Педагогика_НОВАЯ
advertisement
Оглавление Предисловие …………………………………………………………………….9 Раздел 1 Введение в педагогическую профессию Глава 1. Общая характеристика педагогической профессии § 1. Актуальность проблемы профессиональной подготовки педагогов и новые подходы к ее решению ………………………………………….... 11 § 2. Особенности и основные функции педагогической профессии. Типология современных педагогических профессий 13 § 3. Профессиональная деятельность и личность педагога. Модель педагога-профессионала ……… 15 § 4. Профессиональная компетентность, компетенции, умения и мастерство педагога…………………………………………………..…… 19 § 5. Роль учительства в качественном развитии современного 23 образования ……................................................................................... § 6. Профессиональная подготовка педагога. Самообразование как условие профессионального развития личности педагога………….. 30 Вопросы и задания для самоконтроля………………………………………. 32 Раздел II. Общие основы педагогики Глава 2. Педагогика как наука § 1. Общее представление о педагогике как науке………………..…... 33 § 2. Объект, предмет, функции и задачи педагогики …………………… 35 § 3. Категориально-понятийный аппарат современной педагогики …… 36 § 4. Система педагогических научных дисциплин ……………………… 38 § 5. Связь педагогики с другими науками и сферами деятельности …... 39 Вопросы и задания для самоконтроля……………………………………. 40 Глава 3. Методология педагогики и методы педагогических исследований § 1. Понятие о методологии педагогической науки и методологической культуре педагога……………………………. 41 § 2. Философские основания педагогики ……………………………….. 42 § 3. Методологические принципы педагогических исследований …. 45 § 4. Логика научно-педагогического исследования …………………….. 48 § 5. Методы и методика педагогического исследования ……………….. 48 1 Вопросы и задания для самоконтроля…………………………………… 49 Глава 4. Разработка в педагогике проблемы целей воспитания. Формирование всесторонне и гармонично развитой личности как основная цель современного воспитания § 1. Значение целей воспитания для разработки теории и методических основ воспитания …………………………………………………..... 50 § 2. Формирование всесторонне и гармонично развитой личности как основная цель (идеал) современного воспитания и его составные части…………………………………………………………………..… 51 § 3. Реализация целевых установок воспитания в практической работе современной школы и учительства ……………………………….. 54 § 4. Цели воспитания в мировой практике …………………………… 61 Вопросы и задания для самоконтроля……………………………………. 62 Глава 5. Личность как предмет воспитания, внешние и внутренние факторы ее развития § 1. О разработке в педагогике проблемы развития и воспитания личности. Понятия: личность, ее развитие и формирование ……….. 63 § 2. Теории развития личности …………………………………………… 66 § 3. Научная трактовка проблемы основных факторов развития личности……………………………………………………………………. 68 § 4. Роль активности личности в собственном развитии. Понятие о саморазвитии личности и персонификации воспитания …………… 72 § 5. Возрастные периоды развития и воспитания личности ……………. 73 Вопросы и задания для самоконтроля…………………………………… 76 Глава 6. Целостный педагогический процесс § 1. Исторические предпосылки понимания педагогического процесса как целостного явления …………………………………………….. 77 § 2. Сущность педагогического процесса ……………………………… 78 § 3. Структура педагогического процесса ……………………………... 83 § 4. Движущие силы педагогического процесса ………………………. 84 § 5. Закономерности и принципы педагогического процесса ………… 84 Вопросы и задания для самоконтроля…………………………………… 86 Раздел III. Теория и методика воспитания Глава 7. Воспитание в целостном педагогическом процессе § 1. Сущность воспитания и его особенности …………………………. 2 87 § 2. Общие закономерности и принципы воспитания………………….. 89 § 3. Современная отечественная концепция воспитания ……………… 91 § 4. Критерии эффективности воспитательного процесса …………….. 94 § 5. Самовоспитание и перевоспитание ……………………………….... 95 § 6. Зарубежные модели воспитания ……………………………………. 98 Вопросы и задания для самоконтроля……………………………………… 101 Глава 8. Методы и средства воспитания § 1. Основные понятия и классификация методов воспитания……….. 102 § 2. Методы формирования сознания личности ……………………….. 104 § 3. Методы организация деятельности и формирования опыта поведения ……………………………………………………………. 105 § 4. Методы стимулирования и мотивации деятельности и поведения личности……………………………………………………………… 106 § 5. Методы контроля, самоконтроля и самооценки в воспитании ….. § 6. Условия оптимального выбора и эффективного применения методов воспитания ………………………………………………… Вопросы и задания для самоконтроля…………………………………… 107 107 108 Глава 9. Содержание и средства воспитания учащихся § 1. Понятие о содержании воспитания ………………………………… 109 § 2. Формирование мировоззрения школьников ………………………. 110 2.1. Сущность, назначение, функции мировоззрения…………... 110 2.2. Воспитательная функция религии ………………………….. 112 § 3. Умственное воспитание …………………………………………….. 113 § 4. Гражданское воспитание…..………………………………………... 114 § 5. Экономическое воспитание ………………………………………… 118 § 6. Экологическое воспитание …………………………………………. 120 Вопросы и задания для самоконтроля…………………………………… 121 § 7. Духовно-нравственное воспитание ………………………………... 122 7.1. Основные понятия ………………………………………….. 122 7.2. Содержание и методы духовно-нравственного воспитания 123 7.3. Критерии нравственной воспитанности …………………... 125 Вопросы и задания для самоконтроля…………………………………… 127 § 8. Трудовое воспитание и профессиональная ориентация школьников. 8.1. Сущность, функции труда и трудового воспитания ……… 3 127 8.2. Система трудового воспитания в школе ………………….. 128 8.3. Профессиональная ориентация школьников ……………… 129 Вопросы и задания для самоконтроля…………………………………… 132 §9. Эстетическое воспитание ………………………………………..….. 132 9.1. Основные понятия ………………………………………….. 132 9.2. Сущность, задачи, система эстетического воспитания ….. 133 9.3. Критерии эстетической воспитанности …………………… 136 Вопросы и задания для самоконтроля…………………………………… 136 § 10. Физическое воспитание ……………………………………………. 137 10.1. Основные понятия …………………………………………. 137 10.2. Сущность и система физического воспитания школьников. 139 10.3. Методы и средства физического воспитания ……………. 140 10.4. Формирование здорового образа жизни …………………. 142 Вопросы и задания для самоконтроля…………………………………… 145 § 11. Организация самовоспитания учащихся …………………………. 145 11.1. Понятие о самовоспитании и его социальная детерминация 145 11.2. Организация процесса самовоспитания учащихся и его важнейшие методы ………………………………………... 146 11.3. Педагогическое руководство самовоспитанием учащихся. Вопросы и задания для самоконтроля…………………………………… 147 148 Глава 10. Коллектив как объект и субъект воспитания § 1. Разработка в педагогике теоретических основ коллективного воспитания. Воспитательные функции детского коллектива ………. 149 § 2. Сущность и организационные основы функционирования детского коллектива ……………………………………………………………… 153 § 3. Этапы и уровни развития детского коллектива ………………...... 156 § 4. Основные условия развития детского коллектива …………………… 159 Вопросы и задания для самоконтроля……………………………………… 163 Глава 11. Воспитательные системы § 1. Понятие о воспитательной системе. Структура и этапы развития воспитательной системы школы……………………………………… 164 § 2. Отечественные и зарубежные воспитательные системы…………….. 167 § 3. Классный руководитель в воспитательной системе школы………… 172 § 4. Детские общественные объединения в воспитательной системе школы……………………………………………………………………. 175 4 Вопросы и задания для самоконтроля……………………………………… 179 Раздел IV. Дидактика Глава 12. Дидактика как наука, ее объект, предмет и функция § 1. Развитие представлений о дидактике как науке……………………… 181 § 2. Предмет и задачи дидактики………………………………………….. 182 § 3. Основные категориальные понятия дидактики………………………. 186 § 4. Связь дидактики с другими науками………………………………….. 187 Вопросы и задания для самоконтроля………..…………………………….. 188 Глава 13. Развитие основных дидактических концепций § 1. Сущность и классификация дидактических концепций……………… 189 § 2. Дидактическая теория И.Ф. Гербарта как основа деятельности традиционной школы………………………………………………………... 190 § 3. Педоцентристская дидактика…………………………………………... 191 § 4. Современная дидактическая система…………………………………. 191 Вопросы и задания для самоконтроля……..……………………………….. 192 Глава 14. Цели и содержание общего образования §1. Таксономия целей обучения……………………………………………. 194 §2. Содержание образования……………………………………………….. 195 §3. Принципы построения содержания образования …………………….. 198 §4. Требования к содержанию образования ……………………………… 199 §5. Обновление содержания образования…………………………………. 200 § 6. Федеральный государственный образовательный стандарт как основной документ, определяющий содержание образования……... 201 §7. Учебные программы, учебники, учебные пособия…………………… 203 Вопросы и задания для самоконтроля…………………………………….. 206 Глава 15. Процесс обучения § 1. Сущность процесса обучения и его функции…………………………. 208 § 2. Философские и психологические основы обучения. Движущие силы процесса обучения……………………………………………………… 209 § 3. Деятельность учителя и учащихся в процессе обучения. Обучение как сотворчество учителя и ученика………………………………….. 212 § 4. Логика учебного процесса и его структура…………………………… 213 Вопросы и задания для самоконтроля.……………………………………... 215 Глава 16. Принципы обучения 5 § 1. Понятие «принципы обучения»……………………………………….. 216 § 2. Система принципов обучения и их характеристика…………………. 216 § 3. Реализация дидактических принципов в предметных методиках…... 218 Вопросы и задания для самоконтроля……………………………………... 218 Глава 17. Виды обучения и их характеристика § 1. Понятие о видах обучения и их отличительные особенности………. 219 § 2. Метод сократической беседы как вид обучения……………………... 219 § 3. Догматическое обучение………………………………………………. 220 § 4. Объяснительно-иллюстративное обучение…………………………... 221 §5. Программированное обучение………………………..………………... 222 §6. Алгоритмизированное обучение………………………………………. 223 §7. Дистанционное обучение………………………………………………. 224 §8. Проблемное обучение…………………………………………………... 226 §9. Развивающее обучение…………………………………………………. 227 §10. Личностно-ориентированное обучение……………………………… 228 Вопросы и задания для самоконтроля……………………………………... 229 Глава 18. Инновационные образовательные процессы § 1. Сущность инновационных процессов в образовании. Факторы, обусловливающие необходимость в инновационной педагогической деятельности……………………………………..…. § 2. Основные направления инновационных педагогических поисков в мировой и отечественной теории и образовательной практике……. § 3. Структура инновационного процесса и закономерности его протекания……………………………………………………………… § 4. Критерии внедрения педагогических новшеств в образовательный процесс………………………………………………………………… 230 231 234 235 Вопросы и задания для самоконтроля…………………………………….. 235 Глава 19. Методы обучения § 1. Понятие о методах обучения. Функции методов обучения…………. 236 § 2. Классификация методов обучения……………………………………. 237 §3. Методы обучения по источнику знаний………………………………. 238 3.1. Словесные методы……………………………………………… 238 3.2. Наглядные методы……………………………………………… 239 3.3. Практические методы………………………………………….. 239 § 4. Методы обучения по характеру познавательной деятельности 6 240 учащихся ……………………………………………………………….. § 5. Выбор методов обучения. Основные направления модернизации традиционных и разработки новых методов обучения………………. 240 Вопросы и задания для самоконтроля……………………………………… 241 Глава 20. Средства обучения § 1. Понятие «средства обучения». Функции средств обучения…………. 242 §2. Классификация средств обучения……………………………………... 243 §3. Компьютеры в обучении. Информатизация образования……………. 244 Вопросы и задания для самоконтроля……………….……………………... 246 Глава 21. Формы организации обучения § 1. Понятие о формах организации обучения. Исторически известные и современные формы обучения………………………………………… 246 §2. Урок, его структура и типы……………………………………………. 248 §3. Многообразие форм организации обучения………………………….. 250 Вопросы и задания для самоконтроля………..…………………………….. 251 Глава 22. Система контроля и оценка результатов обучения § 1. Контроль и его роль в руководстве и управлении учебной деятельностью учащихся………………………………………………. 251 §2. Функции контроля……...……………………………………………….. 252 §3. Виды и методы контроля……………………………………………….. 253 §4. Учёт учебной работы…………………………………………………… 254 Вопросы и задания для самоконтроля……….……………………………... 254 Раздел V. Управление образовательными системами Глава 23. Система образования в России § 1. Принципы государственной политики в области образования……... 256 § 2. Система образования в Российской Федерации и органы управления образованием……………………………………………………….…. 257 § 3. Образовательные учреждения, их типы, виды, организационная структура………………………………………………………………... 259 Вопросы и задания для самоконтроля………….………………………...… 260 Глава 24. Научные основы управления образовательными системами § 1. Сущность управления образовательными системами……………….. 260 § 2. Государственно-общественный характер управления образованием. 263 7 § 3. Закономерности и принципы управления образовательными системами………………………………………………………………. 264 § 4. Школа как педагогическая система и объект научного управления… 266 Вопросы и задания для самоконтроля…………..………………………….. 269 Глава 25. Функции внутришкольного управления § 1. Планирование как функция управления школой……………………. 270 § 2. Функции организации и мотивации в управлении школой…………. 272 § 3. Внутришкольный контроль в управлении………………………….… 273 § 4. Управленческая культура руководителя школы……………………... 274 Вопросы и задания для самоконтроля………….…………...……………… 274 Глава 26. Взаимодействие социальных институтов в управлении образовательными системами § 1. Школа как организующий центр совместной деятельности общества и государства в деле подготовки подрастающего поколения к жизни……............................................................................ 276 §2. Педагогический коллектив школы и его особенности……………….. 276 § 3. Семья как специфическая педагогическая система. Особенности развития современной семьи………………………………………….. 277 § 4. Формы и методы работы учителя, классного руководителя с родителями учащихся………………………………………………….. 278 Вопросы и задания для самоконтроля…………….………………………... 278 Список литературы……...…………………………………………………... 280 8 Предисловие В современной теории и практике высшей школы приобретает особую значимость проблема профессиональной подготовки специалистов образовательной сферы новой формации, обладающих широкой общей и профессиональной культурой, последовательным профессиональнопедагогическим мышлением, открытых всему новому, понимающих детскую психологию и особенности развития школьников, хорошо знающих свой предмет, способствующих осознанном выбору каждым учащимся своего дальнейшего жизненного и профессионального пути. Выдвижение перед высшей педагогической школой в качестве ведущей цели профессиональной подготовки педагога нового типа объективно обусловлено модернизацией современного российского образования, переходом на новые Федеральные государственные образовательные стандарты общего образования, потребностями образовательной практики, уровнем развития педагогических наук, психологии, педагогической технологии. Отказ в науке от единой методологии и переход к методологическому плюрализму актуализирует проблему формирования у учителя методологической культуры, его духовно-нравственного развития, обеспечение права на образование в течение всей жизни в соответствии с потребностями личности1. Особое место в процессе профессиональной подготовки нового учителя занимает изучение педагогических дисциплин, которые выполняют важные социальные и профессиональные функции: обеспечивают развитие у будущих учителей общей и профессиональной культуры, профессиональной компетентности, педагогического мышления, профессионально важных качеств личности. Профессионально-педагогическая подготовка придает целостность и профессиональную направленность всей деятельности высших педагогических школ. В свете вышеизложенного особую актуальность приобретает профессионально-педагогическая подготовка бакалавров в контексте требований Федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по направлению подготовки 050100 Педагогическое образование (квалификация (степень) «бакалавр») (ФГОС ВПО) (2010). В требованиях нового федерального государственного образовательного стандарта высшего педагогического образования учитывается и отражается современный уровень теории и практики обучения; даются характеристика профессиональной деятельности бакалавров, требования к результатам освоения основных образовательных программ бакалавриата и профессиональным компетенциям; требования к структуре основных образовательных программ бакалавриата. Учебный предмет «Педагогика» входит в базовую (обязательную) часть профессионального цикла ФГОС ВПО, в содержании которого выделены 1 Федеральный Закон «Об образовании в Российской Федерации».- М., 2013.- с.7. 9 разделы: что должен знать и что должен уметь студент в результате изучения базовой части цикла. Учебное пособие по курсу «Педагогика», разработано с учетом требований ФГОС ВПО, а также опыта создателей прежних изданий «Педагогика». Все проблемы, излагаемые в пособии, рассматриваются в контексте их исторического развития и анализируются с позиций основных методологических принципов: системного, деятельностного, личностного, культурологического, компетентностного и аксиологического подходов. Пособие состоит из пяти разделов: «Введение в педагогическую деятельность», «Общие основы педагогики», «Теория и методика воспитания воспитания», «Дидактика», «Управление образовательными системами», которые состоят из нескольких глав. Каждая глава включает необходимый информационный материал, вопросы для самопроверки. В конце пособия приведен список литературы. Авторы пособия: кандидат педагогических наук, доцент Е.Л.Родионова – глава 1, доктор пед. наук, профессор Ф.В. Повшедная − главы 2,3; доктор пед. наук, доцент Е.В. Быстрицкая – глава 10 § 10; кандидат пед. наук, доцент И.В. Лебедева − главы 4,6; кандидат пед. наук, доцент Ю.Х.Трушина − главы 5,10; кандидат пед. наук, доцент Р.У. Арифулина − глава 7; кандидат педагогических наук, доцент С.И. Аксенов − глава 8; глава 9, § 11; кандидат пед. наук, доцент Н.В. Клочкова – глава 9, § 1-7; ст. преподаватель Л.В. Антипова − глава 9, §8; кандидат педагогических наук Д.А. Занозин − глава 9, § 10, глава 20 №3; кандидат пед. наук, доцент Л.В. Кильянова − глава 9, § 9; глава 11; доктор пед. наук, профессор Л.В. Загрекова, доктор пед. наук, профессор В.В. Николина – главы 1, 12-22; кандидат пед. наук, доцент Г.А. Шилова − глава 23; доктор пед. наук, профессор О.А. Сафонова − главы 24, 25; ст. преподаватель Н.С. Зыкова − глава 26. 10 РАЗДЕЛ I. ВВЕДЕНИЕ В ПЕДАГОГИЧЕСКУЮ ПРОФЕССИЮ Глава 1. Общая характеристика педагогической профессии § 1. Актуальность проблемы профессиональной подготовки педагогов и новые подходы к ее решению Проблема педагогической профессии, ее особенностей, функций, структуры педагогической деятельности является весьма актуальной для педагогической истории и образовательной практики, так как качество подготовки подрастающего поколения к труду, уровень его воспитанности и социализации зависит прежде всего от качества профессиональной специалистов образовательной сферы. Поэтому в учебниках и учебных пособиях по педагогике этой проблеме уделяется значительное внимание. Согласно результатам исследований авторского коллектива кафедры педагогики Российского государственного педагогического института им. А.И. Герцена, раздел, посвященный профессиональной деятельности учителя, появился в начале XIX века. В классических учебниках Ю.К. Бабанского (1985), И.Ф. Харламова (1990) в заключительном разделе школоведения ставится вопрос о требованиях к учителю и классному руководителю, о проблеме профессиональной пригодности учителя, о ступенях его профессионального роста. В эти же годы был издан самостоятельный учебник основ педагогического мастерства И.Я. Зязюна (1989), пособие по педагогическому мастерству И.П.Андриади (1999), исторический учебник Т.А. Стефановской «Педагогика: наука и искусство» (1998), в котором посвящалась отдельная глава (глава 3) педагогу как организатору и руководителю педагогического процесса. В конце XX века активизировались исследования проблем становления учителя, его профессионального развития и совершенствования: первые учебники по педагогике, выпущенные в 2000г., ставили вопрос профессиональнопедагогической деятельности (сущность и структура педагогической деятельности; педагогическое общение; стили педагогического руководства; познание педагогом учащихся)2, творческом саморазвитии учителя3, профессиональной деятельности и личности педагога, профессиональной компетентности педагога, подготовки и профессиональном становлении личности педагога4. В учебном пособии « Введение в педагогическую деятельность» для студентов высших учебных заведений более поздних лет издания также поднимались в том или ином аспекте вопросы особенностей педагогической профессии, ее становления и развития, сущности и содержания педагогической деятельности, взаимосвязи общей и профессиональной культуры педагога, профессиональной компетентности, умений и мастерства Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика.Учебник для вузов.-СПб.:Питер, 2000.- Гл.5 Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития.-2-е изд.-Казань:Центр инновационных технологий, 2000.- Гл.3 4 Педагогика:учебное пособие для студентов учебных заведений/В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов.-М.: Школа-Пресс, 2000.-Гл.1-4 2 3 11 педагога, о возможностях получения образования, профессиональноличностного роста педагога и его творческой самореализации5. В учебнометодическом пособии А.А. Орлова, А.С. Агафоновой «Введение в педагогическую деятельность: практикум» представлена система индивидуализированных заданий для всех форм допрофессиональной подготовки будущих учителей6. Довольно длительное время в отечественно педагогике, как отмечает А.П. Тряпицина и др., существовало мнение о необходимости поиска идеала учителя, идеала педагога, к которому необходимо стремиться в течение всей своей жизни в педагогической профессии. Это было связано с пониманием особой миссии педагога в жизни общества и особой роли педагога в формирования подрастающего поколения. Но общество изменилось, и сегодня мы понимаем, что изменилась и роль учителя в жизни общества. Он уже не является единственным проводником идей социального обустройства в среде детей и подростков, он не является единственным или самым влиятельным источником достоверной информации, его профессиональная деятельность не окружена ореолом абсолютного преклонения перед ее великой значимостью. Принятие документа «Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» (2009) явилось мощным импульсом к широкой общественной дискуссии о средней школе, путях ее реформирования и подготовки учителя. В обозначенном документе подчеркивается, что обновленная школа – это прежде всего «учителя, открытые ко всему новому, понимающие детскую психологию и особенности развития школьников, хорошо знающие свой предмет».7 2000 год для российских вузов – это год массового перехода всей высшей школы на уровневое образование. Выделение новых направлений подготовки бакалавров и магистров в области образования и педагогики позволит целенаправленно готовить выпускников к решению поставленных задач. В связи с этим теоретический и практический интерес представляет учебник для вузов «Педагогика» (2013) под ред. А.П. Тряпицыной, адресованный студентам бакалавриата в соответствии с требованиями Федерального государственного стандарта высшего профессионального образования по направлению «Педагогическое образование». Отличительной особенностью этого учебника является то, что в нем ставятся для размышления вопросы, связанные с формированием собственной позиции в педагогической профессии, с развитием личной философии педагогической деятельности. В философской позиции педагога авторы обозначенного учебника выделяют, исходя из сущности педагогического процесса, следующие компоненты: ценностное отношение педагога к ученикам; Кукушин В.С. Введение в педагогическую деятельность:учебное пособие.Серия «Педагогическое образование».-Ростов н/Д: Изд-й центр «Март», 2002 6 Орлов А.А., Агафонова А.С. Введение в педагогическую деятельность: практикум; под ред.А.А.орлова.М.:Академия, 2004 7 Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа».Утверждена. Президент Российской Федерации Д.И.Медведев / http:ww.w.educom.ru/ru/nasha novaya shkola/school. php 5 12 ценностное отношение педагога происходящим в обществе изменениям; ценностное отношение к себе как профессионалу, которое отражают понимание своей профессиональной идентичности, роли педагога в современном мире8. Новые подходы к пониманию подготовки будущего учителя, содержанию и технологии его профессиональной деятельности отражены в учебнике «Педагогика» (2009) И.П. Подласого9, в методическом пособии М.М. Поташника «Управление профессиональным ростом учителя в современной школе» (2010), 10в публикациях известных отечественных педагогов по обозначенной проблеме ( В.Л. Матросов11, А.М. Кондаков 12и др.), участников «круглого стола» на тему «Реализация компетентностного подхода в образовательном процессе».13 В контексте вышеизложенного считаем необходимым остановиться на рассмотрении таких вопросов, как сущность, особенности и функции педагогической профессии, видах и структуры педагогической деятельности, ее особенностях в условиях общеобразовательной школы XXI века. §2. Особенности и основные функции педагогической профессии. Типология современных педагогических профессий Профессия - это основной вид занятий, трудовой деятельности человека. Педагогическая профессия как особо социально значимый вид человеческой деятельности – одна из самых древних на земле. Возникновение профессии « педагог» связано с появлением потребности развивающейся человеческой общности в передаче общественного опыта от старейшего поколения к младшему. По классификации типов профессий человека, предложенной Е.А. Климовым, педагогическая профессия относится к группе профессий типа «человек-человек». Так, по Е.А. Климову, человеку этой группы профессий свойственны: умения руководить, учить, воспитывать, «осуществлять полезные действия по обслуживанию различных потребностей людей»; умения слушать и выслушивать; широкий кругозор, речевая (коммуникативная) культура; «душеведческая направленность ума, наблюдательность к проявлениям чувств, ума и характера человека, к его поведению, умение или способность мысленно представлять, смоделировать именно его внутренний мир, а не приписывать ему свой собственный или иной, знакомый по опыту»; «проектировочный подход к человеку, основанный на уверенности, что человек может всегда стать лучше»; способность сопереживания; наблюдательность; решение нестандартных ситуаций; высокая степень саморегуляции. Педагогика: учебник для вузов. Стандарт третьего поколения /под ред. А.П.Тряпицыной.- СП/б.: Питер, 2013.- С.241-279 9 Подласый И.П. Педагогика: учебник.- М.: Юрайт-Издат, 2009 10 Поташник М.М. Управление профессиональным ростом учителя в современной школе. Методическое пособие.- М.: Центр пед.образования, 2010 11 Матросов В.Л. Новый учитель для новой российской школы// Педагогика.- 2010.- № 5.- С 3-9 12 Кондаков А.М. Федеральный государственный образовательный стандарт и подготовка учителя // Педагогика.- 2010.- № 5.- С.18- 23 13 «Круглый стол» Реализация компетентностного подхода в образовательном процессе // Педагогика.2013.- №3.- С.100.- (2). 8 13 Противопоказаниями к выбору профессии данного типа являются дефекты речи, невыразительная речь, замкнутость, погруженность в себя, необщительность, выраженные физические недостатки, излишняя 14 медлительность, равнодушие к людям – «тупосердие» и др. Вместе с тем согласно результатам исследований отечественных ученых (В.А. Мищериков, А.Н. Мищенко, В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов, Т.А. Юзефавичус и др.) педагогическая профессия, входящая в группу профессий типа «человек- человек», обладает рядом специфических черт и признаков. Педагогическую профессию из ряда других выделяют прежде всего по образу мыслей ее представителей, повышенному чувству долга и ответственности. Главное ее отличие от других профессий «человекчеловек» состоит в том, что она относится как к классу преобразующих, так и к классу управляющих профессий одновременно. Основное содержание педагогической профессии составляют взаимоотношения с людьми (В.А. Сластенин и др.). Своеобразие педагогической профессии состоит в том, что она по своей сущности имеет гуманистический, коллективный и творческий характер. Основные функции педагогической профессии Исторически за педагогической профессией закрепились две социальные функции: адаптивная и гуманистическая («человекообразующая»). Адаптивная функция ориентирована на приспособление обучающегося к конкретным требованиям современной социокультурной ситуации. Гуманистическая функция связана с развитием личности обучающегося, его творческой индивидуальности. Типология современных педагогических профессий В рамках педагогической профессии наблюдается тенденция к внутрипрофессиональной дифференциации, связанная с развитием все более совершенных и эффективных и обособленных видов педагогической деятельности, востребованных личностью и обществом. Это приводит к появлению новых педагогических специальностей. Педагогическая специальность – вид деятельности в рамках данной профессиональной группы, характеризующийся совокупностью знаний, умений и навыков, приобретенных в результате образования и обеспечивающих постановку и решение определенного класса профессионально-педагогических задач в соответствии с присваиваемой квалификацией. Педагогическая квалификация, в свою очередь, - это уровень и вид профессионально-педагогической подготовленности, характеризующий возможности специалиста в решении определенного класса задач.15 Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения: учебное пособие для студентов высш.учеб.заведений.-5-е изд; М.: Академия, 2012.- С. 183-188 15 См. Приложение к приказу Министерства здравоохранения и социального развития РФ от 26.08 2010г.№ 761 и «Единый квалификационный справочник должностей руководителей, специалистов и служащих. Раздел «Квалификационные характеристики должностей работников образования»//Приказ Минздравсоцразвития от 26.08 2010 № 761…// http://minobr.ru//material/default.aspx?control=158cid100448ccatalo.. 14 14 В рамках педагогической специальности выделят, кроме того, педагогические специализации, которые связаны с конкретным предметом труда и конкретной функцией специалиста. Педагогические специальности объединены в профессиональную группу «Образование». Основанием дифференциации педагогических специальностей является специфика объекта и целей деятельности специалистов данной группы. Обобщенным объектом профессиональной деятельности педагогов является человек, его личность. Отношения педагога и объекта его деятельности складываются как субъект-субъектные («человек-человек»). Поэтому основанием дифференциации специальностей данной группы являются различные предметные области знаний, науки, культуры, искусства, которые выступают в качестве средства взаимодействия (например, математика, химия, экономика, биологи и др.). Второе основание для дифференциации специальностей – это возрастные периоды развития личности, отличающиеся в том числе выраженной спецификой взаимодействия педагога с развивающейся личностью (дошкольный, младший школьный, подростковый возрасты, юность, зрелость, старость). Следующим основанием для дифференциации специальностей педагогического профиля служат особенности развития личности, связанные с психофизическими и социальными факторами (нарушение слуха, зрения, умственная неполноценность, девиантное поведение и др.).16 Разнообразие педагогических специальностей и должностей может быть типологизировано с точки зрения многообразия образовательных учреждений различного уровня, в которых трудятся представители различных педагогических профессий. §3. Профессиональная деятельность и личность педагога. Модель личности педагога-профессионала Сущность понятия «педагогическая деятельность». Виды педагогической деятельности. Педагогическая деятельность это особый вид социальной деятельности, направленный на передачу от старшего поколения младшим накопленных человечеством культуры и опыта, подготовку воспитанников к выполнению определенных социальных ролей в обществе, создание условий для развития и саморазвития их личности и выбора возможностей свободного и творческого самовыражения. Основная проблема педагогической деятельности: совмещение требований и целей учителя с возможностями, желаниями и целями обучающихся. Специфика педагогической деятельности состоит в следующем: а) цель задается извне; б) это мета-деятельность, она направлена на организацию деятельности См. Педагогика: учеб.пособие для студентов пед.учеб.заведений (В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов.-3-е изд.-М.:Школа- Пресс, 2000.- С.19-21. 16 15 других людей; в) результаты объективизируются в будущем; г) объект (воспитанник) выступает в качестве субъекта деятельности. Основными видами педагогической деятельности являются преподавание и воспитательная работа. Преподаванием называют обучающую, развивающую и воспитывающую деятельность педагога, включающую информирование, стимулирование, инструктирование, коррекцию и контроль. Воспитательная работа- это педагогическая деятельность, направленная на организацию воспитательной среды, и управление разнообразными видами деятельности воспитанников с целью решения задач их гармонического развития. Преподавание и воспитательная работа – две стороны одного процесса: невозможно преподавать, не оказывая воспитательного влияния, также как и процесс воспитания невозможен без обучения. К другим видам педагогической деятельности относится: деятельность по самообразованию и самовоспитанию самого педагога; управленческая деятельность руководителей образовательных учреждений и их заместителей; деятельность организаторов детского и юношеского движения в школе и вне ее; деятельность методистов по изучению современных достижений психолого-педагогической науки и передового педагогического опыта; внешкольная работа в детских комнатах полиции, внешкольных учреждениях; научно-исследовательская деятельность 17 педагогов. Структура педагогической деятельности В педагогической науке преобладает (в отличие от принятого в психологии понимания деятельности как многоуровневой системы) применительно к педагогической деятельности подход выделения ее компонентов как относительно самостоятельных видов деятельности педагога. Н.В.Кузьмина выделила в структуре педагогической деятельности три взаимосвязанных компонента: конструктивный, организаторский и коммуникативный. Конструктивная деятельность, в свою очередь, распадается на конструктивно-содержательную (отбор и композиция учебного материала, планирование и построение педагогического процесса), конструктивнооперативную (планирование своих действий и действий учащихся) и конструктивно-материальную (проектирование учебно-материальной базы педагогического процесса). Организаторская деятельность предполагает выполнение системы действий, направленных на включение учащихся в различные виды деятельности, создание коллектива и организацию совместной деятельности. См. Словарь-справочник по педагогике( автор-состав. В.А.Мижериков; под общ.ред.П.И.Пидкасистого.М.:ТЦ Сфера,2004.-С.80 Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю.Словарь по педагогике.- М.: ИКЦ «Март»,2005.-С.71-72. Педагогический словарь: учебное пособие для студентов высш. учеб.заведений: под ред. В.И.Загвязинского, А.Ф.Закировой.- М.:Академия, 2008.- С.186 17 16 Коммуникативная деятельность направлена на установление педагогически целесообразных отношений педагога с воспитанниками, другими педагогами школы, представителями общественности, родителями. Обозначенный подход получил углубленное развитие и конкретизацию в работах отечественных ученых-педагогов. Так, И.Ф. Харламов выделяет в структуре педагогической деятельности учителя следующие ее взаимосвязанные виды: диагностическая; ориентационно-прогностическая; конструктивно-проектировочная; организаторская; информационнообъяснительная; коммуникативно-стимулирующая; аналитико-оценочная; исследовательско-творческая.18 Профессионально обусловленные требования к личности педагога. Модель личности педагога-профессионала. Согласно исследованиям отечественных ученых (В.А.Сластенин и др.), совокупность профессионально обусловленных требований к учителю определяется как профессиональная готовность к педагогической деятельности. В ее составе ученые выделяют две стороны: 1) психологическая, психофизиологическая и физическая готовность и 2) научно-теоретическая и практическая подготовка как основа профессионализма. Учитель это не только профессия, но и высокая миссия сотворения личности, утверждение Человека в человеке. В связи с этим цель педагогического образования учителя нового типа может быть представлена как непрерывное общее и профессиональное его развитие. 19 Новый учитель, который является сегодня важнейшим объектом реализации Федерального государственного образовательного стандарта общего образования, может успешно выполнять эту миссию только в том случае, если наделен необходимыми личностно-профессиональными качествами, способен к непрерывному личностно-профессиональному совершенствованию, обладает рефлексивным опытом. Согласно результатам исследований А.М. Кондакова, современный учитель – это: − патриот, осознающий свою сопричастность к судьбам Родины, укорененный в духовных и культурных традициях многонационального народа России; − носитель традиционных ценностей России и гражданского общества, пример образцового поведения в обществе; − личность, способная к духовно-нравственному развитию и самовоспитанию, мотивированная к непрерывному совершенствованию своих знаний и компетенций; − профессионал, владеющий содержанием избранной научной области и умеющий эффективно использовать его в образовательной деятельности; Харламов И.Ф. Педагогика: учеб.пособие.- 4-е изд., переработ. и доп.-М.:Гардарики, 2007.- С.176- 181 Педагогика:учеб.пособие для студ. пед.учеб.заведений/ В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов.-3-е изд.- М.: Школа-Пресс, 2000.- С.33-35 18 19 17 педагог, способный к проектированию образовательной среды учащегося, класса, школы, владеющий способами эффективных коммуникаций в поликультурной среде; − личность, владеющая основами психолого-педагогических знаний, разнообразными педагогическими технологиями; -квалифицированный пользователь ИКТ.20 Общественный вариант идеальной модели личности педагогапрофессионала представлен на следующей схеме. Фундаментальные знания Личностные и профессиональные 1.Философские и социологические качества 2.Человековедческие 3.Культурологические 4.Методологические 5.Психолого-педагогические 6.Специальные 7.Методические Умения 1.Аналитические 2.Прогностические 3.Информационные 4.Проективные 5.Рефлексивные 6.Организаторские 7.Перцептивные 8.Ориентационные 9. Мобилизационные 10.Педагогической техники 11. Исследовательские 12.Личностно-ориентированные 1.Гражданственность и патриотизм 2. Социальная активность 3.Гуманистическая направленность, человеколюбие, любовь к детям 4.Подлинная интеллигентность 5.Высокий интеллектуальный уровень, эрудиция 6.Духовность и нравственная зрелость 7.Ценностные ориентации 8. Общая культура 9. Конкурентоспособность 10.Трудолюбие и работоспособность 11.Эмоционально-волевые качества 12. Педагогическая направленность 13. Развитое педагогическое мышление 14. Профессиональный долг 15. Педагогический такт 16. Педагогическая культура 17. Потребность в самосовершенствовании Гуманная, творческая Личность с позитивной Я-концепцией, способная к самосовершенствованию, адекватному взаимодействию с социумом Компетентность Способности 1.Высокий уровень фундаментальных и интегрированных знаний 2.Владение обобщенными умениями, навыками, способностями 3.Новаторский подход к профессиональнопедагогической деятельности 4. Владение инновационными технологиями 5. Умение профессионально, творчески решать педагогические задачи 6.Творчество, мастерство Дидактические Гностические Конструктивно-организаторские Эмоционально-выразительные Коммуникативные Суггестивные Исследовательские Креативные Способность к профессиональному росту 10. Экспрессивные 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Кондаков А.М. Федеральный государственный стандарт общего образования и подготовка учителя//Педагогика.- 2010.- №5.- с.22. 20 18 11. Способность к саморазвитию 12. Способность к эмпатии Схема 1. Модель личности педагога-профессионала (по Л.К.Гребенкиной)21 §4. Профессиональная компетентность, компетенции, умения и мастерство педагога В современной педагогической теории и образовательной практике особую актуальность приобрели такие понятия, как «компетентностный подход», «компетенция», «профессиональная компетентность педагога». Об актуальности обозначенной проблемы свидетельствует тот факт, что в конце 2012 г. журнал «Педагогика» и Московский государственный гуманитарный университет им. М.А. Шолохова провели круглый стол на тему: «Реализация компетентностного подхода в образовательном процессе». В работе круглого стола приняли участие ведущие ученые политологи, философы, педагоги, психологи. Актульность данной проблемы связана с тем, что сегодня компетентностный подход рассматривается государством, как отмечает в своем выступлении доктор психологических наук, член-корресподент РАО А.А. Вербицкий, в качестве одного из главных путей повышения качества не только профессионального, но и общего среднего образования, ключевая методология их модернизации. Системная реализация этого подхода будет означать смену результативно-целевой основы образования (И.А. Зимняя), а вместе с ней и ЗУНовской образовательной парадигмы на компетентностную. Речь фактически идет о появлении исторически нового типа обучения и воспитания, что потребует сущностных изменений во всех звеньях педагогической системы.22 Проблема компетентностного подхода и необходимость владения педагогом педагогической компетентностью не является для педагогической науки и практики абсолютно новой проблемой; исследованию этой проблемы посвящены труды А.А. Вербицкого, И.А. Зимней, А.В. Хуторского, В.А. Сластенина, А.А. Орлова, И.Ф. Исаева, А.И. Мищенко, В.А. Мижерикова, Т.А. Юзефавичус и др. Согласно концепции В.А. Сластенина, понятие профессиональной компетенции педагога отражает единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности и характеризует его профессионализм.23 Структура профессиональной компетентности педагога раскрывется через его педагогические умения. Модель профессиональной компетентности Гребенкина Л.К. Формирование профессионализма учителя в системе непрерывного педагогического образования.- Рязань, 2000.- с.108-109 22 «Круглый стол». Реализация компетентностного подхода в образовательном процессе// Педагогика.2013.-№3.-С.100-101 21 Педагогика:учеб.пособие для студ. пед.учеб.заведений/ В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов.-3-е изд.- М.: Школа- Пресс, 2000.- С.40; 42-55 23 19 учителя выступает как единство его теоретической и практической готовности. Содержание теоретической готовности педагога проявляется в обобщенном умении мыслить, которое предполагает наличие у него аналитических, прогностических, проективных, а также рефлексивных умений. Содержание практической готовности педагога выражается во внешних (предметных) умениях, т.е. действиях, которые можно наблюдать. К ним относятся организаторские и коммуникативные умения. Педагогическая компетентность учителя тесно связана с его мастерством. По мнению В.А. Сластенина, педагогическое мастерство - это сплав личностно-деловых качеств и профессиональной компетентности учителя-воспитателя. С понятием «педагогическая компетентность» тесно связано другое понятие - «компетенция». В педагогической науке сегодня отсутствует общепринятое определение этого понятия. Вместе с тем анализ работ отечественных ученых педагогов, психологов показал, что сущность этого понятия может быть раскрыта только с определенной теоретикометодической позиции. Согласно концепции В.С. Лазарева, директора Института инновационной деятельности в образовании РАО, доктора психологических наук, академика РАО, «компетенция это некое психическое образование, позволяющее человеку решать определенные виды задач профессиональной деятельности». Сформировать компетенцию – это значит сформировать соответствующую функциональную систему психики как целостное интегративное образование. В содержании каждой компетенции В.С. Лазарев выделяет четыре компонента: знаниевый, ориентировочный, операциональный и опыт.Когнитивный компонент компетенции включает в себя комплекс заданий, владение которыми необходимо для решения соответствующего типа задач. Ориентировочный компонент включает в себя способы постановки, планирования решения этого типа задач и оценки результатов решения. В операциональный компонент входят методы выполнения действий, требующихся для решения задач данного типа. Опыт – это компонент компетенции, благодаря которому другие ее компоненты оказываются интегрированными в способ решения задач соответствующего типа.24 В исследованиях отечественных ученых обосновываются и другие концептуальные подходы к рассмотрению сущности компетентностного подхода и компетенций обучающихся, что имеет большое значение для успешной практической реализации концептуальных идей Федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования и Федерального государственного образовательного стандарта общего образования. Так, в «Круглый стол». Реализация компетентностного подхода в образовательном процессе// Педагогика.2013.-№3.- с.104-105 24 20 соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования по направлению подготовки педагогическое образование (квалификация (степень) «бакалавр») выпускник должен обладать определенными компетенциями, представленными в п.5. 5.ТРЕБОВАНИЯ К РЕЗУЛЬТАТАМ ОСВОЕНИЯ ОСНОВНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ БАКАЛАВРИАТА Выпускник по направлению подготовки «Педагогическое образование» с квалификацией (степенью) «бакалавр» должен обладать следующими компетенциями: а) общекультурными (ОК): −владеет культурой мышления, способен к обобщению, анализу, восприятию информации, постановке цели и выбору путей её достижения (ОК–1); −способен анализировать мировоззренческие, социально и личностно значимые философские проблемы (ОК-2); −способен понимать значение культуры как формы человеческого существования и руководствоваться в своей деятельности современными принципами толерантности, диалога и сотрудничества (ОК -3); −способен использовать знания о современной естественнонаучной картине мира в образовательной и профессиональной деятельности, применять методы математической обработки информации, теоретического и экспериментального исследования (ОК-4); −готов использовать методы физического воспитания и самовоспитания для повышения адаптационных резервов организма и укрепления здоровья (ОК-5); −умеет логически верно, аргументировано и ясно строить устную и письменную речь (ОК-6); −готов к кооперации с коллегами, к работе в коллективе (ОК-7); −владеет основными методами, способами и средствами получения, хранения, переработки информации, имеет навыки работы с компьютером как средством управления информацией (ОК-8); −способен работать с информацией в глобальных компьютерных сетях (ОК-9); −владеет одним из иностранных языков на уровне не ниже разговорного (ОК-10); −владеет основными методами защиты от возможных последствий аварий, катастроф, стихийных бедствий (ОК- 11); −способен понимать сущность и значение информации в развитии современного информационного общества, сознавать опасности и угрозы, возникающие в этом процессе, соблюдать основные требования информационной безопасности, в том числе защиты государственной тайны (ОК-12); −умеет использовать нормативные правовые документы в своей деятельности (ОК-13); 9 −готов к толерантному восприятию социальных и культурных различий, 21 уважительному и бережному отношению к историческому наследию и культурным традициям (ОК-14); −способен понимать движущие силы и закономерности исторического процесса, место человека в историческом процессе, политической организации общества (ОК-15); − способен использовать навыки публичной речи, ведения дискуссии и полемики (ОК-16); б) профессиональными (ПК): - общепрофессиональными (ОПК): −осознает социальную значимость своей будущей профессии, обладает мотивацией к выполнению профессиональной деятельности (ОПК- 1); −способен использовать систематизированные теоретические и практические знания гуманитарных, социальных и экономических наук при решении социальных и профессиональных задач (ОПК-2); −владеет основами речевой профессиональной культуры (ОПК-3); −способен нести ответственность за результаты своей профессиональной деятельности (ОПК-4); −владеет одним из иностранных языков на уровне профессионального общения (ОПК-5); −способен к подготовке и редактированию текстов профессионального и социально значимого содержания (ОПК-6); в области педагогической деятельности: −способен реализовывать учебные программы базовых и элективных курсов в различных образовательных учреждениях (ПК-1); −готов применять современные методики и технологии, в том числе и информационные, для обеспечения качества учебно-воспитательного процесса на конкретной образовательной ступени конкретного образовательного учреждения (ПК-2); −способен применять современные методы диагностирования достижений обучающихся и воспитанников, осуществлять педагогическое сопровождение процессов социализации и профессионального самоопределения обучающихся, подготовки их к сознательному выбору профессии (ПК-3); −способен использовать возможности образовательной среды, в том числе информационной, для обеспечения качества учебно-воспитательного процесса (ПК-4); −готов включаться во взаимодействие с родителями, коллегами, социальными партнерами, заинтересованными в обеспечении качества учебно-воспитательного процесса (ПК-5); −способен организовывать сотрудничество обучающихся и воспитанников (ПК-6); −готов к обеспечению охраны жизни и здоровья обучающихся в учебновоспитательном процессе и внеурочной деятельности (ПК-7); в области культурно-просветительской деятельности: −умеет разрабатывать и реализовывать культурно-просветительские 22 программы для различных категорий населения, в том числе с использованием современных информационно-коммуникационных технологий (ПК- 8); −способен профессионально взаимодействовать с участниками культурно-просветительской деятельности (ПК-9); −способен к использованию отечественного и зарубежного опыта организации культурно-просветительской деятельности (ПК-10); −способен выявлять и использовать возможности региональной культурной образовательной среды для организации культурнопросветительской деятельности (ПК- 11). В выступлении на «круглом столе» В.М. Монахова, профессора МГГУ им. М.А. Шолохова, доктора педагогических наук, член-корреспондента РАО подчеркнуто, что конечный результат высшего образования ФГОС ВПО трактует как некую компетентностную модель выпускника, в состав которой входят различные компетенции: профессиональные, общекультурные, мировоззренческие, нормативные и т.д. В связи с этим возникает необходимость создания нормальных образцов учебников нового поколения по всем специальностям, создания новой дидактики высшего профессионального образования, а также опора на лучшие образцы отечественного образования.25 §5. Роль учительства в качественном развитии современного образования Профессиональная деятельность современного учителя регламентируется в ближайшем и отдаленном будущем рядом новых нормативных документов: «Федеральный государственный образовательный стандарт общего образования» (2010г.), «Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования» (2011 г.), «Фундаментальное ядро содержания общего образования» (2011г.) и др. В основу разработки Федерального государственного стандарта общего образования второго поколения положены следующие методологические принципы: принцип органического единства преемственности и инновационности; принцип фундаментальности; принцип системности и системно-деятельностного подхода. Следует отметить, что методологической основой разработки и реализации Федерального государственного стандарта общего образования является также «Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России». В русле обозначенных методологических принципов определяется в государственном образовательном стандарте второго поколения объем содержания образования, обосновывается переход от миниминизационного подхода к конструированию пространства на основе принципа фундаментальности образования (что и фиксируется термином «Фундаментальное ядро Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки педагогическое образование (квалификация (степень) «бакалавр») Приказ… 25 23 содержания общего образования»). Подобный переход принципиально изменяет суть образовательного процесса и его организацию. Инновационность стандарта заключается в том, что образование рассматривается важнейшей социальной деятельности общества, направленной на формирование российской идентичности как неотъемлемого условия укрепления российской государственности; в документах подчеркивается, что формирование российской идентичности это главная Миссия общего образования. Данная общая цель образования конкретизируется в следующем государственном документе – «Фундаментальное ядро содержания общего образования». В этом документе записано: «Важнейшая цель современного образования и одна из приоритетных задач общества и государства – воспитание нравственного, ответственного, инициативного и компетентного гражданина России26. Вышеизложенное позволяет сделать вывод о том, что обозначенные особенности нового стандарта объективно обуславливают с целью его успешной реализации необходимость повышения методологической культуры учителя и формирования методологической культуры ученика. Методологическая культура учителя рассматривается в отечественной педагогике как культура мышления, основанная на методологических знаниях, необходимой частью которой является рефлексия. Согласно результатам исследований В.В. Краевского, для учителя обладание методологической культурой означает, прежде всего, знание методологии педагогики и умение применять это знание в процессе решения педагогических ситуаций27. Самый главный признак методологической культуры учителя – это умение и желание пользоваться научными педагогическими знаниями для анализа и совершенствования профессиональной деятельности, что является важной предпосылкой его плодотворной работы. Принципиальная новизна Федерального государственного стандарта общего образования заключается в том, что в этом документе выводятся на первый план те проблемы, которые раньше лишь частично входили в сферу ответственности школы и учителя. К этим проблемам относятся следующие: 1)рассмотрение в качестве ключевых задач задачи школы духовнонравственного воспитания учащихся (эти задачи впервые ставятся перед российской школой за последние двадцать лет); 2) ориентация учителя на применение компетентностного подхода с целью формирования универсальных учебных действий обучающихся, что позволит им самостоятельно решать проблемы, организовывать познавательную деятельность; Фундаментальное ядро содержания общего образования/под ред. В.В.Козлова, А.М.Кондакова.- М.: Просвещение, 2011.-.С.9 27 Данилюк А.Я. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России/ А.Я.Данилюк, А.М.Кондаков, В.А.Тишков.- М.: Просвещение, 2009.- С.20 26 24 3) новое понимание результатов образования. Непосредственными результатами образовательного процесса являются личностные метапредметные и предметные результаты. Обозначенная принципиальная новизна государственного стандарта второго поколения объективно обуславливает такие особенности профессиональной деятельности учителя, как компетентность, владение общекультурными, общепрофессиональными и профессиональными компетенциями, а также высокий уровень нравственности учителя. Нравственный пример учителя рассматривается в новых нормативных документах об образовании в качестве одного из принципов организации духовно-нравственного развития и воспитания. Нравственность учителя, моральные нормы, которыми он руководствуется в своей профессиональной деятельности и жизни, его отношение к своему труду, к ученикам, коллегам – все это имеет первостепенное значение для духовно-нравственного развития и воспитания обучающихся. С этой точки зрения понятна и оправдана позиция Святейшего Патриарха Кирилла, который считает, что «сегодня, как может быть, никогда, нравственное измерение подвига учителя, служение учителя является очевидным и категорически необходимым…», «без формирования нравственного начала в современном человеке не может существовать никакого образовательного процесса28». Вместе с тем, реализация данного принципа возможна лишь при условии того, что «среди базовых национальных ценностей необходимо установить одну важнейшую, системообразующую, дающую жизнь в душе детей всем другим ценностям – ценность учителя»29. Успешное решение задач, поставленных перед современной общеобразовательной школой новым стандартом, объективно предполагает повышение профессиональной компетентности современного учителя и ее формирование у студентов педагогических вузов. В частности, модернизация системы педагогического образования в России выражается в том, что современные реформы направлены на обеспечение переориентации подготовки учителей и воспитателей с передачи им знаний, умений, навыков на формирование у них профессионально- педагогической компетентности. Это необходимо, согласно исследованиям Б.Г. Корнетова, для подготовки деятельных, инициативных, самостоятельных учителей, способных стать подлинными субъектами образовательной деятельности, обладающими выраженной ценностной педагогической позицией. Анализ научной литературы показал, что общий подход к рассмотрению понятия «профессиональная компетентность педагога» изложен в работах В.А. Сластенина. По мнению В.А. Сластенина, педагогическая профессия является одновременно преобразующей и управляющей, а для того, чтобы управлять развитием личности, необходимо быть компетентным. Понятие Слово Святейшего патриарха Кирилла на расширенном заседании Президиума Российской Академии образования 11 ноября 2009 года//Педагогика.-2010.-№ 1.- С.19 29 Данилюк, А.М. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России/ А.Я Данилюк, А.М. Кондаков, В.А. Тишков - М.: Просвещение, 2009.- С.20 28 25 «профессиональная компетентность педагога» выражает единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности и характеризует его профессионализм. Нормативной моделью компетентности педагога является квалификационная характеристика, в которой представлено содержание подготовки педагога той или иной специальности30. Теоретический и практический интерес в рамках заявленной проблемы представляет концепция Б.Г. Корнетова, согласно которой под профессиональной компетентностью педагога понимается интегральная характеристика, определяющая способность решать профессиональные задачи, возникающие в реальных ситуациях профессиональнопедагогической деятельности, с использованием знаний, профессионального и жизненного опыта, ценностей и наклонностей31. Компетентность всегда проявляется в деятельности – предметно-информационной, деятельностнокоммуникативной, ценностно-ориентационной. Профессионально педагогическая компетентность является интегральным качеством (основным для выпускника любого педагогического вуза) и включает в себя: во-первых, ценностное самоопределение в отношении педагогической деятельности; вовторых, компетентность в области преподаваемого предмета; в-третьих, методическую и психологическую готовность к работе в различных педагогических системах. Важным отличием нового стандарта является то, что впервые Федеральный государственный образовательный стандарт представлен, как общественный договор между личностью, семьей, обществом и государством. По сути – это документ, обеспечивающий новый тип взаимоотношений между основными субъектами, предъявляющими требования к системе образования. Этот тип взаимоотношений основан на принципе взаимного согласия личности, семьи, общества и государства в формировании и реализации политики в области образования. Придание образовательному стандарту статуса общественного договора делает возможной его реализацию в системе социально-педагогического партнерства. Под объектом модернизации в новом стандарте понимается не только сфера образования, не только образовательная среда (как комплекс образовательных ресурсов и технологий), а образовательное пространство как совокупность институтов социализации (образование, семья, конфессия, средства массовой информации), определяющих процесс духовнонравственного становления подрастающего поколения и развитие всего российского общества. Обозначенная особенность нового стандарта общего образования обусловливает ряд специфических особенностей профессиональной деятельности учителя. Они связаны прежде всего с тем, что учителю Педагогика:учеб.пос.для студ.пед.учеб.завед/В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов.3-е изд.- М.:Школа- Пресс, 2000.- С.40 31 Корнетов, Б.Г. Каким должен быть современный учитель//Миссия учителя в прошлом, настоящем, будущем: Коллективная монография/отв.ред.А.В. Уткин.- Нижний Тагил, 2010.- с.57-59 30 26 принадлежит ведущая роль в организации постоянного социального диалога различных субъектов воспитания, координации их действий, организации системы социально-педагогического партнерства. Успешное решение данных задач требует от современного учителя владения психолого-педагогическими и социально-педагогическими на достаточно хорошем уровне, предполагает наличие фундаментальных социально-гуманитарных знаний, сформированность гражданской позиции, ценностного отношения к профессии. Принципиальным отличием нового стандарта общего образования от предшествующих разработок школьных стандартов является его ориентация на становление личностных характеристик выпускника: в новом стандарте конечный результат образовательной деятельности отечественной школы фиксируется в портрете будущего выпускника – гражданина России32. Портрет выпускника школы возвращает нас к исходной миссии образования – творению личности, созиданию человека. Исполнение этой миссии предъявляет высокие требования к личностным качествам учителя, способности к непрерывному личностному самосовершенствованию, соответствующей мотивации и потребности в саморазвитии, в творческом развитии своей профессии. Выдающийся русский педагог К.Д. Ушинский (1824-1870) отмечал, что влияние педагога на учащихся составляет ту воспитательную силу, которую нельзя заменить никакими уставами и программами, никакой организацией учебных заведений, что «личность воспитателя значит все в деле воспитания». Разработка стандарта как общественного договора потребовала определения ценностно-смысловых ориентиров, которые разделяются всеми общественными субъектами воспитания и социализации. Эта задача была решена в «Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России». В этой Концепции определен современный общенациональный воспитательный идеал следующего содержания: «это высоконравственный, творческий, компетентный гражданин России, принимающий судьбу Отечества как свою личную, осознающий ответственность за настоящее и будущее своей страны, укорененный в духовных и культурных традициях многонационального народы Российской Федерации33»; в данной Концепции определена также система базовых национальных ценностей, среди которых патриотизм, национальная солидарность, гражданственность, семья, труд и творчество, наука, традиционные религии России, искусство, природа, человечество. Федеральный государственный образовательный стандарт общего образования предусматривает, что каждое образовательное учреждение совместно с другими социальными субъектами разрабатывает и осуществляет собственную программу духовно-нравственного развития и Федеральный государственный стандарт образовательный основного общего образования / Министерство образования и науки Рос.Федерации.- М.: Просвещение, 2011.- С. 5-6 33 Данилюк, А.М. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России/ А.Я Данилюк, А.М. Кондаков, В.А. Тишков - М.: Просвещение, 2009.- с.11 32 27 воспитания обучающихся. Эта программа объединяет различные направления в единое образовательное пространство, а также определяет уклад школьной жизни. Переход образовательного учреждения к системному духовнонравственному развитию и воспитанию учащихся в контексте идей нового стандарта. Духовно-нравственное воспитание носит «сквозной» характер. Духовно-нравственное развитие обучающегося, согласно Закону «Об образовании в РФ», представляет собой важнейшую задачу современного воспитания. Но само воспитание не ограничивается только этим направлением: оно включает в себя и такие направления, как экологическое, трудовое, эстетическое, физическое и др. Эти направления обладают относительной автономностью, однако они должны быть соотнесены, как отмечают А.М. Кондаков и А.А. Кузнецов, с духовно-нравственным развитием российских школьников в рамках единого воспитательного пространства образовательного учреждения, субъекта РФ. Духовнонравственное развитие, согласно новому стандарту общего образования, представляет собой процесс последовательного расширения и укрепления ценностно-смысловой сферы личности, развития способности человека сознательно выстраивать отношение к себе, другим людям, обществу, государству, миру в целом на основе моральных норм и нравственных идеалов. В разделе 5 нового стандарта «Программа воспитания и социализации обучающихся в Федеральном государственном образовательном стандарте общего образования» также подчеркивается, что основные общеобразовательные программы начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования должны обеспечить духовно-нравственное развитие, воспитание и качество подготовки обучающихся; общеобразовательные программы направлены в первую очередь на духовно-нравственное развитие и воспитание обучающихся. Для организации воспитательного процесса, интегрирующего учебную и внеучебную деятельность детей, его полноценного функционирования требуются согласованные усилия следующих социальных субъектов: школы, семьи, учреждений дополнительного образования, культуры и спорта, традиционных религиозных организаций и общественных учреждений. Однако, определяющая роль в содержании воспитания, в создании социально открытого уклада школьной жизни принадлежит образовательному учреждению. В связи с этим образовательному учреждению предстоит переход от воспитательной работы, построенной на проведении отдельных мероприятий, к системному духовно-нравственному развитию и воспитанию обучающихся. При этом планируемые воспитательные мероприятия должны быть связаны с содержанием деятельности ребенка в школе, семье, группе сверстников, в обществе, в его социальном и информационном окружении. Воспитание практически приобретает сквозной характер: оно осуществляется средствами обучения, дополнительного образования, различных социокультурных практик, в которые включаются школьники для того, 28 чтобы приобрести опыт ценностного отношения к различным сторонам жизни общества, приобрести опыт творчества и нравственного выбора. Успешная реализация воспитательных задач, зафиксированных новыми стандартами, невозможна, если учитель будет ограничивать свою воспитательную деятельность только рамками изучения своего предмета, т.е. идентифицирует себя только с преподаванием конкретного предмета. В контексте реализации идей нового стандарта, учитель становится координатором системы социальных взаимодействий, направленных на духовно-нравственное развитие учащихся, их полноценную социализацию. Органичное включение воспитания в школе в образовательный процесс как одна из особенностей нового стандарта. В контексте обозначенной особенности, образование рассматривается не только как процесс усвоения системы знаний, умений и компетенций, но как и процесс развития личности, принятия духовно-нравственных, социальных, семейных и др. ценностей. Поэтому воспитание в школе не должно быть оторвано от процесса образования, усвоения знаний, умений, навыков, а напротив, должно быть органично включено в него 34. Это позволяет, в свою очередь, выделить основные результаты воспитания, которые отражают основные направления развития личности: личностную культуру, семейную и социальную культуру. Обозначенная особенность нового стандарта ориентирует современного учителя не только на профессиональное владение содержанием избранной научной области, но и на умение эффективно использовать его в образовательной деятельности с целью воспитания нравственного, инициативного и ответственного гражданина России. Усиление ориентации на результаты образования как системообразующий компонент конструкции стандарта – принципиальное отличие нового образовательного стандарта второго поколения. Особое внимание в новых стандартах уделено метапредметным и личностным результатам, которые отражают ключевые компетенции учащихся, их готовность к непрерывному образованию, развитию, исполнению своего гражданского долга, осуществлению ответственного нравственного выбора, способность к рефлексии. Интегрированным результатом образовательной деятельности является компетентность выпускника, необходимая и достаточная для продолжения образования. При этом под компетентностью понимается новое качество субъекта деятельности, проявляющееся в способности системного применения знаний, умений, ценностных установок и позволяющее успешно разрешать различные противоречия, проблемы, практические задачи в социальном, профессиональном и личностном контексте. Компетентность представляет собой объективный результат освоения соответствующих компетенций конкретной личностью. Фундаментальное ядро содержания общего образования/под ред. В.В. Козлова, А.М. Кондакова.- М.: Просвещение, 2011.- С.9 34 29 В контексте данного положения теоретический и практический интерес представляют результаты исследования А.В. Хуторского, согласно которым основным показателем деятельности образовательного учреждения должен быть следующий набор образовательного компетенций: ценностносмысловая, общекультурная, учебно-познавательная, информационная, коммуникативная, социально-трудовая компетенции. В настоящее время во многом меняется смысл такого понятия, как «образовательные результаты». Сегодня под «образовательными результатами» понимаются «приращения» в личностных ресурсах обучаемых (мотивационных, операциональных, когнитивных), которые могут быть использованы при решении значимых для личности проблем. Проблема повышения качества образования, достижения новых образовательных результатов, перенос центра тяжести на развитие личности потребует существенных изменений образовательного процесса, культуры образовательной среды школы (А.М. Кондаков, А.А. Кузнецов). В частности, это предполагает новые формы организации педагогического процесса, новые способы осуществления педагогической деятельности, которые предусматривают согласованность позиций, сотрудничество учителей, создание творческих групп. В этих условиях потребуется пересмотр каждым учителем своей профессиональной позиции, поворот от учебных предметных задач к потребностям учащихся. В связи с этим возрастает ответственность за воспитание школьников, их ценностносмысловую ориентацию. Однако это не снижает ответственности учителя за глубину фундаментальность знаний учащихся, овладение современными и информационными технологиями. Новые стандарты открывают перед учителями перспективы профессионального роста. В качестве таких перспектив можно назвать следующие: инновационность как ориентация на внедрение новых образовательных технологий; развитие творческого потенциала учащихся; организация социально-педагогического взаимодействия школы с семьями обучающихся, общественными и религиозными организациями, учреждениями культуры, спорта, дополнительного образования. Таким образом, учительству принадлежит сегодня особая роль в качественном развитии современного образования и социокультурной модернизации страны в целом. «Педагогическое сообщество,- пишет А.М. Кондаков,- становится сегодня стратегическим ресурсом развития России35». § 6. Профессиональная подготовка педагога. Самообразование как условие профессионального развития личности педагога Профессиональная подготовка педагога осуществляется в процессе профессионального образования. Профессиональное образование рассматривается как вид образования, который направлен на приобретение Кондаков А.М. Федеральный государственный стандарт общего образования и подготовка учителя//Педагогика.- 2010.- №5.- с.23. 35 35 30 обучающимися в процессе освоения основных профессиональных образовательных программ знаний, умений, навыков и формирование компетенций определенных уровня и объема, позволяющих вести профессиональную деятельность в определенной сфере и выполнять работу по конкретной профессии или специальности. Профессиональное педагогическое образование можно получить при освоении основных образовательных программ бакалавриата (4 года) и в магистратуре (2 года). Особенность профессии учителя состоит в постоянном совершенствовании его профессиональной деятельности и повышении профессиональной квалификации. Сущность понятия «квалификация» включает уровень знаний, умений, навыков и компетенций, характеризующий подготовленность педагога к выполнению определенного вида профессиональной деятельности: обучения, воспитания, развития, социализации растущего человека. В русле данного подхода особую актуальность приобретает сегодня проблема непрерывного педагогического образования. А.Дистервег писал об учителе: «Он лишь до тех пор способен на самом деле воспитывать и образовывать, пока сам работает над своим собственным воспитанием и образованием»36. В системе непрерывного образования наиболее успешно осуществляется профессиональноличностное развитие учителя. Становление его происходит под влиянием множества факторов: школы, общества, государства, семьи и ближайшего окружения, трудового коллектива, массовой коммуникации, природных и приобретенных возможностей, активности самого учителя, его педагогического образования. Однако среди всех факторов особое место принадлежит педагогическому образованию, которое призвано помочь будущему учителю в его становлении на этапе профессиональной подготовки. Оно призвано создать необходимые условия для такого становления и стимулировать активность, самостоятельность, ответственность становящегося учителя по использованию этих условий и их преобразованию. Педагогическое образование как система отвечает сегодня за подготовку кадров для различных видов профессиональной деятельности в образовании, для разных ступеней и уровней образования. Именно поэтому в нее включаются все учреждения, организации, которые реализуют соответствующие программы профессионально-педагогической направленности, а не только учреждения педагогического профиля. Однако особая роль в этой системе при надлежит педагогическим вузам. Профессиональное становление осуществляется, прежде всего, на личностном уровне в процессе личностного саморазвития и самообразования. В самообразовании педагога можно выделить следующие основные направления: углубление знаний, компетенций, умений; создание адекватного образа «Я-учитель», необходимого для формирования индивидуальной программы личностного развития, собственного стиля 36 Дистервег А. Избр. пед. соч.- М., 1956.- С.74 31 инновационной педагогической деятельности; развитие способности осуществлять внутренний контроль в эмоционально значимых ситуациях; владение навыками самодиагностики и умением определять эмоциональноценностное отношение к профессии учителя, овладение духовнонравственной культурой, умениями разрешать конфликтные ситуации с соблюдением педагогической этики и овладение психо-педагогической техникой. Необходимые основы самообразования будущего учителя закладываются в педагогическом вузе и получают углубленное развитие в период непрерывной педагогической практики, а также в процессе профессиональной деятельности, исследовательской активности, реализации социальных проектов. Учитель - широко образованный человек с высоким чувством профессионального гражданского долга, ответственный за воспитание детей, увлеченный своим предметом, осознающий свою высокую миссию. Вопросы и задания для самоконтроля 1. Санкт-Петербургский педагог Е.В. Пискунова выделяет новые функции профессионально-педагогической деятельности учителя: содействие образованию ребенка; осуществление рефлексии и самообразования; поддержки и реализации школьником индивидуально-образовательного маршрута; проектирование образовательной среды; взаимодействие с партнерами учителя – субъектами, содействующими образованию ребенка. Приведите аргументы, чем обусловлено появление новых функций учителя. Выделите из них приоритетные, обоснуйте свой выбор. 2. Объясните основополагающий принцип гуманистической концепции выдающегося педагога Марии Монтессори: «Помоги ему (ребенку, ученику) сделать это самому». 3. Напишите эссе на одну из тем: «Современный учитель… каков он?», «Мой любимый учитель», « Мой идеал учителя», «Учитель в моей жизни». 4. Дайте характеристику свойств личности учителя, которые отражают его социальную, духовно-нравственную, профессионально-педагогическую направленность. Подготовьтесь к обсуждению на занятии проблемы: «Какой должна быть школа XXI века?». 32 РАЗДЕЛ П. ОБЩИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИКИ Глава П. Педагогика как наука § 1. Общее представление о педагогике как науке Среди многих наук, занимающихся изучением человека, есть только одна, для которой «человек – это предмет воспитания» (К.Д. Ушинский), которая исследует становление, развитие, воспитание человека, формирование его как личности, – это педагогика, наука об образовании, обучении и воспитании. Свое название педагогика получила от греческих слов «пайд» (дитя) и «аго» – (вести). «Педагогос» в дословном переводе означает «детоводитель», «дитяведение», «детоводство» (в Древней Греции педагогом называли раба, который сопровождал сына своего хозяина в школу). С развитием общества, в связи с переоценкой социальной роли педагога было по-новому осмыслено и само понятие: слово «педагог» стало употребляться для обозначения искусства вести ребенка по жизни, то есть обучать, воспитывать, развивать духовно и физически. От этого слова и получила свое название наука о воспитании – педагогика. Педагогика – наука развивающаяся, постоянно совершенствующаяся. Об этом свидетельствует многовековая история становления и развития педагогической науки. Корни ее уходят в глубокое прошлое, когда на заре человечества передача социального опыта от старшего поколения к младшему происходило интуитивно, основываясь на желании выжить в суровых условиях борьбы со стихией. Позднее, с появлением дописьменной народной педагогики (термин «народная педагогика» был введен в научный оборот К.Д. Ушинским во второй половине XIX века), нравственные заповеди как результат оформления основанной на опыте педагогической мысли получили распространение у различных народов в виде пословиц, поговорок и других форм фольклора – устного народного творчества. В течение нескольких веков, предшествующих новой эре, педагогические обобщения были сделаны известными философамимыслителями Сократом (469-399 гг. до н.э.), Платоном (427-347 гг. до н.э.), Аристотелем (384-322 гг. до н.э.), Конфуцием (551-479 гг. до н.э.). Достаточно длительное время педагогическое знание находилось в руках деятелей церкви: Августин (354-430 гг. до н.э.), Фома Аквинский (1225-1274 гг. до н.э.) обогатили педагогическую теорию новыми идеями в основном догматического характера. Эпоха Возрождения (XIV-XVI вв. н.э.) внесла в сферу педагогических идей гуманистическую струю, с реализацией главенствующей в трудах педагогов этого времени воспитательной цели – формирование гармонически и всесторонне развитой личности. Эти идеи нашли свое отражение в трудах итальянца Витторино-да-Фельтре (1378-1446), французов Франсуа Рабле (1494-1553) и Мишеля Монтеня (1533-1592), англичанина Томаса Мора (1478-1535) и голландца Эразма Роттердамского (1469-1536). 33 Теоретические философские труды и педагогический практический опыт, накопленный человечеством, позволили выделить педагогику из философии и оформить ее как самостоятельную науку. Это сделал великий чешский педагог Ян Амос Коменский (1592-1670), которого и принято называть основоположником педагогической науки. Многие его идеи не утратили своей актуальности и значения до сих пор и являются золотым фондом педагогической теории. Дальнейшее развитие педагогической науки связано с плеядой замечательных мыслителей, таких как Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, Д. Локк, А. Дистервег, Роберт Оуэн и др. Весомый вклад в научное осмысление педагогических явлений и закономерностей внесли К.Маркс и Ф. Энгельс. В России педагогическая мысль развивалась достаточно равномерно: от идей народной педагогики до серьезного научного осознания. Толчком к интенсивному развитию культуры и просвещения в русском государстве явилось принятие христианства (988 г.), и уже в XI веке появилось «Поучение Владимира Мономаха детям», педагогические сборники «Изамрагд», «Златоуст», «Златоструй» и позднее «Домострой» (XVI в.). Огромный вклад в развитие педагогической мысли внес великий русский ученый М.В. Ломоносов; много ценных педагогических идей находим мы в трудах В.Г. Белинского, А.И. Герцена, Н.Г. Чернышевского, Н.А. Добролюбова. Однако основателем научной педагогики в России по праву считается К.Д. Ушинский, продолживший традиции русского просветительства, направленные на поиски педагогических решений социально-политических проблем, который рассматривал педагогику не только как науку, но и как искусство. Современная педагогическая наука опирается на идеи Л.Н. Толстого и К.Н. Вентцеля, основывается на педагогическом наследии П.Ф. Каптерева, Н.К. Крупской, А.С. Макаренко, С.Т. Шацкого, использует результаты исследований П.П. Блонского, Л.В. Занкова, И.Я. Лернера, М.С. Скаткина, Д.Б. Эльконина и многих других талантливых педагогов, обогативших педагогическую теорию и практику, среди которых педагоги-новаторы Ш.А. Амонашвили, Т.И. Гончарова, Е.Н. Ильин, В.А. Сухомлинский, В.Ф. Шаталов, М.П. Щетинин и др. В последние годы в системе образования России происходят следующие существенные изменения: идет процесс диверсификации образовательных учреждений; обновляется содержание образования; осваиваются и внедряются новые технологии обучения и воспитания; вводится уровневая система образования; разработаны и вводятся в образовательную практику новые Федеральные государственные образовательные стандарты общего и высшего профессионального образования; «Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России» и др.; внедряются новые программы по воспитанию. Вместе с тем ряд проблем, связанных с обучением и воспитанием подрастающего поколения, не может не вызывать тревогу родителей, 34 учителей, общественности. Достаточно перечислить лишь некоторые современные проблемы, чтобы понять необходимость принятия продуманных и обоснованных мер, способных изменить сложившуюся в образовательном пространстве ситуацию. Вот они, эти проблемы: увеличивается количество беспризорных детей; молодеет преступность; растет употребление наркотиков, распространяется детский алкоголизм; ухудшается воспитание детей в семье, российская семья переживает глубокий кризис; вызывают тревогу проблемы духовно-нравственного и полового воспитания; растет антипатриотическое и одновременно националистическое настроение определенной части молодежи; приобретает искаженные социальные формы жизненная ориентация детей и подростков. Все это говорит о том, что традиционная система отечественного образования была не готова и не могла эффективно решать поставленные перед ней задачи. Поэтому была разработана и принята концепция модернизации российского образования. Модернизация осуществляется по трем, выделенным как наиболее значимым, направлениям: доступность образования; высокое качество образования; эффективность образования. Реализация этих основных направлений и задач модернизации образования нашла глубокое отражение в «Национальной образовательной инициативе «Наша новая школа» (2010), внедрение которой изменит отношение к образованию, педагогике и психолого-педагогической подготовке будущего учителя. Практически наступает новый этап осмысления сущности педагогической науки и образования, от качества которых зависят место государства в глобальном мире, возможности развития страны, ее национальная безопасность. Ключевой характеристикой образования становится не только передача знаний и технологий, но и формирование творческих компетенций, развитие таких качеств личности, как инициативность, способность творчески мыслить и находить нестандартные решения, что позволит специалисту поддерживать свою конкурентоспособность в условиях глобального рынка. § 2. Объект, предмет, функции и задачи педагогики Объектом педагогики (а это область действительности, которую исследует данная наука) принято считать «явления действительности, которые обусловливают развитие человеческого индивида в процессе целенаправленной деятельности общества» (В.А. Сластенин, В.П. Каширин.)37. Таким явлением действительности признано образование как целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества и государства. Предметом педагогики является сознательно и целенаправленно организуемый педагогический процесс, который имеет место и Сластенин, В.А. Психология и педагогика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.А. Сластенин, В.П. Каширин. – М., 2003. – С. 18. 37 35 осуществляется в семье, образовательных, культурно – воспитательных учреждениях. Осмысление таких важных с методологической, научной точки зрения категорий, как объект и предмет педагогики, позволяет сделать вывод: педагогика исследует сущность, закономерности, тенденции и перспективы развития образовательного процесса, разрабатывает технологию его организации, формы и методы педагогической деятельности. Исходя из такого понимания объекта и предмета педагогики, можно сделать вывод о том, что педагогика – это наука о воспитании, обучении и образовании детей и взрослых. Педагогическая наука осуществляет ряд функций, среди которых ученые выделяют три, свойственных именно педагогике: теоретическая, прогностическая, практическая (или преобразовательная) функции. Теоретическая функция – состоит в изучении и анализе теоретических аспектов педагогики. Прогностическая функция – связана с прогнозированием развития педагогических явлений и ситуаций, с обоснованным предвидением результатов педагогической деятельности. Практическая (или преобразовательная) функция – связана с реализацией фундаментальных теоретических положений педагогической науки на практике. Следует отметить, что приведенный выше перечень функций педагогики не является единственным, окончательным и варьируется в ряде учебных пособий, дополняя функции ссылкой на уровни их реализации. Это нормальное явление, ибо педагогика – это наука, постоянно развивающаяся. Современная педагогическая наука ставит перед собой следующие задачи: − разработка цели и задач воспитания; их конкретизация применительно к конкретным социальным условиям; − выявление закономерностей формирования личности; разработка на их основе принципов воспитания и обучения; разработка содержания воспитания и образования; − разработка содержания воспитания и образования; − вооружение педагогов знаниями педагогической теории и технологий воспитания и обучения; − обобщение и внедрение в школьную практику передового педагогического опыта. § 3. Категориально-понятийный аппарат современной педагогики Основными категориями современной педагогической науки являются: «образование», «воспитание», «обучение», «педагогический процесс», «педагогическая система», «педагогическая деятельность», «педагогическое взаимодействие», «система образования», «социализация», «самовоспитание», «образовательный процесс». 36 Образование. Слово «образование» в русском языке – одно из самых многосмысловых. Оно обозначает ценность, цель, средство, деятельность, путь к истине, образ, результат. Термин «образование» многозначен и многоаспектен. В разные исторические периоды это понятие трактовалось по-разному. Образование – процесс и результат усвоения человеком знаний, умений и навыков, формирования на этой основе мировоззрения, нравственных и других качеств личности, развития ее творческих сил и способностей. В федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» (2012) дается следующее определение образования. «Образование - единый целенаправленный процесс воспитания и обучения, являющийся общественно значимым благом и осуществляемый в интересах человека, семьи, общества и государства, а также совокупность приобретаемых знаний, умений, навыков, ценностных установок, опыта деятельности и компетенции определенных объема и сложности в целях интеллектуального, духовнонравственного, творческого, физического и (или) профессионального развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов».38 Воспитание является одним из ведущих понятий в педагогике. Воспитание − целенаправленный процесс взаимодействия учителя и ученика с целью формирования и развития личности воспитанника. В федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» воспитание рассматривается как «деятельность, направленная на развитие личности, создание условий для самоопределения и социализации обучающегося на основе социокультурных, духовно-нравственных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества и государства».39 К важнейшим педагогическим понятиям относится понятие «социализация». А.