компьютерных симуляций, деловых и ролевых игр, разборов конкретных ситуаций, психологических и иных тренингов) в сочетании с внеаудиторной работой с целью формирования и развития профессиональных навыков обучающихся. В рамках курсов должны быть предусмотрены встречи с представителями российских и зарубежных компаний, государственных и общественных организаций, мастер-классы экспертов и специалистов. Удельный вес занятий, проводимых в интерактивных формах, определяется главной целью программы, особенностью контингента обучающихся и содержанием конкретной дисциплины. Объем таких занятий и занятий лекционного типа определяется требованиями соответствующего ФГОС. Оценочные средства для текущего контроля успеваемости Таблица 2 Результат освоения дисциплины Знание и понимание 1.1. 1.2. … Умение 2.1. 2.2. … Владение навыками 3.1. 3.2. … текущий контроль лекционного материала и материала, вынесенного на самостоятельное изучение Форма контроля конзащита защита ин- защита экзатрольные отдивид. дом. курмен работы четов заданий сового (дифф. по прак- по лаб. (реферата, проекта зачет) тическим рабодоклада (рабозанятиям там и т. д.) ты) * * * * * * * * * Примечание: поставить знак «*» (звездочка) в соответствующих ячейках. 90 Примерные вопросы к экзамену (зачету) Понятийно-терминологический словарь дисциплины Учебно-методическое и информационное обеспечение дисциплины (модуля) Практическое содержание этого раздела разрабатывается в соответствии с «Требованиями к учебно-методическому обеспечению учебного процесса», изложенными в ФГОС ВПО по соответствующей специальности. Общее требование к информационному обеспечению — его доступность студентам (наличие в библиотеке и других информационных фондах в достаточном количестве). В список основных источников следует включать новые издания основополагающих учебников и учебных пособий, имеющих гриф Министерства образования и науки Российской Федерации для высшего профессионального образования, рекомендации учебнометодических объединений (УМО) по соответствующим специальностям (направлениям), научно-методических советов (НМС) или других федеральных органов, имеющиеся в библиотеке. Пример оформления списка литературы Основная литература 1. Пихтин А. Н. Оптическая и квантовая электроника. М. : Высш. шк., 2001. 304 с. 2. Пихтин А. Н. Физические основы квантовой электроники и оптоэлектроники: учеб. пособие. М. : Высшая школа, 1983. 304 с. Дополнительная литература 1. Драгунов В. П., Неизвестный И. Г., Гридгин В. А. Основы наноэлектроники : учеб. пособие. Новосибирск : НГТУ, 2000. 332 с. 2. Воробьев Л. Е., Ивченко Е. Л., Фирсов Д. А., Шалыгин В. А. Оптические свойства наноструктур : учеб. пособие. СПб : Наука, 2001. 188 с. 3. Нанотехнология: физика, процессы, диагностика, приборы/Под. ред. В. В. Лучинина и Ю. М. Таирова. М. : Физматлит, 2006. 552 с. ISBN 0-00000-00-0.* Примечание: звездочкой отмечены источники, которые имеются в наличии в библиотеке университета. 91 Программное обеспечение и интернет-ресурсы а) материал, размещенный на сайте 19. Жилищное право: актуальные вопросы законодательства: электрон. журн. 2007. № 1. URL: http://www.gilpravo.ru (дата обращения: 20.08.2007). б) материал, опубликованный на электронном носителе 55. Московский Кремль [Электронный ресурс]. М. : Новый Диск, 2007. (CD-ROM). Материально-техническое обеспечение дисциплины Указывается материально-техническое обеспечение дисциплин, включая средства обучения (лабораторные стенды, учебное оборудование; презентации, интерактивные доски; раздаточные материалы к лекциям; электронные учебно-методические материалы и т. п.). 92 Приложение 8.1 Методические рекомендации по организации самостоятельной работы студентов (составляются автором программы в произвольной форме) При составлении методических указаний рекомендуется: 1. Перечислить наиболее важные и сложные для дисциплины темы, на которые следует обратить особое внимание; 2. Сформулировать предложения по рациональным формам изучения учебного материала и организации самоконтроля степени его усвоения; 3. Посоветовать, как вести конспект и работать с ним и рекомендуемой литературой. 