Работа с учебником на уроке истории

Реферат по теме
«Работа с учебником на уроках истории»
Учитель истории,
обществознания,
права Абасян Р.К.
-1-
ПЛАН
1.
Вступление.
2.
Определение структуры учебника истории, его особенностей.
 Подтекст современного учебника.
 Вариативная и инвариативная составляющие.
 Работа со сверхфразовыми единствами.
 Соотношение в учебнике базисного и дополнительного материала;
 Необходимость в дополнении к тексту учебника.
 Соотношение методов работы и методов мышления при работе
школьников с учебником.
 Этапы формирований учебных умений учащихся.
3.
Методы работы с учебника на уроке истории:
 Многообразие форм работы с учебником;
 Методика работы с рубрикацией;
 Методика работы с составлением планов;
 Методика работа с иллюстрациями;
 Методика работа с документами;
 Методика работа с вопросами и заданиями в конце параграфа.
4.
Итог. Значение различных форм и методов работы с текстом учебника.
-2-
«Работа с учебником на уроках истории»
Важным требованием современного урока истории является правильное
определение
учителем
воспитательных),
их
задач
умелая
урока
реализация
(образовательных,
с
учетом
развивающих,
неразрывной
связи
формирования знаний, гражданско-патриотического воспитания и развитием
мышления учащихся. Ещё несколько лет назад специалистами по дидактике
отмечали необходимость связи между развивающими и образовательными и
воспитательными целями урока: «…вся деятельность учителя по развитию у
учащихся исторического мышления, умений и навыков должна строится в
органической связи с усвоением ими важнейших фактов, понятий, идей…»1.
Учитель чётко должен понимать, какие методы и формы необходимо применять
для достижения тех или иных целей на уроке. «А полная систематизация
возможна на базе разностороннего осмысления учебного материала, в результате
постоянного применения взаимосвязанных знаний в различных, в том числе
новых ситуациях с целью дальнейшего углубления системы знаний.»2.
Научить ребёнка правильно работать с учебником – одна из главных
развивающих задач на уроке истории, т.к. учебник – основной помощник в
учебной работе.
В дидактике утвердилось определение современного школьного учебника как
массовой учебной книги, излагающей предметное содержание образования и
определяющей виды деятельности, предназначенные школьной программой для
обязательного усвоения учащимися с учетом их возрастных или иных
способностей. Хоть школьный учебник непосредственно предназначен ученику,
он вместе с тем и в силу этого выступает в качестве орудия труда и для учителя.
На это в своё время обратил внимание К.Д. Ушинский, который следующими
словами охарактеризовал роль учебника для всего процесса обучения. «При
хорошем учебнике и благоразумной методе посредственный
преподаватель
может быть хорошим, а без того и другого лучший преподаватель … долго, а
может быть и некогда не встанет на настоящую дорогу.» Такая оценка учебника
-3-
сопряжена с тем, что он выступает в качестве основного источника построения
всего учебного процесса.
Учебник для учителя имеет двоякую ценность. Во-первых, его материал
составляет большую, а нередко и всю программу его совместной с учениками
деятельности.
Во-вторых,
решения
учебника
могут
служить
учителю
руководством при разработке замысла урока. Для его выявления необходим
анализ, при котором выявляется внутренний, скрытый смысл материалов
учебника, их подтекст. Слово «подтекст», независимо от специфики объектов, по
отношению к которым применено, обозначает неявно выраженный, но
непременно предполагаемой, скрытый смысл. Поэтому вполне оправдано
говорить о подтексте не только текстовых, но и внетекстовых материалов
учебника. В семиотике – науке о знаках и знаковых системах – в качестве текста
можно рассматривать любую систему знаков, содержащую сообщение.
Текстом считают, например, любое произведение искусства: поэму, симфонию,
архитектурный ансамбль.
Под подтекстом учебника условимся понимать ту часть дополнительной для
материалов учебника информации, которая в нём не выражена непосредственно, а
выявляется
лишь
путем
их
педагогической
и
научно-теоретической
интерпретации. В отличие от подтекста произведений искусства, подтекст
учебника не допускает в большинстве случаев многозначности.
«Необходимо подчеркнуть, что замысел учебника является лишь основой для
разработки замысла урока. Полное совпадение этих замыслов невозможно, т.к.
требуется всякий раз исходить из той конкретной учебной ситуации, в которой
должны быть реализованы заложенные в учебнике возможности.»3.
В частности, имеется в виду использование этих возможностей для воздействия
на личность ученика. Особая роль при этом принадлежит таким компонентам
учебника, как обобщающие заключительные тексты, задания и вопросы для
повторения (к главам, разделам, курсам). Они носят обобщённый характер, что в
наибольшей степени сближает их по форме с теми научно-теоретическими
основами, на которых они базируются. Тем самым указанные компоненты
-4-
способны выступить связующим звеном между всеми остальными материалами
учебника и их подтекстом, выполняя как бы роль ключа к нему. Как будут
использованы материалы, во многом «...зависит от уровня подготовленности
учащихся, с одной стороны, и от уровня подготовленности учителя, степени
понимания стоящих перед ним задач и умения их реализовывать, с другой»4.
Устное изложение учителя обладает большим простором для достижения
эмоционального воздействия на учащихся, чем учебник. Это объясняется, в
частности, ограниченность объёма
последнего. Требуется существенное
преобразование как содержания, так и логики данного в учебнике изложения.
Учебник как пособие нормативного характера диктует учителю не только
целенаправленность изучения темы, но в большей или меньшей степени и логику
изучаемых объектов. Сравнение изложения темы в учебнике и его изучения в
изложении учителя свидетельствует не только о различиях, но и об их общности.
Это выражается в наличии у них общего и по содержанию и по структуре ядра
темы: системы основополагающих понятий и идей.
Большое значение в обучении выделять главное имеет уяснение целостности
отдельных статей параграфа и их совокупности. Главная трудность для учеников
возникает здесь при необходимости усмотреть внутренние связи, сюжетное
единство смежных абзацев. Причина этого – сжатость изложения, вызванная
ограниченностью его объема. Согласно данным лингвистики, во всех случаях
связь между последним предложением предшествующего абзаца и новым
предложением последующего абзаца слабее, чем связь между смежными
предложениями внутри абзаца. Данное явление особенно рельефно проявляется в
учебнике в виду необходимости добиться максимальной ёмкости его текста.
Поэтому чем
ближе
учитель по тем или иным причинам вынужден
придерживаться в своём изложении логики изложения материала в учебнике, тем
острее перед ним встаёт задача раскрывать указанные связи. Это важно не только
для обеспечения понимания данного материала при самостоятельной работе
учеников с учебником, но и для формирования у них соответствующего умения.
-5-
Учебник носит нормативный характер, но вместе с тем, как известно, конкретная
учебная ситуация диктует характер и объем использования заложенных в нем
возможностей. Поэтому учителю приходится при разработке урока решать
проблему об инвариативном (не подлежащем изменению) и вариативном, т.е.