В. Мудрик отмечает, что «социализация – это развитие и самореализация человека на протяжении всей жизни в процессе усвоения и воспроизводства культуры общества»40. В «Концепции духовнонравственного развития и воспитания личности гражданина России» отмечается, что социализация – это «усвоение человеком социального опыта в процессе образования и жизнедеятельности посредством вхождения в социальную среду, установления социальных связей, принятия ценностей различных социальных групп и общества в целом, активного воспроизводства системы общественных отношений».41 Отметим, что социализация может быть как позитивной, так и негативной в развитии личности. 38 Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации». – М., 2013. – С. 4. Там же. Мудрик, А.В. Социализация / А.В. Мудрик // Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. / В.В. Давыдов [гл. ред.]. – М., 1999. – Т. 2. – С. 359. 41 Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России 39 40 37 Обучение – целенаправленный процесс организации деятельности обучающихся по овладению знаниями, умениями, навыками и компетенцией, приобретению опыта деятельности, развитию способностей, приобретению опыта применения знаний в повседневной жизни и формированию у обучающихся мотивации получения образования в течение всей жизни (Федеральный Закон «Об образовании в Российской Федерации). Обучение – самый важный и надежный способ получения систематического образования. Педагогическая система – множество взаимосвязанных структурных компонентов, объединенных единой образовательной целью развития личности и функционирующих в целостном педагогическом процессе (В.А. Сластенин). Педагогическая деятельность – особый вид социальной (профессиональной) деятельности, направленный на реализацию целей образования (В.А. Сластенин). Образовательный процесс – специально организованное взаимодействие педагогов и воспитанников (педагогическое взаимодействие) с целью решения задач, направленных на удовлетворение потребностей как общества, так и самой личности в ее развитии и саморазвитии (В.А. Сластенин). § 4. Система педагогических научных дисциплин Успех современных педагогических исследований во многом обусловлен тем, что сегодня педагогика представляет собой науку, теснейшими узами связанную со многими (практически со всеми) сферами человеческого знания, но, прежде всего, с теми науками, которые изучают человека во всем разнообразии его бытия. При этом педагогика остается самостоятельной наукой, имеющей огромное значение в решении архиважной задачи – воспитание человека, гражданина, творца как целостной человеческой личности. Педагогика использует материалы и данные других наук на основе строгого их отбора, специальной педагогической переработки, с обязательным определением границ и условий применения их как в теории, так и в практике. Следует отметить и разветвленность современной педагогической науки, связанную с тем, что на основе базовой научной дисциплины (ею является общая педагогика) разрабатываются отдельные направления, имеющие свою специфику, но подчиняющиеся общим педагогическим законам. Традиционно общая педагогика включает в себя следующие разделы: общие основы педагогики; теория обучения (дидактика); теория и методика воспитания; история образования и педагогической мысли; управление образовательными системами. Расширение границ педагогического пространства, сферы педагогического влияния обусловило появление других 38 важных направлений в педагогической науке. Речь идет о возрастной педагогике, педагогике коррекционной и социальной, предшкольной и дошкольной педагогике, семейной педагогике, частных методиках и о серии так называемой отраслевой педагогики (военная, производственная, спортивная и т.д.). Процесс дифференциации в педагогической науке продолжается: появление новых отраслей обусловлено развитием общества и научного знания. Так, сегодня развиваются такие направления, как педагогика взрослых – андрагогика; тифлопедагогика – воспитание слепых детей; сурдопедагогика – воспитание глухих детей; олигофренопедагогика – работа с умственно отсталыми детьми; сравнительная педагогика – анализирует образование в разных странах; пенитенциарная педагогика изучает вопросы воспитания людей в местах заключения. Важное место отводится социальной и коррекционной педагогике. Такова внутренняя система педагогических наук, которая неизменно развивается. § 5. Связь педагогики с другими науками и сферами деятельности Наряду с внутренним делением, педагогика имеет связь с другими науками. Педагогика носит интегративный, междисциплинарный и практикоориентированный характер, она использует знания других наук о человеке, природе, обществе, так как человек изучается многими науками. Философия составляет методологический фундамент педагогики; она дает педагогике знание об общих законах развития природы, общества, теорию познания (гносеология). Социология дает педагогике знания о социальной среде формирования личности, социальных отношениях; исследует исторические, современные общественно-экономические, политические, духовные, культурные проблемы. Поэтому обоснованные научные положения социологических наук являются для педагогики исходными источниками. Ближе всего к педагогике стоит психология, наука о закономерностях развития и функционирования психики как особой формы жизнедеятельности; психология открывает законы развития личности. Игнорируя процессы и закономерности психического развития человека, особенности формирования его личностных качеств, невозможно разрабатывать научные положения педагогики. Этика и эстетика дают знание о морали и природе эстетического, образуя основу нравственного и художественного воспитания. Экономика обогащает педагогику знанием об экономических, производственных процессах, влияющих на образование. Экономическая политика всегда была необходимым условием развития образованности общества. Физиология является естественно-научной базой педагогики и психологии. Чтобы формировать личность, надо знать организм человека, 39 высшую нервную деятельность. Взаимодействие с детьми необходимо осуществлять в зависимости от возраста, пола и индивидуальных различий. Кибернетика, теория управления сложными динамическими системами, играет большую роль в развитии педагогики, так как педагогические процессы интерпретируются как процессы управления педагогическими системами. Информатика, наука о сборе, обработке информации, наряду с кибернетикой, очень важна для педагогики. Педагогическая информатика дает знания об информационных методах и технологиях, которые могут быть использованы в педагогике. Этнопедагогика позволяет педагогике узнать и понять язык, культуру, традиции каждого народа и страны. Итак, педагогика имеет тесные взаимосвязи как с естественными, так и гуманитарными науками. Вопросы и задания для самоконтроля 1. Какие объективные общественно-экономические предпосылки обусловили необходимость воспитания и развития педагогической теории? 2. Как произошло название науки о воспитании – педагогики и когда она выделилась в особую отрасль научного знания? 3. Обоснуйте объект и предмет педагогики. 4. Каковы функции педагогики? 5. Как влияют политика и идеология общества на характер воспитания и разработку педагогической теории? 6. Покажите на основе фактов современной жизни возрастающую роль воспитания в обществе и формировании человеческой личности. 7. Составьте схему «Структура современной педагогической науки». 8. Как Вы понимаете слова известного педагога С.И. Гессена: «Педагогика устанавливает правила для искусства образования человека». 40 Глава 3. Методология педагогики и методы педагогических исследований § 1. Понятие о методологии педагогической науки и методологической культуре педагога К проблемам методологии педагогики привлечено сегодня внимание многих ученых. Это обусловлено значительным повышением ее роли в жизни общества, усложнением научных проблем, потребностями социальноэкономического развития общества, необходимостью нового осмысления многих вопросов педагогики. Само понятие «методология» трактуется неоднозначно. В наиболее широком смысле методологию понимают как систему принципов и способов организации и построения теоретической деятельности, а также как учение об этой системе42. Другое определение методологии как «учения о методе научного познания и преобразования мира»43. Э.Г. Юдин в структуре методологического знания выделяет уровни: философский, общенаучный, конкретно-научный и технологический44. Высший, философский уровень методологии составляют общие принципы познания и категориальный строй науки в целом. Вся система философских знаний выполняет методологические функции. Второй уровень – общенаучная методология – представляет собой теоретические концепции, применяемые ко всем или к большинству научных дисциплин. Третий уровень – конкретно-научная методология (т.е. совокупность методов, применяемых в той или иной специальной дисциплине). Методология конкретной науки рассматривает как проблемы, специфические для научного познания в данной области, так и вопросы, выдвигаемые на более высоких уровнях методологии. Четвертый уровень – технологическая методология – составляют методика и техника исследования, т.е. набор процедур, обеспечивающих получение достоверного эмпирического материала, его обработку, после чего этот материал может быть включен в массив научного знания. Все уровни методологии образуют сложную систему, в рамках которой между ними существует определенное соподчинение. При этом философский уровень выступает как содержательное основание всякого методологического знания. Важнейшим показателем профессиональной готовности педагога является наличие у него методологической культуры45. Освоение методологической культуры предполагает осмысление будущим учителем Философский энциклопедический словарь.- М., 1983. – С. 365. Философский словарь / под ред. М.М. Розенталя. - М., 1975. 44 Юдин, Э.Г. Системный подход и принцип деятельности / Э.Г. Юдин. - М., 1978 - С.31. 45 Сластенин, В.А. Общая педагогика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / под ред. В.А. Сластенина: В 2 ч. / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов. – М., 2002. – Ч. 1. – С. 37-39. 42 43 41 сложного характера взаимосвязи закономерностей, целей, принципов и правил педагогического процесса. Усвоение методологической культуры будущим педагогом опирается на понимание сущности методологии познания и преобразования педагогических процессов. § 2. Философские основания педагогики В кругу понятий, с которыми приходится иметь дело педагогу, «методология» выступает как одно из самых многозначных и подчас спорных. Неясность начинается с самого определения термина «методология». Нередко применительно к педагогике оно выводится не столько из анализа реальных потребностей и тенденций развития образования и изучающей его науки, сколько из общих философских оснований, не дающих однозначного понимания. Дело усугубляется тем, что за последние годы не раз предпринимались попытки заменить если не всю вообще теоретическую педагогику (как это делается в англоязычных странах), то ее методологическую часть философией образования. Но ни педагогическая наука в целом, ни какая-либо отдельно взятая ее часть не равны философии образования. С точки зрения В.В. Краевского, это не значит, что философский анализ не нужен. Необходимо лишь четко определить его место и предмет. Выяснилось, что предметом философской рефлексии является соотношение наиболее широких представлений о мире, обществе и месте человека в нем с педагогической действительностью и ее отражением в специальной науке об образовании – педагогике. Философский анализ должен осуществляться наряду с педагогическим, вместе с ним, а не вместо него, как фактически получается у многих сторонников широкого распространения и внедрения философии образования как еще одной научной и учебной дисциплины. Невозможно эффективно заниматься методологией педагогики, не представляя себе достаточно четко, что это такое. На философском уровне методологию трактуют как систему принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности, а также как учение об этой системе. Иногда пытаются распространить это определение и на область образовательной практики. Однако вряд ли продуктивно простое «наложение» столь широких дефиниций на предмет конкретной науки, в данном случае – педагогики. Возникает вопрос: если принципы и способы организации практической педагогической деятельности изучает методология, что же остается на долю самой педагогики? Ответить можно только признанием очевидного факта – изучением практической деятельности в области образования (практики воспитания, обучения), если рассматривать эту деятельность с позиций конкретной науки, занимается не методология, а сама педагогика. После многолетних обсуждений, дискуссий и конкретных исследовательских разработок сформировалось такое понимание этой научной отрасли: методология педагогики есть система знании об основаниях и структуре педагогической теории, о принципах подхода и 42 способах добывания знаний, отражающих педагогическую действительность, а также система деятельности по получению таких знаний и обоснованию программ, логики, методики и оценке качества исследовательской работы. Предмет методологии педагогики выступает как соотношение между педагогической действительностью и ее отражением в педагогической науке (В.В. Краевский). В настоящее время особенно остро стоит далеко не новая проблема повышения качества педагогических исследований. Усилилась направленность методологии на помощь исследователю, на формирование у него специальных умений в области исследовательской работы. Таким образом, методология приобретает, как принято говорить, нормативную направленность, и ее важной задачей становится методологическое обеспечение исследовательской работы. Как видно из приведенного выше определения методологии педагогики, эта отрасль научного познания выступает в двух аспектах: как система знаний и как система научно-исследовательской деятельности. Имеются в виду два вида деятельности – методологические исследования и методологическое обеспечение. Задача первых – выявление закономерностей и тенденций развития педагогической науки в ее связи с практикой, принципов повышения эффективности и качества педагогических исследований, анализ их понятийного состава и методов. Обеспечить исследование методологически – значит использовать имеющиеся методологические знания для обоснования программы исследования и оценки его качества, когда оно ведется или уже завершено. Этими различиями обусловлено выделение двух функций методологии – дескриптивной, т.е. описательной, предполагающей также и формирование теоретического описания объекта, и прескриптивной, или нормативной, создающей ориентиры для работы исследователя. Наличие этих двух функций определяет и разделение оснований методологии педагогики на две группы – основания теоретические и нормативные. К теоретическим основаниям относятся следующие: определение методологии; общая характеристика методологии науки, ее уровней (общефилософского, общенаучного, конкретно-научного, уровня методов и техники исследования); методология как система знаний и система деятельности, источники методологического обеспечения исследовательской деятельности в области педагогики; объект и предмет методологического анализа в области педагогики. Нормативные основания охватывают такой круг вопросов: научное познание в педагогике среди других форм духовного освоения мира, к которым относятся стихийно-эмпирическое познание и художественнообразное отображение действительности; определение принадлежности работы в области педагогики к науке: − характер целеполагания, выделение специального объекта исследования, применение специальных средств познания, однозначность понятий; 43 − типология педагогических исследований; − характеристики исследования, по которым ученый может сверять и оценивать свою научную работу в области педагогики: проблема, тема, актуальность, объект исследования, его предмет, цель, задачи, гипотеза и защищаемые положения, новизна, значение для науки, значение для практики; − логика педагогического исследования; − система педагогических научных дисциплин, связь между ними. Этими основаниями очерчена объектная область методологических исследований. Их результаты будут служить источником пополнения содержания самой методологии педагогики и методологической рефлексии педагога-исследователя. В своей нормативной части они найдут применение в оценке эффективности и качества конкретных исследований в образовании. В целом полученные знания составят основу формирования методологической культуры педагога, в содержании которой входят: методологическая рефлексия (умение анализировать собственную научную деятельность), способность к научному обоснованию, критическому осмыслению и творческому применению определенных форм методов познания, управления и конструирования. Методологическая культура нужна не только научному работнику. Это основанная на методологических знаниях культуры мышления, необходимой частью которой является рефлексия. Такая культура нужна практике не меньше, чем науке. Мыслительный акт в педагогическом процессе направлен на разрешение возникающих в нем проблем, и здесь нельзя обойтись без рефлексии, т.е. размышлений о собственной деятельности. Существует различие между методологической культурой ученого и учителя, обусловленное тем, что первый получает научные педагогические знания, «производит» их, а второй их использует. Речь идет, конечно, о различии видов деятельности, а не о жесткой грани между педагогамипрофессионалами. Учитель имеет право заниматься научной работой, которая, однако, будет результативной лишь при условии овладения им исследовательскими умениями и соответствующими методологическими знаниями, позволяющими ему получить новое научное знание. Таким образом, методология педагогики выступает как относительно самостоятельная область знания и деятельности, подчиняющаяся собственной логике развития и отражающая этапы эволюции педагогики. Она, с одной стороны, не связана напрямую с идеологической или политической конъюнктурой, а с другой, – помогает разобраться в общественной и образовательной ситуации, способствуя движению вперед педагогической науки и практики, противодействуя попытками это движение затормозить. 44 § 3. Методологические принципы педагогических исследований В современной педагогической науке объективно существуют различные методологические подходы, на основе которых определяются способы изучения и преобразования педагогической теории и практики. Рассмотрим подробнее некоторые из современных методологических подходов. 1. Системный подход является одним из ведущих подходов в педагогике, он обусловлен признанием того, что образование, как и весь педагогический процесс, функционирует в пространстве многочисленных систем, взаимосвязанных элементов. Корни системного подхода следует искать в философских воззрениях Аристотеля, Платона и других известных философов. Научное обоснование он получил в середине XX века; в России его актуализация связана с исследованиями В.П. Беспалько, Л.В. Загрековой, Н.В. Кузьминой, В.П. Симонова, В.А. Сластенина, Л.И. Новиковой и др. В отечественной педагогике стал применяться в 70-е годы прошлого столетия. Следует отметить, что жизнеспособность этого подхода подтвердили педагоги-практики. Так, воспитательная система, созданная А.С. Макаренко, бесспорно, опирается на системный подход и отражает его сущность: объект воспитания рассматривается как сложная, многофункциональная система, в свою очередь испытывающая комплекс воздействий. Поэтому процесс воспитания должен нести в себе все компоненты, свойственные системе как философскому и педагогическому феномену. 2. Личностно - ориентированный подход в конце XX века – начале XXI века стал одним из наиболее популярных, воспринятых практически как руководство к действию и реализации подходов. На протяжении десятков лет являлся методологической ориентацией в педагогической деятельности. Основы этого подхода заложены в работах зарубежных (А. Маслоу, К. Роджерс, С. Френе и др.) и отечественных (Л.Н. Леонтьев, Л.С. Выготский и др.) психологов. В современной отечественной педагогике личностноориентированный подход стал предметом исследования Е.В. Бондаревской, Л.И. Новиковой, И.С. Якиманской и других. Сущность этого подхода состоит в том, что воспитание ориентировано на личность ребенка, на создание необходимых условий для самоопределения, самопознания, самовоспитания и самореализации человека, развития его неповторимой индивидуальности, субъективных качеств. Главное в личностно-ориентированном подходе, как утверждает И.С. Якиманская, «не формировать заранее заданные свойства, а помочь личности познать себя, самоопределиться и самореализоваться», поддержать «человека в человеке» и развить в нем механизмы самовоспитания, адаптации, саморегуляции. В связи с тем, что системообразующим стержнем личностноориентированного подхода является личность, он предполагает, как было сказано выше, ориентацию в воспитательном процессе на личность как субъект, объект и результат самобытного личностного самообразования. 45 3. Личностно-ориентированный подход тесно связан с деятельностным подходом, основой которого является признание того, что становление и развитие человека происходит в деятельности и предполагает его активную деятельностную позицию: человек должен рассматривать свою жизнедеятельность как предмет и средство своего преобразования. У истоков научного обоснования сущности деятельностного подхода в воспитании стояли российские психологи Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев. Значительный вклад в изучение личности внесли Л.И. Божович, В.А. Караковский, Д.И. Фельдштейн и др., акцентирующие внимание на том, что ребенок является субъектом деятельности, а воспитание – путь, восхождение к субъектности. Кроме того, деятельностный поход существенно изменяет понимание качества и результата воспитания: они определяются не только знаниями, умениями, навыками, которые изучили и усвоили воспитуемые, а тем, прежде всего, насколько будет развита их потребность и способность к самосовершенствованию. 4. Аксиологический (ценностный) подход. В последние годы в отечественной педагогике возрастает интерес к аксиологии – науки о ценностях, которая рассматривается как основа новой философии образования и методологии современной педагогики. Разработка аксиологического подхода в воспитании связана с именами ведущих отечественных педагогов А.Г. Асмолова, Б.С. Гершунского, В.В. Николиной, В.А. Сластенина и др. Следует отметить, что обращение к ценностям – главная отличительная черта нашего времени, важнейшее направление государственной политики в области образования. В Законе Российской Федерации «Об образовании» подчеркивается, что образование должно быть ориентировано на обеспечение самоопределения личности, которое во многом зависит от ее ценностей. Согласно аксиологическому подходу, человек рассматривается как высшая цель и ценность общества и как самоцель социального, личностного и профессионального развития. В.В. Николина подчеркивает, что аксиологический подход требует особого внимания в изучении не абстрактного, а конкретного человека в определенных историкосоциокультурных условиях жизни, в каждодневных формах его существования, включать в воспитательное поле такие аксиологические феномены, как ценности, мотивы, переживания, вера, созидание и идеал. Таким образом, главной особенностью аксиологического подхода в педагогике является гуманистическая ценностная ориентация человека, формирование у подрастающего поколения способности выбрать и принять те общечеловеческие (гуманистические) ценности, которые помогут его личностной и профессиональной самореализации. 5. Культурологический подход был впервые реализован в России С.Т. Шацким. Принципиально важным в исследованиях С.Т. Шацкого является то, что культуру он рассматривал как средство развития и воспитания личности, как главное условие гармонизации отношений человека с окружающим миром, природой и самим собой. 46 Современные исследователи проблемы считают, что культурологический подход провозглашает личность как ценность культуры, ориентирует систему образования на диалог человека с культурой как ее творца и субъекта, способного к культурному саморазвитию (Е.В. Бондаревская). По мнению В.А. Сластенина, самоопределение в культуре, выработка на этой основе жизненной позиции, своего жизненного кредо центральная линия в формировании личности. Сущность культурологического подхода состоит в том, что культура рассматривается в качестве социально-антропологического и собственно педагогического явления. Это позволяет изучать педагогическую деятельность на общекультурном фоне, исследовать ее факты и явления в русле педагогики и культуры. Культурологический подход обеспечивает сохранение, передачу, воспроизводство и развитие культуры средствами образования. Реализация этой функции предполагает ориентацию образования на воспитание человека культуры. Важнейшим условием этого является интеграция образования в культуру и, наоборот, культуры – в образование, тем самым, культурологический подход тесно связан с акмеологическим подходом. 6. Акмеологический подход. Основными методологическими категориями акмеологического подхода являются развитие и человек как продукт социального и биологического развития. Теоретической основой акмеологического подхода к развитию личности в системе образования являются акмеология (от греч. акме – вершина, пик, расцвет) – это интегрированная область знаний о достижении человеком вершин своего творчества, образования, профессионализма. В ней интегрируются знания философии образования, психологии, педагогики, генетики, валеологии, физиологии, целостного учения о человеке. И особенно важно, что интегрированная наука рассматривает закономерности достижения вершин развития на каждом возрастном этапе его жизни (В.Н. Максимова). Акмеологический подход ориентирован на целостное и устойчивое развитие образовательных систем и субъектов образовательного процесса в условиях этих систем. При таком подходе методологическая категория «акме», вершина развития человека, – это зрелая личность, способная к проектированию и осуществлению высших достижений в своем личностном саморазвитии на основе целостной жизненной позиции и новой стратегии жизни. 7. Антропологический подход впервые разработал и обосновал К.Д. Ушинский. В соответствии с его взглядами антропологический подход означает системное использование знаний о человеке как предмете воспитания и их учет при построении и осуществлении педагогического процесса. «Если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его во всех отношениях» (К.Д. Ушинский). 8. Синергетический подход (от греч. «синергейя» - сотрудничество, совместное действие). Это научное направление сравнительно молодо. Его разработкой занимаются отечественные педагоги Н.А. Рыбников, Н.В. 47 Кузьмина, А.А. Реан и др. Синергетический подход основан на признании необходимости использования в воспитании совокупности идей, понятий и методов, приводящих к самопознанию, самостроительству и самореализации личности. Данный подход ставит вопрос о соединении педагогики с реальной жизнью в России, с социальной ситуацией ее развития, с менталитетом российского народа. Выделенные методологические подходы (принципы) носят интегративный характер, взаимодополняют друг друга, нередко трансформируются. Как отрасли гуманитарного знания они позволяют выявить важнейшие проблемы и определить стратегию их разрешения. § 4. Логика научно-педагогического исследования Логика педагогического исследования предполагает реализацию ряда этапов: эмпирического, гипотетического, экспериментально-теоретического, прогностического. На эмпирическом этапе на основе глубокого знания основного вопроса, осмысления большого количества фактов формируется проблема исследования. Гипотетический этап направлен на разрешение противоречия между функциональными и гипотетическими представлениями об объекте исследования, строится гипотеза, разрабатываются методики. На экспериментально-теоретическом этапе осуществляются наблюдения, эксперименты в соответствии с разработанной методикой. Уточняется, совершенствуется гипотеза, создается теория. На прогностическом этапе изучаются, исследуется полученные результаты об объекте исследования; обрабатываются результаты эксперимента и наблюдений. Самое важное в завершенном педагогическом исследовании – это внедрение его результатов в практику. § 5. Методы и методика педагогического исследования Методы исследования – это способы изучения педагогических явлений, получения научной информации о них с целью установления закономерных связей, отношений и построения научных теорий. Их разделяют на несколько групп. Теоретические методы – это анализ, синтез, обобщение, классификация, сравнение, операции с понятиями, моделирование, построение гипотез. Они служат для интерпретации и обобщения теоретических положений и эмпирических данных. Эмпирические методы. К ним относятся наблюдение, изучение продуктов деятельности, документов, опросные методы (анкетирование, беседы, интервью), социометрия, метод независимых характеристик и др. Для получения комплекса результатов служит метод эксперимента. Математические методы в педагогике применяются для обработки полученных методами опроса и эксперимента данных. Наиболее 48 распространенными из математических методов являются регистрация, ранжирование, шкалирование. Статические методы используются при обработке массового материала – определение средних величин полученных показателей и представляются в виде графиков, диаграмм, таблиц. Методика исследования – это целенаправленная система методов, обеспечивающая достаточно полное решение научной проблемы. Вопросы и задания для самоконтроля 1. Зачем исследователю нужно знать методологию? 2. Что изучает методология? 3. Назовите уровни методологического знания и покажите их специфику в педагогике. 4. Определите различие между методологической культурой ученого и педагога-практика. 5. Раскройте сущность системного подхода как общенаучную методологию педагогики. 6. Назовите методологические принципы педагогических исследований и конкретизируйте их примерами. 7. Охарактеризуйте логику педагогического исследования. 8. Как вы считаете, почему на современном этапе в науке возрастает роль субъекта: сам исследователь, его интересы, мировоззрение. 49 Глава 4. Разработка в педагогике проблемы целей воспитания. Формирование всесторонне и гармонично развитой личности как основная цель современного воспитания § 1. Значение целей воспитания для разработки теории и методических основ воспитания Одной из фундаментальных проблем педагогической науки и практики является проблема целеобразования и целеполагания. Под целеобразованием понимаются поиски, определения и формулирование целей воспитания подрастающих поколений. Целеполагание понимается как легитимизация целей, закрепление их в официальные выражения педагогической политики государства, придания им законодательного статуса, нормативных установок. С философской точки зрения, человеческая деятельность всегда определяется ее целью. Науковедение определяет цель как мысленное предвосхищение результата деятельности и как непосредственный мотив деятельности. Философское понятие «целесообразность» трактуется как генетически связанное с процессами целеполагания, представляющего собой существенный компонент человеческой деятельности. Мировая и отечественная история образования свидетельствует о том, что содержательные параметры цели воспитания подрастающих поколений отражают уровни цивилизации общества, его демократических характеристик, экономических возможностей, условий развития педагогических систем. Изучение динамики целевых установок в историческом контексте позволяет сделать вывод о том, что цели воспитания определяются конкретными социально-экономическими условиями и отражают потребности общества в конкретной модели человека. История педагогики – это длинная цепь зарождения, осуществления и отмирания целей воспитания, а также осуществляющих их педагогических систем. Из этого следует, что цели воспитания не являются раз и навсегда заданными, не существует и формально-абстрактных целей, одинаково пригодных для всех времен и народов. Цели воспитания подвижны, изменчивы, имеют конкретно исторический характер и выражают исторически назревшую потребность общества в подготовке подрастающего поколения к выполнению определенных общественных функций. Выделяются общие и индивидуальные цели воспитания. Цель воспитания выступает как общая, когда она выражает качества, которые должны быть сформированы у всех людей, и как индивидуальная, когда предполагается воспитание определенного (отдельного) человека. Прогрессивная педагогика выступает за единство и совмещение общих и индивидуальных целей. 50 Цель выражает общую целеустремленность воспитания. При практическом осуществлении она выступает как система конкретных задач. Цель и задачи соотносятся как целое и часть, система и ее компоненты. Поэтому справедливо и такое определение: цель воспитания – это система решаемых воспитанием задач. Определение целей и задач воспитания имеет большое теоретическое и практическое значение. Педагогический процесс – это всегда целенаправленный процесс. Без ясного представления о цели нет эффективной педагогической деятельности. Целеполагание в педагогике – сознательный процесс выявления и постановки целей и задач педагогической деятельности. Выбор целей воспитания и обучения не должен носить волюнтаристский характер. Он обусловлен методологией педагогики. В философии выделяются три подхода к выбору целей. Идеалистический: цели определяются целеполагающим началом, сверхъестественной силой, богом, духом, который вносит смысл в человеческую жизнь. Имманентная философия утверждает: цели определяются внутренними потребностями индивидуальности, зависят от индивидуальной природы личности. Материалистический подход говорит: цели воспитания зависят от потребностей общества в человеке с определенными качествами, от ценностей данного общества и соответствует уровню общественного развития и педагогической системы. § 2. Формирование всесторонне и гармонично развитой личности как основная цель (идеал) современного воспитания и его составные части С античной Греции до сегодняшнего дня реализуется и развивается идея гармоничного развития личности. Средневековье предало ее забвению, но с новой силой она заблистала в эпоху Возрождения (XIV – XVI века). Идею всестороннего и гармоничного развития человека поддержали Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, Г. Гельвеций, Д. Дидро и другие просветители XVIII века. В отечественной педагогике традиционная формула, раскрывающая цель воспитания подрастающих поколений, выражена словосочетанием «всестороннее гармоническое развитие личности». В свою очередь, термин «всестороннее» при его аналитическом рассмотрении включает спектр ведущих параметров формирования личности. Процесс воспитания интерпретируется как управление интеллектуальным развитием (умственное воспитание), физическим и психическим, нравственным, эстетическим. И далее – трудовой подготовкой, а также развитием экологической, экономической, политической культуры. Понятие «гармоническое» предполагает согласованное, без неравномерностей и односторонности, развитие всего спектра достоинств личности. Как общественный и 51 личностный идеал, гармоническое развитие личности противостоит дисгармонии ее становления. История педагогической науки свидетельствует о том, что идея гармонизации развития человека зародилась в русле философской мысли. Педагогическая наука подвергала конкретизации абстрактногуманистическое толкование идеи всестороннего гармонического развития личности. Но наряду с этим выдвигались и другие цели воспитания, которые вводились в ранг нормативов педагогической деятельности. Появление социально-экономических предпосылок для всестороннего формирования личности связано со становлением общества, основанного на машинном производстве. Сама природа крупной промышленности обусловливает необходимость перемены труда, расширения технической подготовки рабочих, совмещения профессий, ставит задачу замены частичного рабочего, простого носителя известной частичной общественной функции, всесторонне развитым индивидуумом. Эта способность крупной промышленности, имеющей высокоразвитый технический базис, становится всеобщим законом общественного производства. Из этого закона следует, что сама природа крупной промышленности требует всестороннего развития не отдельных личностей, а всех людей, участвующих в общественном производстве. Однако к обоснованию всестороннего развития личности в эпоху высокоразвитого машинного производства необходимо подходить и с другой стороны. В преобразующей мир человеческой деятельности происходит самореализация личности, ее творческое самосозидание. С этой точки зрения назначение, задача каждого человека заключается в том, чтобы всесторонне развивать все свои способности и творческие задатки. Таким образом, и объективные потребности машинного производства, и интересы самой личности обусловливают необходимость ее всестороннего развития. Поэтому современная школа как у нас, так и за рубежом так или иначе решает задачу всестороннего развития своих воспитанников. Новые задач перед воспитанием ставит развертывание компьютерной революции. Все это приводит к тому, что формирование всесторонне и гармонично развитой личности выступает не только как объективная потребность, но и становится основной целью (идеалом) современного воспитания. Основными структурными компонентами всестороннего развития личности являются: умственное воспитание, техническое обучение, физическое воспитание, нравственное и эстетическое воспитание, которые должны сочетаться с развитием склонностей, задатков и способностей личности и включением ее в производительный труд (содержательный аспект обозначенных компонентов всестороннего развития личности рассмотрен в гл. 8). Будучи идеалом воспитания, к которому стремится общество, необходимость всестороннего и гармоничного развития личности определяет 52 общее направление учебно-воспитательной работы. В этом смысле она выступает как общая цель воспитания. Для школьного же воспитания необходимо, чтобы этот идеал был конкретизирован в соответствии с теми социально-экономическими условиями, в которых оно осуществляется. Это требует более детальной разработки его содержания и методов на каждом этапе развития общества и школы с тем, чтобы не забегать вперед и учитывать меру возможного в его осуществления. Сегодня всестороннее и гармоничное развитие личности рассматривается как идеальная цель воспитания; реальной же целью воспитания является формирование базовой культуры личности, на основе которой создается возможность ее всестороннего развития. В новом Федеральном государственном образовательном стандарте общего образования конечный результат образовательной деятельности российской школы фиксируется в портрете будущего выпускника – гражданина России: − любящий свой край и свою Родину, уважающий свой народ, его культуру и духовные традиции; − осознающий и применяющий традиционные ценности семьи, российского гражданского общества, многонационального российского народа, человечества осознающий свою сопричастность к судьбе России; − креативный и критически мыслящий, активно и целенаправленно познающий мир, осознающий ценность науки, труда и творчества для человека и общества, мотивированный на образование и самообразование в течение всей своей жизни; − владеющий основами научных методов познания окружающего мира, мотивированный на творчество и современную инновационную деятельность; − готовый к учебному сотрудничеству, способный осуществлять исследовательскую проектную и информационную деятельность; − осознающий себя личностью, социально активный, уважающий закон и правопорядок, выполняющий свои обязанности перед семьей, обществом, государством, Отечеством, человечеством; − уважающий других людей, умеющий вести конструктивный диалог, достигать взаимопонимания и успешно взаимодействовать для достижения общих, в том числе, общественно-значимых результатов; − осознанно выполняющий и пропогандирующий правила здорового образа жизни; − подготовленный к осознанному выбору профессии, понимающий значение профессиональной деятельности для человека и общества, ее нравственные основы. 53 § 3. Реализация целевых установок воспитания в практической работе школы и учителя Осуществление всестороннего и гармоничного развития личности нельзя представлять абстрактно. Оно тесно связано с возможностями общества – материальными и духовными, с уровнем развития самой школы. Проблема всестороннего и гармоничного развития личности отражается прежде всего в учебных планах школы, в которых дается перечень учебных предметов. В них предусматривается изучение предметов, которые обеспечивают усвоение знаний по основам важнейших наук и умственное развитие учащихся, техническую подготовку, физическое, эстетическое и нравственное воспитание. Конкретное содержание обучения и воспитания, а также развитие личностных качеств учащихся разных возрастов раскрывается в учебных программах и учебниках, которые разрабатываются для каждого класса. Таким образом, учитель обеспечивается и должен руководствоваться в своей работе рядом нормативно-методических документов. Каждый предмет имеет широкий спектр воспитательно-развивающего влияния. Он содействует прежде всего умственному развитию личности, несет в себе большой потенциал нравственного и эстетического воспитания (нравственные идеи – в литературе, красота симметрии – в математике и т.д.), в той или иной мере дает возможность ознакомления с техникой, производительным трудом людей (техническое обучение). Необходимо в полной мере использовать воспитательно-развивающий потенциал каждого урока и других видов учебных занятий. Это означает, что осуществление всестороннего развития личности должно определять как целевые установки каждого урока, так и его содержание, а также методы обучения. Решению этой проблемы должны быть подчинены различные формы внеклассной учебно-воспитательной работы, которые в той или иной мере способствуют умственному, техническому, нравственному и эстетическому формированию учащихся, выявлению и развитию их творческих задатков и способностей. Учитель, исходя из целей воспитания, обязан детально определять учебно-воспитательные цели каждого урока и всех учебных заданий учащимся и, сопоставляя с этими целями реально достигаемые результаты, непрерывно совершенствовать учебно-воспитательный процесс. Работаем с первоисточником В данном контексте теоретический и практический интерес представляют цель и задачи воспитания и социализация обучающихся, их основные направления, принципы и особенности организации, представленные в «Программе воспитания и социализации обучающихся на 54 ступени основного общего образования».46 В частности, согласно обозначенной программы, цель воспитания и социализации обучающихся на ступени основного общего образования является социально-педагогическая поддержка становления и развития высоконравственного, творческого, компетентного гражданина России, принимающего судьбу Отечества как свою личную, осознающего ответственность за настоящее и будущее своей страны, укорененного в духовных и культурных традициях многонационального народа Российской Федерации. На ступени основного общего образования для достижения поставленной цели воспитания и социализации обучающихся решаются следующие задачи: В области формирования личностной культуры: - формирование способности к духовному развитию, реализации творческого потенциала в учебно-игровой, предметно-продуктивной, социально ориентированной, общественно полезной деятельности на основе традиционных нравственных установок и моральных норм, непрерывного образования, самовоспитания и универсальной духовно-нравственной компетенции – «становиться лучше»; - укрепление нравственности, основанной на свободе воли и духовных отечественных традициях, внутренней установки личности школьника поступать согласно своей совести; - формирование основ нравственного самосознания личности (совести) – способности подростка формулировать собственные нравственные обязательства, осуществлять нравственный самоконтроль, требовать от себя выполнения моральных норм, давать нравственную оценку своим и чужим поступкам; - формирование нравственного смысла учения, социально ориентированной и общественно полезной деятельности; - формирование морали – осознанной обучающимися необходимости поведения, ориентированного на благо других людей и определяемого традиционными представлениями о добре и зле, справедливом и несправедливом, добродетели и пороке, должном и недопустимом; - усвоение обучающимся базовых национальных ценностей, духовных традиций народов России; - укрепление у подростка позитивной нравственной самооценки, самоуважения и жизненного оптимизма; - развитие эстетических потребностей, ценностей и чувств; - развитие способности открыто выражать и аргументировано отстаивать свою нравственно оправданную позицию, проявлять критичность к собственным намерениям, мыслям и поступкам; Программа воспитания и социализации обучающихся на ступени основного общего образования //Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Основная школа /сост. Е.Савинов. – М.: Просвещение, 2011. – С. 230-237. 46 55 - развитие способности к самостоятельным поступкам и действиям, совершаемым на основе морального выбора, к принятию ответственности за их результаты; - развитие трудолюбия, способности к преодолению трудностей, целеустремленности и настойчивости в достижении результата; - формирование творческого отношения к учебе, труду, социальной деятельности на основе нравственных ценностей и моральных норм; - формирование у подростка первоначальных профессиональных намерений и интересов, осознание нравственного назначения будущего профессионального выбора; - осознание подростком ценности человеческой жизни, формирования умения противостоять в пределах своих возможностей действиям и влияниям, представляющим угрозу для жизни, физического и нравственного здоровья, духовной безопасности личности; - формирование экологической культуры, культуры здорового и безопасного образа жизни. В области формирования социальной культуры: - формирование российской гражданской идентичности, включающей в себя идентичность члена семьи, школьного коллектива, территориальнокультурной общности, этнического общества, российской гражданской нации; - укрепление веры в Россию, чувства личной ответственности за Отечество, заботы о процветании своей страны; - развитие патриотизма и гражданской солидарности; - развитие навыков и умений организации и осуществления сотрудничества с педагогами, сверстниками, родителями, старшими и младшими в решении личностно и социально значимых проблем на основе знаний, полученных в процессе образования; - формирование у подростков первичных навыков успешной социализации, представлений об общественных приоритетах и ценностях, ориентированных на эти ценности образцах поведения через практику общественных отношений с представителями различных социальных групп; - формирование у подростков социальных компетенций, необходимых для конструктивного, успешного и ответственного поведения в обществе; - укрепление доверия к другим людям, институтам гражданского общества, государству; - развитие доброжелательности и эмоциональной отзывчивости, понимания и сопереживания другим людям, приобретение опыта оказания помощи другим людям; - усвоение гуманистических и демократических ценностных ориентаций; - формирование осознанного и уважительного отношения к традиционным религиям и религиозным организациям России, к вере и религиозным убеждениям других людей, понимание значения религиозных 56 идеалов в жизни человека, семьи и общества, роли традиционных религий в историческом и культурном развитии России; - формирование культуры межэтнического общения, уважения к культурным, религиозным традициям, образу жизни представителей народов России. В области формирования семейной культуры: - укрепление отношения к семье как основе российского общества; - формирование представлений о значении семьи для устойчивого и успешного развития человека; - укрепление у обучающегося уважительного отношения к родителям, осознанного, заботливого отношения к старшим и младшим; - усвоение нравственных ценностей семейной жизни: любовь, забота о любимом человеке, продолжение рода, духовная и эмоциональная близость членов семьи, взаимопомощь и др.; - формирование начального опыта заботы о социальнопсихологическом благополучии своей семьи; - знание традиций своей семьи, культурно-исторических и этнических традиций семей своего народа, других народов России. Образовательное учреждение может конкретизировать общие задачи духовно-нравственного развития, воспитания и социализации обучающихся для более полного достижения цели духовно-нравственного развития, воспитания и социализации обучающихся (национального воспитательного идеала) с учетом национальных и региональных условий и особенностей организации образовательного процесса, потребностей обучающихся и их родителей (законных представителей). Основные направления и ценностные основы воспитания и социализации обучающихся. Задачи воспитания и социализации обучающихся на ступени основного общего образования классифицированы по направлениям, каждое из которых, будучи тесно связанным с другими, раскрывает одну из существенных сторон духовно-нравственного развития личности гражданина России. Задачи воспитания и социализации обучающихся на ступени основного общего образования классифицированы по направлениям, каждое из которых, будучи тесно связанным с другими, раскрывает одну из существенных сторон духовно-нравственного развития личности гражданина России. Каждое из этих направлений основано на определенной системе базовых национальных ценностей и должно обеспечивать из усвоение обучающимися. Организация духовно-нравственного развития и воспитания обучающихся осуществляется по следующим направлениям: - воспитание гражданственности, патриотизма, уважения к правам, свободам и обязанностям человека (ценности: любовь к России, своему народу, своему краю, гражданское общество, поликультурный мир, свобода личная и национальная, доверие к людям, институтам государства 57 и гражданского общества, социальная солидарность, мир во всем мире, многообразие и уважение культур и народов); - воспитание социальной ответственности и компетентности (ценности: правовое государство, демократическое государство, социальное государство; закон и правопорядок, социальная компетентность, социальная ответственность, служение Отечеству, ответственность за настоящее и будущее своей страны); - воспитание нравственных чувств, убеждений, этического сознания (ценности: нравственный выбор; жизнь и смысл жизни; справедливость; милосердие; честь; достоинство; уважение родителей; уважение достоинства другого человека, равноправие, ответственность, любовь и верность; забота о старших и младших; свобода совести и вероисповедания; толерантность, представление о светской этике, вере, духовности, религиозной жизни человека, ценностях религиозного мировоззрения, формируемое на основе межконфессионального диалога; духовно-нравственное развитие личности); - воспитание экологической культуры, культуры здорового и безопасного образа жизни (ценности: жизнь во всех ее проявлениях; экологическая безопасность; экологическая грамотность; физическое, физиологическое, репродуктивное, психическое, социально-психологическое, духовное здоровье; экологическая культура; экологически целесообразный здоровый и безопасный образ жизни; ресурсосбережение; экологическая этика; экологическая ответственность; социальное партнерство для улучшения экологического качества окружающей среды; устойчивое развитие общество в гармонии с природой); - воспитание трудолюбия, сознательного, творческого отношения к образованию, труду и жизни, подготовка к сознательному выбору профессии (ценности: научное знание, стремление к познанию и истине, научная картина мира, нравственный смысл учения и самообразования, интеллектуальное развитие личности; уважение к труду и людям труда, творчество и созидание; целеустремленность и настойчивость, бережливость, выбор профессии); воспитание ценностного отношения к прекрасному, формирование основ эстетической культуры – эстетическое воспитание (ценности: красота, гармония, духовный мир человека, самовыражение личности в творчестве и искусстве, эстетическое развитие личности). Все направления воспитания и социализации важны, дополняют друг друга и обеспечивают развитие личности на основе отечественных духовных, нравственных и культурных традиций. Образовательное учреждение может отдавать приоритет тому или другому направлению духовно-нравственного развития, воспитания и социализации личности гражданина России, конкретизировать в соответствии с указанными основными направлениями и системой ценностей задачи, виды и формы деятельности. 58 Принципы и особенности организации содержания воспитания и социализации обучающихся. Принцип ориентации на идеал. Идеалы определяют смыслы воспитания, то, ради чего оно организуется. Идеалы сохраняются в традициях и служат основными ориентирами человеческой жизни, духовнонравственного и социального развития личности. В содержании программы должны быть актуализированы определенные идеалы, хранящиеся в истории нашей страны, в культурах народов России, в том числе в религиозных культурах, в культурных традициях народов мира. Аксиологический принцип. Принцип ориентации на идеал интегрирует социально-педагогическое пространство образовательного учреждения. Аксиологический принцип позволяет его дифференцировать, включить в него разные общественные субъекты. В пределах системы базовых национальных ценностей общественные субъекты могут оказывать школе содействие в формировании у обучающихся той или иной группы ценностей. Принцип следования нравственному примеру. Следование примеру – ведущий метод воспитания. Пример – это возможная модель выстраивания отношений подростка с другими людьми и с самим собой, образец ценностного выбора, совершенного значимым другим. Содержание учебного процесса, внеучебной и внешкольной деятельности должно быть наполнено примерами нравственного поведения. В примерах демонстрируется устремленность людей к вершинам духа, персонифицируются, наполняются конкретным жизненным содержанием идеалы и ценности. Особое значение для духовно-нравственного развития обучающегося имеет пример учителя. Принцип диалогического общения со значимыми другими. В формировании ценностей большую роль играет диалогическое общение подростка со сверстниками, родителями, учителем и другими значимыми взрослыми. Наличие значимого другого в воспитательном процессе делает возможным его организацию на диалогической основе. Диалог исходит из признания и безусловного уважения права воспитанника свободно выбирать и сознательно присваивать ту ценность, которую он полагает как истинную. Диалог не допускает сведения нравственного воспитания к морализаторству и монологической проповеди, но предусматривает его организацию средствами равноправного межсубъектного диалога. Выработка личностью собственной системы ценностей, поиска смысла жизни невозможны вне диалогического общения подростка со значимым другим. Принцип идентификации. Идентификация – устойчивое отождествление себя со значимым другим, стремление быть похожим на него. В подростковом возрасте идентификация является ведущим механизмом развития ценностно-смысловой сферы личности. Духовнонравственное развитие личности подростка поддерживается примерами. В этом случае срабатывает идентификационный механизм – происходит проекция собственных возможностей на образ значимого другого, что позволяет подростку увидеть свои лучшие качества, пока еще скрытые в нем 59 самом, но уже сложившиеся в образе другого. Идентификация в сочетании со следованием нравственному примеру укрепляет совесть – нравственную рефлексию личности, мораль – способность подростка формулировать собственные нравственные обязательства, социальную ответственность – готовность личности поступать в соответствии с моралью и требовать этого от других. Принцип полисубъектности воспитания и социализации. В современных условиях процесс развития, воспитания и социализации личности имеет полисубъектный, многомерно-деятельностный характер. Подросток включен в различные виды социальной, информационной, коммуникативной активности, в содержании которых присутствуют разные, нередко противоречивые ценности и мировоззренческие установки. Эффективная организация воспитания и социализации современных подростков возможна при условии согласования ( прежде всего, на основе общих духовных и общественных идеалов, ценностей) социальнопедагогической деятельности различных общественных субъектов: школы, семьи, учреждений дополнительного образования, культуры и спорта, традиционных религиозных и общественных организаций и др. При этом деятельность образовательного учреждения, педагогического коллектива школы в организации социально-педагогического партнерства должна быть ведущей, определяющей ценности, содержание, формы и методы воспитания и социализации обучающихся в учебной, внеучебной, внешкольной, общественно значимой деятельности. Социально-педагогическое взаимодействие школы и других общественных субъектов осуществляется в рамках Программы воспитания и социализации обучающихся. Принцип совместного решения личностно и общественно значимых проблем. Личные и общественные проблемы являются основными стимулами развития человека. Их решение требует не только внешней активности, но и существенной перестройки внутреннего душевного, духовного мира личности, изменения отношений (а отношения и есть ценности) личности к явлениям жизни. Воспитание – это оказываемая значимым другим педагогическая поддержка процесса развития личности воспитанника в ходе совместного решения стоящих перед ним личностно и общественно значимых проблем. Принцип системно-деятельностной организации воспитания. Интеграция содержания различных видов деятельности обучающихся в рамках программы их духовно-нравственного развития и воспитания осуществляется на основе базовых национальных ценностей. Для решения воспитательных задач обучающиеся вместе с педагогами, родителями, иными субъектами культурной, гражданской жизни обращаются к содержанию: - общеобразовательных дисциплин; - произведений искусства; - периодической печати, публикаций, радио- и телепередач, отражающих современную жизнь; 60 - духовной культуры и фольклора народов России; - истории, традиций и современной жизни своей Родины, своего края, своей семьи; - жизненного опыта своих родителей и прародителей; - общественно полезной, личностно значимой деятельности в рамках педагогически организованных социальных и культурных практик; - других источников информации и научного знания. Системно-деятельностная организация воспитания должна преодолевать изоляцию подростковых сообществ от мира старших и младших и обеспечивать их полноценную и своевременную социализацию. В социальном плане подростковый возраст представляет собой переход от зависимого детства к самостоятельной и ответственной взрослости. Школе как социальному субъекту – носителю педагогической культуры принадлежит ведущая роль в осуществлении воспитания и успешной социализации подростка. § 4. Цели воспитания в мировой практике В истории человеческого общества глобальные цели воспитания изменялись и изменяются в соответствии с философскими концепциями, психолого-педагогическими теориями, с требованиями общества к образованию. В мировой практике имеются в настоящее время различные взгляды на цели воспитания, образования. В США выработана в 20-е годы и сохраняется в измененном виде концепция адаптации личности к жизни, согласно которой школа должна воспитать эффективного работника, ответственного гражданина, разумного потребителя и доброго семьянина. Школа прививает учащемуся ценности общества. В 80-е годы программа модифицирована и получила название «воспитание в целях выживания». Есть и другие программы. Гуманистическая (либеральная) педагогика провозглашает целью школы воспитание автономной личности с критическим мышлением и самостоятельным поведением, человека, реализующего свои потребности, в том числе высшую потребность в самоактуализации, развитии внутреннего «Я». Крайним выражением этой позиции является взгляд, по которому школа вообще не должна ставить целей формирования личности. Ее задача – давать информацию и обеспечить право выбора направления саморазвития (экзистенциализм). Другие подходы к целям образования на Западе составляют варианты двух названных. Проблема целей в воспитании состоит в том, что глобальные цели формулируются декларативно, слишком общо. Это затрудняет разработку программ и процессов воспитания, а также возможность проверки результатов воспитания. Решение проблемы предлагается направлением «педагогическая технология», по которому цели воспитания должны формулироваться в терминах поведения личности. 61 Вопросы и задания для самоконтроля 1. Какое значение для педагогической теории и практики имеет четкое определение целей воспитания? 2. Какие общественно-экономические предпосылки обусловили необходимость всестороннего и гармоничного развития личности? 3. В чем состоит сущность всестороннего и гармоничного развития личности как основной цели (идеала) современного воспитания? Дайте характеристику его составных частей. 4. Какие задачи возникают перед современным учителям в реализации целевых установок воспитания? 5. Каковы особенности целей воспитания в мировой практике? 6. Как вы понимаете мнение известного российского педагога академика Е.В. Бондаревской о том, что особенность процесса воспитания заключается в событийности, когда участники события получают не только знание, но и опыт переживания, чувства, эмоции, действий? 7. Изучите в школах своего города, района опыт воспитания личности школьников. Обсудите этот опыт. Продумайте систему основных проблем, по которым вы будете осуществлять обсуждение. 62 Глава 5. Личность как предмет воспитания, внешние и внутренние факторы ее развития § 1. О разработке в педагогике проблемы развития и воспитания личности. Понятия: личность, ее развитие и формирование В современной науке личность – это основополагающая психологопедагогическая категория, рассматриваемая как ведущая характеристика человека, форма и способ организации его социального бытия, индексная единица состоятельности эволюционного пути развития человечества, критерий прогрессивности педагогических систем и развитости воспитательных отношений47. В современных научных исследованиях личность трактуется как сложное образование, которое формируется в процессе жизни человека в обществе. Человек не рождается личностью, а становится ею в процессе развития в обществе. Понятие «личность» в отличие от понятия «человек» социальная характеристика, указывающая на те ее качества, которые формируются под влиянием общественных отношений, общения с другими людьми. Любое общество формирует определенный тип личности. Неслучайно иногда личность называют микросоциумом, а общество – макросоциумом, подчеркивая тем самым их взаимозависимость. Сегодня уже непреложным является тезис о том, что без понимания природы, механизмов и способов формирования личности, без разработки научных основ воспитания, как ведущего фактора ее социального становления, невозможно понять развития общества и наоборот. Поэтому в психолого-педагогических исследованиях активно разрабатываются такие теоретические подходы воспитания и развития личности, как аксиологический, антропологический, деятельностный, системный, личностно-ориентированный (гуманистический), историко-эволюционный и др. В соответствии с аксиологическим подходом сама личность с ее особенностями, ее развитие, становление ее базовой культуры, формирование ценностных ориентаций в педагогическом процессе рассматриваются как высшая ценность. Антропологический подход в воспитании и развитии личности предусматривает сохранение, развитие и учет в педагогическом процессе таких свойств человека, как целостность, разумность, активность, динамичность, духовность, противоречивость, креативность. Историко-эволюционный подход в психологии личности позволяет выделить универсальные закономерности развития человека в биогенезе, социогенезе, персоногенезе и тем самым открывает возможность междисциплинарного синтеза представлений о сущности и факторах развития личности, а в психолого-педагогических исследованиях 47 Психология и педагогика развития личности: монография /под ред. Е.Н.Шиянова и др. –М.,2002.- С.3. 63 прогнозировать и структурировать поле проблем, с которыми связано будущее развитие личности. Системный подход позволяет охарактеризовать личность: - как систему с совокупностью взаимосвязанных свойств, качеств, личностных поведенческих проявлений; - как элемент различных физических, биологических и социальных систем (например, чтобы «вылечить» человека, необходимо преобразовать ту систему, которая приводит к возникновению «болезни», изменить мир человека) 48. В соответствии с вышеназванными теоретико-методологическими подходами в современных психолого-педагогических исследованиях личность рассматривается как: − общественный индивидуум, субъект труда, общения и познания, активного преобразования природной, социальной среды и самого себя; − системное социальное качество, приобретаемое индивидуумом в предметной деятельности и общении, характеризующее уровень и степень представленности общественных отношений в индивидууме; − ценность, ради которой осуществляется развитие общества; − человек, взятый в системе таких его психологических характеристик, которые социально обусловлены, проявляются в общественных по природе связях и отношениях, являются устойчивыми и определяют нравственные поступки человека, имеющие существенное значение для него самого и окружающих (Р.С. Немов); − конкретный человек, являющийся представителем определенного государства, общества и группы (социальной, этнической, религиозной, политической, половозрастной и т.д.), осознающий свое отношение к окружающим его людям и социальной действительности, включенный во все отношения последней, занимающийся своеобразным видом деятельности и наделенный специфическими индивидуальными и социальнопсихологическими особенностями (Л.А. Омельяненко); − человек, достигший определенного уровня психического развития, который характеризуется тем, что в процессе самопознания он определяет собственное «Я», начинает воспринимать себя как единое целое, отличное от других людей; − человек, который осознанно оказывает воздействие на социальную, природную среду и на самого себя; − многомерное существо, проявляющееся одновременно как участник историко-эволюционного процесса, носитель социальных ролей и программ социотипического поведения, субъект выбора индивидуального жизненного пути, в ходе которого осуществляется преобразование природы, общества и самого себя (А.Г. Асмолов). Асмолов, А.Г. Психология личности: культурно-историческое понимание развития человека.- 3-е изд., испр. и доп. / А.Г. Асмолов. – М., 2007. - С. 105. 48 64 Многомерностью характеризуется не только сущность понятия «личность», но и составляющие ее структуры, определяющие индивидуальность каждой личности. В психолого-педагогических теориях личности часто употребляются также такие термины, как «индивид», «индивидуальность», «развитие», «формирование», «социализация». Понятие «индивид» предполагает принадлежность к человеческому роду и не включает конкретных социальных и психологических характеристик. Индивидуальность − обозначает совокупность унаследованных и выработанных в процессе онтогенеза физических, психических и социальных особенностей индивида, отличающих его от остальных окружающих его людей. Индивидуальность проявляется в чертах характера и темперамента, в эмоциональной, интеллектуальной и волевой сферах, в интересах, потребностях и способностях человека. По мнению ученых, индивидом рождаются, личностью становятся, индивидуальность отстаивают. Развитие личности – это поступательное движение личности к более совершенному, ее переход от старого качества к новому, процесс смены низших ступеней развития высшими; взаимосвязанный процесс количественных и качественных изменений, приводящих к анатомофизиологическому созреванию человека, совершенствованию его нервной системы и психики, активизации познавательной и творческой деятельности, обогащению его мировоззрения, духовно-нравственных убеждении; процесс количественных и качественных изменений в организме, психике, интеллектуальной и духовной сферах человека, обусловленный влиянием внешних и внутренних, управляемых и неуправляемых факторов. В течение жизни человека происходит его биологическое и социальное развитие. Биологическое развитие - анатомо-морфологическое и физиологическое созревание организма. Социальное развитие связано с психическими (совершенствование памяти, мышления, воли, эмоциональной, мотивационной сфер, характера), интеллектуальными (расширение, углубление знаний, умений, навыков, интеллектуальной культуры) и духовными (нравственное, гражданское становление) изменениями. Движущими силами развития личности являются противоречия. Основными из них являются: противоречия между стремлением ребенка к самостоятельности и отсутствием у него жизненного опыта; привычными нормами поведения и новыми требованиями; новыми потребностями и старыми возможностями; между сознанием, чувством и поведением; адаптивными формами активности, направленными на реализацию родовой программы и проявлениями активности элементов, факторов, несущих индивидуальную изменчивость и др. Формирование личности − становление личности как совокупности общественных отношений под воздействием различных факторов; результат 65 на данный конкретный момент (какой-то уровень приобретения определенной формы, вершины – комплекса свойств, качеств личности). Социализация личности − непрерывный процесс усвоения человеком социального опыта (определенной суммы знаний, умений, навыков, норм и ценностей), позволяющего ему успешно функционировать в социуме качестве полноценного члена общества. Общую схему взаимосвязи формирования и социализации личности как процессов присвоения и воспроизводства общественно-исторического опыта в ходе взаимодействия с факторами окружающей социальной среды можно представить следующим образом: социальная конкретноисторическая система общества, образ жизни в данной социальной системе процесс совместной деятельности ребенка, взрослого в социальной группе как основа социализации личности (механизм интериоризации) – формирование личности – проявление личности как субъекта деятельности (механизм экстериоризации) – преобразование совместной деятельности социальной группы – преобразование образа жизни в данной социальной системе (по А.Г. Асмолову). § 2. Теории развития личности В исследованиях отечественных и зарубежных ученых наблюдается стремление понять человека как интегрированного целого. Понимание поведения личности во всей его многоплановости – сложная психологопедагогическая проблема. Ее трудность является следствием того, что в основе поведения людей лежат два фактора: внутренние причины и социальная ситуация их развития. В настоящее время в психолого-педагогической теории и практике не существует общепринятого мнения о том, какой из факторов является детерминантой поведенческих проявлений личности и ее развития в целом, следовательно, сосуществуют следующие альтернативные теории, описывающие личность как интегрированное целое и объясняющие роль внутренних и внешних факторов в ее развитии: − биологическая (биогенетическая) теория (Ч. Ломброзо, У.Х. Шелдон, Э. Торндайк, Д. Дьюи, А. Кобс и др.). Представители этого направления считают личность сугубо природным существом, поведение человека объясняют действием присущих ему от рождения потребностей, влечений и инстинктов (З. Фрейд и др.), в абсолют возводят наследственные (биологические) факторы и отрицают роль социальных факторов (воспитания и среды) в развитии личности, доказывают связь криминального поведения с биологическими особенностями человека. Некоторые ученые придерживаются концепции врожденных способностей. Другая группа ученых считает доказанным факт наличия интеллектуального, поведенческого неравенства людей благодаря неравенству биологической наследственности. Наибольшую известность среди концепций этой ориентации получила психодинамическая теория, 66 разработанная З.Фрейдом, рассматривающая человека как замкнутую энергетическую систему, имеющую постоянную величину. По мнению ряда современных отечественных представителей биогенетической ориентации, индивидуальное развитие человека – это реализация конкретной генетически заданной программы, определяющей целостное его становление, в том числе и поведения. Так, например, В.М.Русалов обнаружил ценный ряд врожденных программ поведения, отличающихся у разных людей в соответствии с морфологическими особенностями их организма. Им выявлено 12 программ мужского поведения; программы, определяющие продолжительность сохранения детских форм поведения и др.49 Социологическая (социогенетическая) теория (Д. Локк, Ж.-Ж. Руссо, К.А. Гельвеций и др.) ставит во главу угла процессы социализации и научения в широком смысле слова, утверждая, что преобразования личности, происходящие в процессе ее развития, прежде всего зависят от изменений в общественном положении, системы социальных ролей, прав и обязанностей, т.е. от структуры социальной деятельности человека. Она включает несколько направлений. По мнению сторонников одного из направлений (теории научения) в процессе своей адаптации человек получает и усваивает информацию о социальных ценностях, ролевом поведении, социальных позициях и т.д. Как отмечает М.А. Галагузова, «ребенок в процессе социализации должен овладеть наиболее значимыми для него ролями, но если этот процесс нарушен, может начать работать компенсаторный механизм. Ребенок все равно будет овладевать ролями, но уже не социальными, а антисоциальными»50. Теоретики бихевиоризма, как одного из направлений социогенетической теории личности, подчеркивают, что социальные роли людей и большинство форм социального поведения личности формируются в результате наблюдения над социальными моделями, которые задают родители, учителя, товарищи и другие члены социума. Итак, представители разных направлений социогенетической теории утверждают что: человек рождается как существо биологическое, однако в процессе жизнедеятельности в социуме он постепенно социализируется под влиянием, прежде всего, тех социальных групп, которые его окружают; среда является определяющим фактором развития личности; воспитание призвано корректировать характер влияния среды; чем ниже по уровню развития личность, тем ярче и резче в ней проявляются биологические черты (инстинкты обладания, разрушения, половые и т.д.). Для современной психолого-педагогической теории и практики актуальны персонологическая (личностно-центрированная) и историкоэволюционная теории. Персонологическая теория на первый план выдвигает сознание и самосознание личности, как субъекта своего развития, исходя из Максакова, В.И. Педагогическая антропология: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.И. Максакова. – М., 2001. - С. 39-40. 50 Социальная педагогика: Курс лекций /под общ. ред. М.А.Галагузовой. – М., 2000.- С.223. 49 67 того, что основу ее совершенствования составляет творческий процесс формирования и реализации ее жизненных целей и ценностей. Согласно данной теории, развитие человека – это процесс сознательной реализации им врожденной специфической человеческой активности, «духовного стремления» (по К.Д. Ушинскому). В настоящее время персонологическое направление выступает как гуманистическое (К. Роджерс, А. Маслоу и др.), суть которого развивается в изучении личности, отказе от манипулятивного подхода в ее воспитании, развитии, определении личности в качестве высшей социальной ценности. Историко – эволюционная теория рассматривает развитие человека как процесс преобразования и воспроизводства им общественно-исторического опыта, культуры человечества и своих собственных свойств (физических данных, психофизиологических систем, темперамента, знаний, статусов, ролей и т.д.), как процесс со-действия с другими людьми и с собой. Со действие с другими людьми ведет ребенка к принятию норм поведения от подражания к самоконтролю поведения. Образ жизни окружающего ребенка социально-предметного мира предоставляет ему потенциальные возможности для развития. Эти возможности реализуются в той мере, в какой сам ребенок воспринимает ценности, нормы, мотивы, выработанные обществом, как субъективно значимые, как цель, ради которой он живет51. В контексте данной теории основанием и движущей силой развития личности является совместная деятельность, благодаря которой происходит не только интеграция личности в общество, но и ее индивидуализация. Дальнейшее развитие данная теория получила в трудах Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева под названием теории деятельности. В отечественной психолого-педагогической науке можно выделить и ряд других теорий: теория отношений (А.Ф. Лазурский, В.Н. Мясищев); теория общения (К.А. Абульханова-Славская, А.А. Бодалев, Б.Ф. Ломов); теория установки (Д.Н. Узнадзе). Любая конкретная психолого-педагогическая система определенного образовательного учреждения или специалиста, работающего в нем, живет и развивается, совершенствуется на основе использования теорий развития личности или их отдельных элементов, поэтому их глубокое знание специалистами педагогического профиля значимо, необходимо. § 3. Научная трактовка проблемы основных факторов развития личности Развитие человека (биологическое и социальное) – сложный, противоречивый, длительный процесс, детерминированный влиянием множества внутренних и внешних, социальных (социальная среда и воспитание) и биологических (наследственность) факторов. Максакова, В.И. Педагогическая антропология: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.И. Максакова. – М., 2001. - С. 42. 51 68 Отечественная педагогическая наука рассматривает личность как единое целое, в котором биологическое и социальное неотделимы, воздействуют на развитие человека одновременно и комплексно, причем интенсивность и качество их воздействия неодинаковы на разных этапах возрастного развития человека, в разных ситуациях и видах общения и деятельности. Некоторые ученые (Д.Дидро, К.А.Гельвеций, К.Д.Ушинский и др.) полагали, что развитие личности определяется равным сочетанием влияния наследственности, среды и воспитания. К.Д. Ушинский утверждал, что личностью человек становится не только под влиянием наследственности, среды и воспитания, но и собственной деятельности. Наследственность (генетическая предрасположенность) – свойство организмов передавать из поколения в поколение определенные качества и свойства. Науками генетической направленности доказано, что свойства организма зашифрованы в своеобразном генном коде, хранящем и передающем по наследству информацию о свойствах организма. Вместе с тем, наука генетика доказывает, что приобретаемые качества и жизненный опыт человека не фиксируются в его генном аппарате и поэтому не могут передаваться по наследству. В человеке нет никаких врожденных социальных личностных свойств и качеств, как это пытаются утверждать биологизаторы. Его личностное развитие осуществляется по программе социальной. Указывая на определенную роль внешних воздействий на развитие и формирование личности, наука не отрицает влияние биологического на развитие личности. Человек является непосредственно природным существом. Как природное существо человек наделен природными силами, задатками и способностями, которые оказывают влияние на социальное развитие человека, на его формирование как личности. Биологическое сказывается в формировании человека также в том, что у людей есть определенная природная предрасположенность к той или иной деятельности (тонкий природный слух, феноменальная память, математические задатки и т.д.). Эти задатки позволяют людям интенсивно развиваться в соответствующих видах искусства, науки, труда, а также влияют на их личностное формирование. Однако влияние биологического на развитие личности нельзя переоценивать. Биологическое и социальное тесно переплетаются и выступают в единстве. Но между ними нет равенства. В развитии личности преобладающее значение имеют социальные факторы (общество, социальные институты, семья). По этому поводу известный отечественный ученый – психолог К.К. Платонов отмечал, что биологически обусловленная подструктура личности подчинена ее социально обусловленной подструктуре, т.е. в конечном счете развитие личности определяется теми возможностями, которые заключают в себе внешние условия (см. табл. 1). Таким образом, исследования психологов и педагогов позволили вывести общую научную закономерность: развитие личности 69 детерминировано внутренними (физиологическими и психологическими свойствами организма) и внешними (социальной средой, окружающей человека, и организованным воспитанием) условиями. В процессе воспитания и взаимодействия с социальной средой изменяется внутренняя сущность человека. Однако среди социальных факторов отечественная наука выделяет особую роль воспитания, которое имеет определяющее значение в развитии ребенка. Социальная среда может воздействовать на ребенка непреднамеренно, стихийно, воспитатель же целенаправленно руководит развитием. Только опираясь на положительные средовые влияния, природные задатки и способности учащихся и нейтрализуя негативные, воспитание в состоянии играть действительно доминирующую роль в формировании личности. 70 Таблица 1 Основные подструктуры личности и виды их формирования (по К.К. Платонову) Подструктуры личности Направленность личности (убеждения, мировоззрение, идеалы, стремления, интересы, желания) Опыт (привычки, знания, умения, навыки) Особенности психических процессов (воля, чувства, восприятие, мышление, ощущения, эмоции, память) Биопсихические свойства (темперамент, половые, возрастные свойства) Соотношение социального и биологического Биологического почти нет Направление анализа Социально-психологопедагогическое Виды формирования Воспитание Значительно Психолого-педагогическое больше социального Часто больше Индивидуальносоциального психологическое Обучение Социального почти Психофизиологическое, нет нейропсихологическое Тренировка Упражнения Воспитание позволяет преодолеть или ослабить последствия негативно влияющих виктимогенных факторов социальной среды, придать развитию личности гуманистический характер, привлечь научный и практический педагогический потенциал для прогнозирования и конструирования стратегии и тактики процесса формирования личности в том или ином социуме. Поскольку источники развития личности находятся вне личности, и это развитие осуществляется по социальной программе в соответствии с требованиями общества, появляется возможность путем совершенствования общественных условий и воспитания оказывать действенное влияние на личностное формирование человека. Большое значение для педагогической теории и практики имеет положение о том, что развитие личности, будучи многофакторным процессом, требует постоянного изучения и умелого учета педагогическим воздействием всех внешних и внутренних (индивидуально-личностных) факторов, оказывающих влияние на развитие личности. 71 § 4. Роль активности личности в собственном развитии. Понятие о саморазвитии личности и персонификации воспитания Современная гуманистическая педагогическая наука рассматривает развитие личности не как пассивный продукт влияния среды и воспитательных воздействий. Огромное значение в этом процессе она придает активности самой самодетерминирующейся, самоорганизующейся личности, ее творческо-преобразующей деятельности, направленной на саморазвитие. В зависимости от этой активности и внутренней позиции личности по отношению к средовым и воспитательным (внешним) воздействиям, ее готовности к анализу своих и средовых возможностей, потенциалов, она может формироваться в самых различных направлениях, имеющих для нее личностный смысл. Если педагог в ходе воспитательной деятельности актуализирует внутренний личностный потенциал учащегося, стимулирует его деятельность к самоопределению, самореализации и самоутверждению на основе помощи в раскрытии его потенциальных возможностей и возможностей социума по их реализации, он будет саморазвиваться в направлении своего личностно-смыслового развития, проявляя при этом творческо-преобразующую активность в своем личностном развитии. Это позволяет утверждать, что воспитание играет доминирующую роль в развитии (саморазвитии) личности только при условии, если оно оказывает положительное влияние на мотивацию ее активности в работе над собой. Именно эта активность и собственное стремление растущего человека к своему личностному совершенствованию в конечном итоге и определяют его саморазвитие. Хотя саморазвитие и происходит под влиянием социальных и воспитательных факторов, эти факторы развивают и формируют личность лишь в той мере, в какой они вызывают у нее положительное внутреннее психологическое переживание и стимулируют ее собственную активность в работе над собой. Этот сложнейший процесс получил название персонификации воспитания (от лат. persona - личность, facere - делать). Персонификация выполняет следующие функции: обеспечивает конкретизацию воспитания, развития, саморазвития личности исходя из общего, типичного и своеобразного в ребенке; повышает действенность, результативность педагогических воздействий по отношению к отдельной личности; повышает возможности школьника в саморазвитии, позволяет преодолеть формализм в педагогическом процессе. В соответствии с этим все внешние, социализирующие личность, факторы (средовые и воспитательные воздействия) способствуют ее развитию и формированию лишь тогда, когда они взаимодействуют с внутренними механизмами ее собственной активности в работе над собой (потребностями, мотивами, интересами, убеждениями и т.д.) и оказывают на них положительное влияние. В этом заключается глубинная сущность процесса воспитания и его связи с процессами развития и саморазвития личности. 72 Выступая в качестве внешнего фактора развития личности, воспитание может быть эффективным только при условии, если оно будет опираться на внутренние механизмы личностного формирования учащихся, стимулировать их к активной работе над собой, к саморазвитию и самосовершенствованию. В педагогическом процессе первостепенное значение имеет не только знание воспитателем возраста и личных особенностей детей, но и личных черт и возможностей воспитанников. Персонификация понимается как опора на личностные свойства (направленность личности, её ценностные ориентации, жизненные планы, сформировавшиеся жизненные установки, доминирующие мотивы деятельности и поведении и т.д.). Принцип персонификации в воспитании требует, чтобы воспитатель: − систематически выявлял и учитывал в своей профессиональной деятельности особенности характера, вкусы, привычки, способности, образ мышления, мотивы, жизненные планы, установки, направленность каждой личности, специфику ее поведенческих проявлений, систему ее отношений к окружающей действительности, самому себе, труду, учебе; − умел пользоваться диагностическими методиками для выявления личностных свойств и качеств воспитуемых; − привлекал детей к разнообразным видам посильной и по мере усложняющейся деятельности, обеспечивающей прогрессивное формирование запроектированного образа личности; − своевременно выявлял и минимизировал предпосылки, которые могут помешать достижению цели, оперативно изменял тактику воспитания в зависимости от новейших сложившихся условий и событий; − во всех видах организуемой деятельности стимулировал активность личности в саморазвитии, развивал их самостоятельность, самодеятельность и инициативу воспитанников; не столько управлял, сколько умело организовывал и направлял ведущую к успеху деятельность; − сочетал воспитание с самовоспитанием личности, помогал в выборе целей, способов, форм самовоспитания. Комплексная реализация этих требований позволяет обеспечить оптимальность педагогического процесса на основе возрастного и личностно-ориентированного подходов, так как опирается на закономерности педагогического процесса. § 5. Возрастные периоды развития и воспитания личности Физическое и духовное развитие человека тесно связано с его возрастом и поэтому на необходимость учета не только индивидуальных, но и возрастных особенностей детей в педагогическом процессе указывали еще в глубокой древности. Для эффективного педагогического управления процессом развития детей ученые еще в далеком прошлом делали попытки классифицировать периоды развития личности. 73 Современные ученые считают, что правильно организованное воспитание должно учитывать возрастные особенности подрастающего поколения, основываться на них. Каждый возраст педагогу и самому ребенку диктует свои законы, доминанты развития. В современной педагогической науке принята следующая периодизация возраста человека от рождения до 28 лет: − младенчество (1-й год жизни); − преддошкольный возраст (1-3 года); − дошкольный возраст (3-6 лет): младший дошкольный возраст (3-4 года), средний дошкольный возраст (4-6 лет), старший дошкольный возраст (5-6 лет); − школьный возраст (от 6-7 до 18-19 лет): младший школьный возраст (от 6-7 до 10 лет), средний школьный возраст (10-15 лет), старший школьный возраст (15-18 лет); − послешкольный возраст: младший юношеский возраст (19-21 год), средний юношеский возраст (22-25 лет), старший юношеский возраст (26-28 лет). В настоящее время в ходе развития детей наблюдаются такие явления, как акселерация (ускорение) и ретрадация – отставание детей в физическом, психическом и социальном развитии, что позволяет отметить некоторую условность и подвижность выделенных этапов, приводит к пересмотру границ между возрастными периодами. У ученых нет единой точки зрения относительно возрастной периодизации физического, психического и социального развития человека. Хотя знание главных закономерностей возрастного развития позволяет подойти к успешному решению практически важных задач, лежащих в основе педагогики. Важнейшая из них, как отмечают ученые, − оценка возрастной нормы – доминант, особенностей развития. Критерии возрастной нормы должны учитывать диапазон возможностей организма, обеспечивающих надежность его функционирования на каждом этапе развития. Возрастная норма нередко рассматривается как совокупность среднестатистических параметров, характеризующих морфофизиологические, психические и социальные особенности организма. Однако такое представление о возрастной норме, практически возводящее количественную оценку морфологической и функциональной зрелости организма на разных этапах развития в абсолют, не отражает сущности самих возрастных преобразований, определяющих развитие организма по адаптивному пути и организующих его взаимоотношения с внешней средой. И это является одним из актуальных направлений современного педагогического исследования. В психолого-педагогической литературе для каждого возрастного этапа разработаны (хотя не окончательно) критерии (доминанты) развития, учет которых позволяет совершенствовать педагогический процесс, и, следовательно, развитие и саморазвитие каждой личности. В качестве 74 примера можно привести следующие особенности (доминанты) развития детей старшего школьного возраста: − завершение в основных чертах физического развития (юноши выдерживают большие физические двигательные нагрузки), первого периода полового созревания, продолжается общее созревание организма; − формируются мировоззрение, убеждения, характер, осуществляется жизненное самоопределение, самоутверждение, бурный рост самосознания, активное осмысление будущего (это пора поисков, надежд и мечтаний); − проявляется избирательное отношение к познавательному процессу, учебным предметам, собственная точка зрения относительно происходящих событий, стремление дать собственную оценку им (это период расцвета умственной деятельности, критического осмысления окружающей действительности). Самостоятельность мышления юноши, девушки приобретает определяющий характер, что крайне необходимо для самоутверждения их личности; − развивается умение комплексной оценки себя и окружающих людей. При этом, как отмечает И.П. Подласый, старшеклассники в людях больше ценят интеллектуальные качества (находчивость, живость ума, умение остро чувствовать проблему, быстро ориентироваться в способах и путях ее решения); «примерка» к себе этих качеств стимулирует процесс их самовоспитания и саморазвития; у них кумирами становятся гармонически развитые личности); − ускоренными темпами формируются нравственные и социальные качества; более отчетливо становятся моральные понятия, оценки; крепнут этические убеждения; чувство взрослости становится глубже и острее; появляется стремление выразить свою индивидуальность; им хочется обратить на себя внимание, утвердить свою самобытность, при этом у них часто наблюдается потеря чувства меры, демонстративное увлечение модными вещами, порой и не совсем безобидными, что требует терпения и помощи со стороны педагогов; − проявляется усиленный интерес к таким этическим ценностям, как смысл жизни, любовь, счастье, долг, свобода, ответственность, чувство достоинства и т.д. Этому способствует не только сам сензитивный период нравственной зрелости, но и новые сложившиеся социальные условия (положение в обществе и коллективе интенсивность и характер общения); − усиливаются сознательные мотивы поведения в обществе, коллективах; − жизненные планы, ценностные ориентации отличаются резкой дифференциацией по интересам и намерениям52; − возникновение новой системы отношений со взрослыми, в том числе с родителями, основанной на эмансипации (освобождения от зависимости, подчиненности от них, признание своего суверенитета) и др. 52 Подласый, И.П. Педагогика: учебник / И.П. Подласый. – М., 2008. - С. 99-100. 75 Гибкий и педагогически грамотный учет данных возрастных особенностей позволяет направить процесс развития, саморазвития старшеклассников в правильное личностно-смысловое и социальноодобряемое русло. Вопросы и задания для самоконтроля 1. Раскройте сущность понятий: «человек», «личность», «индивидуальность». Какое значение они имеют для педагогики? 2. С.Л. Рубинштейн писал: «Воспитание направляет развитие, оно – главная сила в формировании личности. Вместе с тем следует сказать, что слабость воспитания тяжело сказывается на формировании личности ребенка, т.к. не создает иммунитета к отрицательным условиям жизни». Согласны ли Вы с мнением автора? Аргументируйте свой ответ, приведите примеры. 3. Можно ли воспитанием полностью изменить человека? Как бы на этот вопрос ответили представители разных концепций воспитания? Чью точку зрения Вы разделяете и почему? 4. Что такое персонификация воспитания? Как это понятие помогает уяснить механизмы саморазвития личности и воспитания? 5. Проанализируйте «Национальную образовательную инициативу «Наша новая школа» и определите, какие новые проблемы поставлены сегодня перед педагогической наукой и практиков в решении задач воспитания и развития личности. 76 Глава 6. Целостный педагогический процесс § 1. Исторические предпосылки понимания педагогического процесса как целостного явления Обращаясь к истокам возникновения воспитания, следует сказать, что с момента своего зарождения оно оформилось как целостный процесс. Уже в первоначальных формах воспитания – обрядах, ритуалах, имитационных играх происходила не только трансляция знаний и опыта деятельности старшего поколения. Взрослые внимательно следили за поведением детей, за тем, как они выполняли свои обязанности, общепринятые нормы и табу. Воспитание становилось составной частью обучения, так как там, где проигрывались всевозможные случаи противостояния природе, предполагалось еще и формирование у детей мужества, стойкости, силы воли, выносливости. Однако дальнейшее разделение труда в обществе постепенно привело к разграничению обучения и воспитания. Но уже в XIX веке все чаще появляются аргументы в пользу единства обучения и воспитания (И.Ф. Гербарт, К.Д. Ушинский, Н.Ф. Бунаков, П.Ф. Лесгафт, В.П. Вахтеров и др.). Большой вклад в развитие целостности педагогического процесса внесли Н.К. Крупская, А.П. Пинкевич, С.Т. Шацкий, А.С. Макаренко и др. Но в 30-х годах в целях углубленного изучения специфики обучения и воспитания эти два процесса стали рассматриваться относительно самостоятельно. Научный интерес к проблеме педагогического процесса вновь возобновляется в 70-80 гг. XX века (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, В.С. Ильин, В.В. Краевский, Б.Т. Лихачев и др.). Ученые и практические работники школ склонны считать, что комплексный подход в развитии личности возможно осуществить на основе целостности педагогического процесса. Латинское слово «процессус» - движение вперед, изменение. Педагогический процесс и «учебно-воспитательный процесс» - синонимы. Это процесс, в котором достигается цель образования и воспитания путем взаимодействия воспитателей и воспитуемых. То есть в этом процессе происходит изменение учащегося, его движение в развитии путем взаимодействия воспитателей и воспитуемых, осуществляемого в соответствии с заранее предполагаемым результатом. Суть педагогического процесса может быть выражена формулой: «Обучая воспитывать, воспитывая обучать». То есть воспитатель как в процессе обучения решает задачи образования и воспитания, так и в системе внеклассной работы (в работе с ученическим коллективом, детским самоуправлением, во взаимодействии с семьей, общественностью по месту жительства) решает задачи образования и воспитания. Надо запомнить, что и обучение, и воспитание как основа учебновоспитательного процесса осуществляют развитие личности. Тогда сущность 77 педагогического процесса – это осуществление развития личности на основе целостности обучения и воспитания. Представим элементы целостного педагогического процесса, которые составляют сущность этого процесса: обучение, воспитание, развитие. Это один из возможных вариантов структуры целостного педагогического процесса. § 2. Сущность педагогического процесса Педагогический процесс как динамическая педагогическая система. Педагогический процесс – это специально организованное взаимодействие педагогов и воспитанников, направленное на решение развивающих и образовательных задач. Педагоги и воспитанники как деятели, субъекты являются главными компонентами педагогического процесса. Взаимодействие субъектов педагогического процесса (обмен деятельностями) своей конечной целью имеет присвоение воспитанниками опыта, накопленного человечеством во всем его многообразии. А успешное освоение опыта, как известно, осуществляется в специально организованных условиях при наличии хорошей материальной базы, включающей разнообразные педагогические средства. Таким образом, содержание образования (опыт, базовая культура) и средства – еще два компонента педагогического процесса. Взаимодействие педагогов и воспитанников на содержательной основе с использованием разнообразных средств есть сущностная характеристика педагогического процесса, протекающего в любой педагогической системе. Системообразующим фактором педагогического процесса выступает его цель, понимаемая как многоуровневое явление. Цель внутренне присуща (имманентна) педагогически интерпретированному социальному опыту, присутствует в явном или неявном виде как в средствах, так и в деятельности педагогов и воспитанников. Она функционирует на уровне ее осознания и реализации. Педагогическая система организуется с ориентацией на цели воспитания и для их осуществления, она всецело подчиняется целям образования. Рассматривая педагогический процесс как динамическую систему и учитывая, что его динамика, движение обусловлено взаимодействием или обменом деятельностями главных участков, проследить переход педагогического процесса из одного состояния в другое можно только определившись с его основной единицей («клеточкой»). Только при этом условии можно понять педагогический процесс как развивающееся взаимодействие его субъектов, направленное на решение образовательновоспитательных задач. Педагогическая задача как основная единица педагогического процесса. Развивающаяся во времени основная единица педагогического процесса, по которой только и можно судить о его течении, должна, по мнению Б.Битинаса, удовлетворять следующим условиям: обладать всеми 78 существенными признаками педагогического процесса; являться общей при реализации любых педагогических целей; наблюдаться при выделении путем абстрагирования в любом реальном процессе. Именно этим условиям отвечает педагогическая задача как единица педагогического процесса. В реальной педагогической деятельности в результате взаимодействия педагогов и воспитанников возникают разнообразные ситуации. Привнесение в педагогические ситуации целей придает взаимодействию целенаправленность. Педагогическая ситуация, соотнесенная с целью деятельности и условиями ее осуществления, и есть педагогическая задача. Принято различать задачи разного класса, типа и уровня сложности, но все они имеют общее свойство, а именно: являются задачами социального управления. Однако «клеточкой» педагогического процесса, стремясь к его наименьшей единице, можно считать только оперативные задачи, органично выстроенный ряд которых приводит к решению тактических, а затем и стратегических задач. Объединяет их то, что все они решаются с соблюдением принципиальной схемы, предполагающей прохождение четырех взаимосвязанных этапов: анализ ситуации и постановка педагогической задачи; проектирование вариантов и выбор оптимального для данных условий решения; осуществление плана решения задачи на практике, включающее организацию взаимодействия, регулирование и корригирование течения педагогического процесса; анализ результатов решения. Педагогическое взаимодействие и его виды. Педагогическое взаимодействие является универсальной характеристикой педагогического процесса. Оно значительно шире категории «педагогическое воздействие», сводящей педагогический процесс к субъектно-объектным отношениям, которые, в свою очередь, являются следствием механического переноса в педагогическую деятельность основного постулата теории управления: если есть субъект управления, то должен быть и объект. В теории традиционной педагогики субъект – это педагог, а объектом естественно считается ребенок, школьник и даже обучающийся взрослый. Представление о педагогическом процессе как субъект-объектном отношении закрепилось вследствие утверждения в системе образования авторитаризма как социального явления. Между тем даже поверхностный анализ реальной педагогической практики обращает внимание на широкий спектр взаимодействий: «ученикученик», «ученик – коллектив», «ученик – учитель», «учащиеся – объект усвоения» и т.д. Основным отношением педагогического процесса является взаимосвязь «педагогическая деятельность – деятельность воспитанника». Однако исходным, определяющим в конечном итоге его результаты, является отношение «воспитанник – объект усвоения». В этом заключается и сама специфика педагогических задач. Они могут быть решены и решаются только посредством руководимой педагогом активности учащихся, их деятельности. Д.Б. Эльконин отмечал, что основное отличие учебной задачи от всяких других в том, что ее цель и результат – в изменении самого действующего субъекта, заключающемся в овладении определенными способами действия. Таким образом, педагогический 79 процесс как частный случай социального отношения выражает взаимодействие двух субъектов, опосредованное объектом усвоения, т.е. содержанием образования. С опорой на категорию «взаимодействие» педагогический процесс может быть представлен как интеграция взаимосвязанных процессов взаимодействия педагогов с воспитанниками, родителями, общественностью; взаимодействия учащихся между собой, с предметами материальной и духовной культуры и т.п. Но из всего многообразия отношений воспитательными оказываются лишь те, в ходе реализации которых осуществляются воспитательные взаимодействия, приводящие к усвоению воспитанниками тех или иных элементов социального опыта, культуры. От богатства действительных отношений личности и зависит ее действительное духовное богатство. Отношения воспитанника, включенного в педагогический процесс, являются универсальным явлением, характеризующим воспитание. По уровню их сформированности можно судить и об общем уровне развития личности. Веским аргументом в защиту взаимодействия как сущностной характеристики педагогического процесса является тот факт, что вся разнообразная духовная жизнь воспитанников, в которой происходит их воспитание и развитие, имеет в качестве своего источника и содержания именно взаимодействие с реальным миром, организуемое и направляемое педагогами, родителями и другими воспитателями. Причем по мере развития воспитанников возрастает их собственная роль в этих взаимодействиях. Понятие целостности педагогического процесса. Главное интегративное свойство педагогического процесса как динамической системы – его способность к выполнению социально обусловленных функций. Однако общество заинтересовано в том, чтобы их выполнение соответствовало высокому уровню качества. А это возможно при условии функционирования педагогического процесса как целостного явления: целостная гармоничная личность может быть сформирована только в целостном педагогическом процессе. Целостность – синтетическое качество педагогического процесса, характеризующее высший уровень его развития, результат стимулирующих сознательных действий и деятельности субъектов, функционирующих в нем. Целостному педагогическому процессу присуще внутреннее единство составляющих его компонентов, их гармоническое взаимодействие. В нем непрерывно происходит движение, преодоление противоречий, перегруппировка взаимодействующих сил, образование нового качества. Целостный педагогический процесс предполагает такую организацию жизнедеятельности воспитанников, которая отвечала бы их жизненным интересам и потребностям и оказывала бы сбалансированное воздействие на все сферы личности – сознание, чувства и волю. Любая деятельность, наполненная нравственно-эстетическими элементами, вызывающая положительные переживания и стимулирующая мотивационно-ценностное 80 отношение к явлениям окружающей действительности, отвечает требованиям целостного педагогического процесса. Целостный педагогический процесс не сводим к единству процессов обучения и воспитания, объективно функционирующих как часть и целое. Не может он рассматриваться и как единство процессов умственного, нравственного, эстетического, трудового, физического и других видов воспитания, т.е. как обратное сведение в единый поток механически вырванных частей из единого целого. Есть единый и неделимый педагогический процесс, который усилиями педагогов должен постоянно приближаться к уровню целостности через разрешение противоречия между целостностью личности школьника и специально организуемыми влияниями на него в процессе жизнедеятельности. Основные аспекты целостности педагогического процесса. Учитывая многообразие взаимоотношений и взаимосвязей между компонентами педагогического процесса, было бы слишком упрощенным сводить целостность педагогического процесса к какой-либо одной его характеристике. В связи с этим необходимо рассматривать разные аспекты целостности: содержательно-целевой, организационно-процессуальный и операционально - технологический. В содержательном плане целостность педагогического процесса обеспечивается отражением в цели и содержании образования опыта, накопленного человечеством во взаимосвязи его четырех элементов: знаний, в том числе о способах выполнения действий; умений и навыков; опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-ценностного и волевого отношения к окружающему миру. Реализация основных элементов содержания образования не что иное, как реализация единства образовательных, развивающих и воспитательных функций цели педагогического процесса. В организационном плане педагогический процесс приобретает свойство целостности, если обеспечивается единство лишь относительно самостоятельных процессов-компонентов: - освоения и конструирования (дидактического адаптирования) содержания образования и материальной базы (содержательноконструктивная, материально-конструктивная и операционноконструктивная деятельность педагога); - делового взаимодействия педагогов и воспитанников по поводу содержания образования, усвоение которого последними – цель взаимодействия; - взаимодействия педагогов и воспитанников на уровне личных отношений, т.е. не в рамках содержания образования (неформальное общение); освоение воспитанниками содержания образования без непосредственного участия педагога (самообразование и самовоспитание). 81 Как видно, первый и четвертый процессы отражают предметные отношения, второй – собственно педагогические, а третий – взаимные, а следовательно, и охватывают педагогический процесс в его целостности. Операционально-технологический аспект целостности педагогического процесса касается внутренней целостности названных выше относительно самостоятельных процессов. В поисках условий становления педагогического процесса до уровня целостности в этом аспекте прежде всего необходимо обращение к основному отношению, т.е. к собственно педагогическому отношению учебно-воспитательного процесса с позиций преобладания субъект-субъектных отношений. Педагогический процесс, привычный для восприятия с его внешней стороны, допускает массу ситуаций, опосредованных взаимовлияний педагогов и воспитанников (подготовка учителя к уроку или воспитательному мероприятию, самостоятельная работа учащихся на уроке, выполнение учениками поручений педагога за пределами школы, работа над домашним заданием и т.п.). Как педагог конструирует педагогический процесс с ориентацией на воспитанника и коллектив в целом, так и школьник постоянно «видит» перед собой педагога, родителей или сверстников. Следовательно, признание исходным отношением педагогического процесса взаимодействия педагог – воспитанник позволяет по-новому видеть сам педагогический процесс, т.е. с его внутренней стороны, и приблизиться к пониманию характеристик его целостности. Педагоги и воспитанники, понимаемые как две группы субъектов педагогического процесса, в ходе взаимодействия решают ту или иную педагогическую задачу. Педагог при этом осуществляет единую и неделимую педагогическую деятельность, в которой диалектически слиты преподавание и воспитательная работа. Смысл преподавания заключается в организации учебно-познавательной деятельности группы школьников и каждого в отдельности. Смысл воспитательной работы – в организации других, не исключая урочной и внеурочной познавательной, видов деятельности детей (трудовой, физкультурно-оздоровительной, художественно-эстетической и др.). Таким образом, традиционное понимание единства обучения и воспитания – это не что иное, как единство преподавания и воспитательной работы, которое и представляет собой целостную педагогическую деятельность. Целостная деятельность школьника, организуемая педагогом или им самим, - это единство учения и других видов деятельности. Реализация в единстве всех компонентов содержания образования, а они отражают образовательные, развивающие и воспитательные задачи, при условии целостности деятельности педагога и целостности деятельности воспитанника, и есть сущностная характеристика педагогического процесса как целостного явления. Целостность относительно самостоятельного процесса самовоспитания будет обеспечена, если воспитанник осуществляет целостную деятельность, направленную на освоение содержания образования и преобразование себя 82 как личности. При этом такая деятельность осуществляется всегда, но в разных формах, более или менее явно – как во время обязательных учебных и внеучебных занятий в школе, так и за их пределами. Целостность процесса конструирования педагогического процесса педагогом обеспечивается при условии комплексного планирования образовательных, развивающих и воспитательных задач на основе анализа педагогической ситуации, прогнозирования развития коллектива и отдельных воспитанников, что в конечном итоге материализуется в планах работы. Обеспечение гармонического соотношения учения, общественнополезного труда и всех видов творческой деятельности детей, организуемых как жизнь учебно-воспитательного коллектива и направленных на решение в комплексе задач обучения, воспитания и развития, приводит к формированию «гармонической целостности», личности, ее интеллектуального, нравственно-эстетического и физического развития. § 3. Структура педагогического процесса Структура педагогического процесса – это совокупность составляющих его частей, соответствующих компонентам педагогической системы. Компонентами педагогического процесса являются следующие: целевой определение целей воспитания, обучения; содержательный – разработка содержания образования; операционно-деятельностный – процедуры по обучению, воспитанию и взаимодействию участников процесса; оценочнорезультативный – проверка, оценка и анализ результатов воспитания, обучения, суждение об эффективности процесса. Структура педагогического процесса и деятельности отражает реальную работу педагогов. Знание обозначенной структуры помогает учителю анализировать, осознавать и совершенствовать собственную деятельность, а ученым – разрабатывать новые технологии и системы обучения и воспитания. Представим этапы педагогического процесса. Педагогический процесс имеет цикличный характер, то есть в нем можно обнаружить одни и те же этапы, определяющие последовательность развития самого процесса. Главные этапы: подготовительный; основной; заключительный. На подготовительном этапе создаются надлежащие условия для протекания процесса в соответствии с заданными целями. Здесь решаются вопросы целеполагания, диагностики условий, прогнозирования достижений, трансформации общей цели, заданной в системе образования в конкретные задачи, которые возможно решить в существующих условиях, то есть идет расшифровка общей цели соответственно данной школе, классу. Этот этап завершает проект организации процесса – план работы. Это итоговый документ подготовительного процесса. Второй этап осуществления педагогического процесса – это основной этап. Это взаимодействие педагогов и учеников, использование форм, методов, средств взаимной связи, создания условий для эффективного 83 взаимодействия, стимулирование процесса воспитания. В ходе учебновоспитательного процесса важное место отводится оперативному педагогическому контролю. Обратная связь служит оперативной мерой для качественного управления процессом, его эффективности. Оперативная обратная связь необходима для коррекции педагогического процесса. Третий этап завершает цикл педагогического процесса посредством анализа достигнутых результатов, чтобы не повторить ошибок и использовать все ценное, что достигнуто в деятельности учащихся. § 4. Движущие силы педагогического процесса Внутренней движущей силой педагогического процесса является противоречие между выдвигаемыми требованиями со стороны общества и реальными возможностями воспитуемого по их выполнению, уровнем его развития. Это противоречие становится толчком к процессу воспитания и дальнейшему росту ребенка, если требования соответствуют возрастным особенностям ребенка, не являются слишком легкими или, напротив, слишком трудными. Л.С. Выготский называл зоной актуального развития то состояние, в котором ребенок может делать что-либо без помощи взрослого. Зоной ближайшего развития психолог называл тот уровень, когда ребенок потенциально способен освоить новое с помощью взрослого при обучении. Разрыв между зонами порождает педагогический процесс, педагогическую ситуацию. Как уже отмечалось, педагогическая ситуация – такое состояние педагогического процесса, когда имеется расхождение между желаемым и реальным, достигнутым в формировании личности. Цепь педагогических ситуаций, по существу, образует педагогический процесс. Эти противоречия становятся источником развития самого педагогического процесса (педагогическая система А.С. Макаренко, педагогическая система в Афинах и др.). Разрешение этих противоречий обеспечивает эволюцию педагогических систем. Следовательно, задача педагогов состоит в том, что овладеть умением диагностики (изучение возможностей детей) и на основе этого проектировать ближние и дальние перспективы в учебно-воспитательном процессе. Второе противоречие – многообразие жизненных взаимодействий и педагогическим влияние со стороны школы. Кроме вышеуказанных, существуют противоречия в самих компонентах педагогического процесса, которые также относятся к его движущим силам. Это внутренние противоречия в содержании, средствах, методах, формах и др. § 5. Закономерности и принципы педагогического процесса Закономерности педагогического процесса – это объективно существующие, повторяющиеся, устойчивые существенные связи между явлениями, отдельными сторонами педагогического процесса. В такой сложной, большой и динамичной системе, как педагогический процесс, 84 проявляется большое количество разнообразных связей и зависимостей. Среди общих закономерностей педагогического процесса выделяются следующие: 1. Закономерность динамики педагогического процесса. Величина всех последующих изменений зависит от величины изменения на предыдущем этапе. Это значит, что педагогический процесс как развивающееся взаимодействие между педагогами и воспитуемыми имеет постепенный, «ступенчатый» характер; чем выше промежуточные достижения, тем весомее конечный результат. Следствие действия закона видим на каждом шагу – тот ученик будет иметь более высокие общие достижения, у которого были более высокие промежуточные результаты. 2. Закономерность развития личности в педагогическом процессе. Темпы и достигнутый уровень развития личности зависит от: 1) наследственности; 2) воспитательной и учебной среды; 3) включения в учебно-воспитательную деятельность; 4) применяемых средств и способов педагогического воздействия. 3. Закономерность управления учебно-воспитательным процессом. Эффективность педагогического воздействия зависит от: 1) интенсивности обратных связей между воспитуемыми и педагогами; 2) величины, характера и обоснованности корректирующих воздействий на воспитуемых. 4. Закономерность стимулирования. Продуктивность педагогического процесса зависит от: 1) действия внутренних стимулов (мотивов) учебновоспитательной деятельности; 2) интенсивности, характера и своевременности внешних (общественных, педагогических, моральных, материальных и других) стимулов. 5. Закономерность единства чувственного, логического и практики в педагогическом процессе. Эффективность учебно-воспитательного процесса зависит от: 1) интенсивности и качества чувственного восприятия; 2) логического осмысления воспринятого; 3) практического применения осмысленного. 6. Закономерность единства внешней (педагогической) и внутренней (познавательной) деятельности. Эффективность педагогического процесса обусловливается: 1) качеством педагогической деятельности и 2) качеством собственной учебно-воспитательной деятельности воспитуемых. 7. Закономерность обусловленности педагогического процесса. Течение и результаты учебно-воспитательного процесса обусловлены: 1) потребностями общества и личности; 2) возможностями (материальнотехническими, экономическими другими); 3) условиями протекания процесса (морально-психологическими, санитарно-гигиеническими, эстетическими и другими). Изложенные закономерности не исчерпывают связи, действующие в педагогическом процессе. Последних гораздо больше, к изучению глубинных связей исследователи еще только подступают. Из этих и других закономерностей вытекают принципы педагогического процесса – ведущие исходные требования к воспитанию и 85 обучению, конкретизируемые в ряде правил, рекомендаций. О принципах воспитания и обучения сказано отдельно в соответствующих разделах. Таким образом, педагогический процесс – это целостный учебновоспитательный процесс в единстве и взаимосвязи воспитания и обучения, характеризующийся совместной деятельностью, сотрудничеством его субъектов, способствующий наиболее полному развитию и самореализации воспитанника. Процесс, развивающий цели образования и воспитания в условиях педагогических систем, в которых организованно взаимодействуют воспитатели и воспитанники (учебно-воспитательные, образовательные, профессионально-образовательные учреждения, детские объединения и организации) (В.А. Мижериков, П.И. Пидкасистый). Основными функциями педагогического процесса являются образовательная функция, развивающая и воспитательная. Педагогический процесс развивается по определенным закономерностям. Педагог организовывает и руководит ходом педагогического процесса, исходя из определенных принципов, которые избирает сам, на данный момент с учетом условий и обстоятельств, в которых он находится. Вопросы и задания для самоконтроля 1. Каковы исторические предпосылки научных представлений о педагогическом процессе как целостном явлении? 2. В чем сущность педагогического процесса? Раскройте структуру педагогического процесса и охарактеризуйте компоненты этой структуры. 3. Назовите основные этапы и условия построения целостного педагогического процесса. 4. Охарактеризуйте закономерности и принципы педагогического процесса. 5. Определите основные пути совершенствования педагогического процесса в контексте стратегических направлений модернизации современного образования. 6. Новые тенденции (тренды) современного общества оказывают серьезное влияние на инновационные процессы в системе образования. Ключевыми направлениями новой инновационной системы образования становятся: креативная педагогика; сетевое обучение с применением дистанционных технологий; цифровое и мобильное обучение, доступное в любом месте и в любое время; проектное обучение, способствующее приобретению профессиональных компетенций; увлекающее обучение; образовательный маркетинг – исследование рынка образования для формирования новых услуг; образовательный аутсорсинг (англ. outsourcing – внешние ресурсы); краудсорсинг (решение общественно значимых проблем с привлечением добровольцев и координацией их через социальные сети и т.п.). Подберите литературу по одному из направлений. Кратко объясните, в чем основные идеи направления. Выясните, в каких школах Нижегородской области развивается данное направление? 86 Раздел III. Теория и методика воспитания Глава 7. Воспитание в целостном педагогическом процессе § 1. Сущность воспитания и его особенности Понятие воспитание – одно из ведущих в педагогике. Тем не менее, до сих пор нет единого общепринятого его определения. В силу того, что существуют различные педагогические парадигмы, сложились и различные подходы к определению воспитания. На ранних стадиях развития человечества воспитание было слито с социализацией, осуществляемой в процессе практического участия детей в жизнедеятельности взрослых (производственной, общественной, ритуальной, игровой и т.д.). Однако оно ограничивалось лишь усвоением жизненного и практического опыта, а также житейских правил, передававшихся из поколения в поколение. Усложнение труда и жизнедеятельности людей привело к выделению воспитания в особую сферу общественной жизни. В раннеклассовых обществах цели и содержание воспитания определялись, прежде всего, социально-экономическими отношениями и идеологией общества. Оно было сориентировано на привитие человеку положительно оцениваемых в обществе качеств, приобщение к культуре и на развитие задатков и способностей в соответствии с классовой принадлежностью. В средние века возникли институты воспитания для детей торговцев и ремесленников — ремесленные или цеховые школы, гильдейские школы. С развитием мануфактурного и фабричного производства появилась система школ для детей рабочих, дающих необходимый для профессиональной деятельности минимум общеобразовательных и профессиональных знаний и умений. Становление и развитие его системы уже в XVII веке обусловили формирование и интенсивное развитие науки о воспитании — педагогики. В XIX воспитание становится одной из важнейших функций государства. Ставя перед ним задачи эффективного формирования необходимого для него типа гражданина, государство все более последовательно занималось совершенствованием всей системы воспитания в целом. С середины XX века меняется общая направленность воспитания. Оно в возрастающей степени приобретает развивающий характер, что связано со стремительной урбанизацией и индустриализацией мирового сообщества, научно-техническим прогрессом. Как уже отмечалось, категория «воспитание» — одна из основных в педагогике, меняющая свою сущность в зависимости от исторически сложившихся подходов. Характеризуя объем понятия, многие педагогиисследователи выделяют воспитание в широком социальном смысле, включая в него воздействие на личность общества в целом (т.е. отождествляя воспитание с социализацией), и воспитание в узком смысле — как целенаправленную деятельность, призванную формировать у людей определенную систему качеств личности, взглядов и убеждений. Часто оно 87 также трактуется в еще более локальном значении — как решение какойлибо конкретной воспитательной задачи (например, воспитание общественной активности, коллективизма и т.д.). Обобщение представленных и некоторых других подходов с учетом особенностей современного этапа развития отечественной педагогики позволяет под воспитанием понимать процесс педагогического взаимодействия воспитателя и воспитуемого с целью формирования у последнего необходимой системы личностных свойств и качеств. Однако процесс такого взаимодействия тесно связан с такими понятиями как: процесс воспитания и воспитательный процесс. И.В. Харламовым процесс воспитания рассматривается как сознательно организуемое взаимодействие педагогов и учеников, организация их деятельности по овладению социальным и духовным опытом, ценностными отношениями. По мнению Б.Т. Лихачева, воспитательный процесс – это широкое и многостороннее взаимодействие детей в качестве активных субъектов деятельности с окружающий природно-социальной средой, окружающими взрослыми людьми. При этом необходимо учитывать, что современная педагогика рассматривает процесс воспитания не как прямое воздействие на воспитанника (как традиционно считалось многие годы), а как социальное взаимодействие различных субъектов: индивидуальных (конкретных людей), групповых (микрогрупп, групп и коллективов) и социальных — институтов воспитания. Содержание и характер такого взаимодействия обусловлены социальными ценностями, идеологией и общественной психологией. Воспитание представляет собой явление, тесно связанное с социальноэкономическим, политическим и культурным уровнем общества и государства, а также с их этно-социальными традициями и социальнопсихологическими особенностями проживающих в них людей, и имеет ряд особенностей: 1. Процесс воспитания многосторонний, многоплановый. Он осуществляется в семье, школе, в системе дополнительного образования, в социуме. 2. Воспитание – это длительный, динамичный, непрерывный процесс. Его результаты мало заметны для немедленного восприятия; он направлен в будущее. Поэтому его необходимо осуществлять, исходя из потребностей сегодняшнего, а главное, завтрашнего дня. 3. Воспитание имеет ступенчатый характер: первоначальные представления, простейшие навыки, умения, убеждения, привычки поведения. При этом все ступени находятся в тесной взаимосвязи. 4. Воспитание – это двухсторонний и активный процесс, включающий в себя два компонента: самовоспитание + целенаправленное педагогическое взаимодействие. 5. Концентризм в содержании воспитательной работы (к одним и тем же качеством личности приходится возвращаться неоднократно). 88 6. Эффективность воспитательного процесса зависит от сотрудничества и координации усилий всех социальных институтов воспитания. Проблема цели воспитания – одна из самых дискуссионных в педагогике. В современной педагогике утверждается гуманистическая парадигма воспитания (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, Б.Т. Лихачев, Н.Е. Щуркова и др.), в основе ее модели – личностно-гуманистический подход, который определяет отношение педагога к ребенку как субъекту собственной жизнедеятельности, как личности, способной к самоопределению, самовоспитанию, самореализации при педагогической поддержке учителя. С точки зрения Д.И. Фельдштейна, в воспитании личности «растущего» человека важно все: социализация, формирование ценностных ориентаций, жизненной позиции, научное мировоззрение, базовые потребности, общая культура. Главная цель воспитания современной педагогики – создание условий для саморазвития человека как субъекта деятельности, как личности и как индивидуальности, то есть подготовка к самостоятельной жизни и деятельности в обществе, чтобы человек сумел реализовать себя в сфере культуры, трудовой деятельности, был способен приумножить общественные ценности. § 2. Общие закономерности и принципы воспитания Как было сказано, принципы воспитания – это общие требования, определяющие воспитательный процесс посредством норм, правил, рекомендующий по разработке, организации и проведению воспитательной работы. В них отражается представление о сущности воспитания, поскольку принципы формулируются на основе закономерностей педагогических процессов (см. текст гл. 5, § 5). Вместе с тем, рассмотрение воспитания как составной части развития и социализации человека, как взаимодействия воспитателя и воспитанника позволяет выделить ряд принципов воспитания, которые могут рассматриваться как принципы и образования, и организации социального опыта человека, и индивидуальной помощи воспитуемым. В этом случае понимание воспитания как создания условий для развития человека обусловливает принципы природосообразности и культуросообразности. Из подхода к воспитанию как к целенаправленному развитию личности вытекает принцип ориентации воспитания на развитии личности. Связь воспитания с другими факторами развития человека отражается в принципе дополнительности. Главные идеи принципа природосообразности воспитания зародились еще в античном обществе (Демокрит, Платон, Аристотель). Более глубоко они были разработаны Я.А.Коменским, занимали важное место в педагогических системах Ж.Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци, Ф.А.Дистервега. При различных толкованиях самого понятия природы их объединял подход к 89 человеку как к ее части и утверждение необходимости его воспитания в соответствии с объективными закономерностями развития человека в окружающем мире. Современная же трактовка принципа исходит из того, что воспитание должно основываться на научном понимании естественных и социальных процессов, согласовываться с общими законами развития природы и человека, формировать у него ответственность за эволюцию окружающего мира и самого себя. Вот почему развитие человека и его потребностей необходимо выводить за пределы его собственного «Я» и ближайшего социума, помогая осознать глобальные проблемы человечества, ощутить чувство своей сопричастности к природе и обществу, ответственности за их состояние и развитие. Принцип культуросообразности в мировой педагогике сформулировал Ф.А.Дистервег на основе идей Дж.Локка и К.А.Гельвеция. Он утверждал, что в воспитании необходимо учитывать условия места и времени, в которых родился и живет человек, т.е. всю современную культуру в широком смысле слова и конкретной страны, являющейся его родиной. К.Д.Ушинский и Л.Н.Толстой развили эту идею понятием «народности воспитания». П.Ф.Каптерев рассматривал соотношение воспитания, социальных условий и культуры как совокупность религии, быта и нравственности народа. Современное понимание принципа культуросообразности предполагает, что воспитание должно основываться на общечеловеческих ценностях и строиться с учетом особенностей этнической и региональной культур. Считается, что цели, содержание и методы воспитания культуросообразны в том случае, если учитывают исторически сложившиеся в конкретном социуме традиции и стиль социализации. Принцип ориентации (иногда - центрации) воспитания на развитие личности основывается на зародившейся в античном обществе и получившей свое воплощение в трудах многих мыслителей идее о том, что задачей воспитания является развитие человека. В XX веке эта идея разрабатывается Дж.Дьюи, К.Роджерсом, А.Маслоу и др., которые рассматривают воспитание как создание возможностей для самореализации и самоактуализации личности. Следовательно, этот принцип исходит из признания приоритета личности по отношению к обществу, государству, социальным институтам, группам и коллективам. Он предполагает, что это положение должно стать основой философии воспитания, идеологии общества в сфере воспитания, центральной ценностной ориентацией, как воспитателей, так и воспитанников. Ограничение приоритета личности возможно лишь при необходимости обеспечения прав других личностей. Процесс воспитания, институты воспитания и общности воспитанников при этом подходе рассматриваются лишь как средства развития личности. Принцип дополнительности воспитания сформулирован физиком Н.Бором в 1927 году и стал применяться в различных сферах познания как методологический принцип. В современной педагогике его предложил использовать В.Д.Семенов, который рассматривал воспитание как один из факторов развития человека, дополняющий природные, социальные и 90 культурные влияния. Такой подход дает возможность трактовать само воспитание как совокупность взаимодополняющих процессов семейного (частного), религиозного (конфессионального) и общественного (социального) воспитания, что ведет к отказу от школо-центризма и этатизма (франц. etat — государство). В первом случае это приводит к пониманию современной школы как одного из многих институтов воспитания, лишившегося монополии в образовании, но сохранившего приоритет в систематическом обучении. Отрицание же этатизма означает признание того, что в гражданском обществе воспитание осуществляет не только государство, но и общество через семью, общественные и другие организации. Обзор литературы позволяет выделить также и следующие принципы воспитания, характеризующие современное научное представление о теории и практике этого процесса: − принцип связи воспитания с жизнью, социокультурной средой; − принцип комплексности, целостность, единство всех компонентов воспитательного процесса; − принцип педагогического руководства и самостоятельной деятельности, активности школьников; − принцип гуманизма, уважения к личности ребенка в сочетании с требовательностью к нему; − принцип опоры на положительное в личности ребенка; − принцип воспитания в коллективе и через коллектив; − принцип учета индивидуальных и возрастных особенностей школьников; − принцип единства действий и требований школы, семьи и общественности. Среди закономерностей воспитания ученые выделяют : 1) характер воспитания на всех исторических этапах определяется объективными потребностями производства и интересами правящих классов общества; 2) единство целей, содержания и методов воспитания; 3) неразрывное единство обучения и воспитания в целостном педагогическом процессе. § 3. Современная отечественная концепция воспитания Учитывая, что в настоящее время большинство ученых и практиков выступают против создания одной (единой) модели или программы воспитания, следует считать вариативность рассмотренных ниже концепций воспитания разумным стремлением сделать процесс воспитания процессом творческим, открывающим перспективу повышения его эффективности в соответствии с требованиями времени. Концепция воспитания - «система взглядов отдельного ученого или группы исследователей на воспитательный процесс – его сущность, цель, принципы, содержание и способы организации, критерии и показатели их 91 эффективности»53. Следует отметить, что представленные концепции имеют гуманистическую направленность и не противоречат основному замыслу модернизации образования. 1. Система построения процесса воспитания (авторы В.А. Караковский, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова). В этой концепции воспитание рассматривается как управление процессом развития личности, ее социализации. Личность ребенка находится в центре процесса воспитания, главное в котором – создание условий для целенаправленного, протекающего под социальным и педагогическим контролем систематического развития человека как субъекта деятельности, как личности и как индивидуальности. 2. Системно (социально) – ролевая концепция развития личности (автор Н.И. Таланчук). Н.М. Таланчук определяет воспитание в качестве процесса человековедения (вести человека к идеалу), протекающий как целенаправленное регулирование освоения личностью системы социальных ролей, неизбежно выполняемых человеком в семье, коллективе, мире и Ясфере. Подготовка к «проживанию» этих ролей и есть наиважнейшая задача воспитания. 3. Формирование образа жизни, достойной Человека (автор Н.Е. Щуркова). Н.Е. Щуркова рассматривает воспитание как целенаправленное, организованное профессионалом-педагогом восхождение ребенка к культуре современного общества, как развитие способности жить в нем и сознательно строить свою жизнь, достойную Человека. При этом именно воспитатель выступает «предъявителем культуры». В цели воспитания Н.Е. Щуркова закладывает триединство разумного, духовного и творческого: жизнь, достойная Человека, - это, по ее мнению, жизнь, простроенная на вечных ценностях, - Истине, Красоте и Добре, и на служению им. 4. Воспитание ребенка как человека культуры и нравственности (автор Е.В. Бондаревская). По мнению Е.В. Бондаревской, человек формируется полностью тогда, когда он проживает в атмосфере культуры, нравственности и сам эту культуру создает в себе и вокруг себя. Воспитание определяется ею как процесс педагогической помощи ребенку в становлении его субъектности, культурной идентификации, социализации, жизненном самоопределении. Особый акцент в концепции Е.В. Бондаревская делает на слове «помощь», имея в виду активную позицию самого ребенка, которому важно предоставить некое «пространство свободы», чтобы он имел право и возможность выбора, будучи субъектом собственной душевной и духовной жизни, ставшей результатом процесса восхождения его к высоким ценностным ориентирам. 5. Педагогическая поддержка ребенка в процессе его развития (автор О.С. Газман). О.С. Газман определяет воспитание как специально организованный процесс предъявления социально значимых, одобряемых обществом ценностей, нормативных качеств личности и образцов поведения Степанов, Е.Н. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания / Е.Н. Степанов, Л.М. Лужина. – М., 2002. – С. 5. 53 92 активной педагогической поддержки. При этом такая помощь, такая поддержка должны быть оказаны семьей, педагогами, ближайшим окружением. Их усилия призваны помочь ребенку адаптироваться не только в учебно-воспитательном процессе, но в социуме. К числу достаточно известных концепций можно отнести «Концепцию самовоспитания школьника» (автор Г.К. Селевко), «Концепцию воспитания на основе потребностей человека» (автор В.П. Созонов), «Концепцию трудовой подготовки школьника» (автор А.А. Сидельковский ) и др. Анализ представленных в педагогической литературе концепций позволяет сделать вывод: все они основаны на гуманистической трактовке воспитания, на бережном отношении к личности ребенка, на целенаправленном подходе к организации воспитательного процесса. Бесспорно, все концепции заслуживают внимания и признания и могут служить ориентирами в творческой реализации изложенных в них положений. При этом очень важно, что вышеперечисленные концепции выступают основой для разработки общей концепции воспитания и исходят их того, что ведущей целью воспитания сегодня является – создание условий для самореализации человека как субъекта деятельности, как личности и как индивидуальности. Определенные идеи концепции воспитания сегодня широко реализуются по воспитанию и в опыте известных педагогов-новаторов (Ш.А. Амонашвили, Т.И. Гончарова, Е.Н. Ильин, И.П. Иванов, В.Ф. Шаталов, М.П. Щетинин и др.), которых объединяет главное – уважение к личности ребенка его индивидуальности, и требования к нему новых программах по воспитанию. 6. Концепция творческой самодеятельности личности (авторы В.М. Коротов, Б.Т. Лихачев). Концепция предполагает саморазвитие личности школьника в условиях взаимодействия школы и семьи. Воспитание – это общественное, исторически сложившиеся явление. Воспитание – это педагогический процесс. Воспитание – это самоизменение личности в системе общественных отношений и в творчестве. 7. Гуманистическая концепция воспитания учащейся молодежи в современном обществе (авторы З.А. Малькова, Л.И. Новикова). В данной концепции обосновываются эффективность гуманистической воспитательной возможности школы и роль учителя как старшего друга, который может оказать помощь и поддержку растущему человеку; взаимодействие, сотворчество, сотрудничество. 8. Концепция самоопределения личности (автор А.Н. Тубельский ). Данная концепция предполагает личностное, жизненное, профессиональное самоопределение в условиях школы. Свободу выбора, внутреннюю свободу, риск, готовность к жизни, к труду надо воспитывать у школьников в современных условиях развития рыночных отношений. 9. Концепция формирования научного мировоззрения учащихся (автор К.В. Гавриловец). Основными положениями этой концепции являются 93 систематическое самопознание и самореализация, формирование «Яконцепций», «Я-личность»; конструирование своего «Я» - главное в воспитании. § 4. Критерии эффективности воспитательного процесса Философский термин «критерий» означает признак, мерило, средство проверки того или другого утверждения, гипотезы, теоретического построения. Под термином «критерий эффективности воспитания личности» мы понимаем меру, показатель, использование которого может служить для оценки (качественной или количественной), для наиболее четкой характеристики результатов воспитательной деятельности. Исходя из сути и содержания основных закономерностей формирования личности, определяется ряд требований к критериям эффективности воспитательной деятельности и их классификации. Во-первых, как выражение целостности, — с одной стороны, и всесторонности, сложности процесса — с другой, система критериев должна включать и общий показатель, и комплекс частных показателей, которые оценивают наиболее важные, стойкие уровни, свойства, необходимые и достаточные для представления об объекте. В то же время нужно сказать, что определение критериев эффективности воспитания связано с рядом трудностей. Объекты воспитательного влияния, кроме своего качественного разнообразия, владеют многими общими и индивидуальными признаками, которые не учитывать просто невозможно. Критерием эффективности воспитания является степень соответствия результатов воспитания потребностям и запросам природы и общества, уровню готовности ребенка, т.е. соответствия его поведения требованиям правовых моральных норм. Внутренняя цель педагогической деятельности в том, чтобы постепенно превратить подрастающего человека из существа управляемого в самостоятельную личность. Внешняя цель педагогики состоит в развитии сущностных сил ребенка, облегчающих его интеграцию в общественную жизнь, чтобы обеспечить успешное его включение в трудовую, социальную деятельность. Критериями качества воспитательной работы должны выступать те параметры жизни школы, которые определяют обучаемость и воспитанность школьников, их отношение к воспитанию и обучению, к школе и педагогам, подготовленность их к сознательному выбору профессии, способность адаптироваться к современным жизненным условиям. Это - целеполагание как процесс постановки педагогических целей и задач развития личности с учетом конкретных социальных требований на основе анализа планов учебно-воспитательного процесса в школе, реализации программы обучения и воспитания учеников в конкретных условиях школы при данном уровне сформированности учащихся и возможностей педагогического коллектива. 94 Это - организация учебно-воспитательного процесса на основе планирования в школе. Это и единство педагогических позиций и требований в учебной работе, и внедрение в практику достижений педагогической науки. По изменениям в уровнях воспитанности и обученности детей можно судить о качествах учебно-воспитательной работы школы. Перечень основных критериев эффективности воспитательной работы сводится к следующим: I. Самочувствие ребенка в школе (критерий отношений) – взаимодействие учителей и учеников, взаимопонимание, сотрудничество. II. Уровень воспитанности (критерий факта) – развитие качеств личности. III. Воспитательный коллектив, творческое содружество поколений (критерий коллектива) – коллективное планирование, проведение дел и оценка. IV. Содержание деятельности, эмоциональная насыщенность (критерий содержания) – формирование ведущих качеств личности. V. Подготовленность к жизни (критерий времени) – выполнение целевых программ развития личности. VI. Критерий "открытости школы" – диагностика воспитательных возможностей среды. Интеграция воспитательных сил микрорайона. VII. Критерий системности работы. Каждая сфера воспитательного процесса имеет качественные характеристики, адекватные перечисленным критериям. § 5. Самовоспитание и перевоспитание Необходимо отметить, что самовоспитание в современной отечественной гуманистически ориентированной педагогике оценивается как одно из наиболее перспективных, обусловленных спецификой нынешнего этапа эволюции российского общества, направлений развития (совершенствования) воспитательной системы образовательных и других учреждений. Оно рассматривается как сознательная, целенаправленная деятельность человека по совершенствованию своих положительных и преодолению отрицательных личностных свойств и качеств. В педагогических исследованиях отмечается, что элементы самовоспитания присутствуют у детей уже в дошкольном возрасте. Однако в этот период ребенок еще не может осмыслить свои личностные качества, но уже в состоянии понять, что его поведение может вызвать как положительную, так и негативную реакцию со стороны окружающих его взрослых. Более активно потребность в самовоспитании начинает проявляться в подростковом возрасте в связи с актуализацией необходимости личностного самоопределения, самоосознания и самооценки. Однако из-за отсутствия достаточного социального опыта и психологической готовности подростки не всегда способны правильно понять мотивы собственных поступков и 95 развитие личности осуществлять самовоспитание без помощи взрослых. Им необходимо тактичное педагогическое руководство. В юношеском возрасте, когда личностные качества человека в значительной степени сформированы, самовоспитание становится более осознанным. К тому же в процессе выработки профессионального самоопределения у юношей и девушек ярко выражена потребность в самовоспитании интеллектуальных, нравственных и физических качеств личности в соответствии с идеалами и ценностями, которые свойственны данному обществу, ближайшему окружению, социальной группе (см. рис. 1). Процесс воспитания Процесс самовоспитания Рис. 1. Связь воспитания и самовоспитания личности в процессе взросления Таким образом, можно отметить, что в процессе становления и развития личности сила влияния воспитания ослабевает, при этом активизируется механизм самовоспитания. Считается, что целостное содержание самовоспитания формируется в результате предшествующего воспитания личности в целом. Именно в нем к моменту личностной зрелости человека формируются соответствующие его требованиям свойства и качества. Именно на их основе самовоспитание может строиться наиболее продуктивно и включать в себя несколько взаимосвязанных циклов (этапов). Первый цикл самовоспитания начинается с принятия решения о необходимости личностного самосовершенствования. Как показывает педагогическая практика, без этого важного элемента невозможно осуществление целенаправленного самовоспитания. Затем следует изучение (уяснение) возможностей самовоспитания и оценка перспектив их реализации в работе над собой. Весьма важным элементом первого цикла выступает выбор или формирование идеала или модели, к которым необходимо стремиться в самовоспитании. Опыт показывает, что на основе уже сформированного видения возможностей самовоспитания, собственного миропонимания и под воздействием воспитательной среды человек сам выбирает себе идеал или пример. Иногда он создает некий абстрактный образ (модель), которому он хотел бы подражать или каким бы хотел стать. Идеал может быть достаточно четко представляемым в лице конкретного человека, либо присутствовать в 96 его сознании в виде определенных проявлений (внешнем виде, общении, компетенции и пр.). На втором цикле человек, в соответствии с избранным идеалом (примером) или накопленным знанием о возможностях самовоспитания, стремится познать себя. В процессе самопознания происходит выявление и самооценка уровня развития того или иного качества или свойства личности. Степень и точность их диагностики зависит от самого воспитуемого, его желания действительно познать себя, свои достоинства и недостатки, либо удовлетворить свой частный интерес. В рамках этого цикла также происходит формулирование (уточнение) ценностных ориентаций человека. Содержание третьего цикла имеет более практическую направленность, чем предшествующие. Одним из его ответственных элементов является выбор путей, методов и средств самовоспитания. Следует отметить, что современная педагогика представляет воспитуемому достаточно широкий выбор. Однако здесь весьма важно остановиться на тех из них, которые наиболее полно соответствуют его личностным особенностям, специфике образовательной или профессиональной деятельности. Этот цикл также включает разработку необходимых саморекомендаций, которые могут помочь человеку обеспечить достижение определенных целей самовоспитания. У каждого человека, как правило, всегда есть требования к себе, которые находят отражение в его поступках, общении, отношениях, деятельности. Важно лишь их выделить, проанализировать, уточнить. На основе выбранных путей, методов и средств самовоспитания, а также сформулированных личных правил осуществляется планирование работы над собой. Его содержание находит отражение в соответствующих программах или планах. Они составляются, как правило, произвольно. Обычно в них отражается то, над чем предстоит работать, какие методы и средства использовать, примерные сроки достижения намеченного. Реализация программ (планов) самовоспитания осуществляется в рамках четвертого цикла. Его основное содержание заключается в активной практической работе воспитуемого, представляющей собой разновидность духовной деятельности, направленной на достижение сформированных ранее ценностных ориентаций. Эффективность самовоспитания определяется в процессе последующей личностной самооценки, что придает ему признак постоянства. Несмотря на относительную автономность самовоспитания, его эффективность во многом зависит от соответствующей организаторской и коррекционной деятельности педагогов по его актуализации в рамках функционирующих воспитательных систем. Эта деятельность может рассматриваться как триединый комплекс, включающий в себя решение следующих задач: − создание педагогических условий, в которых самовоспитание выступало бы необходимым элементом учебной, профессиональной и других основных видов деятельности человека; 97 − включение в процесс решения задач самовоспитания как можно большего количества членов учебной, производственной и т.д. группы; − осуществление педагогом постоянного консультирования и контроля полноты и качества решения задач самовоспитания и внесение, при необходимости, соответствующих корректив. Процессы воспитания и перевоспитания взаимосвязаны. Перевоспитание нацелено на перестройку неправильно сложившихся взглядов, суждений, оценок учащихся, на преобразование отрицательных способов поведения, осложняющих процесс формирования личности. Процесс перевоспитания предполагает: установление существенных причин отклонений в нравственном развитии школьников; определение путей и средств, влияющих на перестройку сложившегося стереотипа поведения; активизацию позиции школьников в общественно ценной коллективной деятельности, в учебной работе, в сфере досуга; разработку системы требований и контроля, средств поощрения и стимулирования. Взаимосвязь нравственного воспитания и самовоспитания — важное условие преодоления отклонений в нравственном развитии личности. Проблема преодоления отрицательных влияний в воспитании исследуется многими советскими педагогами и психологами (М. А. Алемаскин, А. С. Белкин, А. В. Веденов, И. А. Невский, И. П. Прокопьев, Л. И. Рувинский и др.). Между воспитанием в чистом виде и перевоспитанием есть отличия. Если воспитание - формирование качеств личности "с нуля", то перевоспитание - переделывание уже определенным образом воспитанной (сформированной) личности. Если в воспитании важную роль играет слово, то в перевоспитании действие слова ограничено. Здесь воздействуют в первую очередь примеры и организация нового поведенческого опыта. Процесс перевоспитания предполагает: установление ключевых причин отклонений в развитии личности; определение путей и средств, способных изменить сложившиеся стереотипы поведения; разработку системы требований и контроля, механизмов поощрения и стимулирования; методы перевоспитания (более подробно этот материал изложен в гл.8, § 11). § 6. Зарубежные модели воспитания Современные научные разработки зарубежной теории и практики воспитания исходят из принципа личностного (личностно-центрированного) подхода к воспитаннику как самосознательному ответственному субъекту собственного развития и как к субъекту воспитательного взаимодействия. Его концептуальные идеи были разработаны в 60-е годы XX века представителями зарубежной гуманистической психологии К. Роджерсом, А. Маслоу, В. Франклом и др., которые утверждали, что полноценное воспитание возможно лишь в том случае, если школа будет служить лабораторией для открытия уникального «Я» каждого ребенка. Зарубежные подходы к воспитанию базируются в основном на бихевиористской психологии и психоанализе. Согласно бихевиоризму, 98 воспитание представляется как формирование правильных, социально одобряемых поведенческих реакций. Психоаналитический же подход рассматривает воспитание в качестве процесса приведения разрушительных инстинктивных влечений («Оно») в гармонию с требованиями «сверх-Я», с нормами и правилами общественной жизни. В странах Европы и в США имеется, значительное разнообразие теорий и подходов к воспитанию. Анализ позволяет объединить их в две большие группы. Первую группу составляют концепции, в которых воспитание рассматривается как более или менее жесткое руководство учащимися, формирование заданных обществом свойств личности. Это можно назвать авторитарной, технологической педагогикой. Воспитательным концепциям второй группы можно дать обобщающее название − гуманистическая школа. В общем воспитательные системы Запада базируют свои теории на философии прагматизма, позитивизма, экзистенциализма. Однако психоанализ и бихевиоризм являются психологической основой большинства воспитательных концепций Запада. Бихевиоризм понимает воспитание как модификацию поведения, как выработку поведенческих реакций. Воспитывать значит формировать поведенческие навыки, соответствующие ролевым ожиданиям. Поэтому в моделях воспитания на этой основе разрабатываются четкие цели воспитания, учебные курсы, назначенные для формирования определенных качеств учащихся, а также система внеурочной деятельности. Несомненно, формирование навыков поведения необходимо, однако при таком подходе есть опасность получить функционера, потребителя массовой культуры, у которого не развита собственная внутренняя мотивация поведения. Гуманистическая, либерально-демократическая педагогика критикует модификационный подход именно за игнорирование внутреннего мира, за манипулирование личностью и выдвигает другие идеи. Задача школы, согласно гуманистической концепции, — дать возможность свободного развития индивидуальности Процесс воспитания понимается как помощь в саморазвитии, как открытие «Я», как процесс самоактуализации. Такой подход к воспитанию реализуется в процессе обучения и во внеурочных занятиях с применением ролевых игр, анализом ситуаций и других методов. Ценность гуманистического подхода, конечно, во внимании к развитию способностей и своеобразия личности. Недостатком этой модели можно считать ослабление целенаправленного воздействия, возникает опасность формирования личности с приглушенным чувством ответственности. Неслучайно, многие педагоги Запада, избегая крайностей технологизма и гуманизма, основывают воспитание на религиозной философии и морали. Своеобразный подход к воспитанию составляет Вальдорфская школа, философской основой которой является духовная наука и антропософия Р. Штайнера. Несмотря на внешние различия, можно заметить, что в отечественной педагогике коммунистическая модель воспитания сопоставима с авторитарными теориями Запада. 99 Это можно видеть на примере педагогической службы американской школы. Ее сотрудники - психологи, социальные работники, учителя, воспитатели - имеют задачу оказывать психолого-педагогическую и социальную помощь ученикам в их затруднениях: познании себя в окружающем мире, личностном саморазвитии, выборе профессии и т.д. Для этого сотрудниками службы используются не только собственно педагогические методы, но также психологические и даже психотерапевтические. Кроме того, в отечественной и зарубежной воспитательной технологии существуют общие позиции в подходе к организации педагогического взаимодействия воспитателей и воспитуемых. Во-первых, например, объяснение взрослыми различных социальных, нравственных, психологических и других установок реализуют преимущественно возможности метода убеждения. Во-вторых, групповые дискуссии, ролевые игры и тренинги для 5-20 человек опираются на психотерапевтические методики. Например, в ролевых играх инсценируются жизненные ситуации и проигрываются разные модели поведения, затем обсуждаются и выносятся рекомендации. В этом случае достигается цель формирования навыков общения, поведения, управления своими эмоциями. Групповые дискуссии под руководством ведущего напоминают наши методы организации деятельности и формирования опыта поведения. В-третьих, используется и внеурочная деятельность школьников, в которой применяются методы, сопоставимые с нашими упражнением и приучением (например, музыкальные и другие творческие фестивали, конкурсы ораторов, игра «Демократия» и др.). Вместе с тем следует отметить, что, в отличие от отечественной практики, в западных школах для воспитания также используются специальные учебные предметы (курсы), состоящие из серии уроков, основная цель которых - формирование сознания и поведения (например, курс обучения разрешению конфликтов). Эти занятия получили название «аффективного воспитания». При анализе видно общее в методах воспитания в отечественной и зарубежной педагогике - объяснение норм и правил, упражнение в деятельности, обсуждение жизненных вопросов. Однако есть и существенное различие. Оно, прежде всего, касается того, что в зарубежной педагогике в интересах воспитания достаточно широко используются психологические и психотерапевтические методы: обсуждение и разыгрывание ситуаций, психологические тренинги, тестирование и т.д. Позитивное в этом - акцент педагогического внимания на самопознании, саморазвитии, управлении собой. Негативное - ограничение воспитательной работы возможностями психологической лаборатории, недооценка реальной деятельности и реального, а не игрового, решения жизненных проблем воспитуемого. Вопросы и задания для самоконтроля. 100 Вопросы и задания для самоконтроля 1. Дайте определение понятий «воспитание» и «воспитательная работа». 2. Каковы цели и задачи гуманистического воспитания? 3. Назовите ведущие закономерности и принципы воспитания. 4. Укажите наиболее эффективную, на Ваш взгляд, концепцию воспитания. Аргументируйте свой выбор. 5. Дайте сравнительный анализ западных и отечественных концепций воспитания. 6. Дайте характеристику портрета выпускника школы в контексте требований ФГОС. 7. Проанализируйте современные государственные и правительственные документы об образовании. Выявите, какие новые концептуальные идеи определяют развитие современной педагогической теории и воспитательной практики. 8. Изучите опыт работы общеобразовательных школ г. Н.Новгорода и Нижегородской области с позиции реализации ведущих концепций воспитания. 9. Как Вы относитесь к проблеме воспитания космополитов «граждан мира»? С этой целью выясните, используя возможности сети Интернет, кто такие «граждане мира»? В чём смысл и содержание концепции космополитизма для духовно-нравственной консолидации России? Обоснуйте свою точку зрения. 101 Глава 8. Методы и средства воспитания § 1. Основные понятия и классификация методов воспитания Воспитание детей и молодежи традиционно осуществляться в двух направлениях: переходе от сознания к поведению и, наоборот, от поведения к сознанию. В «школе учебы» воспитание развертывается по линии: от сознания (знания) к поведению. При этом знание может оставаться на уровне лишь «знаемого», если оно не подкрепляется практическим опытом и жизненной практикой, тогда возникает разлад между «сознанием» и поведением. В социально-педагогических взглядах и опыте А.С. Макаренко задействован другой вектор: жизненный опыт становится основой формирования «сознания» и поведения в их единстве. Такой подход он технологически реализует на основе «системы перспективных линий» коллектива и личности, где первенствует идея развития трудового хозяйства педагогического учреждения. Методы осуществления целостного педагогического процесса В.А. Сластёнин объясняет как способы профессионального взаимодействия педагога и учащихся с целью решения образовательно-воспитательных задач. И.Ф. Харламов определяет методы воспитания более конкретно: как «совокупность специфических способов и приемов воспитательной работы, которые используются в процессе формирования личностных качеств для развития потребностно-мотивационной сферы и сознания учащихся, для выработки навыков и привычек поведения, а также для коррекции и совершенствования»54. Здесь в центре внимания оказывается формирование поведения, соответствующего педагогическим целям. Метод воспитания распадается на составляющие его элементы (части, детали), которые называются методическими приемами. По отношению к методу приемы носят частный, подчиненный характер. Они не имеют самостоятельной педагогической задачи, а подчиняются той задаче, которую преследует данный метод. Одни и те же методические приемы могут быть использованы в разных методах. И наоборот, один и тот же метод у разных учителей может включать различные приемы. Методы воспитания и методические приемы тесно связаны между собой, могут совершать взаимопереходы, заменять друг друга в конкретных педагогических ситуациях. Таким образом, метод включает в себя ряд приемов, но сам он не является их простой суммой. Помимо этого реализация метода осуществляется с помощью различных средств воспитания. Средство воспитания – это педагогически независимый источник социального опыта. Средством воспитания является все то, что оказывает воспитательное воздействие на субъект в процессе движения его к цели. Средства воспитания воздействуют на учащегося сами по себе, также их целенаправленно может использовать педагог. Средства выбирают для 54 Харламов, И.Ф. Педагогика: учеб. пособие. – 3-е изд. перераб. и доп. / И.Ф. Харламов. – М., 1997. – С. 298. 102 реализации той или иной воспитательной цели. Выбор средств определяется методом воспитания. К средствам относятся, с одной стороны, различные виды деятельности (игровая, учебная, трудовая и др.), а с другой, - совокупность предметов и произведений материальной и духовной культуры, привлекаемых для педагогической работы (наглядные пособия, историческая, художественная и научно-популярная литература, произведения изобразительного и музыкального искусства и др.). Активной научной разработкой проблемы методов воспитания и их классификации отечественные педагоги занялись в 20-е годы XXвека. Проблема классификации методов воспитания оказалась весьма сложной, дискуссионной и привлекла внимание известных ученых и педагогов. Сегодня проблема классификации методов воспитания нельзя считать решенной и работа в этом направлении может привести к появлению новых вариантов классификации. Обратимся к истокам этой работы. А.П. Пинкевич (20-е годы ХХ в.) разделил методы воспитания на 2 группы, приняв за основу каждой время ХХ в. воздействия: методы длительного педагогического воздействия; методы краткосрочные, преходящие. В.М. Коротов, И.С. Марьенко (70-е годы ХХ в.) выделили три группы методов: методы формирования положительного опыта поведения в процессе деятельности; методы формирования сознания (понятий, суждений); методы поощрения и наказания. В основу одной из классификаций положена концепция деятельности, согласно которой выделены три группы методов воспитания по их месту в процессе воспитания (Ю.К. Бабанский). 1-я группа: методы формирования сознания илчности (взглядов, оценок). 2-я группа: методы организации деятельности, опыта поведения. 3-я группа: методы стимулирования деятельности и поведения. Выделение первой группы основано на принципе единства сознания и поведения. Сознание как совокупность представлений о мире определяет поведение и одновременно формируется в нем. Вторая группа методов выделена на основе тезиса о формировании личности в деятельности. Третья группа отражает потребностно-мотивационный компонент деятельности: одобрение или порицание поступка формирует поведение. И.Ф. Харламов (90-е годы ХХ в.) выделил следующие методы воспитания: а) убеждение; б) положительный пример; в) упражнение (приучение); г) одобрение; д) осуждение; е) требование; ж) контроль за поведением; з) переключение на другие виды деятельности. Согласно более или менее разделяемой всеми учеными классификации методы воспитания можно объединить в четыре группы, что составляет их общую классификацию: 1. Методы формирования сознания личности. 2. Методы организации деятельности и формирования опыта поведения личности. 3. Методы стимулирования и мотивации деятельности и поведения личности. 103 4. Методы контроля, самоконтроля и самооценки в воспитании. § 2. Методы формирования сознания личности К этой группе относят следующие методы воспитания: рассказ, беседа, лекция, дискуссия, диспут, пример. Рассмотрим некоторые из них. Рассказ - это последовательное изложение преимущественно фактического материала, осуществляемое в описательной или повествовательной форме. К рассказу как методу педагогической деятельности предъявляется ряд требований: логичность, последовательность и доказательность изложения; четкость, образность, эмоциональность; учет возрастных особенностей, в том числе в отношении продолжительности (10 минут в начальных классах и 30 минут в старших). Если с помощью рассказа не удается обеспечить ясное и четкое понимание в тех случаях, когда необходимо доказать правильность какихлибо положений (законов, принципов, правил, норм поведения и т.п.), применяется метод объяснения. Для объяснения характерна доказательная форма изложения, основанная на использовании логически связанных умозаключений, устанавливающих истинность данного суждения. Беседа − это вопросно-ответный метод активного взаимодействия педагога и учащихся. Основное назначение - привлечь самих учащихся к оценке событий, поступков, явлений общественной жизни и на этой основе сформировать у них адекватное отношение к окружающей действительности, к своим гражданским, политическим и нравственным обязанностям. К методам воспитания относятся также дискуссии и диспуты. Обязательное условие дискуссии - наличие по меньшей мере двух противоположных мнений по обсуждаемому вопросу. В отличие от дискуссии, где все-таки должно быть принято устоявшееся и принимаемое научными авторитетами решение, диспут как метод формирования суждений, оценок и убеждений в процессе познавательной и ценностноориентационной деятельности не требует определенных и окончательных решений. Диспут требует тщательной подготовки как самого педагога, так и учащихся. Вопросы, вынесенные на обсуждение, готовятся заранее, причем полезно привлечь самих школьников к их разработке и составлению. В структуре целостного педагогического процесса используется метод примера. Формирующееся сознание школьника постоянно ищет опору в реально действующих, живых, конкретных образцах, которые олицетворяют усваиваемые ими идеи и идеалы. Этому поиску активно содействует явление подражательности, которая служит психологической основой примера как метода педагогического влияния. 104 § 3. Методы организации деятельности и формирования опыта поведения К этой группе относят следующие методы воспитания: упражнения, приучение, поручение, требование, создание воспитывающих ситуаций. Рассмотрим некоторые из них. Упражнение – это метод воспитания, который предполагает такую организацию повседневной жизни, учебной, профессиональной, общественной деятельности, которая позволяет воспитуемым накапливать привычки и опыт правильного поведения, связывать слово с делом, убеждение с поведением. Применение упражнения требует соблюдения основных условий: сочетание упражнения с воспитанием высокой сознательности; систематичности, регулярности и последовательности упражнений, что позволяет вырабатывать у воспитуемых привычки четко, повседневно выполнять правила, требования (морали, нравственности, поведения и др); всестороннего учета индивидуальных особенностей и возможностей воспитуемых, поддержания их усилий по выработке положительных качеств и др. Метод приучения обнаруживает наибольшую эффективность на ранних ступенях воспитания и развития детей. Его применение требует соблюдения некоторых педагогических условий. Приучение невозможно без ясного представления о том, что должно быть усвоено. Предписывая учащимся тот или иной образ действий, необходимо выразить его в возможно более коротком и ясном правиле. На каждый данный отрезок времени должен быть выделен минимум отдельных действий, из которых складывается данная форма поведения. Вначале следует добиться точности производимого действия и лишь затем - быстроты. Метод приучения предполагает контроль за выполнением действия. Метод приучения тесно связан с методом упражнения. В основе приучения лежит овладение ребенком преимущественно процессуальной стороной деятельности, а упражнение делает ее личностно значимой. Педагогическое требование. В требовании наиболее отчетливо обнаруживается действие такой закономерности педагогического процесса, как диалектика внешнего и внутреннего. Педагогическое требование должно не только опережать развитие личности, но и переходить в требования воспитанника к самому себе. Оно может выступать перед учеником как конкретная реальная задача, которую ему надлежит выполнить в процессе той или иной деятельности. Требование может вскрывать внутренние противоречия педагогического процесса, фиксировать недостатки в поведении, деятельности и общении учащихся и тем самым побуждать их к дальнейшему росту и развитию. По форме предъявления различают требования прямые и косвенные. Организуя воспитательный процесс, учитель должен стремиться к тому, чтобы его требование стало требованием самого коллектива. Отражением коллективного требования является общественное мнение. 105 Соединяя в себе оценки, суждения, волю коллектива, общественное мнение выступает активной и влиятельной силой, которая в руках умелого педагога выполняет функцию педагогического метода. § 4. Методы стимулирования и мотивации деятельности и поведения личности К этой группе относят следующие методы воспитания: соревнование, игра, поощрение, наказание. Рассмотрим некоторые из них. Соревнование – метод помещения воспитуемого в определенные условия, когда он может сравнить свою деятельность с результатами своих товарищей. Соревнование позволяет активизировать личность, сплачивает коллектив, способствует достижению высоких результатов. Вовлечение учащихся в борьбу за достижение наилучших результатов в учебе, труде и общественной деятельности поднимает отстающих на уровень передовых, стимулирует развитие творческой активности, инициативы, новаторских починов, ответственности и коллективизма. Соревнование может быть коллективным и индивидуальным, рассчитанным на длительный срок, и эпизодическим. В процессе его организации и проведения необходимо соблюдать традиционные принципы: гласность, конкретность показателей, сравнимость результатов, возможность практического использования передового опыта. Создание ситуации успеха – помещение воспитуемого в такие условия, в которых у него в значительной степени повышается эффективность деятельности, в результате чего он повышает свой статус, самооценку и т.д. Надежным путем создания ситуаций успеха является дифференцированный подход к определению содержания деятельности и характеру помощи учащимся при ее осуществлении. К методам стимулирования деятельности относятся сюжетно-ролевые игры. Они примыкают к ситуациям переживания успеха, поскольку тоже направлены на создание ситуаций, но игровых, вызывающих, как и предыдущие, яркие эмоциональные переживания. Как правило, "участниками педагогического процесса" в этом случае наряду с детьми становятся и широко знакомые им сказочные персонажи. Поощрение - способ выражения признания, положительная оценка поведения и деятельности отдельного учащегося (коллектива) со стороны педагога или коллектива товарищей, осуществляемые публично или в личной форме. Поощрение представляет собой совокупность приемов морального и материального стимулирования положительных действий и поступков воспитуемого. Средствами метода поощрения являются следующие виды: личная похвала учителя, классного руководителя, директора школа, награждение похвальными грамотами, медалями. Существуют определенные правила поощрения, которых должен придерживаться каждый педагог. Необходимо поощрять всех учеников, положительно проявивших себя в любом виде деятельности, особенно 106 поощрять тех, кто недостаточно уверен в своих силах; поощрять не только за результаты, но и за старание, приведшее к сдвигам в лучшую сторону и др. Наказание – это такое воздействие на личность школьника, которое выражает осуждение действий и поступков, противоречащих нормам общественного поведения, и принуждает учащихся неуклонно следовать им. Недопустимо физическое наказание, наказание хладнокровное, наказание в присутствии других, угроза наказанием, наказание больных детей, наказание после физической, душевной травмы и др. Наказание ни в коем случае не должно причинять ребенку страдания - ни физические, ни моральные. В наказании нет подавленности, а есть переживание отчужденности от коллектива, хотя бы временного и небольшого. Умелое применение наказаний требует от учителя педагогического такта и определенного мастерства. § 5. Методы контроля, самоконтроля и самооценки в воспитании К этой группе относят следующие методы воспитания: наблюдение, опросы, анкетирование, тестирование, анализ результатов деятельности детей. Рассмотрим некоторые из них. К основным методам контроля относятся: педагогическое наблюдение за учениками; беседы, направленные на выявление воспитанности; опросы (анкетные, устные и пр.); анализ результатов общественно полезной деятельности, деятельности органов ученического самоуправления; создание ситуаций для изучения поведения воспитуемых. Педагогическое наблюдение характеризуется непосредственным восприятием деятельности, общения, поведения личности в целостности и динамике их изменения. Различают разнообразные виды наблюдения непосредственное и опосредованное, открытое и скрытое, непрерывное и дискретное, монографическое и узкое и пр. Наблюдения должны носить систематический характер. Важно хорошо продумать систему фиксации наблюдаемых фактов (записи в дневник наблюдений, в карту наблюдений и др.). Беседы с воспитанниками помогают педагогам выяснить степень информированности учащихся в области нравственных проблем, норм и правил поведения, выявить причины отклонений от выполнения этих норм, когда они наблюдаются. Одновременно учителя фиксируют мнения, высказывания учеников, чтобы оценить и качество своих воспитательных влияний, отношение детей друг к другу, их симпатии, антипатии и т.п. § 6. Условия оптимального выбора и эффективного применения методов воспитания Условия оптимального выбора методов воспитания подчиняется ряду закономерностей и зависимостей, среди которых первостепенное значение имеют цель, содержание и принципы воспитания, конкретная педагогическая 107 задача и условия ее решения, учет возрастных и индивидуальных особенностей учащихся. Особенности эффективного применения методов воспитания зависит от ряда условий и прежде всего - от характера общественных отношении; целей, задач, закономерностей и принципов воспитания; содержания политических, духовно-нравственных, правовых и других идей, внедряемых в сознание людей. Среди тех зависимостей, которые определяют выбор методов воспитания, на первом месте находится их соответствие идеалам общества и целям воспитания. Вопросы и задания для самоконтроля 1. Дайте определение сущности методов и средств воспитания. Перечислите основные методы воспитания. 2. Составьте схему классификации методов воспитания, выделив в ней основания классификации, авторов данной классификации, основные группы методов, а также приведите примеры методов данной группы и дайте им определение. Какая из известных вам классификаций методов воспитания кажется Вам наиболее удачной? Аргументируйте свой выбор. 3. Смоделируйте две − три педагогические ситуации и назовите основные условия, обусловливающие выбор того или иного метода воспитания. Порядок выполнения: сформулировать воспитательную проблему – задачу, определить условия выбора системы методов воспитания для решения данной задачи, разыграть с коллегами несколько вариантов поведения учителя в данной ситуации. 4. Подумайте, в чем проявляется гуманистическая направленность современных методов воспитания. 5. Подберите литературу за последние 2-3 года по проблеме методов и средств воспитания. Составьте рекомендации по её использованию. 