1)Методика русского языка как наука

1)Методика русского языка как наука. Ее предмет и задачи, связь с другими
науками. Методы научного исследования.
МПРЯ – наука, которая изучает цели, содержание, принципы, средства и методы
обучения русскому языку. Зачем обучать языку? Что изучать? Как изучать? Как
контролировать процесс обучения языку? – вопросы, на которые отвечает МПРЯ.
Методика оперирует определенными фундаментальными понятиями. Это единственная
методика, которая имеет свою теоретическую часть.
Общее понятие о методике. Методика преподавания русского языка представляет собой
одну из педагогических наук. Она изучает процессы обучения школьников родному
языку (усвоение ими знаний о языке, формирование у них языковых и речевых умений
и навыков). Методика родного языка опирается на лингвистические и психологические
концепции о роли языка в социальном развитии, о связи языка и сознания, речи и
мышления. Ф. И. Буслаев писал: "Родной язык есть неистощимая сокровищница всего
духовного бытия человеческого" (Преподавание отечественного языка. - М., 1992. - С.
26). Методика обеспечивает такую систему обучения языку, которая строго
соответствует современной теории лингвистики о сущности языка и его социальной
функции - быть важнейшим средством человеческого общения, средством
формирования мысли и ее выражения в языковом коде. Задача школы и научной
методики - сделать для каждого учащегося его собственные языковые умения
максимально гибким, совершенным органом интеллектуального мира человека.
Объектом изучения методики является естественный язык.
Предмет методики: исследование основных закономерностей процесса обучения языка
Предмет методики. Предметом методики является процесс обучения русскому языку,
причем понятие обучение включает в себя: а) содержание обучения, языковой
материал, который изучается, языковые умения, которые должны быть усвоены; б)
деятельность учителя по отбору и "подаче" материала учащимся, по организации их
учебного труда, по их развитию, по выявлению их знаний и умений; в) деятельность
учащихся по усвоению знаний, их творческий труд по применению знаний, выработка
умений и навыков. Результат обучения также входит в объем понятия предмет
методики как его важнейшее звено.
Задачи методики. Методика решает четыре задачи: первая -"зачем изучать", т.е.
определение целей и задач обучения русскому языку как родному; вторая - "чему
учить", т.е. определение содержания обучения; обоснование и составление программы,
учебников и учебных комплексов для учащихся, пособий. Методика определяет
максимум знаний, умений по языку, критерии их выявления и оценки. Третья задача "как учить": разработка методов и приемов обучения, конструирование уроков и их
циклов, методических пособий и учебного оборудования. Четвертая - "как
контролировать усвоенное", т.е. определение критериев оценки, методов контроля.
СВЯЗЬ МЕТОДИКИ С ДРУГИМИ НАУКАМИ:
Философия. Методика, как и педагогика в целом, принадлежит к числу общественных
наук. Она изучает определенные аспекты формирования личности: этим обусловлены
ее связи с другими науками. Так, философия обеспечивает методологические основы
методики, понимание целей и задач обучения языку.
Психология. Методика тесно связана с психологией, опирается на нее в изучении
процессов восприятия учебного материала по русскому языку, его запоминания,
воспроизведения, в развитии мышления школьников и их речи. В методике
разрабатываются такие проблемы, в основе которых лежит психологический феномен:
формирование умений и навыков правописания, усвоение языковых понятий,
активизация познавательной деятельности учащихся, развитие их познавательных
интересов. В основе методических разработок и рекомендаций используются и
мыслительные операции, которые также изучаются психологией, - анализ и синтез,
абстрагирование и конкретизация, определение понятий, сравнение и
противопоставление. Понятия знания, умения и навыки, развитие, широко
используемые в методике, взяты из психологии.
Дидактика. Связи методики русского языка с дидактикой проходят по нескольким
линиям. Первая - это определение применимости дидактических принципов в методике.