переменном, в изучаемом материале. Инвариативным, неизменяемым является то,
что принято называть главным, т.е. составляющим ядро каждой темы. Это главное
проявляется в том круге основных положений, объектов, понятий, содержание
которых раскрывается в соответствующем тексте.
Учитель, выделив по учебнику ядро темы, одновременно
решает несколько
задач. Он облегчает свою работу по сосредоточению внимания учащихся на
основных положениях темы. Кроме того, учитель более успешно сможет
разработать наиболее приемлемый в конкретных учебных условиях вариант
изложения
темы. Последнее достигается
тем, что, отделяя
переменное
(вариативное) от неизменного (инвариативного), учитель выделяет ту часть
материала, которую он предполагает переработать.
Вычленению основополагающих идей существенно помогает разработка плана
учебника. Поскольку текст – это единица языка особого уровня, то учителю при
разработке плана приходится прибегать к ряду приёмов лингвистического
анализа. «В основе процесса разработки плана лежит деление текста на его
составные единицы и выявление его основной мысли- ядра каждой из этих
единиц. Важнейшим звеном в обучении учащихся разработке плана по тексту
является членение текст анна группы предложений, объединенных единой
мыслью, одной темой, - сверхфразовые единства (СФЕ). Тема СФЕ – основная
наименьшая, не поддающаяся дальнейшему дроблению» 5. Чаще всего СФЕ
совпадает с абзацем. В некоторых случаях абзац может включать две и более
микротем.
Одними из важнейших показателей такого текста является то, что каждая
микротема содержит в себе ключевое предложение, словосочетание или слово,
служащее раскрытию смысла абзаца – сверхфразового единства.
-6-
Вот здесь открывается большое поле для работы с текстом учебника. Школьникам
можно предложить следующие формы работы с учебником:
 Чтение текста учебника.
 Чтение текста по цепочке.
 Чтение текста по рваной цепочке.
 Беглое чтение текста.
 Выделение ключевых слов в тексте.
 Составление вопросов к тексту учебника.
 Составление текста с ошибками.
 Составление вопросов к тексту учебника.
 Контекстуальное определение понятия по тексту.
 Поиск в тексте ответа на устный (письменный) вопрос учителя.
 Конспектирование текста учебника.
 Составление кроссворда по тексту.
 Анализ исторического события, личности, страны по заданному алгоритму на
основе текста учебника.
 Заполнение таблиц по тексту учебника.
 Выделение ключевых слов в тексте.
Сверхфразовое единство (СФЕ) – это та самая маленькая часть текста, к
которой обращаются ученики.
При использовании этих форм работы с текстом необходимо чётко определить
цели и задачи, которые надо поставить перед учениками. Причём сделать это
необходимо перед выполнением здания. Целевые установки должны быть
чёткими, ясными, простыми.
Одна из задач учебника – обеспечить высокую информативность текста.
Информация
даётся
ученикам
в
большинстве
учебников
в
сжатом,
концентрированном виде. Но высокая её концентрация неизбежно отражается на
понимании текста. Специальные исследования показали, что для полноценного
понимания
учебного
текста
требуется,
чтобы
количество
дополняющих
предложений было в четыре раза больше, чем базисных. Базисными называются
-7-
предложения,
необходимые
для
понимания
последующего
материала,
а
дополняющие разъясняют базисные. В текстах же действующих учебников
дополняющие предложения в среднем лишь в два раза превышают базисные.
Устное изложение требует ещё большего, по сравнению с печатным текстом,
количества дополняющих предложений. То есть, данный в концентрированном
виде материал учебника требуется «развернуть» в устном изложении учителя.
Одним из обстоятельств, требующих дополнительных материалов, является
необходимость разъяснения встречающихся в учебнике непонятных учащимся
слов и терминов. Поэтому необходимо проводить лексический анализ текста для
того, чтобы предусмотреть, какие слова и термины нуждаются в разъяснении. Чем
значимее термин в терминологической системе, тем обоснованней должно быть
дополнение. Дополнение к тексту в учебнике, будь оно устным учительским
словом или цитатой из справочника, необходимо прежде всего по следующим
причинам:
1. Для достижения правильного понимания явления требуется чёткое понимание
его значимости. Однако иногда явлением, изучаемым в школьных курсах не
может быть дана однозначная оценка. Ограниченные рамки учебника не
позволяют показать эту противоречивость. Но всё содержание текста подводит к
соответствующему выводу о противоречивости. В таких случаях необходимо
дополнение.
Например,
требуется
предвидеть
затруднение,
вызванное
противоречием между политической и нравственной оценкой таких исторических
лидеров, как Людовик XI, Ришелье, Иван Калита, Иван Грозный.
2. Трудности, связанные с тем, что суждение представлено одной фразой,
например, «…свидетельствует о большом уважении, которым пользовались
женщины-матери…» В этих случаях требуется дополнение в виде аргументов или
иллюстрации.
3. Трудности языкового и лексического характера.
 Неоднозначность смысла, в котором употребляется слово в тексте, например:
«Ремесленники стали переходить к обслуживанию рынка…», «мелкие рынки
начали связываться друг с другом….», «Шёл процесс складывания единого
-8-
всероссийского рынка». Слово «рынок» употребляется здесь в двух значениях:
форма связи товаропроизводителей (обмен, продажа) и сфера товарного обмена
(местные рынки).Ученикам известно и третье значение слова «рынок» - место
торговли, рыночная площадь. Дополнение будет заключаться в указании
неоднозначности слова.
 Знание обыденного значения слова порой является препятствием к достаточно
глубокому осмыслению его научного значения. Например, ученикам известно
слово «право» как дозволение, разрешение на что-либо. А это препятствует при
отсутствии соответствующего разъяснения осмыслению значению термина
«крепостное право». Следовательно, дополнение будет заключаться в их
сопоставлении.
 Параллельное употребление ряда различных терминов однопорядкового
характера, например, «дань», «повинности», «подати», «налоги». Требуется
разграничение значений с указанием на общность между ними.
 Трудности, обусловленные необходимостью истолкования приведенного в виде
афоризма суждения. Например: «Когда Адам пахал, а Ева пряла, кто был тогда
дворянином?», «Государство – это я!», «Я всех своих советников вожу в своём
седле».
Работа с текстом учебника позволяет использовать достаточно большой спектр
форм и методик, одно их перечисление – это уже целая монография. В данной
работе особое внимание уделено лишь некоторым часто используемым методам
работы с учебником – работа с рубрикацией, с документами, с вопросами и
заданиями в параграфе, работа по составлению планов. Все перечисленные выше
формы работы с текстом учебника базируются на определённых умениях
учебного труда.
Применяя тот или иной приём учебной работы, учитель и учащиеся одновременно
выполняют и связанные с ними приёмы умственной деятельности – анализ,
синтез, сравнение, обобщение и т. д. И чем сложнее приём работы, тем большее
количество приёмов умственной деятельности скрывается за ними. И, наоборот,
за простым приёмом учебной работы стоит наименьшее количество приёмов
-9-
умственной деятельности. Задача учителя в данной ситуации – выбрать
оптимальный вариант соотношения приёмов учебной и умственной деятельности.