4. Выносить на самостоятельную работу темы/отдельные вопросы темы, в достаточной мере обеспеченные учебной и научно-технической литературой. По темам (вопросам), вынесенным на самостоятельное изучение, рекомендуется привести перечень вопросов для самопроверки. Возможные виды самостоятельной работы, а также формы отчетности приведены в табл. 1. Таблица 1 Виды самостоятельной работы и формы отчетности Вид самостоятельной работы Названия разделов или тем рабочей программы (с указанием номера темы в скобках) Объем, ч Изучение теоретического материала, вынесенного на самостоятельную работу … Изучение лекционного материала … Подготовка к практическим занятиям, контрольным работам, выполнению и защите лабораторных работ, выполнение соответствующих разделов комплексных курсовых проектов или работ Подготовка к экзаменам … Все темы рабочей программы 36 Форма отчетности Текущий контроль Текущий контроль Экзамен Итого 93 94 Итого Самостоятельная работа Лабораторная работа Практическее занятие Лекция Вид занятий * С‑3 С‑2 №1 №2 * * * * * * * * 4 * 5 * * * * * * 3 ЛР‑1 ЛР‑2 ЛР‑3 С‑1 * * 2 * * * 1 * * * * * 6 * * 7 * 8 * 9 * 10 № * … Темы рабочей программы, подлежащие контролю П‑2 П‑1 Л‑3 Л‑2 Л‑1 Номер контр. точки Пример организации текущего контроля по дисциплине 1. Организация текущего контроля Защита РГР Защита реферата Письменная контр. работа Компьютерное тестирование … Письменная контр. работа Письменная контр. работа Защита лаб. работ Защита лаб. работ Защита лаб. работ Доклад Методы и способы контроля 8 нед. 12 нед. 18 нед. 7 нед. Выд. 4 нед., сдача 13 нед. Выд. 10 нед. Сдача 17 нед. 14 нед. 6 нед. 16 нед. 11 нед. 5 нед. Срок проведения … … … … … … … … … … Максимальный балл Всего баллов по виду занятий 100 ΣМ4i ΣМ3i ΣМ2i ΣМ1i Методические рекомендации по организации текущего контроля работы студентов Приложение 8.2 95 Итого Групповая консультация Самостоятельная работа Лабораторная работа Практическое занятие Лекция Вид занятий 2 2 0 0 2 1 4 2 0 2 1 2 0 2 3 4 1 2 0 0 4 2 Рейтинговая неделя 1 2 С‑1 0 5 4 Л‑1 2 П‑1 Пример графика текущего контроля 2. График текущего контроля 3 2 0 0 6 2 2 0 2 7 4 1 2 0 0 2 0 2 1 2 0 0 Номер недели 8 9 10 2 4 2 Рейтинговая неделя 1 2 С‑2 0 11 4 Л‑2 2 П‑2 3 2 0 0 2 0 2 1 2 0 0 1 2 0 2 3 2 0 0 12 13 14 15 16 2 4 2 4 2 Рейтинговая неделя 1 2 С‑3 0 17 4 Л‑3 2 2 0 0 18 2 144 18 36 0 36 54 Всего часов 3. Оценивание знаний студентов (пример формирования оценки знаний студентов по видам занятий) 3.1. Оценка знаний по теоретической подготовке Каждая из контрольных точек Л‑1, Л‑2, Л‑3 охватывает несколько тем, вынесенных на текущий контроль, состоит из №1 вопросов и оценивается в М1 баллов. Максимальная оценка каждого вопроса составляет m1 баллов. Оценка каждого вопроса формируется по следующей шкале: m1 балл — ответ на вопрос дан правильный и полный; 0 баллов — ответ на вопрос отсутствует или содержание ответа не совпадает с поставленным вопросом. Суммарный балл по всем контрольным точкам — ΣМ1i. 3.2. Оценка знаний по практической подготовке Каждая из контрольных точек П‑1, П‑2 охватывает несколько тем, вынесенных на текущий контроль, направлена на контроль усвоения студентами материала соответствующих практических занятий, состоит из №2 вопросов и оценивается в М2 баллов. Контроль проводится в форме письменных работ. Максимальная оценка каждого вопроса — m2 баллов. Оценка каждого вопроса формируется по следующей шкале: m2 балла — задание выполнено, дан правильный ответ; 0 баллов — задание не выполнено, ответ неправильный. Суммарный балл по всем контрольным точкам — ΣМ2i. 3.3. Оценка знаний по лабораторным работам Цикл лабораторных работ оценивается в M3 баллов. Максимальная оценка, которую студент может получить, защищая одну лабораторную работу, составляет m3 баллов (рекомендуется для всех лабораторных работ устанавливать единое значение оценки). Каждая лабораторная работа оценивается по следующей шкале: m3 баллов — представлен отчет, выполненный по установленной форме, и даны правильные ответы на заданные вопросы; 0 баллов — по содержанию и/или оформлению отчет по лабораторной работе установленным требованиям не соответствует и/или даны неправильные ответы на заданные вопросы. Суммарный балл по всем контрольным точкам — ΣМ3i. 96 3.4. Оценка самостоятельной работы студентов Каждая из контрольных точек С‑1, С‑2, С‑3 (доклад, реферат, индивидуальное домашнее задание) состоит из №4 заданий и оценивается в М4 баллов. Максимальная оценка каждого задания — m4 баллов. Оценка каждого задания формируется по следующей шкале: m4 баллов — задание выполнено полностью и правильно; 0 баллов — задание не выполнено. Суммарный балл по всем контрольным точкам — ΣМ4i. Заключение Рабочие программы учебных дисциплин (модулей) составляют традиционный содержательный базис основных образовательных программ высшего профессионального образования и наиболее трудоемкую в разработке совокупность составляющих ее программных документов. Принципиальная особенность рабочих программ учебных дисциплин (модулей) в составе ООП, реализующей ФГОС ВПО, состоит в их компетентностной ориентации. Изменяется и роль преподавателя: из транслятора информации он превращается в педагога-менеджера, в консультанта и мотиватора обучающихся. Ориентация рабочих программ учебных дисциплин на результаты образования: — обеспечивает согласованность программ; — акцентирует связь между преподаванием, обучением и оцениванием; — помогает точно определять ключевые цели; — облегчает проектирование программы, поскольку делает понятным место, где проявляются системные связи; — фокусирует внимание на достижениях студентов, а не преподавателей. 97 Приложение 9 Рекомендации к формулировке цели занятия Настоящие рекомендации разработаны для преподавательского состава вуза в целях упорядочения работы преподавателей по оформлению внутренних документов, необходимых при осуществлении учебного процесса. Формулирование цели занятия позволяет организовать деятельность студентов в конечном виде и осуществлять руководство ею. Четко сформулированная цель занятия позволяет преподавателю определить ход работы, предстоящей на занятии и уровень усвоения материала: — уровень представления; — уровень знаний; — уровень умений и навыков; — уровень творчества. Преподавателем должна ставиться цель, в выполнении которой он уверен, в связи с чем необходимо производить диагностику целей (при необходимости в группах с более слабым контингентом цель должна быть изменена). Четко, грамотно сформулированная цель занятия — это лишь одно, но очень важное из слагаемых педагогического мастерства, которое закладывает основу для успешного проведения урока. Если цели не сформулированы, или сформулированы не четко, значит и весь сценарий занятия построен без логического завершения. Требования к формулированию целей Цель должна быть: четко сформулированной; понятной; достижимой; проверяемой; конкретной Неправильная постановка цели (примеры) Изучить тему: «Диэлектрические материалы» Углубить знания студентов по теме «Проводники» Расширить кругозор студентов* *Эти цели не конкретны, не проверяемы, нет критериев их достижения. Нa занятиях преподаватель должен решать триединую задачу: учить, развивать, воспитывать студента и, следовательно, ставить учебную (дидактическую), развивающую и воспитательную цели урока. Перед преподавателем ставится методическая цель. Например, совершенствовать пошаговую систему контроля знаний студентов, используя нетрадиционную форму урока «урок-метро». 