Так, принцип воспитывающего обучения - общедидактический принцип - в методике
родного русского языка интерпретируется следующим образом: во - первых, в отборе
языкового материала воспитывающего характера - слов, их сочетаний, текстов. Во вторых, изучение закономерностей и структуры (уровней) языка, всей его системы в ее
развитии формирует лингвистическое мировоззрение и развивает логическое
мышление учащихся. В - третьих, развивая культуру речи школьников, воспитывая
любовь к русскому языку, к его красоте и богатству, показывая его роль среди языков
мира, школа воспитывает у учащихся патриотизм. В - четвертых, самовыражение
учащегося - подростка, юноши - в сочинении, в рассказе формирует его самосознание,
его личностные качества, его жизненную позицию.
Языкознание. Дидактика дает широкое, обобщенное понимание процесса обучения (это
необходимо учителю!), но она не опирается на конкретное содержание учебного
предмета. Следовательно, важнейшая роль в связях методики принадлежит
языковедению - науке о языке, речи, о русском языке как предмете преподавания.
Естественно, что в методике русского языка учитывается его природа: социальная
функция, связь с сознанием, уровни (фонетический - лексический - морфемный словообразовательный - морфологический - синтаксический - уровень текста), а также
специфика его разделов. Например, свойства русского правописания рассматриваются
как основа методики его преподавания, выбор методики определяется типом
орфограммы.
Общее понятие о методах исследования. В методике, как и в других науках,
достоверность выводов и надежность рекомендаций обеспечиваются методами
исследования. В их основе лежит диалектика, определяющая методологию науки
(методология -учение о методах познания и преобразования действительности).
Методический эксперимент.
•
Формирующий (обучающий) эксперимент обычно продолжителен, тщательно
подготовлен (проводится по утвержденному плану), строго фиксируется. Он может
проводиться как в лабораторных условиях, т.е. в отдельных экспериментальных
классах, так и в более широких масштабах: школе, ряде школ, районе и т.д. - с целью
проверки новой системы обучения. Его ход фиксируется в протоколах или на
магнитофонной ленте, затем материалы изучаются и делаются выводы. В начале
эксперимента, в конце каждого этапа и всего исследования проводятся сре-зовые
работы. Выводы в современных исследованиях делаются не только на основе
качественного анализа, но и с применением статистики и ЭВМ.
•
Контрольный эксперимент проводится по завершении основного, формирующего,
с целью получения материала для оценки новой методики. Нередко он приобретает
форму среза в виде контрольных работ, тестов, сочинений, докладов учащихся, их
творчества и пр. "Срезы" дают материал для анализа, статистической обработки,
обобщения в виде таблиц, схем, диаграмм. При обработке срезовых материалов нужно
пользоваться едиными критериями, которые составляются заранее, на начальных
этапах формирующего эксперимента, и отражают задачи новой методики и,
следовательно, всей экспериментальной работы. В наши дни эксперимент стал самой
распространенной формой методических исследований: его проводят не только
научные работники институтов, но и учителя школ.
Диагностика и прогнозирование в обучении русскому языку.
На основе диагностики исследователь-учитель осуществляет выбор методов из числа
возможных вариантов, что служит основой оптимизации обучения. Пример
прогнозирования на основе ориентирующего исследования.
Изучение истории методики. Исследование любого явления должно протекать в его
историческом развитии: без понимания того, как изучаемое явление возникло, как шло
его развитие, невозможно понять его состояние сегодня и перспективы его развития.
Метод (греч. methodos — путь) — способ достижения определенных результатов в
познании и практике.
Методы исследования методики (из лекции Фоминых)
1.
Анализ языка в учебных целях
2.
Изучение основных работ по проблеме ….
3.
Изучение обобщ методов работы в школе
4.
Анкетирование
5.
Моделирование уч-воспитательного процесса или его элементов
6.
Наблюдение
2)Общепредметные и специальные цели обучения русскому языку в
современной школе. Дидактические и психологические требования к урокам
русского языка. Средства обучения.
Русский язык как учебный предмет решает две группы задач: специальные (они
вытекают из его особенностей) и общепредметные (они реализуются всеми школьными
дисциплинами).