Цели урока – образовательные и развивающие – приходят к одному знаменателю.
В дидактике существует чёткий механизм
формирования умений учеников –
ученые выделили три этапа их формирования. «На начальном этапе школьники
впервые получают знания о новом для них способе учебной деятельности: а) о его
цели (например, цель составления тезисов – выделить основное содержание и
логическую линию изложения материала на основе анализа и обобщения
изученного), б) о содержании способа учебной работы, о порядке выполнения
действий. На промежуточном этапе знакомый приём учебной работы находит
применение в иных условиях: когда осваивается качественно новый исторический
материал или источник знаний, когда перед учениками ставят принципиально
новые задачи. На заключительном этапе ученики усваивают все действия,
составляющие способ деятельности в результате их многократного повторения и
осознанного применения в ходе работы с историческим материалом более
сложного характера.» 6 .
Перенос усвоенных действий на новые объекты выполняется с каждым разом всё
более самостоятельно, творчески. Таким образом, знание способа деятельности,
закрепленное его систематическим применением, становится прочным умением
ученика.
«Методические условия успешного формирования умений учащихся:
1. Исходное условие (и требование к учителю) – осознание им цели работы, её
содержания, необходимость использовать такие учебные приёмы и средства,
которые отвечают особенностям исторического материла и развивают
историческое мышление;
2. Своевременное выявление (путём устной и письменной проверки знаний и
умений) уровня подготовленности школьников каждого класса: как они
осознают способы своей учебной деятельности и оперируют ими, какими
основными умениями свободно владеют;
- 10 -
3. Организация процесса обучения истории таким образом, чтобы органически
сочетались формирование знаний и умений;
4. Целенаправленное
планомерное
применение
системы
методологических
средств формирования умений учащихся:
 Объяснение сущности и практического значения каждого способа учебной
деятельности применительно к познанию истории, применение памяток с
перечнем выполняемых действий;
 Планирование учителем заданий и задач, в том числе проблемных, по каждому
разделу и крупным темам курса с учетом перспективы формирования
различных способов деятельности, необходимых для усвоение данного
исторического материала;
 Выполнение учениками задач возрастающей сложности, которые закрепляют
их знания о способах деятельности;
 Создание на уроках проблемных ситуаций, стимулирующих применение
различных способов познавательной деятельности;
 Систематический контроль и самоконтроль над познавательной деятельностью
класса.» 7.
В итоге у учащихся должны быть сформированы следующие уровни знаний: «
I .Осознанное восприятие информации и запоминание её.
II. Усвоение способа применения знаний по образцу.
III.Готовность обучающего применить усвоенную информацию в новой
ситуации»8.
Методика работы с рубрикацией
Большие возможности для анализа всех компонентов учебника представляет
изучение рубрикации (названий разделов, глав, параграфов, отдельных пунктов).
Любой заголовок параграфа выступает для учителя ориентиром уже потому, что,
указывая объект изучения, направляет процесс привлечения имеющихся знаний о
той группе однородных явлений, к которым принадлежит данное явление. Так,
- 11 -
например, в учебнике для 7 класса по Новой истории В. А. Ведюшкина, С.Н.
Бурина название параграфа №22 «Англия в XVIII веке. Промышленный
переворот» ориентирует школьников на изучение промышленного переворота в
одной стране. При всей специфике промышленных переворотов в методическом
плане они характеризуются общей для всех логикой рассмотрения:
1. Причины промышленного переворота.
 Социальная сторона промышленного переворота.
 Экономическая сторона промышленного переворота.
2. Характер промышленного переворота.
3. Особенности в конкретной стране, регионе.
4. Значение и последствия промышленного переворота.
Вот именно на подобную схему анализа такого явления как «промышленный
переворот»
и
Одновременно
должно
изучение
сориентировать
заголовка
школьников
является
заглавие
фактором,
параграфа.
содействующим
актуализации имеющихся у учителя знаний и промышленном перевороте в
Англии в XVIII веке как о конкретном историческом явлении.
Таким образом, изучение заголовка является ориентиром
в вычленений из
общего арсенала знаний учителя того комплекса, который должен быть
использован для изучения соответствующей темы.
«Если в названии параграфа указывается два объекта, то это ориентирует на
установление логической связи между ними»9. Так в учебнике по Истории
средних веков для 6 класса М.В. Пономарёва, А.В. Абрамова, С.В. Тырина
существует несколько примеров, где
в заглавии присутствуют два объекта.
Параграф № 31 «Монголы и их завоевания», Параграф № 27 «Образование и
наука в Средние века» уже в начале урока дают учащимся первичное
представление о народе Азии и их воинственности – в первом случае, и о связи
науки и образования – во втором. «Важным фактором в разработке системности в
изучении названных в заголовке процессов является выяснение иерархической
связи в рубрикации. Характерно то, что чем ниже в рубрикационной иерархии
место
заголовков,
тем
чаще
в
них
- 12 -
вводятся
элементы,
повышающие
разносторонность и точность их ориентирующей роли»
10
. Возьмём для примера
параграф № 21 в учебнике по Истории средних веков для 6 класса М.В.
Пономарёва, А.В. Абрамова, С.В. Тырина «Столетняя война и торжество
королевской власти в Англии и Франции». Уже по заглавию ясно, что речь в
учебнике пойдёт, во-первых, о самой войне, а, во-вторых, последствиях войны в
двух европейских странах. В самом названии параграфа уже определена
причинно-следственная связь между двумя историческими событиями –
Столетней войной и торжеством абсолютизма в Англии и Франции. Название
всех пунктов в тексте учебника в их совокупности выступает не только как план,
конкретизирующий название параграфа, но и как ориентир направленности, в
которой эта причинно-следственная связь должна рассматриваться. Так, при
работе с заглавиями в пунктах №1,2,3 - «Причины и повод к войне», «Начало
войны. Жакерия», «Продолжение войны. Восстание Уота Тайлера» - становится
ясно, что война сопровождалась схожими явлениями - восстаниями бедняков,
которые и несли основное бремя войны. Однако это не главное. Заглавие пункта
№4 «Торжество королевской власти в Англии и Франции» свидетельствует об
усилении власти королей как о закономерном, исторически необходимом факте.
Таким образом, анализ рубрикации учебника в общем виде показывает, в каком
направлении будет развертываться помещенный под соответствующей рубрикой
материал, позволит проследить закономерность исторического развития. С другой
стороны, рубрикация сама является конкретизацией определённых положений.
Так, вся рубрикация параграфа № 21«Столетняя война и торжество королевской
власти в Англии и Франции» охвачена одним утверждением – «Столетняя война
явилась одной их необходимых причин для усиления централизованной власти
королей в Англии и Франции в Средние века». Соотнесение этих положений
программы с соответствующими рубриками в учебнике показывает, что рубрики
не только полнее раскрывают программу, конкретизируют её, но и, что абсолютно
необходимо в данных условиях, помогают уяснить причинно-следственную связь,
косвенно указанную в названии всего параграфа.