108 Глава 9. Содержание и средства воспитания учащихся § 1. Понятие о содержании воспитания Воспитание – одно из ведущих понятий в педагогике – рассматривается как специально организованная деятельность по достижению целей образования. Важным элементом процесса воспитания является его содержание, включающее идеи, теории, концепции, научные положения, точки зрения, факты по различным аспектам жизни личности, общества, государства – в целом все то, на чем формируется и развивается личность. Определение содержания воспитания зависит от состояния развития всех наук и, прежде всего, общественных, гуманитарных, социальноэкономических, психолого-педагогических. Вопрос о содержании воспитания в современных условиях является сложнейшим в теории и практике воспитательной деятельности в связи с тем, что российское государство отказалось от прежней, коммунистической, идеологии, а новая совокупность идей в области воспитания находится в стадии разработки и формирования. В настоящее время смена концепции воспитания вызывает изменения в содержании воспитания, но в целом (согласно новому подходу к воспитанию в России) основной целью воспитания можно рассматривать формирование высоконравственной, разносторонне развитой личности, гражданина, патриота как основы для дальнейшего развития. Следует отметить, что воспитание направлено на формирование базовой культуры личности (О.С.Газман), которая определяется как система норм, убеждений, принятых человеком ценностных ориентиров, стиля жизни и поведения. Базовая культура предъявляет определенные требования к содержанию и технологии воспитания, представляя их как комплекс целей, задач воспитания, социальных ценностей и идеалов в единстве со средствами их достижения и реализации. Напомним, что под средствами воспитания понимается педагогически независимый источник социального опыта, которым является все то, что оказывает воспитательное воздействие на субъектов в процессе движения его к цели. Это может быть любой объект окружающей действительности (предмет, звук, событие, произведение творчества). Содержание воспитания раскрывается через совокупность основных направлений, актуализированных сегодня педагогической теорией и практикой, а именно: формирование мировоззрения, духовно-нравственное воспитание, гражданское воспитание, трудовое воспитание и профессиональная ориентация, эстетическое воспитание, экономическое воспитание, экологическое, физическое и формирование здорового образа жизни. Выделяют и другие виды воспитания. Каждое из этих направлений имеет свои цели, которые реализуются в содержании воспитательного процесса с помощью рекомендуемых педагогической наукой воспитательных технологий. Следует заметить, что содержание воспитания в значительной степени определяется государственной политикой и состоянием духовной 109 сферы общества и находит свое отражение в планах, программах, во всех воспитательных мероприятиях и действиях субъектов воспитания. в частности сегодня актуальным для практических работников общеобразовательной школы (учителей-предметников, классных руководителей, воспитателей, психологов и др.) является реализация основных идей, обозначенных в «Программе воспитания и социализации обучающихся на ступени основного общего образования»55. Программа воспитания и социализации обучающихся предусматривает формирование нравственного уклада школьной жизни, обеспечивающего создание соответствующей социальной среды развития обучающихся и включающего воспитательную, учебную, внеучебную, социально значимую деятельность обучающихся, основанного на системе духовных идеалов многонационального народа России, базовых национальных ценностей, традиционных моральных норм, реализуемого в совместной социальнопедагогической деятельности школы, семьи и других субъектов общественной жизни. Программа воспитания и социализации обучающихся направлена на обеспечение их духовно-нравственного развития и воспитания, социализации, профессиональной ориентации, формирование экологической культуры, культуры здорового и безопасного образа жизни. § 2. Формирование мировоззрения школьников 2.1. Сущность, назначение, функции мировоззрения В традиционной педагогике формирование мировоззрения школьников является одним из направлений воспитательной деятельности. Под мировоззрением понимается система философских, научных, социальнополитических, нравственных, эстетических взглядов и убеждений, которые формируют, воссоздают в сознании человека общую картину мира и определяют направленность его жизнедеятельности. Закон Российской Федерации «Об образовании» подчеркивает, что содержание образования должно обеспечить в сознании учащихся формирование картины мира, адекватной современному уровню знаний и степени обучения, учитывать разнообразие мировоззренческих подходов, способствовать реализации права обучающихся на свободный выбор взглядов и убеждений. В основе мировоззрения лежит миропонимание (то есть совокупность определенных знаний, представлений о мире, которые относятся не только к настоящему, но и к прошлому, и к ожидаемому будущему). На основе таких знаний и представлений возникли, формировались и развивались традиции во всех сферах человеческой деятельности. Следует отметить, что мировоззрение связано с убеждениями (осознанной потребностью личности, побуждающей ее действовать в Программа воспитания и социализации обучающихся на ступени основного общего образования // Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Основная школа / сост. Е.С. Созванов. – М.: Просвещение, 2011. – С. 230. 55 110 соответствии со своими ценностными ориентациями). Мировоззренческие взгляды складываются в результате длительной, сложной, интеллекутальной работы человека, образуя упорядоченную систему (философских, политических, этических и др.). В мировоззрение входит и мировосприятие, которое выражено в определенных целях, моделях и образах реальности, формирующихся в практической жизни, искусстве, литературе, религии. Важнейшей оценкой мировоззрения является степень его истинности, систематичности, глубины и всестороннего осмысления жизни. Формирование мировоззрения происходит двумя путями: стихийно (на основе обыденного опыта) и осознанно (посредством теоретической разработки идей, принципов, идеалов). Мировоззрение может существенно меняться в зависимости от условий жизни человека. Каждый человек свободен в выборе своего мировоззрения, однако он не может быть свободным от общественных отношений. Вследствие этого – в мировоззрении человека всегда проявляются черты соответствующего времени, которые определяют общие жизненные ориентации людей, их представления о реальности. Для нашего времени характерно всеобщее признание ценностей демократии и прав человека, его экономической, политической свободы, свободы совести и выбора мировоззрения. Возрастающую ценность приобретает и образование, с которым связывают перспективы развития российского общества. Необходимо обратить внимание на то, что любая образовательная система формирует мировоззренческие идеи, основанные на принципах толерантности к взглядам учащихся. Современная российская школа ориентирована на формирование у учащихся научно-материалистических взглядов. Сегодня и религия в полной мере признает высокое предназначение научного знания, стремясь вступить с ним в союз. Средствами формирования мировоззрения являются процесс обучения, внеурочная деятельность, самостоятельная работа школьников. Усвоение мировоззренческих аспектов знания обеспечивается отбором содержания, методами преподавания, выделением фундаментальных идей в каждой области знания и деятельности, межпредметными связями. Для выработки школьниками мирровоззренческих взглядов очень важна позиция педагога, который выступает носителем норм и идеалов вполне определенного мировоззрения. Показателями сформированности мировоззрения является наличие системы знаний, убеждений, способности совершенствовать свои знания и деятельность. Сегодня ученых и педагогов крайне беспокоит возрастание духовной апатии российских школьников. Все больше людей охватывает тревога за будущее, продиктованная глобальными проблемами современности (как выжить человечеству, как уменьшить социальную несправедливость в отношениях между людьми). В связи с этим главная задача формирования научного мировоззрения состоит в том, чтобы дать человеку ориентиры для самостоятельных действий в нашем сложном и противоречивом мире. 111 2.2. Воспитательная функция религии Религия – одно из направлений общественного сознания. В настоящее время довольно часто высказываются суждения о том, что религия в значительной степени может помочь нашему обществу найти выход из нравственного кризиса, которому в немалой мере способствовало вхождение России в рыночную экономику. Именно сегодня мы начинаем осознавать ценность нравственного опыта многих подвижников веры, этических исследований ряда религиозных мыслителей. Особенно популярными на Руси были проповеди Иоанна Златоуста. Известно огромное влияние на духовную жизнь страны святых Сергия Радонежского, Серафима Саровского, Нила Сорского, Иоанна Кронштадтского. Религия (с момента ее возникновения) определяет основные понятия, нормы, отношения в обществе. Основу религиозного мировоззрения составляет система нравственных понятий, принципов, этических норм в обществе, то есть религиозная мораль о добре и зле, о нравственности и безнравственности. Следовательно, религия признает высшие нравственные ценности. Религиозная мораль выражается в совокупности моральных норм (заповедей), религиозных чувств (любовь, совесть), волевых качеств человека, призванных регулировать отношения между людьми в семье, в обществе. Религиозная мораль общезначима для всего общества, она формирует поведение, цели и устремления людей. В связи с вышесказанным следует обратить внимание на то, что, как показывают наблюдения, довольно сложно использовать нравственный потенциал религии в практике воспитания подрастающего поколения, так как воздействие религии на нравственность зависит от содержания того или иного учения, от исторических и конкретных обстоятельств, от самой личности, от того, что принимает из религии тот или иной человек. Несомненная воспитательная функция религии очевидна, так как религиозные учения проникнуты нравственной проблематикой и оперируют понятиями морального сознания (добро и зло, счастье, смысл жизни и другими). Таким образом, вполне обоснованно можно говорить о нравственном потенциале религии. И действительно, еще К.А.Гельвеций в своей работе «Об уме» писал, что религиозная нравственность «есть не что иное, как усовершенствованная человеческая нравственность». Поэтому трудно рассчитывать на успехи в нравственном воспитании школьников без усвоения ими всего того, что было наработано в этой области религиозной мыслью. Однако для решения задач усвоения нравственных ценностей, которые содержатся в религии, необходимы совместные усилия многих исследователей (педагогов, философов, писателей и т.д.). Выделим наиболее важные воспитательные аспекты религии. Прежде всего необходимо подчеркнуть то обстоятельство, что религия играла (и играет) важную роль в выявлении, осмыслении и пропаганде норм нравственности, повседневного общения, начальных правил семейной педагогики, воспитания. Религия внесла значительный вклад в разработку 112 воспитания, в преодоление негативных качеств, в развитие позитивных сторон человеческой личности. Несомненное воспитательное значение имеют советы религиозных мыслителей в борьбе с пороками, злыми наклонностями. Нравственное значение имеют многие христианские таинства, праздники (исповедь, родительские дни, обеты). Благодаря религии у молодежи формируются специфическая ценностно-нормативная система, особенности мышления, стиль жизни. Итак, именно ценности христианства должны быть положены в основу духовно-нравственного воспитания личности, так как они аккумулируют в себе духовно-нравственные ценности мировой культуры, мировой педагогической и философской мысли, устремляют личность к поиску Истины, творчеству Добра, к жизни по Любви, Совести, Чести. Проблема духовно-нравственного развития личности в контексте основных идей православного мышления является одним из перспективных направлений развития современной педагогической науки, что требует дальнейшего исследования. В частности, православие было фундаментом развития русской школы и педагогики, начиная с Х века. В центре воспитательной концепции православия стоит задача духовно-нравственного становления личности. Православие имеет также культурологический, этнопедагогический, антропологический, ценностный и др. аспекты, учет которых имеет важное воспитательное значение. В «Концепции духовнонравственного развития и воспитания личности гражданина России» отмечается, что носителями духовно-нравственных ценностей «являются многонациональный народ Российской Федерации, государство, семья, культурно-территориальные сообщества, традиционные российские религиозные объединения (христианские, прежде всего в форме русского православия, исламские, иудаистские, буддистские), мировое сообщество»56. § 3. Умственное воспитание В современных условиях, которые характеризуются огромным потоком информации и многообразием способов ее освоения, проблема умственного воспитания учащихся становится в зоне особо пристального внимания педагогов. Умственное воспитание предполагает формирование интеллектуальной культуры, познавательных мотивов, умственных способностей, интеллекта, мышления. Оно осуществляется в тесном единстве с формированием мировоззрения. Интеллектуальная культура включает в себя комплекс знаний и умений в области умственного труда: умение определять цели познавательной деятельности (и ее планирование), выполнять познавательные операции различными способами, работать с источниками. Отметим, что формирование умственной культуры является частью задач по умственному развитию учащихся, которое понимается как совокупность знаний, умений и Данилюк, А.Я. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России / А.Я. Данилюк, А.М. Кондаков, В.А. Тишков. – М., 2009. – С.9. 56 113 сформировавшихся при их усвоении умственных действий. К свойствам ума относят такие его качества, как глубину, системность, многосторонность, скорость, точность, критичность. Необходимо отметить, что процесс созревания и изменения умственных сил происходит под воздействием биологических и социальных факторов. Педагогу важно знать, что имеются две точки зрения на природу умственного развития. Согласно одной – интеллект дан человеку от рождения и обусловлен биологически наследуемыми особенностями нервной ткани и химико-электрических процессов, обслуживающих мышление. С ростом человека способности генетически вступают в силу, проявляясь в полной мере (гештальтпсихология, генетическая психология Ж.Пиаже). Согласно другой – умственные силы развиваются под воздействием внешней среды, но для их развития требуется повторение умственных процессов, что увеличивает легкость, с которой совершаются эти процессы, таким образом, происходит формирование привычек (Л.С.Выготский). В соответствии с этим в отечественной педагогике разрабатывалась система умственного воспитания, задачами которого является формирование знаний как условия умственного роста, овладение мыслительными операциями, интеллектуальными умениями. Основные мыслительные операции – анализ, синтез, сравнение, классификация, обобщение. К интеллектуальным умениям относят общие учебные умения, в частности: ясно излагать свои мысли, читать, писать, считать, навыки самостоятельной работы и др. Пути задач умственного воспитания – обучение и внеклассная работа с учащимися. Следует отметить, что проблему умственного развития в процессе обучения разрабатывали психологи Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев и др. Согласно этому подходу, умственное развитие обеспечивается подбором заданий исследовательского характера. Во внеклассной работе имеются такие формы умственного воспитания, как конкурсы, научно-популярные лекции, семинары, конференции учащихся, встречи со специалистами, олимпиады. В процессе умственного воспитания личности педагогу необходимо учитывать, что развитие интеллекта взаимосвязано с мотивационной сферой личности – ее потребностями, мотивами, интересами и, вследствие этого – стремиться к созданию положительных эмоций в деятельности детей, тщательно продумывать содержание учебного и внеурочного материала, отбирать методы его подачи. Показателями умственной воспитанности следует считать наличие знаний по основам наук, владение умственными операциями и интеллектуальными умениями, научное мировоззрение. § 4. Гражданское воспитание Гражданское воспитание является одним из актуальнейших направлений воспитательного процесса, так как имеет своей целью воспитание в человеке нравственных идеалов общества, чувства любви к 114 Родине, потребности в деятельности на благо общества, формирование гражданственности. К основным элементам гражданственности относятся нравственная и правовая культура, позволяющая человеку выполнять свои обязанности по отношению к своему государству и уважительно относиться к другим гражданам. Воспитание гражданственности личности в значительной степени определяется объективным состоянием государства, уровнем развития демократии и гуманности в обществе, востребованностью гражданских качеств его членов. В свою очередь, уровень развития общества во многом зависит от позиции каждого человека. Критерием гражданской зрелости служит единство слова и дела. Гражданское воспитание утверждает гуманный подход к развитию личности человека. Теория гражданского воспитания была разработана в начале ХХ века немецким педагогом Г.Кершенштейнером. Многие отечественные педагоги также выделяли гражданское воспитание, но определяли его задачи различным образом. Так, К.Д.Ушинский считал, что нравственную основу личности гражданина составляют чувства национального самосознания человека, его любви к Родине. П.П.Блонский рассматривал гражданское воспитание как политическое, а формирование человеческих качеств относил к нравственному воспитанию. В.А.Сухомлинский указывал на неразрывную связь гражданственности с гуманизмом, уделяя внимание формированию гражданских позиций растущего человека. Цели и задачи гражданского воспитания нашли отражение в трудах А.Н.Радищева, В.Г.Белинского, Н.Г.Чернышевского, Н.А.Добролюбова, А.И.Герцена и других. Важнейшее направление гражданского воспитания – формирование опыта гражданского действия, позволяющего человеку практически реализовывать свои возможности в обществе. Гражданский опыт приобретается детьми в семье, детских общественных организациях, учебных заведениях и т.п. Гражданская ответственность формируется, когда человек осознает реальные проблемы своей страны и начинает защищать ее интересы. Педагогу следует помнить о том, что гражданская ответственность формируется, когда человек способен постигать смысловую и целевую организацию общественной жизни и готов на созидательные преобразования социальной среды. Содержание деятельности по гражданскому воспитанию включает изучение конституционных и правовых норм поведения, воспитание в духе мира и ненасилия, формирование гражданского сознания как формы общественного сознания, культуры межнационального общения, правовых отношений, системы знаний и представлений о достижениях нашей страны. Повышению эффективности гражданского воспитания способствует создание условий для психологического настроя на восприятие идей гражданственности, самоконтроль как условие гражданского общения для сохранения мира, взаимопонимания, терпимости и порядка в обществе. В современных условиях важным гражданским качеством становится способность к самоопределению, благодаря которому человек сможет разумно существовать в условиях выбора, т.е. в условиях свободы и 115 ответственности. Курс на построение государства социальной направленности, провозглашенный Президентом РФ, предполагает воспитание человека, способного жить в гражданском обществе. В связи с этим необходимость гражданского воспитания особо возрастает. Работаем с первоисточниками В «Программе воспитания и социализации обучающихся на ступени основного общего образования»57 определено следующее содержание, виды деятельности и формы занятий с обучающимися по воспитанию гражданственности, социальной ответственности и компетентности. Воспитание гражданственности, патриотизма, уважения к правам, свободам и обязанностям человека: общее представление о политическом устройстве российского государства, его институтах, их роли в жизни общества, о символах государства, их историческом происхождении и социально-культурном значении, о ключевых ценностях современного общества России; системные представления об институтах гражданского общества и современном состоянии России в мире, о возможностях участия граждан в общественном управлении; понимание и одобрение правил поведения в обществе, уважение органов и лиц, охраняющих общественный порядок; осознание конституционного долга и обязанностей гражданина своей Родины; системные представления о народах России, об их общей исторической судьбе, о единстве народов нашей страны, знание национальных героев и важнейших событий отечественной истории; негативное отношение к нарушениям порядка в классе, школе, общественных местах, к невыполнению человеком своих общественных обязанностей, к антиобщественным действиям, поступкам. Воспитание социальной ответственности и компетентности: осознанное принятие роли гражданина, знание гражданских прав и обязанностей, приобретение первоначального опыта ответственного гражданского поведения; усвоение позитивного гражданского опыта, образцов поведения подростков и молодёжи в современном мире; освоение норм и правил общественного поведения, психологических установок, знаний и навыков, позволяющих обучающимся успешно действовать в современном обществе; приобретение опыта взаимодействия, совместной деятельности и общения со сверстниками, старшими и младшими, с реальным социальным Программа воспитания и социализации обучающихся на ступени основного общего образования // Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Основная школа. – М.: Просвещение, 2011. – С.237-238, 241-243. 57 116 окружением в процессе решения личностных и общественно значимых проблем; осознанное принятие основных социальных ролей, соответствующих подростковому возрасту: o социальные роли в семье: сына (дочери), брата (сестры), помощника, ответственного хозяина (хозяйки), наследника (наследницы); o социальные роли в классе: лидер – ведомый, партнёр, инициатор, референтный в определённых вопросах, руководитель, организатор, помощник, собеседник, слушатель; o социальные роли в обществе: гендерная, член определённой социальной группы, потребитель, покупатель, пассажир, зритель, спортсмен, читатель, сотрудник и др.; формирование собственного конструктивного стиля общественного поведения. Виды деятельности и формы занятий с обучающимися по воспитанию гражданственности, патриотизма, уважения к правам, свободам и обязанностям человека: Изучает Конституцию Российской Федерации, получает знания об основных правах и обязанностях граждан России, о политическом устройстве Российского государства, его институтах, их роли в жизни общества, о символах государства – Флаге, Гербе России, о флаге и гербе субъекта Российской Федерации, в котором находится образовательное учреждение. Знакомятся с героическими страницами истории России, жизнью замечательных людей, явивших примеры гражданского служения, исполнения патриотического долга, с обязанностями гражданина (в процессе бесед, экскурсий, просмотра кинофильмов, путешествий по историческим и памятным местам, сюжетно-ролевых игр гражданского и историкопатриотического содержания, изучения учебных дисциплин). Знакомятся с историей и культурой родного края, народным творчеством, этнокультурными традициями, фольклором, особенностями быта народов России (в процессе бесед, сюжетно-ролевых игр, просмотра кинофильмов, творческих конкурсов, фестивалей, праздников, экскурсий, путешествий, туристско-краеведческих экспедиций, изучения учебных дисциплин). Знакомятся с важнейшими событиями в истории нашей страны, содержанием и значением государственных праздников (в процессе бесед, проведения классных часов, просмотра учебных фильмов, участия в подготовке и проведении мероприятий, посвящённых государственным праздникам). Знакомятся с деятельностью общественных организаций патриотической и гражданской направленности, детско-юношеских движений, организаций сообществ, с правами гражданина (в процессе экскурсий, встреч и бесед с представителями общественных организаций, 117 посильного участия в социальных проектах и мероприятиях, проводимых детско-юношескими организациями). Участвуют в беседах о подвигах Российской армии, защитниках Отечества, в проведении игр военно-патриотического содержания, конкурсов и спортивных соревнований, сюжетно-ролевых игр на местности, встреч с ветеранами и военно-служащими. Получают опыт межкультурной коммуникации с детьми и взрослыми – представителями разных народов России, знакомятся с особенностями их культур и образа жизни (в процессе бесед, народных игр, организации и проведения национально-культурных праздников). Участвуют во встречах и беседах с выпускниками своей школы, знакомятся с биографией выпускников, явивших собой достойные примеры гражданственности и патриотизма. Формы занятий и виды деятельности с обучающимися по воспитанию социальной ответственности и компетентности: Активно участвуют в улучшении школьной среды, доступных сфер жизни окружающего социума. Овладевают формами и методами самовоспитания: самокритика, самовнушение, самообязательство, самопереключение, эмоциональномысленный перенос в положение другого человека. Активно и осознанно участвуют в разнообразных видах и типах отношений в основных сферах своей жизнедеятельности: общение, учёба, игра, спорт, творчество, увлечения (хобби). Приобретают опыт и осваивают основные формы учебного сотрудничества: сотрудничество со сверстниками и с учителями. Активно участвуют в организации, осуществлении и развитии школьного самоуправления: участвуют в принятии решений руководящих органов образовательного учреждения; решают вопросы, связанные с самообслуживанием, поддержанием порядка, дисциплины, дежурства и работы в школе; контролируют выполнение обучающимися основных прав и обязанностей; защищают права обучающихся на всех уровнях управления школой и т.д. Разрабатывают на основе полученных знаний и активно участвуют в реализации посильных социальных проектов – проведении практических разовых мероприятий или организации систематических программ, решающих конкретную социальную проблему школы, городского или сельского поселения. Учатся реконструировать (в форме описаний, презентаций, фото- и видеоматериалов и др.) определённые ситуации, имитирующие социальные отношения в ходе выполнения ролевых проектов. § 5. Экономическое воспитание В связи с развитием рыночной экономики экономическое воспитание приобретает особую актуальность, появляется необходимость в 118 формировании у школьников нового экономического мышления и экономической культуры, выступающей важным фактором социальноэкономического прогресса. Ядром экономической культуры общества является развитое общественное экономическое сознание, где формируются ценностные нормативные основы экономики и бытия. Экономическое воспитание входит в экономическую подготовку школьника. Являясь составной частью формирования мировоззрения, экономическое воспитание направлено на приобретение школьниками доступного им целостного понятия о производстве, распределении, обмене и потреблении материальных и духовных благ. Таким образом, оно формирует экономические знания, навыки, умения и личностные качества, соответствующие принципам и нормам рационального хозяйствования. Экономическое воспитание в школе преследует цели формирования современного экономического мышления, сознательного включения в социально-экономические отношения и соответствующую практическую деятельность. В современном мире важно формировать личность, способную ориентироваться в рыночной среде и умеющей осуществлять свою деятельность экономически целесообразной. Эта цель достигается путем решения комплекса направлений. Основными направлениями экономического воспитания являются: создание условий для участия школьников в экономических отношениях, формирование бережного отношения к имуществу, рациональному использованию материальнотехнических и учебно-методических средств, использование в воспитательной работе экономических стимулов, распространение экономических знаний, обучение умению предвидеть и оценивать экономические последствия своей деятельности, формирование психологической готовности к возможным трудностям, развитие предприимчивости, ответственности, усвоения основных экономических понятий, категорий, законов и процессов. На необходимость экономического воспитания указывали К.Д. Ушинский, С.Т. Шацкий и другие. Многие авторы (А.Г. Калашников, М.Н. Скаткин и другие) связывали экономическое воспитание с политехническим образованием. Содержание экономического воспитания предполагает использование различных предметов для освоения школьниками экономических знаний, изучение специальных курсов по началам экономики (как в учебное, так и во внеучебное время), «бизнес-клуб», «клуб менеджеров», «маркетинг-клуб» и т.д. Путем факультативных занятий, начальной профессиональной подготовки учащихся старших классов по профессиям, связанным с маркетингом, менеджментом, банковским и биржевым делом и т.д. Формы и методы экономического воспитания направлены на выработку потребностей и умений самостоятельно приобретать экономические знания и использовать их в нестандартных ситуациях. 119 § 6. Экологическое воспитание В контексте модернизации отечественного образования актуализируется проблема экологического воспитания школьников. Экологическое воспитание задает новые ценностно-смысловые ориентиры всему образованию, предполагает переход от культуры потребления и покорения природы к культуре «со-бытия» с природой, гармонизации отношений человека и природы. Экологическое воспитание, являясь частью общего образования, связано с овладением учащимися научными основами взаимодействия природы и общества в контексте идей устойчивого развития общества. Под экологическим воспитанием понимается формирование экологического мышления, эмоциональных чувств, необходимых экономических, юридических, нравственных, эстетических взглядов на природу, роль и место человека в обеспечении рационального использования и охраны окружающей среды. Его цель – воспитать моральную ответственность личности за состояние окружающей среды, осознание необходимости постоянной заботы о ней во всех видах деятельности, бережном отношении к природе как к национальной и общечеловеческой ценности. Экологическое воспитание включает изучение природы в контексте глобального, национального, регионального. Конкретный район проживания становится основой изучения, оценки прогнозирования будущих изменений в случае нарушения экологического состояния, а также формирования доброты по отношению ко всем субъектам природы. Следует обратить внимание, что теоретические и прикладные аспекты экологического воспитания средствами природы раскрыты В.А.Сухомлинским, И.Д. Зверевым, А.Н. Захлебным, И.Н. Пономаревой, И.Т. Суравегиной. Современный этап развития экологического воспитания строится на принципах единства, исторической взаимосвязи природы и общества, социальной обусловленности отношений человека к природе, на стремлении к гармонизации этих отношений. На основе данных принципов определяется оптимальное воздействие человека на природу сообразно с ее законами, понимание многосторонней ценности природы как источника материальных и духовных сил общества и каждого человека. Содержание экологического воспитания связано с утверждением идеала человека, для которого органично умение сохранять биологическое равновесие среды. Такой подход требует навыков эффективной производительной деятельности, воспитания чувства ответственности за ее последствия. Реальное значение в жизни школьника имеет способность защищать природную среду от загрязнения и разрушения. Для этого необходимо обладать умениями: соблюдения культуры личного поведения, предотвращение негативных последствий в природном окружении (в результате поступков других людей), выполнение посильных трудовых операций по ликвидации уже возникшего нежелательного явления. 120 Содержание деятельности по экологическому воспитанию включает: разъяснение причин негативных экологических последствий деятельности и возможностей их предотвращения, вовлечение воспитанников в мероприятия по охране природы, экологическое просвещение, изучение природы, окружающей воспитанников, анализ ее экологического состояния, знакомство с проблемами экологических систем мира, страны, места проживания, изучение поведения человека и его влияния на экологическую обстановку – в масштабе конкретного региона и мира в целом, обеспечивать реализацию концепции устойчивого развития общества и природы, способствующей гармонизации природы и человека. На современном этапе развития нашего общества мы все чаще слышим о надвигающейся глобальной экологической угрозе и негативных изменениях в среде обитания. Есть общее представление, что необходимы масштабные межгосударственные программы спасения и защиты окружающей среды. В их числе – программа формирования экологической культуры учащихся. (Основное содержание, формы и виды деятельности обучающихся по экологическому воспитанию в соответствии с «Программой воспитания и социализации обучающихся на ступени основного общего образования» изложены в §10 настоящей главы) Вопросы и задания для самоконтроля 1. Опираясь на педагогические, философские словари, дайте определение понятий, лежащих в основе мировоззрения: «миропонимание», «мировосприятие», «мировоззренческие взгляды». 2. Какова роль научных знаний в формировании мировоззрения школьников? Аргументируйте свой ответ. 3. В чем состоит сущность и направления умственного воспитания школьников? 4. Раскройте задачи и содержание гражданского воспитания современных школьников. 5. Опишите задачи и содержание экологического воспитания в школе. Раскройте его роль для развития современной России. 6. Укажите основные направления экономического воспитания. В чем состоят особенности современного экономического развития России и мира? 7. Познакомьтесь с пространством Google. Найдите в сети информацию об экологизации отечественной экономики, экологическом законодательстве по адресу: www.google.com и оцените своевременность, актуальность обращения к данной проблеме. 8. Проанализируйте стенографический отчет о совещании по вопросам преподавания в школах основ религиозной культуры и светской этики – от 21.07.09, размещенного по электронному адресу в сети Интернет http://www.kremlin.ru. В чем Вы видите причины обращения к указанной теме? 121 § 7. Духовно-нравственное воспитание 7.1. Основные понятия Гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей в числе принципов государственной политики в области образования (п.1, ст. 2 Закона Российской Федерации «Об образовании») относится к ориентации на ценности общего нравственного порядка, такие, как человеколюбие, доброжелательность, взаимное уважение людей в обществе. Только духовно-нравственный, творческий, активно действующий в сложнейших жизненных ситуациях человек сможет способствовать возрождению нравственного потенциала России. В последние годы в теории и практике воспитания все более широко используется понятие «нравственное воспитание». Уточним его содержание. Нравственное воспитание выступает средством практической реализации определенного мировоззрения, обеспечивает единство мысли и чувства, слова и дела, убеждений и поведения, деятельности человека. Нравственность в философском понимании – характеристика поведения и деятельности субъекта в отношении соответствующим нормам, не имеющим правового закрепления. Нравственность − термин, употребляющийся, как правило, в качестве синонима термина мораль. По определению, данному в «Словаре по этике» (под ред.И.С.Кона), мораль – это форма общественного сознания, общественный институт, выполняющий функцию регулирования поведения человека во всех сферах его общественной жизни – в труде, в быту, в политике и науке, в семье и общественных местах. Многие выдающиеся ученые-педагоги (И.Ф.Исаев, В.А.Сластенин, Е.Н.Шиянов) подчеркивают, что об уровне нравственности человека можно судить по тому, как освоена им мораль. Высшим проявлением нравственности человека выступает духовность. Следует заметить, что именно духовность народа рассматривается как одно из средств национальной безопасности России. В «Толковом словаре русского языка» С.И.Ожегова и Н.Ю.Шведовой духовность рассматривается как свойство души, состоящее в преобладании духовных, нравственных и интеллектуальных интересов над материальными. Итак, духовность – это система высших потребностей, интересов, ценностных ориентаций человека. В связи с этим важно добиваться активной позиции школьников по отношению к духовным ценностям современного общества. Когда человек сознательно стремится выработать свои нравственные убеждения и ориентиры, только тогда он становится личностью. Известно, что, развиваясь, человек определяет свой идеал личности (образ совершенства). На наш взгляд, современной молодежи необходим идеал, который способствовал бы возвышению мыслей, чувств, взаимоотношений. В связи с этим еще более возрастает значение духовно-нравственного воспитания школьников. 122 Следствием нравственного воспитания является самовоспитание (осознанная, целеустремленная деятельность человека, направленная на саморазвитие, самообразование, самосовершенствование положительных и преодоление отрицательных личностных качеств). Рассмотрение сущности вышеуказанных понятий свидетельствует о том, что все они взаимосвязаны, взаимообусловлены и дополняют друг друга. Таким образом, специфика духовно-нравственного воспитания выражается в своеобразии его целей, содержания, проявления нравственной воспитанности или невоспитанности, организации и диагностики. Важная особенность заключается в его включенности во все виды воспитания. Реализация гуманистических ценностей образования в процессе духовнонравственного воспитания существенно влияет на формирование духовнонравственных качеств личности школьника, становление его внутреннего мира, на качество воспитания и образования в целом. 7.2. Содержание и методы духовно-нравственного воспитания Образование не может быть «свободным» от нравственности, игнорировать понятия добра и зла, совести и милосердия, благородства и терпимости. Духовно-нравственная воспитанность как личностная характеристика объединяет следующие качества и свойства: доброта, порядочность, честность, справедливость, дисциплинированность, коллективизм. Содержание духовно-нравственного воспитания – это отражение важнейших измерений бытия человека, его отношений и деятельности в социуме, духовной сфере, природе, представленным в содержании образования. Оно определяется концепцией, общими целями воспитания, моралью общества. В понимании нравственного воспитания в истории культуры сложилось 4 основные традиции: 1. Патерналистская (нравственное воспитание как почитание старших). 2. Религиозно-церковная (нравственное воспитание как поддержание авторитета веры). 3. Просветительская (нравственное воспитание как результат освоения научных знаний). 4. Коммунитаторная (нравственное воспитание как процесс формирования чувства коллективизма). Различают нравственные и правовые нормы поведения. Нравственные нормы побуждают человека к определенным поступкам и действиям. Нарушение нравственных норм сопровождается общественным осуждением, нарушение правовых норм влечет ответственность перед законом. Целью нравственного воспитания является воспитание человека ответственного, отдающего отчет в своих поступках и в том, как они отражаются на окружающих людях и на обществе в целом. Духовно-нравственное воспитание включает формирование отношений к Родине (национальная гордость, любовь к родному краю), обществу (уважение к общественному строю, знание и уважение правовых основ общества, его законов, межнациональная толерантность, взаимопонимание, сотрудничество), к 123 труду (дисциплинированность, компетентность, умение сотрудничать), к людям (чувство долга, ответственность, такт, честность, милосердие, уважение к людям разного возраста и противоположного пола), к себе (гордость, скромность, чувство собственного достоинства, самокритичность и т.п.). Результатом нравственного воспитания являются: нравственное сознание, нравственные чувства, нравственное поведение. Содержание деятельности по нравственному воспитанию предполагает: формирование знаний о предъявляемых требованиях со стороны общества к нравственному облику личности, разъяснение социальной значимости соблюдения моральных норм, стимулирование потребности в соблюдении норм морали и нравственности, применение воспитательных влияний в соответствии с достигнутым уровнем нравственной зрелости, целенаправленная организация нравственнозначимой деятельности, в процессе которой формируется , осознается и переживается личностный смысл моральных принципов и норм, предотвращающих негативные действия и поступки, использование в воспитательных целях индивидуальных особенностей личности, общественного мнения, психологического климата в коллективе, использование духовно-нравственного потенциала государственных организаций, общественных объединений в интересах воспитания, анализ проблем добра и зла, социальной несправедливости и справедливости, вовлечение учащихся в трудовую, общественную, художественную, спортивную деятельность, создание воспитывающих ситуаций. Поручения, требования, индивидуальная работа, наказания, поощрения также способствуют выработке нравственных привычек и культуры поведения. Все вышеуказанные методы нравственного воспитания используются как в процессе обучения, так и в свободной деятельности школьников. Результатом этой деятельности является моральная воспитанность, выражающаяся в знании нравственных норм, наличии в сознании ученика нравственных правил, способности переживать нравственные чувства, поведении в соответствии с нравственными нормами. Работаем с первоисточниками Теоретический и практический интерес представляют содержание воспитания и социализации обучающихся, основные виды деятельности и формы занятий с обучающимися по духовно-нравственному воспитанию, представленные в «Программе воспитания и социализации обучающихся на ступени основного общего образования»58, к ним относятся следующее: Основное содержание воспитания и социализации обучающихся по направлению воспитание нравственных чувств, убеждений, этического сознания: сознательное принятие базовых национальных российских ценностей; Программа воспитания и социализации обучающихся на ступени основного общего образования // Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Основная школа. – М.: Просвещение, 2011. – С.238-239, 243. 58 124 любовь к школе, своему селу, городу, народу, России, к героическому прошлому и настоящему нашего Отечества, желание продолжать героические традиции многонационального российского народа; понимание смысла гуманных отношений; понимание высокой ценности человеческой жизни; стремление строить свои отношения с людьми и поступать по законам совести, добра и справедливости; понимание значения нравственно-волевого усилия в выполнении учебных, учебно-трудовых и общественных обязанностей; стремление преодолевать трудности и доводить начатое дело до конца; умение осуществлять нравственный выбор намерений, действий и поступков, готовность к самоограничению для достижения собственных нравственных идеалов; стремление вырабатывать и осуществлять личную программу самовоспитания; понимание и сознательное принятие нравственных норм взаимоотношений в семье; осознание значения семьи для жизни человека, его личностного и социального развития, продолжения рода; отрицательное отношение к аморальным поступкам, проявлениям эгоизма и иждивенчества, равнодушия, лицемерия, грубости, оскорбительным словам и действиям, нарушениям общественного порядка. Виды деятельности и формы организации деятельности с обучающимися по направлению воспитание нравственных чувств, убеждений, этического сознания: знакомятся с конкретными примерами высоконравственных отношений людей, участвуют в подготовке и проведении бесед; участвуют в общественно полезном труде в помощь школе, городу, селу, родному краю; принимают добровольное участие в делах благотворительности, милосердия, в оказании помощи нуждающимся, заботе о животных, живых существах, природе; расширяют положительный опыт общения со сверстниками противоположного пола в учёбе, общественной работе, отдыхе, спорте, активно участвуют в подготовке и проведении бесед о дружбе, любви, нравственных отношениях; получают системные представления о нравственных взаимоотношениях в семье, расширяют опыт позитивного взаимодействия в семье (в процессе проведения бесед о семье, о родителях и прародителях, открытых семейных праздников, выполнения и презентации совместно с родителями творческих проектов, проведения других мероприятий, раскрывающих историю семьи, воспитывающих уважение к старшему поколению, укрепляющих преемственность между поколениями). 7.3. Критерии нравственной воспитанности Определение критериев, разработка методики выявления нравственной воспитанности, учета и оценки поведения, деятельности школьников – 125 важнейшее условие совершенствования воспитательной работы с детьми. Эффективность процесса нравственного воспитания на основе гуманистических ценностей образования можно оценить, исходя из сформированности нравственных ценностей. Так, Н.Е.Щуркова выделила следующие критерии сформированности духовно-нравственных ценностей у школьников: 1. Высокий уровень информированности учащихся о духовнонравственной сфере. Его качественными показателями выступают широта представлений о наиболее значимых духовно-нравственных явлениях и степень сформированности важнейших понятий в этой области. 2. Высокая степень эмоциональной отзывчивости школьников (она проявляется по отношению к событиям действительности, к произведениям искусства). Показатели ее развития – широта и устойчивость интереса к событиям собственной жизни и жизни других людей, к творчеству, эмоциональность, осмысленность, адекватность оценок, сформированность желания оказать помощь. 3. Высокие духовно-нравственные качества личности (устойчивые потребности в той или иной деятельности и в определенном стиле поведения). Показатели – убеждения, закрепленные навыки и привычки поведения, волевые проявления, мотивы деятельности, обеспечивающие постоянство нравственного поведения в различных условиях. Уровни сформированности духовно-нравственных ценностей у школьников можно выделить такие, как эмпирический (низкий), содержательно-оценочный (средний), деятельно-творческий (высокий). Основные моральные требования к детям (различных возрастных групп) выражены в Правилах для учащихся, Законах и Уставах общественных объединений, школьных единых требованиях. На каждом возрастном уровне они в основном и главном определяют: знать, уметь, любить, дружить, трудиться, бороться, беречь, помогать, творить. Эти девять требований носят обобщенный характер, вбирают в себя многие нравственные нормы и выражают сущностные качества и свойства детской личности. Овладение комплексом нравственных требований способствует личностному развитию школьника. При этом следует помнить, что именно в юности происходит стабилизация главных, основообразующих духовно-нравственных качеств личности. Рассмотрим примерные перечни основных требований применительно к различным возрастным группам. Младшие школьники должны знать, что Родина заботится о них; любить своих близких, природу; уметь высказывать простейшие нравственные суждения. От старших и младших подростков требуется знать, что они граждане своей страны; уметь дружить с ребятами разных национальностей; быть принципиальными, ответственными, бескорыстными. От юношей и девушек старшего школьного возраста требуется знать, что они ответственны за судьбы обновления общества; иметь потребность стать защитником Родины; быть преданным в дружбе, творить новое в труде, красоту в искусстве и нравственную красоту в самом себе. 126 В процессе деятельности, общения, поведения детей направленность формирования нравственных свойств и качеств школьников может быть выявлена компетентными экспертами – учителями, родителями, детским коллективом. Классный руководитель, используя анкетный опрос, собственные наблюдения, сводит всю информацию воедино, анализирует, разбирается в несоответствиях, оценивает направленность нравственного развития школьников на данный момент. Оценке подвергаются не только поступки, а именно направленность, тенденция развития нравственной сущности личности школьника. Оценка детской личности может быть выражена в виде «формулы нравственной воспитанности» или «формулы поведения» и представлена соответствующими оценками – «отлично», «хорошо», «удовлетворительно», «неудовлетворительно» (при которой нужно дать возможность осознать ребенку свои ошибки и исправиться). Таким образом, в целях выявления нравственной воспитанности детей необходимо творчески использовать требования - критерии нравственной сущности детской личности, методику выявления и оценки моральных качеств и свойств школьников. Вопросы и задания для самоконтроля Охарактеризуйте сущность стержневых понятий духовно-нравственного воспитания: «воспитание», «нравственность», «духовность», «нравственное воспитание», «духовно-нравственное воспитание». Раскройте основные задачи духовно-нравственного воспитания школьников в контексте «Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России». Покажите возможности учебного предмета вашей специальности по реализации идеи духовно-нравственного воспитания школьников. § 8. Трудовое воспитание и профессиональная ориентация школьников 8.1. Сущность, функции труда и трудового воспитания Труд должен стать для любого школьника основным источником материального и духовного бытия. К.Д. Ушинский считал, что не всякий труд является «источником человеческого достоинства». Подлинной ценностью является свободный труд, труд в согласии с выбором школьника, с его способностями и желаниями. Труд – не игра и не забава, труд требует серьезного усилия, поэтому человек должен иметь цель, осознавать необходимость труда. Важное в воспитании школьника − сформировать у него уважение и любовь к труду, но главное, воспитание должно дать привычку к труду. Многие педагоги настаивали на раннем включении детей в производительный труд. Немало ценных идей по этой проблеме содержится в трудах классиков педагогики – Я.А. Коменского, Дж. Локка, И.Г. 127 Песталоцци, А. Дистервега, К.Д. Ушинского, А.С. Макаренко. Различные аспекты трудового воспитания исследованы П.Р. Атутовым, Н.И. Болдыревым, Н.К. Гончаровым, И.С. Марьенко, В.А. Сухомлинского, А.А. Шибановым, А.И. Пискуновым. Труд, включенный в систему образования, является условием всестороннего развития и средством подготовки учащихся к жизни и трудовой деятельности. Кроме функции обучающей, труд имеет развивающую функцию, обеспечивает интеллектуальное, физическое, эмоционально-волевое, социальное развитие. Воспитывающая функция труда состоит в том, что педагогически правильно организованный труд формирует трудолюбие, коллективизм, взаимодействие, дисциплинированность, инициативу. Для создания концепции трудового воспитания много сделал А.С. Макаренко, он описал педагогические условия труда как средства воспитания: производительный, коллективный и соревновательный характер труда; разнообразие и усложнение трудовых операций; эстетика и научная организация труда; рациональный режим труда и отдыха, положительный эмоциональный фон. Понятие трудовое воспитание является более широким по сравнению с трудовым обучением и профориентацией: последние выполняют свои специфические роли и выступают как составные части понятия трудовое воспитание. Трудовое воспитание есть процесс организации и стимулирования разнообразной трудовой деятельности учащихся и формирования у них добросовестного отношения к выполняемой работе, проявлению в ней инициативы, творчества, стремления к достижению более высоких результатов. Но невозможно формирование положительно отношения к труду без соответствующего научения трудовым умениям и навыкам. Трудовое обучение выступает как специально организованный процесс, направленный на овладение практическими приемами того или иного труда, на формирование и совершенствования трудовых умений и навыков. 8.2. Система трудового воспитания в школе Одним из основных видов труда школьников является учебный труд, т.е. труд связанный с учебными занятиями. Этот труд самый тяжелый для детей. Он требует большого умственного напряжения, он длителен и кропотлив. Главная задача учебного труда – научить ребенка учиться, вооружить его методикой и техникой учебного труда, дать возможность самому добывать знания. Следующим видом является производительный труд, который содействует формированию личности школьника в целом и особенно эффективно влияет на становление учащихся. Результаты производительного труда идут на пользу всему обществу и поэтому ребята осознают себя участниками общественного производства. Хотя этот труда не является в современной школе обязательным, а рекомендовательным, если 128 есть возможности и спрос. Общественно-полезный труд является основой всей системы трудового воспитания учащихся. Это целенаправленная, планомерная, сознательная, добровольческая деятельность, имеющая четко выраженную общественную значимость. Общественно-полезный труд обязательно должен проводиться с соблюдением санитарно-гигиенических норм и правил техники безопасности. Наиболее простым и доступным видом общественно-полезного труда является самообслуживание (уборка классов, ремонт учебно-наглядных пособий, книг в школьной библиотеке, мебели, инвентаря) и общественнополезная работа по благоустройству школьной территории, по сбору вторичного сырья, лекарственных растений, озеленение улиц в населенных пунктах, дорог и т.д. К этим работам привлекаются учащиеся от 1-го до 9-го класса. Условиями эффективности трудового воспитании являются: раннее приобщение ребенка к труду; трудовая деятельность должна иметь общественную значимость и нравственную основу; контроль со стороны взрослых должен быть тактичным, поддерживающим уверенность школьников в своих силах; труд должен сменяться отдыхом, чередованием видов труда, которое должно заканчиваться полезным и по возможности осязаемым результатом; организация трудовой деятельности должна быть тесно связана с нравственным воспитанием, чтобы школьники переживали радость труда на общую пользу, в интересах коллектива; труд должен соответствовать возрастным психофизиологическим особенностям детей; в процессе трудовой деятельности школьники должны учиться самостоятельно организовывать свой труд и, конечно, необходимо вести учет и подводить итоги выполненной работы. 8.3. Профессиональная ориентация школьников Несмотря на то, что в условиях постиндустриального общества человек в течение жизни 4-5 раз будет менять свою профессиональную траекторию необходимо ориентироваться на профессиональные взгляды учащихся. Профессиональная ориентация как составная часть трудового воспитания означает процесс ознакомления учащихся с различными профессиями и видами труда и оказания школьникам помощи в выборе своей будущей профессии и специальности в соответствии с имеющимися склонностями и способностями. Профессиональная ориентация включает в себя следующие компоненты: Профессиональное просвещение – ознакомление учащихся с миром труда, профессией, с проблемами профессионального самоопределения. Профессиональная значимость – изучение учащихся с целью выработки рекомендаций в выборе профессий. Диагностика может быть медицинской, социально-психологической, педагогической. 129 Профессиональная консультация – выдача рекомендаций и советов по профессиональному самоопределению. Профессиональный отбор – выбор кандидатов на освоение какой-либо профессии. Профессиональная адаптация – процесс приспособления школьника к условиям производства. Итогом профессиональной ориентации является профессиональное самоопределение учащихся, понимаемое как состояние готовности выпускника к выбору профессии. Работаем с первоисточниками Содержательный аспект проблемы трудового воспитания и профориентации обучающихся (воспитание трудолюбия, сознательного, творческого отношения к образованию, труду и жизни, подготовка к сознательному выбору профессии) представлен в «Программе воспитания и социализации обучающихся на ступени основного общего образования» следующим образом: понимание необходимости научных знаний для развития личности и общества, их роли в жизни, труде, творчестве; осознание нравственных основ образования; осознание важности непрерывного образования и самообразования в течение всей жизни; осознание нравственной природы труда, его роли в жизни человека и общества, в создании материальных, социальных и культурных благ; знание и уважение трудовых традиций своей семьи, трудовых подвигов старших поколений; умение планировать трудовую деятельность, рационально использовать время, информацию и материальные ресурсы, соблюдать порядок на рабочем месте, осуществлять коллективную работу, в том числе при разработке и реализации учебных и учебно-трудовых проектов; сформированность позитивного отношения к учебной и учебнотрудовой деятельности, общественно полезным делам, умение осознанно проявлять инициативу и дисциплинированность, выполнять работы по графику и в срок, следовать разработанному плану, отвечать за качество и осознавать возможные риски; готовность к выбору профиля обучения на следующей ступени образования или профессиональному выбору в случае перехода в систему профессионального образования (умение ориентироваться на рынке труда, в мире профессий, в системе профессионального образования, соотносить свои интересы и возможности с профессиональной перспективой, получать дополнительные знания и умения, необходимые для профильного и профессионального образования); бережное отношение к результатам своего труда, труда других людей, к школьному имуществу, учебникам, личным вещам; поддержание 130 чистоты и порядка в классе и школе; готовность содействовать в благоустройстве школы и её ближайшего окружения; общее знакомство с трудовым законодательством; нетерпимое отношение к лени, безответственности и пассивности в образовании и труде. Основными видами деятельности и формами занятий с обучающимися по направлению воспитание трудолюбия, сознательного, творческого отношения к образованию, труду и жизни, подготовка к сознательному выбору профессии являются следующие: участвуют в подготовке и проведении «Недели науки, техники и производства», конкурсов научно-фантастических проектов, вечеров неразгаданных тайн; ведут дневники экскурсий, походов, наблюдений по оценке окружающей среды; участвуют в олимпиадах по учебным предметам, изготавливают учебные пособия для школьных кабинетов, руководят техническими и предметными кружками, познавательными играми обучающихся младших классов; участвуют в экскурсиях на промышленные и сельскохозяйственные предприятия, в научных организации, учреждения культуры, в ходе которых знакомятся с различными видами труда, с различными профессиями; знакомятся с профессиональной деятельностью и жизненным путём своих родителей и прародителей, участвуют в организации и проведении презентаций «Труд нашей семьи»; участвуют в различных видах общественно полезной деятельности на базе школы и взаимодействующих с ней учреждений дополнительного образования, других социальных институтов; приобретают умения и навыки сотрудничества, ролевого взаимодействия со сверстниками, взрослыми в учебно-трудовой деятельности (в ходе сюжетно-ролевых экономических игр, посредством создания игровых ситуаций по мотивам различных профессий, проведения внеурочных мероприятий (праздники труда, ярмарки, конкурсы, города мастеров, организации детских фирм и т.д.), раскрывающих перед подростками широкий спектр профессиональной и трудовой деятельности); участвуют в различных видах общественно полезной деятельности на базе школы и взаимодействующих с ней учреждений дополнительного образования, других социальных институтов (занятия народными промыслами, природоохранная деятельность, работа в творческих и учебнопроизводственных мастерских, трудовые акции, деятельность школьных производственных фирм, других трудовых и творческих общественных объединений как подростковых, так и разновозрастных, как в учебное, так и в каникулярное время); 131 участвуют во встречах и беседах с выпускниками своей школы, знакомятся с биографиями выпускников, показавших достойные примеры высокого профессионализма, творческого отношения к труду и жизни; учатся творчески и критически работать с информацией, её структурирование, анализ и обобщение из разных источников (в ходе выполнения информационных проектов – дайджестов, электронных и бумажных справочников, энциклопедий, каталогов с приложением карт, схем, фотографий и др.)59. Вопросы и задания для самоконтроля 1. Определите функции трудового воспитания в развитии личности. 2. Раскройте значение понятий «трудовое воспитание», «трудовое обучение», «профессиональная ориентация». В какой связи они находятся между собой? 3. Какие виды трудовой деятельности учащихся практикуются в школе? Как её организовать? 4. В чем состоит сущность профессиональной ориентации учащихся? Назовите ее основные компоненты. Как проводить профессиональную ориентацию в условиях школы? 5. Какие новые моменты в трудовое воспитание вносит рыночная экономика? 6. Каковы условия эффективности трудового воспитания в современных условиях? § 9. Эстетическое воспитание 9.1. Основные понятия Понятие «эстетическое воспитание» тесно связано с понятием «эстетика», обозначающим науку о прекрасном. Само слово эстетика происходит от греческого «эстетикос» - воспринимаемый чувством. Термин этот в качестве названия определенной дисциплины впервые был введен в XVIII в. немецким теоретиком искусства А. Баумгартеном. В широком понимании эстетическое воспитание – процесс формирования и развития эстетического эмоционально-чувственного и ценностного сознания личности и соответствующей ему деятельности (Российская педагогическая энциклопедия). В узком смысле слова под эстетическим воспитанием понимается направление, содержание, формы воспитательной и методической работы, ориентированные на эстетические объекты реальности и их свойства, вызывающие эстетические эмоции и оценки (Российская педагогическая энциклопедия). Программа воспитания и социализации обучающихся на ступени основного общего образования // Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Основная школа. – М.: Просвещение, 2011. – С.240-241, 245-246. 59 132 В процессе эстетического воспитания можно опираться также на такие понятия, как «эстетические ценности и идеалы», «эстетическое сознание», «эстетическое образование», «эстетический опыт», «воспитание творческих потребностей и способностей», «эстетическая культура личности», «эстетическое самообразование и воспитание», «эстетический образ жизни», «эстетический вкус», «художественное воспитание» и др. Например, понятие «художественное воспитание» употребляется чаще всего как синоним термина «эстетическое воспитание», которое фактически представляет собой часть эстетического воспитания, направленное на воздействие на учащихся средствами искусства. Реализуется наиболее полно в профессиональном художественном образовании, при специализации в области искусства. Цели эстетического воспитания – развитие готовности личности к восприятию, освоению, оценке эстетических объектов в искусстве или действительности; совершенствование эстетического сознания; включение в гармоничное саморазвитие; формирование творческих способностей. Эстетическое воспитание осуществляется на всех этапах возрастного развития личности, поэтому так велика роль семьи в формировании эстетических чувств и представлений, эстетизации жизни ребенка. Эстетическое развитие личности проходит ряд этапов: эмоциональностихийный, оценочно-образный, нормативно-традиционный, творческий и т.д., которые определяются по преобладающему характеру эстетического сознания и отношения, где под «эстетическим сознанием» понимается область сознания, раскрывающая сущность искусства, область прекрасного и безобразного, развитие эстетических представлений, полученных самостоятельно, вне учебного процесса. Центральным звеном эстетического сознания является эстетический идеал как представление человека о совершенной красоте явлений окружающего мира. Существуют различные концепции в понимании эстетического воспитания. В российской педагогической науке наиболее перспективна концепция, опирающаяся на подходы М.М. Бахтина, Д.С. Лихачева, А.Ф. Лосева, Ю.М. Лотмана, Л.С. Выготского, П.А. Флоренского, которая определяет процесс эстетического воспитания на основе принципа бинарности духовного и материального, прекрасного в эмоциональночувственном освоении, оценке личностью эстетического свойства реальности и искусства. 9.2. Сущность, задачи, система эстетического воспитания Поскольку эстетическое воспитание осуществляется с помощью искусства, его содержание должно охватывать изучение и приобщение учащихся к различным видам и жанрам искусства – к литературе, музыке, изобразительному искусству. Именно этой цели служит включение в программу школьного обучения русского языка и литературы, изобразительного искусства и музыки. 133 Сущность эстетического воспитания как одного из компонентов целостного педагогического процесса состоит в организации разнообразной художественно-эстетической деятельности учащихся, направленной на формирование у них способностей полноценного восприятия и правильного понимания прекрасного в искусстве и жизни, на выработку эстетических понятий, вкусов, идеалов, а также развитие творческих задатков и дарований в области искусства. Существенной стороной эстетического воспитания является также познание прекрасного в жизни, в природе, в нравственном облике и поведении человека, направленность на личностное развитие учащихся. Важнейшими задачами эстетического воспитания детей является развитие у них художественного восприятия действительности: овладение знаниями, связанными с пониманием искусства; формирование художественного вкуса, приобщение к художественному творчеству; развитие эстетических качеств. Эстетическое воспитание имеет огромное значение для формирования нравственности, духовности личности. В основе организации системы эстетического воспитания лежит ряд принципов: всеобщность и обязательность, комплексность, органическая связь всей художественно-эстетической деятельности детей с жизнью, сочетание различных форм воздействия искусством, единство художественного и общего психического развития детей, принцип художественно-творческой деятельности и самодеятельности, принцип эстетики, учет возрастных психолого-педагогических особенностей детей. Эстетическую культуру школьники осваивают как в процессе обучения, так и во внеклассной и внешкольной работе. Средства эстетического воспитания охватывают все сферы жизни, которые могут быть включены в педагогический процесс: окружающая предметная среда, трудовая деятельность, спортивная деятельность, игра, эстетическое общение. Для осуществления эстетического воспитания необходимо обязательное наличие духовного контакта учителя с учащимися. Современные подходы к эстетическому воспитанию в процессе определенного вида деятельности смысловые акценты переносят на внутреннее развитие человека, совершенствование его природы, саморазвитие творческих способностей. Эстетическое воспитание приобретает полноценность лишь при самообразовании, активном самовыражении и саморазвитии личности, подводящих его к осознанию себя субъектом этой эстетической деятельности. В системе эстетического воспитания приоритетной признается ориентация учащихся «на развитие через искусство», общее развитие, развитие мотивации к творчеству; осуществление взаимосвязи основного, внешкольного, дополнительного образования на основе непрерывности и преемственности. Работаем с первоисточниками 134 В «Программе воспитания и социализации обучающихся на ступени основного общего образования» определено следующее содержание по направлению воспитание ценностного отношения к прекрасному, формирование основ эстетической культуры (эстетическое воспитание): ценностное отношение к прекрасному, восприятие искусства как особой формы познания и преобразования мира; эстетическое восприятие предметов и явлений действительности, развитие способности видеть и ценить прекрасное в природе, быту, труде, спорте и творчестве людей, общественной жизни; представление об искусстве народов России. В качестве основных видов деятельности и форм занятий по направлению воспитание ценностного отношения к прекрасному, формирование основ эстетической культуры (эстетическое воспитание): получают представления об эстетических идеалах и художественных ценностях культур народов России (в ходе изучения учебных предметов, встреч с представителями творческих профессий, экскурсий на художественные производства, к памятникам зодчества и на объекты современной архитектуры, ландшафтного дизайна и парковых ансамблей, знакомства с лучшими произведениями искусства в музеях, на выставках, по репродукциям, учебным фильмам); знакомятся с эстетическими идеалами, традициями художественной культуры родного края, с фольклором и народными художественными промыслами (в ходе изучения учебных предметов, в системе экскурсионнокраеведческой деятельности, внеклассных мероприятий, включая шефство над памятниками культуры вблизи школы, посещение конкурсов и фестивалей исполнителей народной музыки, художественных мастерских, театрализованных народных ярмарок, фестивалей народного творчества, тематических выставок); знакомятся с местными мастерами прикладного искусства, наблюдают за их работой, участвуют в беседах «Красивые и некрасивые поступки», «Чем красивы люди вокруг нас» и др., обсуждают прочитанные книги, художественные фильмы, телевизионные передачи, компьютерные игры на предмет их этического и эстетического содержания; получают опыт самореализации в различных видах творческой деятельности, развивают умения выражать себя в доступных видах и формах художественного творчества на уроках художественного труда и в системе учреждений дополнительного образования; участвуют вместе с родителями в проведении выставок семейного художественного творчества, музыкальных вечеров, в экскурсионнокраеведческой деятельности, реализации культурно-досуговых программ, включая посещение объектов художественной культуры с последующим представлением в образовательном учреждении своих впечатлений и созданных по мотивам экскурсий творческих работ; 135 участвуют в оформлении класса и школы, озеленении пришкольного участка, стремятся внести красоту в домашний быт60. 9.3. Критерии эстетической воспитанности Показателем результативности эстетического воспитания считается овладение эстетической культурой, которая является важной составляющей духовного облика личности и воспитания его базовой культуры. Критерии эстетической воспитанности – уровень развития эстетического сознания учащихся и творческого отношение ко всему кругу эстетически ценных явлений, предметов, произведений; стремление и умение личности строить свою жизнь по законам красоты. Влияние искусства на мировоззрение человека зависит от уровня его художественно-эстетического развития; знания законов художественного отражения действительности; понимания языка и художественных средств. В данном случае искусство может принести удовольствие и наслаждение, будет возбуждать мысли и чувства, но это требует особой подготовки и соответствующего понимания со стороны самого школьника. Субъективное эмоциональное состояние (эстетическое чувство), вызванное оценочным отношение личности к эстетическому явлению или виду искусства, порождает эстетические переживания, которые, в свою очередь, способствуют возникновению и развитию духовно-эстетических потребностей. Наличие определенного уровня эстетической потребности как необходимости в общении с художественно-эстетическими ценностями, переживании духовно-эстетического состояния также является критерием эстетической воспитанности. С овладением знаниями, связанными с пониманием искусства и умением выражать свои взгляды, связан имеющийся уровень представлений о специфике различных видов и жанров искусства; умений анализировать содержание и нравственно-эстетическую направленность того или иного вида искусства; способности эстетического суждения и т.д. Сформированность эстетического вкуса, а также эстетических понятий, суждений, идеалов, потребностей, способностей позволяет говорить о присутствии высокой эстетической культуры личности, готовности творчески относиться к себе самому и окружающему миру. В современной педагогике проблема воспитания эстетически грамотной личности, имеющей хороший уровень базовой культуры, остается особенно актуальной. Вопросы и задания для самоконтроля 1. Раскройте содержание понятия «эстетическое воспитание». 2. Назовите основные направления формирования эстетической культуры личности и раскройте их содержательный аспект. Программа воспитания и социализации обучающихся на ступени основного общего образования // Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Основная школа. – М.: Просвещение, 2011. – С. 241, 246. 60 136 3. Дайте характеристику основных средств и форм эстетического воспитания в урочное и внеурочное время. 4. Определите уровень эстетической воспитанности студентов Вашей группы. 5. Опишите как осуществляется эстетическое воспитание в одной из школ вашего города (по выбору). § 10. Физическое воспитание 10.1. Основные понятия Система физической культуры является важной сферой жизнедеятельности современного общества. Она многогранна по своей структуре. В нее входят профессиональный спорт (спорт высших достижений), детский и массовый спорт, физическая реабилитация больных людей, оздоровительный туризм, обучение физической культуре в дошкольных учреждениях, школах, профессиональных учебных заведениях и многие другие области жизни людей. Организуют каждое из указанных направлений педагоги по физической культуре. Это тренеры, учителя физкультуры, инструкторы по лечебной гимнастике, руководители туристических групп и направлений и другие специалисты. Большинство из них получают свое образование на факультетах физической культуры педагогических институтов и университетов. Формирование физической культуры личности осуществляется в процессе физического воспитания в учебной и внешкольной деятельности. Физическая культура – это специфический вид социальной деятельности, заключающийся в целенаправленных занятиях физическими упражнениями, в усвоении и применении соответствующих знаний и навыков, а также в участии людей в спортивных мероприятиях и соревнованиях. Физическое воспитание – система совершенствования человека, направ-ленная на физическое развитие, укрепление здоровья, обеспечение высо¬кой работоспособности и выработку потребности в постоянном физичес¬ком самосовершенствовании. Частью физического воспитания является учебный курс физическая культура и ОБЖ — основы безопасной жизнедеятельности, а также биология. Безопасная жизнедеятельность и формирование здорового образа жизни – процесс формирования у детей осознания опасности наркотического, токсического, алкогольно-никотинового отравления организма и психики, развития нравственно-эстетического отвращения и противодействия пьянству, курению, наркомании, поведению в экстремальных ситуациях в быту, в природе, на воде, в воздухе и т. п. Спорт представляет собой составную часть физической культуры, т.е. деятельность направленную на достижение высоких результатов 137 физического развития индивида в конкретном виде физических упражнений (беге, метании копья и др.) Цель физической культуры в обществе состоит в удовлетворении определенных физических и духовных потребностей индивида в процессе выполнения им физических упражнений. Она осуществляется через решение задач по оздоровлению, развитию, воспитанию и образованию членов социума в процессе физического воспитания. Занятия физической культурой способствует развитию организма индивида, его оздоровлению, воспитанию у него качеств личности, необходимых для реализации его жизнедеятельности в социуме. Главным направлением в работе специалиста по ФК является физическое воспитание (а в его составе физкультурное, волеологическое, олимпийское, спортизированное). 1. Физкультурное воспитание. Цель его - формирование физической культуры личности воспитанника, использование педагогом физических упражнений для его (формирования физических качеств) и для личностного (социального, психологического, интеллектуального и т.д.) развития воспитанника. 2. Валеологическое воспитание. Его целью является формирование у детей отношения к своему здоровью и к здоровью других людей как к ценности, а также обучение их практическим навыкам оздоровления путем организации здорового (а возможно, и спортивного) стиля жизни. 3. Олимпийское воспитание. Его цель – освоение учащимися ценностей олимпизма, которые включают в себя правила честной игры, добрую волю, коллективизм, ответственность за свои поступки, примеры рыцарского поведения и другие морально-нравственные основы поведения. 4. Спортизированное физическое воспитание. Его цель – формирование ориентация учащихся на осуществление спортивной деятельности и переосмысление опыта жизни и деятельности спортсменов высокого класса в интересах физического воспитания детей и подростков. Физическое воспитание тесно связано с другими видами воспитания личности, которые реализуются педагогом в процессе изучения и выполнения физических упражнений в тренировочной и соревновательной деятельности. К этим видам относятся: патриотическое, эстетическое, экологическое и трудовое. Патриотическое воспитание осуществляется в ходе соревновательной деятельности, когда воспитанники педагога-тренера защищают честь своей школы, района, города, малой или большой родины. Эстетическое воспитание связано с пониманием воспитанниками красоты физических упражнений и спортивной деятельности в целом, с оценкой ее успешности с позиций гармоничности, эстетики. Экологическое воспитание осуществляется педагогом в ходе проведения занятий на открытом воздухе в разное время года и имеет своей целью формирование восприятия воспитанниками себя как части родной природы. Трудовое воспитание осуществляется в ходе регулярной и очень трудоемкой тренировочной 138 деятельности, без чего не может быть получен высокий спортивный результат. 10.2. Сущность и система физического воспитания школьников В Российской Федерации разработана Федеральная целевая программа «Развитие физической культуры и спорта в Российской Федерации на 2006– 2015гг.», которая раскрывает важнейшие функции физической культуры и спорта и нацеливает российское общество на выполнение целого ряда задач. В программе отмечается: а) спорт – один из факторов, обеспечивающих безопасность и стабильность развития государства; б) занятия детей и других категорий населения физической культурой и спортом являются важными средствами сохранения уровня здоровья и физической работоспособности граждан; в) физическая культура – важнейшее средство профилактики негативных явлений, связанных с курением, алкоголизацией и наркоманией и др. Эта программа ставит перед российским обществом ряд задач, основными среди которых являются: 1. Повышение интереса населения России к занятиям физической культурой и спортом; 2. Развитие инфраструктуры для занятий массовым спортом в образовательных учреждениях и по месту жительства; 3. Создание и внедрение в образовательный процесс эффективной системы физического воспитания, ориентированной на особенности развития детей и подростков; 4. Развитие материально-технической базы спорта высших достижений и подготовки олимпийского резерва. Эти задачи могут реализовать должны различные специалисты в области физической культуры и спорта: учителя физической культуры, тренеры различных видов спорта, преподаватели лечебной физической культуры, инструкторы по туризму, спортивные менеджеры и др. Подготовка специалистов для системы физической культуры осуществляется в образовательных учреждениях. Выделяют следующие этапы этой подготовки: 1. Среднее профессиональное физкультурно-педагогическое образование. 2. Высшее профессиональное физкультурно-педагогическое образование. 4. Дополнительное профессиональное образование (повышение квалификации, подготовка и переподготовка специалистов по физической культуре и спорту). 4. Послевузовское профессиональное образование (аспирантура, докторантура). Таким образом, в структуру физического воспитания школьников входит несколько компонентов: 139 А) Общая физическая подготовка и воспитание на уроках физической культуры в школе, Б) Физическое воспитание в рамках школьных спортивных секций и спортивно-оздоровительной деятельности, организуемой в системе дополнительного образования. Система физического воспитания учащихся в школах направлена на решение следующих задач: 1) Обучение основным видам движений, формирование возможного для каждой возрастной группы уровня развития физических двигательных качеств; и оценивание результатов с использованием передового опыта; 2) Содействие адаптации учащихся к неблагоприятным условиям внешней среды, укреплению здоровья; проведение врачебного контроля, умение оказывать доврачебную медицинскую помощь; 3) Воспитание потребности в систематических занятиях спортом; 4) Осуществление задач нравственного, интеллектуального, трудового, патриотического, эстетического воспитания и формирование учебного коллектива; 5) Осуществление здорового образа жизни, совершенствование в собственной спортивной деятельности. В) Система начального физкультурного образования, к которой относят детско-юношеские спортивные школы (ДЮСШ), спортивные детскоюношеские школы Олимпийского резерва (СДЮШОР), спортивные клубы, в которых школьники посещают секции по различным видам спорта. Основной целью этой системы является профессиональная подготовка юных спортсменов для участия в спортивных соревнованиях, профориентация в сфере физической культуры, а также мотивация к активному и здоровому образу жизни. Г) Система адаптивной физической культуры и спорта для лиц с ограниченными возможностями здоровья. Целью этого компонента физического воспитания являются в большей степени задачи оздоровления и воспитание потребности в систематических занятиях посильными физическими упражнениями. Методы и средства задач физического воспитания выбираются в соответствии с поставленными задачами. 10.3. Методы и средства физического воспитания Обучение педагогом по физической культуре осуществляется в рамках разных организационных форм (урок, занятие в секции, поход и т.д.), имеет обычно жесткие временные ограничения, строго определенную цель и варианты способов ее достижения. Критерий эффективности деятельности учащихся в процессе обучения — уровень усвоения знаний, умений и навыков, овладения способами решения практических спортивных задач, интенсивности продвижения в интеллектуальном и физическом развитии 140 Основные средства воспитания физической культуры. К основным средствам воспитания физической культуры школьников относятся физические упражнения. Под физическими упражнениями понимаются двигательные действия, специально организованные и сознательно выполняемые в соответствии с закономерностями и задачами физического воспитания. Существуют различные подходы к классификации физических упражнений. Наиболее распространенной является классификация, в основу которой положены исторически сложившиеся системы средств физического воспитания. Она включает в себя гимнастику, игры, туризм, спорт. С педагогической точки зрения ценность гимнастики заключается в том, что она обладает возможностью избирательно воздействовать на организм или на развитие его отдельных систем и функций. Различают гимнастику основную, гигиеническую, спортивную, художественную, производственную, лечебную. В соответствии с учебной программой по физической культуре учащиеся занимаются преимущественно основной гимнастикой (построения и перестроения, общеразвивающие упражнения без предметов и с предметами - мячами, палками, скакалками, флажками; равновесие, ходьба, бег, прыжки, метание, элементарные акробатические упражнения). В игре развиваются физические силы ребенка, тверже делается рука, гибче тело, вернее глаз, развиваются сообразительность, находчивость, инициативность. Удовлетворяя естественную тягу детей и подростков к двигательной деятельности, игры вызывают коллективные переживания, чувство локтя, радость совместных усилий, содействуют укреплению дружбы и товарищества. В начальных классах школы в основном проводятся подвижные игры, в средних и старших − спортивные. Туризм – это прогулки, экскурсии, походы и путешествия, организуемые для ознакомления учащихся с родным краем, природными, историческими и культурными памятниками нашей страны. В туристских мероприятиях школьники приобретают физическую закалку, выносливость, прикладные навыки ориентирования и передвижения в усложненной обстановке, опыт коллективной жизни и деятельности, руководства и подчинения, на практике усваивают нормы ответственного отношения к природной среде. Школьные туристские отряды участвуют в походах, соревнованиях, слетах. В организации и проведении туристских походов (пеших, лыжных, лодочных и велосипедных) вместе с учителями физкультуры участвуют классные руководители, вожатые, родители. Они несут ответственность за дозирование физических нагрузок, соблюдение правил безопасности и охрану жизни и здоровья детей. Во время походов проводится воспитательная работа по охране природы. В отличие от массовой физической культуры спорт всегда связан с достижением максимальных результатов в отдельных видах физических упражнений. Для выявления спортивно-технических результатов и 141 определения победителей проводятся соревнования. На соревнованиях, в условиях острой спортивной борьбы, повышенной ответственности за свои результаты перед коллективом учащиеся преодолевают значительные физические и нервные нагрузки, проявляют, совершенствуют двигательные и морально-волевые качества. Младшие школьники, как правило, соревнуются по тем видам физических упражнений, которые входят в учебную программу. В средних и старших классах соревнования организуются по программам отдельных видов спорта. В совокупности средств физического воспитания и развития школьников особая роль принадлежит естественным силам природы (солнце, воздух, вода). В едином комплексе с физическими упражнениями они усиливают оздоровительное воздействие на учащихся. Солнечные лучи, воздух, вода должны быть по возможности неотъемлемым компонентом всех видов двигательной деятельности и действенным фактором специально организованных процедур − солнечных и воздушных ванн, обтираний, обливаний. Как нормативная основа жизни и деятельности режим дня приводит затраты учебного, внеучебного и свободного времени в соответствие с гигиеническими нормами, определяет строгий распорядок и целесообразное чередование труда и отдыха. Тщательно составленный и систематически выполняемый режим дня помогает сохранить баланс между расходом и восстановлением затраченных сил, укрепляет здоровье, создает бодрое, жизнерадостное настроение, воспитывает аккуратность, точность, организованность, дисциплинированность, чувство времени, побуждает к самоконтролю. Режим дня не может быть одинаковым для всех. Он дифференцируется в зависимости от состояния здоровья, уровня работоспособности, конкретных условий жизни и индивидуальных особенностей учащихся. Общими и едиными для всех учащихся должны быть такие режимные моменты, как утренняя гимнастика, туалет, учебные занятия в школе, обед, послеобеденный отдых, приготовление домашних заданий, общественная работа, пребывание на свежем воздухе, спорт, занятия по интересам, умеренное посещение зрелищных мероприятий, ужин, вечерняя прогулка, подготовка ко сну. Воспитание физической культуры учащихся − важный и весьма сложный элемент внутришкольного управления. Оно осуществляется и направляется совместными скоординированными усилиями всего педагогического коллектива: руководителей школы, учителей, классных руководителей, органов ученического самоуправления при активной поддержке и помощи родителей. 10.4. Формирование здорового образа жизни На сегодняшний день стало необходимо обеспечивать специальные меры по сохранению и укреплению здоровья школьников, созданию 142 здоровьесберегающего обучения. Эти положения вошли в последнее время в важнейшие государственный документы, определяющие стратегию развития образования. «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года» (2002) предусматривала создание условий для повышения качества общего образования и в этих целях, наряду с другими мероприятиями, предполагает проведение оптимизации учебной, психологической и физической нагрузки учащихся и создание в образовательных учреждениях условий для сохранения и укрепления здоровья обучающихся, в том числе за счёт: − реальной разгрузки содержания общего образования; − использования эффективных методов обучения; − повышения реального веса и качества занятий физкультурой; − организации мониторинга состояния здоровья детей и молодёжи; − улучшения организации питания обучающихся в образовательных учреждениях; − рационализации досуговой деятельности, каникулярного времени и летнего отдыха детей и молодёжи. Спектр средств и методов профилактики нарушения здоровья детей в некоторых образовательных учреждениях не уступает специализированным лечебным учреждениям и представлен в виде: физиотерапии, массажа, лечебной физической культуры, фитотерапии, ароматерапии, витаминопрофилактики и т.