СПЕЦИАЛЬНЫЕ ЦЕЛИ РАБОТЫ
ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ В ШКОЛЕ
Познавательные цели
- формирование у школьников лингвистического мировоззрения на язык
(лингвистическая компетенция);
- вооружение учащихся основами знаний о языке и речи (языковая компетенция);
- эстетическое воспитание детей средствами русского языка как учебного предмета.
Практические цели
- формирование орфографических и пунктуационных умений и навыков;
- вооружение учащихся нормами литературного языка;
- развитие умения связно излагать свои мысли.
ОБЩЕПРЕДМЕТНЫЕ ЦЕЛИ ОБУЧЕНИЯ
РУССКОМУ ЯЗЫКУ
- воспитание учащихся;
- развитие логического мышления;
- обучение школьников самостоятельному пополнению знаний о русском языке.
Основные требования к уроку русского языка на современном этапе развития школы
Хороший урок — дело не простое даже для опытного учителя. Искусство проведения
уроков во многом зависит от понимания и выполнения учителем социальных и
педагогических требований, которым должен удовлетворять урок. Требования эти
определяются задачами школы, закономерностями и принципами обучения.
Общие требования к уроку можно условно подразделить на три группы: дидактические,
воспитательные и организационные. К дидактическим, или образовательным,
требованиям относятся:
1. Четкое определение образовательных задач урока в целом и его составных
элементов, а также места конкретного урока в общей системе уроков.
2. Определение оптимального содержания урока в соответствии с требованиями
учебной программы по предмету и целями урока, с учетом уровня подготовки
учащихся, прогнозирование уровня усвоения учащимися научных знаний,
сформированности умений и навыков как на уроке в целом, так и на отдельных его
этапах.
3. Выбор наиболее рациональных методов, приемов и средств обучения,
стимулирования и контроля, оптимального взаимодействия их на каждом этапе урока,
выбор, обеспечивающий познавательную активность, сочетание различных форм
коллективной работы на уроке с самостоятельной деятельностью учащихся.
4 Осуществление на уроке принципов и условий успешного обучения, в частности
межпредметных связей.
Воспитательные требования к уроку:
1. Постановка воспитательных задач урока.
2. Формирование и развитие у учащихся познавательных интересов, положительных
мотивов учебно-познавательной деятельности, умений и навыков самостоятельного
овладения знаниями переноса знаний, творческой инициативы и активности.
3. Всестороннее изучение и учет уровня развития и психологических особенностей
учащихся (типа мышления, памяти, внимания, наличия эмоций, воображения и др.)
4. Соблюдение учителем педагогического такта.
Следует иметь в виду, что требования, выражающие воспитательные задачи школы,
реализуются и в других формах организации обучения и во всей системе внеучебной
воспитательной работы с учащимися, проводимой школой и семьей.
Организационные требования к уроку:
1 Наличие продуманного плана проведения урока на основе тематического
планирования.
2. Организационная четкость проведения урока (своевременность начала,
максимальное использование каждой его минуты, оптимальный темп обучения,
логическая стройность и законченность, сознательная дисциплина учащихся на
протяжении всего урока).
3. Подготовка и рациональное использование различных средств обучения.
Выполнение перечисленных требований является необходимым условием
эффективности урока, т. е достижения желаемых результатов. Учитель должен хорошо
знать эти требования, обеспечивать их выполнение при подготовке к уроку и его
проведении.
Дидактические требования к современному уроку
•
четкое формулирование образовательных задач в целом и его составных
элементов, их связь с развивающими и воспитательными задачами. Определение места
в общей системе уроков;
•
определение оптимального содержания урока в соответствии с требованием
учебной программы и целями урока, с учетом уровня подготовки и подготовленности
учащихся;
•
прогнозирование уровня усвоения учащимися научных знаний,
сформированности умений и навыков, как на уроке, так и на отдельных его этапах;
•
выбор наиболее рациональных методов, приемов и средств обучения,
стимулирования и контроля оптимального воздействия их на каждом этапе урока,
выбор, обеспечивающий познавательную активность,
•
сочетание различных форм коллективной и индивидуальной работы на уроке и
максимальную самостоятельность в учении учащихся;
•
реализация на уроке всех дидактических принципов;
•
создание условий успешного учения учащихся
Психологические требования к уроку
•
учет возрастных особенностей;
•
учет психологических особенностей (памяти, внимания, темперамента,
воображения, воли, эмоциональной сферы).