- 13 -
Методика работы по составлению планов
«Составление плана - умение, которое начинает формироваться у учащихся в 3
классе. К концу обучения в 3 классе они приобретают умение делить текст на
законченные по смыслу части и составлять план несложного текста. В 4 классе
продолжается работа над простым планом. Развивая умение составлять простой
план, учитель стремится научить детей, записываю пункты плана, пользоваться не
вопросительными и повествовательными предложениями, назывными, которые
наиболее чётко формулируют основную мысль текста»11. Используя в качестве
дидактического приёма метод составления словесного плана, ученики уже в
среднем звене под руководством учителя «...стремятся:
1. Внимательно прочитать изучаемый материал
и осмыслить его логическую
структуру;
2. Логически чётко разделить его на завершённые части;
3. Логически точно сформулировать в виде соответствующих пунктов плана
содержание каждой части изучаемого материала;
4. Логически правильно соотнести очередной пункт плана с предыдущим и
записать его.»12.
Эти дидактические правила составления плана ученики усваивают в основном в
начальных классах. В последующем обучении усвоенные правила помогают
учащимся приобретать устойчивое умение составлять словесные планы при
изучении различных школьных предметов. На уроках истории ученики
знакомятся с особенностями составления плана как одного из методических
приёмов изучения исторического материала. Важно добиваться, что бы при
составлении
исторического плана учащиеся научились находить и логически
стройно записывать в виде соответствующих пунктов составные части или детали
исторических
образов,
предпосылки
и
непосредственные
причины
,
существенные признаки конкретных событий и явлений общественной жизни,
время и место этих событий, состав их участников (движущие силы,
руководители, союзники), диалектику развития изучаемых событий (начало,
- 14 -
наивысший
подъём,
окончание,
противоречие
развития),
социально-
экономическую оценку исторических классов.
Особенности содержания учебного материала позволяют использовать различные
виды составления исторического плана.
Алгоритм составления плана включает в себя «...следующие этапы работы:
1. Внимательно прочитать название темы плана.
2. Ознакомится с изучаемым материалом, выделить главное для понимания:
подразделить текст на основные смысловые части.
3. Сформулировать кратко главную мысль каждой части в виде заголовка;
выписать все заголовки, нумерую их.
4. В каждой части выделить факты, цифры, выводы, уточняющие главную
мысль.
Внутри
каждой
части
кратко
письменно
процитировать
соответствующий текст источника, заключая его в кавычки»
5. Проверить поделанную работу:
 Отражает ли план содержание темы;
 Помогает ли он усвоить материал, представить картину исторического
события, понять и осмыслить причины этого события или явления, сделать
выводы.
 Если возникает необходимость, исправить, уточняя заголовки...»13.
При
наглядно-образном
изучении
фактов
применяется
картинный
план,
представляющий собой один из эффективных приёмов формирования чётких
исторических образов. Вот пример такого плана, составленного на уроке «Борьба
русского народа и народов России против золотоордынского нашествия»:
1. «Осадила город сила татарская...»
2. «Киевляне крепко боролися...»
3. «Если покоритесь мне (Батыю), то будет Вам милость...»
4. Горожане ответили гордым отказом.
5. «С великой яростью Татры двинулись на штурм города...»
При изучении теоретического материала используется смысловой исторический
план. Одна из разновидностей такого плана применяется при осмыслении
- 15 -
признаков исторических понятий, которые записываются в виде соответствующих
пунктов. Так, при изучении темы «Ремесло в средневековом городе» ученики под
руководством учителя составляют следующий план.
Существенные признаки средневекового ремесла.
1. Мелкое ручное производство изделий.
2. Изготовление ремесленных изделий по заказу или на продажу.
3. Мастер изготавливает ремесленные изделия от начала и до конца.
4. Изготовлять ремесленные изделия мастеру помогают подмастерья и
ученики.
5. Мастер – хозяин мастерской, орудий труда, сырья и готовых изделий.
По форме это краткий план, условно его можно назвать планом перечисления
существенного.
Есть такой вариант как составление тезисного плана, одной из его разновидностей
является план, отражающий сущность однородных повторяющихся событий и
явлений – войн, народных восстаний. Основные пункты в нём воспроизводят
общее, а подпункты особенное, характерное только данному событию. Этот
развёрнутый план напоминает по содержанию краткие тезисные записи. Его
можно использовать, например, при изучении темы «Крестьянская война под
предводительством Емельяна Пугачёва (1773-1775 гг.):
1. Причины Крестьянской войны заключаются в резком усилении крепостного
гнёта:
 Во второй половине XVII века барщина в чернозёмной полосе России
увеличилась до 3-4, местами- до 6 дней в неделю.
 Участились случаи физической расправы помещиков с крепостными
крестьянами.
 В нечернозёмной полосе значительно вырос денежный и натуральный
оброк.
2. Участниками и предводителями крестьянской войны были представители
угнетенного феодалами населения России.
- 16 -
 Восставшие крепостные крестьяне.
 Работные люди Урала.
 Угнетенные национальности Поволжья и Урала.
3. Крестьянская война имела антифеодальный характер:

Восставшие боролись против крепостного права, за освобождение от
крепостной неволи и национального угнетения.

За земли, воды леса.
4. Причины поражения крестьянской войны были традиционными:
 Отсутствие у восставших ясной цели.
 Слабая организованность восставших, локальный характер борьбы,.
 Царистский характер восстания.
5. Историческое значение крестьянской войны заключалось в расшатывании
основ крепостного строя:
 Крестьянская война нанесла мощный удар по феодально-крепостнической
системе;
 Крестьянская война показала, что в России зреют мощные народные силы
против феодального строя.
 Самодержавие вынуждено было
укрепить диктатуру дворян для
сохранения крепостнических порядков.
«При изучении неглавных исторических фактов составляется информативный
план, перечисляющий излагаемые учителем или учебником важные, но
второстепенные в содержании урока события и явления.»14.
Вот пример такого плана, составленного на уроке «Начало первой русской
революции».
Стачки протеста в стране.
1. Массовые забастовки в Москве, Риге, Варшаве, Тифлисе (январь 1905 года).
2. В январе бастовало 440 тыс. только промышленных рабочих.
- 17 -
3. Вслед за русским пролетариатом в борьбу включился рабочий класс
Украины, Белоруссии, Польши, Литвы, Азербайджана, Грузии, Средней
Азии.
4. Борьбу рабочих поддержало студенчество, врачи, учителя.
5. В первые три месяца 1905 года забастовки охватили более 800 тыс.
человек.