д. Профилактика и коррекция так называемых «школьных» болезней (близорукость, нарушение осанки) во многом зависит от соблюдения гигиенических норм естественного и искусственного освещения, соответствия размеров школьной мебели возрастно-антропометрическим параметрам школьника, а также величины учебной нагрузки. Новый импульс в физическом воспитании подрастающего поколения дает «Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» (2010). Ключевым направлением стратегии является обеспечение здоровья школьников. Работаем с первоисточниками Содержательный аспект по направлению воспитание экологической культуры, культуры здорового и безопасного образа жизни – представлен в «Программе воспитания и социализации обучающихся на ступени основного общего образования»61 следующим образом: присвоение эколого-культурных ценностей и ценностей здоровья своего народа, народов России как одно из направлений общероссийской гражданской идентичности; Программа воспитания и социализации обучающихся на ступени основного общего образования // Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Основная школа. – М.: Просвещение, 2011. – С.239-240, 243-244. 61 143 умение придавать экологическую направленность любой деятельности, проекту, демонстрировать экологическое мышление и экологическую грамотность в разных формах деятельности; понимание взаимной связи здоровья, экологического качества окружающей среды и экологической культуры человека; осознание единства и взаимовлияния различных видов здоровья человека: физического (сила, ловкость, выносливость), психического (умственная работоспособность, эмоциональное благополучие), социальнопсихологического (способность справиться со стрессом, качество отношений с окружающими людьми), репродуктивного (забота о своём здоровье как будущего родителя), духовного (иерархия ценностей); их зависимости от экологической культуры, культуры здорового и безопасного образа жизни человека; интерес к прогулкам на природе, подвижным играм, участию в спортивных соревнованиях, туристическим походам, занятиям в спортивных секциях, военизированным играм; представления о факторах окружающей природно-социальной среды, негативно влияющих на здоровье человека; способах их компенсации, избегания, преодоления; способность прогнозировать последствия деятельности человека в природе, оценивать влияние природных и антропогенных факторов риска на здоровье человека; опыт самооценки личного вклада в ресурсосбережение, сохранение качества окружающей среды, биоразнообразия, экологическую безопасность; осознание социальной значимости идей устойчивого развития; готовность участвовать в пропаганде идей образования для устойчивого развития; знание основ законодательства в области защиты здоровья и экологического качества окружающей среды и выполнение его требований; овладение способами социального взаимодействия по вопросам улучшения экологического качества окружающей среды, устойчивого развития территории, экологического здоровьесберегающего просвещения населения; профессиональная ориентация с учётом представлений о вкладе разных профессий в решение проблем экологии, здоровья, устойчивого развития общества; развитие экологической грамотности родителей, населения, привлечение их к организации общественно значимой экологически ориентированной деятельности; устойчивая мотивация к выполнению правил личной и общественной гигиены и санитарии; рациональной организации режима дня, питания; занятиям физической культурой, спортом, туризмом; самообразованию; труду и творчеству для успешной социализации; 144 опыт участия в физкультурно-оздоровительных, санитарногигиенических мероприятиях, экологическом туризме; резко негативное отношение к курению, употреблению алкогольных напитков, наркотиков и других психоактивных веществ (ПАВ); отрицательное отношение к лицам и организациям, пропагандирующим курение и пьянство, распространяющим наркотики и другие ПАВ Вопросы и задания для самоконтроля 1. Дайте характеристику основных средств физического воспитания школьников. 2. Разработайте вариант режима дня для учащегося какого-либо конкретного класса. 3. Проанализируйте санитарно-эпидемиологические требования к организации процесса обучения школьников по Вашей учебной дисциплине и представьте отчет в письменном виде. 4. Спланируйте деятельность вожатого на период одной лагерной смены, направленную на формирование здорового образа жизни. 5. Проанализируйте документ «Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа». Выясните, какие идеи заложены в этом документе об обеспечении здоровья школьников. § 11. Организация самовоспитания учащихся 11.1. Понятие о самовоспитании и его социальная детерминация Как уже отмечалось, воспитание и самовоспитание — две стороны единого процесса формирования личности (гл. 6, § 5). Самовоспитание начинается с осознания и принятия объективной цели как субъективного, желательного мотива и потребности своей деятельности. Самовоспитание призвано укреплять и развивать способность к добровольному выполнению обязательств как личных, так и основанных на требованиях коллектива и общества. Самовоспитание направлено на преодоление всего отрицательного, негативного в сознании, в отношениях, в поведении и действиях человека. В этом случае самовоспитание выступает как внутренняя основа процесса самостоятельного перевоспитания личности. Самовоспитание предполагает определенный уровень развития личности, ее готовности к самоулучшению, самосознанию, самооценке, к сравнению своих поступков с поступками других людей, самокритичному отношению к своей деятельности, выработку устойчивых установок на постоянное самосовершенствование. Школьный коллектив по отношению к самовоспитанию выполняет две основные функции: создает общие предпосылки и условия для 145 самостоятельного и устойчивого процесса самовоспитания и организует этот процесс. Первая функция выражается в том, что коллектив формирует у учащихся положительное отношение к социально ценным видам деятельности, развивает стремление и желание активно участвовать в коллективной деятельности, стимулирует самостоятельность, общественный долг, инициативность и т. д. Вторая функция выражается в непосредственной организации самовоспитания: в формировании самосознания учащихся, в стимулировании положительной мотивации для работы над собой, в оказании помощи при планировании и оценке результатов своих усилий. Индивидуальное развитие учащихся под влиянием самовоспитания благотворно действует на коллектив. Итак, самовоспитание - систематическая и сознательная деятельность человека, направленная на саморазвитие, самоусовершенствование и формирование базовой культуры личности. 11.2. Организация процесса самовоспитания учащихся и его важнейшие методы Самовоспитание осуществляется с помощью различных общих и специфических методов, средств и приемов. Метод самоубеждения. Его сущность состоит в том, что ученик, выявив свои недостатки, убеждает себя в необходимости изжить этот недостаток. Метод самовнушения. Его сущность заключается в том, что человек сам стремится воздействовать на собственную психику и чувства, сам, как правило, вслух внушает себе, как он будет вести себя или каких действий не будет делать. Самообязательство. Этот метод близок к методу самоубеждения. Суть его состоит в том, что учащийся, задавшись целью преодолеть у себя определенный недостаток или выработать какое-то положительное качество, берет на себя обязательство не проявлять поспешности, хорошо обдумывать порядок выполнения заданных учителем упражнений, чтобы не допустить ошибок и поправок. Самоотчет – анализ собственной деятельности и ее результатов в соответствии с личностно значимыми критериями, взглядами и ценностями. Самооценка – определение человеком уровня собственной значимости, своих возможностей, качеств и места среди людей. Саморегуляция – видоизменение или восстановление своих функций, деятельности в соответствии с требованиями ситуации. Самоорганизация. В соответствии с самообязательствами разрабатываются принципы и правила личного поведения, учебной, служебной и общественно-политической деятельности человека. 146 Метод самокритики. Сущность его состоит в том, что человек, который выявил у себя тот или иной недостаток и поставил перед собой цель изжить его, подвергает себя самокритике с тем, чтобы мобилизовать свои волевые усилия к его быстрейшему преодолению. Метод эмпатии. Сущность метода заключается в том, что в процессе самовоспитания ребенок вырабатывает у себя положительные качества и преодолевает отрицательные, ставя себя в положение другого человека, сопереживая его чувствам, и таким образом побуждая себя к самосовершенствованию. Самопринуждение (самоприказ). Этот метод применяется в тех случаях, когда учащийся определил те или иные правила поведения, но не проявляет достаточной силы воли в соблюдении данного правила. Поэтому учащемуся следует заставить себя выполнять определенное правило поведение. Метод самонаказания. Когда человек в процессе самовоспитания делает какие-нибудь отступления от намеченных им самим правил поведения, то нужно обязательно использовать определенные санкции по отношению к самому себе и применить то или иное наказание. 11.3. Педагогическое руководство самовоспитанием учащихся Педагогическое руководство в организации самовоспитания учащихся играет важную роль. Диалектика руководства процессом самовоспитания состоит в переводе внешних педагогических требований в требования, предъявляемые учащимися к самим себе. Поэтому большое значение имеет умелое использование всех факторов, побуждающих учащихся к самовоспитанию. Для побуждения самовоспитанию большое значение имеет формирование у учащихся общественных идеалов. В рамках общественного воспитания необходимо формировать у учеников гражданские и нравственные качества, знакомить с жизнью и деятельностью выдающихся ученых, писателей, деятелей искусства, общественных деятелей. В стимулировании к самовоспитанию существенное значение имеют притязания личности на признание своего достойного места в коллективе. Это притязание нужно поддерживать и развивать, чтобы каждый учащийся мог завоевать уважение и авторитет своих товарищей. Важным фактором побуждения учащихся к самовоспитанию является внесение в их работу, в проведении внеклассных мероприятий атмосферы соревновательности. Действенным фактором самовоспитания являются положительные примеры, которые подают учителя и сверстники в нравственной, общественной и художественно-эстетической сферах. Психологические механизмы воздействия этих факторов состоят в том, что они побуждают у учащихся переживание внутренних противоречий между достигнутым и необходимым уровнем личностного развития и вызывают потребность в работе над своим совершенствованием. 147 Помимо организации познавательно-просветительской деятельности учащихся и разъяснительных мероприятий, необходимо оказание практической помощи учащимся в самовоспитании. Неотъемлемой чертой «педагогической поддержки» является одобрение, похвала, происходящие в результате воспитания положительных перемен в поведении, поступках детей. Вопросы и задания для самоконтроля 1. Какую роль играет самовоспитание в формирования личности? 2. Приведите примеры использования методов самовоспитания из ваших педагогических наблюдений и собственного опыта. 3. Какова технология организации самовоспитания учащихся? Проиллюстрируйте на конкретном примере. 148 Глава 10. Коллектив как объект и субъект воспитания § 1. Разработка в педагогике теоретических основ коллективного воспитания. Воспитательные функции детского коллектива Воспитание в коллективе и через коллектив было острым идеологическим и психолого-педагогическим вопросом в прошлом и является полемическим в настоящее время, было частью коммунистической идеологии, которая утверждала, что принцип коллективизма является основой развития социалистического общества. С первых лет возникновения советской школы одной из ведущих задач была организация самодеятельного сплоченного детского коллектива. В «Основных принципах единой трудовой школы» отмечалось, что «в воспитании самой прекрасной задачей является создание школьного коллектива, спаянного радостным и прочным товариществом»62. Необходимость воспитания коллективизма у подрастающего поколения пропагандировали Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, А.С. Макаренко, С.Т. Шацкий и др. педагоги и общественные деятели. В качестве основной цели воспитания в советской школе А.В.Луначарский выдвигал всестороннее развитие такой личности, которая является коллективистом, умеет жить в гармонии с другими, умеет содружествовать, связана с другими сочувствием и мыслью социально, живет общественной жизнью гораздо больше, чем личными интересами. Он отмечал необходимость воспитания индивидуальности на базе коллективизма на основе обеспечения единства личной и общественной направленности в жизни коллектива. Н.К. Крупская в своих трудах и выступлениях рассматривала коллектив как среду развития детей, показала пути его развития, при этом особое внимание обращала на создание организационного единства детей в условиях коллективной деятельности. Теоретическую разработку в ее трудах получили такие аспекты воспитания личности в коллективе, как активная жизненная позиция ребенка в формировании коллективистских отношений; связь детского коллектива с широкой социальной средой, как важнейшее условие его развития и подготовки детей к социальной жизни в условиях коллектива; гуманизация межличностных отношений в коллективе; самоуправление в детском коллективе и методические основы его организации. Теория коллективного воспитания получила свое развитие и практическое воплощение в деятельности школ-коммун, руководимых А.С.Макаренко, В.Н.Сорока-Росинским, в деятельности Первой опытной станции по народному образованию, возглавляемой С.Т.Шацким. А.С.Макаренко первым, опираясь на опыт своей педагогической деятельности, всесторонне обосновал концепцию воспитательного коллектива. В ней выделенные и реализуемые им принципы (система 62 Народное образование в СССР: Сб. документов 1917 – 1973 гг. – М., 1974. - С.142. 149 перспективных линий, принцип параллельного действия, отношения ответственной зависимости, гласности, воспитания в коллективе и через коллектив и др.) обеспечивали четкую систему прав и обязанностей, видов деятельности, отношений воспитанников и педагогических работников, определяющих их активную социальную позицию и потребность постоянного движения вперед. А.С.Макаренко теоретически обосновал закон развития коллектива на основе системы перспективных линий (от «ближайшей радости» к средней и дальней перспективе), ввел понятие первичного коллектива и определил этапы его развития. В 50-е годы ХХ века директора общеобразовательных школ Ф.Ф.Брюховецкий, Т.Е.Конникова, Э.К.Маковкина, В.А.Сухомлинский развили идеи А.С.Макаренко и создали в трудных условиях послевоенных лет сплоченные воспитательные коллективы. Многолетний опыт профессиональной деятельности В.А. Сухомлинского в качестве воспитателя и директора Павлышской средней школы позволили ему расширить теорию коллективного воспитания такими актуальными и для современной социально-педагогической практики идеями, как: − организационное единство школьного коллектива; − руководящая роль школьного коллектива; руководящая роль педагога; − богатство отношений между учениками и педагогами, между учениками, между педагогами; − ярко выраженная гражданская сфера духовной жизни воспитанников и воспитателей; − самодеятельность, творчество и инициатива; − постоянное умножение духовных богатств; гармония высоких, благородных интересов, потребностей и желаний; − создание и заботливое сохранение традиций, передача их от поколения к поколению, как духовного достояния; − интеллектуальное, эстетическое богатство взаимоотношений между школьным коллективом и другими коллективами общества; − эмоциональное богатство коллективной жизни; − дисциплина и ответственность личности за свой труд, поведение63. Важную роль в развитии теории и практики коллективного воспитания сыграла деятельность коммунарских объединений (Фрунзенская коммуна в Ленинграде, «Бригантина» в г. Чите и пионерский лагерь «Орленок»), главной целью которых было развитие коллективного самоуправления детей, их творческой инициативы, общественной активности. С тех пор, как А.С. Макаренко, В.Н. Сорока−Росинский, В.А. Сухомлинский, С.Т.Шацкий в своей педагогической деятельности доказали эффективность коллективного воспитания, в официальной отечественной педагогике принцип воспитания в коллективе и через коллектив не Сластенин, В.А. Общая педагогика: учеб.пособие для студ. высш. учеб. заведений /под ред. В.А. Сластенина: В 2 ч. / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов. – М., 2002. –Ч. 2. – С. 101. 63 150 подвергался сомнению. По мнению ученых (А.А. Вайсбург, Л.Е. Гордин, И.Ф. Козлов, Т.Е. Конникова, А.В. Мудрик, Л.И. Новикова, И.Б. Первин, Н.Л. Селиванова, Н.Е. Щуркова и др.), данный принцип обеспечивает возможность полноценного развития личности только в коллективе, который выступает как объект, субъект и средство воспитания. В их многочисленных работах рассматриваются формы, методы, средства, условия формирования воспитательного коллектива; принципы и методы стимулирования коллективной деятельности; условия развития воспитательных функций коллектива и самоуправления в нем; труд, познание, игра и другие виды деятельности как основа сплочения коллектива. В связи с тем, что в современной России изменилась социальноэкономическая система, идеология, следовательно, направленность целевых установок воспитания, общественная ситуация требует определения отношений ученых разных научных направлений (философов, социологов, педагогов, психологов) к коллективистскому воспитанию. Ряд отечественных ученых в своих исследованиях или вообще не касаются проблем воспитания личности в коллективе, или рассматривают его негативно, как черту технократической педагогики и авторитарной политической системы. По их мнению, коллектив подавляет индивидуальность человека, его самостоятельность, активность и творчество, формирует массовый конформизм, нивелирует индивидуальное развитие подрастающего поколения. Между тем исследования многих ученых совершенно оправданно показывают, что нивелировка или подавление личности происходит только в коллективах, находящихся на низких или средних стадиях развития, в которых дети с высоким или низким уровнем развития, а также имеющие определенные жизненные установки, позицию, находятся в изоляции, подвергаются подавлению, иногда и травле. В идеальных коллективах, которые становятся для детей воспитывающей средой, их развитие протекает успешно. В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов в своих исследованиях отмечают очевидность диалектики коллективного и индивидуального в воспитании. По их мнению, процессы развития коллектива и личности неразрывно связаны; развитие личности зависит от коллектива, уровня его развития, структуры сложившихся в нем отношений, а развитие, воспитательная сила самого коллектива зависит от творческой активности, самостоятельности, уровня физического и интеллектуального развития, возможностей, способностей воспитанников64. В.А. Сухомлинский следующим образом охарактеризовал диалектику коллективного и личностного в воспитании: с одной стороны, каждая личность привносит в коллектив свой индивидуальный духовный опыт, Сластенин, В.А. Общая педагогика: учеб.пособие для студ. высш. учеб. заведений / под ред. В.А. Сластенина: В 2 ч. / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов. – М., 2002. –Ч. 2. - С. 98. 64 151 способности, интересы, с другой стороны, активно впитывает в себя все новое, которое было внесено в коллектив другими его членами. Сложившиеся в отечественной педагогике теория и практика коллективного воспитания доказала, что детский коллектив выполняет воспитывающую, развивающую, стимулирующую и организационную функции при условии, если в нем имеет место гармония межличностных отношений, как основной базы накопления подрастающим поколением позитивного социального опыта, социальной активности. Эти функции выражаются в следующем: – для социально активной личности коллектив выступает как среда для его самовыражения и самоутверждения себя как личности; – в коллективе развиваются такие личностные характеристики, определяющие активность его саморазвития, как самооценка, самоуважение, уровень притязаний и специфика их проявления; – коллектив, как организованная система воспитывающей детской жизни (И.Ф.Козлов), создаюет условия для формирования личности, проявления ее интеллектуальной и нравственной свободы, для формирования интеллектуально-нравственных ценностных ориентаций человека, его гражданской позиции, общественно значимых умений и навыков; – коллективная деятельность стимулирует взаимоответственность за конечные ее результаты, взаимопомощь, познание практической экономики, развивает у детей коллективизм, творческое отношение к видам деятельности, в том числе к труду, формирует уважительное отношение к людям труда; – коллектив открывает, актуализирует потенциальные возможности каждой личности, создает условия для их развития; – создает возможности для практического освоения демократических форм организации жизнедеятельности каждым членом коллектива, гармоничного проявления его социально ценной сущности и индивидуальности; – коллектив существенно влияет на социализацию детей, обеспечивает их интеграцию в общество, развивая их «социумность» и сохраняя при этом «самость» каждого из них. Общение детей в коллективе способствует их социальному созреванию. В соответствии с современными подходами и требованиями общества функции коллектива расширяются. Коллектив также выполняет коррекционную (коррекция различных влияний на воспитуемых, которые они испытывают не только в школе, но и вне ее), компенсаторную (компенсация недостаточных возможностей самореализации учащихся в других коллективах) функции и функцию социальной защиты (защита учащихся от влияния неблагоприятных факторов социального окружения). Само по себе пребывание в коллективе еще не гарантирует формирования у детей социально-ценностных качеств. Многое зависит от культурных основ коллектива, на которых строятся коллективные 152 отношения, от условий в нем, способствующих разностороннему развитию каждого ребенка, реализации его способностей и стремлений. Следует также подчеркнуть, что в настоящее время большое значение для развития теории и практики коллективного воспитания имеют следующие идеи, которые позволяют совершенствовать процесс гармонизации не только отношений в коллективе, но и межпоколенных отношений, передачи жизненного опыта, традиций, духовных ценностей их поколения в поколение естественным путем: – идея «общинности» коллектива (В.А.Караковский, Л.И.Новикова, Н.Л.Селиванова); – межвозрастных коллективных объединений детей (Г.Г.Кравцов); – идея сотворчества и коллективного сотрудничества в совместной деятельности воспитуемых и педагогов; – идея развития взаимодействия в коллективе на ненасильственной основе (В.А.Ситаров, В.Г.Маралов). § 2. Сущность и организационные основы функционирования детского коллектива Слово «коллектив» происходит от латинского collido, что в переводе означает «объединяю» и collektivus – собирательный, означающий собирательность, целостность, единство. В соответствии с этим под коллективом понимают: – группу, сплоченную общими переживаниями, общими интересами, общей работой, общими взглядами, дружбой (Н.К.Крупская); – «социальный живой организм, который потому и организм, что он имеет органы, что там есть полномочия, ответственность, соотношение частей, взаимозависимость, а если ничего этого нет, то нет и коллектива, а есть толпа или сборище»65 (А.С.Макаренко); – научно организованную систему нравственно воспитывающей детской жизни, включающую многообразие видов, форм общественно полезной деятельности и общения (И.Ф.Козлов); – организованную группу, в которой ее члены объединены общими ценностями и целями деятельности, значимыми для всех детей, и в которой межличностные отношения опосредуются социально и личностно значимым содержанием совместной деятельности ( В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, Е.Н.Шиянов); – группу людей высокого уровня развития, отличающуюся сплоченностью, интегративной деятельностью, коллективистской направленностью (Я.Л.Коломинский, А.В.Петровский, Л.И.Уманский). В соответствии с данными определениями общепринятыми характерными признаками воспитательного детского коллектива являются: − наличие общественно значимых целей, их последовательное совершенствование как условие и механизм постоянного движения вперед; 65 Макаренко А.С. Соч.: В 7 т. - М., 1958. – Т. 2. - С. 229. 153 систематическое включение воспитанников в разнообразные виды совместной деятельности, направленные на реализацию общественно значимых целей и предусматривающие создание отношений ответственной зависимости между воспитанниками; − наличие органов самоуправления и обеспечение их действенной работы; − наличие положительных традиций и увлекательных перспектив, их поддержание и накопление; − атмосфера взаимопомощи, доверия и взаимной требовательности; − развитые критика и самокритика; сознательная дисциплина, укрепляющая коллектив; − выработка правильного общественного мнения; − мажорный стиль жизни коллектива: постоянная готовность воспитанников к действию, ощущение собственного достоинства; − обеспечение единства общественного и индивидуального. Духовное богатство каждого члена коллектива, его гуманистические мотивы, как признаки развитого воспитательного коллектива, по мнению В.А.Сухомлинского, составляют основу полноценной содержательной жизни коллектива, позволяют совершенствовать внутриколлективные отношения, помогают личности преодолеть черты эгоизма, равнодушия, занять определенную гражданскую позицию. В своих исследованиях Т.Е. Конникова выделяет следующие характерные особенности гуманистических отношений, сложившихся в коллективе, которые так же можно рассматривать как его признаки: – устойчивые доброжелательные отношения, внимание друг к другу, готовность прийти на помощь или разделить радость с другими, причем не избирательно, а широко, по отношению ко всем членам коллектива; – отсутствие замкнутости, изолированности коллектива, группового эгоизма, появление общего стремления к взаимодействию с другими коллективами, к объединению в общешкольный коллектив, к обсуждению и совместному решению общих проблем; – наличие у членов коллектива чувства защищенности, отсутствие случаев «изолированности» или авторитарного лидерства в коллективе. Наличие таких отношений в коллективе Т.Е.Конникова считает показателем высокого уровня развития коллектива. Для педагогической теории и практики коллективного воспитания также интерес представляют следующие признаки коллектива, выделенные А.Н.Лутошкиным и Л.И.Уманским: – интегрированность (мера единства, слитности, общности членов группы друг с другом); – микроклимат, который определяет самочувствие каждой личности в коллективе; – референтность (степень принятия членами коллектива группового эталона, их идентификация с эталонами коллективных ценностей); 154 – лидерство (степень ведущего активного влияния отдельных личностей на коллектив в целом в направлении реализации коллективных задач); – интрагрупповая активность (мера активизации коллективом составляющих его личностей); – интергрупповая активность (степень влияния коллектива на другие коллективы в более широкой общности). В последние десятилетия наметилась тенденция считать, что существенным признаков воспитательного коллектива является его социально-психологическая зрелость, определяющая уровень готовности каждой личности к самоопределению, самореализации, самоутверждению, степень развития активной жизненной позиции. Для педагогически грамотного управления организацией коллектива и развитием личности в нем большое значение имеет его структура. Детский коллектив правильно функционирует при условии целенаправленного его руководства педагогом, проектирующим его структуру, организующим содержательную жизнь коллектива и детей в нем и влияющим на внутриколлективные отношения. Педагогической наукой выделены следующие виды коллективов: – первичный коллектив – группа детей (класс, кружок и т.д.), находящихся в непосредственном общении, деловом, бытовом, эмоциональном контакте (Л.П.Крившенко). По возрастному составу первичные коллективы могут быть одновозрастными и разновозрастными (классы в малокомплектных школах). По характеру деятельности выделяются три группы первичных коллективов: организованные на основе разнообразных видов деятельности (классы, отряды), организованные на основе какого-либо одного вида деятельности (кружки, секции, клубы), организованные на основе игровой или других видов деятельности по месту жительства; – вторичные коллективы – коллективы, объединяющие разнообразные по составу, направлению деятельности первичные коллективы (коллективы школ, лагеря труда и отдыха, оздоровительные лагеря, летние лагеря для одаренных детей и др.). Опыт педагогов-новаторов (В.А.Караковского и др.) показал, что эффективность в педагогическом процессе школы достигается при условии, если первичные коллективы объединяются в общешкольный коллектив на основе организации ключевых коллективных творческих дел. В современной школьной практике широко применяются также такие формы связи первичных коллективов с общешкольным, как участие в различных видах общественно полезного труда, общешкольных соревнованиях, акциях, конкурсах, праздниках, смотрах, походах и т.д. «Многообразие коллективов в школе, с одной стороны, создает определенные педагогические предпосылки для разностороннего развития 155 каждой личности, с другой стороны, слишком большие и громоздкие структуры затрудняют педагогическую работу на общешкольном уровне»66. Сплачивающим ядром любого коллектива, его организующим центром А.С.Макаренко считал актив, включающий воспитанников, выполняющих определенные поручения коллектива и состоящие в его органах самоуправления, которые в разных источниках также называются органами взаимодействия, руководства. В ученическом коллективе можно выделить формальную, задаваемую извне педагогом, и неформальную, представляющую собой дифференцированное единство разнотипных первичных коллективов, возникающих стихийно, структуры. Неформальную структуру образуют связи и отношения эмоционально-психологического характера. Так, по признаку симпатии, привязанности в коллективе может действовать несколько контактных групп, которые могут способствовать (или мешать) развитию коллектива и личности в нем. § 3. Этапы и уровни развития детского коллектива Определяя стратегию и тактику развития коллектива, следует иметь в виду, что выделенные его признаки возникают не сразу и не автоматически. Ни одно объединение детей изначально не проявляет существенных признаков, которые характеризуют коллектив. Процесс формирования коллектива длительный и проходит ряд этапов. Этапы развития коллектива, где требование выступает основным параметром, определяющим его становление, впервые были охарактеризованы А.С.Макаренко. Необходимым условием в развитии детского воспитательного коллектива он считал закономерный переход от категорического требования педагога к свободному требованию, предъявляемому каждой личностью к себе на фоне требований коллектива. Как утверждал А.С.Макаренко, на первом этапе развития коллектива в качестве средства, сплачивающего детей, должны выступать единоличные требования педагога к учащимся, высказанные в форме, не допускающей возражений. «В это время коллектив выступает как цель воспитательных усилий педагога, стремящегося организационно оформленную группу (класс, кружок и т.д.) превратить в коллектив, т.е. в такую социальнопсихологическую общность, в которой отношения учеников определяются содержанием их совместной деятельности, ее целями, задачами, ценностями… Первая стадия считается завершенной, когда в коллективе выделился и заработал актив, воспитанники сплотились на основе общей цели, общей деятельности и общей организации»67. Показателями перехода диффузной группы на второй, более качественный, этап развития являются мажорный стиль и тон, более Крившенко, Л.П. Педагогика: учебник / Л.П.Крившенко [и др.]; под ред. Л.П.Крившенко. – М., 2008. - С.160. 67 Подласый, И.П. Педагогика: учебник / И.П. Подласый. – М., 2008. - С.492. 66 156 высокий уровень всех видов предметной деятельности, стабильности и явное выделение реально действующего актива из числа учащихся, проявляющих инициативу и творческую активность. На втором этапе развития коллектива усиливается роль актива, который становится ведущим проводником требований педагога к личности. На данном этапе педагог от прямых категорических требований переходит к применению метода параллельного действия, который характеризуется тем, что педагог в своих требованиях имеет возможность опереться на инициативную группу (актив), получившую определенные полномочия, которая его поддерживает в данной ситуации. Работа с активом на данном этапе требует пристального внимания педагога. На втором этапе − оформляется и стабилизируется структура коллектива. Коллектив выступает уже как инструмент целенаправленного воспитания, целостная система, в которой начинают действовать механизмы самоорганизации и саморегуляции; как субъект воспитания, который уже способен требовать от каждого воспитуемого определенных норм поведения, при этом круг требований расширяется. На данном этапе задачей педагога является стимулирование, использование возможностей коллектива в целях индивидуального развития каждого отдельного воспитуемого. «Развитие коллектива на этой стадии связано с преодолением противоречий: между коллективом и отдельными учениками, чье развитие опережает требования коллектива или, наоборот, отстает от этих требований; между общими и индивидуальными перспективами; между нормами поведения коллектива и нормами, стихийно складывающимися в классе; между отдельными группами учеников с различными ценностными ориентациями и т.д. В связи с этим в развитии коллектива неизбежны скачки, остановки, движения вспять»68. Противоречия могут перейти в конфликт, который в сформировавшемся коллективе разрешается самими воспитанниками, а в не сложившемся коллективе – педагогом. Третий этап развития коллектива органично вырастает из второго, сливается с ним и характеризуется тем, что требования предъявляются самим коллективом. Требования, предъявляемые членами коллектива к себе на основе сформировавшегося в коллективе общественного мнения более высокие, чем предъявляемые ими к своим товарищам. «Когда требует коллектив, когда коллектив сближается в известном тоне и стиле, работа воспитателя становится математически точной, организованной работой», подчеркивал А.С.Макаренко. Таким образом, на данном этапе коллектив становится инструментом индивидуального развития, саморазвития каждого из его членов. Ситуация, когда требует коллектив, говорит о сложившихся в нем общественного мнения и системы самоуправления. В настоящее время существуют и другие подходы к определению стадий развития коллектива. Например, Л.И.Новикова в ходе развития коллектива выделяет стадию сплочения коллектива, стадию превращения коллектива в 68 Подласый, И.П. Педагогика: учебник / И.П. Подласый. – М., 2008. - С.493. 157 инструмент воспитания всех учащихся и стадию, когда важнейшим направлением деятельности коллектива является корректировка социального опыта учащихся и развитие их творческой индивидуальности. Нельзя не отметить исследования А.Н.Лутошкина, который в своей работе «Как вести за собой» пишет о следующих образно названных пяти стадиях развития коллектива: «песчаная россыпь», «мягкая глина», «мерцающий маяк», «алый парус», «горящий факел». Л.И.Уманский на основе проведенной экспериментальной работы охарактеризовал этапы развития коллектива следующим образом: - низким уровнем развития коллектива является группа-конгломерат, т.е. группа ранее незнакомых детей, оказавшихся в одно время и на одном социальном пространстве, взаимоотношения и взаимодействия которых поверхностны и ситуативны (группа детей в оздоровительном лагере). Группе предлагаются извне определенные цели, виды деятельности, условия взаимодействия с другими коллективами, стимулирующие дальнейшее ее развитие, обусловливающие переход на следующий уровень (этап) развития. При принятии предложенных целей и видов деятельности группа принимает статус первичного коллектива (группы-ассоциации). На этапе группы-ассоциации начинается единая ее жизнедеятельность, появляются первые ростки коллективообразования, закладываются основы формирования структуры группы. «Совместная жизнедеятельность в рамках официальной первичной группы дает возможность перейти к более высоким уровням организации, а главное, изменяет межличностные отношения и ведет при благоприятных условиях на следующую ступень – к кооперации»69. Группа-кооперация характеризуется реальной и успешно действующей организационной структурой, достаточно высоким уровнем групповой подготовленности к взаимодействию, сотрудничеству. Межличностные отношения и общение между членами группы становятся сугубо деловыми, подчиненными достижению высокого результата и выполнению конкретных задач, реализуемых в ходе выполнения определенных видов деятельности. Это создает возможности для перехода группы на уровень группы – автономии. Группа-автономия характеризуется высоким внутренним единством по всем признакам (группой понимается социальная ценность принятых целей, мотивов деятельности, групповых ценностей и норм; наблюдается активное взаимодействие, сотрудничество, взаимопомощь и т.д.), кроме интергрупповой активности. В ней происходит процесс эталонизации, обособления, внутренней слитности, спаянности (члены группы идентифицируют себя в ней, у них появляется установка - «моя группа»). Высший уровень развития группы характеризуется как группакорпорация или как группа – коллектив. На этом этапе группа может склониться в сторону гиперавтономизации, когда ее обособление ведет к Сластенин, В.А. Общая педагогика: учеб.пособие для студ. высш. учеб. заведений /под ред. В.А.Сластенина: В 2 ч. / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов. – М., 2002. –Ч. 2. – С. 110. 69 158 замкнутости, изоляции от других групп общности, «групповому эгоизму», противопоставлению себя другим группам и реализации своих групповых целей любой ценой, в том числе за счет ущемления интересов других групп. В этом случае группа превращается в группу – корпорацию или лжеколлектив. Если группа выходит на уровень межгруппового взаимообщения и взаимодействия, становится органической частью более широкой общности (например, школьного коллектива), а через нее и общества в целом, то такая группа становится группой – коллективом. Характеризуя этапы развития коллектива, следует не забывать и о фазах вхождения личности в коллективы, выделенных известным отечественным психологом А.В.Петровским, которые для современной социальнопедагогической практики имеют большое значение. Свою позитивную роль в развитии общественной направленности, их субъектной позиции в жизнедеятельности общности коллектив проявит при условии успешного прохождения личностью всех фаз. Задача педагога состоит в создании благоприятных условий в детском коллективе для успешной адаптации, индивидуализации и интеграции в нем каждой личности. Этот процесс, по мнению ученого, имеет следующие фазы: 1) фаза адаптации личности в коллективе предусматривает активное усвоение детьми действующих в нем норм, ценностей и овладение соответствующими формами и средствами деятельности, образом жизни; 2) фаза индивидуализации. Индивидуализация обусловлена противоречием между достигнутым уровнем адаптации личности в коллективе и неудовлетворенной потребностью в персонализации. Любой член коллектива, проявляя конформность, пытается «заявить» о себе в коллективе, защищает свою индивидуальность. Если коллектив не предоставляет условия для индивидуального развития ребенка, то в данном случае он или занимает диспозицию по отношению к коллективным делам, или, в лучшем случае, не принимает активного участия в жизни коллектива; 3) фаза интеграции личности в коллективе характеризуется тем, что коллектив принимает личность, оценивая его индивидуальные возможности, особенности, а личность устанавливает отношения сотрудничества с другими его членами. При этом личность выступает как деятельное начало, способствующее изменению или укреплению жизненных установок, планов и действий всего коллектива или его отдельных членов. Развитие коллектива сложный и не плавный процесс перехода от одной стадии к другой. Между стадиями отсутствуют четкие границы, т.к. возможности для перехода к следующей стадии создаются в рамках предыдущей. § 4. Основные условия развития детского коллектива Проблема детского коллектива в педагогике – это в конечном итоге проблема управления его развитием, как инструментом воспитания, поэтому 159 в педагогических исследованиях достаточно полно раскрываются теоретикометодические основы педагогического руководства данным процессом, специфика которого определяется особенностями этапов развития коллектива. Поэтому учет особенностей развития коллектива следует рассматривать как важнейшее условие его формирования. В зависимости от степени развития коллектива педагог занимает разные позиции во взаимодействии с членами коллектива: организатора, участника, консультанта. Партнерская позиция помогает педагогу находить совместно с коллективом варианты эффективного решения проблем, возникающих в ходе проектирования и организации разных видов деятельности. Необходимым условием развития коллектива является организация его перспективных социально и личностно значимых устремлений (целей). А.С.Макаренко различал три вида перспектив: близкую, среднюю, несколько отодвинутую во времени, и далекую, отодвинутую во времени. «Система перспективных линий должна пронизывать жизнь коллектива. Выстроить ее нужно так, чтобы в любой момент времени коллектив имел перед собой яркую увлекательную цель и прилагал усилия для ее осуществления… Выбор перспектив должен быть реалистичным: прежде чем ставить перед учениками трудные задачи, необходимо учесть и общественные нужды, и уровень развития и организованности коллектива, и опыт его работы». Непрерывная смена перспектив, постановка новых и все более трудных задач – обязательное условие прогрессивного движения коллектива. В развитии коллектива особая роль принадлежит совместной деятельности. «Совместная предметная деятельность, во-первых, порождает, творит межличностные отношения ее участников; во-вторых, является средством, орудием, через которое только и могут быть преобразованы межличностные отношения; в-третьих, процесс реализации межличностных отношений в ходе совместной деятельности представляет собой движущую силу развития социальной группы»70. В связи с этим очень важным условием в этом процессе является вовлечение членов коллектива в разнообразные виды деятельности, содержательные в социальном и нравственном отношении; организация и стимулирование таких видов деятельности, чтобы они сплачивали и объединяли детей в самоуправляемый коллектив. Проектирование, организация под руководством педагога внеучебных интересных дел помогает в коллективе установить микроклимат сотрудничества, взаимопомощи, т.е. создать определенную социально-культурную микросреду для развития личности. Признаками достигшего коллективом уровня сотрудничества являются: – целенаправленность (стремление всех членов коллектива к общей цели); Асмолов, А.Г.Психология личности: культурно-историческое понимание развития человека /А.Г. Асмолов.- 3-е изд., испр. и доп. – М., 2007. - С.328. 70 160 – мотивированность (заинтересованное отношение детей к различным видам совместной деятельности, что обуславливает их активное и творческое отношение); – целостность, структурированность (взаимосвязанность функций, прав, обязанностей, ответственности членов коллектива, взаимная поддержка и взаимопомощь в осуществлении коллективного замысла); – согласованность (согласованность действий, низкий уровень конфликтности); – организованность (планомерность деятельности, управления и самоуправления); – результативность (возможности коллектива достигать высоких результатов в разнообразных видах деятельности, в своем развитии). Данный признак связан с достижением, осознанием и оценкой значимости коллективного результата. При этом педагогу совместно с членами коллектива необходимо акцентировать внимание на личностном вкладе каждого в общее дело. Любой вид деятельности, организуемый в коллективе, требует соблюдения ряда условий: умелое предъявление требований, формирование здорового общественного мнения, выдвижение увлекательных социально и личностно значимых перспектив, возрождение и создание традиций коллективной жизни. Значимость педагогического требования заключается в том, оно помогает в классном, школьном коллективе навести порядок и дисциплину, вносит дух организованности в деятельность воспитанников, выступает как инструмент руководства и управления ими, т.е. как метод педагогической деятельности, стимулирует их развитие, помогает укреплять духовные взаимоотношения в коллективе и придает им общественную направленность. Педагогическое требование, «будучи сначала методом в руках педагога, в своем развитии становится методом деятельности воспитательного коллектива и одновременно превращается во внутренний стимул деятельности детей, отражается в их интересах, потребностях, личностных стремлениях и желаниях»71. При реализации требования необходимо учитывать межличностные отношения в коллективе, общественное мнение, сложившееся в нем. Требования педагога должны поддерживаться если не всеми, то большинством коллектива при поддержке актива. Поэтому работа педагога с активом с целью его подготовки к управлению (самоуправлению) коллективной жизнедеятельностью также является важнейшим условием развития коллектива. Особого внимания в этом направлении заслуживает вывод В.М. Коротова о том, что самоуправление, органы самоуправления не могут создаваться «сверху», т.е. начинаться с создания органов самоуправления педагогом: оно должно естественно вырастать «снизу», из Коротов, В.М. Развитие воспитательных функций коллектива / В.М. Коротов. – М., 1974. - С. 13. 71 161 самоорганизации тех или иных видов деятельности, в ходе которых проявляют себя лидеры, которые составляют актив. Создание органов самоуправления, их количество в образовательном учреждении зависит от конкретных дел и видов деятельности, подготовкой и реализацией которых должны быть заняты все члены коллектива, в чем и состоит большой педагогический смысл, позволяющий варьировать отношения руководства-подчинения. Общественное мнение коллектива, как условие и результат деятельности педагога и актива по его формированию, – «это совокупность тех обобщенных оценок, которые даются в среде воспитанников различным явлениям и фактам коллективной жизни…». В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов и др. выделяют два основных пути формирования общественного мнения в коллективе: налаживание практической деятельности и проведение организационно-разъяснительных мероприятий в форме бесед, собраний, сборов. По их мнению, если организуется содержательная деятельность школьников с активным участием всех, они не только переживают радость успеха, но и приучаются критически относиться к недочетам, стремятся к их преодолению72. Здоровое общественное мнение в свою очередь способствует реализации педагогом в коллективе методики параллельного действия, что также следует рассматривать как условие его развития. С выделенными выше условиями развития коллектива следует обозначить накопление и укреплений традиций, что является важной задачей воспитательной деятельности педагога. А.С.Макаренко подчеркивал, что ничто так не укрепляет коллектив, как традиция. Традиции – это форма коллективной жизнедеятельности, которая ярко, эмоционально и выразительно воплощает характер коллективных взаимоотношений и общественное мнение. Они в коллективе возникают естественно, отражают историю, прошлое, яркие дела, события в жизни конкретного коллектива. К ним относятся праздники, ритуалы, обычаи, знаменательные даты, нормы поведения, стиль общения и т.д. Педагогическое руководство также в качестве условий предполагает: – рассмотрение коллектива в качестве педагогического средства, своеобразного инструмента, который надо создать, чтобы использовать в воспитании всех и развитии каждого в отдельности, при этом он выступает как объект и субъект воспитания; – выделение целеполагания как вида деятельности коллектива, детерминирующего развитие субъектности входящих в него детей; – представление о взаимодействии ребенка и коллектива как о процессе двустороннем: идентификации ребенка в коллективе и обособлении его в коллективе (быть со всеми и оставаться самим собой73. В современном Сластенин, В.А. Общая педагогика: учеб.пособие для студ. высш. учеб. заведений /под ред. В.А.Сластенина: В 2 ч. / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов. – М., 2002. –Ч. 2. - С. 113. 73 Рыжков, М.И. Теория и методика воспитания: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений/ М.И. Рыжков, Л.В. Байбородова. – М., 2004. - С. 211. 72 162 образовательном процессе педагог должен обеспечивать гармоничное соотношение процессов идентификации (интеграции) и обособления (индивидуализации) детей в процессе их социализации в коллективе. В рамках реализации первого условия, выделенного учеными, педагог и коллектив должны выступать равными субъектами взаимодействия, их отношения должны строиться на основе взаимопринятия и взаимопонимания. Демократический стиль педагогического руководства коллективной деятельностью, установка педагога на партнерство в общении, признание им прав детей на собственную точку зрения позволяют ему оказать помощь каждому в поиске своего места в коллективной жизнедеятельности в соответствии с индивидуальными возможностями и способностями, максимально использовать возможности каждого в достижении общезначимой цели. Демократический стиль педагогического руководства предусматривает также стимулирование совместного с членами коллектива целеполагания в коллективной жизнедеятельности. Вопросы и задания для самоконтроля 1. На основе изученной литературы дайте анализ понятий «коллектив», «группа», «община», «команда». Дайте сравнительную характеристику коллектива и антиколлектива (Л.И. Уманский). Сделайте вывод, что является определяющим в содержании понятия «коллектив». 2. Дайте психолого-педагогический анализ этапов (стадий) формирования детского коллектива и сведите материал в следующую таблицу. № п/п Уровень сплоченности Функция педагога Функция коллектива Основные методы и приемы формирования коллектива 3. Дайте характеристику и анализ трем наиболее распространенным моделям взаимоотношений между коллективом и личностью: конформизм, гармония, нонконформизм. К какой модели можно отнести взаимоотношения в Вашей группе? 163 Глава 11. Воспитательные системы § 1. Понятие о воспитательной системе. Структура и этапы развития воспитательной системы школы Первые научные публикации о применении системного подхода в педагогических исследованиях и воспитательной работе появились в 1970 г. на страницах журнала «Советская педагогика» (Ф.Ф. Королев, А.Т. Куракин, Л.И. Новикова). Термин «воспитательная система» был предложен А.Т. Куракиным и Л.И. Новиковой. По утверждению Л.И. Новиковой, воспитательная система – это целостный социальный организм, функционирующий при условии взаимодействия основных компонентов воспитания (субъекты, цели, содержание и способы деятельности, отношения) и обладающий такими интегративными характеристиками, как образ жизни коллектива, его психологический климат. В 1989 г. в издательстве «Знание» вышла в свет первая небольшая брошюра «Воспитательная система школы: проблемы и поиски» (составитель Н.Л. Селиванова), посвященная рассмотрению этого понятия и воспитательной системе как феномену педагогической действительности. В последующие годы благодаря исследованиям отечественные ученых были созданы теоретические и методологические основы воспитательных систем. Ученые-педагоги (Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, В.А. Караковский, И.А. Колесникова, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова, Е.Н. Степанов и др.) выделяют следующие черты, характерные для воспитательной системы как социально-педагогического явления: это система социальная, педагогическая, ценностно-ориентированная, целенаправленная, целостная, структурная, динамичная, сложная и вероятностная, взаимодействующая с внешней средой и системами более низкого и более высокого порядка. Важным признаком воспитательной системы является ее открытость и способность к самоорганизации. Воспитательная система «объединяет комплекс воспитательных целей; людей, их реализующих в процессе целенаправленной деятельности; отношений, возникающих между ее участниками; освоенную среду и управленческую деятельность по обеспечению жизнеспособности воспитательной системы» (Российская педагогическая энциклопедия). Рассматривая школу как целостную систему, мы имеем в виду, что она состоит из частей (элементов), которыми могут выступать коллективы учителей, учащихся, родителей. Л.В. Загрекова считает, что структуру любой педагогической системы определяют социально-педагогические отношения участников образовательного процесса: педагогов и обучающихся, которые составляют ту основу, на которой, собственно, и держится педагогическая система. Она выделяет следующие инвариантные элементы, присущие любой педагогической системе: 1) цели обучения воспитания; 2) учащиеся (студенты); 3) педагоги; 4) содержание обучения и воспитания; 5) средства 164 обучения и воспитания; 6) формы организации; 7) педагогические процессы (собственно процессы обучения и воспитания).74 Структура воспитательных систем может строиться на различных основах - воспитательные центры, система клубов по интересам, объединение общеобразовательной, спортивной, музыкальной и художественной школ. Она включает в себя цели, ради которых она создается; деятельность и общение, обеспечивающие их реализацию; отношения, которые складываются в процессе деятельности и общения; освоенную среду и управление, обеспечивающее развитие системы и эффективное влияние ее на личность каждого ребенка. Основной целью любой воспитательной системы является формирование и разностороннее развитие личности учащегося. В.А. Караковский выделяет три функции школьной воспитательной системы: интегрирующая, регулирующая и развивающая. Интегрирующая приводит к соединению в одно целое ранее разрозненные, несогласованные воспитательные воздействия. Регулирующая функция направлена на упорядочение педагогических процессов, на управление ими. Развивающая функция обеспечивает динамику системы, которая выражается в оптимизации ее функционирования и в поступательном развитии, обновлении, совершенствовании. В последние годы можно говорить также о функциях защиты, коррекции и компенсации. Отношения, которые складываются в процессе деятельности, должны быть отношениями единомышленников, что предполагает наличие единого воспитательного коллектива школы. Отношения субъектов системообразующей деятельности в первую очередь определяют воспитательный потенциал системы (Т.И. Шамова). Этапы развития воспитательной системы школы. Ученые-педагоги (Н.Л. Селиванова, Л.И. Новикова) выделяют четыре этапа в становлении и развитии воспитательной системы. На первом этапе – становление системы – выявляются цели, вырабатываются главные ориентиры в организации воспитательного процесса, проектируются коллективные ценности, пересматриваются педагогические позиции. Систему на этом этапе отличает недостаточная прочность внутренних связей, она еще не работает в полную силу, не достигнуто единство педагогических действий. Но этот период должен быть пройден достаточно быстрыми темпами и не должен затягиваться. Второй этап – отработка структуры системы и содержания деятельности коллектива. На этом этапе утверждаются системообразующие виды деятельности, основные направления функционирования системы, идет отработка наиболее эффективных форм и методов. Загрекова, Л.В. Методологические основы личностно-оиентированной педагогической технологии в высшей школе / Л.В. Загрекова //Личностно-ориентированные педагогические технологии в системе профессионального образования в высшей школе: материалы науч.-практ. конф. студ., преподавателей вузов и общеобразовательных школ /под ред. Л.В. Загрековой. – Н.Новгород, 1997. 74 165 На этом этапе происходит более бурное развитие школьного ученического коллектива, самоуправления, межвозрастного общения, рождаются коллективные традиции, расширяются возможности самоутверждения личности в коллективе. Но в то же время здесь могут возникать перегрузки общественной работой, поэтому важны регуляционные процессы в управлении развитием системы. Педагогический коллектив и коллектив учащихся школы еще не представляет единого воспитательного коллектива. Первый – более статичен и консервативен в своем развитии, второй – более динамичен и революционен, поэтому главная трудность – сопряжение темпов развития двух коллективов. Третий этап – полное оформление системы. Школьный воспитательный коллектив представляет собой содружество педагогов и родителей, детей, объединенных одной целью, направленностью деятельности, укреплением внутренних связей и отношений, формируемых на основе творческого содружества и общей ответственности; усиливается внимание ученического коллектива к отдельной личности. В школе накапливаются свои традиции, появляется множество друзей за рамками школьной жизни, возрастает интенсивность процессов самоуправления и саморегуляции. Но на этом этапе возникает опасность успокоения, выработка стереотипов, застоя. Поэтому возникает необходимость в четвертом этапе – этапе обновления или перестройки, который может проходить революционным или эволюционным путем. Первый путь вызван чрезвычайными обстоятельствами, происходящими в жизни школы и общества, требует построения системы на новых принципах и условиях. Второй путь – обновление заложено в самой системе, осуществляется постепенно, планомерно за счет инноваций, творческого поиска ее участников. Воспитательная система является самоорганизующейся системой, системе сложно что-либо навязать, в ней самой должна содержаться основа для развития новой системы, тогда процесс построения будет более эффективным. Фактически этапы развития воспитательной системы во многом соотносятся с этапами развития ее ядра – коллектива. Любая воспитательная система в своем развитии проходит эти этапы, с характерными для них задачами, видами деятельности, организационными формами и системообразующими связями. Оценка эффективности воспитательной системы школы. Воспитательная система школы выступает в качестве специальной и важнейшей цели всего педагогического коллектива и создается усилиями всех участников педагогического процесса. Н.Л. Селиванова выделяет две группы факторов для оценки эффективности воспитательной системы – «критерии факта» и «критерии качества». Критерии факта говорят о том, есть ли в данной школе воспитательная система или нет. К ним можно отнести: упорядоченность жизнедеятельности 166 школы; наличие сложившегося единого школьного коллектива, его сплоченность, устойчивые межвозрастные связи и общение, законы, привычки и традиции; интеграция воспитательных воздействий и концентрация педагогических усилий. Л.И. Новикова сформулировала девять признаков наличия в школе гуманистической воспитательной системы: 1) наличие общих представлений о школе как о целостном феномене, о ее качествах и свойствах, т.е. наличие собственной «малой концепции школы», отражающей ее настоящее и проектирующей будущее; концепции, принятой и педагогами, и учащимися; 2) здоровый образ жизни ее коллектива, жизни, включающей помимо учебы, и труд, и развлечения, и неформальное общение, и творческую деятельность по интересам; 3) наличие радостных событий в жизни ребят, событий, ожидаемых и переживаемых ими; 4) наличие зон неупорядоченности, свободного развития отдельных групп как дополнение упорядоченности и противовес заорганизованности; 5) наличие «говорящих стен», отражающих повседневную жизнь ребят; 6) включенность среды в школу и школы в среду; 7) разрешение внутренних конфликтов за счет саморегуляции; 8) гуманистический характер межличностных отношений в процессе повседневного общения, доброжелательность к новичкам и посторонним для школы людям; 9) чувство принадлежности к коллективу школы. Критерии качества определяются степенью приближенности системы к поставленным целям, реализации педагогической концепции; общим психологическим климатом школы, самочувствием ребенка, его социальной защищенностью, стилем отношений внутри самой школы и за ее пределами, эмоциональной насыщенностью жизни коллектива; уровнем воспитанности выпускников школы. Здесь речь также идет о прогрессивном типе, о системе гуманистической и демократической. Эффективность данной воспитательной системы в большей мере зависит от соответствия реального состояния школы ее целевым идеям и идеалам; ее современности. Какой бы прогрессивной и эффективной ни была воспитательная система, в которой созданы благоприятные условия для личностного развития всех детей, необходима индивидуализация воспитания. Уровень воспитанности ученые-педагоги предлагают определять несколькими интегративными качествами личности, которые будут наиболее актуальны для данного времени. Коллектив сам решает, какие это будут качества в зависимости от того, какую личность он хочет воспитать. § 2. Отечественные и зарубежные воспитательные системы Образовательные учреждения являются центральным звеном всей воспитательной системы. Отличительной особенностью сегодняшнего времени является вариативность и разнообразие воспитательных систем в зависимости от типов образовательных учреждений, специфики их деятельности, целей и задач, региональных традиций. 167 Отечественные воспитательные системы. В золотой фонд истории отечественной педагогики и школы вошел, безусловно оправдавший себя на практике, опыт лучших школ 20-30-х гг. ХХ века, который позволяет нам говорить об их эффективной воспитательной системе – А.С. Макаренко, М.М. Пистрака, С.М. Ривеса, В.Н. Сороки-Росинского, С.Т. Шацкого, Н.П. Шульмана. В последующие годы - длительный опыт школ-интернатов Г.М. Кубракова, З.Г. Шоюбова (Азербайджан), А.А. Католикова, школа Ф.Ф. Брюховецкого и др. Здесь целостно реализованы идеи построения трудовой основы воспитания коллектива, его демократизации, самоуправления, тесной связи с жизнью. Эти воспитательные системы можно охарактеризовать как «школы-хозяйство». Широкую известность получила деятельность коллектива Сахновской средней школы (Украина) – директор А.А. Захаренко. Воспитательный процесс в ней строился по принципу: «через увлеченность в труде и учебе». Развитие педагогически целесообразных материально-бытовых и социальнотрудовых условий воспитания рассматривается как первостепенный фактор воспитания и развития личности. Школа имела хорошо оборудованные мастерские, сельскохозяйственную технику, опытные участки, большой сад, оранжерею, построены учебно-оздоровительный комплекс и музей, имеется обсерватория. Директор школы – член правления колхоза, а председатели колхоза и сельского совета – члены педсовета. Разделяя вместе с взрослыми (по мере сил) крестьянский труд, школьники с начальных классов приобщаются к реальной жизни и заботам родного села, а через него и общества в целом. Временные трудовые объединения, чья длительность меняется, - это обычные рабочие бригады, состоящие из школьников, их родителей, учителей. Результаты труда учащихся учитывались в трудовых книжках, которые ребята имеют с 4-го класса. Школа следит за жизнью и работай учащихся после их выпуска, т.к. большинство их обычно остается в родном хозяйстве. Возрождение Сахновской средней школы после прихода в нее А.А. Захаренко способствовало возрождению села. В качестве яркого примера воспитательной системы школы как «школы-хозяйства» можно привести школу-хозяйство с. Кропивницкого, Кировоградской области (директор А.И. Ковырев). Она существовала на условиях аренды в рамках базового колхоза им. Т.Г. Шевченко, хозяйственно-финансовой самостоятельности и самоуправления. Она действовала на основе своего Устава; высший орган самоуправления – общее собрание, исполнительный – правление школы-хозяйства. Хорошая материально-техническая база школы, производительный труд с современными экономическими отношениями позволяли дифференцировать учебную структуру школы. Ребята получали не менее двух производственных специальностей, овладевали навыками домашнего хозяйства. Работа в школе-хозяйстве засчитывалась в трудовой стаж, и каждый выпускник к ее окончанию имел два года трудового стажа. Для 168 старшеклассников в школе разработана и действовала единая учебнопроизводственная цикличная программа, содержащая теоретическую и практическую части по каждому из двенадцати выделенных циклов. Выпускникам такой школы легче адаптироваться в условиях нестабильности экономики, рыночных отношений и сопутствующих им факторов, т.к. они имели квалификацию работников для сельского хозяйства, хорошую общую и начальную профессиональную подготовку, легко ориентировались в экономических отношениях. Созданием своей хозяйственно-трудовой базы известна воспитательная система Мамлютской санаторной школы-интерната – Казахстан. Сегодня она представляет из себя настоящий школьный городок со своими мастерскими, агрохимлабораторией, гаражом, теплицей, спорткомплексом, стадионом, животноводческой фермой, фруктовыми садами, производственными полями. Опытническая работа школы велась по заданиям НИИ садоводства и огородничества. В целом система ведения хозяйства рассчитана на круглогодичный цикл, а основная форма организации коллективного труда школьников – бригада. Руководит хозяйством от имени учащихся совет самоуправления. Создателем и многолетним бессменным руководителем агрошколы в г. Сыктывкар, Республики Коми был А.А. Католиков. Школа существует как школа полного дня, в которой обучается около 300 детей, имеет городскую и пригородную части (которая представляет учебно-опытное хозяйство: цветники, опытные участки с теплицами, пахотные земли, луга, лесное хозяйство, животноводческие помещения и т.д.), спортивный блок с плавательным бассейном, стрелковый тир. Благодаря включению ребенка в коллективную трудовую деятельность активизируется процесс его саморазвития, развивается профессиональная направленность личности, происходит овладение духовно-нравственными ценностями. Переход школ на новые условия хозяйствования, ее действия в новых социально-экономических условиях значительно расширяет возможности воспитательной системы, ведет к повышению общественного статуса школы, экономической самостоятельности, хотя это сопряжено с большими трудностями, особенно в период современного кризиса. Важнейшей задачей современного воспитания становится преодоление потребительской, иждивенческой позиции молодежи, укрепление связи воспитания с социально-экономическими условиями жизни общества, воспитание гражданственности и ответственности. Гуманистическую воспитательную систему «общей заботы» И.П. Иванова, по мнению Г.К. Селевко, отличает направленность на воспитание общественно-активной творческой личности, способной приумножать общественную культуру, сделать вклад в построение правового демократического общества. Коллективное творческое воспитание (по И.П. Иванову) признает диалог всех возникающих точек зрения; уважение самого ребенка, его уникальной позиции в мире; социальную направленность деятельности; коллективную деятельность как средство создания мощного 169 творческого поля; использование феномена группового влияния на индивидуальные способности личности; создание условий для проявления и формирования основных черт творческой самодеятельности. Сама своеобразная технология организации воспитательной работы с детьми получила название методики или технологии коллективных творческих дел (КТД) как способ организации яркой, наполненной трудом, общением, заботой, жизни воспитанников и воспитателей на основе стимулирования творческой деятельности детей и создания временных органов самоуправления (советов дел). Воспитательная система московской школы № 825 (В.А. Караковский), основываясь на развитии самоуправления, обращая внимание на гибкость, изменчивость, сменяемость и обновление в самой системе, которая строится на нескольких (в основе своих традиционных) ключевых общешкольных мероприятиях, с широким привлечением к ним детей, учителей, родителей, общественности. А. Сидоркин отмечает, что концепция воспитания В.А. Караковского опирается на идею системности, комплексности воспитания, интеграции средств воспитательного воздействия, ориентации на личность школьника, его интересы и потребности, идею общественной и личной ценности школы. В школе и организационном строении коллектива присутствуют постоянные и временные органы управления (совет дела, совет сборовских комиссаров, дежурный командир класса). Все решения предварительно обговариваются, при необходимости выносятся на Большой совет, куда входят педагоги, представители всех классов, начиная с шестых. Большинство в нем составляют школьники. Существенным признаком воспитательной системы являются использование коммунарской методики, высокий уровень неформальных межличностных отношений, взаимодействие с наукой.75 Творческое перенесение «коммунарской методики» И.П. Иванова – главное достоинство этой воспитательной системы. «Школа самоопределения» А.Н. Тубельского, «школа диалога культур» В.С. Библера и С.Ю. Курганова, «школа адаптирующей педагогики» Е.А. Ямбурга и Б.А. Бройде – далеко не полный перечень тех воспитательных систем отечественной педагогики, которые могут рассматриваться и как авторские школы. Из зарубежных воспитательных систем наибольшую известность имеют вальдорфские школы (основатель школ Р. Штайнер), гуманистическая система нетрадиционного образования М. Монтессори, которые также можно назвать альтернативными образовательными учреждениями. Педагогическая концепция Р. Штайнера (1861 – 1925) была создана в начале 20-х гг. прошлого века на основе религиозно-философского учения (антропософии) и направлена на духовное развитие личности ребенка, раскрытие его способностей с помощью специальных упражнений. В центре Сидоркин, А. Воспитательная система – школа Караковского / А. Сидоркин // Народное образование. – 1991. - № 10. – С. 42-45. 75 170 концепции представлены различные виды деятельности детей: трудовая, художественная, театрализованная. В этой школе нет стабильных учебных программ, планов, учебников; нет строгой регламентации жизни учащихся; нет оценок; к работе школы активно привлекаются семьи воспитанников. Обучение проходит по эпохам методом погружения, много игры и права на свободный творческий поиск для ребенка, внимание к здоровью ребенка. Надо отметить, что позиция Р. Штайнера по религиозному воспитанию, которое осуществлялось как частное обучение, свободное христианское воспитание, не принималось православием, т.к. содержало много элементов мистицизма. Итальянский врач-психиатр и педагог Мария Монтессори (1870 – 1925) реализовывала идеи свободного воспитания; разработала программу, методику сенсорного воспитания детей дошкольного возраста и начальной школы, выявила сензитивные периоды развития ребенка, сформулировала принцип организации особой воспитывающей среды, особенно важной для детей, имеющих физические недостатки в интеллектуальном развитии. М. Монтессори, как замечает Г.К. Селевко, «определила главной задачей школы – поставлять «пищу» для естественного процесса самореализации». Девиз педагогики М. Монтессори – «Помоги мне это сделать самому», поэтому вместо обучения нужно создавать условия для самостоятельного развития детей, учитывая его спонтанность, единство индивидуального и социального развития, а также естественный процесс обучения. Школа Завтрашнего Дня (Д. Ховард) представляет собой технологию, основанную на библейских принципах с использованием компьютерного обучения. Цели школы – воспитание законопослушного гражданина, воспитание веры в Бога, акмеологическое развитие личности. В основе концепции школы заложены идеи возвращения к Богу как образцу для формирования характера детей; возврат к родителям, чтобы они стали ближе к детям и школе; возврат к индивидуальному обучению для каждого ребенка по каждому предмету; интеграция школьного содержания обучения с вузовским, используя возможности Интернета. Воспитательная система «справедливое сообщество» появилась в США в 60-х гг. В основе этой системы лежат идеи Л. Кольберга, который рассматривал воспитание как продвижение от низшей к более высокой ступени; нравственное развитие идет последовательно по восходящей и зависит от умственного. «Справедливые сообщества» представляют небольшие объединения педагогов и учащихся в рамках традиционной школы на основе равноправия и демократии, сотрудничестве. У сообщества есть свой кодекс поведения, основанный на принципах справедливости и заботы друг о друге, что делает обстановку в школе эмоционально комфортной. Содержание деятельности сообщества определяется заботой об окружающих людях, что делает их близкими к воспитательной системе «общей заботы» И.П. Иванова в российской педагогике. Одной из форм 171 нравственного воспитания является решение дилемм (В.А. Сластенин, И.Ф Исаев, Е.Н. Шиянов). § 3. Классный руководитель в воспитательной системе школы Институт классного руководства имеет свою историю: от классного наставника и классных дам в дореволюционных учебных заведениях до введения в 1934 г. должности классного руководителя и возможности введения должности тьютора на современном этапе развития воспитательной системы школы в качестве помощника классного руководителя, который будет работать как с отдельными группами детей, так и индивидуально, оказывая необходимую помощь, социальную защиту и поддержку наиболее нуждающимся. В общеобразовательной школе Российской Федерации классным руководителем является педагог, занимающийся организацией, координацией и проведением внеурочной воспитательной работы (Российская педагогическая энциклопедия). Деятельность и содержание работы классного руководителя определяются законом Российской Федерации «Об образовании» (1992, ред. 1996), Уставом средней общеобразовательной школы, Приказом № 21 Министерства образования Российской Федерации «Об утверждении методических рекомендаций на осуществление функций классного руководителя» (2006 г.) и др. С 1989 г. в ряде областей РФ проводился эксперимент по программе «Освобожденный классный руководитель (воспитатель)». В основу программ положены принципы государственной политики Российской Федерации в сфере образования, направленные на обоснование содержания и структуры воспитания на основе современных достижений науки и уже сложившихся отечественных традиций. Основные государственные документы устанавливают принцип гуманистического сотрудничества и открытости школы, повышают, прежде всего, ответственность родителей и учителей за воспитание детей и юношества и повышают социальный статус воспитания в системе образования российского общества в целом. «Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» (2010) определяет более высокие требования к подготовке и роли учителя нового поколения, умеющего грамотно и профессионально действовать в иной школьной инфраструктуре с учетом тех изменений, которые происходят в современном мире и российском обществе. Центральное место в квалификационных требованиях отводится педагогическим компетенциям, основанным на современных инновационных технологиях, новой модели аттестации педагогических и руководящих работников. Школа должна усилить свой воспитательный потенциал как центры досуга, которые будут открыты и в выходные дни. В рамках национальной инициативы современная школа должны быть более тесно связана с семьей, создавая условия для дополнительного образования, спорта и творческого 172 развития детей и взрослых, привлекая к действительному управлению воспитательной системой родителей. Особая роль в такой работе отводится классному руководителю. В эпоху быстрой смены технологий речь идет о формировании новой системы непрерывного образования, что требует формирования у учащихся творческих компетенций и готовности к переобучению, изучению тех способов и технологий, которые пригодятся им в будущем; способности к профессиональной готовности, выбора профиля обучения, возможности обновлять свой профессиональный путь в будущем. Классный руководитель в своей деятельности должен полагаться на реализацию следующих принципов: гуманистической направленности, принцип природосообразности, культуросообразности, эффективности социального взаимодействия, ориентации воспитания на развитие социальной и культурной компетенции, педагогической поддержки. Особую роль играет классный руководитель в обеспечении индивидуализированного психолого-педагогического сопровождения каждого обучающегося, профилактике различных асоциальных явлений, создании условий для полноценного включения каждой личности в образовательное пространство, успешной социализации и реабилитации детей, находящихся в особо сложных условиях. Основными профессиональными функциями классного руководителя как воспитателя класса в общей воспитательной системе школы являются следующие: 1) диагностическая, которая предполагает систематическое изучение и анализ индивидуальных особенностей детей и условий их семейного воспитания, мониторинг эффективности педагогического процесса в классе; 2) воспитательная, включающая всю многообразную работу, направленную на воспитание гуманистических отношений в классе, развитие каждого ребенка и класса в целом как воспитательного коллектива; 3) координирующая – важнейшая специфическая функция классного руководителя, заключающаяся в координации всех воспитательных воздействий социума, в установлении единства педагогического влияния школы как воспитательной системы, семьи, общественности в воспитании детей; 4) коммуникативная, заключающаяся в целенаправленном формировании позитивных отношений между субъектами воспитательного процесса; 5) функция социальной защиты ребенка, которая стала особенно актуальной в условиях современного социально-экономического кризиса, кризиса института семьи. В.А. Сластенин и др. в соответствии с концепцией управления, разработанной Р.Х. Шакуровым, выделяют три уровня функций. Первый уровень – педагогические и социально-гуманитарные функции – направлены на создание условий социального развития учащихся, помощь ребенку в решении его личностных проблем и подготовке к самостоятельной жизни. 173 Второй уровень функций – социально-психологический – прежде всего, организаторская функция: поддержка положительной детской инициативы, помощь в самоорганизации разнообразной деятельности детей; функция сплочения коллектива, выступающая как способ достижения поставленных перед классом целей. Третий уровень – управленческие функции: диагностическая, целеполагания, планирования, контроля и коррекции. В соответствии с этими функциями определим следующие основные направления деятельности классного руководителя: – организация учебной и внеурочной работы детей (организация жизнедеятельности классного коллектива, планирование и осуществление воспитательного процесса, работа с активом класса); – изучение каждой личности и классного коллектива в целом, коррекция воспитательного процесса (классный руководитель диагностирует способности, интересы и потребности воспитанников); – развитие детского самоуправления и сплочение детского коллектива; – мониторинг и обобщение воспитательных результатов своей деятельности; – обеспечение социальной защиты детей (классный руководитель координирует деятельность по оказанию психологической и социальной помощи детям и родителям, обращается к юристам, социальным и медицинским работникам, реабилитологам и т.д.); – организация комплексной и систематической работы с родителями; – осуществление сотрудничества с учреждениями и организациями, способными помочь в решении воспитательных задач (классный руководитель контролирует занятость воспитанников в свободное время, направляет ребенка в различные центры и объединения, исходя из его интересов); – реализация своих функциий в тесном сотрудничестве с другими членами педагогического коллектива, особенно с теми, которые работают с учениками данного класса; – оформление установленной документации по классу. Задачи и содержание деятельности классного руководителя. От классного руководителя во многом зависит помощь ребенку в его мировоззренческом, нравственном, гражданском самоопределении; воспитании у ребенка толерантности, культуры мира и терпимости, мобильности. Особую актуальность в современных условиях приобретает воспитание гражданственности, патриотизма, веротерпимости и толерантности. Классный руководитель должен вооружить подрастающего человека средствами самореализации: предоставить право школьнику на самоутверждение своей личности, на признание и уважение своего человеческого достоинства, научить действовать с соблюдением нравственных законов общества. От классного руководителя зависит формирование способностей к самоорганизации личности и самореабилитации. Главной сферой самореализации школьников является 174 развитие творческих компетенций, профессиональное самоопределение, поэтому задача классного руководителя – предоставить ребенку возможность попробовать свои силы в различных областях творческой деятельности. Задачи процессуального характера предполагают умение планировать, контролировать и корректировать воспитательную деятельность педагога, педагогическую рефлексию. Содержание деятельности классного руководителя и его задачи конкретизируется в его плане воспитательной работы с классом. Там они, как правило, определяются в виде нескольких направлений, или программ, воспитательной работы. О.С. Газман и И.В. Иванов выделяют, например, такие направления, как «Здоровье», «Учение», «Общение», «Досуг». Возможны и другие варианты. Деятельность классного руководителя сельской школы имеет свои специфические особенности, связанные с создание разновозрастных объединений из-за малой комплектации учащихся в классах, дефицитом общения сельских школьников, повышением их культурного уровня и воспитанием хозяйственной позиции. В соответствии со своими функциями и задачами классный руководитель осуществляет отбор форм работы с учащимися: по видам деятельности, по субъекту организации, по времени проведения, по числу участников (коллективные, групповые, индивидуальные), по результату и т.д. Эффективность деятельности классного руководителя определяется по двум группам показателей – результативные критерии, отражающие уровень достижений воспитанников в своем социальном развитии, и процессуальные критерии, позволяющие оценить управленческие функции классного руководителя. Если эти показатели (результативные и процессуальные) высоки, то можно говорить об эффективности труда классного руководителя. При этом учитываются позитивные изменения в уровне воспитанности учащихся и их взаимоотношениях, зависящие от стиля руководства классом и стиля общения воспитателя с детьми. (В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов). § 4. Детские общественные объединения в воспитательной системе школы История пионерского движения. С первых дней советской власти правительство пристальное внимание уделяет проблемам вовлечения и объединения детей в различные общественные организации; в 1917 г. их насчитывалось более семнадцати. Всероссийская организация юных коммунистов (1918-1919 гг.), созданная по инициативе Наркомпроса, Наркомздрава и Всеобуча, по сути дела явилась предтечей самого массового детского движения в истории России – пионерской организации, чей день рождения принято считать 19 мая 1922 года. Был принят устав детских коммунистических групп «Юные пионеры имени Спартака», а также были тезисы «Детское движение. Законы. Торжественное обещание юных 175 пионеров». В 1925 г. в Крыму открывается первый Всесоюзный пионерский лагерь «Артек», создаются дома и дворцы пионеров, начинает печататься пионерская литература: газета «Пионерская правда» и журналы «Пионер», «Костер», «Мурзилка» (для маленьких читателей). Постановление ЦК ВКП (б) «Об итогах пионерского слета» (1929 г.) и «О работе пионерской организации. К 10-летию пионерской организации» (1930 г.) закрепляет за пионерской организацией политическую роль как проводника идей партии и комсомола. В стране открывается первый детский стадион, строится детская железная дорога; пионеры активно участвуют в жизни страны. Вышедшая в свет повесть А.П. Гайдара «Тимур и его команда» (1940 г.) положила начало тимуровскому движению. В годы Великой отечественной войны многие пионеры были удостоены высшей награды страны – звания Героя Советского Союза и «Золотой звезды», помогали фронту, оказывали тимуровскую помощь семьям фронтовиков и т.д. В 60-е гг. прошлого столетия в педагогических вузах страны открываются факультеты по профессиональной подготовке пионерских кадров; в 1957 г. начинается Всесоюзное движение красных следопытов; в Краснодарском крае заработал Всероссийский пионерский лагерь «Орленок» (п. Ново-Михайловка). Заслуги пионерии отмечены в 1962 г. орденом В.И. Ленина, через десять лет в 1972 г. – пионерия получила второй орден В.И. Ленина. Спортивная работа осуществляется через работы клубов «Кожаный мяч» и «Золотая шайба», через которые прошли многие известные впоследствии спортсмены. Поистине масштабный размах имела Всесоюзная военно-спортивная игра «Зарница», к проведению которой привлекались армейские подразделения в качестве шефской помощи. Наиболее крупные Всесоюзные пионерские операции были проведены в 1976 г. – «Зернышко» и в 1978 г. «Миллион – Родине». В конце 70-х гг. в рамках пионерского движения начинают создаваться альтернативные объединения: «коммунарство», «юные зарничники», «тимуровцы»; создаются свои объединения в союзных республиках, которые позволяют говорить о наметившемся кризисе в пионерской организации. В 1990 г. Х Всесоюзный слет пионеров в «Артеке» объявил о прекращении деятельности бывшей Всесоюзной организации имени В.И. Ленина. Была создана новая организация детей – Союз пионерских организации (Федерация детских организаций), которая на сегодняшний день является крупным международным детским объединением, действующим на территории России, являющимся правопреемником пионерской организации. Девиз СПО – ФДО – «За Родину, Добро и Справедливость». Цель деятельности данной организации – создание благоприятных условий для реализации потребностей, интересов детей; воспитание гражданина своей страны и мирового демократического сообщества; защита прав и интересов детей и детских организаций, укрепление международных связей и отношений. СПО-ФДО разрабатывает и внедряет в жизнь 176 разнообразные программы, например, «Детский Орден Милосердия», «Дети ради детей», «Алые паруса», «Лидер», «Золотая игла», «Спасибо, нет!» и др. Одновременно существуют различные неформальные объединения детей и молодежи как социальной (компания одноклассников, дворовая компания) направленности, так и асоциальной (панки, рокеры, хиппи), антисоциальной (банда), просоциальной («зеленые» - объединение экологической направленности). В основном это малочисленное объединение подростков на основе близости возраста, территориальной общности - неформальная группа; и для неформальных объединений асоциальной направленности используют термин – неформальная группировка. Детские общественные объединения как социальный институт воспитания. Федеральный закон «Об общественных объединениях» (1997) предусматривает следующие формы общественных объединений: общественная организация; общественное движение; общественный фонд; общественное учреждение; орган общественной самодеятельности; политическая партия. Где общественная организация – основанное на членстве общественное объединение, созданное на основе совместной деятельности для защиты общих интересов и достижения уставных целей объединившихся граждан. Общественное движение – состоящее из участников и не имеющее членства массовое общественное, преследующее социальные, политические и иные общественно полезные цели, поддерживаемые участниками общественного движения. Детские объединения являются разновидностью общественных объединений, имеют особый статус и специфику деятельности, основанной на добровольности и свободе выбора; им оказывается государственная поддержка (см. Федеральный закон «О государственной поддержке молодежных и детских общественных объединений», 1995). Закон «Об общественных объединениях» предусматривает для детских общественных объединений членство с 8 лет. Детскими признаются объединения, которые насчитывают в своем составе не менее 2/3 граждан до 18 лет. Дети имеют право выбирать взрослых руководителей, им может быть любой взрослый без ограничения возраста, пола, национальности и т.