98 Формулирование учебных (дидактических) целей Уровни усвоения знаний студентами определены государственным образовательным стандартом. Уровень освоения Первый уровень — ознакомление, преставление о каких-то фактах, событиях Материал не вносится в экзаменационные билеты и контрольные задания Второй — это уровень знаний, пересказа. При формулировке целей второго уровня усвоения можно использовать глаголы: «написать», «зарисовать», «научить», «закрепить», «обеспечить», «сформулировать», «проконтролировать», «подготовить», «сообщить» и т. д. Третий — уровень умений и навыков; это те действия, которые студенты выполняют в основном на практических занятиях. Здесь можно использовать такие глаголы, как «выделить», «обобщить», «применить знания», «сделать» Формулировка целей по уровням (примеры) «Познакомить студентов с методами определения твердости металлов» Дать понятие «поляризация диэлектриков» «Изучить материал научно-практической конференции по магнетизму» «Повторить классификацию припоев и флюсов» «Способствовать овладению техникой замера емкости конденсаторов» «Стремиться к выработке навыка работы с осциллографом» «Способствовать отработке навыка определения удельных сопротивлений диэлектриков» «Систематизировать знания студентов по теме «Контактные материалы»» Развивающие цели занятия В целях обучения студентов пользоваться полученными знаниями: анализировать, сравнивать, оценивать, выделять главное, развивать у студента память, логическое мышление, преподаватель должен четко формулировать развивающие цели. Пример формулировки развивающих целей занятия «Способствовать развитию логического мышления» «Развивать память, внимание» «Развивать умения правильно обобщить данные и сделать вывод» «Развивать умение выделить главные свойства электрорадиоматериалов» «Развивать умение сравнивать, обобщать, анализировать» «Рaзвивать умение составлять план и пользоваться им» 99 «Развивать умение составлять факты и события» «Развивать наблюдательность» Воспитательные цели занятия Педагог должен стремиться воспитать лучшие качества в своем студенте, поэтому перед каждым уроком должны быть поставлены и воспитательные цели. Примеры формулировок воспитательных целей: «Стремиться к воспитанию чувства гуманизма, коллективизма, уважения к старшим, взаимопомощи, чувства субординации, чувства такта, отзывчивости, отрицательного отношения к алкоголизму, наркомании, стремление к физическому здоровью»; «Стремиться воспитать чувство ответственности за порученное дело, исполнительности, аккуратности, добросовестности, чувства долга»; «Стремиться воспитать чувство гордости за избранную профессию, умению управлять эмоциями». При подготовке данных рекомендаций использовались материалы сайта «Новый сайт Невижина А. В.» URL: http://www.nevizhin.narod. ru/Pamjatka.html (дата обращения: 05.09.12). 100 Приложение 10 Методический анализ занятия Данные рекомендации возможно использовать при проведении анализа занятий молодыми преподавателями (ассистентами кафедр), не имеющими базового педагогического образования, в процессе прохождения образовательной программы по их подготовке к методической работе. Методический анализ занятия включает в себя два этапа. Этап 1. Преподаватель сам оценивает — удалось ли ему реализовать намеченный план на практике? Для этого преподаватель формирует цель урока и обосновывает логику своих действий, которые спланировал для достижения этой цели. Затем сравнивает логику запланированных действий с логикой реального проведения урока. Для этого целесообразно остановиться на следующих вопросах: Какие моменты занятия оказались для преподавателя неожиданными? Что он не смог учесть при планировании занятия? На какие ответы студентов он не смог отреагировать? Пришлось ли ему отступить от запланированных действий и почему? Заметил ли он свои речевые ошибки, недочеты, неудачно сформулированные вопросы? Считает ли преподаватель, что занятие достигло той цели, которую он запланировал, или нет? Что является критерием этой оценки (активная работа студентов, успешное выполнение самостоятельной работы, проявленный интерес к занятию у студентов и т. д.)? Этап 2. Все вышеперечисленные вопросы — предмет дальнейшего обсуждения с коллегами, присутствующими на занятии. Как правило, это заведующий кафедрой, профессора, доценты, другие преподаватели, имеющие опыт педагогической и методической работы. План этого обсуждения можно представить в виде следующей последовательности вопросов. 