Методика работы с иллюстрациями
«Чтобы помочь детям правильно зрительно воспринимать пошлое, учитель
применяет свои знания, опыт, опирается на весь арсенал учебного оборудования,
среди которого большое место принадлежит наглядным пособиям, ибо только
словом…, как бы ни было оно художественно, эмоционально, у учащихся нельзя
сформировать чёткого представления о минувшем»15. Самой распространенной
формой наглядности в преподавании истории является иллюстрация. Достаточно
большую роль иллюстрации с изображением произведений искусства играют в
изучении вопросов культуры в школьном курсе. «Углублённому восприятию
произведения искусства способствует предлагаемая схема... анализа. Первый
вопрос: что изображено? Ответ выявляет выбор темы... Выяснение того, какими
средствами изображено, помогает понять, что выражено, ибо раскрывает...
эмоциональную и эстетическую оценку отразившегося в нём явления жизни.
Затем устанавливается, какие мысли и чувства вызывает
художественное
произведение, оказывая соответствующее воздействие на читателя, зрителя,
слушателя. По мере накопления знаний учащимися, развития у них умений и
навыков восприятия, эстетических чувств постижение произведения искусства
может идти и по сокращённой схеме: ученик испытывает эстетические
переживание, разом охватывая и тему, и особенности, и идею произведения»16.
Однако использование иллюстраций на уроках не означает, что иллюстрация
должна быть использована лишь с эстетической точки зрения. «Если в результате
применения объяснительно-иллюстративного метода учитель в лучшем случае
- 18 -
добьётся пусть и осознанного, но пассивного усвоения материала, то активизация
учащихся путем включения их в поисковую деятельность, привлечение к
самостоятельному решению тех или иных проблем развивают творческие
способности и умение мыслить»17. Иллюстрация должна подтолкнуть учеников к
новым формам работы, к поиску новой информации.
В современной науке разработана целая система работы с иллюстрациями – он
включает в себя следующие этапы работы:
1. Ознакомится с иллюстрацией: определить автора, время и место создания
(исторический период, век).
2. Анализ содержания:
 Сюжет произведения, кто и что в нём изображено, передний план, задний,
интерьер помещения, пейзаж;
 Основная идея произведения;
 Основная идея произведения;
 Степень достоверности изображенного (если есть в этом необходимость).
 Характеристика средств выражения (объемность, пропорциональность,
перспектива изображения, колорит).
 Определение его соответствия специфике искусства данной страны,
исторической эпохе (античность, эллинизм, Возрождение), направлению и
стилю в искусстве этого периода (готика, классика, реализм).
 Указать цель создания произведения автором, какие чувства и идеи вложил
художник в своё творение.
 Историческая ценность изображенного на иллюстрации.
В дидактике есть точка зрения, согласно которой все без исключения
иллюстрации, помещенные в учебнике, должны быть привлечены и использованы
на уроке, либо в домашнем задании. Однако, подобно различным элементам
текста, иллюстрации неравнозначны. Также как при определении значения того
или иного элемента текста, здесь необходимо исходить из соотнесения
иллюстраций с целевыми установками урока, то есть вопрос об использовании
иллюстраций решается прежде всего с позиции цели урока. Так как ведущее
- 19 -
место в разработке целевой установки урока принадлежит основному тексту
учебника, то опредёлить степень значимости иллюстраций и методику их
использования можно лишь при её соотнесении с содержанием текста.
«Принципом отбора иллюстративного материала для урока является обеспечение
его необходимыми, исключающими перегрузку документами и репродукциями»
18
.Например, при изучении темы «Природа Древнего Египта» (5 класс) в качестве
центральной можно избрать иллюстрацию «Долина Нила». Это определяется тем,
что Нил играл большую роль в жизни Египта, и при характеристике египетского
ремесла даёт достаточные сведения о природных условиях и о влиянии их на
развитие хозяйства.
Распределение иллюстраций по степени значимости
разработку методики их
изучаемого
материла,
первоочерёдной
предопределяет и
использования. В частности
в
котором
значимости
они
являются
будут
одним
выявляется то звено
применены.
из
Иллюстрации
важнейших
элементов
объяснения учителя. И при этом приходится предусмотреть возможные варианты
работы с ними с тем, чтобы выбрать оптимальный вариант.
Если иллюстрация будет выступать в качестве наглядного образа к учительскому
рассказу, то будет применятся один комплекс методических приёмов, если она
будет использована в качестве средства дополнения и конкретизации сказанного,
то будет применятся другой комплекс приемов, а если она выступит в качестве
отправного пункта объяснения – третий.
Использование иллюстрации на уроке зависит в частности и от уже усвоенных
учениками приёмов деятельности. «Если наше обращение к наглядному пособию
(в данном случае – к иллюстрации) выпадет из логики урока, ученики не ощутят
потребности и необходимости привлечь содержание этого пособия в подготовке
домашнего задания либо отвечая урок.»19.
В слабо подготовленном классе
иллюстрация может выступать лишь в качестве наглядного изображения того, о
чём говорит учитель, то есть иллюстрация будет сопровождать объяснение. В
хорошо
подготовленном
классе,
где
усвоение
материала
темы
требует
значительно меньших усилий и частично-поисковая работа у учеников не
- 20 -
вызывает особых затруднений, иллюстрация выступает как источник новых
знаний. Эти знания извлекаются путём анализа иллюстраций, проводимого или
самим учителем или же в наиболее подготовленных классах путём коллективного
разбора иллюстраций по вопросам. Причём вопросы, задаваемые в последнем
случае, как правило являются проблемными, то есть от учеников будет
требоваться что-либо доказать, сравнить, подтвердить, а не просто ответить, что
ребята видят. Между этими двумя вариантами располагается множество других.
По ходу изучения вопроса возможно обращение к иллюстрации то, как к
наглядному образу изложенного, то как к средству дополнения сказанного путём
его конкретизации и детализации, то, наконец, как к источнику знаний (хотя бы
при выяснении какой-либо одной части вопроса).
Таким образом, значение работы с иллюстрацией как форма методического
приёма «… зависит от воспитательно-образовательных задач урока, а также от
содержания исторического материала; от состава учащихся и имеющихся у них
знаний об изучаемом событии, от того, какие умения и навыки уже сформированы
в предыдущих классах, над какими из них ведётся работа … по смежным
предметам…, от того, какие умения предполагается использовать на уроке…»20.
Большую помощь в разработке методики применения иллюстраций учебника
оказывают сопровождающие их подписи, в которых раскрывается содержание
иллюстраций. Многие из них и содержат логические задания для учащихся.
Однако и здесь при разработке методики урока необходимо иметь в виду
ограниченные возможности учебника. В отдельную подпись обычно включено
одно-два задания. Содержание иллюстраций позволяет довольно часто поставить
целый ряд логических заданий, что особенно важно тогда, когда предполагается
неоднократное использование одной и тоже иллюстрации или требуется
дифференцированный подход к организации к организации работы с этой
иллюстрацией.