д., который действует в рамках Декларации о правах ребенка и законов Российской Федерации. Детские объединения, прежде всего, включают ребенка в социальные отношения с окружающей средой, удовлетворяют потребности в общении и социально-значимой деятельности, развитии социального творчества и самовыражения, формировании собственного социального опыта. Можно говорить об особых социально-педагогических возможностях детского общественного объединения, благодаря чему ребенок усваивает или отвергает какие-то ценностные ориентации, моральные нормы, навыки поведения. С усвоением различных социальных ролей происходит процесс социализации личности; одна из важнейший ролей, которую осваивает 177 ребенок – роль члена коллектива, члена сообщества, объединения. Личность осознает цель вхождения в данное объединение, свое место и роль в нем и за его пределами, возможности и ответственности, таким образом идет развитие индивидуализации ребенка и его интеграция в социум. Положительное вхождение личности в объединение способствует формированию позитивных качеств: чувства товарищества, ответственности, уважения к себе, активности, и наоборот. Процесс социализации включает в себя следующие направления: духовно-нравственное и эстетическое воспитание, правовое и гражданское, патриотическое воспитание, приобретение современного уровня знаний, профессиональное самоопределение и проходит в трех основных сферах – деятельности, общении и сознания. На современном уровне в России существует масса новых детских объединений различной направленности, но нет такого массового охвата детей в этих объединениях. Добровольность выбора той или иной организации чаще всего проявляется в том, что ребенок не входит ни в одно из таких детских объединений, а значит и в будущем он вряд ли захочет проявить себя, свою активность в молодежном объединении, в жизни страны, что значительно затрудняет формирование социально-приемлемой жизненной позиции, ее активность, развитие лидерских и организаторских качеств. Поэтому так важно в рамках воспитательной системы школы работать по созданию детских объединений. Влияние детских объединений на развитие воспитательной системы школы. В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов отмечают, что влияние детских объединений на функционирование и развитие воспитательной системы школы, вернее взаимовлияние, будет разноплановым и зависит от многообразия факторов: специфики государственного учреждения и общественной детской структуры, воспитательной традиции целевой направленности объединения, кадрового потенциала школы, особенностей окружающего социума, личности руководителя объединения. Детские объединения следует считать главными субъектами воспитательной системы школы. Их условно можно классифицировать по содержанию деятельности (трудовые, досуговые, патриотические), по времени существования (постоянные, ситуативные), по характеру управления (неформальные, клубные, детские организации). Одной из главных задач в работе с детским объединением является развитие самоуправления, инициативы и творчества детей. Необходимость развития самоуправления в детском коллективе была обоснована в свое время А.С. Макаренко. Он считал, что самоуправление не должно быть искусственным, а должно вытекать из «логики хозяйства», обеспечивать его эффективность и эффективность воспитания, где каждый воспитанник должен был пройти «через усилие организатора и хозяина». Это не давало возможность системе самоуправления замыкаться в себе, отрываться от массы воспитанников. Вопросам самоуправления, развитию инициативы детей в принятии решений, планировании деятельности, анализу своей работы посвятили свои 178 труды И.П. Иванов, В.Т. Кабуш, А.Г. Кирпичник, А.Н. Лутошкин, Л.И. Новикова и др. Система самоуправления, как отмечают исследователи, основывается на совокупности полномочий и поручений, отчетности и ответственности за исполнение поручений и обязанностей. Необходимо вывести детей из состояния пассивных «объектов» воспитания, дать им возможность стать активными «субъектами» социальных отношений. Самоуправление является непременным признаком становления и развития всей структуры воспитания. Повышение роли субъективного фактора в детском объединении позволяет усиливать гражданскую позицию личности по отношению к окружающему миру, способствует приобретению ими опыта социальной деятельности, стимулирует активность каждого, ставит ребенка в позицию ответственности. Социально-гражданская активность проявляется в самостоятельности суждений и действий воспитанников, их компетенции и эрудиции. Очень важный момент в социализации личности – формирование потребности в самостоятельности. Необходимо также отметить, что эффективное самоуправление немыслимо без педагогического руководства взрослых. Задача учредителей объединениями состоит в организации таких жизненных ситуаций, когда личность ребенка проявляется лучше всего. Сменяемость «лидеров» в структуре самоуправления позволяет большему числу ребят приобрести опыт управленческой деятельности, навыков демократии. Содержание, характер, формы и функции самоуправления не могут останавливаться в своем развитии, они должны неуклонно развиваться и усложняться в зависимости от развития объединения, на фоне происходящих в обществе изменений. Взаимодействие школы как воспитательной системы и детских объединений может строиться на основе равноправных партнерских отношений и как взаимодействие субъектов этой системы; в данном случае детское объединение выступает компонентом системы. Современная школа должна стать образовательно-воспитательной системой, создающей условия для социального становления личности, включения ее в систему общественных отношений, разностороннего развития как свободной и творческой личности. Вопросы и задания для самоконтроля 1. Дайте определение понятия «воспитательная система школы». 2. В чем различие между «воспитательной системой» и «воспитательной работой»? 3. В чем специфика и особенности различных воспитательных систем? 4. Охарактеризуйте основные зарубежные и российские воспитательные системы. 179 5. Покажите роль классного коллектива в развитии воспитательной системы школы. Назовите основные направления его работы с учащимися и их родителями. 6. Обоснуйте основные варианты взаимодействия школы и детских общественных объединений. 7. Проанализируйте любой вид внеурочной воспитательной деятельности детей в школе с точки зрения его эффективности и соответствия целям и задачам работы классного руководителя в современных условиях. 8. Проанализируйте воспитательную систему одной из школ (по выбору). Раскройте, как развивается воспитательная система школы. Для анализа используйте сайт школы, проведите беседы с учителями, руководством, учащимися, родителями. 180 РАЗДЕЛ IV. ДИДАКТИКА Глава 12. Дидактика как наука, ее объект, предмет и функция § 1. Развитие представлений о дидактике как науке Дидактика – это отрасль педагогической науки, разрабатывающая теорию образования и обучения. Термин «дидактика» - греческого происхождения. Греческий глагол «didaskein» обозначает учить, объяснять, доказывать, а также учиться. Впервые это слово появилось в сочинениях немецкого педагога Вольфганга Ратке (1571-1635) для обозначения искусства обучения, то есть практической деятельности. Аналогичным образом как «универсальное обучение всех всему» трактовал это понятие Ян Амос Коменский (1592-1670), автор опубликованного в 1632 г. труда под названием «Великая дидактика». Вместе с тем Я.А. Коменский рассматривал дидактику как единственную педагогическую дисциплину, которая занимается формированием человека в период детства и юношества. Но эти представления выдающегося чешского педагога о статусе дидактики как педагогической науки не получили широкого распространения. Известный немецкий педагог и философ Иоганн Фридрих Гербарт (1776-1841), который после Я.А. Коменского оказал наибольшее влияние на дидактику, рассматривал ее как часть педагогики. Эта точка зрения нашла в последующем отражение в работах многих зарубежных и отечественных педагогов. Так, известный отечественный ученый-дидакт Б.П. Есипов пишет, что дидактика является не отдельной научной дисциплиной, а частью педагогики – науки о воспитании. Эту позицию разделяли в период 50-60-х годов XX в. и другие отечественные педагоги – З.И. Васильева, Ш.И. Ганелин, А.К. Громцева, И.Т. Огородников, Г.И. Щукина и др. Значительный вклад в развитие мировой дидактики внесли И.Ф. Гербарт (1776-1841), И.Г. Песталоцци (1746-1827), А. Дистервег (1790-1866), К.Д. Ушинский (1824-1870), Д. Дьюи (1859-1952), Г. Кершенштейнер (18541932), В.Лай (1862-1926) и др. На развитие отечественной дидактики в конце XIX – начале ХХ в. большое влияние оказали своими трудами П.П. Блонский, А.К. Гастев, П.Ф. Каптеров, Н.К. Крупская, А.П. Пинкевич, М.М. Пистрак, С.Т. Шацкий и др. Известность дидактике социалистического периода принесли работы П.Н. Груздева, Ш.И. Ганелина, Е.Я. Голанта, М.А. Данилова, Л.В. Занкова, Б.П. Есипова, М.Н. Скаткина, Г.И. Щукиной и др. Значительный вклад в определение объекта и предмета дидактики, научное обоснование обучения и разработку методологии и методики дидактических исследований внесли Ю.К. Бабанский, Б.С. Гершунский, В.И. Журавлев, В.И. Загвязинский, Л.В. Занков, В.В. Краевский, В.А. Сластенин, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов и др. Проведены исследования по истории дидактики: Р.Б. Вендеровская, Ш.И. Ганелин, С.Ф. Егоров, З.И. Равкин, Л.А. Степашко. Большое значение для дидактики имеют работы таких психологов, как П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Н.А. Менчинская, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др. 181 Определенную роль в развитии современной дидактики выполняет обобщение передового, в том числе новаторского опыта (Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, В.Ф. Шаталов и др.), а также разработка проблемы инновационных процессов в практике обучения (М.В. Кларин, В.А. Сластенин, С.А. Смирнов, Е.Н. Шиянов и др.). Их вклад в дидактику, как и вклад многих других исследователей, позволяет осмыслить современные пути развития педагогической теории и практики, находить ответы на многие актуальные вопросы обучения и воспитания подрастающего поколения. Функции дидактики. Дидактика является теоретической и одновременно нормативно-прикладной наукой. В связи с этим она выполняет две основные функции: научно-теоретическую (главным образом диагностическую и прогностическую), конструктивно-технологическую (практическую, инструментальную, нормативно-прикладную). Обе функции неразрывно связаны между собой. Следовательно, дидактика, с одной стороны, описывает и объясняет педагогические явления (образование и обучение человека), с другой – указывает, как нужно обучать и воспитывать, моделировать и прогнозировать учебный процесс. Общая и частная дидактика. Дидактика как наука об образовании и обучении охватывает в своих исследованиях обучение по всем предметам и все уровни учебной работы. В связи с этим ее называют общей дидактикой или общей теорией процесса обучения. На этот общий характер дидактики обратил внимание еще Я.А. Коменский, отразив его в названии своего труда – «Великая дидактика» (1632) и определив дидактику как универсальное искусство учить всех всему. Кроме общей дидактики, существуют также дидактики частные (предметные), или так называемые методики обучения по отдельным учебным предметам, например методика обучения химии, географии, математики и др. Методики обучения, используя теоретические идеи дидактики, исследуют организацию обучения по отдельным учебным предметам. Естественно, что дидактика и методики обучения развиваются в тесной взаимосвязи между собой и обогащают друг друга: дидактика, с одной стороны, базируется на результатах исследований, проводимых в рамках частных дидактик, а с другой – формулирует обобщения, составляющие теоретическую основу для всех частных дидактик (методик обучения). § 2. Предмет и задачи дидактики Предмет научного исследования как методологическая проблема. Проблема выделения предмета дидактических исследований относится к числу методологических проблем. В связи с этим возникает вопрос: что такое методология дидактики как науки? В чем ее сущность? Какова роль методологического знания в развитии теории обучения, преобразовании и совершенствования дидактической деятельности? 182 Согласно энциклопедическим и толковым словарям, методология в широком смысле – это учение о структуре, логической организации, методах и средствах деятельности. Основная функция методологического знания – внутренняя организация и регулирование процесса познания или преобразования какого-либо объекта. В современной литературе под методологией понимают прежде всего методологию научного познания: учение о принципах построения, формах научно-познавательной деятельности. Методология науки дает характеристику компонентов научного исследования – его объекта, предмета исследования, задач (или проблем) исследования, совокупности исследовательских средств, обеспечивающих решение задач данного типа. Объектом исследования дидактики принято считать обучение как специфический вид общественной деятельности. В таком понимании обучение может быть объектом изучения и других наук – философии, социологии, частных дидактик, методик, психологии, кибернетики и др. Но представители разных наук видят один и тот же объект по-разному, в свете разных целей и задач исследования. Поэтому они выделяют в объекте разные стороны, разные связи и отношения. Например, социология изучает воспитание и обучение как функцию общества и государства, психология – как условие развития личности человека. Дидактика же изучает обучение как средство образования и воспитания человека. Поэтому предметом дидактических исследований является обучение как средство образования и воспитания человека, то есть взаимодействие преподавания и учения в их единстве, обеспечивающее организованное учителем усвоение учащимися содержания образования. Приведенное определение предмета исследования достаточно абстрактно и требует конкретизации, углубленного раскрытия его основных характеристик. В чем же сущность данных характеристик? Чем они обусловлены? Сущностные характеристики предмета дидактических исследований обусловлены следующими обстоятельствами: − сложностью и многоаспектностью обучения как специфического вида общественной деятельности; − современным уровнем развития дидактики и практики обучения; − потребностями научного обоснования педагогической практики и ее совершенствования. В связи с этим можно выделить три основные группы характеристик предмета дидактических исследований, связанные: а) с выявлением социальной сущности обучения; б) с выявлением педагогической сущности обучения; в) с рассмотрением обучения не только как объекта научного изучения, но и как объекта научного конструирования. Социальная сущность обучения как предмет исследования дидактики. Дидактика рассматривает обучение прежде всего как особый вид общественной деятельности, сущность и назначение которой состоят в передаче социального опыта подрастающим поколениям, в трансформации этого опыта, норм, ценностей и т.п. в субъективный мир формирующейся личности. Обучение с этой точки зрения представляет собой дидактическую 183 деятельность, направленную на выполнение социального заказа. Научное отражение этого процесса подводит к постановке следующих проблем теории обучения: образовательные возможности человека (в особенности вопрос об общественной и социальной необходимости, возможностях и границах всестороннего, гармоничного образования); образ человека эпохи, класса. В этой связи – цель формирования личности; определение содержания образования и перевод его в категорию учебного материала. В связи с этим перед дидактикой ставятся также проблема отбора содержания образования и критерии этого отбора; проблема структуры содержания образования и организации процесса образования, вопрос о возможностях и границах школьного образования; проблема руководства процессами образования; диалектика субъекта-объекта в процессе образования, коррелятивные позиции учителя и ученика (Л.К. Клинберг). С этих позиций дидактика отвечает на вопрос: чему учить подрастающее поколение? Педагогическая сущность обучения как предмет исследования дидактики. Следующая характеристика предмета дидактики связана с выявлением педагогической сущности обучения и, в частности, в теоретическом анализе системы отношений, возникающих в деятельности обучения. Эти отношения весьма многообразны: учитель − ученик, ученик – учебный материал, ученик – ученик, ученик – коллектив учащихся класса и др. Возникает вопрос: существует ли в обучении основополагающее, повседневное отношение, которое можно назвать его элементарной основной единицей? Да, такое отношение существует, это – отношение между преподаванием и учением. Иными словами, главным, определяющим в деятельности обучения является отношение между двумя организованными обществом деятельностями - преподаванием и учением. Преподавание – это деятельность тех, кто обучает (учитель, педагог, мастер производственного обучения и т.п.); учение – это деятельность тех, кто обучается (учащиеся общеобразовательной школы, студенты профессиональных учебных заведений, слушатели курсов повышения квалификации и т.д.). Взаимосвязанные деятельности преподавания и учения осуществляются только в обучении, организованном как целенаправленный, систематический и планомерный процесс. Единство преподавания и учения организуют всю систему дидактических отношений и их конкретных проявлений на различных уровнях: на уровне отношений между целью и средством; на уровне отношений между целью и результатом; на уровне отношений между содержанием и методом; на уровне отношения между содержанием и формой; на уровне отношения учебник – учебный материал. Главное дидактическое отношение преподавания и учения как двух соотнесенных социально обусловленных деятельностей, представляющих собой интегрально взаимосвязанные стороны процесса обучения, является предметом исследования общей дидактики. Вместе с тем деятельность учителя и ученика всегда протекает в определенных условиях (содержание, организация, средства и т.п.) и всегда 184 ориентирована на достижение заранее определенного результата. Поэтому предметом общей дидактики является не только процесс преподавания – учения, но и условия, в которых он протекает, а также результаты, к которым он приводит. Другой важной характеристикой предмета дидактики является единство обучения и воспитания, взаимосвязь содержания и процесса воспитания, их единство. Это означает, что в процессе обучения не только усваиваются знания и умения, но и происходит развитие интеллектуальных творческих способностей личности, формирование ее мировоззрения и нравственно-эстетической культуры и ценностных ориентаций, черт характера. Цели формирования личности человека гуманного демократического общества, на становление которого направлены современные социально-экономические и политические реформы и которые воплощены в содержании образования, должны учитываться в исследовательской работе по дидактике. Нужно иметь в виду, что содержание образования реально существует только в процессе обучения, то есть оно реализуется при проведении учителями уроков, экскурсий, семинаров, организации домашней учебной работы школьников. Учитель организует усвоение учебного материала, а школьники усваивают определенные знания, умения, отношения. При этом важно установить зависимости между определенными действиями учителя и учащихся, содержанием, методами и средствами, а также условиями работы учителей и учащихся и результатами обучения и воспитания. Они имеют также объективный характер и являются предметом дидактических исследований. Многоаспектность обучения как предмет исследования дидактики. Следующая характеристика предмета дидактики связана с многоаспектностью процесса обучения. Обучение выступает перед дидактикой в двух аспектах – как объект изучения и как объект конструирования. В первом случае, когда обучение выступает для дидактики как объект исследования, реализуется ее научно-теоретическая функция. Дидактика, рассматривая сущность обучения, изучает реальные процессы обучения, устанавливает факты и закономерные связи между различными сторонами обучения, раскрывает их сущность, выявляет тенденции и перспективы развития. Иными словами, результатом исследования являются знания о том, как протекает процесс обучения в действительности, каковы его закономерности и в чем состоит его сущность. Помимо этого предмет общей дидактики включает анализ и описание дидактических систем, функционирующих в той или иной стране. Во втором случае, когда обучение выступает перед исследователемдидактом как объект конструирования, он осуществляет конструктивнотехнологическую (практическую, нормативную) функцию дидактики. Ученые-педагоги конструируют на основе полученных теоретических знаний проект педагогической деятельности. Это позволяет направлять практику обучения, совершенствовать ее в соответствии с изменяющимися целями, которые ставит общество перед системой образования. 185 § 3. Основные категориальные понятия дидактики Изучение любой науки начинается с усвоения ее основных категорий. «Категория» означает свидетельство, суждение, определение. К категориям относятся наиболее емкие и общие понятия, отражающие сущность науки, ее установившиеся и типичные свойства. В любой науке категории выполняют ведущую роль. Они пронизывают все научные знания и как бы связывают ее в целостную систему. Дидактика как наука тоже имеет свои категории, отличающие ее от других наук. К наиболее общим категориальным (базовым) понятиям дидактики относятся следующие: «преподавание», «учение», «обучение», «образование», «учебный предмет», «учитель», «учебная ситуация» и др. Рассмотрим сущность основных понятий. Преподавание – это специальная деятельность преподавателя (учителя), направленная на сообщение учащимся суммы знаний, умений, навыков и воспитание их в процессе обучения. Предметом деятельности преподавателя является управление деятельностью учения. Преподавание как совокупность дидактической деятельности обучающих в процессе обучения включает в себя три группы видов дидактической деятельности: дидактическое проектирование; организация дидактического процесса; дидактический анализ. Учение – целенаправленный процесс (точнее, сопроцесс) планомерного усвоения учащимися – субъектом – определенных знаний, умений и навыков, отношений, осуществляющихся в ходе непосредственного и опосредованного познания действительности. Обучение – совместная целенаправленная деятельность учителя и учащихся, в ходе которой осуществляются развитие личности, ее образование и воспитание. Наряду с термином «обучение» достаточно широко применяется в дидактике термин «образование». В настоящее время в педагогической науке отсутствует общепринятое определение сущности образования как объективного явления педагогической действительности, что говорит о сложности и многаспектности этого явления. Поэтому приводим несколько дефиниций этого понятия. Образование: 1) относительный результат процесса обучения, выражающийся в формируемой системе знаний, умений и навыков, отношений к явлениям природы и общественной жизни; 2) процесс изменения, развития, совершенствования сложившейся системы знаний и отношений в течение всей жизни, абсолютная форма бесконечного, непрерывного овладения знаниями, умениями, навыками в связи с изменяющимися условиями жизни, ускоряющимся научно-техническим прогрессом; 3) целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов); 4) 186 процесс педагогически организованной социализации, осуществляемой в интересах личности и общества. В связи со сложностью и многоаспектностью объекта и предмета исследования, а также с интенсивными процессами дифференциации и интеграции в современной науке дидактика оперирует наряду со своими специфическими понятиями также понятиями, заимствованными из других областей знания: философии, психологии, общей педагогики, кибернетики и др. Все понятия, заимствованные из других наук и используемые в дидактических исследованиях, дают дидактике материал для углубленного изучения и теоретического осмысления сущности ее объекта и предмета. В целом совокупность общефилософских, общенаучных и частно-научных понятий составляет понятийную систему дидактики как науки. Понятийно-терминологическая система дидактики непрерывно обновляется и пополняется, что объективно обусловлено движением дидактической теории в направлении все более адекватного отражения сущности объективных явлений обучения и образования. В частности, в последнее время статус основных дидактических категорий предлагается присвоить понятиям «дидактическая система» и «технология обучения». Разработка строгой и однозначной системы терминологии является необходимым условием дальнейшего развития дидактики как науки, научно обоснованного моделирования современных обучающих систем и проектирования учебного процесса с определенными характеристиками. § 4. Связь дидактики с другими науками В наши дни ни одна наука, в том числе и дидактика, не может успешно развиваться вне связи с другими отраслями знания. В последние годы наиболее ярко проявилась следующая закономерность: наибольшего успеха ученые достигают тогда, когда используют идеи и методы исследования смежных наук, выходя за рамки своей узкой специальности. Современная дидактика активно взаимодействует со многими науками: с философией, социологией, кибернетикой, физиологией человека, педагогической психологией, частными методиками, теорией воспитания, педагогической технологией. В зависимости от значимости используемых общей дидактикой результатов исследований других наук выделяются четыре формы связи дидактики со смежными отраслями знаний. К ним относятся: - использование дидактикой основных методологических идей, теоретических положений, обобщающих выводов других наук; - использование дидактикой методов исследования, применяемых в других науках; - использование дидактикой данных некоторых других наук, результатов их исследований; - комплексные исследования (см. рис. 2). 187 Использование основных идей, теоретических положений, обобщающих выводов др. наук (философии, социологии, психологии, теории воспитания и др.) Использование данных некоторых наук, результатов их исследований (медицины, кибернетики, частной методики) Дидактическая теория и практика Использование методов исследований, применяемых в других науках (социологии, психологии, математической статистике) Комплексные исследования Рис. 2. Комплексные исследования Вопросы и задания для самоконтроля 1. Дидактика как наука обеспечивает реализацию определенных научнотеоретических и конструктивно-технологических функций. Укажите, в чем состоят эти функции. Приведите примеры реализации каждой из этих функций. 2. В чем состоит сходство и различия между общей дидактикой и дидактиками отдельных учебных предметов? 3. Приведите определение образования, воспитания и обучения. Объясните связи между этими процессами. 4. Напишите эссе на тему: «Почему учителю недостаточно знать только методику преподаваемого учебного предмета, а надо знать и дидактику?» 188 Глава 13. Развитие основных дидактических концепций § 1. Сущность и классификация дидактических концепций Процесс обучения всегда опирается на определенные психологопедагогические концепции, которые называются также часто педагогическими системами (Ч. Куписевич, В.Оконь, П.И. Пидкасистый). Под дидактической системой понимается совокупность элементов, образующих единую, внутренне целостную структуру и служащих достижению целей обучения. Описание системы включает характеристику целей, содержания, дидактических принципов, методов, средств, форм организации обучения, дидактических процессов. Возникает вопрос: сколько дидактических концепций разработано в науке дидактике за весь период ее развития? В чем их сущность? В чем их сходство и различие этих концепций? Возможно ли разработать единую концепцию дидактики? Отвечая на поставленные вопросы, следует отметить, что в течение последних 300 лет возникло много дидактических концепций, отражающих сущность обучения. Все они оказывали и до сегодняшнего дня оказывают огромное влияние на массовую практику образования и воспитания в школах всех типов и ступеней. С целью описания сущности и содержания дидактических концепций возникает необходимость в их классификации. Основанием такой классификации является интерпретация учеными предмета исследования общей дидактики – процесса обучения. В соответствии с этим имеющиеся дидактические концепции делятся на три группы: традиционную, педоцентристскую и современную систему дидактики. Каждая группа складывается из ряда направлений и теорий. Выделение основных групп дидактических концепций осуществляется в зависимости от того, выступает ли главным предметом исследования общей дидактики процесс преподавания (традиционная система дидактики), процесс учения (педоцентристская система дидактики), прооцесс обучения (современная система дидактики). Традиционную дидактическую систему, в которой доминирующую роль играет преподавание, составляют дидактические концепции таких педагогов, как Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, А. Белл, Д. Ланкастер, И.Ф. Гербарт, дидактика немецкой классической гимназии. В педоцентристской концепции главная роль отводится деятельности школьника – процессу учения. В рамках данного подхода выделяются такие направления, как система Д. Дьюи, трудовая школа Г. Кершенштейнера, В. Лая – теории периода реформ в педагогике в начале ХХ в. Современная дидактическая система исходит из того, что обе стороны обучения – преподавание и учение – выступают в своем единстве. В рамках современной дидактической концепции функционируют разные направления, такие, как программированное, проблемное обучение, развивающее обучение (П.Я. Гальперин, Л.В.Занков, В.В. Давыдов), гуманистическая психология (Р. Роджерс), когнитивная психология (Дж. 189 Брунер), педагогическая технология (В.П. Беспалько и др.), педагогика сотрудничества учителей-новаторов 80-х годов в России, система С. Френе и др. Остановимся на анализе наиболее типичных направлений каждой из трех групп дидактических концепций. § 2. Дидактическая теория И.Ф. Гербарта как основа деятельности традиционной школы Традиционную дидактику, или традиционную дидактическую систему обучения, связывают прежде всего с именем выдающегося дидакта XIX в. Иоганна Фридриха Гербарта (1776-1841), немецкого философа, педагога, психолога. И.Ф. Гербарт, критически оценивая работы своих предшественников, попытался создать «научную систему педагогики», основанную на теоретических достижениях этики и психологии и представленную в двух его произведениях: «Общая педагогика, выведенная из цели воспитания» (издано в 1806 г.) и «Педагогические лекци» (издано в 1835 г.). Дидактику он рассматривал как часть педагогики. Этика, которую И.Ф. Гербарта считал наукой о моральной красоте, указывает цель воспитания, психология – пути достижения этой цели. Главной целью воспитания и образования является формирование нравственного характера. В основе поведения людей, обладающих таким характером, лежат следующие пять моральных идей, которые определяют идеал личности и основную цель в жизни человека: − идея совершенства, совмещающая в себе силу и энергию воли, дающая «внутреннюю гармонию»; − идея доброжелательности, обеспечивающая согласование и подчинение воли одного человека воле других; − идея права, предупреждающая нарастание конфликтов, возникающих в результате столкновения противоречивых устремлений отдельных людей; − идея справедливости как руководящее начало при суждении о награде тому, кто оказывает услуги обществу, или о наказании того, кто нарушает его законы. Эта идея налагает на личность обязанность компенсировать неприятности и обиды, причиненные другому человеку или людям; − идея внутренней свободы, позволяющая согласовывать волю человека с его желаниями и убеждениями и делающая человека цельным. Главными средствами формирования нравственного характера являются, по мнению И.Ф. Гербарта, руководство детьми и молодежью, дисциплина и тесно связанное с ней обучение. При этом он отводил основное место в данном процессе воспитывающему обучению. Употребляя это понятие, И.Ф. Гербарт желал подчеркнуть, что воспитание нельзя отделять от обучения, что воля и характер развиваются одновременно с разумом. Ценность воспитывающего обучения состоит, по мнению И.Ф. Гербарта, не столько в передаче учащимся знаний, сколько в объединении, увязывании этих знаний с развитием их чувств и воли, то есть с тем, что сегодня называют мотивационно-потребностной сферой личности. Обучение должно 190 обеспечивать формирование интеллектуальных умений, представлений, понятий, теоретических знаний. Для достижения указанных целей обучение должно строиться по четырем ступеням, которые включали: а) ясность; б) ассоциацию; в) систему; г) метод. Эти ступени фактически определяли структуру обучения: они непременно должны следовать друг за другом в приведенном порядке в любом предмете школьного обучения. Гербартовская концепция процесса передачи учащимся готовых знаний была шагом вперед по сравнению с более ранними теориями: она дала много ценных рекомендаций относительно организации процесса обучения на уроке. § 3. Педоцентристская дидактика Ее называют также прогрессивистская, обучением через делание и связывают с именем американского педагога Д. Дьюи, работы которого оказали огромное влияние на западную школу, особенно американскую. Д. Дьюи предлагал строить процесс обучения, исходя из потребностей, интересов и способностей ребенка. Целью обучения должно быть развитие общих и умственных способностей, разнообразных умений детей. Для этого обучение нужно строить не как преподнесение, заучивание и воспроизведение готовых знаний, а как открытие, получение знаний учениками в ходе их спонтанной деятельности. Структура процесса обучения выглядит так: ощущение трудности в процессе деятельности, формулировка проблемы, сути затруднения, выдвижение и проверка гипотез по решению проблемы, выводы и деятельность в соответствии с полученным знанием. Этапы процесса обучения воспроизводят исследовательское мышление, научный поиск. Несомненно, такой подход активизирует познавательную деятельность и способствует развитию мышления, умения решать проблемы. Однако абсолютизация такой дидактики, ее распространение на все предметы и уровни вызывает возражение: переоценка спонтанной деятельности детей и следование в учении за их интересами ведет к утрате систематичности, к случайному отбору материала, не дает глубокой проработки материала. Такое обучение неэкономно: большие затраты времени. Наличие проблем в традиционной и педоцентристской концепциях заставляет искать пути их решения. § 4. Современная дидактическая система Единой дидактической системы как таковой в науке нет, имеется ряд теорией, в которых есть нечто общее. Цели обучения в большинстве походов предусматривают не только формирование знаний, но и общее развитие учащихся, интеллектуальные, трудовые, художественные умения. Содержание обучения строится в основном как предметное, хотя имеются интегративные курсы и в младших, и в старших классах. Процесс обучения 191 должен адекватно отвечать целям и содержанию образования и потому понимается как двусторонний и управляемый: учитель руководит учебнопознавательной деятельностью учеников, организует и ведет ее, одновременно стимулируя их самостоятельную работу, избегая крайностей традиционной, объяснительной и реформистской, исследовательской, дидактики и используя их достоинства. Теоретической основой отечественной школы является сегодня современная дидактика, которая включает различные направления. К ним относятся следующие современные философско-дидактические и психологопедагогические теории: теория формирования умственных действий, развивающее обучение, проблемное обучение, программированное обучение, педагогическая акмеология, синергетическая дидактика, педагогика сотрудничества группы учителей-новаторов 80-х годов. В последние годы развиваются такие направления, как информатизация обучения, модульное обучение. Обозначенные направления, адекватно описывающие педагогическую действительность, наблюдающиеся в ней явления и процессы, формулируют принципы и правила деятельности субъектов образовательного процесса, связанной с их потребностями, возникающими в процессе обучения. Более подробно процесс обучения и другие вопросы дидактики современной российской школы, как и некоторые западные теории, даны ниже. Вопросы и задания для самоконтроля 1. Выбери правильный ответ. Предметом общей дидактики являются: а) социальные условия формирования и образования учащихся, б) принципы, цели, содержание, процесс обучение, образования, в) психологическое развитие личности в процессе обучения, г) теория обучения отдельному предмету. 2. Распределите ответы по группам, которые характеризуют традиционную, педоцентристскую, современную дидактику: а) обучение сводится к спонтанной деятельности детей, б) обучение понимается как управление учением с опорой на активность ученика, в) обучение состоит в передаче готовых знаний учащимся, г) структура процесса обучения близка к научному поиску: от обнаружения проблемы до ее решения, д) процесс обучения строится адекватно тому, чтобы формировать систему знаний и обеспечить развитие личности, е) структуру процесса обучения образуют сообщение, понимание, обобщение и применение знаний. 3. Разбейтесь на группы. Прочитайте текст параграфа 12 .1. Выделите одну дидактическую концепцию, обсудите особенности данной концепции. Определите значимость данной концепции для современной дидактики. 192 Глава 14. Цели и содержание общего образования Цели образования – один из определяющих компонентов педагогической системы. Они зависят от социального заказа – требований общества к образованию граждан. Однако при построении педагогической системы цели конкретизируются на основе психолого-дидактических знаний. Следует отметить, что сущность понятия «общее образование» рассматривается в контексте основополагающих идей Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» как «вид образования, который направлен на развитие личности и приобретение в процессе освоения общеобразовательных программ знаний, умений и навыков и формирование компетенций, необходимых для жизни человека в обществе, осознанного выбора профессии и получения профессионального образования»176. В истории дидактических учений имеется два взгляда на цели обучения. Первый утверждает, что целью является развитие мышления, памяти и других способностей личности. Это получило название «формальное образование». Согласно второму, целью обучения является усвоение основ наук, формирование конкретных, нужных в жизни знаний. Это имело название «материальное образование». Современная дидактика считает, что развитие личности не происходит без освоения знаний. Поэтому цели общего образования конкретизируются в следующих задачах: − обеспечение необходимого уровня усвоения систематизированных знаний о природе, обществе, технике, культуре, которые обусловят адаптацию учащихся к дальнейшему обучению и жизни; − развитие интересов, способностей, мышления, внимания, воображения, памяти, чувств, воли, познавательных и практических умений; задача является едва ли не основной, так как развитое мышление и другие способности позволяют выпускнику школы пополнять знания и совершенствовать себя; − формирование научного мировоззрения, нравственных, эстетических и других качеств; − формирование способностей к самообразованию, потребностей и умений в самосовершенствовании; эта задача важна в условиях непрерывного образования, поскольку в современную эпоху быстро устаревают знания и есть необходимость в умении и готовности постоянно учиться самостоятельно; − формирование знаний об основах производства и организации труда в промышленности и управлении, развитие умений пользоваться техническими устройствами, в том числе электронными. 76 Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации», - М.: УЦ Перспектива, 2013. – С.5. 193 В новом Федеральном государственном образовательном стандарте общего образования усилена воспитательная составляющая содержания общего образования и определены его стратегические цели: − обеспечение социальной и духовной консолидации нации; − обеспечение конкурентоспособности личности, общества и государства; − обеспечение безопасности личности, общества и государства. На основе декомпозиции (преобразование) стратегических целей определены как ценностные ориентиры (цели – ценности) системы общего образования, реализуемые в стандарте: − гражданская идентичность как ключевой компонент российской идентичности; − идеалы ценностей гражданского общества, в том числе ценностей человеческой жизни, семейных ценностей, трудовой этики и пр.; − патриотизм, основанный на принципах гражданской ответственности и диалога культур; − ценности личной, социальной и государственной безопасности; − национальное согласие по основным этапам становления и развития общества и государства77. § 1. Таксономия целей обучения С 50-х годов ХХ века в дидактике наблюдается тенденция формулировать цели обучения в терминах поведения, в виде точного описания планируемых перемен в знаниях и умениях учащихся, в конечных результатах, наблюдаемых признаках и действиях, которым можно дать объективную количественную и качественную оценку. В таксономии целей обучения, которую разработал американский психолог Б.Блум, выделено три группы целей: познавательные, аффективные, психомоторные. Перечень целей в познавательной группе, имеющей первое значение в освоении знаний и развития интеллектуальных умений, выглядит так. 1. Знание. Ученик знает факты, терминологию, теории, методы, принципы. 2. Понимание. Ученик объясняет связи между явлениями, преобразует материал, описывает следствия, вытекающие из данных. 3. Применение. Ученик использует понятия, принципы, правила в конкретных ситуациях. 4. Анализ. Ученик выделяет скрытые предположения, существенные признаки, логику рассуждения. 5. Синтез. Ученик пишет сочинение, делает план эксперимента, решает проблемы с опорой на знания из разных областей. Такая постановка целей ориентирует педагогов на достижение конечного результата обучения – состояния ученика, достигаемого О Федеральном государственном образовательном стандарте общего образования: доклад Российской академии образования / под ред. А.М. Кондакова, А.А. Кузнецова // Педагогика. – 2008. - №10. – С.12. 77 194 планируемым учебно-воспитательным воздействием. Это позволяет точно отбирать содержание обучения, делить его на методические единицы и отдельные уроки. Таким образом, цель образования как компонент ПС определяет другие стороны образования, в первую очередь его содержание. § 2. Содержание образования Концепции содержания образования. Наиболее острые противоречия в вопросах проектирования общего среднего образования возникла и продолжает возникать в отношении его содержания. Что именно должно содержаться в школьном образовании? Каковы принципы отбора содержания школьного образования? В чем особенность личностно-ориентированного содержания образования? Должен ли существовать единый образовательный стандарт и каково его соотношение с вариативным и творческим характером обучения? Как обучение должно соотноситься с образовательным процессом и деятельностью учеников? Каким образом содержание образования должно быть представлено в учебных планах, программах и учебниках? Дидактическая и практическая значимость решения этих вопросов огромна. От заложенной в основе учебных курсов концепции содержания образования зависит не только создаваемое учебно-методическое обеспечение – учебные программы, учебники, средства обучения и т.п., но и смысл общеобразовательного процесса, конкретные результаты обучения детей. В данной главе мы рассмотрим подходы к конструированию содержания образования. Понятие содержания образования трактуется учеными по-разному. Традиционно под содержанием образования понимается первоначально отчужденный от учеников так называемый опыт человечества, который передается им для усвоения. Классики советской дидактики И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин подчеркивали: «Главная социальная функция образования передача опыта, накопленная предшествующими поколениями людей»78. Данная функция лежит в основе конструирования содержания образования значительной части концепций, учебных программ и учебников. Содержание образования в данном случае представляет собой специально отобранный для усвоения учениками объем знаний, умений и навыков. В обучении, которое можно назвать знаниево-ориентированным, считается, что «… глубина понимания учениками определенного фрагмента действительности пропорциональна количеству изученного материала»79. Содержание образования представлено внешним учебным материалом, который выступает определяющим элементом обучения. «В процессе обучения как системе главным, системообразующим элементом является Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики / под ред. М.Н. Скаткина. - М., 1982. -С. 101. 79 Куписевич, Ч. Основы общей дидактики / пер. с польск. О.В. Долженко / Ч. Куписевич. - М., 1986. - С. 98. 78 195 содержание образования (учебный материал, воплощающий цели обучения)»80. В образовании личностно-ориентированного типа представление о содержании образования меняется. В зоне первичного внимания находится деятельность самого ученика, его внутреннее образовательное приращение и развитие. Образование в этом случае – не столько передача ученику знаний, сколько образовывание, проявление его в самом себе, формирование себя. Ключевыми терминами в этом случае являются «образ» и «среда». Ученик изменяется и развивается в направлении определенного образа; внешнее содержание образования в этом случае воспринимается им как среда для внутренних образовательных изменений. Личностные новообразования ученика получают функцию внутреннего содержания образования, складывающегося в направлении планируемого образа человека. Традиционное содержание образования оказывается не предметом усвоения, а внешней составляющей образования, получающей функцию среды. Дидактические функции одного и того же учебного материала в знаниево-ориентированном и личностно-ориентированном обучении оказываются разными: в первом случае содержание передается учащимся для усвоения, во втором – для создания собственного содержания образования. Основные теории содержания образования. Многие из существующих сегодня концепций содержания образования являются развитием или продолжением трех основных теорий: дидактического формализма, материализма и прагматизма (утилитаризма). Дидактический формализм (Гераклит, Цицерон, Локк, Песталоцци, Кант, Гербарт) опирается на философию рационализма, утверждающую, что источником знаний является разум, поэтому необходимо, прежде всего, развивать ум и способности человека. Считается, что «многознанье уму не научает», т.е. овладение фактическими знаниями не так важно для развития ума. Наоборот, гуманитарное, классическое образование, и особенно древние языки являются лучшим средством развития ума. Дидактический материализм (Я.А. Коменский, Г. Спенсер) основной целью школы определяет передачу учащимся как можно большего объема знаний из различных областей науки Я.А. Коменский много лет посвятил работе над учебником, в который хотел поместить все знания, необходимые для учащихся. Подобная энциклопедическая модель обучения пользовалась особой популярностью среди педагогов XIX в. и сохранилась до сих пор вместе с одной из своих проблем – перезагрузкой учеников излишней информацией. Дидактический прагматизм (Дж. Дьюи, Г. Кершенштейнер). Образование есть непрерывный процесс реконструкции опыта. Источник содержания образования – не в отдельных предметах, а в общественной и индивидуальной деятельности ученика. Содержание образования Теоретические основы содержания общего среднего образования / под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. – М., 1983. - С. 124. 80 196 представляется в виде междисциплинарных систем знаний, освоение требует от учеников коллективных усилий по решению поставленных проблем, практических действий, игровых форм занятий, индивидуальной самостоятельности. Перечисленные дидактические подходы определяют различия отечественных концепций содержания образования: 1. Содержание образования – педагогически адаптированные основы наук. Данная концепция ориентирует на приобщение школьников к науке и производству. Ведущими принципами отбора и построения содержания образования выступают общие методы и принципы построения знания, свойственные, прежде всего, естественным и точным наукам. Данная концепция характеризуется как технократическая, сциентистская, продолжающая отчасти теорию дидактического материализма. 2. Содержание образования – система знаний, умений и навыков (ЗУНов), которые должны быть усвоены учащимися, а также опыт творческой деятельности и эмоционально волевого отношения к миру. Знания, умения и навыки, относящиеся к основам наук и соответствующим учебным предметам, необходимы для передачи учащимся, чтобы те умели жить и действовать в социуме (М.А. Данилов, Б.П. Есипов, В.А. Онищук и др.). 3. Содержание образования – педагогически адаптированный социальный опыт человечества, тождественный по структуре человеческой культуре. В данном случае содержание образования изоморфно социальному опыту и состоит из четырех структурных элементов: опыта познавательной деятельности, фиксированной в форме ее результатов – знаний; опыта репродуктивной деятельности – в форме способов ее осуществления (умений, навыков); опыта творческой деятельности – в форме проблемных ситуаций, познавательных задач и т.п.; опыта осуществления эмоционально-ценностных отношений (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, В.В. Краевский). 4. Содержание образования – содержание и результат процесса прогрессивных изменений свойств и качеств личности. Набор общеобразовательных курсов обусловливаются структурой изучаемой области действительности (живая и неживая природа, человек, общество, системы и структуры, техника и технологии и др.) и структурой деятельности, отражаемой в инвариантных сторонах культуры личности – познавательной, коммуникативной, эстетической, нравственной, трудовой, физической (В.С. Леднев). 5. Содержание образования – образовательная среда, способная вызывать личностное образовательное движение ученика и его внутреннее приращение. Содержание образования делится на внешнее – среду, и внутреннее – создаваемое учеником при взаимодействии с внешней образовательной средой. Внешнее и внутреннее содержание образования не совпадает. Диагностике и оценке подлежит не полнота усвоения учеником 197 внешнего содержания, а приращение его внутреннего содержания образования за определенный учебный период (А.В. Хуторской). В Федеральном государственном образовательном стандарте общего образования второго поколения выделена его особая составная часть – Фундаментальное ядро содержания общего образования. Главная задача Фундаментального ядра в системе нормативного сопровождения стандартов – определить с учетом представлений и требований современной науки: 1) систему основных понятий, относящихся к областям знаний, представленным в средней школе; 2) состав ключевых задач, обеспечивающих формирование универсальных видов учебных действий, адекватных требованиям стандарта к результатам образования. Для реализации этой главной задачи в Фундаментальном ядре содержания общего образования фиксируются: основополагающие элементы научного знания методологического, системообразующего, ценностного и мировоззренческого характера как универсального свойства, так и относящиеся к отдельным отраслям знания и культуры, предназначенные для обязательного изучения в общеобразовательной школе: ключевые теории, идеи, понятия, факты, методы; универсальные учебные действия, на формирование которых направлен образовательный процесс. К ним относятся личностные универсальные учебные действия; регулятивные действия; познавательные действия; коммуникативные действия. Фундаментальное ядро содержания общего образования – базовый документ, необходимый для создания концепций образовательных областей, базисных учебных планов, примерных программ, учебно-методических материалов и пособий1. § 3. Принципы построения содержания образования Анализ имеющихся дидактических подходов позволяет выделить следующие общие принципы формирования содержания образования: Принцип учета социальных условий и потребностей общества. Например, усиление роли человека в современном социуме выражается увеличением гуманитарного аспекта содержания образования. В соответствии с данным принципом в зависимости от потребностей общества различное влияние на отбор содержания образования могут оказывать другие принципы: гуманистичности, личностной ориентации, научности и др. 1 Фундаментальное ядро содержания общего образования /Рос. акад. наук, Рос. акад. образования; под.ред. В.В. Козлова, А.М. Кондакова. – 4-е изд., дораб. – М.: Просвещение, 2011. – С.3-8. О Федеральном государственном образовательном стандарте общего образования: доклад Российской академии образования /под ред. А.М. Кондакова и др. //Педагогика. – 2008. - №10. – С.15-16. 198 Законодательным отражением данного принципа являются государственные образовательные стандарты. Принцип соответствия содержания образования целям выбранной модели образования. Каждая модель или концепция образования задает требования к особенностями структуры и содержания образования. Например, в одной концепции содержание может быть предметом усвоения, в другой – средой для выращивания личностного содержания образования. Дидактические принципы и закономерности выбранной модели образования находят отражение на всех уровнях конструирования его содержания: учебного плана, программ, учебников, уроков. Принцип структурного единства содержания образования на различных его уровнях общности и на межпредметном уровне. Структурное единство требуется во всех иерархически взаимосвязанных элементах содержания образования: от уровня общей теории и учебного предмета до уровня процесса обучения и личности учащегося. Связи между различными предметами также устанавливались. § 4. Требования к содержанию образования Научные основы разработки содержания образования отражаются не только в учебной и методической литературе, но и в законодательных документах. В Законе Российской Федерации «Об образовании» (ст. 14) определены общие требования к содержанию образования: 1. Содержание образования является одним из факторов экономического и социального прогресса общества и должно быть ориентировано на: − обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации; − развитие общества; − укрепление и совершенствования правового государства. 2. Содержание образования должно обеспечивать: − адекватный мировому уровень общей и профессиональной культуры общества; − формирование у обучающегося адекватный современному уровню знаний и уровню образовательной программы (ступени обучения) картины мира; − интеграцию личности в национальную и мировую культуру; − формирование человека и гражданина, интегрированного в современное ему общество и нацеленного на совершенствование этого общества; − воспроизводство и развитие кадрового потенциала общества. Подчеркнем, что, согласно данному Закону, содержание образования на уровне конкретного образовательного учреждения определяется планами и программами, разрабатываемыми, принимаемыми и реализуемыми этим образовательным учреждением самостоятельно. 199 § 5. Обновление содержания образования Содержание образовательных программ и отдельных учебных предметов непрерывно обновляется. Основанием для этого служат социальные изменения, потребности общества, тенденции развития образования, доминирование различных традиций, изменения образовательных стандартов, решения органов управления образованием, позиции авторов программ и учебников. Содержание образования зависит также от изменяющихся со временем целей и условий обучения в конкретной школе, родительского заказа, ученических предпочтений. Основополагающие принципы обновления содержания общего среднего образования: − личностная ориентация содержания образования, предполагающая развитие творческих способностей учеников, индивидуализации их образования с учетом интересов и склонностей; − гуманизация и гуманитаризация, культуросообразность, отражение в содержании образования на каждом этапе обучения всех аспектов человеческой культуры, обеспечивающих физическое, интеллектуальное, духовно-нравственное, эстетическое, коммуникативное и технологическое образование учащихся; − фундаментальность, усиление методологической составляющей содержания образования, обеспечивающей универсальность получаемых знаний, изучение основных теорий, законов, принципов, понятий, основополагающих проблем и общепризнанных культурно-исторических достижений человечества, возможность применения полученных знаний в новых ситуациях; − приоритет сохранения здоровья учащихся, в том числе за счет разгрузки учебного материала (по основной школе в среднем не менее чем за 20%), приведение содержания образования в соответствии с возрастными особенностями школьников; − обеспечение практической ориентации общего среднего образования путем рационального сочетания продуктивной и репродуктивной деятельности учащихся; − усиление в содержании образования деятельностного компонента, представляющего собой основные виды и способы учебной деятельности, сопряженные с изученными образовательными областями, отдельными предметами, их разделами и темами на основе организации самостоятельной работы учащихся; − оптимизация объема учебной нагрузки за счет психологопедагогически обоснованного отбора содержания образования, соответствие изучаемых вопросов и проблем возрастным особенностям учащихся; − обеспечение целостности представлений учащихся о мире путем интеграции содержания образования; 200 − профилирование и дифференциация содержания образования как условие выбора учениками уровня и направленности изучения образовательных программ. § 6. Федеральный государственный образовательный стандарт как основной документ, определяющий содержание образования Согласно ст. 43 Конституции РФ Российская Федерация устанавливает федеральные государственные образовательные стандарты, поддерживает различные формы образования и самообразования. В 2004 году был разработан государственный образовательный стандарт «первого поколения». В основу образовательных стандартов второго поколения положена идея единства преемственности и инновационности. Они опираются на глубоки анализ и синтез накопленного опыта, а также современных и перспективных тенденций развития отечественной и зарубежной школы, ведущих научных психолого-педагогических, культурологических, социологических теорий и концепций. Такой подход позволил создать документы принципиально нового образца, способные ответить на вызовы времени. Впервые Федеральный государственный образовательный стандарт общего образования (2010) представлен как социальная конвенциональная норма, как общественный договор между личностью, семьей, обществом и государством. По сути – это новый тип взаимоотношений между основными субъектами, предъявляющими требования к системе образования, позволяющий наиболее полно реализовать права человека и гражданина. Этот тип взаимоотношений основан на принципе взаимного согласия личности, семьи, общества и государства в формировании и реализации политики в области образования, что с необходимостью подразумевает принятие сторонами взаимных обязательств, их солидарной ответственности за результат образования. Придание образовательному стандарту статуса общественного договора делает возможной его реализацию в системе социальнопедагогического партнерства. Под объектом модернизации в новом стандарте понимается не только сфера образования, не только образовательная среда (как комплекс образовательных ресурсов и технологий), а образовательное пространство как совокупность институтов социализации (образование, семья, концессия, средства массовой информации), определяющих процесс духовно-нравственного становления молодого поколения. В основе построения содержания Федерального государственного образовательного стандарта общего образования лежит системнодеятельностный (компетентностный) подход, который предполагает: − формирование и развитие в ходе образовательного процесса качеств личности, отвечающих потребностям знаниевого общества, инновационной 201 экономики, демократического строя и многонационального, поликультурного и поликонфессионального российского общества; − постоянную внутреннюю мотивацию к учению, умению общаться, социальную мобильность, чувство ответственности и личностной перспективы, эмоциональную развитость, стремление к познанию, диалогичность с другими культурами, лояльность по отношению к государству, рефлексивность, критическое мышление, социальный оптимизм; − обучение учащихся самостоятельному конструированию своего знания, необходимого для решения возникающих перед ними задач, способности объединять различные элементы знаний в нужные знаниевые комбинации, а затем и новые знание; − общекультурное и личностное развитие учащихся, в том числе за счет реализации программы формирования универсальных учебных действий, не только обеспечивающих успешное усвоение содержания общего образования, но и создающих функциональный базис для непрерывного самообразования и профессиональной деятельности; − понимание актуального для современного российского общества ценностно-нравственного значения образования81. Компетентностный подход нацеливает на формирование универсальных учебных действий обучающихся, которые позволят им самостоятельно решать проблемы, организовывать познавательную деятельность. Новое понимание результатов образования предполагает и новую систему их оценивания. Это потребует от педагогов овладения дополнительными компетенциями и профессиональными ролями. Требования к результатам освоения основных общеобразовательных программ представляет собой описание совокупности обязательных компетентностей выпускника образовательного учреждения, определяемых личностными, семейными, общественными и государственными потребностями. Требования к результатам освоения общего образования структурируются по ключевым задачам общего образования, отражающим индивидуальные, общественные и государственные потребности, и включают в себя личностные, метапредметные и предметные результаты. Под личностными результатами понимается сформировавшаяся в образовательном процессе система ценностных отношений обучающихся к себе, другим участникам образовательного процесса, самому образовательному процессу и его результатам. Под метапредметными результатами понимаются освоенные обучающимися на базе одного, нескольких или всех учебных предметов способы деятельности, применимые как в рамках образовательного процесса, так и при решении проблем в реальных жизненных ситуациях. Федеральный государственный образовательный стандарт общего образования // Вестник образования. – 2009. - №1. – С. 8-9. 81 202 Под предметными результатами образовательной деятельности понимается усвоение обучаемыми конкретных элементов социального опыта, изучаемого в рамках отдельного учебного предмета, - знаний, умений и навыков, опыта решения проблем, опыта творческой деятельности82. Интегрированным результатом образовательной деятельности является необходимая и достаточная для продолжения образования компетентность выпускника. При этом под компетентностью понимается новое качество субъекта деятельности, проявляющееся в способности системного применения знаний, умений, ценностных установок и позволяющее успешно разрешать различные противоречия, проблемы, практические задачи в социальном, профессиональном и личностном контексте. Компетентность представляет собой объективный результат освоения соответствующих компетенций конкретной личностью. Содержание образования отражается в учебных планах, программах, учебниках и учебных пособиях. Учебный план – документ, который определяет перечень, трудоемкость, последовательность и распределение по периодам обучения учебных предметов, курсов, дисциплин (модулей), практики, иных видов учебной деятельности и, если иное не установлено настоящим Федеральным законом, формы промежуточной аттестации обучающихся83. § 7. Учебные программы, учебники, учебные пособия Учебная программа – это нормативный документ, в котором четко очерчивается объем систематизированных знаний, умений и навыков, опыта творческой деятельности, опыта эмоционально-ценностного отношения к миру, подлежащих усвоению по каждому учебному предмету, последовательность овладения ими школьниками. Учебные программы по отдельным предметам разрабатываются на основе учебного плана. Обычно учебная программа включает: объяснительную записку, которая содержит формулировку задач изучения предмета; краткую характеристику его структуры; методические рекомендации учителю по организации и проведению занятий с учащимися; тематическое содержание изученного материала; ориентировочное количество времени, которое учитель может использовать на изучение отдельных вопросов курса; перечень основных мировоззренческих вопросов; указания по реализации межпредметных связей; перечень наглядных пособий и учебного оборудования; рекомендуемую литературу для учителя и учащихся, а также примерные критерии оценки знаний и умений школьников. 82 Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования /Мин-во образования и науки РФ. – М.: Просвещение, 2011. – С.7-10. О Федеральном государственном образовательном стандарте общего образования: доклад Российской академии образования /под ред. А.М. Кондакова и др. //Педагогика. – 2008. - №10. – С.21-22. 83 Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации», - М.: УЦ Перспектива, 2013. – С.6. 203 Основными принципами построения учебных программ являются принципы научности, единство теории и практики, историзм, систематичность, межпредметные связи, учет возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, личностно-ориентированный принцип. Исторически сложились два способа построения учебных программ: концентрический и линейный. В большинстве случаев программы построения по линейному принципу, сущность которого состоит в том, что материал каждой следующей ступени обучения является логическим продолжением того, что изучалось на предыдущих ступенях обучения. Работа с первоисточником Сегодня введены в современную теорию и образовательную практику такие понятия как «образовательная программа» и «примерная основная образовательная программа». «Образовательная программа – комплекс основных характеристик образования (объем, содержание, планируемые результаты), организационно-педагогических условий и в случаях, предусмотренных настоящим Федеральным законом, форм аттестации, который представлен в виде учебного плана, календарного учебного графика, рабочих программ учебных предметов, курсов дисциплин (модулей), иных компонентов, а также оценочных и методических материалов. Примерная основная образовательная программа - учебнометодическая документация (примерный учебный план, примерный календарный учебный график, примерные рабочие программы учебных предметов, курсов, дисциплин (модулей), иных компонентов), определяющая рекомендуемые объем и содержание образования определенного уровня и (или) определенной направленности, планируемые результаты освоения образовательной программы, примерные условия образовательной деятельности, включая примерные расчеты нормативных затрат оказания государственных услуг по реализации образовательной программы.84» В соответствии с новым Федеральным государственным образовательном стандарте общего образования, требования к структуре основных общеобразовательных программ представляют собой систему норм, регламентирующих содержание и организацию образовательного процесса, обеспечивающего достижение планируемых результатов общего образования. Требования к структуре основных общеобразовательных программ содержат указания на состав образовательных программ начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования, рамочное описание их базовых компонентов, а также на соотношение частей основной образовательной программы и их объем, в том числе на соотношение обязательной части основной образовательной программы и части, формируемой участниками образовательного процесса. Составляющими компонентами основных образовательных программ для каждой ступени общего образования являются: пояснительная записка, 84 Там же. – С.5. 204 цели образования на данной ступени общего образования, Базисный образовательный план, Фундаментальное ядро содержания общего образования, примерные программы по учебным предметам, программа формирования универсальных учебных действий, система оценки учебных достижений обучающихся, программа воспитания и социализации учащихся. Базисный образовательный план общеобразовательных учреждений Российской Федерации определяет максимальный объем учебной нагрузки обучающихся, состав учебных предметов и направлений внеурочной деятельности, распределяет учебное время, отводимое на освоение содержания образования по классам, учебным предметам, а также выступает в качестве внештатного норматива при расчете бюджетного финансирования. Базисный образовательный план включает три части, ориентированные на ступени общего образования, начальное общее и среднее (полное) общее образование. В структуре Базисного образовательного плана выделяются три раздела: инвариантная часть, вариативная часть, а также внеурочная деятельность учащихся, осуществляемая во второй половине дня. Содержание образования, определенное инвариантной частью, обеспечивает приобщение обучающихся к общекультурным и национально значимым ценностям, в общей логике компетентностного подхода формирует систему предметных навыков и личностных качеств, соответствующих требованиям стандарта. Вариативная часть обеспечивает этнические, региональные и местные особенности содержания образования и индивидуальные потребности обучающихся. Использование раздела «Внеурочная деятельность» позволит в полной мере реализовать требования Федерального государственного образовательного стандарта общего образования. Организация занятий по направлениям внеурочной деятельности должна стать неотъемлемой частью образовательного процесса в школе. Часы, отводимые на внеурочную деятельность учащихся, должны использоваться на различные формы ее организации, отличные от урочной системы обучения, - экскурсии, кружки, секции, круглые столы, конференции, диспуты, КВНы, школьные научные общества, олимпиады, соревнования, поисковые и научные исследования и др. Примерные программы по отдельным учебным предметам разрабатываются на основе Фундаментального ядра содержания образования, концепций образовательных отраслей и являются основой для разработки примерных программ образовательных учреждений. Примерные учебные программы содержат следующие разделы: пояснительную записку, в которой определяются цели изучения предмета на каждой ступени обучения, особенности содержания; содержание образования, включающее перечень изучаемого материала: примерное тематическое планирование с определением основных видов учебной 205 деятельности школьников; планируемые результаты освоения предметных программ; рекомендации по оснащению учебного процесса.85 Содержание образования подробно раскрывается в учебниках и учебных пособиях, которые составляются на основе учебных планов и программ. Учебник – это книга, излагающая основы научных знаний, универсальных учебных действий по определенному учебному предмету в соответствии с учебной программой и требованиями дидактики и предназначенная для целей обучения. В учебниках воплощаются основные компоненты содержания образования: научные знания о природе, обществе, технике, человеке, способах деятельности, понятия, теории и законы, методологические и ценностно-ориентированные сведения. Именно поэтому учебники рассматриваются в дидактической теории и образовательной практике не только как носители информации, но и в качестве дидактических средств. Известно, что под средствами обучения понимаются все объекты и процессы (материальные и материализованные), которые служат источником учебной информации и инструментами (собственно средствами) для усвоения содержания учебного материала, развития и воспитания школьников. Иными словами, средства обучения – это источники учебной информации, с помощью которых учитель учит, а ученик учится. Школьные учебники служат в свете данного подхода основным источником знаний в организации самостоятельного труда учащихся. В учебниках содержатся указания, относящиеся к организации учебной работы школьников. Характерной особенностью современного этапа развития дидактической теории и образовательной практики является создание практически по каждому учебному предмету нового поколения учебников. Это объективно обусловлено обновлением содержания образования, его гуманизацией и гуманитаризацией и стандартизацией. Содержание образования подробно раскрывается кроме учебников и в другой литературе: хрестоматиях по литературе, физике, химии; сборниках упражнений, задач, заданий; исторических и географических картах; кинофильмах, слайдах и т.д. Важное место отводится электронным ресурсам, в которых содержание образования представлено в комплексной форме. Такие пособия служат вспомогательным дидактическим средством при проведении учебных занятий и подготовке к ним учащихся. Вопросы и задания для самоконтроля 1. В чем сущность содержания общего образования? Проанализируйте учебные программы по предмету вашей будущей специальности. В какой мере в них отражены все компоненты содержания образования? Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Основная школа /сост.Е.С. Савинов. – М.: Просвещение, 2011. О Федеральном государственном образовательном стандарте общего образования: доклад Российской академии образования /под ред. А.М. Кондакова и др. //Педагогика. – 2008. - №10. – С.23-24. 85 206 2. Перечислите факторы, влияющие на отбор содержания общего образования. В чем их сущность? 3. Перечислите и раскройте сущность педагогических требований к содержанию образования в современной школе. 4. Что такое Федеральный государственный образовательный стандарт общего образования, в чем его сущность и содержание? 5. Проанализируйте учебники по предмету вашей будущей профессиональной деятельности. Почему учебники по предметам объединены в линии учебников? Что характеризует линии учебников? 207 Глава 15. Процесс обучения § 1. Сущность процесса обучения и его функции Процесс обучения – это организованное взаимодействие учителя и учеников для достижения образовательных целей. Сущность процесса обучения состоит в стимулировании и организации активной учебнопознавательной деятельности учащихся по овладению ими знаниями, развитию способностей, выработке взглядов. Современная дидактика рассматривает процесс обучения как двусторонний: преподавание, деятельность учителя, и учение – деятельность учеников. Обучение появилось в незапамятные времена как деятельность по передаче социального опыта. Целью этой деятельности всегда была передача определенного содержания. Поэтому в обучении можно выделить две стороны: а) преподавание (со стороны преподавателя) и учение (со стороны ученика) и б) динамику обучения, обучение в его движении, изменении (процессуальная сторона) и содержание обучения (содержательная сторона). Обе стороны обучения существуют в неразрывном единстве: в единстве преподавания и учения, в единстве содержания и процесса. Дидактическими характеристиками обучения являются: единство преподавания и учения; единство содержательной и процессуальной сторон обучения (см. схему 1). Обучение (О) – преподавание (деятельность учителя) – учение (деятельность ученика) – динамика обучения (процессуальная сторона О) – содержание обучения (содержательная сторона О) Схема 1. Дидактические характеристики обучения Схема 1. Дидактические характеристики обучения Таким образом, раскрытие характерных особенностей процесса обучения возможно только на основе и в тесной взаимосвязи анализа сущности обучения как явления педагогической действительности. Исходя из общих целей образования, процесс обучения имеет функции: образовательную, развивающую, воспитывающую, а также побудительную и организационную. Они выступают в единстве, комплексно, но для практической деятельности, планирования задач обучения их следует осознать, выделить. Образовательная функция состоит в формировании знаний, умений и навыков учащихся, в усвоении ими законов, теорий, видов деятельности. Под знаниями понимается сохранение в памяти и умение воспроизводить и использовать факты науки, теории, понятия и пр. Умение – это владение 208 способами применения знаний на практике. Навык – автоматизированное действие, элемент умения. Воспитывающая функция состоит в том, что в процессе усвоения знаний у учащихся формируются взгляды, чувства, ценности, черты личности, привычки поведения. Это происходит как непреднамеренно, так и в силу специальной организации процесса обучения, отбора содержания, в ходе реализации принципа воспитывающего обучения. Развивающая функция обучения. Как было сказано, обучение ведет за собой развитие (Л.С. Выготский). В процессе учения происходит развитие психомоторной, сенсорной, интеллектуальной, эмоционально-волевой, мотивационно-потребностной сферы личности. Оно осуществляется эффективнее, если обучение специально организовано, отвечает принципам развивающего обучения, использует адекватные методы и средства (см. Л.В. Занков, В.В. Давыдов, Н.А. Менчинская, Н.Ф. Талызина и др.). Все три функции обучения взаимосвязаны. § 2. Философские и психологические основы обучения. Движущие силы процесса обучения Рассмотрение философских основ процесса обучения предполагает выявление основных философских идей, концепций, которые лежат в основе исследования процесса обучения как явления педагогической действительности и которые решающим образом сказываются на интерпретации этих явлений. Фактически речь идет о методологических основах процесса обучения. Особенно важным при рассмотрении этого вопроса является раскрытие методологических основ учения как деятельности ученика, так как в центре процесса обучения находится, как отмечалось выше, учение школьника. Поэтому успешное управление учителем этой деятельностью предполагает знание им методологических основ данного педагогического явления. Рассмотрим, как решается эта проблема в отечественной дидактике. При исследовании сущности процесса обучения отечественные ученые опираются на материалистическую теорию познания. В русле данной теории процесс учения является разновидностью познавательного процесса, протекающего в специфических условиях. Эти особенности обосновываются с позиций гносеологии, которая рассматривает познание как процесс активного, а не зеркального отражения объективного мира в сознании человека. В познании находит отражение объективно существующий мир явлений, процессов, причинных и закономерных связей между ними. Само отражение представляет собой, прежде всего субъективный образ объективного мира. Поэтому можно сказать, что отображения являются всегда объективными по содержанию их источника, но субъективными по форме. Процесс познания – это процесс приближения к истине и постижение истины. Учение представляет собой один из видов познания объективного мира. Учась, ученики познают окружающий мир. Процесс познания в 209 обучении имеет много общего с научным познанием. Подобно научному познанию познание школьника представляет собой процесс постепенного приближения к истине, он также диалектичен, находится в постоянном движении, развитии. Этот процесс противоречив, движимый внутренними противоречиями. Научному познанию и познанию школьника присущи общие закономерности: структура акта познания в науке и школе имеет общие компоненты, представляющие взаимопереходы живого созерцания, абстрактного мышления и практики. Вместе с тем процесс учения – это сложное педагогическое явление, которое имеет множество специфических черт и особенностей. В чем же они состоят? В научном познании новое открытие рассматривается с точки зрения того нового, что оно вносит в науку; в учебном процессе новое знание – «ученическое открытие» - рассматривается прежде всего как скачок в умственном развитии, который произошел в связи с этим «открытием». Ученик, познавая новое, идет кратчайшим путем. Он познает новое не непосредственно, а под руководством учителя, который и определяет для него этот кратчайший путь. Таким образом, процесс обучения как целостное явление представляет собой с позиций материалстической теории познания процесс коллективной познавательной деятельности учащихся под руководством и при участии педагога и каждого отдельного школьника, в ходе которого осуществляется образование, воспитание и развитие личности каждого школьника. Высокий уровень методологической вооруженности учителя – необходимое условие его творческой деятельности в организации и управлении учебновоспитательным процессом. Психологические основы обучения. Человек развивает свои психические функции в деятельности, в процессе овладения общественно-историческим опытом. Психолого-педагогическую сущность обучения составляет процесс усвоения учащимися знаний, умений и навыков, в ходе которого происходит развитие психических функций школьника, его внимания, памяти, мышления, воли, эмоций, воображения, речи и др. Психические процессы опираются на нейрофизиологические процессы головного мозга. Закономерности в деятельности коры больших полушарий головного мозга, открытые великими русскими физиологами И.М. Сеченовым и И.П. Павловым, имеют первостепенное значение для правильной организации процесса обучения. В терминах физиологии И.П. Павлова научение – это процесс образования условных рефлексов. Современная психология стремится объяснить, как именно происходит формирование ожидаемых действий, знаний и умений. С точки зрения психологии в процессе учения происходит прежде всего усвоение знаний, которое является превращением внешнего по отношению к личности опыта во внутренние ее свойства. В соответствии с психологической теорией деятельности психическая, внутренняя деятельность есть результат материальной, внешне выраженной деятельности. Процесс перевода социального опыта во внутренний план, в психические новообразования личности, называется интериоризацией. Он 210 составляет психологическую основу процесса учения. Усвоение выступает как внутренний процесс, а учение, обучение – как процесс управления усвоением (это педагогический процесс). Движущие силы процесса обучения. Успешное управление процессом обучения предполагает знание и использование учителем присущих ему закономерностей. Каковы же эти закономерности? Исследования отечественных философов (М.Н. Алексеев, Э.В. Ильенков и др.), психологов (Г.С. Костюк, А.Н. Леонтьев, Н.А. Менчинская и др.), педагогов (Н.В. Гончаров, М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин, Л.Ф. Спирин, Г.И. Щукина и др.) свидетельствуют о том, что движущими силами обучения являются разнообразные, присущие ему противоречия. Вопросы о движущих силах процесса обучения впервые разработал известный советский дидакт М.А. Данилов. Он отмечал, что противоречия в обучении есть факт объективный, непреложный, характеризующий его диалектику. Определяющее влияние на историческое развитие обучения, согласно исследованиям М.А. Данилова, оказывают объективные требования общества – прогресс производства, техники, науки, культуры, социальных отношений. В основе этого развития лежат противоречия, возникающие между возрастающими под влиянием социально-экономического прогресса требованиями общества к процессу обучения и данным состоянием этого процесса, которое нуждается в постоянном совершенствовании. В рамках действия этих противоречий проявляются внутренние движущие силы процесса обучения. Главной движущей силой учебного процесса является противоречие между выдвигаемыми ходом обучения познавательными и практическими задачами и наличным уровнем знаний, умений и умственного развития школьников. Задачи выдвигаются именно ходом обучения, его логикой; они обозначаются и принимаются учащимися и могут быть решены при некотором напряжении умственных сил. Иными словами, центральным противоречием, внутренне присущим учебному процессу, является противоречие между возникающими у учеников под влиянием учителя потребностями в усвоении определенной системы знаний, умений и навыков и реальными возможностями по удовлетворению этих потребностей. Согласно исследованиям М.А. Данилова и др., противоречие становится движущей силой учения только при наличии следующих условий: 1) понимание учеником трудности и необходимости ее преодоления; 2) посильность, соразмерность трудности познавательным возможностям учащегося; 3) обусловленность и подготовленность противоречий ходом учебного процесса, его логикой; 4) устранение из поля зрения ученика на первом этапе изучения нового материала всего, что отвлекает от поисков решения познавательной задачи; 5) решающим условием становления противоречия движущей силой обучения является то, что оно приобретает внутренний характер, становясь противоречием в сознании самого школьника и осознается им как трудность. Противоречие становится внутренним процессом, характеризующим деятельность сознания. 211 Таким образом, основным противоречием является постоянно преодолеваемое в совместной деятельности ученика и учителя и возобновлябщееся несоответствие между достигнутым уровнем знаний, умений и навыков, отношения к учению (этот уровень отражается исходной стороной дидактической задачи) и требуемым, закономерно вырастающим из достигнутого (он отражается перспективной стороной задачи). Основное противоречие выступает в качестве движущей силы потому, что оно неисчерпаемо на протяжении всего обучения. § 3. Деятельность учителя и учащихся в процессе обучения. Обучение как сотворчество учителя и ученика Деятельность учителя в процессе обучения: назначение и структура. Процесс обучения в школе протекает под руководством учителя. Назначение его деятельности состоит в управлении учебно-познавательной деятельностью обучаемых. Управление учебно-познавательной деятельностью учащихся в процессе обучения иногда понимается узко как управление усвоением в рамках отдельных познавательных задач, то есть на уровне оперативного управления, например, процессом открытия неизвестного в различных типах проблемных ситуаций. В этом случае средствами управления выступают «наводящие задачи», подсказки, переформулировка вопросов и т.д. В широком смысле управление учебным познанием понимается как процесс предъявления учащимся системы учебных задач. Эта система предусматривает постепенное и последовательное продвижение школьников в ходе решения задач – от низкого уровня проблемности заданий и познавательной самостоятельности к творческой, исследовательской. Тем самым проектируется определенный уровень сформированности свойств, качеств знаний (системность, динамичность, обощенность и т.д.) (П.И. Пидкасистый). Учитель создает также необходимые условия для успешного осуществления учения: тщательно анализирует цели обучения применительно к различным ситуациям обучения; отбирает содержание в соответствии с поставленными целями; прогнозирует и применяет разнообразие форм организации обучения; использует методы, посредством которых обеспечивается сознательное усвоение учащимися содержания. Структура преподавания включает в себя следующие компоненты: планирование собственной деятельности и учебной деятельности учащихся; организация этих деятельностей; стимулирование активности и сознательной деятельности школьников по усвоению знаний и способов познавательной деятельности; контроль; регулирование качества обученности и выполнения учащимися учебных действий; анализ результатов обучения и прогнозирование дальнейшего развития личности учащегося. Деятельность учащихся в процессе обучения. Учение как специфический вид деятельности имеет свою структуру, закономерности развития и функционирования. Основной целью учения является познание, 212 сбор и переработка информация об окружающем мире. Результатом учения являются знания, умения и навыки, система отношений и общее развитие школьников. Эффективность учения, как и любой деятельности, в конечном счете зависит от отношения к нему учащихся, от смысла их учения. Каждому учителю известно, насколько легче и приятнее обучать ученика, расположенного к учению, нежели тех, кто учится с нежеланием. Школьное ученическое познание, так же, как и научное, движимо мотивами. Формирование мотивов учения у школьников должно стать предметом целенаправленной совместной деятельности учителя и учащихся при руководящей роли учителя. Зная учебные мотивы учеников класса, педагог может наметить, над устранением каких недостатков следует поработать в ближайшее время. Деятельность учителя и учащихся в процессе обучения взаимосвязана, так как обучение с позиций теории деятельности носит межсубъектный характер. Поэтому деятельность учителя и деятельность ученика должна быть согласована. Высшим критерием такой согласованности является не просто взаимодействие учителя и ученика (педагогического коллектива и коллектива учащихся), но их взаимодействие, сотворчество, направленное на достижение конечной цели, каковой является не методическое совершенствование процесса, а личность учащегося – его развитие, обучение и воспитание. § 4. Логика учебного процесса и его структура Процесс обучения растянут во времени и осуществляется в определенной последовательности. Для успешной организации этого процеса необходимо хорошо знать те структурные компоненты, из которых он состоит, его логику. Дидактическая категория – «логика учебного процесса», отражающая сложный сплав логики учебного предмета и психологии усвоения его содержания, впервые была введена в научный обиход М.