Средства обучения (из лекций Фоминых)
-Учебники
-Сборники упражнений
-Словари
-Справочники
-Наглядные пособия
3)Программы по русскому языку для 5-9 классов (принципы построения,
содержание, структура). Основные этапы в истории создания программ.
Изучение курса русского языка (5-9 кл.) по стабильным учебникам. (Баранов М.Т.,
Ладыженская Т.А., Кулибаба И.И)
Ориентирована на массовую общеобразовательную школу, требует в 5 кл. 7 ч/нед, в 6
кл. - 6 ч/нед, в 7 кл. - 4 ч/нед, в 8 кл. - 3 ч/нед, в 9 кл. - 2 ч/нед. Используется
примерно в 86% школ.
Свободное владение родным русским языком - стратегическая цель курса, достижение
которой определяется успешным решением задач, связанных с реализацией
специальных целей (формирование языковой, коммуникативной и лингвистической
компетенции учащихся, а также общепредметных задач: воспитание учащихся,
развитие их логического мышления, обучение умению самостоятельно пополнять
знания, формирование общеучебных умений - работа с книгой, со справочной
литературой, совершенствование навыков чтения и др.).
Изучение курса русского языка по параллельным комплексам. Учебный комплекс под
редакцией Бабайцевой В.А.
Ориентирована на массовую общеобразовательную школу, требует в 5 кл. 7 ч/нед, в 6
кл. - 6 ч/нед, в 7 кл. - 4 ч/нед, в 8 кл. - 3 ч/нед, в 9 кл. - 2 ч/нед. Используется
примерно в 20% школ.
Цель курса - изучение русского языка и обучение связной речи. Основные задачи:
изучение основ науки о языке, развитие речи учащихся, формирование
орфографических и пунктуационных навыков. Внесены некоторые изменения в
понятийно-терминологическую систему (например, введен термин "морфемика"), что
обусловлено усилением практической направленности обучения русского языка. В
основе программы и учебного комплекса - концентрический принцип подачи
материала.
Изучение курса русского языка по параллельным комплексам. Учебный комплекс под
редакцией Разумовской М.М.
Ориентирована на массовую общеобразовательную школу, требует в 5 кл. 7 ч/нед, в 6
кл. - 6 ч/нед, в 7 кл. - 4 ч/нед, в 8 кл. - 3 ч/нед, в 9 кл. - 2 ч/нед. Используется
примерно в 3% школ.
Призвана обеспечить языковое развитие учащихся, овладение ими речевой
деятельностью. Усилена речевая направленность на основе расширения понятийной
базы обучения связной речи, а также на основе усиления функциональносемантического аспекта в изучении фактов и явлений языка. Структура курса: 5 кл. переходный от начального этапа обучения к основному; 6-7 кл имеют морфологоорфографическую направленность, хотя и включают в содержание обучения вводный
курс синтаксиса и пунктуации, фонетику и орфоэпию, лексику и словообразование; в
8-9 кл. предусмотрено освоение систематического курса синтаксиса и соответствующих
правил пунктуации.
Программа по русскому языку для средней школы. Под ред. Панова М.В.
Предназначена для школ и классов с углубленным изучением русского языка, гимназий
и лицеев гуманитарного профиля. Используется примерно в 3% школ. Изучение
русского языка строится на основе системного подхода.
Основные этапы в истории создания программ.
Стабильные учебники по русскому языку начали создаваться после Постановления ЦК
ВКП (б) от 13 февраля 1933 г. "Об учебниках для начальной и средней школы". До
этого времени согласно теории "отмирания учебника" в школьной практике широко
применялись пособия, не содержащие систематического изложения теоретических
сведений. Это так называемые подвижные, "рассыпные" учебники, составлявшиеся из
отдельных заданий, "тетрадей", брошюр, выпусков и т.п. Само слово "учебник" было в
то время заменено названием "рабочая книга".