При разработке логических заданий к иллюстрациям учебника может помочь
выявление тех типов заданий к ним, которые встречаются в подписях. В работе с
иллюстрациями
учебника
практикуются
- 21 -
логические
задания,
требующие
большого разнообразия в соответствии иллюстрации с содержанием изучаемых
явлений. Вот некоторые из них:
1. Выявить, какую информацию об изучаемом явлении можно получить по
данной иллюстрации. Вопрос типа «Что можно сказать о…?» (называется
явление и ли один из его признаков).
2. Определить характер общественного явления или изменений в той иной
сфере общественной жизни, нашедших отражение в иллюстрации. Вопросы
типа «О каком общественном явлении свидетельствует … данная
иллюстрация?» (иногда указываются и отдельные её элементы), «О чём
свидетельствует …?» (называют выделенный элемент иллюстрации).
3. Выявить те элементы иллюстрации, в которых нашло отражение то или
иное явление или отдельные его признаки. Вопросы типа «Что в
иллюстрации свидетельствует о …?» (называется явление или его признак),
«Какой вывод относительно (называется явление) можно сделать по данной
иллюстрации?» (или тех или иных деталей иллюстрации).
4. Определить назначение тех или иных элементов иллюстрации. Вопросы
типа «Зачем здесь…?» (называется элемент иллюстрации, который служит
характеристике изученного явления).
5. Сравнить однозначные явления разных эпох (сравнение по вертикали) и
выявить в них общее и различное с целью определить характер
происшедших изменений.
6. Сравнить одновременно существующие однородные явления (сравнение по
горизонтали) и выявить в них общее и различное с целью объяснения
результатов их взаимодействия (например, причин удач или неудач
сражающихся сторон) или выявления общего, закономерного и особенного
в историческом процессе.
7. Объявить
причины,
обусловившие
появление
изображённого
на
иллюстрации объекта, или условия, при которых появление этого объекта
стало возможным. Вопросы типа «Чем можно объяснить …?» (указывается
характер или признак явления, причины появления которого требуется
- 22 -
выяснить), «Что нужно было (или что требовалось, чтобы) возникли …?»
(указывается изображённый объект), «Мог ли возникнуть (указывается
изображённый объект) при…?» (указывается время, период или условие,
при котором этот объект появиться не мог бы).
8. Высказать
на
основе
изученного
предположения,
связанные
с
конкретизацией или детализацией изображённых объектов. Вопросы типа
«Как могла оказаться здесь …?» (указывается интересующий нас объект).
9. Определить отношение автора иллюстрации (например, картины, портрета)
к изображённому им объекту.
10.Определить личное отношение к изображаемому на иллюстрации объекту.
Вопросы типа «Какое впечатление производит …?» и «Как вы относитесь к
…?» (называется объект).
Это уже пример аналитического описания иллюстрации, которое отличается от
картинного тем, что воссоздаёт не только целостные образы, но и их
существенные
детали,
показывает
взаимодействие
их
важнейших
составляющих частей.
Таким образом, работа с иллюстративным материалам позволяет не только
решить проблему образовательных задач на уроке, данная методика даёт
возможность использовать новые формы умственных действий на уроке,
обогатить школьников опытом эстетического восприятия мира.
Методика работы с помещёнными в тексте учебника документами
- 23 -
Разработка оптимального варианта методики работы с помещёнными в
учебнике документами требует решения почти всех тех же вопросов, которые
решаются при работе с иллюстрациями учебника. Вот эти вопросы:
1. Цель работы с данным документом и его роль в реализации общего замысла
урока.
2. Функции документа: будет ли он использован как источник новых знаний, как
средство дополнения, конкретизации, детализации изложения или как средство
иллюстрации излагаемого.
3. Место документа в системе изучения темы: явится ли работа с документом
отправным пунктом изучения нового материала, или будет служить средством
закрепления знаний в классной или самостоятельной работе учащихся.
4. Форма организации работы с докумен6том: будет ли он включён в рассказ
учителя, или станет предметом индивидуальной разбора в классе или в
самостоятельной домашней работе учеников.
5. На какие знания и умения учеников следует опираться при организации работы
с документами?
6. Разработка методики выполнения предлагаемых к документу заданий, их
видоизменения.
7. На основе существующих типов логических заданий (познавательных задач) к
документам разработать, помимо имеющихся в учебнике, логические задания и
определить, в связи с каким программным материалом они будут применены.
Пути решения этих вопросов и ход решения примерно такие же, как и при
разработке методики работы с иллюстрациями. Но все же есть определённая
специфика. В качестве примера возьмём помещенный в учебнике истории
средних веков отрывок из сборника франкских законов.
Работа над такого рода документами имеет большое значение, так как служит
обучению
учеников
приемам
продуктивного
чтения
и
толкования
государственных актов, что в более широком плане практикуется в последующих
курсах истории.
- 24 -
Содержание этого небольшого, но удачно отобранного и адаптированного
отрывка из «Салической правды» лишь частично совпадает с содержанием
основного текста учебника и во многом дополняет его. Это расширяет
возможности
методики
работы
с
отрывком.
Проведём
сопоставление
приведённого отрывка из документа с соответствующими положениями
основного текста учебника.
1. Убийство королевских слуг,
1. Борьба между рядовыми
порча и поджог имущества,
общинниками и знатью,
похищение рабов, домашних
государство на страже
животных.
собственности крупных
2. Неравные наказания за
землевладельцев.
одинаковые преступления –
2. Классовая направленность
сравнить: штраф за кражу быка у
франкских законов, охрана
рядового франка и за кражу
частной собственности.
королевского быка, за убийство
простого франка и королевского
слуги.
3. Жестокий характер наказания за
3. Письменные законы как
покушение на частную
средство подчинения народных
собственность и жизнь
масс.
свободных франков (особенно
знати)
Сопоставление показывает, что в основном тексте содержится историческая
оценка документа, которая, естественно, отсутствует в самом документе. С другой
стороны, в документе содержится целый ряд сведений, которые нашли отражение
в учебнике лишь в обобщённом виде. Приведённые в учебнике статьи
«Салической правды» дополняют и конкретизируют основной текст.
- 25 -
Сопоставление текста учебника с документом ориентирует на многоплановое
чтение документа. Это находит отражение в методике работы с документами и,
прежде всего, в разработке
вопросов по ним. Достаточно результаты
приведённого выше сопоставительного анализа основного текста и документа
сформулировать в виде вопросительных или побудительных предложений и
получатся следующие вопросы и задания к документу:
1. Докажите по документу, что рядовые общинники вели борьбу против знати.
2. Как можно доказать по материалам документа, что сопротивление рядовых
общинников жестоко подавлялось знатью?
3. Докажите, что франкские законы закрепили утвердившиеся неравенство.
4. Докажите, что франкские законы охраняли частную собственность, прежде
всего частную собственность знати.
Характер данных заданий показывает, что их выполнение основано на
самостоятельной работе учеников только над документом. Он используется как
источник новых знаний, и работа над ним предшествует выводам и оценкам как о
самом сборнике законов, так и о классовом характере государства франков.