А. Даниловым. В ней реализуется единство преподавания и учения, усвоения знаний и умственного развития, формирования взглядов и убеждений, воли и характера. Оптимальную логику учебного процесса отличает выдвижение в ходе обучения познавательных и практических задач. Искусство учителя состоит в последовательном подведении школьников ко все более усложняющимся задачам, подготовке к их выполнению. Отчетливо понимая динамичность логики и структуры учебного процесса, дидакты выделяют в нем характерные звенья (этапы или составные части), по которым осуществляется движение учащихся от незнания к знанию. Звено – это отдельная составная часть учебного процесса, его органический элемент. Оно характеризуется особым видом познавательной деятельности учащихся в соответствии с его специфическими функциями. Выделяют следующие звенья учебного процесса: 213 1. Выдвижение и осознание познавательной задачи, создание у учащихся стимулов к учению. 2. Восприятие учащимися нового материала из различных источников, приобретение в процессе самостоятельной работы новых знаний, решения проблем. 3. Процесс обобщения и формирование научных понятий, усвоение законов науки и т.п. 4. Закрепление и совершенствование знаний, упражнения, практические и лабораторные занятия, направленные на формирование и развитие у учащихся умений и навыков. 5. Применение знаний, умений и навыков. 6. Анализ достижений учащихся и проверка усвоения ими знаний, умений и навыков, выявление уровня умственного развития. Каждое звено учебного процесса выполняет общие задачи обучения: школьники осмысливают изучаемый материал, совершенствуют умения и навыки, воспринимают определенные элементы нового, усваивают конкретные компоненты культуры труда и т.д., однако каждое звено выполняет свои специфические функции. Структура процесса обучения. Овладение учителем полной структурой учебного процесса и оперирование целесообразными вариантами ее элемента – необходимое условие педагогического мастерства учителя, достижения высокой результативности учебного процесса. В этом плане весьма целесообразно рассмотреть существенные стороны звеньев процесса усвоения учащимися знаний (восприятие, понимание, осмысление, обобщение, закрепление, применение) и основных компонентов процесса преподавания (деятельность учителя) (изложение материала, организации наблюдений, руководство работой школьников по изучению и применения знаний, проверка усвоения ими знаний, умений и навыков) в целостном процессе обучения. Рассмотрим психологическую характеристику процесса усвоения, раскрывающую назначение каждого из компонентов усвоения, а также те основные задачи, которые должен решать педагог по организации учебной деятельности школьников (см. табл. 2) Таблица 2 Компоненты Задачи учителя при организации учебно-познавательной деятельности процесса школьников усвоения 1 2 Восприятие 1. Подготовка учащихся к активному восприятию путем постановки познавательных задач, ориентирующих школьников одновременно на репродуктивную и поисковую деятельность. 2. Обеспечение познавательной ситуации на протяжении всего урока с учетом логики учебного предмета, уровня подготовки учащихся, методов обучения. 3. Дидактически целесообразный отбор и использование средств наглядности, обеспечивающей привлечение как можно более широкого 214 Понимание Осмысление Закрепление Применение спектра чувств учащихся, целенаправленное руководство наблюдениями школьников. 4. Соблюдение учителем преемственности при изложении новых знаний, опоры на жизненный опыт учащихся. 5. Обеспечение сочетания наглядности и слова, наблюдений и объяснений. 6. Побуждение школьников с помощью различных методов, приемов и средств к активной самостоятельной деятельности 1. Четкое представление учителя о всех основных вводимых на каждом занятии понятиях, определение последовательности их введения с учетом логики науки и возможности опоры на введенные раньше понятия (индуктивный путь, аналитико-синтетический путь или дедуктивный путь введения в новый материал). Выделение существенных и несущественных признаков понятий. 2. Обеспечение овладением школьниками с учетом их подготовленности методами соответствующей науки, методами научного познания вообще. 3. Способствование с помощью различных методических средств активной работе учащихся над новым материалом; обеспечение оптимального сочетания конкретного и абстрактного представлений и понятий при усвоении нового материала. 4. Содействие овладению школьниками приемами умственной деятельности и развитию их логического мышления (приемы вычленения признаков, явлений и предметов; приемы анализа и синтеза, абстрагирования; умение рассматривать предмет с различных сторон; умение планировать предстоящую работу и пр.) 5. Обеспечение рациональной организации практических действий учащихся с учебным материалом как одно из условий успешного формирования умственных действий и операций 1. Организация и осуществление заучивания, повторения, упражнений, выполнения творческих работ. 1. Обеспечение применения знаний в самых разнообразных видах с последовательным усилением самостоятельности школьников. Анализ достижений учащихся, проверка усвоения ими знаний, умений и навыков Вопросы и задания для самоконтроля 1. В чем состоит единство и специфика процессов познания и учения? 2. Охарактеризуйте основное внутреннее противоречие процесса обучения. Чем оно обусловлено? 3. Охарактеризуйте сущность каждого структурного компонента процесса обучения и его значение для организации учебной работы. 4. Охарактеризуйте одну из функций обучения с привлечением фактов по предмету вашей специальности (образовательную, воспитывающую, развивающую). 5. Проанализируйте одну из книг (монографий, пособий), посвященных сущности процесса обучения. Составьте аннотацию по книге. 6. Обсудите, как изменяется учебный процесс на основе его информатизации? 215 Глава 16. Принципы обучения § 1. Понятие «принципы обучения» Принципы обучения – руководящие идеи, нормативные требования к организации и осуществлению образовательного процесса. Принципы обучения в дидактике осмысливаются и разрабатываются на протяжении нескольких веков. Их основоположником является Ян Амос Коменский. Вслед за ним принципы обучения обогащали классики западноевропейской и отечественной педагогики. Принципы обучения отражают общие положения, которые повторяются и определяют эффективность обучения в разных формах, при различном содержании и организации отражают внутрение, существенные стороны деятельности учителя и ученика. Поэтому принципы обучения выражают определенные объективные закономерности обучения. Каждый принцип обучения выполняет характерную, свойственную ему функцию. Поэтому нельзя сравнивать принципы обучения по степени их важности. Рациональным в данном случае является системный подход к пониманию взаимосвязи и взаимообусловленности всех принципов обучения. Современные ученые под принципами обучения понимают основные положения, определяющие содержание, организационные формы и методы учебного процесса в соответствии с его общими целями и закономерностями. От принципов обучения следует отличать правила, которые основаны на общих принципах. Под правилами обучения принимают те руководящие положения, которые раскрывают отдельные стороны применения того или иного принципа обучения. В правилах обычно предусматривается типичный способ действия учителей в определенных ситуациях обучения. § 2. Система принципов обучения и их характеристика Принципы обучения – это руководящие идеи, нормативные требования к организации и проведению дидактического процесса. Они носят характер самых общих указаний, правил, норм, регулирующих процесс обучения. Принципы рождаются на основе научного анализа обучения, вытекают из закономерностей процесса обучения, устанавливаемых дидактикой. Принципы зависят также от принятой дидактической концепции. В современной отечественной дидактике имеется система принципов, которую составляют как классические давно известные, так и появляющиеся в ходе развития науки и практики, а именно: принцип воспитывающего обучения, принцип научности обучения, связи обучения с практикой, систематичности и последовательности, доступности, наглядности, сознательности и активности, прочности. Они характеризуются ниже. Согласно принципу воспитывающего обучения оно должно не только давать знания, но и формировать в целом личность (об этом см. воспитывающую функцию обучения). 216 Принцип научности требует, чтобы содержание обучения знакомило учащихся с объективными научными фактами, теориями, законами, отражало бы современное состояние наук. Выполнение этого принципа отражается в учебных программах и учебниках, в отборе изучаемого материала, а также в том, что школьников обучают элементам научного поиска, методам науки. Принцип связи обучения с практикой требует, чтобы процесс обучения стимулировал учеников использовать знания в решении практических задач, анализировать и преобразовывать окружающую действительность, применяя знания в жизни, вырабатывая собственные взгляды. Для этого используется анализ примеров и ситуаций из реальной жизни, ознакомление учащихся с производством, общественными институтами. Принцип систематичности и последовательности предполагает преподавание и усвоение знаний в определенном порядке, системе, требует логического построения как содержания, так и процесса обучения, что выражается в соблюдении ряда правил. Принцип доступности требует учета особенностей развития учащихся, анализа материала с точки зрения их возможностей и такой организации обучения, чтобы они не испытывали интеллектуальных, моральных, физических перегрузок. Л.В. Занков ввел принцип обучения на высоком уровне трудности, что отвечает принципу доступности: обучать следует в зоне ближайшего развития, то есть на том уровне, которого ребенок может достичь под руководством взрослого. Принцип наглядности – один из старейших и важнейших в дидактике – одначае, что эффективность обучения зависит от целесообразного привлечения органов чувств к восприятию и переработке учебного материала. Это «золотое правило» дидактики сформулировал еще Я.А. Коменский. В процессе обучения детям надо дать возможность наблюдать, измерять, проводить опыты, практически работать – через это вести к знанию. Если нет возможности дать реальные предметы, процессы, используются наглядные средства: модели, рисунки, лабораторное оборудование и пр. Принцип сознательности и активности учащихся в обучении – один из главных принципов современной дидактической системы, согласно которой обучение эффективно тогда, когда ученики проявляют познавательную активность, являются субъектами деятельности. Это выражается в том, что учащиеся осознают цели учения, планируют и организуют свою работу, умеют себя проверить, проявляют интерес к знаниям, ставят проблемы и умеют искать их решение. Реализация этого принципа способствует не только формированию знаний и развитию детей, но и их социальному росту, воспитанию. Принцип прочности требует, чтобы знания прочно закреплялись в памяти учеников, стали бы частью их сознания, основой привычек и поведения. Психология учит, что запоминание и воспроизведение зависят не только от материала, но и от отношения к нему. Поэтому для прочного 217 усвоения требуется сформировать позитивное отношение, интерес к изучаемому материалу. Как видно, принципы современной дидактики образуют систему, целостное единство, взаимосвязь. Реализация одного принципа связана с реализацией других. § 3. Реализация дидактических принципов в предметных методиках Всей своей совокупностью принципы обучения находят свое отражение в предметных методиках. Реализация принципов обучения в предметных методиках связана, как правило, с особенностями целей, содержанием конкретного учебного предмета. При этом принципы обучения ориентируют учителя, во-первых, на отбор содержания учебного материала; во-вторых, на выбор методов, приемов и средств обучения. В этом случае каждый принцип обучения становится дидактическим «вектором» по отношению к методическому мышлению учителя. Знание принципов обучения является основой методологической культуры учителя при преподавании конкретного предмета учебного плана. По мнению ученых, реализация дидактических принципов в предметных методиках является одновременно и наукой, и искусством. В момент осмысления учителем дидактических принципов его мышление сродни научному. В том случае, когда он констрирует реализацию принципа в процессе преподавания истории, литературы, географии, он работает в сфере искусства. Следует подчеркнуть, что в процессе преподавания конкретной дисциплины дидактические принципы – это система научных установок, а не набор готовых рецептов. Успешность реализации дидактических принципов в предметных методиках во многом определяется общей педагогических культурой учителя. Такая культура включает в себя наличие у учителя организационных, коммуникативных, проектировочных, предметных и других умений. Последние, в частности, включает в себя специальные умения, связанные с преподаванием того или иного конкретного предмета. Вопросы и задания для самоконтроля 1. Дайте определение понятия «принципы обучения». 2. Как в дидактике соотносятся принципы обучения и закономерности? 3. Почему дидактические принципы являются научными установками, а не стандартными рецептами? 4. Приведите примеры реализации конкретных принципов обучения в предметных методиках. 5. Докажите, что все принципы обучения взаимосвязаны. 218 Глава 17. Виды обучения и их характеристика § 1. Понятие о видах обучения и их отличительные особенности Успешность профессиональной деятельности современного учителя определяется в значительной степени знанием основных видов обучения, их достоинств и недостатков, теоретико-методологических основ и условий применения. Выше отмечалось, что в дидактике имеется ряд теорий, которые поразному объясняют сущность дидактического процесса и, следовательно, его строение. Характер построения собственно процесса обучения и определяет конкретный вид обучения. Поэтому виды обучения отличаются друг от друга по характеру обучающей и учебной деятельности; по построению, содержания материала; по методам и средствам обучения. Виды обучения отличаются друг от друга и по характеру взаимодействия (стилям общения) учителя и учащихся в ходе обучения (авторитаризм, сотрудничество, партнерство и т. д.), а также позициями, которые занимают школьники в учебном процессе (позиция объекта педагогических замыслов и воздействия со стороны учителя; позиция субъекта собственной учебной деятельности), их гармоничного взаимодействия и развития. В мировой и отечественной дидактической теории и практике исторически сложились следующие основные виды обучения: метод сократической беседы; догматическое обучение; объяснительно-иллюстративное обучение; программированное обучение алгоритмизированное обучение; дистанционное обучение как новый вид современного обучения; проблемное обучение. Структура и специфические особенности конкретного вида обучения обусловлены его теоретико-методологическими основами. § 2. Метод сократической беседы как вид обучения Исторически первым известным видом систематического обучения называют обучение методом постановки наводящих вопросов в процессе поиска истины. Он широко применялся древнегреческим философом Сократом (469 - 399 до н.э.) и его учениками и получил название метода сократической беседы - диалога. Главной задачей наставника Сократ считал пробуждение мощных душевных сил учеников. Беседы его были направлены на то, чтобы помочь «самозарождению» истины в сознании ученика. Беседа-диалог состояла из двух частей. На начальном этапе обучения системой вопросов Сократ побуждал учеников находить истину. Главное состояло в том, чтобы ученик осознал и увидел проблему там, где ранее для него все было понятно. Раскрытием противоречий устраняется мнимое знание, а беспокойство, в которое при этом ввергается ум, побуждает мысль к поискам подлинной истины. Вторая часть беседы получила название 219 «майевтики». Буквально «майевтика» означает повивальное искусство. Ученик подводится посредством искусно поставленных вопросов к признанию тех положений, которые являются истинными. При этом собеседнику — ученику — казалось, что он самостоятельно пришел к этим новым для него мыслям, а не учитель навел его на них. Это достигалось тем, что в поисках истины ученик и наставник должны находиться в равном положении, руководствуясь тезисом: «Я знаю только то, что я ничего не знаю». Одним из достоинств Сократа как учителя было то, что он отталкивался от осознания учеником своего незнания, тем самым будоражил, побуждал к самостоятельной мыслительной деятельности ум и душу. В современном учебном процессе сократическая беседа применяется при постановке и решении проблем, выборе решений. § 3. Догматическое обучение Догматическое обучение является первым видом коллективной организации познавательной деятельности обучающихся. Оно возникло и широко распространилось в средние века. Характер и формы обучения и воспитания определялись в этот период господствующим значением христианской религии и церкви в культурной жизни общества. Преподавание в школах велось на латинском языке, так как основным содержанием обучения было освоение религиозных писаний. Этот вид обучения вошел в историю педагогики как догматический, поскольку организация и осуществление его предполагали принятие учеником на веру сообщаемых учителем непреложных истин (догм) словесных формулировок, положений, понятий, теорий. Ученик, читая вопросы и ответы на латинском языке, должен был заучивать их наизусть. Беседа, широко применяемая в средневековой школе, в процессе которой заучивались вопросы и готовые на них ответы, получила название катехизической. Главными видами деятельности учителя были комментирование текстов религиозных писаний, а учащихся - слушание, механическое заучивание. Основная позиция, которую занимал ученик в условиях догматического обучения, - позиция объекта педагогических замыслов учителя. Педагогическая оценка догматического обучения. В научной литературе этот вид обучения оценивается по трем основным параметрам: качеству знаний учащихся; влиянию его на развитие школьников; отношению учеников к обучению. Догматический вид обучения получил положительную оценку в научной литературе лишь в аспекте развития у учащихся формально-логического мышления; остальные параметры не получили положительной оценки. Результатом догматического обучения были знания, которые в старой дидактике получили название вербальных или словесных знаний, а в наше время их называют формальными знаниями. Догматический вид обучения просуществовал в течение многих веков и был 220 господствующим во многих школах Европы, том числе в русских школах для дворянских детей. § 4. Объяснительно-иллюстративное обучение На смену догматическому обучению пришел новый более совершенный тип обучения - объяснительно-иллюстративный. Элементы его зародились под влиянием требований производства в недрах догматического обучения, с которыми он сосуществовал на протяжении многих десятилетий, отвоевывая постепенно одну позицию за другой. Впервые научно-теоретическое обоснование нового вида обучения было дано Я.А. Коменским (1598—1670), который по праву считается основоположником этого нового вида обучения. Методологической основой объяснительно-иллюстративного обучения является теория сенсуализма (Ф. Бэкон, Дж. Локк и др.). В процессе исторического развития теории и практики обучения углублялись и расширялись его теоретикометодологические основы, совершенствовалась структура этого вида обучения, методы и формы его организации. В своих основных чертах объяснительно-иллюстративный вид обучения сложился в начале XX в. Этот вид обучения характеризуется, прежде всего, стремлением преодолеть догматизм путем объяснения учителем, чтобы дети вначале поняли новый материал, а потом уже заучивали его. Поэтому этот вид обучения получил в научной литературе название «объяснительный». В ходе обучения учитель дает не только готовые научные истины, но и их объяснение, комментарии, доказательства. Чтобы дети лучше понимали излагаемое, широко привлекается наглядность. Таким образом, на первом этапе протекания объяснительно-иллюстративного обучения появляются такие новые элементы, как объяснение и наглядность, что было большим шагом вперед в развитии обучения. Обозначенные прогрессивные изменения в первом звене объяснительно-иллюстративного обучения вызвали большие изменения и во втором его структурном элементе, связанном с деятельностью ученика по усвоению знания. Деятельность ученика уже не сводится по сравнению с догматическим видом обучения к механическому заучиванию: школьники должны сначала хорошо понять, осмыслить изложенный материал, а потом его уже запомнить. Итак, понимание учащимися излагаемого материала — следующая характерная отличительная черта объяснительно-иллюстративного обучения. Прогрессивные изменения произошли и в третьем структурном звене объяснительно-иллюстративного обучения — в воспроизведении знаний: наряду с дословным воспроизведением, которое было характерно для догматического обучения, теперь широко применялось воспроизведение знаний своими словами (это третья отличительная черта объяснительно-иллюстративного обучения). Появилось и четвертое звено в структуре учебного процесса — применение знаний. С этой целью широко 221 использовались различные виды самостоятельных работ учащихся: задачи, упражнения, изложения и т. д. Педагогическая оценка объяснительно-иллюстративного обучения. Достоинством этого вида обучения является то, что он обеспечивает быстрое и прочное усвоение информации и овладение способами практических действий; систематичность; экономичность с точки зрения времени, необходимого для усвоения знаний, умении и навыков. Недостатки объяснительно-иллюстративного обучения. К ним относятся прежде всего ориентация этого вида обучения в основном только на репродуктивное усвоение учащимися знаний, умении и навыков; учебный процесс требует от учащихся главным образом воспроизводящего типа мышления; творческое мышление функционирует крайне недостаточно. В этих условиях слабо реализуется развивающая функция обучения. В конечном итоге этот вид обучения готовит хороших исполнителей, но не творческих работников (многие ученые называют этот вид обучения объяснительно-репродуктивным). § 5. Программированное обучение Под программированным обучением понимается обучение по заранее разработанной программе, в которой предусмотрены действия как учащихся, так и педагога (или заменяющей его обучающей машины). Основная цель программированного обучения – улучшение управления учебным процессом. Этот вид обучения возник в начале 60-х годов на основе новых дидактических, психологических и кибернетических идей. У истоков программированного обучения стояли американские дидакты и психологи Н. Краудер, Б. Скиннер, С. Пресси; в отечественной науке этими вопросами плодотворно занимались Н.Ф. Талызина, П.Я. Матюшкин, В. И. Чепелев и др. Характерными чертами программированного обучения явились уточнение учебных целей и последовательная, поэлементная процедура их достижения. Ориентация построения учебного процесса на четкие цели привлекла к программированному обучению внимание педагогов всего мира. Теоретико-методологические основы программированного обучения. Методологическую основу исследования проблем программированного обучения составляют бихевиористическая теория учения (в зарубежной дидактике), деятельностная теория научения и основные идеи кибернетики (отечественная дидактика). Рассмотрим сущность обозначенных подходов. В целом сущность программированного обучения состоит в следующем: учебный материал разделяется на небольшие логически завершенные дозы (части), легко усваиваемые учащимися (эти дозы (части) получили название «шаги», «порции», «фрагменты информации»); учебный процесс состоит из последовательных тесно взаимосвязанных между собой шагов, содержащих порцию знаний и мыслительных действий по их усвоению; каждый шаг завершается контролем (вопросом, заданием и т. д.); при правильном выполнении контрольных заданий (выборе правильного 222 ответа) ученик получает новую порцию информации; при неправильном ответе ученик получает разъяснение и указание вновь выбрать правильный ответ; каждый учащийся работает самостоятельно и овладевает учебным материалом в оптимальном для него темпе; результаты выполнения всех контрольных заданий фиксируются и становятся известны как самому ученику, так и учителю. Это создает для ученика возможность самоконтроля (внутренняя обратная связь), а для учителя возможность получения информации о ходе познавательной деятельности каждого учащегося (внешняя обратная связь); педагог выступает организатором обучения и помощником (консультантом) в случае затруднений учащихся при работе над «шагом», «дозой» информации, осуществляет индивидуальный подход; в учебном процессе широко применяются специфические средства: программированные учебники, программированные учебные пособия, обучающие машины. Педагогическая оценка программированного обучения. Достоинством этого вида обучения является получение субъектами образовательного процесса (учителем и каждым учеником) полной и постоянной информации о степени и качестве усвоения всей учебной информации. Это обеспечивается установлением прочной внешней и внутренней обратной связи, лежащей в основе функционирования системы «учитель-ученик» как целостной системы, в которой обучающие усилия учителя (компьютера) совпадают с собственными усилиями школьника. Поэтому обеспечивается высокий результат. Еще одно преимущество состоит в том, что в этой системе ученик занимает позицию не только объекта, но и позицию субъекта собственной учебной деятельности Недостатки программированного обучения состоят в том, что оно слабо стимулирует развитие творческого мышления школьников, имеет ограничения в применении, так как не каждый материал поддается пошаговой обработке. § 6. Алгоритмизированное обучение Алгоритмизированное обучение строится на основе разработки соответствующих моделей мыслительных процессов, последовательных умственных действий, обеспечивающих решение учебных задач. Основными понятиями данного вида обучения являются «алгоритм» и «алгоритмизация». В чем их сущность? Алгоритм — это полное и точное предписание о выполнении в определенной последовательности операций (действий), направленных на достижение поставленной цели или решение задачи из некоторого, заданного класса задач. Это понятие вошло в теорию и практику обучения в конце 50-х годов XX в. в связи с развитием программированного обучения и применением обучающих машин. Термин «алгоритмизация» означает: 1) раздел информатики, изучающий методы и приемы построения алгоритмов, а также их свойства; 2) этап решения задачи, состоящий в конструировании 223 алгоритма решения на основе условия задачи и требований к конечным результатам. В последнем своем значении используется данный термин при рассмотрении сущности обозначенной проблемы. Алгоритмизация обучения состоит в разработке и реализации алгоритмов для учащихся или алгоритмов для обучающих лиц (или машин). Важной теоретико-методологической основой этого вида обучения, как и программированного обучения, является кибернетический подход. Основная цель алгоритмизированного обучения — повышение эффективности управления процессом обучения. Деятельность учителя по алгоритмизации деятельности учащихся, то есть разделение ее на отдельные взаимосвязанные элементы (действия, шаги), состоит из следующих операций: выделение условий, необходимых для осуществления обучающих действии; выделение самих обучающих действий; определение способов связи обучающих и учебных действий (В.А. Сластенин и др.). Алгоритмы для учащихся делятся на две группы: а) алгоритмы, связанные с изучаемым предметом и позволяющие успешно решать задачи, характерные для этого предмета; б) алгоритмы учения (усвоения), которые предписывают действия, необходимые для усвоения как намеченных алгоритмов, так и предметного материала. Педагогическая оценка алгоритмизированного обучения. Этот вид обучения ценен прежде всего тем, что он вооружает учащихся средствами управления своим мышлением и практическими действиями, то есть формирует у школьника необходимые качества личности как субъекта собственной учебной деятельности. Этот вид обучения создает необходимые предпосылки для подготовки учащихся к творческой деятельности, так как в процессе алгоритмизации учащиеся овладевают методами деятельности, в том числе мыслительной. Алгоритмизация увеличивает вес самостоятельной работы учащихся и способствует, как уже отмечалось, совершенствованию управления учебным процессом. Вместе с тем этот вид обучения строго формализует действия ученика, лишает их творческого поиска. В этом состоит существенный недостаток алгоритмизированного обучения. § 7. Дистанционное обучение В настоящее время в зарубежной и отечественной теории и образовательной практике разрабатывается новый вид обучения – дистанционное (или дистантное). Что же такое дистанционное обучение? Почему возникла необходимость в его разработке и научном обосновании? Дистанционное обучение - это (условно) обучение на расстоянии, предоставляющее возможность получить образование по месту жительства или работы независимо от месторасположения учебного заведения. Специфика системы дистанционного обучения в настоящее время состоит, прежде всего, в том, что оно ориентировано на новые информационные и коммуникационные технологии и связано с 224 компьютеризацией. Дистанционное обучение считается сегодня не только практически значимым, но и экономически выгодным. Интерес к данному виду обучения повышается во всем мире. Например, по данным федерального департамента США в стране только 43% студентов вузов моложе 25 лет, лишь четверть - молодежь 18-22 лет. Остальная часть студентов - взрослые. Для них достаточно сложно посещать образовательные учреждения не только по экономическим соображениям, но и по семейным обстоятельствам86. Актуальна эта проблема и для нашего государства с его огромными территориями и сосредоточением крупных научных центров в больших городах. Система дистанционного образования разрабатывается в России с 1995 года. Она не заменяет, а дополняет очную и заочную формы обучения. Согласно опыту мировой педагогической практики, дистанционное обучение можно использовать и в общеобразовательной системе для самостоятельного углубленного изучения учащимися какого-то предмета (мировой истории, экологии, английского языка и др.). В педагогической литературе выделяется ряд характерных особенностей дистанционного обучения. К ним относятся следующие: мотивация как важнейший элемент курса; детальное планирование деятельности обучаемого; модульное структурирование курса; обратная связь. В настоящее время сеть заочного и дистанционного обучения в мировой практике базируется на шести известных моделей обучения. Модель 1. Обучение по типу экстерната. Модель 2. Университетское обучение. Модель 3. Сотрудничество нескольких учебных заведений. Модель 4. Автономные образовательные учреждения. Модель 5. Автономные обучающие системы. Модель 6. Неформальное интегрированное дистанционное обучение на основе мультимедийных программ. Основными целями обозначенных моделей образования являются: обеспечение возможности обучаемым совершенствовать, пополнять свои знания в различных областях в рамках действующих образовательных программ; дать качественное образование по различным направлениям школьных и вузовских программ; дать сертификат об образовании или квалификационную степень. Основными составляющими дистанционного обучения являются следующие: 1. Учебные пособия, разрабатываемые для самостоятельного изучения студентами (учащимися) определенной учебной дисциплины. 2. Краткосрочные очные занятия в консультационных пунктах (учебных центрах), летние выездные школы. 3. Консультации по телефону. 4. Письменные задания. 5. Промежуточные оценки знаний студентов (учащихся). 6. Итоговая аттестация. Полат, Е.С. Дистанционное обучение: организационный и педагогический аспект / Е.С. Полат // Информатика и образование. – 1996. - №3. – С.87. 86 225 Педагогическая оценка дистанционного обучения. В научнопедагогической литературе дистанционное обучение оценивается по таким параметрам, как возможность применения новых информационных средств обучения в системе взаимосвязанной деятельности преподавателя и учащихся; организации образовательной среды для широких слоев населения и получения качественного образования в условиях полной замены личных встреч преподавателя и обучающихся (обучение на расстоянии). Достоинством дистанционного обучения является то, что оно не зависит от образовательного уровня обучающихся, строится на индивидуальной основе с учетом их потребностей в повышении образовательного уровня. В условиях дистанционного обучения создаются оптимальные возможности для самореализации личности каждого обучающегося; формирование умений самостоятельной учебно-познавательной и исследовательской деятельности, воспитание ответственности за результаты своей учебной деятельности. § 8. Проблемное обучение При проблемном обучении преподаватель не сообщает готовых знаний, а организует учеников на их поиск: понятия, закономерности, теории познаются в ходе поиска, наблюдения, анализа фактов, мыслительной деятельности, результатом чего является знание. Процесс учения, учебная деятельность уподобляется научному поиску и отражается в понятиях: «проблема», «проблемная ситуация», «гипотеза», «средства решения», «эксперимент», «результаты поиска». Этапы проблемного обучения таковы: № Действия учителя Действия ученика 1. Создает проблемную ситуацию 2. Организует размышления проблемой и ее формулировкой над Осознает противоречия в изучаемом явлении Формулирует проблему 3. Организует поиск гипотезы – предположительного объяснения обнаруженных противоречий Выдвигает явления гипотезы, объясняющие 4. Организует проверку гипотезы Проверяет гипотезы в эксперименте, решении задач, анализе и т.д. 5. Организует обобщение результатов и применение полученных знаний. Анализирует результаты, делает выводы, применяет полученные знания Достоинства проблемного обучения: развивает мыслительные способности учащихся, интерес к учению, творческие силы, позволяет формулировать и решать учебные и реальные проблемы. Недостатки: не всегда можно применять из-за характера изучаемого материала, неподготовленности учащихся, квалификации учителя; требует 226 много времени, в силу чего проблемное обучение в полном виде используется нечасто. Как видно, такая модель обучения восходит к методам системы Д. Дьюи (обучение через делание). В 60-е годы ее вариант обучение через исследование - разрабатывал Дж. Брунер, В. Оконь. В России это делали И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, М.И. Махмутов. §9. Развивающее обучение Идеи развивающего обучения разработаны Л.В. Занковым, В.В. Давыдовым и Д.Б. Элькониным. В разработке этой системы обучения Л.В. Занков исходил из положения Л.С. Выготского: обучение должно вести за собой развитие. Он показал, каким должно быть обучение, чтобы оно могло вести за собой развитие. Система обучения, ведущего за собой развитие, опирается на разработанные учеными дидактические принципы. В отличие от традиционных дидактических принципов они направлены на достижение общего развития школьников, которое обеспечивает и формирование знаний. Принципы таковы: 1. Принцип ведущей роли теоретических знаний в начальном обучении. 2. Принцип обучения на высоком уровне трудности. 3. Принцип обучения быстрым темпом. 4. Принцип осознания школьниками процесса учения. 5. Принцип целенаправленной и систематической работы над общим развитием всех учащихся, в том числе наиболее слабых. Особое значение придается принципу обучения на высоком уровне трудности. В системе Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова ученик рассматривается не как объект, а как самоизменяющийся субъект учения. Знания, умения и навыки − лишь средство развития ученика, а не самоцель. Цель образования — это развитие ученика, воспитание субъекта собственной жизни, т.е. способного ставить перед собой задачи и находить способы их решения. Основные положения системы Д. Б. Эльконина – В.В. Давыдова: 1) формирование элементов теоретического мышления; 2) развитие способности к осознанному и целенаправленному управлению учащихся своим поведением; 3) формирование активной познавательной деятельности; 4) развитие способности к дедукции, т.е. в обучении идти от абстрактного к конкретному, от общего к частному. В системе Эльконина — Давыдова можно выделить три составляющие развивающего обучения: постановку учебной задачи; совместное ее решение; оценку найденного способа действия. 227 §10. Личностно-ориентированное обучение Теория и практика, которая обозначена названием "личностноориентированное обучение", имеет давнюю историю и несколько других названий, за каждым из которых стоит определенный взгляд на обучение и воспитание: это гуманистическая педагогика, неопрагматизм, экзистенциализм, неопедоцентризм, свободное воспитание (США, Европа, 70-е годы), педагогика сотрудничества (80-е годы, СССР). Все эти близкие во многом друг другу концепции можно объединить названием либеральная педагогика, в отличие от авторитарной и технократической. Основу либерального подхода в образовании США и Европы составили идеи Д.Дьюи и других реформаторов в педагогике еще в начале 20-го века, а затем с середины века направление в психологии — гуманистическая психология. Первый критиковал традиционную школу за догматическую, авторитарную позицию учителя, объяснительно-репродуктивные словесные методы обучения, рассчитанные на память и зубрежку, пренебрежение личностью ученика. Д.Дьюи положил начало педоцентризму: педагогика все свои категории (цели, содержание, методы обучения) должна, определять, исходя из интересов, потребностей ребенка. Ребенок - центр учебного процесса, а не учитель и школьный предмет. Представители гуманистической психологии (А.Маслоу, К.Роджерс и др.) шли в своих взглядах на личность ученика от критики технократической концепции обучения, бихевиоризма, программированного обучения и педагогической технологии за то, что эти концепции рассматривают личность ученика как часть технологической системы, набор поведенческих реакций, предмет манипуляций. Гуманистическая психология и на ее основе педоцентристская педагогика, личностно-ориентированное образование рассматривают личность как сложную, индивидуальную цельность, неповторимость и высшую ценность, которая обладает потребностью в самоактуализации - реализации своих возможностей (А. Маслоу). К. Роджерс, создатель психотерапии, "центрированной на клиенте", видит в ученике личность, способную развивать свои природные ресурсы, ум и сердце, любознательность, личность, способную делать выбор, принимать решения и нести за них ответственность, личность, способную вырабатывать собственные ценности в процессе учебной и другой деятельности. В свете изложенного, представители гуманистической психологии предлагают строить обучение на иных (в сравнении с традиционной и технократической школой) принципах. Главным среди них можно считать принцип "развивающей помощи". Он состоит в том, чтобы не делать за человека, не указывать ему, что делать, не решать за него его проблемы, а дать ему осознать себя и разбудить его собственную активность и внутренне силы, чтобы он сам делал выбор, принимал решения и отвечал за них. Согласно К.Роджерсу, задача учителя не диктовать готовое и, возможно, не нужное ученику знание, а разбудить его собственную познавательную активность, которая выразится в выборе и содержания, и целей, и методов 228 работы, и поведения, и ценностей. Учитель, по К.Роджерсу, стимулирует и облегчает (facilitate) самостоятельную деятельность ученика. К достоинствам личностно-ориентированного обучения относится прежде всего внимание к внутреннему миру ребенка, развитию личности школьника посредством учения; во-вторых, поиск новых методов, форм и средств обучения. Российские ученые (В.В.Давыдов, В.Н.Зинченко, А.В.Петровский и др.) разрабатывают личностно-ориентированную модель образования на основе опыта новаторов и отечественной психологии. Главные идеи концепции те же: акцент на развитии и воспитании школьника; дифференцированное содержание образования, система адекватных методов, средств и форм обучения. Однако в этой модели учителям и ученым надо избегать крайностей, абсолютизации отдельных сторон, в частности, следование за интересами и спонтанной деятельностью учеников лишает процесс обучения систематичности, снижает уровень обучения. Вопросы и задания для самоконтроля 1. Назовите основные виды обучения и выделите их основные черты. 2. В чём особенности дистанционного и алгоритмизированного обучения? 3. В чём сходство и отличие объяснительно-иллюстративного и программированного обучения? 4. В чём особенности личностно-ориентированного обучения? 5. Обсудите проблему «Какие виды обучения оптимальны для формирования и развития универсальных учебных действий учащихся». 6. Разработайте каталог современной литературы по указанным в тексте видам обучения. Обсудите собранный каталог на основе его презентации. 229 Глава 18. Инновационные образовательные процессы § 1. Сущность инновационных процессов в образовании. Факторы, обусловливающие необходимость в инновационной педагогической деятельности Понятие «инновация» впервые появилось в исследованиях культурологов в XIX в. и означало введение некоторых элементов одной культуры в другую. Это его значение до сих пор сохранилось в этнографии. В начале XX в. оформилась новая область знания — наука нововведениях — инноватика. В рамках этой науки стали изучаться закономерности технических нововведений в сфере материального производства. Педагогические инновационные процессы стали предметом специального изучения ученых примерно с конца 50-х годов на Западе и в последнее десятилетие XX в. в нашей стране. Сегодня формируется новая область научного знания — педагогическая инноватика, открывающая возможность для интенсификации исследований инновационной деятельности учителя. Слово «инновация» (латинское in - в, novus - новый) имеет латинское происхождение. В переводе оно означает обновление, изменение, нововведение, введение новизны. В научной литературе различают понятия «новшество», «новое средство» (они считаются синонимами) и «инновация», «нововведение». Новшество — это именно средство (новый метод, методика, технология, учебная программа и т.п.), а инновация — это процесс освоения этого средства. Педагогическая инновация представляет собой нововведение в педагогическую деятельность, изменение в содержании и технологии обучения и воспитания с целью повышения их эффективности. Инновация применительно к педагогическому процессу означает не только введение нового в цели, содержание, формы, методы обучения и воспитания, организацию совместной деятельности учителя и учащихся, но и преобразование, изменение в деятельности учителей, воспитателей, стиле их мышления, который с этими новшествами связан. В целом под инновационным процессом понимается комплексная деятельность по созданию (рождению, разработке), освоению использованию и распространению новшеств (М.М. Поташник). Педагогические нововведения отличаются от инновационных процессов в других сферах тем, что «объектом» воздействия инноваций, «предметом» их деятельности является живая развивающаяся личность ученика, обладающая неповторимым «Я». Педагогические инновации возникают в результате научных поисков передового педагогического опыта отдельных учителей или педагогических коллективов. Следовательно, учитель может выступать в качестве автора, разработчика и пропагандиста новых педагогических теорий, концепций, технологий (В.А. Сластенин и др.). 230 Факторы, обусловливающие необходимость в инновационной педагогической деятельности, можно подразделить на две взаимосвязанные группы: объективные и субъективные. К объективным факторам относятся социальные, общенаучные, педагогические, потребности образовательной практики. Субъективные предпосылки в инновационной направленности педагогической деятельности связаны с осознанной потребностью большинства учителей общеобразовательной школы в необходимости создания, освоения и применения педагогических новшеств. Эта потребность формируется и осознается учителем под влиянием специфики педагогического труда и тех основных требований, которые предъявляются сегодня к специалистам образовательной сферы: высокая культура и нравственность, острое чувство нового, умение заглядывать в будущее и готовить своих питомцев к жизни в будущем, творческое отношение к делу, высокий профессиональный уровень и стремление к постоянному пополнению своих знаний, эрудиция, социальная ответственность. Готовность учителя к инновационной педагогической деятельности включает в себя восприятие, оценивание и реализацию педагогических инноваций. § 2. Основные направления инновационных педагогических поисков в мировой и отечественной теории и образовательной практике Анализ научной педагогической литературы показывает, что среди многоаспектных исследований, посвященных проблеме инноватики, можно выделить следующие основные направления. 1. Создание для учащегося возможностей занимать в учебном процессе активную (т.е. инициативную) позицию. 2. Создание в учебно-воспитательном процессе оптимальных условий для личностного развития учащихся; воспитание обучающихся в духе общечеловеческих, гуманистических ценностей, социализация детей и молодежи. Сегодня разработано отечественными учеными достаточно большое число идей, концепций, подходов, углубляющих, развивающих педагогическую теорию, наполняющих ее новым содержанием. Назовем некоторые из них: концепция гуманно-личностной гармонизации (Ш.А. Амонашвили, В.И. Загвязинский); гуманистической воспитательной системы (Л.И. Новикова, Н.Е. Шуркова); культурологическая концепция личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская); представления о гуманитарной образовательной парадигме (И.А. Колесникова); личностно-развивающего обучения (З.И. Васильева, В.В. Сериков, А.П. Тряпицына); стратегия педагогической поддержки и педагогики свободы (О.С. Газман, М.П. Щетинин); концепция сохранения психологического здоровья, «сенсорной свободы и психомоторного раскрепощения», «экологии детства» (В.Ф. Базарный, И.В. Дубровина, И. Панькова, Г.К. Селевко и др.). В русле обозначенного направления инновационных поисков разработаны в теории и образовательной практике инновационные технологии на основе личностной ориентации педагогического процесса, активизации и интенсификации деятельности учащихся, эффективности управления учебного 231 процесса, дидактического усовершенствования и реконструирования учебного материала; природосообразные технологии; технологии развивающего обучения; педагогические технологии авторских школ. Классификация нововведений. Классификация педагогических новшеств является одной из важнейших задач педагогической инноватики. Знание нововведений позволит учителю выявить всестороннюю характеристику осваиваемого новшества; понять его общие и отличительные особенности по сравнению с другими новшествами; обосновано выбрать необходимое новое для освоения; разобрать педагогически обоснованную технологию его освоения, учитывающую специфику нововведения. Следует отметить, что общепризнанной системы классификации нововведений в образовании пока не создано. Теоретический и практический интерес представляет классификация нововведений, предложенная М.М.Поташником (см. табл.3). Таблица 3 Типы нововведений в школе (по М.М.Поташнику) № п/п Основание (признак) классификации Типы нововведений 1. Отнесение к той или иной части учебновоспитательного процесса − в содержании образования; − в методиках, технологиях, формах, методах, приемах, средствах учебно-воспитательного процесса; − в организации учебно-воспитательного процесса; − в управляющей системе школы 2. Масштабность (объем) − частные (локальные, единичные); нововведений − модульные (комплекс связанных между собой, относящихся к одной группе предметов, к одной группе учащихся и др.); − системные, охватывающие всю школу 232 3. Инновационный потенциал новшества − модификационные нововведения, связанные с усовершенствованием, рационализацией, видоизменением, модернизацией известного и принятого; − комбинаторные нововведения, предполагающие новое конструктивное соединение ранее известных методик; − радикальные нововведения 4. Группировка по − отношению к своему − предшественнику − − замещающее новшество; отменяющее нововведение; открывающее нововведение; ретровведение87 В целом классификация педагогических новшеств позволяет учителю ориентироваться в возможных инновационных подходах к педагогическому процессу с учетом своих индивидуально-личностных способностей, уровня профессиональной готовности. Классификация педагогических новшеств позволяет руководителям современных общеобразовательных учреждений определить развитие образовательного учреждения в контексте инноватики. При этом возникает проблема критериев выбора инновационных идей, обеспечивающих развитие школы в нужном для детей направлении кратчайшие сроки. Основными параметрами оценивания идей являются следующие: актуальность нововведения по степени его соответствия потребностям школы, социальному заказу, устранения каких-то существенных недостатков в работе; соответствие каждой предлагаемой для выбора частной новой идеи общей идее развития конкретной школы; оценка результативности нововведения по аналогии с освоением этой идеи в другом месте либо экспертным путем; творческая новизна (инновационный потенциал) идеи; методическая разработанность идеи; возможности потенциальных участников освоения новшества; баланс интересов разных групп учителей по отношению к тому или иному нововведению; возможное сопротивление нововведению; время, необходимое для освоения; финансовые затраты на освоение новой идеи и его материальнотехническое обеспечение; организационные условия; нормативно-правовая обеспеченность; привлекательность идеи; Поташник, М.М. Развитие школы как инновационный процесс / М.М. Поташник [и др.] //Управление развитием школы / под ред. М.М. Поташника и B.C. Лазарева. – М., 1995. - С. 113-118. 87 233 соответствие новой идеи личным интересам тех педагогов, которые будут ее осваивать; соответствие уровню последних достижений педагогической науки и практики. § 3. Структура инновационного процесса и закономерности его протекания Управление инновационным процессом предполагает знание его структуры и основных законов его протекания. В педагогической науке существуют различные подходы к выделению структурных элементов инновационного процесса. В соответствии с логикой построения данного учебного пособия, особенностью которой является в русле таких методологических ориентиров, как системный, деятельностный и личностный подходы, теоретическое и практическое значение имеет предложенная М.М. Поташником концепция структуры инновационного процесса. М.М. Поташник отмечает, что инновационный процесс имеет сложное строение, он многообразен по своей структуре, то есть полиструктурен. Автор выделяет следующую иерархию структур: деятельностная, субъектная, уровневая, содержательная, структура жизненного цикла, управленческая структура, организационная структура Закономерности протекания инновационных процессов. В научной литературе выделены следующие четыре закона: закон необратимой дестабилизации педагогической инновационной среды; закон финальной реализации инновационного процесса; закон стереотипизации педагогических инноваций; закон цикловой повторяемости, возвращаемости педагогических инноваций. Закон необратимой дестабилизации педагогической инновационной среды состоит в том, что любой инновационный процесс вносит при своей реализации деструктивные изменения в инновационную социальнопедагогическую среду, в которой он осуществляется. Это приводит к тому, что начинают разрушаться целостные представления о каких-либо педагогических процессах, приводит к разделению педагогического сознания, оценок, связанных с педагогическим новшеством, к поляризации мнений о нем, о его значительности. Сущность закона финальной реализации инновационного процесса заключается в том, что любой инновационный процесс должен реализовываться (рано или поздно, стихийно или сознательно). Закон стереотипизации педагогических инноваций связан с тем, что любая педагогическая инновация, осуществляемая в инновационном процессе, имеет тенденцию превращаться в стереотип мышления и практического действия. 0на превращается в системе образования в педагогический стереотип и выступает в качестве барьера на пути реализации новшеств. 234 Закон цикловой повторяемости, возвращаемости педагогических инноваций заключается в повторном возрождении новшества в новых условиях. Рассмотренные законы имеют важное значение для понимания развития инновационных процессов в системе образования. § 4. Критерии внедрения педагогических новшеств в образовательный процесс Критерии педагогических новшеств. Исследованиями отечественных ученых установлено, что формирование инновационной направленности деятельности учителя предполагает использование определенных критериев эффективности тех или иных новшеств. Такими критериями является новизна, оптимальность, высокая результативность, возможность творческого применения инновации в массовом опыте (В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, М.М. Поташник, Е.А. Шиянов и др.). Внедрение педагогических новшеств в образовательную практику − системный, целостный процесс: с одной стороны, он охватывает совершенствование и развитие современной общеобразовательной школы как целостной социально-педагогической системы, формирование в школе инновационной образовательной среды, с другой − формирование готовности учителя к инновационной деятельности. Важное значение в реализации педагогических новшеств имеет ориентация на приоритетный национальный проект "Образование" и Национальную образовательную инициативу "Наша новая школа", Федеральные государственные образовательные стандарты. Модель образа учителя, подготовленного к инновационной педагогической деятельности, разрабатывалась нами на основе профессиографического эталона в сочетании с персонологическим. При этом мы учитывали, что с внедрением в учебно-воспитательный процесс современных технологий учитель и воспитатель все более осваивают новые позиции и функции: педагог занимает лидирующую, но не доминирующую позицию; выполняет функции режиссера, но не распорядителя, играет роль не только организатора, но и соучастника, партнера, консультанта, советчика. Таким образом, педагогические инновации предполагают повышение эффективности учебно-воспитательного процесса, обеспечивающего личностный и творческий процесс воспитания детей. Они охватывают всю сферу образования и подготовку учителя как субъекта инновации, развития у него таких черт личности, которые характеризуются высоким чувством нового, стремлением к творчеству. Вопросы и задания для самоконтроля 1. В чем сущность понятий «новое», «нововведения», «инновационный процесс»? 235 2. Раскройте содержание и основные направления инновационных педагогических поисков в мировой и отечественной теории и образовательной практике. 3. Охарактеризуйте основные критерии внедрения педагогических инноваций в образовательный процесс. 4. Какое значение имеет формирование инновационной среды в педагогическом коллективе для развития личности учителя как субъекта инноваций? 5. Изучите инновационный опыт одного из учителей по предмету. 6. В современных условиях находят развитие новые формы организации учебного процесса: «глобальные классы», «школы вне школы», «школы технопарки», «школы - ресурсные центры», обучение на основе стимуляции реальности и др. Подберите литературу по одной из указанных форм. Кратко объясните, в чем состоит основная идея инновации. Выясните, имеются ли в школах Нижегородской области такого рода инновации? 7. Известный ученый В.И. Слободчиков считает, что обеспечению появления инноваций в системе образования способствуют: научноисследовательская деятельность, направленная на получение нового знания; проектная деятельность, направленная на разработку технологического знания; образовательная деятельность, направленная на профессиональное развитие субъектов образовательного процесса. Обсудите это положение. Глава 19. Методы обучения § 1. Понятие о методах обучения. Функции методов обучения Метод обучения - способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучаемых, направленной на решение задач образования (Ю.К. Бабанский). Метод обучения - система целенаправленных действий учителя, организующих учебную деятельность учащихся, ведущую, в свою очередь, к достижению целей обучения (ИЯ. Лернер). В определении понятия "метод обучения" главное - способ деятельности, который раскрывается как система действий, ведущих к цели. Следует помнить: есть преподавание и учение. Поэтому правильней говорить о целях и действиях учителя (преподавание) и о целях и действиях ученика (учение), которые взаимосвязаны. И поэтому некоторые дидакты считают, что методам учителя соответствуют методы ученика, то есть методы имеют бинарный характер (М.И. Махмутов). Большинство дидактов, однако, описывают метод как систему единых действий учителя и ученика. Знание и выбор методов обучения в практике имеет первейшее значение, ибо определяет дидактические действия, операции, ведущие к достижению цели. С понятием «метод» связаны еще два понятия: средство и прием. Под средствами обучения принято понимать учебные пособия и другие источники учебной информации, с помощью которых учитель учит, а ученик учится. Средства обучения способствуют оснащению учебного процесса, его совершенствованию. 236 Прием − это деталь метода, отдельные шаги в той познавательной работе, которая происходит при применениях данного метода. Прием − частное понятие по отношению к общему понятию «метод». Например, рассказ − это метод обучения; сообщение план рассказа − прием активизации внимания, обеспечивающий систематичность восприятия. Отечественная дидактика устанавливает связь методов обучения с методами научного познания, свойственных соответствующим специальным наукам. Методы обучения подводят учащихся пониманию методов научного исследования, знакомят школьников с работой над литературными источниками, с организацией и проведением наблюдений, техникой лабораторных работ, постановкой эксперимента. Педагогическая опытность и педагогическое мастерство предполагают не только хорошее знание учителем своего предмета, но и свободное владение методами и средствами обучения. Функции методов обучения. Методы обучения выполняют свое назначение только в том случае, если они решают следующие основные функции: функция побуждающего действия, образовательная, воспитывающая, развивающая функция. Функция побуждающего действия − ее задача пробудить познавательную потребность, интерес учащихся к решению той или иной задачи, то есть закрепить у учащихся положительное отношение к учению. Обучающая функция методов обучения − ведущая в учебном процессе. Эффективность обучающей функции "измеряется" качеством знаний, умений и отношений воспитанника. Пробелы в знаниях ученика являются нередко результатом непродуманного выбора методов обучения. Суть обучающей функции выражается в точном подборе методов обучения соответственно дидактической задаче, обеспечения предельной ясности и выразительности в раскрытии сущности изучаемого материала. Ведущим критерием эффективности обучающей функции является способность ученика использовать усвоенное содержание для приобретения нового. Развивающая функция должна стать принадлежностью каждого метода. Особенностью этой функции является ее многосторонность: реализация ее предполагает последовательное развитие качества знаний детей, постоянное усложнение и развитие их умений и навыков, способов деятельности, развитие познавательных интересов, ценностей, самостоятельности и творчества школьников. Воспитывающая функция методов обучения: формирование научного мировоззрения школьников, воспитание необходимых нравственных, эстетических, всех духовных свойств и качеств личности. § 2. Классификация методов обучения Строго научной классификации методов обучения в дидактике нет, поскольку наука пока не может найти одного основания для выделения всех методов. Поэтому есть несколько классификаций по различным основаниям. Вот наиболее разработанные из них. 237 1. По источнику знаний Словесные: рассказ лекция беседа дискуссия Наглядные: демонстрация иллюстрация Практические: упражнение лабораторная работа практическая работа 2. По характеру познавательной деятельности − объяснительно-наглядный (репродуктивный) − проблемное изложение − частично-поисковый (эвристический) − исследовательский 3. По дидактической цели − методы изучения новых знаний − методы закрепления знаний − методы контроля. 4. По месту в структуре деятельности. Ю.К.Бабанский предложил классифицировать методы, исходя из структуры деятельности. В ней выделены элементы организации, регулирования, контроля. Соответственно, по мнению Ю.Бабанского, должны быть три группы методов по их месту в структуре обучения. 1) методы организации и осуществления учебной деятельности, 2) методы ее стимулирования и мотивации, 3) методы контроля и самоконтроля за учебной деятельностью. В каждой группе имеется совокупность методов. Так, в 1-ой группе помещены методы по названным выше классификациям. Во 2-ой группе методы формирования мотивов, в частности, дидактические игры. В 3-й группе - методы устного, письменного, лабораторнопрактическо-го контроля и самоконтроля. Ниже характеризуются основные методы обучения. § 3. Методы обучения по источнику знаний 3.1. Словесные методы Источником знания является слово в виде речи учителя или печатного пособия (учебника). В практике это основной источник информации для учащегося. Рассказ учителя, сообщение знаний в виде повествования, построен с учетом целей, содержания, возрастных и индивидуальных особенностей учащихся. Применяется в младших классах, реже в старших классах. 238 Лекция − систематическое изложение материала (в основном для старшеклассников). Методика школьной учебной лекции требует, чтобы учитель руководил записями учеников, их работой в ходе лекции. Беседа − подача информации в виде диалога учителя с учеником по комплексу вопросов темы. Виды беседы: вводная, по изучению нового материала, закрепляющая, контрольная. Беседа может быть репродуктивной и поисковой (эвристической, сократической). Учитель ведет учеников к усвоению понятий, теорий, законов серией вопросов. Дискуссия − обсуждение проблемы в виде высказываний учащихся, руководимое учителем (обычно в старших классах). Достоинства словесных методов: в сжатые сроки можно сообщить большой объем информации; формируют речь, словесно-логическое мышление; в беседе, дискуссии формируется самостоятельность, познавательная активность. Недостатки: вербализм - засилие слова, опасность отрыва учения от жизни, практики. 3.2. Наглядные методы Источником знаний является образ, наглядное представление объекта изучения в виде схем, таблиц, рисунков, моделей, приборов. К наглядным методам относятся: иллюстрация - показ и организация познавательной деятельности на основе экспонируемого объекта (статического); демонстрация - показ динамических моделей, приборов, позволяющих наблюдать процессы, измерять их, обнаруживать их существенные свойства. Применение наглядных методов сочетается со словесными, основано на связи первой и второй сигнальной системы. Функции наглядных методов: обеспечить восприятие предмета изучения; сформировать представление о нем; - создать условия для освоения существенных характеристик наблюдаемого явления, не ограничиваясь внешними, несущественными чертами. Иначе говоря, наглядность через восприятие и представление должна вести к формированию понятий, законов, теорий. Если этого не происходит, наглядность тормозит формирование знаний и развитие мышления. 3.3. Практические методы Источником знания является практическая деятельность учащихся. Она обеспечивает не только закрепление и применение знаний, но формирует опыт, умения, служит интеллектуальному, физическому и нравственному развитию. К практическим методам относятся следующие методы. Упражнение — многократное выполнение учебных действий с целью отработки умений и навыков. Требования к упражнению: уяснение учеником целей, операций, результатов; исправление ошибок в выполнении; доведение выполнения до степени, гарантирующей устойчивые результаты. 239 Лабораторная работа — проведение учащимися в условиях лаборатории (кабинета физики и т.п.) опытов, расчетов, экспериментов, позволяющих изучать процессы. Практическая работа — выполнение заданий по обработке материалов, изготовление предметов, продуктов, работа на пришкольных участках, в мастерских и пр. Цель практических работ - применение знаний, выработка опыта и умений деятельности, формирование организационных, хозяйственных и других навыков. Практические методы применяются в сочетании с наглядными и словесными. Преобладание методов одной из этих групп снижает эффект обучения. "Обучение через делание" (Д. Дьюи) привело в США к снижению уровня образования. § 4. Методы обучения по характеру познавательной деятельности учащихся В этой классификации (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин) методы делятся по уровню творческой, активной, исследовательской учебной деятельности. На одном полюсе находится метод репродуктивный, на другом − метод исследовательский. Слово, образ, действие (из предыдущей классификации) выступают здесь как средство обучения, материальная основа. Любой метод − лекцию, демонстрацию, лабораторную работу − можно построить традиционно и проблемно. Объяснительно-иллюстративный метод состоит в том, что учитель сообщает знания, а ученик воспринимает, осознает, запоминает. Ему соответствует репродуктивный метод, который состоит в том, что учитель организует формирование умений на основе знания, а ученик воспроизводит, повторяет, отрабатывает умения. Проблемное изложение заключается в том, что учитель ставит проблему, показывает путь ее решения, а ученик усваивает логику решения. Частично-поисковый метод включает учеников в решение проблемы, поставленной учителем, на отдельных этапах. Исследовательский метод предполагает, что ученики под руководством учителя решают проблемы, организуют эксперимент и используют другие средства учебного поиска. § 5. Выбор методов обучения. Основные направления модернизации традиционных и разработки новых методов обучения Выбор методов обучения осуществляется учителем на основе дидактических и методических знаний. Наблюдается три подхода учителя к определению методов обучения на уроке (теме). 1. Стереотипное решение − учитель действует по сложившимся в его практике привычкам. 2. Решение путем проб и ошибок − выбор не обоснован научно. 3. Оптимизированное решение − опираясь на научные знания, учитель руководствуется критериями выбора методов. Критерии требуют, чтобы 240 методы были адекватны целям и содержанию обучения, теме урока, уровню знаний, способностям, особенностям учеников, возможностям, подготовленности учителя, условиям и времени обучения. Выбор методов обучения является делом творческим, но основанным на знании теории обучения. Отработке умения выбирать методы обучения способствуют упражнения. Например: Литература. 6 класс. Стихотворение А.С.Пушкина "Узник". Определите цели, разработайте содержание урока, дайте обоснование методам, средствам обучения. Обсудите с коллегами и преподавателями. Те же операции проведите на материале вашего предмета. Исследованиями ученых-педагогов установлено, что одностороннее использование методов обучения (например, наглядных, словесных или практических) не приводит к хорошим результатам в учебе. Поскольку понятие «метод» многоаспектное, многостороннее, то метод обучения в каждом конкретном случае должен как бы конструироваться учителем. В любом акте учебной деятельности всегда сочетаются несколько методов, которые как бы взаимопроникают друг в друга. Применение разнообразных методов обучения диктуется также многогранностью решаемых в процессе обучения задач, требованием учета психологических особенностей учащихся, уровнем их развития. При этом на определенном этапе обучения может доминировать применение какого-то конкретного метода. Это свидетельствует о том, что ему принадлежит ведущая роль в успешном решении конкретной дидактической задачи. Основные направления модернизации традиционных и разработки новых методов обучения. На современном этапе развития теории и образовательной практики приобретает большое значение поиск новых и реконструкция традиционных, хорошо, известных педагогической науке методов обучения, которые могли бы обеспечить повышение эффективности и качества обучения. К новым методам обучения относятся следующие: деловые игры, метод опережающего обучения, метод микрооткрытий, метод синектики. Их использование в образовательном процессе приносит учащимся несомненный успех. Однако новые методы пока еще не получили достаточно глубокого теоретико-методологического обоснования, что является одной из актуальных проблем современной дидактики. Вопросы и задания для самоконтроля 1. Дайте определение метода обучения и покажите необходимость использования в современной школе многообразия новых и традиционных методов обучения. 2. Дайте анализ различных концепций классификации методов обучения. Определите свое отношение к ним. 3. Проведите в школе наблюдение по предмету своей специальности и укажите, какими методами и приемами пользовался учитель для формирования универсальных учебных действий. Дайте оценку целесообразности их выбора и эффективности использования. 4. Какие факторы определяют выбор методов обучения? Перечислите их; приведите примеры. 241 5. Составьте презентацию «Современная литература по теме «Методы обучения». Глава 20. Средства обучения § 1. Понятие «средства обучения». Функции средств обучения Средства обучения − это источник получения знаний, формирования умений. К ним относятся наглядные пособия, учебники, дидактические материалы, технические средства (ТСО), оборудование, стены, учебные кабинеты, лаборатории, ЭВМ, ТВ и другие средства массовой коммуникации. В Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» даётся следующее определение понятия «средства обучения и воспитания»: «средства обучения и воспитания – приборы, оборудование, включая спортивное оборудование и инвентарь, инструменты (в том числе музыкальные), учебно-наглядные пособия, компьютеры, информационнотелекоммуникационные сети, аппаратно-программные и аудиовизуальные средства, печатные и электронные образовательные и информационные ресурсы и иные материальные объекты, необходимые для организации образовательной деятельности»88. Дидактические средства, как и методы, являются частью педагогической системы и выполняют в ней свое назначение. Выбор средств обучения зависит от дидактических концепций, целей, содержания, методов и условий учебного процесса. Средства обучения выполняют в учебном процессе различные дидактические функции. Функции характеризуют сущностные свойства и возможности средств обучения, составляют основу критерия оценок качества и эффективности применения средств обучения. Функция компенсаторности – одна из главных. Она ориентирована на облегчение процесса обучения, способствует достижению целей с наименьшими затратами здоровья, сил и времени учащихся. Эта функция ориентирована на «замещение» изучаемого объекта, процесса, явления моделью. 88 Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации». – М.: УЦ Перспектива, 2013. – С.7. 242 Адаптивная функция – ориентирована на поддержание благоприятных условий протекания процесса обучения, организацию самостоятельных работ, проведение демонстраций. Эта функция обусловлена возрастными особенностями учащихся и обеспечивает преемственность в развитии содержания учебного материала. Информативная функция – важнейшая функция средств обучения, поскольку они являются непосредственными источниками знаний, умений, то есть носителями информации. Данная функции ориентирована на то, чтобы «свести изучение сложного к простому, невидимого к знакомому, то есть сделать любой какой угодно объект доступным для тщательного и всестороннего изучения»89. Интегративная функция – позволяет рассматривать объект или явление как часть и как целое. Данная функция реализуется при комплексном использовании средств обучения, а также средств новых информационных технологий Инструментальная функция – ориентирована на формирование определенных видов деятельности, действий и достижение поставленной дидактической цели (например, осуществление исследовательских приемов работы, работа с отдельными приборами для формирования практических умений). Эта функция направлена на технически грамотное безопасное и рациональное выполнение действий учащихся и педагогов, способствует воспитанию культуры труда, трудовых умений, профессиональной ориентации. Интерактивная функция – предполагает активное взаимодействие с используемым средством обучения и возможность оперативной обратной связи. Эта функция присуща в основном средства новых информационных технологий (на основе мультимедиа, поскольку позволяет учащимся вмешиваться в программу, самостоятельно изменяя ее содержание). Мотивационная функция – связана с развитием познавательного интереса, эмоциональными переживаниями. Эмоционально насыщенные эпизоды кинофильмов, картин вызывают у учащихся особое внимание и интерес, становятся значимыми для них и являются теми «островками» памяти, к которым учащиеся постоянно обращаются при воспроизведении и обобщении учебного материала. § 2. Классификация средств обучения Существует несколько классификаций средств обучения. В основу каждой из них положены те или иные признаки и характеристики их использования в учебном процессе. По характеру воздействия на обучаемых средства обучения систематизируются как: визуальные – предметы, макеты, карты, диафильмы, слайды и т.п.; аудиальные (звуковые) – магнитофон, проигрыватель, радио и т.п.; аудиовизуальные – телевидение, кинофильмы. 89 Фридман, Л.М. Наглядность и моделирование в обучении / Л.М. Фридман. – М., 1984. – С. 35. 243 По степени сложности средства обучения делятся на простые и сложные. К простым средствам обучения относят: учебники, печатные пособия, карты, картины, диаграммы, модели, оригинальные предметы и т.п. К сложным - технические средства обучения: механические визуальные средства, аудиальные, аудиовизуальные, лингафонные кабинеты, дидактические машины, компьютеры и т.п. По происхождению средства обучения группируют следующим образом: − натуральные, природные средства – предметы, непосредственно взятые из самой действительности, например, коллекции камней, растений и т.п.; − символические средства – они представляют действительность с помощью символов, знаков, например, рисунки, схемы, карты, графы, живое и печатное слово и т.п.; − технические средства – визуальные, аудиальные, аудиовизуальные средства, модели, лингафонные кабинеты, дидактические машины, компьютеры и т.п. Приведенные классификации являются достаточно условными, так как часто нельзя провести четкое разграничение между разными средствами обучения, например, между техническими моделями, макетами и символическими средствами. Применение той или иной классификации необходимо с точки зрения дидактического описания процесса обучения. § 3. Компьютеры в обучении. Информатизация образования Шестая группа средств обучения, по В. Оконю, представляет сложные электронные устройства и телекоммуникационные сети. В начале третьего тысячелетия развитие цивилизации определяется переходом от индустриального общества к информационному обществу, которое характеризуется проникновением средств информационных и коммуникационных технологий во все сферы человеческой жизнедеятельности, в частности и в систему образования. Информатизация общества – это глобальный социальный процесс, особенность которого состоит в том, что доминирующим видом деятельности в сфере общественного производства является сбор, накопление, обработка, хранение, передача, использование, продуцирование информации, осуществляемые на основе современных средств микропроцессорной и вычислительной техники, а также разнообразных средств информационного взаимодействия и обмена. Средства информационных и коммуникационных технологий (средства ИКТ) – программные, программно-аппаратные и технические средства и устройства, функционирующие на базе микропроцессорной, вычислительной техники, а также современных средств и систем транслирования информации. Средства информатизации и коммуникации образовательного назначения – средства информационных и коммуникационных технологий, 244 используемые вместе с учебно-методическими, нормативно-техническими и организационно-инструктивными материалами, обеспечивающими реализацию оптимальной технологии их педагогического использования. Под информатизацией образования принято понимать процесс обеспечения сферы образования методологией и практикой разработки и оптимального использования современных средств ИКТ, ориентированных на реализацию психолого-педагогических целей обучения, воспитания в условиях безопасного их применения. Этот процесс инициирует: совершенствование методологии и стратегии отбора содержания, методов и организационных форм обучения, воспитания, соответствующих задачам развития личности обучаемого в современных условиях информационного общества глобальной массовой коммуникации; совершенствование методических систем обучения, ориентированных на развитие интеллектуального потенциала обучаемого, на формирование умений самостоятельно приобретать знания, осуществлять учебную экспериментально-исследовательскую деятельность, разнообразные виды самостоятельной информационной деятельности; совершенствование механизмов управления системой образования на основе использования автоматизированных банков данных научно-педагогической информации, информационно-методических материалов, а также коммуникационных сетей; создание и использование компьютерных тестирующих, диагностирующих методик контроля и оценки уровня знаний обучаемых. Процесс информатизации образования и применения современных ИКТ привносит в систему образования множество новых дидактических возможностей, таких как: организация незамедлительной обратной связи между пользователем и средствами ИКТ; визуализация учебной информации; моделирование и интерпретация информации об изучаемых или исследуемых объектах и их отношений (как реальных, так и виртуальных); архивирование, хранение больших объёмов информации с возможностью лёгкого доступа к ней; автоматизация процессов вычислительной, информационно-поисковой деятельности, автоматизация процессов информационно-методического обеспечения, организационного управления учебной деятельностью и контроля за результатами усвоения учебного материала. Если в современном процессе обучения главное звено "учительученик", то в информационно-коммуникативной модели обучения главным звеном может стать "информационная система–ученик". Между тем компьютер становится все более массовым средством обучения, его можно назвать многофункциональной обучающей машиной. С его помощью предъявляется информация, и не только текстовая, но и подвижные видеоизображения со звуком. Он позволяет формировать знания, умения, служит умственному и общепсихологическому развитию учащихся. Для введения компьютера в обучение учителю следует знать, что имеются и все время разрабатываются учебные программные продукты. В настоящее время среди них на первом месте по распространению программы тренировки 245 умений, затем учебно-ознакомительные упражнения, учебно-познавательные игры, упражнения на заучивание, моделирование, освоение понятий и другие. Создание учебных программных продуктов является сложным, но перспективным делом для специалистов по информатике, ЭВМ, педагогов, психологов, отраслевых ученых. Вопросы и задания для самоконтроля 1. Назовите место и функции дидактических средств в учебном процессе. 2. Охарактеризуйте классификацию средств обучения. 3. Дайте определения понятий «информатизация образования», «средства ИКТ». 4. На основе анализа дидактических возможностей ИКТ сформулируйте возможные виды учебной деятельности, организуемые на основе их использования. 5. Проанализируйте на один из уроков учителя выбор им средств обучения. Дайте оценку выбранных средств обучения. Глава 21. Формы организации обучения § 1. Понятие о формах организации обучения. Исторически известные и современные формы обучения Формы организаций обучения выступают в качестве одного из компонентов систем обучения − как простых, так и сложных. Они представляют собой внешнее выражение согласованной деятельности учителя и учащихся. В них выражена четкая, протекающая во времени организация учебной деятельности учащихся, взаимосвязанная с деятельностью учителя. Специфические особенности той или иной системы обучения определяются фактически ведущими формами организации взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся в рамках функционирования данной системы. Истории известны несколько систем обучения, среди которых основными являются: а) индивидуальное обучение; б) классно-урочная и в) лекционно-семинарская. Все остальные системы организации являются производными от них, так как представляют собой лишь варианты сочетаний признаков, характерных для указанных трех систем. Классно-урочная система является наиболее ранней для нового времени и распространенной в мировой практике. Создателем ее как развернутой системы был Я.А. Коменский, в XVII веке. Классу и уроку как дидактическим понятиям уже около 400 лет. Классно-урочная система характеризуется такими особенностями: учащиеся приблизительно одного возраста и уровня подготовки составляют класс, который сохраняет в основном постоянный состав в период школьного обучения. Класс работает по единому годовому учебному плану и программам, согласно постоянному расписанию. Основной единицей занятий является урок. Урок обычно 246 посвящен одному учебному предмету, теме. Работой учащихся на уроке руководит учитель. Он оценивает результаты учебы по своему предмету и в конце учебного года принимает решение о переходе учеников в следующий класс. Учебный год, день, расписание уроков, каникулы - это тоже признаки классно-урочной системы. Ее достоинства: четкая организационная структура, простое управление, возможность взаимодействия детей между собой, воспитание их в учебном процессе, экономичность. Ее недостатки: трудность в учете индивидуальных особенностей учеников и в организации индивидуальной работы с ними как по содержанию, так и по темпам и методам обучения; строгая организационная структура затрудняет связь обучения с реальной жизнью, замыкает его на школе. Все это толкает педагогов на поиски других систем обучения, вот некоторые из них. В начале XIX века была система взаимного обучения (беллланкастерская): старшие ученики, получившие знание от учителя, обучали тех, кто знает меньше. Это позволяло одному учителю обучать сразу много детей, но давало низкое качество. По мангеймской системе (20-е годы XIX века, Европа) создавались классы, разные по уровню развития, способностям, подготовке учеников, слабые, средние и сильные. Отбор в классы определялся результатами экзаменов. В зависимости от успехов можно было сменить класс, но этого почти не происходило, поскольку система не давала возможности слабым ученикам достигать высокого уровня. Ее элементы сохраняются в некоторых школах Запада. В Европе и США в начале ХХ века было опробовано много систем обучения, направленных на обеспечение индивидуальной активной самостоятельной учебной работы. Наиболее радикальная из них Дальтонплан, согласно которому учащийся брал задания на год по каждому предмету и отчитывался по ним в установленные сроки. Единого для всех расписания не было. Коллективная работа велась один час в день, остальное время - индивидуальная работа в предметных мастерских, лабораториях, консультации с учителями. В СССР в 20-е годы использовалась модификация Дальтон-плана под названием бригадно-лабораторная система. Задания по изучению курса, темы брала группа учеников (бригада). Они работали самостоятельно в лабораториях, отчитывались коллективно, учителя давали консультации. Эта система, развивая самостоятельность учеников, снижала, однако, уровень подготовки, что прекратило ее существование в СССР в 1932 году. В 50-е годы ХХ века возник план Трампа - система, стимулирующая индивидуальное обучение, использующая гибкие формы обучения. Она включала три формы работы: лекции с применением технических средств для больших групп в 100-150 учеников, 40% времени; работа в группах 1015 человек, 20% времени; индивидуальная работа в школьных кабинетах, 40% времени. При этом классов не существует, малые группы меняют свой 247 состав. Система требует слаженной команды учителей, четкой организации, материального обеспечения, имеет определенные достоинства. В настоящее время идут попытки усовершенствования классноурочной и других систем. На Западе в развитие плана Трампа имеются "неградуированные классы": ученик по одному предмету может учиться по программе 5-го класса, а по другому предмету быть в 3-ем классе. Имеются проекты и эксперименты по созданию "открытых школ": обучение проходит в учебных центрах с библиотеками, мастерскими, что ведет к разрушению самого института "школа". В целом поиски форм обучения идут в направлении индивидуализации, психологизации, технизации обучения. § 2. Урок, его структура и типы Как было сказано, урок − это форма организации обучения с группой учащихся одного возраста, постоянного состава, занятие по твердому расписанию и с единой для всех программой обучения. В отечественной школе урок остается основной формой обучения. Имеется наиболее употребительная классификация уроков по дидактической цели. Выделены такие типы уроков: урок овладения новыми знаниями; урок формирования и совершенствования умений и навыков; урок обобщения и систематизации знаний; урок повторения, закрепления знаний; контрольно-проверочные уроки; комбинированные уроки, на которых решается несколько дидактических задач. Данные уроки в чистом виде нечасто приходится видеть, за исключением комбинированного, но классификация помогает все же осознать важные характеристики урока, в частности его структуру. Структура урока − совокупность его элементов, частей, обеспечивающих целостность урока и достижение дидактических целей. Структура зависит также от целей, содержания, методов и средств обучения, уровня подготовки учеников. Типичная структура комбинированного урока такова: организационный момент, проверка домашнего задания, опрос учащихся по пройденному материалу, изучение нового материала, закрепление его и задание на дом. Это традиционное, достаточно эффективное построение урока, однако, превращаясь в шаблон, снижает уровень обучения. Поэтому ведется поиск путей совершенствования структуры урока. Ученые исходят из того, что урок имеет дидактический, методический, психологический, гигиенический аспекты. Дидактическая подструктура включает три этапа: актуализацию знаний и способов деятельности, формирование новых знаний и способов познавательных действий и применение полученных знаний, умений. Это дидактическая логика обучения. Методическая подструктура обязывает планировать конкретные виды деятельности: выполнение упражнений, решение задач, ответы учеников; объяснение материала с применением адекватных методов и средств; решение задач под руководством учителя и самостоятельно. При создании методического проекта урока учитель исходит из принципа 248 оптимального достижения целей. Вместе с тем надо видеть и психологию урока: создание мотивации, психологического комфорта, учет возрастных и индивидуальных особенностей детей, характер психологических операций усвоения знаний. Гигиеническая наука тоже предъявляет требования к уроку. Учет всех аспектов урока заставляет учителя искать оптимальную структуру. Ведущими ориентирами для современного урока должны стать следующие положения: 1) от триединой цели урока – к формулировке целей через деятельность учащихся и далее – к самостоятельному целеполаганию; 2) от традиционного «линейного» урока изучения нового материала или закрепления пройденного – к многокомпонентному уроку, фундаменту современной организации учебного процесса; 3) от традиционной отметки – к современной оценки. На основе анализа структуры современного урока, мы можем говорить о возникновении технологии урока, построенного в соответствии со стандартом нового поколения (см. схему 1).90 ЦЕЛИ: от триединой цели урока к определению целей через деятельность учащихся к самостоятельному целеполаганию ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ: от «традиционного» линейного урока линия мотивации линия содержания линия дидактических приёмов, методов, стратегий линия организационная линия … линия … РЕЗУЛЬТАТЫ: от отметки – к оценке предметные метапредметные личностные к многокомпонентному уроку Схема 1. От традиционного «линейного» урока к уроку, соответствующему ФГОС ООО (по О.Н. Крыловой, И.В. Муштавинской). В проведении урока важен вопрос об организации учебной деятельности детей. Выделяют три ее формы: фронтальную, индивидуальную, Крылова, О.Н., Муштавинская, Новая дидактика современного урока в условиях введения ФГОС ООО: мет. пособие. – СПб, 2013.- с.17. 