После указанного постановления начиная с 1933 г. были созданы следующие
стабильные учебники:
•
Шапиро А.Б. Грамматика. - Ч. I и II. Учебник выдержал 11 изданий и выходил с
1933 по 1936 г.
•
Бархударов С.Г., Досычева Е.И. Грамматика русского языка. - Ч. I и П. С 1944 г.
учебник выходил под редакцией академика Л.В.Щербы (без указания авторов). Книга
выдержала 14 изданий и издавалась с 1938 по 1952г.
•
Бархударов С.Г., Крючков С.Е. Учебник русского языка. - Ч. I и II.
Учебник издавался с 1954 г. и действовал: I часть - до 1969 г., II часть-до 1970г.
Начиная с 1970 г. школьный курс русского языка представлен в следующих учебниках
для V-IX классов:
•
Ладыженская Т.А., Баранов М.Т., Тростенцова Л.А., Григорян Л.Т., Кулибаба И.И.
Русский язык. 5 класс / Науч. редактор Н.М.Шанский. (а также 6 и 7)
•
Бархударов С.Г., Крючков С.Е., Максимов Л.Ю., Чешко Л.А. Русский язык. 8
класс.
•
Бархударов С.Г., Крючков С.Е., Максимов Л.Ю., Чешко Л.А. Русский язык. 9
класс.
В настоящее время наряду с названными в общеобразовательной школе используются
еще два учебных комплекта, рекомендованные Министерством образования РФ.
1.
Разумовская М.М., Львова С.И., Богданова Г.А., Капинос В.И. и др. Русский язык.
С 5 по 8 класс / Под ред. М.М.Разумовской, П.А.Леканта.
2.
Бабайцева В.В., Чеснокова Л.Д. Русский язык: Теория. 5-9 классы.
Русский язык: Практика. 5 класс: Сборник задач и упражнений / Сост. А.Ю.Купалова;
Науч. редактор В.В. Бабайцева.
Русский язык: Практика. 6-7 классы: Сборник задач и упражнений / Сост. Г.К.ЛидманОрлова, С.Н.Пименова; Науч. редактор В.В.Бабайцева.
Русский язык: Практика. 8-9 классы: Сборник задач и упражнений / Сост.
Ю.С.Пичугов; Науч. редактор. В. В. Бабайцева.
Никитина Е.И. Русская речь. 5-7 классы и 8-9 классы / Науч. редактор В.В. Бабайцева.
В старших классах (X-XI) для обобщения и повторения учебного материала
рекомендуются учебники:
•
Власенков А.И., Рыбченкова Л.М. Русский язык: Грамматика. Текст. Стили речи.
10-11 классы.
•
Греков В.Ф., Чешко Л.А. Пособие по русскому языку в старших классах.
Создаются и используются в школьной практике учебные пособия, предназначенные
для углубленного изучения русского языка и самообразования. Например:
•
Бабайцева В.В. Русский язык: Теория. 5-11 классы. Для учебных заведений с
углубленным изучением русского языка.
•
Максимов Л.Ю., Чешко Л.А. Русский язык. 10-11 классы. Для вечерних школ и
самообразования.
УЧЕБНИК
КАК ВЕДУЩЕЕ СРЕДСТВО ОБУЧЕНИЯ
Школьный учебник - это специальная книга, излагающая основы научных знаний по
русскому языку и предназначенная для достижения учебных целей. Основными
функциями учебника являются: информационная, трансформационная,
систематизирующая и воспитательная.
В учебнике даются знания (информационная функция), представленные в виде
определенной системы (систематизирующая функция) и служащие для формирования
соответствующих общеучебных и специальных умений (трансформационная функция).
При этом все материалы учебника направлены на воспитание у учащихся умения
самостоятельно и верно оценивать факты действительности, работать творчески и
инициативно в последующей трудовой жизни (воспитательная функция).