1. Соответствует ли логика занятия его цели? (При обсуждении данного вопроса полезно остановиться не только на реальном занятии, но и на той логике, которая была в основе его планирования.) 101 2. Какие виды учебных заданий использовал преподаватель на занятии: тренировочные, частично-поисковые, творческие? Какие из них заслуживают положительной оценки? Почему? 3. Соответствуют ли учебные задания, подобранные преподавателем, цели занятия? 4. Какие функции выполняли задания, предложенные преподавателем (обучающую, развивающую, контролирующую)? Что заслуживает положительной оценки? 5. Грамотно ли преподаватель употреблял математическую (грамматическую и т. д.) терминологию, предлагая студентам различные вопросы и задания? 6. Какие методические приемы, используемые преподавателем на уроке, заслуживают положительной оценки (при работе над отдельными заданиями, при актуализации знаний, при изучении нового, при закреплении, при проверке)? 7. Какие формы организации деятельности студентов (индивидуальная, фронтальная, групповая), применяемые преподавателем на занятии, заслуживают положительной оценки? 8. Удалось ли преподавателю установить контакт со студентами (обратная связь), успешно осуществлять коррекцию их действий, создавая ситуации успеха, реализовать идею сотрудничества? Какие моменты занятия заслуживают положительной оценки с этих точек зрения? 102 Приложение 11 Шкала-диаграмма педагогического анализа занятия (для использования при подготовке к работе преподавателей, не имеющих базового педагогического образования) Показатель Определение образовательной цели занятия Определение воспитательной цели занятия Оцениваемые умения и навыки Формулировать цель занятия Довести цель до студентов Реализовать поставленную цель Степень владения, балл (1–10) Умение подвести студентов к самостоятельным выводам Подготовить студентов к усвоению учебного материала Ставить перед студентами задачи, проблемные вопросы Актуализация Использовать нестандартные приемы Побудить студентов к постановке познавательных вопросов Использовать средства эмоционального воздействия Оптимальный отбор содержания урока Выделить основные понятия, факты Отбор содержаИспользовать фактический материал из прония занятия и его изводственной деятельности реализация Использовать достижения науки и техники Организовать самостоятельную работу студентов на занятии Выбрать методы в соответствии с целями и содержанием урока Использование Определить необходимый уровень проблемметодов и методиности ческих приемов Использовать нетрадиционные методы и методические приемы Использовать ТСО Использования наглядных пособий, учебниИспользование ков и др. средств обучения Оптимизировать сочетание различных средств обучения 103 Показатель Оцениваемые умения и навыки Использовать методы развития творческого Создание возмож- мышления студентов ностей для разви- Создавать проблемные ситуации тия студентов Организовать деятельность студентов на занятии Разработать и применить на занятии задания, основанные на межпредметных связях Реализация межИспользовать предшествующие и перспективпредметных связей ные межпредметные связи Связать содержание занятия с производственной деятельностью Разработать дифференцированные задания Реализация дифСоставлять различные по сложности вопросы ференцированного и задания подхода Организовать взаимопомощь и взаимообучение на уроке Организовать и методически обеспечить самооценку и самоконтроль знаний Оценивание знаЗнание критериев оценки ний студентов Комментировать оценки Использовать стимулирующее значение оценок Использовать нетрадиционные способы выИнструктировадачи домашних заданий ние по домашней Разъяснить способы выполнения заданий работе Разработать дифференцированные задания Использовать комплексные задания 104 Степень владения, балл (1–10)