90 249 групповую. Первая предполагает совместные действия всех учащихся класса под руководством учителя. Вторая означает самостоятельную работу каждого ученика. Эффективной является организация групповой работы на уроке. Учащиеся работают в группе 4-7 человек или в парах, задания для групп могут быть одинаковыми или разными. Результаты работы групп сообщаются и оцениваются. Состав групп может быть однородным по подготовке или неоднородным. Работа в группах стимулирует активность учеников, их взаимодействие, взаимообучение, создает психологический комфорт, особенно для слабых учеников. Введение ФГОС рождает новые модели построения уроков на основе деятельностного подхода к организации работы учащихся, активного целеполагания, оценочной деятельности, позволяющей диагностировать достижения целей урока. В теории и практике урока важное место занимают вопросы подготовки учителя к уроку, планирования урока и их системы. В решении этих вопросов учитель опирается на знание процесса обучения, предметную методику, педагогическую психологию. § 3. Многообразие форм организации обучения Урок не является единственной формой организации учебного процесса. Классно-урочная система включает в качестве элементов и другие формы организации, которые в условиях взаимодействия и взаимосвязи с уроком и между собой обеспечивают оптимальное решение задач образования, воспитания и развития школьников. К ним относятся: домашняя учебная работа, закрепляющая и углубляющая знания учащихся, полученные на уроке, и развивающая умения самостоятельного учебного труда; практикумы в лабораториях, учебных мастерских, на учебно-опытном участке и производстве, способствующие систематизации и обобщению знаний, совершенствованию умений и навыков и обеспечивающие политехническое образование, трудовую подготовку, профессиональную ориентацию и профессиональное самоопределение школьников; экскурсии на природу, на производство» в музеи, обогащающие чувственный опыт и наглядные представления и способствующие развитию у школьников чувства любви к родному краю, своей Родине; семинарские занятия и учебные конференции, формирующие умения самостоятельного критического овладения материалом и приобщающие к элементам исследовательской работы; факультативы и кружки, дифференцирующие обучение в соответствии со склонностями и интересами школьников, а также с учетом особенностей региона, возможностей профильной школы и учителей; . консультации, групповые и индивидуальные занятия, необходимые для оказания помощи отдельным школьникам в преодолении трудностей в освоении отдельных 250 тем, разделов программы, а другим — оказание поддержки в углубленном изучении предмета. Важную роль в системе учебной работы играют также собеседования, зачеты, репетиторство, ученические исследовательские группы и лаборатории, помогающие расширить возможности учебного процесса с целью развития индивидуальности, дарований, наклонностей и интересов детей. Многообразие и взаимосвязь различных форм обучения обеспечивают их взаимодополняемость, что дает возможность наиболее полно использовать обучающие и воспитывающие резервы форм обучения. Вопросы и задания для самоконтроля 1. Дайте определения понятия "формы обучения". 2. Назовите факторы, влияющие на выбор организационных форм обучения. 3. Охарактеризуйте особенности классно-урочной системы обучения, ее достоинства и недостатки. 4. Назовите особенности мангеймской системы обучения, Дальтонплана, плана − Трампа. Обсудите с коллегами их достоинства, недостатки, возможность использования в отечественной школе. 5. Назовите типы уроков, структуру комбинированного урока. 6. Охарактеризуйте специфику современного урока. Как влияет ИКТ на современный урок. 7. Каково будущее урока. Проведите дискуссию на эту тему. Глава 22. Система контроля и оценка результатов обучения § 1. Контроль и его роль в руководстве и управлении учебной деятельностью учащихся Сущность и значение контроля за учебной деятельностью. Контроль, оценка и учет школьных достижений — это неотъемлемый момент процесса обучения. В теории обучения еще не сложилось единого взгляда на сущность понятий «контроль», «оценка», «учет». В традиционной школьной практике эти понятия часто рассматриваются как адекватные. За последнее время в связи с использованием в дидактике и методике обучения основ кибернетики наметился дифференцированный подход к раскрытию сущности контроля, оценки и учёта. Подчеркивается специфика каждого из понятии, с тем, чтобы эффективнее организовывать педагогическое руководство учебной деятельностью школьников. В широком смысле контроль означает проверку чего-либо. Контроль рассматривается в кибернетике как принцип обратной связи, характерной для управления саморегулирующейся системой. Контроль за учебной деятельностью учащихся обеспечивает внешнюю обратную связь (контроль 251 по линии учитель-ученик) и внутреннюю обратную связь (самоконтроль учащегося). Между контролем и самоконтролем существует тесная взаимосвязь. В настоящее время значение учета успеваемости в преподавании учебных дисциплин возрастает. Задача развития личности каждого ученика требует совершенной системы учета успеваемости школьников. В Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации»(ст. 58,59) определены основные нормативные положения о промежуточной и итоговой аттестации обучащихся. Обращено внимание на то, что государственная итоговая аттестация по образовательным программам среднего общего образования проводится в форме единого государственного экзамена. (ЕГЭ). § 2. Функции контроля Контроль есть необходимый компонент процесса обучения: он обеспечивает обратную связь в процессе обучения, является средством его корректировки и регулировки. Контроль — обязательная часть процесса обучения, это «прибор», измеряющий результаты учебной работы. Функции контроля: 1) воспитательная – это показ каждому ученику его достижений в работе; побуждение ответственно относиться к учению; воспитание трудолюбия и понимания необходимости систематически трудиться, выполнять все виды учебных заданий. Особенное значение эта функция имеет в начальных классах, когда у младших школьников еще не сформированы навыки регулярного учебного труда; 2) обучающая – углубление, повторение, закрепление, обобщение и систематизация знаний в ходе контроля; выявление искажений в понимании учебного материала; активизация мыслительной деятельности учащихся; 3) развивающая – развитие логического мышления в ходе контроля, когда требуется умение распознать вопрос или задание, определить, что является причиной и следствием; развитие умений сопоставлять, сравнивать, обобщать и делать выводы; развитие умений и навыков при решении графических, практических и экспериментальных заданий; 4) диагностическая – показ результатов обучения и воспитания школьников, уровня сформированности умений и навыков; выявление уровня соответствия знаний учащихся образовательному стандарту; установление пробелов в обучении, характера ошибок, объема необходимой коррекции процесса обучения; определение наиболее рациональных методов обучения и направления дальнейшего совершенствования учебного процесса; отражение результатов учительского труда, выявление недочетов в работе учителя; способствование совершенствованию педагогического мастерства учителя. Контроль лишь тогда будет эффективен, когда он охватывает весь процесс обучения от начала до конца и когда он сопровождается устранением 252 обнаруженных недостатков. Таким управление процессом обучения. образом, контроль обеспечивает § 3. Виды и методы контроля Методы проверки знаний: наблюдение, устный контроль, письменная проверка, дидактические тесты, практическая работа. Наблюдение, то есть систематическое получение данных о знаниях и развитии ученика, осуществляется учителем в процессе ежедневной работы и дает определенные сведения об уровне знаний. Результаты наблюдения не фиксируются в официальных документах, а учитываются учителем при работе и общей оценке ученика. Устный контроль, как правило, состоит в ответах учеников на вопросы учителя на уроках, экзаменах, зачетах. На уроках применяются такие его формы: индивидуальный, групповой, фронтальный, комбинированный опрос. Опытные учителя владеют разнообразными техниками опроса, применяя карточки, игры, технические средства. Письменная проверка характеризуется высокой экономичностью и эффективностью, позволяет глубоко и объективно проверить знания учащихся. Современная дидактика и технические средства дают возможность автоматизировать контроль: перфокарты, пособия с печатной основой, дидактические карточки, программированный опрос. В последние годы используется аутентичный контроль с помощью портфолио. Дидактические тесты возникли на основе психологического тестирования и программированного обучения. Дидактический тест (тест достижений – набор стандартизованных заданий по определенному материалу, устанавливающий степень усвоения его учащимися. Это серия вопросов, к каждому из которых надо выбрать правильный из предложенных 3-5 ответов; или это утверждения, в которые надо вставить пропущенные слова, незаконченные предложения, которые надо закончить. В данном пособии есть примеры таких заданий. См. 6.8, 11.5 и др. Этот тип заданий проверяет знание фактов, понятий, законов – вызывает репродуктивные ответы. Существуют еще три типа тестовых заданий, проверяющих разные цели-результаты обучения, а именно: — умение производить стандартные мыслительные действия на основе знаний (решение задач), — умение дать самостоятельную критическую оценку изученного, - умение решать новые конкретные ситуации на основе знаний. Примером последнего задания может служить № 4 из текста 6.8. Преимущества тестового контроля — объективность, так как это отлаженный "прибор", измеряющий уровень усвоения по количеству правильных ответов. Тестовый контроль снимает субъективизм эксперта-учителя, который имеет место в других методах. Однако наука составления тестов достижений сравнительно молода и требует 253 специальной подготовки и совместной работы учителя и специалиста по тестам. Практические методы контроля имеют целью проверить практические умения, навыки учеников, способность применять знания при решении конкретных задач. Они представляют собой проведение опытов, эксперимента, решение задач, составление схем, карт, чертежей, изготовление приборов и пр. Этот метод проверки важен, поскольку удовлетворяет принципу связи обучения с практикой, с жизнью, ориентирует ученика на применение знаний. В учебном процессе школы используются все методы проверки в указанных выше формах, а также на экзаменах и зачетах. В настоящее время многие школы применяют зачетную систему в старших классах. Зачеты стимулируют более ответственную, глубокую подготовку учащихся, однако при этом ослабляется текущий контроль, что отрицательно сказывается на систематичности в работе учащихся § 4. Учет учебной работы Учет представляет собой педагогический обобщенный итог работы учителя и учащихся за определенный период. Основой этого учета служит статистическая обработка количественных показателей оценки результатов текущего, периодического и итогового контроля. Учет учебной работы учащихся проводится по пройденным темам, разделам учебной программы, по итогам четверти, полугодия или учебного года. Выявляются качественные, количественные и нравственно-мотивационные аспекты учебно-познавательной деятельности школьников. В педагогическом учете не допускается выведение четвертных, полугодовых и годовых оценок как среднеарифметического из оценок текущей успеваемости. При выведении оценок большую роль играет учет повседневных психолого-педагогических наблюдений учителя за учащимися. Оценке подлежит вся работа за четверть или полугодие, отношение ученика к работе, его активность, интерес к географии, химии, биологии и др. на уроке, участие в коллективной работе и т. п. Данные учета успеваемости дают возможность с достаточной объективностью судить об успехах работы учителей и учащихся за определенный период. Они позволяют сделать выводы о состоянии учебновоспитательной работы и определить практическим работникам школ и руководителям образования перспективы развития и пути совершенствования методов и форм обучения и воспитания. Вопросы и задания для самоконтроля 1. Какую роль в учебном процессе играют контроль, оценка и учет знаний и умений школьников? 2. В чем сущность содержания понятий «оценка» и «отметка»? Каким требованиям должно удовлетворять выставление оценок учителем? 254 3. Посетите урок по предмету своей специальности и укажите, какие методы и формы организации контроля использовал учитель и какова их эффективность. 4. Проведите анализ данных учета успеваемости по классному журналу у трех учеников за предыдущую учебную четверть или полугодие. Установите тенденции в учении каждого ученика. 5. Какова роль портфолио в системе контроля и оценке результатов обучения. Используя методическую литературу, создайте свою модель Портфолио, обоснуйте и презентуйте её. 255 РАЗДЕЛ V. УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ СИСТЕМАМИ Глава 23. Система образования в России § 1. Принципы государственной политики в области образования Деятельность государства по созданию условий для реализации права человека на образование составляет государственную политику в образовании. Государственная политика в сфере образования провозглашает и закрепляет в общественном сознании те ценностные ориентации, которые задают этические основы общественных отношений. Государственный характер управления системой образования закреплен в Федеральном Законе «Об образовании в Российской Федерации» (ст.3) «Основные принципы Государственной политики и правового регулирования отношений в сфере образования». В данной статье названного документа раскрываются основные принципы государственной образовательной политики, отражающие ее ведущие направления и приоритеты: 1) признание приоритетности образования; 2) обеспечение права каждого человека на образование, недопустимость дискриминации в сфере образования; 3) гуманистический характер образования, приоритет жизни и здоровья человека, прав и свобод личности, свободного развития личности, воспитание взаимоуважения, трудолюбия, гражданственности, патриотизма, ответственности, правовой культуры, бережного отношения к природе и окружающей среде, рационального природопользования; 4) единство образовательного пространства на территории Российской Федерации, защита и развитие этнокультурных особенностей и традиций народов Российской Федерации в условиях многонационального государства; 5) создание благоприятных условий для интеграции системы образования Российской Федерации с системами образования других государств на равноправной и взаимовыгодной основе; 6) светский характер образования в государственных, муниципальных организациях, осуществляющих образовательную деятельность; 7) свобода выбора получения образования согласно склонностям и потребностям человека, создание условий для самореализации каждого человека, свободное развитие его способностей, включая предоставление права выбора форм получения образования, форм обучения, организации, осуществляющей образовательную деятельность, направленности образования в пределах, предоставленных системой образования, а также предоставление педагогическим работникам свободы в выборе форм обучения, методов обучения и воспитания; 8) обеспечение права на образование в течение всей жизни в соответствии с потребностями личности, адаптивность системы образования 256 к уровню подготовки, особенностям развития, способностям и интересам человека; 9) автономия образовательных организаций, академические права и свободы педагогических работников и обучающихся, предусмотренные настоящим Федеральным законом, информационная открытость и публичная отчетность образовательных организаций; 10) демократический характер управления образованием, обеспечение прав педагогических работников, обучающихся, родителей (законных представителей) несовершеннолетних обучающихся на участие в управлении образовательными организациями; 11) недопустимость ограничения или устранения конкуренции в сфере образования; 12) сочетание государственного и договорного регулирования отношений в сфере образования. 2. Правительство Российской Федерации ежегодно в рамках обеспечения проведения единой государственной политики в сфере образования представляет Федеральному Собранию Российской Федерации доклад о реализации государственной политики в сфере образования и опубликовывает его на официальном сайте Правительства Российской Федерации в информационно-телекоммуникационной сети "Интернет" (далее - сеть "Интернет")91. § 2. Система образования в Российской Федерации и органы управления образованием Система образования (согласно ст.10 Федерального Закона «Об образовании в Российской Федерации») включает в себя: 1) федеральные государственные образовательные стандарты и федеральные государственные требования, образовательные стандарты, образовательные программы различных вида, уровня и (или) направленности; 2) организации, осуществляющие образовательную деятельность, педагогических работников, обучающихся и родителей (законных представителей) несовершеннолетних обучающихся; 3) федеральные государственные органы и органы государственной власти субъектов Российской Федерации, осуществляющие государственное управление в сфере образования, и органы местного самоуправления, осуществляющие управление в сфере образования, созданные ими консультативные, совещательные и иные органы; 4) организации, осуществляющие обеспечение образовательной деятельности, оценку качества образования; 5) объединения юридических лиц, работодателей и их объединений, 91 Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации». – М.: УЦ Перспектива, 2013. – С. 5-6. 257 общественные объединения, осуществляющие деятельность в сфере образования. 2. Образование подразделяется на общее образование, профессиональное образование, дополнительное образование и профессиональное обучение, обеспечивающие возможность реализации права на образование в течение всей жизни (непрерывное образование). 3. Общее образование и профессиональное образование реализуются по уровням образования. 4. В Российской Федерации устанавливаются следующие уровни общего образования: 1) дошкольное образование; 2) начальное общее образование; 3) основное общее образование; 4) среднее общее образование. 5. В Российской Федерации устанавливаются следующие уровни профессионального образования: 1) среднее профессиональное образование; 2) высшее образование - бакалавриат; 3) высшее образование - специалитет, магистратура; 4) высшее образование - подготовка кадров высшей квалификации. 6. Дополнительное образование включает в себя такие подвиды, как дополнительное образование детей и взрослых и дополнительное профессиональное образование. 7. Система образования создает условия для непрерывного образования посредством реализации основных образовательных программ и различных дополнительных образовательных программ, предоставления возможности одновременного освоения нескольких образовательных программ, а также учета имеющихся образования, квалификации, опыта практической деятельности при получении образования. Для реализации государственной политики в сфере образования создаются государственные органы управления образованием. Федеральный (общегосударственный) орган управления образованием Министерство образования и науки РФ. Он уполномочен решать вопросы, связанные: с формированием и осуществлением государственной образовательной политики, разработкой и реализацией федеральных и международных программ в области образования, государственных стандартов, норматив, установлением эквивалентности документов об образовании, финансированием образовательных учреждений, формированием структуры системы образования в стране, определением перечня профессий и специальностей профессиональной подготовки специалистов сферы образования, контролем исполнения законодательства Российской Федерации. Региональные (краевые, областные, автономные округи) органы управления образования, к которым относятся министерства, департаменты управления образования. Основными вопросами, находящимися в компетенции данных органов управления являются: проведение 258 государственной образовательной политики в регионе, формирование образовательных инфраструктур региона, государственная аккредитация и лицензирование образовательных учреждений, аттестация педагогических кадров, профессиональная подготовка и переподготовка кадров, контроль исполнения законодательных актов Российской Федерации и нормативных актов региона. Муниципальные (районные) органы управления образования, к которым относятся управления и отделы образования. Они ответственны за реализацию права граждан на получение основного общего образования, в их компетенции находятся вопросы развития сети образовательных учреждений муниципалитета, их материально-технического обеспечения, аттестация педагогических кадров, повышения профессиональной компетентности работников образовательной сферы, контроль за деятельностью образовательных учреждений, за реализацией государственной политики в области образования. Управление системой образования осуществляется в соответствии со ст. 89 Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» на принципах законности, демократии, автономии образовательных организаций, информационной открытости системы образования и учёта общественного мнения и носит государственно-общественный характер. Государственная регламентация образовательной деятельности, согласно, обозначенному выше, закона включает в себя: 1) лицензирование образовательной деятельности; 2) государственную аккредитацию образовательной деятельности; 3) государственный контроль (надзор) в сфере образования. § 3. Образовательные учреждения, их типы, виды, организационная структура Важнейшим элементом образовательной системы являются образовательные учреждения. В соответствии с Законом РФ «Об образовании» (ст.12) образовательное учреждение – это учреждение, которое осуществляет образовательный процесс, реализует одну или несколько образовательных программ и (или) программ, обеспечивающих содержание и воспитание обучающихся, воспитанников. Согласно Закону «Об образовании» образовательные учреждения в зависимости от их организационно-правовой формы подразделяются на государственные, муниципальные, негосударственные (частные, религиозных и общественных объединений). Образовательные учреждения имеют государственный статус, который означает их тип, вид и категорию. Тип – это группирование образовательного учреждения по определенным признакам (целям, задачам, уровням образования, контингенту обучающихся и др.). Согласно закону РФ «Об образовании» в России функционирует семь типов образовательных учреждений: 259 − дошкольные; − общеобразовательные учреждения; − учреждения профессионального образования; − специальные (коррекционные); − учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей (законных представителей); − учреждения дополнительного образования детей; − учреждения дополнительного (постдипломного) образования взрослых. Вид образовательного учреждения определяется с учетом уровня направленности реализуемых им образовательных программ и особенностей организации образовательного процесса. К примеру, видами общеобразовательных учреждений являются: общеобразовательная школа (начальная, основная, средняя), лицей, гимназия, школа с углубленным изучением отдельных предметов, вечерняя, заочная; видами учреждений высшего педагогического образования выступают: институт, академия, университет; видами учреждений дополнительного (постдипломного) образования взрослых являются институты усовершенствования учителей, институты повышения квалификации, институты развития образования. Вопросы и задания для самоконтроля 1. Дайте характеристику принципов государственной политики России в области образования. 2. Что такое система образования? Какие структурные элементы она включает? 3. Назовите основные органы управления образованием в Российской Федерации. В чем специфика их деятельности? 4. Дайте определение понятий «тип образовательного учреждения» и «вид образовательного учреждения». Как они соотносятся между собой? Проиллюстрируйте это конкретными примерами. 5. Проанализируйте главу 12 «Управление системой образования». Государственная регламентация образовательной деятельностью» в Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации». Какова функция этого нормативного документа в управлении образования. Глава 24. Научные основы управления образовательными системами § 1. Сущность управления образовательными системами Управление является важнейшим фактором функционирования и развития всех сфер жизни общества. Управление осуществляется в биологических, технических и социальных системах. Одной из разновидностей последних является система образования. Традиционное представление об управлении образованием раскрывалось в следующих характеристиках: целенаправленное воздействие субъекта на объект 260 управления; влияние управляющей системы на управляемую с целью перевода последней в качественное состояние и др. Эти определения базируются на философии воздействия в управлении. В 90-е годы XX столетия теоретические позиции управления образованием были существенно дополнены ведущими идеями менеджмента. Слово менеджмент заимствовано из английского языка (management) и дословно переводится как управление. Однако, термин «управление» намного шире, поскольку применяется к разным процессам: и к техническим, и производственным, и биологическим, и социальным. Термин «менеджмент» применяется лишь к управлению социальными и экономическими системами. Теория менеджмента привлекает, прежде всего, своей личностной направленностью, которая предполагает, что деятельность менеджера (руководителя) строится на основе уважения и доверия к своим сотрудникам, создании ситуации успешности их деятельности. Привнесение гуманистических позиций менеджмента в теорию управления образовательными системами привело к смене господствующей в ней философии воздействия на философию взаимодействия, рефлексивного управления (Ю.А.Конаржевский, Т.И.Шамова, Т.М.Давыденко и др.). В русле названной философии управление образованием стали определять как деятельность по достижению образовательных целей, в основе которой лежит целенаправленное, сознательное взаимодействие людей. Цель управления образованием заключается в согласовании субъект-субъектных отношений и действий участников управленческого процесса, обеспечивающих достижение образовательных результатов. Управление имеет свой объект и предмет. Объектами управления могут быть: целостная система образования; образовательные системы регионов; муниципальные системы образования; общеобразовательная школа как целостная педагогическая система. Объектами управления также могут быть и отдельные компоненты, выступающие подсистемой более общей системы. Например, такими подсистемами школы являются: целостный педагогический процесс, процесс обучения, система воспитательной работы, ресурсное обеспечение образовательного процесса и др. Предметом управления являются сложные иерархические отношения между субъектами управления. В этом аспекте алгоритм управленческой деятельности выглядит следующим образом – «человек - информация – отношения – человек». Управленческая деятельность осуществляется определенными субъектами, под которыми понимают коллегиальные органы и персоналии. Субъектами управления системой образования выступают Министерство образования и науки Российской Федерации; региональные министерства, управления образованием края, области, города, а также районные отделы образования. Коллегиальными органами управления школой являются Совет школы, педагогический совет, родительский комитет, экспертные группы и др. К персоналиям (лицам) внутришкольного управления относят директора, его заместителей, педагогов, ученический актив. 261 Важным компонентом управления является содержание, т.е. те действия, операции, благодаря которым достигается определенный результат. Содержание управления составляют управленческие функции. Функция (от латинского functio - исполнение) – это вид деятельности, основанный на разделении и кооперации управленческого труда. В теории управления существуют различные классификации управленческих функций. Наиболее распространенной является классификация функций, предложенная М.Х.Месконом, М.Альбер-том, Ф. Хедоури, согласно которой к управленческим относятся функции планирования, организации, мотивации и контроля. Если названные функции взаимосвязаны, осуществляются в определенной последовательности и направлены на достижение целей, то они составляют процесс (цикл) управления. Способы взаимодействия субъекта и объекта управления называются методами управления. В теории социального управления известны три группы методов: экономические, связанные с выплатой премиальных, разных видов доплат и других материальных поощрений сотрудников за эффективную работы; организационно-распорядительские, к которым относится издание приказов, инструкций, распоряжений, т.е. документов, регулирующих и регламентирующих деятельность субъектов системы образования; социально-психологические, которые включают методы социального развития коллектива, обеспечения участия сотрудников в управлении, морального стимулирования, создания положительного психологического климата в коллективе и другие. Результатом управления является достижение оптимальных результатов деятельности на основе согласованности отношений между людьми. В этой связи основными признаками эффективного управления являются: создание благоприятного психологического климата в образовательном учреждении, развитие коллектива, его сплоченность, организованность. В гл. 12 ст. 89 Федерального Закона «Об образовании в Российской Федерации» указывается, что 1. Управление системой образования осуществляется на принципах законности, демократии, автономии образовательных организаций, информационной открытости системы образования и учета общественного мнения и носит государственно-общественный характер. 2. Управление системой образования включает в себя: 1) формирование системы взаимодействующих федеральных органов исполнительной власти, органов исполнительной власти субъектов Российской Федерации и органов местного самоуправления, осуществляющих управление в сфере образования; 2) осуществление стратегического планирования развития системы образования; 3) принятие и реализацию государственных программ Российской Федерации, федеральных и региональных программ, направленных на развитие системы образования; 262 4) проведение мониторинга в системе образования; 5) информационное и методическое обеспечение деятельности федеральных государственных органов, органов исполнительной власти субъектов Российской Федерации, осуществляющих государственное управление в сфере образования, и органов местного самоуправления, осуществляющих управление в сфере образования; 6) государственную регламентацию образовательной деятельности; 7) независимую оценку качества образования, общественную и общественно-профессиональную аккредитацию; 8) подготовку и повышение квалификации работников федеральных государственных органов, органов государственной власти субъектов Российской Федерации, осуществляющих государственное управление в сфере образования, органов местного самоуправления, осуществляющих управление в сфере образования, руководителей и педагогических работников образовательных организаций. § 2. Государственно-общественный характер управления образованием Важной особенностью управления образованием является его государственно-общественный характер. Основная идея государственно-общественного управления образованием состоит в объединении усилий государства и общества в решении проблем образования, предоставлении учителям и родителям больше прав и свобод в выборе содержания, форм и методов обучения, в выборе разных типов и видов образовательных учреждений92. Государственный характер управления образованием, как отмечает В.А.Сластенин, проявляется в проведении в стране единой государственной образовательной политики, зафиксированной в Федеральном Законе «Об образовании в Российской Федерации» (ст. 3). В главе 12 ст. 89 п. 3 Федерального Закона «Об образовании в Российской Федерации» говорится о том, что «Государственное управление в сфере образования осуществляют в пределах своих полномочий федеральные органы государственной власти и органы государственной власти субъектов Российской Федерации. В муниципальных районах и городских округах управление в сфере образования осуществляется соответствующими органами местного самоуправления. Общественное управление образованием характеризуется тем, что наряду с органами государственной власти, создаются общественные коллегиальные органы, в состав которых входят представители педагогического и ученического коллективов, родителей, общественности. К органам общественного управления общеобразовательной школой относятся Сластёнин, В.А. Педагогика: учеб. для студ. высш. учеб. заведений; под ред. В.А. Сластёнина. – 9-е изд., стер. / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов. – М., 2008. 92 263 конференция, Совет школы, попечительский совет, педагогический совет, родительский комитет и др. Функционирование названных органов управления обеспечивает коллегиальность принимаемых управленческих решений, способствует созданию положительного психологического климата в школе, творческой атмосферы. Существенными признаками общественного управления образованием являются: появление различных типов и видов учебных заведений – лицеев, гимназий, классов с углубленным изучением отдельных предметов; возникновение наряду с государственными негосударственных образовательных учреждений, учредителями которых являются различные юридические (фонды, ассоциации, общества и др.) и физические лица. § 3. Закономерности и принципы управления образовательными системами Управленческая деятельность является целостным явлением, которому присущи свои механизмы самоорганизации, развития и функционирования. Эти механизмы находят отражение в закономерностях управления, выражающих существенные связи и отношения между процессом управления, условиями его протекания и результатом. В работах специалистов в области управления образованием (Ю.А. Конаржевский, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.) выделены основные закономерности управления. Закономерность цикличности управления, проявляющаяся в том, что управление предстает как целостная совокупность, ориентированных на достижение целей, взаимосвязанных управленческих функций, выполняющих присущую им специфическую роль, осуществляемых в определенной последовательности, ограниченных некоторым пространством и временем. Закономерность всеобъемлющего характера управления, выражающаяся в направленности всех его функций на все компоненты образовательной системы как организованной целостности, что обеспечивает достижение запланированных результатов. Закономерность соотношения управляющей и управляемой систем, отражающая влияние содержания управленческой деятельности на состояние образовательной системы и ее результативность. Закономерность отражения качества процесса управления в качестве его результатов, основанная на зависимости результата управления от эффективности его процесса. Закономерности управления находят свое отражение в принципах управления, под которыми понимают совокупность ведущих положений, ориентирующих руководителя при осуществлении им управленческой деятельности. В теории и практике управления образованием выделены основные управленческие принципы, к числу которых относятся: научность управления, гуманизация управления, демократизация управления, сочетание 264 централизации и децентрализации, объективность и полнота информации в управлении. Вспомните, что говорится о принципах управления системой образования в Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации». Принцип научности управления образованием предполагает опору управленческой деятельности руководителя на достижения таких научных дисциплин, как: педагогика, психология, менеджмент, теория управления образовательными системами, психология управления, социология. Опора на знания названных наук и включение их в контекст профессиональной деятельности руководителя делают ее осознанной, что значительно повышает ее результативность. Помимо знания названных наук руководителю необходимо и знание тенденций развития общества для того, чтобы его управленческая деятельность соответствовала не только объективным реалиям сегодняшнего дня, но и требованиям наступающего времени. Принцип гуманизации управления образованием заключается в том, чтобы в каждом управленческом решении видеть личность ученика и педагога. Основой этого принципа выступают «три краеугольных камня менеджмента» - уважение к человеку, вера в его силы и возможности, создание ситуации успешности его деятельности. Это ориентирует профессиональную направленность деятельности руководителя на развитие профессионально-личностного потенциала педагога и расширение сферы его участия в управлении образовательным процессом, на создание условий для полноценного развития личности ученика. Принцип демократизации управления образованием предполагает развитие инициативы руководителя, педагогов, учащихся и родителей. Это представляется возможным при систематическом коллективном обсуждении состояния образовательного процесса и его результатов и принятии совместных управленческих решений. Необходимыми условиями реализации данного принципа являются создание коллегиальных органов управления в школе (Совет школы, педагогический совет, родительский комитет и др.) и открытость информации. Каждый педагог и родитель ученика должен знать о положении дел в школе, о проблемах на пути достижения качества образования. Принцип системности в управлении образованием предусматривает осуществление управления школой как целостной педагогической системой. Для этого руководителю необходимо иметь четкое представление о школе как организованной целостности, состоящей из совокупности компонентов, взаимосвязанных друг с другом, внешней средой, обладающей достоинством развития. Системность в управлении проявляется также во взаимосвязи управленческих функций. Реализация данного принципа исключает односторонность в управлении, признание главенствования определенной функции и в то же время предполагает объединение управленческих функций в единую систему целеустремленной управленческой деятельности. 265 Принцип рационального сочетания централизации и децентрализации в управлении основан, с одной стороны, на исключении усиления администрирования, а с другой стороны, – на развитии инициативы руководителей нижних уровней управления, учителей и учащихся. В условиях односторонней централизации происходит дублирование управленческих функций, потеря времени, перегрузка всех членов коллектива школы. В то же время отрицание централизации в угоду децентрализации приводит к снижению роли руководителя, серьезным сбоям в жизнедеятельности школы, возникновению конфликтных ситуаций. В этой связи только сочетание централизации и децентрализации в управлении обеспечивает обсуждение и принятие управленческих решений на профессиональном уровне, в интересах всего коллектива, повышает координацию деятельности сотрудников и исключает дублирование функций профессиональной деятельности. Принцип объективности и полноты информации в управлении утверждает то, что эффективность управления определяется наличием достоверной и объективной информации. В управлении образованием особую важность имеет управленческая информация. Названная информация может быть разделена на группы по определенным признакам: по времени (ежегодная, ежемесячная, четвертная, годичная); по функциям управления (аналитическая, оценочная, конструктивная); по целевому назначению (директивная, ознакомительная, рекомендательная); по источникам поступления (внутришкольная, внешкольная). В каждом образовательном учреждении важно сформировать информационный банк, содержащий информацию, необходимую для принятия конструктивных управленческих решений. Наличие электронных информационных банков существенно повышает научную организацию управленческой деятельности руководителя. § 4. Школа как педагогическая система и объект научного управления Любое общество с целью осуществления воспитательной функции создает образовательную систему, состоящую из ряда образовательных учреждений, одним из которых является школа. Школа представляет собой педагогическую систему, основным содержанием которой являются люди, их отношения и деятельность, а главным предназначением – воспитание, обучение и развитие учеников до уровня, соответствующего социокультурным запросам и ожиданиям общества, их возможностям, требованиям государства. Для того, чтобы показать особенности школы как педагогической системы, воспользуемся определением процессной системы С.Оптнера93, согласно которому система – это целостное соединение объектов: входа, процесса, выхода. Входом является то, что связывает Оптнер, С. Системный анализ для решения деловых и промышленных проблем / С. Оптнер. – М., 1969. 93 266 систему с внешней средой; преобразование того, что система получила извне, называется процессом, а результат или конечное состояние процесса - то, что система передает во внешнюю среду, – выходом. Вход Процессы Социальный заказ, ресурсы, условия функционирования и ограничения Образовательный, управление, ресурсообеспечение Выход Состояние здоровья, образованность, воспитанность ученика Схема 2. Школа как педагогическая процессная система На схеме показано, что внешняя среда формирует школе социальный заказ, под которым понимается совокупность социально задаваемых целей. Цель школы заключается в формировании основ базовой культуры личности взрослеющего человека, развитии сущностных сил его личности. Цель является системообразующиим фактором школы, обеспечивающим ее функционирование как педагогической системы. Общая цель школы конкретизируется в частных целях, сформированных по отдельным направлениям учебно-воспитательной работы. Социально задаваемая цель обеспечивается определенными ресурсами, представляющими собой совокупность информационных, методических, кадровых, финансовых и других средств, необходимых для функционирования и развития школы. Помимо социального заказа и его ресурсного обеспечения внешняя среда задает школе и ограничения, своего рода рамки, в которых она может выполнять свои функции. В роли таких ограничений выступает нормативно-правовая база системы образования. Школа функционирует в определенных внешних условиях, под которыми понимаются устойчивые обстоятельства, определяющие ее качественное состояние. Условия подразделяются на политические, экономические, социокультурные, экологические, научно-информационные и другие. Из схемы видно, что в школе функционируют три взаимосвязанных процесса: образовательный, ресурсообеспечение и управление. Образовательный процесс является основным процессом, происходящим в школе, поскольку именно он оказывает непосредственное влияние на основной результат школы. Образовательный процесс является деятельностной структурой; его основу составляет деятельность педагогов и учеников, а также взаимодействие между ними, на котором строятся процессы обучения и воспитания. Процесс ресурсообеспечения выступает в качестве вспомогательного процесса, основным назначением которого является создание необходимых ресурсов и условий для функционирования основного (образовательного) процесса. В многочисленных исследованиях (Ю.К.Бабанский, Н.В.Кузьмина, 267 М.М.Поташник, Т.И.Шамова и др.) показано, что состояние ресурсов и условий влияет на результаты деятельности школы ничуть не меньше, чем состояние образовательного процесса. К внутренним ресурсам школы относятся кадровые, научно-методические, материально-технические, финансово-экономические, нормативно-правовые. Условиями, влияющими на результат деятельности школы, являются санитарно-гигиенические, психологические, организационно-педагогические. Процесс управления состоит из взаимосвязанных действий (функций), направленных на достижение целей образовательного процесса. Это взаимодействие к смене одной функции другой: от планирования к организации, далее к мотивации, затем – к контролю. При этом реальный результат осуществления каждой функции зависит от результата выполнения предыдущей из них. Решающая роль в управлении принадлежит деятельности коллективного и индивидуального субъектов управления или управляющей системе. К управляемой системе относится ученический коллектив. Все происходящие в школе процессы находятся под большим влиянием организационной культуры – системы ценностей, норм, правил, традиций, регулирующих поведение членов ее коллектива и координирующих их деятельность. Главными результатами деятельности школы являются сохранение здоровья, образованность и воспитанность учащихся. Результаты определяются совокупностью критериев, обеспечивающих определение уровня образованности, воспитанности, здоровья школьников. Критериями определения состояния здоровья школьника являются: уровень физического развития и его гармоничность, состояние функциональных систем организма ребенка, степень сопротивляемости организма ребенка неблагоприятным воздействиям внешней среды, адаптация к изменению условий жизни 94. Критериями образованности ученика (Т.И.Шамова, Т.М.Давыденко) выступают: личностно-смысловое отношение ученика к изучаемому учебному материалу; самостоятельно выработанные школьником способы учебной работы; владение школьниками метазнаниями (умение анализировать содержание и структуру текстов любого вида, учебных заданий; умение выделять главное в задачах, теоремах; умение классифицировать, сравнивать познавательные объекты и др.); владение учеником логикой предметного знания (системность, действенность, прочность, знаний). К критериям определения уровня воспитанности ученика можно отнести: любознательность, трудолюбие, отношение к окружающему миру, экологическая, эстетическая культура, познавательная потребность, прилежание, отношение к общественным нормам, отношение к себе, человечность и другое. 94 Рекомендации РАМН 268 Различают четыре режима жизнедеятельности школы: режим становления (продолжается от создания проекта школы до ее открытия, начала функционирования), режим функционирования (стабильная работа по освоенным планам, программам, технологиям, ориентированная на нормативные требования); режим развития (освоение новшеств по разным компонентам школы, проведение экспериментальной работы, переход школы в новое качественное состояние); режим упадка (невыполнение школой предписанных ей функций). Вопросы и задания для самоконтроля 1. Что такое управление и педагогический менеджмент? 2. Дайте характеристику основных понятий теории управления педагогическими системами. 3. Назовите основные признаки государственного управления образованием. 4. В чем заключается сущность общественного управления образованием? 5. Какие общественные органы управления функционируют в школе? Каково содержание их деятельности? 6. Каковы закономерности управления образовательными системами? Как они связаны с принципами управления? 7. Дайте содержательную характеристику основных принципов управления? На практических примерах проиллюстрируйте, как они реализуются в школе, в которой вы проходите практику. 8. Дайте характеристику школы как объекта управления в контексте процессной системы С. Оптнера. 9. Проиллюстрируйте на практических примерах влияние внешних факторов (экономический, политический, демографический, экологический, социокультурный) на деятельность школы. 10. Установите зависимость результатов деятельности школы от внутренних факторов (кадровый, научно-методический, материальнотехнический, социально-психологический). Проиллюстрируйте это на примерах. 11. Проведите сравнительный анализ основных режимов жизнедеятельности школы − функционирование и развитие по следующим линиям: объект управления; содержание образования; технологии; организация педагогического процесса; ресурсы; субъект управления. 269 Глава 25. Функции внутришкольного управления § 1. Планирование как функция управления школой Основой управленческой деятельности выступает подготовка и принятие управленческих решений, т.е. планирование. Планирование направлено на снижение эффекта неопределенности деятельности школы, а также на обозначение путей достижения поставленных целей. Составными компонентами планирования являются анализ, целеполагание, выработка системы мер по реализации целей. Основное назначение педагогического анализа, по мнению Ю.А.Конаржевского, заключается в изучении состояния и тенденций развития педагогического процесса, объективной оценке его результатов с последующей выработкой на этой основе рекомендаций по упорядочению управляемой системы95. Различают следующие виды анализа: параметрический анализ (направляет на изучение ежедневной информации о ходе и результатах образовательного процесса, выявление причин, нарушающих его), тематический анализ (направлен на изучение тех или иных составляющих педагогического процесса: система работы учителей по воспитанию нравственной, экологической культуры учащихся, информатизация обучения; использование инновационных педагогических технологий и др.); итоговый анализ (охватывает значительные временные и содержательные рамки – учебная четверть, полугодие, учебный год и направлен на изучение основных результатов и факторов, влияющих на них). Педагогический анализ предполагает определенную последовательность действий: анализ результатов → выявление совокупности факторов, определяющих эффективность полученного результата, → установление причин недостатков и положительных сторон анализируемого объекта (урока, внеклассного мероприятия и др.). Данные, полученные в результате проведения анализа, выступают основой формулировки целей. Цель управления определяет общее направление, содержание, формы и методы работы. Целеполагание связано с определенными правилами работы с целями. 1. Цели должны быть конкретными, т.е. содержать требуемые конечные результаты, которые необходимо достичь. 2. Цели должны быть реальными, т.е. достижимыми, что связано с возможностями ресурсного обеспечения школы. 3. Цели должны быть взаимоподдерживающими, т.е. достижение одних целей не должно препятствовать достижению других, для чего необходимо ранжировать цели по значимости. 4. Цели должны быть четко сформулированы, что мобилизует сотрудников школы на их выполнение. 5. Цели должны быть операционально заданными, Конаржевский, Ю.А. Педагогический анализ как основа управления школой/ Ю.А. Конаржевский. – Челябинск, 1978. – С. 23. 95 270 чтобы была возможность сопоставления с ними реально полученных результатов. Поскольку управленческая деятельность достаточно сложна и состоит из целой совокупности управленческих процессов, то и цель ее также является достаточно сложной. Она распадается на целую группу более частных целей (задач). В этой связи процесс целеполагания связан с построением «дерева целей», в котором общую (генеральную) цель представляют в виде конкретных частных целей, служащих средством реализации генеральной цели. Определив цели, необходимо разработать систему обоснованных мер, обеспечивающих их достижение. Для этого следует: определить основные виды деятельности коллектива школы по реализации целей, оценить затраты времени на их осуществление, определить ресурсы, необходимые для выполнения каждого вида деятельности, указать сроки выполнения каждого действия и назначить ответственных. Результатом осуществления функции планирования является создание плана, сбалансированного по действиям, срокам, исполнителям, ресурсам. В менеджменте в зависимости от целевого назначения и временного периода осуществления выделяют три вида планирования: стратегическое (долгосрочное), тактическое (среднесрочное) и оперативное (краткосрочное) планирование. Стратегическое планирование ориентировано на длительный период времени (как правило на 3-5 лет). Специфическими признаками этого вида планирования являются: направленность на достижение наиболее важных для будущего школы целей и задач; своеобразие исходных принципов (четкое видение и формирование целей развития школы) и основных функций (обеспечение нововведений и изменений в школе); наличие магистральных направлений развития - стратегии развития. Различают следующие группы эталонных стратегий: стратегия роста, заключающиеся в совершенствовании деятельности школы по реализуемым направлениям, не меняя сферы деятельности; стратегия диверсификации (разнообразия), предполагающая изменение деятельности школы и значительное расширение спектра оказываемых ей услуг; стратегия сокращения, реализуемая в ситуации необходимости перераспределения сил внутри школы для успешной ее адаптации к изменившимися условиям внешней среды. В результате стратегического планирования создается программа (план) развития школы. Тактическое планирование осуществляется на среднесрочный период (как правило – 1 год). Его основное назначение заключается в определении тактики распределения ресурсов школы для достижения стратегических целей. Если стратегическое планирование отвечает на вопрос – что является нашими приоритетами деятельности, то тактическое – как нам реализовать эти приоритеты и достичь выполнения стратегических целей. Тактическое планирование в школе осуществляется в процессе разработки годового плана. Годовой план школы, как показано в работах Т.И.Третьякова, Т.И.Шамовой, 271 имеет следующую структуру: 1). Анализ итогов работы школы за прошедший учебный год, цели и задачи на новый учебный год. 2). Работа коллектива школы по выполнению всеобуча. 3). Деятельность педагогического коллектива по повышению качества образовательного процесса. 4). Взаимодействие школы с семьей и общественностью по воспитанию учащихся. 5). Работа с педагогическими кадрами. 6). Внутришкольный контроль. 7). Административно-хозяйственная работа. 8). Организационно-педагогические мероприятия (тематика заседаний Совета школы, педагогического совета, производственных совещаний и др.). Оперативное планирование осуществляется на краткосрочный период (от одного дня до несколько месяцев). Оперативные планы разрабатываются каждым сотрудником школы на основе годового плана. Совокупность стратегических, тактических и оперативных планов представляет собой систему внутришкольного планирования. § 2. Функции организации и мотивации в управлении школой В современной теории менеджмента организация рассматривается как процесс, направленный на упорядочение деятельности учреждения. Основными характеристиками организационной структуры выступают: определение специфики труда (функциональные обязанности сотрудников); установление характера взаимоотношений между сотрудниками при выполнении работы (вертикальные связи – связи подчинения; горизонтальные связи – связи координации); определение системы подчинения сотрудников – т.е. структуры управляющей системы школы. Структура управляющей системы большинства школ представлена четырьмя уровнями управления: первый уровень – директор школы, руководитель совета школы, ученического комитета; второй уровень – заместители директора школы, школьный психолог, социальный педагог; третий уровень – учителя, воспитатели, классные руководители, выполняющие управленческие функции по отношению к учащимся и родителям; четвертый уровень – учащиеся, органы классного и общественного самоуправления. Рассмотренная структура носит иерархический характер, согласно которому каждый нижестоящий уровень субъекта управления является одновременно и объектом управления по отношению к вышестоящему уровню. Обеспечение функционирования организационной структуры школы осуществляется посредством организационных механизмов, к которым относятся: регламентирование – определение функций, содержание работы каждого сотрудника; нормирование – определение стандартов деятельности, нормативов выполнения работ; инструктирование – ознакомление сотрудников с содержанием выполняемой ими работы, разъяснение норм и условий ее реализации; делегирование – передача руководителем части прав и обязанностей подчиненным. 272 Важнейшими организационными формами управленческой деятельности в школе являются Совет школы, педагогический совет, совещание при директоре, оперативное совещание, методический совет и дугие. Успех работы школы зависит не только от хорошей организации коллектива, но и от него мотивации. Мотивация рассматривается как процесс побуждения себя и других к деятельности для достижения личных целей и целей организации. В основе мотивации лежат потребности, порождающие мотивы – движущую силу, побуждающую человека к деятельности. Мотивация сотрудников школы на реализацию намеченных целей достигается работой администрации, направленной на осознание всеми членами коллектива школы необходимости выполнения определенной деятельности; установление личных задач каждого сотрудника; предоставление сотрудникам работы, которая позволяла бы им общаться; формирование системы стимулирования, вознаграждения и оценки. § 3. Внутришкольный контроль в управлении Процесс управления требует надежной обратной связи между управляющей и управляемой подсистемами. Именно контроль обеспечивает такую обратную связь. Внутришкольный контроль представляет вид деятельности руководителей совместно с представителями общественных организаций по установлению соответствия образовательного процесса общегосударственным требованиям (нормативам) (Т.И.Шамова). Существуют различные виды внутришкольного контроля, классифицируемые по следующим основаниям: по времени осуществления (предварительный, текущий, итоговый); по субъектам осуществления контроля (самоконтроль, взаимоконтроль, коллективный, административный контроль); по содержанию (фронтальный, направленный на всестороннее изучение деятельности школы; тематический, направленный на углубленное изучение какого-либо аспекта деятельности школы; оперативный, направленный на изучение локального вопроса (например, качество проведения учителем урока, школьная посещаемость и др.). Контроль проводится по определенной схеме, включающей четыре этапа. На первом этапе определяются стандарты (нормативы) деятельности, которая будет конролироваться, т.е. желаемое выполнение. На втором этапе устанавливается фактическое выполнение и осуществляется сопоставление достигнутых результатов с нормативными. На этом же этапе выявляются отклонения от заданных нормативов. На третьем этапе происходит анализ причин отклонения от нормативов. На четвертом этапе осуществляется разработка программы коррекционных действий по устранению выявленных недостатков и регулированию деятельности школы. В процессе контроля с целью сбора информации используются различные методы: наблюдение, беседа, тестирование, анализ документации, изучение продуктов деятельности учащихся. 273 Важное правило, которым должен руководствоваться директор, осуществляя контроль, – контроль направлен не на личность, а на профессиональную деятельность, и его предназначение состоит не только в определении недостатков в работе сотрудников, но и в оказании им помощи в совершенствовании своей деятельности. § 4. Управленческая культура руководителя школы Управленческая культура директора школы является составным компонентом его профессионально-педагогической культуры. В.А.Сластенин определяет управленческую культуру директора школы как «меру и способ творческой самореализации личности руководителя в разнообразных видах управленческой деятельности, направленной на освоение, передачу и создание ценностей и технологий в управлении школой»96. Этим же автором в структуре управленческой культуры выделяются три взаимосвязанных компонента: аксиологический, технологический и личностно-творческий. Аксиологический компонент управленческой культуры директора школы представляет собой совокупность управленческо-педагогических ценностей, которыми руководствуется директор, управляя школой. Имеющие для директора в настоящий момент особую значимость для управления теории, идеи, концепции и выступают в качестве управленческо-педагогических ценностей. Технологический компонент управленческой культуры директора школы включает в себя способы и приемы управленческой деятельности, направленные на решение профессиональных задач. Для решения этих задач руководителю необходимо овладеть умениями планирования, организации, мотивации и контроля. Уровень овладения директором школы названными умениями определяет его уровень управленческой культуры. Личностно-творческий компонент управленческой культуры директора школы раскрывает механизм овладения ею и ее воплощение как творческого акта. Осваивая ценности управленческой культуры, руководитель преобразовывает, интерпретирует их, что определяется его личностными особенностями и спецификой его профессиональной деятельностью. Вопросы и задания для самоконтроля 1. Назовите структурные компоненты функции планирования. Дайте их содержательную характеристику. 2. Какие виды планирования используются в школе? Обоснуйте специфику каждого из них, опираясь на следующие критерии: временные Сластёнин, В.А. Педагогика: учеб. для студ. высш. учеб. заведений / под ред. В.А. Сластёнина. – 9-е изд. / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов. – М., 2008. – С. 498. 96 274 сроки, назначение, форма представления. Полученные результаты занесите в таблицу: Вид планирования Стратегическое Тактическое Оперативное Назначение Временные сроки Форма представления 3. Выделите основные этапы разработки годового плана школы. 4. Проанализируйте содержание разделов годового плана школы, в которой вы проходите педагогическую практику. 5. Что из себя представляет организационная структура школы? Каковы ее основные характеристики? 6. Проанализируйте структуру управления школой, в которой вы проходите практику по следующим параметрам: достаточность количества уровней в вертикальной структуре управления для своевременного доведения управленческих решений до исполнителей; четкое закрепление должностных обязанностей за сотрудниками; разработанность структурных связей, централизация и децентрализация управления. 7. Дайте содержательную характеристику организационных механизмов управления: регламентирование, нормирование, инструктирование, делегирование. Проиллюстрируйте на конкретных примерах действие обозначенных организационных механизмов в школе, в которой вы проходите практику. 8. Раскройте содержание основных форм организационной работы директора школы. 9. Установите цепочку управленческих действий, предполагающих создание системы стимулирования сотрудников. Докажите на конкретных примерах необходимость целесообразного сочетания моральных и материальных стимулов деятельности сотрудников школы. 10.Выявите особенности фронтального или тематического контроля по следующим критериям: цель, сроки, объекты, методы, участники. Полученные результаты представьте в таблице: Вид контроля Цель Объект Методы Сроки Участники Фронтальный Тематический 11.Какие методы сбора информации используют при проведении контроля? 12.Разработайте схему контроля за качеством проведения урока, воспитательного мероприятия. 13.Назовите основные компоненты управленческой культуры директора школы. Оцените степень своей готовности к деятельности руководителя школы. 14.Подготовьте сообщение на тему «Эффективный руководитель школы». 275 Глава 26. Взаимодействие социальных институтов в управлении образовательными системами § 1. Школа как организующий центр совместной деятельности общества и государства в деле подготовки подрастающего поколения к жизни Современная педагогическая наука рассматривает школу как организующий центр совместной деятельности педагогического коллектива, семьи и общественности, поэтому одним из важнейших направлений её деятельности является объединение их усилий в целях повышения эффективности обучения и воспитания молодого поколения. Специфика этой деятельности обусловлена следующими факторами: знанием объективных закономерностей педагогического процесса; чётким обоснованием специальных функций современной школы; пониманием особенностей и тенденций развития семьи в новых социально-экономических условиях; подготовленностью учителя к работе с родителями и общественностью. Выполняя основную часть воспитательной работы, педагогический коллектив не умаляет роли семьи и общественности, а расширяет и развивает возможности их участия в воспитании подрастающего поколения, для чего создаёт систему их совместной деятельности, привлекая к решению педагогических задач, прежде всего, родителей учащихся. Система работы школы с родителями и общественностью основывается на соблюдении ряда требований: целенаправленность деятельности педагогического коллектива с родителями и общественностью; повышение профессиональной компетенции учителей и классных руководителей; выработка единых требований к работе с родителями и общественностью; формирование действенной организации родителей и общественности. Педагогический коллектив выступает как субъект управления совместной деятельности школы, семьи и общественности. В Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» говориться о том, что «Право на занятие педагогической деятельностью имеют лица, имеющие среднее профессиональное или высшее образование и отвечающие квалификационным требованиям, указанным в квалификационных справочниках, и (или) профессиональным стандартам» (гл. 5 ст. 46). § 2. Педагогический коллектив школы и его особенности Современные представления о педагогическом коллективе как субъекте управления и саморазвития сложились под влиянием идей Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского, Н.К. Пирогова. Большой вклад в научную разработку данной проблемы внесли Н.К. Крупская, С.Т. Шацкий, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, Л.И. Новикова, В.А. Караковский, 276 В.А. Сластёнин и другие исследователи. Они подчёркивают, что для педагогического коллектива школы характерны общественно и профессионально значимые цели деятельности, организованность, наличие руководства, единомыслие, относительная устойчивость и продолжительность функционирования. В.А. Сластёнин выделяет следующие особенности педагогического коллектива в контексте подхода к нему как субъекту управления и саморазвития: педагогический коллектив является частью общешкольного коллектива, куда составной частью входит ученический коллектив; его отличает высокая степень самоуправляемости; для него характерны коллективные способы труда и коллективная ответственность за результаты деятельности. В.А. Сластёнин указывает также на преобладание в педагогическом коллективе педагогов женского пола, что, бесспорно, не может не оказывать влияния на ход и результат воспитательного процесса. В связи с этим актуальным становится привлечение к воспитанию школьников родителейотцов, членов производственных коллективов и других представителей общественности, что усиливает статус школы как организующего центра совместной деятельности общества и государства в деле подготовки подрастающего поколения к жизни. § 3. Семья как специфическая педагогическая система. Особенности развития современной семьи Подчёркивая важность взаимодействия семьи и школы, В.А. Сухомлинский широко использовал понятие «школьно-семейное воспитание», рассматривая семью как социальный институт, без педагогически грамотного участия которого в решении воспитательных задач невозможно добиться требуемых обществом результатов. Семья выполняет ряд социально значимых функций, важнейшими из которых следует считать: воспитательную – передача знаний, умений, навыков, норм, ценностей, идеалов; родительскую – семья даёт необходимое для гармонии в жизни, для того, чтобы поддержать в старости родителей; производственнохозяйственную; организационную – создаёт необходимые условия для досуга и быта. Учитывая это, следует осмыслить особенности развития современной семьи с целью обеспечить целостность и системность во взаимодействии с ней школы, с одной стороны, и вариативность в совместной работе, – с другой. Педагогическая наука определяет эти особенности, выделяя: уменьшение численности семьи, сокращение рождаемости детей; расслоение населения по степени материального достатка, что приводит к существенному различию в семейном воспитании детей; «разукрепление семьи», её обособление от старшего поколения, что может стать причиной возникновения трудностей в организации быта семьи и в воспитании детей; 277 занятость на работе членов семьи, перепоручение воспитания детей бабушкам и дедушкам, в результате чего сталкиваются разные методы воспитания; кризис семейных отношений: рост числа разводов и неполных семей, семьей, живущих в гражданском браке; разница воспитательных условий в городской и сельской семье и др. Учёт особенностей в развитии современной семьи – необходимое условие объединения воспитательных влияний школы и семьи. § 4. Формы и методы работы учителя, классного руководителя с родителями учащихся При выборе форм и методов работы педагогов с родителями учащихся следует помнить о некоторых психолого-педагогических правилах, изложенных в учебнике В.А. Сластёнина: 1. В основе работы школы и классного руководителя с семьёй и общественностью должны лежать действия, направленные на укрепление и повышение авторитета родителей. 2. Доверие к воспитательным возможностям родителей, повышение уровня их педагогической культуры и активности в воспитании. 3. Педагогический такт, недопустимость грубого и неосторожного вмешательства в жизнь семьи. 4. Опора на положительные качества ребёнка, ориентация на возможность успешного развития личности, оптимистический настрой в прогнозировании результатов совместной деятельности. 5. Установление доверительных контактов с родителями. Работа школы с семьёй осуществляется в рамках двух основных форм: коллективной и индивидуальной. К коллективным формам относятся: педагогический лекторий, предполагающий ознакомление родителей с основами теории воспитания; поклассный педагогический всеобуч, закладывающий педагогически и социально зрелое отношение родителей к школе, к работе педагогического коллектива, ко всей жизнедеятельности школы; университеты педагогических знаний для родителей, школы молодых родителей, предполагающие более серьёзные и сложные формы овладения родителями теоретических основ воспитания и обучения; научнопрактические конференции родителей по проблемам воспитания; дни открытых дверей или родительский день в школе; классные родительские собрания. К индивидуальным формам работы с родителями (а им принадлежит ведущая роль) следует отнести посещение семьи классным руководителем, школьными психологом и социальным педагогом, педагогические поручения, предполагающие активную воспитательную позицию родителей, педагогические консультации родителей, результатом которых должны стать научно обоснованные рекомендации. Вопросы и задания для самоконтроля 1. Какие факторы обусловливают необходимость воспитательной работы школы, семьи, общественности? 278 совместной 2. Раскройте одно из правил (на выбор), которые необходимо учитывать в работе педагога с родителями. 3. Ознакомьтесь с содержанием и формами работы попечительского совета. 4. Разработайте план проведения родительского дня в школе. 5. Изучите и проанализируйте гл. 5 «Педагогические, руководящие и иные работники организаций, осуществляющих образовательную деятельность». 279 Список литературы 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. Конституция Российской Федерации. – М., 1993. Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации». – М.: УЦ Перспектива, 2013. Комментарий к Закону Российской Федерации «Об образовании». – 2-е изд. / отв. ред. В.И. Шкатулла. – М., 2001. Национальная доктрина образования в Российской Федерации. – М., 2000. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года (приказ от 19.02.02 № 492) // Вестник образования: Сб. приказов и инструкций Министерства образования России. – 2002. - №6. – С.10-40. Закон Российской Федерации «О высшем и послевузовском профессиональном образовании». Принят Государственной Думой 19 июля 1996 г. Одобрен Советом Федерации 7 августа 1996 г. – М., 1996. Комментарий к Закону Российской Федерации «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» / под общ. ред. В.М. Серых, Е.В. Буслова. – М., 1998. Федеральный государственный стандарт общего образования (обсуждаем государственные образовательные стандарты) // Вестник образования. – 2009. - № 1. – С.7-28. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования / Министерство образования и науки Российской Федерации. – М.: Просвещение, 2011. Фундаментальное ядро содержания общего образования / Российская академия наук, Российская академия образования; под ред. В.В.Козлова, А.М. Кандакова. – 4-е изд. доработанное. – М.: Просвещение, 2011. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Основная школа / сост.Е.С. Савинов. – М.: Просвещение, 2011. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению 050100 Педагогическое образование (квалификация (степень) «бакалавр». Утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 22 декабря 2009 г. № 788 // http: // www/edu. ru/db/mo/data/d 09/m788. html. Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа». Утверждена Президентом Российской Федерации Д. Медведевым // http: www. educom.ru/ru/nasha novaya shkola / school/ - php. Азаров, Ю.П. Искусство воспитывать / Ю.П. Азаров. – М., 1985. Акулова, О.В. Компетентностная модель современного педагога / О.В. Акулова [и др.] – СПб., 2007. Амиров, Л.А. Профессионально-педагогическая мобильность: сущность, стратегии реализации, векторы / Л.А. Амиров, З.А. Багишаев. – М., 2004. 280 17. Амонашвили, Ш.А. Размышления о гуманной педагогике / Ш.А. Амонашвили. – М., 1995. 18. Ананьев, Б.Г. О человеке как объекте и субъекте воспитания / Б.Г. Ананьев // Избр. психол. тр.: в 2 т. – М., 1980. – Т. 2. 19. Ангеловски, К. Учителя и инновации / К. Ангеловски. − М., 1991. 20. Архангельский, Л.М. Комплексный подход к теории и практике нравственного воспитания / Л.М. Архангельский // Искусство воспитания. –М., 1981. 21. Асмолов, А.Г. Личность как предмет психологического исследования / А.Г. Асмолов. – М., 1984. 22. Асмолов, А.Г. Психология личности: культурно-историческое понимание развития человека /А. Асмолов. – 3-е изд., испр. и доп. – М., 2007. 23. Байборода, Л.В., Серебренников, Л.Н. Проектная деятельность школьников в разновозрастных группах. – М., 2013. 24. Беляева, В.А. Проблема духовно-нравственного воспитания в образовательных учреждениях: монография / В.А. Беляева, А.А. Кухтин. –М., 2007. 25. Бернс, Р. Развитие «Я-концепции» и воспитание / Р. Бернс. – М.,1986. 26. Бестужев-Лада, И.В. Цели образования: идеал, оптимум, норма / И.В. Бестужев-Лада // Гуманизация образования. – 2000. - №1. 27. Бондаревская, Е.В. Педагогика: Личность в гуманистических концепциях и системах воспитания / Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич. – Ростов н/Д., 1999. 28. Бордовская, Н.В. Педагогика: учеб. для вузов / Н.В. Бондаревская, А.А. Реан. – СПб., 2012. 29. Виненко, В.Г. Общие основы педагогики: учеб. пособие /В.Г. Виненко. – М., 2008. 30. Виханский, О.С. Менеджмент: учеб. / О.С. Виханский, А.И. Наумова. – М., 2002. 31. Волшебный мир творчества /сост.: Е.М. Люсько, Ю.А. Лежнева.- Минск, 2007. 32. Воспитательная деятельность педагога: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / И.А. Колесникова, Н.М. Борытко, С.Д. Поляков, Н.Л. Селиванова / под общ. ред. В.А. Сластенина и И.А. Колесниковой, 3 –е изд.– М., 2007. 33. Вульфов, Б.З. Словарь педагогических ситуаций / Б.З. Вульфов. - М., 2001. 34. Газман, О.С. Содержание деятельности и опыт работы освобожденного классного руководителя /классного воспитателя/ О.С. Газман, И.В. Иванов. - М., 1992. 35. Газман, О.С. Содержание деятельности и опыт работы освобожденного классного руководителя (классного воспитателя): метод. рекомендации /О.С. Газман, И.В. Иванов. – М., 1992. 281 36. Галицкая, И.А. Понятие духовно-нравственного воспитания в современной педагогической теории и практике / И.А. Галицкая, И.В. Метлик // Педагогика. – 2009. -№10. 37. Гинецинский, В.И. Основы теоретической педагогики/В.И. Гинецинский. – Л., 1992. 38. Глуздов, В.А. Наука и учебный предмет: методологический анализ взаимосвязи / В.А. Глуздов. – Н.Новгород, 2000. 39. Горшкова, В.В. Наследие Д.С. Лихачева как условие духовнонравственного развития старшеклассников / В.В. Горшкова // Педагогика.-2009.-№8. 40. Гребенюк, О.С. Общие основы педагогики / О.С. Гребенюк, М.И. Рожков. – М., 2003. 41. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня /под ред. Н.Л. Селивановой. – М., 1998. 42. Гусинский, Э.Н. Введение в философию воспитания / Э.Н. Гусинский, Ю.В. Турганинова. - М., 2001. 43. Даугова, О.Б. Учебно-познавательная деятельность в образовательном процессе. – СПб., 2012. 44. Даугова, О.Б.Крюковская, О.Н. Матина, Г.О., Ливчук, У.А. Управление введением ФГОС основного общего образования. – СПб., 2013. 45. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов. - М., 1996. 46. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения / В.В. Давыдов. – М., 2004. 47. Данилюк, А.Я. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России / А.Я. Данилюк, А.М. Кондалов, В.А. Тишков. – М., 2009. 48. Диханова, Л.Г. Программа «Детское и юношеское движение в России: история, теория, практика /Л.Г. Диханова. – Екатеринбург, 2000. 49. Ефремов, О.Ю. Педагогика: краткий курс / О.В. Ефремов -СПб., 2009. 50. Загрекова, Л.В. Введение в педагогическую деятельность. Технология подготовки и проведения семинарских занятий: учеб. пособие / Л.В. Загрекова, Н.В. Неводниченко. - Н.Новгород, 2005. 51. Загрекова, Л.В. Теория обучения. Технология подготовки и проведения семинарских и практических занятий / Л.В. Загрекова. – Н.Новгород, 2005. 52. Загрекова, Л.В. Теория и технология обучения / Л.В. Загрекова, В.В. Николина. – М., 2005. 53. Загрекова, Л.В. Дидактика / Л.В. Загрекова, В.В. Николина. – М., 2007. 54. Загрекова, Л.В. Учебно-методический комплекс по учебной дисциплине «Педагогика» / Л.В. Загрекова. - Н.Новгород, 2009. 55. Занков, Л.В. Дидактика и жизнь / Л.В. Занков. - М., 1968. 56. Зверева, Н.М. Как активизировать обучение в вузе? / Н.М. Зверева. – Горький, 1989. 282 57. Здоровьесберегающие образовательные технологии. Новые стандарты / под ред. Е.А.Бабенковой. – М., 2013 58. Иванов, Д.Л. Новые ФГОС: авторский взгляд на привычные понятия / Д.Л. Иванов. – М., 2013. 59. Инновации в системе регионального образования: методология, теория, практика: Материалы межрегиональной науч. – практ. конф. / под ред. Л.В .Загрековой, С.В. Наумова. – Н.Новгород, 2005. 60. Информационные и коммуникационные технологии в образовании: уч.метод. пособие / И.В. Роберт, С.В. Панюкова, А.А. Кузнецов, А.Ю. Кравцова; под ред. И.В. Роберт. – М., 2008. 61. Кабатченко, Т.С. Психология управления: В 2 ч. / Т.С. Кабатченко. – М., 1997. 62. Кан-Калик, В.А. Педагогическое творчество / В.А. Кан-Калик. – М., 1990. 63. Караковский, В.А. Воспитательная система школы: педагогические идеи и опыт формирования / В.А. Караковский. – М., 1992. 64. Караковский, В.А. Воспитание? Воспитание… Воспитание! / В.А. Караковский, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова. – М., 2002. 65. Караковский, В.А. Воспитание? Воспитание…Воспитание! Теория и практика воспитательных систем /В.А. Караковский, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова. - М., 1999. 66. Коджаспирова, Г.М. Педагогика: учеб. для студ. образоват. учреждений сред. проф. образования / Г.М. Коджаспирова. – М., 2004. 67. Коломиец, Г.Г. Формирование эстетических ориентаций учебных заведений /Г.Г. Коломиец.- Оренбург, 2000. 68. Конаржевский, Ю.А. Менеджмент и внутришкольное управление / Ю.А. Конаржевский. – М., 1999. 69. Кондаков, А.М. Федеральный государственный образовательный стандарт общего образования и подготовка учителя / А.М. Кондаков // Педагогика. – 2010. – № 5. 70. Коротов, В.М. Общая методика учебно-воспитательного процесса / В.М. Коротов. – М., 1983. 71. Кочетов, А.И. Педагогические основы самовоспитания личности / А.И. Кочетков. - М, 1997. 72. Краевский, В.В. Качество педагогики и методологическая культура педагога / В.В. Краевский // Магистр. – 1991. - № 1. 73. Краевский, В.В. Методология педагогики: прошлое и настоящее / В.В. Краевский // Педагогика. – 2002. - № 1. 74. Краевский, В.В. Методология педагогической науки: учеб. пособие / В.В. Краевский. – М., 2001. 75. Краевский, В.В. Общие основы педагогики: учеб. пособие / В.В. Краевский. - М, 2005. 76. Краевский, В.В. Соотношение педагогической науки и практики / В.В. Краевский. – М., 1977. 283 77. Краевский В.В. Методология педагогики: новый этап / В.В. Краевский, Е.В. Бережнова. – М., 2006. 78. Красовицкий, М.Ю. Общественное мнение ученического коллектива / М.Ю. Красовицкий. – М., 1984. 79. Крившенко, Л.П. Педагогика / Л. П. Крившенко. – М., 2012. 80. Кричевский, В.Ю. Очерки и теории управления образованием / В.Ю. Кричевский. – СПб., 2001. 81. Крысько, В.Г. Психология и педагогика: Курс лекций / В.Г. Крысько. – М., 2006. 82. Кузнецов, А. «Степень свободы школы не должна быть критической» / А. Кузнецов // Вестник образования. – 2009. - №4. 83. Куревина, О.А. Путешествие в прекрасное: метод. реком. для воспитателей, учителей и родителей /О.А. Куревина, Г.Е. Селезнева. – М., 2004. 84. Лебедев, А.М. Групповое планирование совместной деятельности / А.М. Лебедев // Организационная психология / сост. и общ. ред. А.В. Винокурова, И.И. Скрипюка. - СПб., 2000. 85. Лихачев, Б.Т. Педагогика / Б.Т. Лихачев. – М., 1993. 86. Лихачев, Б.Т. Философия воспитания / Б.Т. Лихачев. – М., 1995. 87. Личностно-ориентированный подход в работе педагога: разработка и использование. – М., 2003. 88. Макаренко, А.С. О воспитании / А.С. Макаренко. - М., 1988. 89. Макаренко, А.С. Соч.: в 8 т. / А.С. Макаренко. - М., 1984. - Т.4 90. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения / А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.В. Орлов. – М., 1990. 91. Метлик, И.В. Изучение религии и воспитание учащихся в современной школе / И.В. Метлик //Педагогика.-2008.- № 9. 92. Методика воспитательной работы: учеб. пособие для вузов / под ред. В.А. Сластенина. – М., 2005. 93. Методы педагогических исследований / под ред. А.И. Пискунова. – М., 1979. 94. Никандров, Н.Д. Духовно-нравственная культура и российская школа / Н.Д. Никандров // Педагогика.-2009.-№3. 95. Никандров, Н.Д. Россия: Социализация и воспитание / Н.Д. Никандров. М., 2002. 96. Нечаев, М.П. Технология внеурочной деятельности учащихся в реализации стандарта общего образования / М.П. Нечаев. – М., 2012. 97. Николина, В.В. Аксиологический подход к личности как методологический принцип проблем воспитания будущего педагога / В.В. Николина // Воспитание будущего учителя: идеи, ценности, ориентации: учеб. пособие. – Н.Новгород, 2001. 98. Николина, В.В. Экология и культура: воспитание у учащихся ценностей экологической культуры в городской среде: учеб. пособие / В.В. Николина, Г.П. Шалфицкая. - Н.Новгород, 2002. 284 99. Новикова, Л.И. Педагогика детского коллектива / Л.И. Новикова. – М., 1978. 100. Общая стратегия воспитания в образовательной системе России /под ред. И. А. Зимней. - М., 2001. 101. Организационная психология. – СПб., 2000. – Серия «Хрестоматия по психологии». 102. О Федеральном государственном образовательном стандарте общего образования: доклад Российской академии образования; под ред. А.М. Кондакова, А.А. Кузнецова // Педагогика. – 2008. – №10. 103. Педагогика / под ред. Ю.К. Бабанского. – М., 1988. 104. Педагогика: учеб. пособие / под ред. П.И. Пидкасистого. – 2-е изд. испр. и доп. – М., 2011. 105. Педагогика: учеб. для студ. вузов / под ред. А.П. Крившенко. – М., 2012. 106. Педагогика: учебник для вузов. Стандарт третьего поколения / под ред. А.П. Тряпициной. – СПб., 2013. 107. Педагогическая наука и её методология в контексте современности / под ред. В.В. Краевского, В.М.Полонского. - М., 2001. 108. Педагогическая практика студентов высшей педагогической школы (программа и ее научно-методическое и технологическое обеспечение) / под ред. проф. В.А. Глуздова, проф. Л.В. Загрекова, проф. В.В. Николина. – Н.Новгород, 2008. 109. Повшедная, Ф.В. Введение в педагогическую деятельность / Ф.В. Повшедная. - Н.Новгород, 2001. 110. Повшедная, Ф.В. Методологические основы профессионального самоопределения будущего учителя / Ф.В. Повшедная. – Н.Новгород, 2002. 111. Повшедная, Ф.В. Профессиональное самоопределение будущего педагога / Ф.В. Повшедная // Подготовка специалиста в области образования: Проблемы подготовки будущего учителя. – Н.Новгород, 2001. 112. Повшедная, Ф.В. Формирование научного мировоззрения старшеклассников: монография / Ф.В. Повшедная, В.А. Малинин. Н.Новгород, 2006. 113. Повшедный, А.В. Факторный подход и факторный анализ в построении теоретико-методологических оснований психолого-педагогических исследований / А.В. Повшедный // Мир психологии: научнометодический журнал. - М.; Воронеж. - 2006. - № 2 (46). 114. Повшедный, А.В. Курс лекций по общей педагогике и теории воспитания / А.В. Повшедный, Н.С. Зыкова, Ф.В. Повшедная. – Н.Новгород, 2007. 115. Подготовка педагога к работе классного руководителя: учеб.-метод. пособие / под ред. Е.А. Слепенковой. – Н.Новгород, 2003. 116. Подласый, И.П. Педагогика: учебник / И.П. Подласый. – М., 2010. 117. Поляков, С.Д. Технология воспитания: учеб.-метод. пособие / С.Д. Поляков. – М., 2002. 285 118. Работа классного руководителя: метод. пособие / под ред. Е.А. Слепенковой. – М., 2005. 119. Рожков, М.И. Теория и методика воспитания: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / М.И. Рожков, Л.В. Байбородова. – М., 2004. 120. Руководство педагогическим коллективом: Модели и методы / под ред. В.С. Лазарева. – М., 1995. 121. Сайфуллина, Ф.А. Педагогический процесс / Ф.А. Сайфуллина. – Сибай, 2000. 122. Сафонова, О.А. Управление качеством образования в дошкольном учреждении / О.А. Сафонова. – Н.Новгород, 2004. 123. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии: учеб.пособие /Г.К. Селевко.- М., 1998. 124. Селиванов, В. С. Основы общей педагогики: Теория и методика воспитания / В.С. Селиванов. - М., 2000. 125. Селиванова, Н.Л. Современные представления о воспитательном пространстве / Н.Л. Селиванова // Педагогика. - 2000. - №6. 126. Семья в современном мире: материалы межвузовской студ. конф. / под ред. А.И. Удалова. – Н.Новгород, 2008. 127. Сергеева, В.П. Классный руководитель в современной школе / В.П. Сергеева. - М., 2000. 128. Сериков, В.В. Личностно ориентированное образование / В.В. Сериков // Педагогика. – 1994 - № 5. 129. Ситаров, В.А. Дидактика / под ред. В.А. Сластенина / В.А. Ситаров. - М., 2002. 130. Сластёнин, В.А. Педагогика: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Сластёнин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; под ред. В.А. Сластёнина. – М., 2008. 131. Смирнов, И.П. Новый принцип воспитания: ориентации на интересы молодежи / И.П. Смирнов, Е.В. Ткаченко. – Екатеринбург, 2005. 132. Современные педагогические технологии основной школы в условиях ФГОС / О.Б. Даугова, Е.В. Иваньшина, О.А.Ивашлакина, Т.Б. Казачкова, И.В. Муштавинская. – СПб., 2013. 133. Степанов, Е.Н. Педагогу о воспитательной системе школы и класса / Е.Н. Степанов. – М., 2004. 134. Управление развитием школы / под ред. М.М. Поташника, В.С. Лазрева. – М., 2010. 135. Фельдштейн, Д.И. Психология развития человека как личности: Избр. тр.: в 2 т. / Д.И. Фельдштейн. - М.; Воронеж, 2005. 136. Филонов, Г.Н. Формирование личности: проблема комплексного подхода в процессе воспитания школьников / Г.Н. Филонов. – М., 1963. 137. Федорова, М.Ю. Нормативно-правовое обеспечение образования / М.Ю. Федорова. – М., 2009. 138. Харламов, И.Ф. Педагогика: учеб. пособие / И.Ф.Харламов. – М., 2010. 139. Хуторской, А.В. Современная дидактика / А.В. Хуторский. – М., 2007. 286 140. Шепель, В.М. Человеческая компетентность менеджера: Управленческая антропология / В.М. Шепель. – М., 2000. 141. Шамова, Т.И. Внутришкольное управление: вопросы теории и практики: книга 1/ Т.И. Шамова. – М.:УЦ Перспектива, 2011. 142. Шамова, Т.И. Педагогический анализ урока в системе внутришкольного управления: книга 2 / Т.И. Шамова. – М., УЦ Перспектива, 2011. 143. Шамова, Т.И. Деятельность учителей по формированию системы качества знаний учащихся как объект внутришкольного управления: книга 3 / Т.И. Шамова. – М., УЦ Перспектива, 2011. 144. Шамова, Т.И. Проблемный подход в обучении: книга 4 /Т.И. Шамова.М. УЦ Перспектива, 2011. 145. Шкатулла, В.И. Образовательное право: учеб. для вузов / В.И. Шкатулла. – М., 2010. 146. Щуркова, Н.Е. Воспитание как педагогическое явление: закономерности и принципы воспитания / под ред. П.И. Пидкасистого / Н.Е. Щуркова. – М., 1996. 147. Якиманская, И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе / И.С. Якиманская. - М., 2004. 148. Янушкявичюс, Р.В. Основы нравственности: учеб. пособ. для шк-ков и студ. / Р.В. Янушкявичюс. – М., 2000. 149. Энциклопедия России on-line (http://www.krugosvet.ru/cMenu/14_00.htm) 150. Мультипортал Кирилла и Мефодия (www.km.ru) 151. Вальдорфская педагогика (http://www.talant.spb.ru/wald.html) 152. Дистационная педагогика (http://www.eidos.techno.ru/didakt/didact.htm) 153. Родитель.ru 154. Учитель.ru 155. Российский портал открытого образования (www.OPENET.RU) 156. Информационный сайт учительской газеты (http://www.ug.ru/02.10 /t40/htm) 157. Еженедельная газета «Школьный психолог» (http://psy.1september.ru/ 2002/17) 158. Рефераты. Раздел педагогика. (http://www.romic.ru/referats/4200.htm) 159. Педагогика (http://www/referats.corbina.ru/p4201.html) 160. Коллекция рефератов – педагогика (http://referat.centre.ru/42000.html) 161. Российская коллекция рефератов (http://e-referat.ru/cgi/referat/view.pl? pedagogika) 162. (http://www.informika.ru/text/index.html) 163. http://www.assolmax.ru/psyhology/tests.shtml 164. http://www.telegraf.ru/misc/psyho/welcome/htm 165. http://www.iinsd.net/roditel/trening/kids/page_main/html 287