Документ используется здесь в качестве отправного пункта в объяснении
соответствующего материала.
Чтобы ученики могли справиться с этим заданием, требуется предусмотреть, на
какие знания и умения они смогут опереться. Помогут умения, которые они
усвоили при изучении аналогичных документов, например законов царя
Хамураппи в 5 классе.
Разработка методики оптимального варианта работы с документом требует
предусмотреть все возможные вопросы и задания по документу. Они помогут
найти применение в различных звеньях урока при дифференцированном подходе
к учащимся и при организации домашней работы.
В современной науке разработана целая система работы с дополнительными
источниками информации – так называемый алгоритм работы, он включает в
себя следующие этапы «...деятельности:
1. Избрать способ работы: просмотр, чтение, изучение.
- 26 -
 Ознакомиться с данным источником, просмотреть все сопутствующие
данные.
 Знакомясь с источником, необходимо определить автора, соавторов,
время и место создания текста, влияние исторических условий на его
создание.
 Следует установить источники изучаемой информации, цель авторов.
2. Определить:
 Вид источника (письмо, дневник, архивный документ и т.д.)
 Что представляет собой текст (приведён полностью или только отрывок)
 О чём идёт речь в данном документе.
3. Изучить и проанализировать содержание текста:
 Выделить его основные положения.
 Разделить мысленно содержание текста на ряд смысловых частей,
выделить главные мысли каждой части.
 По ходу изучения текста документа формулировать главные мысли
источника и записывать их в виде тезисов или цитат, ключевых слов.
4. Оценить степень достоверности изложенных в тексте документа сведений:
 Является ли автор непосредственным свидетелем излагаемого;
 Первичность или вторичность информации.
5. Определить:
 Представляет ли автор определённую точку зрения или он предлагает
эксклюзивный взгляд на события;
 В каких ситуациях можно использовать эту информацию.
6. Раскрыть значение источника и содержащейся в нём информации для
современности и каждого из нас.
7. Дать обобщающую оценку данному источнику...»21.
Можно расположить способы работы с документами по степени сложности её
организации. «Во-первых, это использование документа в процессе изложения
учебного материала учителем. Во-вторых, это комментированное чтение с
разъяснением преподавателем смысла, терминов, содержания. На этом этапе в
- 27 -
работу начинают вовлекать учащихся. Следующей ступенью может быть
коллективный разбор источника на основе системы вопросов, поставленных
учителем. Ответы выслушиваются и уточняются как самими учениками, так и
преподавателем.»22. В том случае, если ученики уже могут самостоятельно
работать с историческими документами, необходимо опираться на учение о трёх
уровнях познавательной активности:
«I. Воспроизводящий уровень предполагает выписки основных понятий, ответы
на поставленные вопросы, узнавание в тексте источника изученных фактов,
событий, явлений…
II. Преобразующий уровень предполагает разбор документа, выделение в нём
главной идеи; сравнение положений источника с другим теоретическим
материалом;
самостоятельный
отбор,
группировка
фактов;
составление
развёрнутого плана.
III. Творческо-поисковый уровень предполагает осмысление данного источника,
определение его места в системе других документов; анализ, выявление линий
сравнения описываемых явлении и позиции автора текста; по итогам
исследования документа требует составления таблиц, логических цепочек,
применения теоретических положений для аргументирования своей точки зрения,
подготовка творческого отчёта, реферата.» 23.
Таким образом, работа с источником позволяет начать овладение своеобразным
арсеналом инструментов историка, почувствовать всю сложность и одновременно
прелесть исторического исследования, это повышает качество обучения,
проявляющееся в «…в формировании устойчивого, мотивированного интереса к
истории, обществознанию, гуманитарным наукам в целом».24
Работа с вопросами и заданиями, помещёнными в конце
параграфа (аппарат организации знаний)
- 28 -
Все вопросы и задания, помещённые по ходу изложения текста учебника или в
конце, в науке называются аппаратом организации знаний. Условно эти вопросы
можно подразделить на репродуктивные (требующие констатации определённого
факта, «Где..?», «Как..?», «Когда..?»), проблемные (требуют определить связь
между рядом исторических фактов «Почему..?», «Объясните...»,
«В чём
причины..?»). В учебнике, как правило, даются задания разной сложности – всегда
можно найти вопросы для сильных и слабых учеников. «...задачи попроще служат
введением, подготовительным этапом к овладению более сложными задачами.»25.
Главный дидактический постулат учебника – минимальную информацию ответа
ребёнок может найти в учебнике: «В принципе нет заданий, которые не могли бы
быть выполнены на основе учебника.» 26
Школьников необходимо регулярно приучать к решению проблемных заданий по
определенному «...образцу:
1. Внимательно прочитать условия задачи, сопоставить вопросы, выделить
ключевые слова.
2. Расчленить условия задачи на значимые для решения элементы и определить,
что они дают для ответа на вопросы.
3. Если в условиях задания не хватает каких-либо данных, подумать, какие факты,
понятия, выводы, причинно-следственные связи ит.п. необходимо привлечь для
решения.
4. Сопоставить найденные данные с элементами условия и с вопросами задания.
5. Построить аргументированный ответ на вопросы задания. Если из условий
задания следуют несколько выводов, каждый из них надо обосновать.
6. Проверить решение задачи: достаточно ли полно и доказательно построен
ответ, нет ли в ответе противоречий и лишней информации...» 27
Работа с вопросами и заданиями к основному тексту учебника, помещенными в
конце параграфа, а также разработка дополнительных вопросов и заданий
практически не содержит ничего нового по сравнению с методикой работы с
документами
учительского
иллюстрациями. Если сопоставить в виде плана содержание
изложения,
составленного
- 29 -
на
основе
текста
параграфа, с
приложенными к нему вопросами учебника, то ясно станет следующее – вопросы
различны по степени трудности для учащихся и требуют различных по объему
ответов, что облегчает их распределение для разбора на различных этапах урока с
учётом индивидуальных возможностей учеников и учебного времени. Подобное
сопоставление помогает учителю определить, какая часть текста нуждается в
обязательном развертывании для обеспечения более сознательного усвоения
вопросов, а какая – лишь в дополнениях с целью обеспечения более
эмоционального восприятия материала. Анализ текста учебника представляет
достаточно возможностей для разработки дополнительных вопросов, различных
по степени трудности для самостоятельного переосмысления материла. Возьмём
для примера параграф №18 «В поисках истины: еретики» учебника по Истории
средних веков для 6 класса М.В. Пономарёва, А.В. Абрамова, С.В. Тырина.
Различные по степени трудности и по объёму ответов, вопросы параграфа могут
быть весьма разнообразно использованы. Некоторые могут стать логическими
заданиями
к
объяснению
учителя.
Например,
при
работе
с
пунктом
«Возникновение еретических учений» не лишним будет спросить, почему именно
в Средние века, когда христианское мировоззрение было доминирующим,
еретические учения стали столь популярны. Здесь же можно задать вопрос №1 на
странице 142 о причинах возникновения ересей. Некоторые вопросы могут быть
использованы как индивидуальные задания для слабоуспевающих учеников
(вопрос репродуктивного характера на странице № 138 – «Каковы взгляды
альбигойцев?» Отдельные вопросы можно использовать в качестве задания для
сильных учеников, например, проблемные вопросы № 2,3
на стр. № 143 –
«Почему ересь альбигойцев оказалась привлекательной для самых разных людей
на юге Франции?», «В чём причина широкого распространение ереси
апостольских братьев?»
Остальные вопросы могут быть рассмотрены при закреплении материала или
заданы отдельным группам учащихся на дом, причем задание может быть задано
как в устной таки в письменной форме. Вообще же распределение заданий и
вопросов к тексту определяется конкретным составом класса и конкретной
- 30 -
учебной ситуацией. То есть формы, методы и темпы использования конкретных
вопросов и заданий в тексте учебника зависят исключительно от тех целей,
которые перед собой ставит учитель при разработке плана урока.
Научить детей правильно работать с текстом учебника – очень важная
развивающая задача в курсе истории. Безусловно, те умения и навыки, которые
сможет сформировать у школьника на уроках учитель, в жизни станут одним из
показателей его эрудиции и общекультурного уровня. Умение общаться с книгой,
знать все её тайны, получить всё, что книга может дать (а это немало), - вот, чему
должен научить учитель учащихся. Однако следует помнить, что главная цель
учителя – это решение триединой проблемы по решению образовательных,
развивающих и воспитательных задач в их неразрывной связи.
Чётко
организованная работа с текстом учебника помогает в решении этой задачи не
только не разрушить эту органичную связь, но и открыть новые педагогические
возможности на уроке.
ПРИМЕЧАНИЯ.
1. Герасимова Г.Г. Обучение истории в IV классе. Методическое пособие для
учителей. М., «Просвещение», 1976, с.15.
2. Лернер И.Я. «Задания для самостоятельной работы по истории СССР: 8 кл.:
Пособие для учителя. – М.: Просвещение, 1988, с. 3.
3. Грицевский И.М. Работа учителя с учебником при подготовке к уроку истории:
Кн. Для учителя: Из опыта работы.- М.: Просвещение, 1987., с. 8).
4. Там же, с.9.
5. Там же, с.34.
6. Актуальные вопросы методики обучения истории в средней школе: Пособие
для учителя / А.. Г. Колосков, Г.В. Клокова, П.С. Лейбенгруб и др.; Под ред. А.Г.
Колоскова. – М.: Просвещение, 1984. с.114-115.
7. Там же, с. 115-116.
- 31 -
8. Головкина Е. Ф. Уровни и виды знаний учащихся 5-9-х классов (на материале
истории). – Коломна, 1996., с 56.)
9. Грицевский И.М. Работа учителя с учебником при подготовке к уроку истории:
Кн. Для учителя: Из опыта работы.- М.: Просвещение, 1987,с11.
10.Там же, с.11.
11.Герасимова Г.Г. Обучение истории в IV классе. Методическое пособие для
учителей. М., «Просвещение», 1976, с.125).
12.Гора П.В. Повышение эффективности обучения истории в средней школе. –
М.: Просвещение, 1988. – с. 51-52.
13.Попова Л. В. Алгоритмы учебных действий учащихся на уроках истории:
Методическое пособие для учителя.- М.: АРКТИ, 2003, с.23.
14.Гора П.В. Повышение эффективности обучения истории в средней школе. –
М.: Просвещение, 1988. с.53.)
15.Герасимова Г.Г. Обучение истории в IV классе. Методическое пособие для
учителей. М., «Просвещение», 1976, с.81.
16.Косова Г.Р. Изучение вопросов культуры в школьном курсе истории СССР:
7-10 кл. – М.: Просвещение, 1987,с.5).
17.Киршенер Л.А. Формирование познавательных возможностей учащихся в
процессе изучения истории: Пособие для учителей. (Из опыта работы)\Под
ред. В.А. Орлова. - М.: Просвещение, 1982, с.19.
18.Косова Г.Р. Изучение вопросов культуры в школьном курсе истории СССР:
7-10 кл. – М.: Просвещение, 1987,с 10.
19.Киршенер Л.А. Формирование познавательных возможностей учащихся в
процессе изучения истории: Пособие для учителей. (Из опыта работы)\Под
ред. В.А. Орлова. - М.: Просвещение, 1982, с.86.
20.Герасимова Г.Г. Обучение истории в IV классе. Методическое пособие для
учителей. М., «Просвещение», 1976, с.42.
21.Попова Л.В. Алгоритмы учебных действий учащихся на уроках истории:
Методическое пособие для учителя.- М.: АРКТИ, 2003, с. 14.
- 32 -
22.Мельников А. Возможности управления качеством образования на примере
овладения методами работы с историческими источниками//История №6/2005, с.43.
23.Там же, с.43.
24.Там же, с.45.
25.Лернер И.Я. «Задания для самостоятельной работы по истории СССР: 8 кл.:
Пособие для учителя. – М.: Просвещение, 1988, с.4.
26.Там же, с.4.
27.Попова Л.В. Алгоритмы учебных действий учащихся на уроках истории:
Методическое пособие для учителя.- М.: АРКТИ, 2003, с.18.
Список используемой литературы.
1. Актуальные вопросы методики обучения истории в средней школе:
Пособие для учителя / А.. Г. Колосков, Г.В. Клокова, П.С. Лейбенгруб и др.;
Под ред. А.Г. Колоскова. – М.: Просвещение, 1984.
2. Герасимова Г.Г. Обучение истории в IV классе. Методическое пособие для
учителей. М., «Просвещение», 1976.
3. Головкина Е. Ф. Уровни и виды знаний учащихся 5-9-х классов (на
материале истории). – Коломна, 1996.
4. Гора П.В. Повышение эффективности обучения истории в средней школе. –
М.: Просвещение, 1988.
5. Грицевский И.М. Работа учителя с учебником при подготовке к уроку
истории: Кн. Для учителя: Из опыта работы.- М.: Просвещение, 1987.
6. Киршенер Л.А. Формирование познавательных возможностей учащихся в
процессе изучения истории: Пособие для учителей. (Из опыта работы)\Под
ред. В.А. Орлова. - М.: Просвещение, 1982.
7. Косова Г.Р. Изучение вопросов культуры в школьном курсе истории СССР:
7-10 кл. – М.: Просвещение, 1987.
- 33 -
8. Лернер И.Я. «Задания для самостоятельной работы по истории СССР: 8 кл.:
Пособие для учителя. – М.: Просвещение, 1988.
9. Мельников А. Возможности управления качеством образования на примере
овладения методами работы с историческими источниками//История - №6 /
2005.
10.Попова
Л.В.
Алгоритмы
учебных
действий
учащихся
истории:Методическое пособие для учителя.- М.: АРКТИ, 2003.
- 34 -
на
уроках