Учебник и программа имеют общую систему понятий, фактов, общую
последовательность их изучения. Но в учебнике в отличие от программы дается
трактовка языковых явлений, уточняется содержание изучаемых понятий, включаются
упражнения на закрепление знаний, формирование языковых, правописных и речевых
умений. Учебник определяет объем сведений об изучаемых понятиях, способствует
формированию у школьников необходимых способов деятельности. Он содержит
описание языковых понятий, фактов и явлений, включает достаточное количество
разнообразных интересных и содержательных упражнений, расположенных в
определенной, методически оправданной последовательности, содействует развитию
школьников, формированию у них материалистического мировоззрения, воспитанию
высоких моральных качеств.
Как правило, учебник включает следующие структурные компоненты: теоретические
сведения о языке в виде текстов и внетекстовые компоненты; аппарат организации
работы (вопросы, задания); иллюстративный материал и аппарат ориентировки
(указатели, оглавление, заголовки и т.п.).
Тексты о языке составляют основное содержание учебников по русскому языку. Они
делятся на основные и дополнительные. В основных текстах описываются факты и
явления языка и речи, даются определения понятий, перечисляются их основные
признаки, делаются выводы и обобщения, предлагаются задания и упражнения, на
основе которых формируется система умений и навыков, выводятся правила и т.п. В
дополнительных текстах даются материалы для справок, примечания, разъяснения,
образцы рассуждений (или способы применения правил) и т.п.
Аппарат организации работы включает прежде всего те вопросы и задания, которые
организуют наблюдения учащихся над фактами и явлениями языка, способствуют
систематизации и обобщению изученного, направляют деятельность учащихся в
процессе формирования у них умений и навыков.
Иллюстративный материал (рисунки, схемы, таблицы, графические обозначения и т.п.)
способствует более глубокому осознанию изучаемых явлений, поэтому он тесно связан
с основным учебным текстом, наглядно представляет то, о чем в нем говорится,
дополняет, конкретизирует его, а в ряде случаев восполняет материал, отсутствующий
в тексте.
Аппарат ориентировки (указатели, заголовки, оглавление) помогает учащимся понять
внутреннюю структуру учебника, дает представление о содержании и построении
учебного материала, позволяет ориентироваться в содержании учебника в целом,
быстро найти нужные сведения и т.п.
Учебник предназначен и для учащихся, и для учителя. Для ученика он является
источником информации, справочным пособием, средством овладения умениями. Для
учителя это источник методической системы. С помощью учебника он определяет
методы работы со школьниками на разных этапах освоения материала.
4)Особенности современных школьных учебников по русскому языку.
Альтернативные учебники.
Школьный учебник - это специальная книга, излагающая основы научных знаний по
русскому языку и предназначенная для достижения учебных целей. Основными
функциями учебника являются: информационная, трансформационная,
систематизирующая и воспитательная. В учебнике даются знания (информационная
функция), представленные в виде определенной системы (систематизирующая
функция) и служащие для формирования соответствующих общеучебных и
специальных умений (трансформационная функция). При этом все материалы учебника
направлены на воспитание у учащихся умения самостоятельно и верно оценивать
факты действительности, работать творчески и инициативно в последующей трудовой
жизни (воспитательная функция).
Учебник и программа имеют общую систему понятий, фактов, общую
последовательность их изучения. Но в учебнике в отличие от программы дается
трактовка языковых явлений, уточняется содержание изучаемых понятий, включаются
упражнения на закрепление знаний, формирование языковых, правописных и речевых
умений. Учебник определяет объем сведений об изучаемых понятиях, способствует
формированию у школьников необходимых способов деятельности. Он содержит
описание языковых понятий, фактов и явлений, включает достаточное количество
разнообразных интересных и содержательных упражнений, расположенных в
определенной, методически оправданной последовательности, содействует развитию
школьников, формированию у них материалистического мировоззрения, воспитанию
высоких моральных качеств.
Как правило, учебник включает следующие структурные компоненты: теоретические
сведения о языке в виде текстов и внетекстовые компоненты; аппарат организации
работы (вопросы, задания); иллюстративный материал и аппарат ориентировки
(указатели, оглавление, заголовки и т.п.).
Учебный комплекс под ред. М.М.Разумовской и П.А.Леканта - поклассные учебники,
каждый из которых традиционно содержит как теоретический материал, так и задания
(упражнения) для формирования всех необходимых умений (учебно-языковых,
правописных, речевых). В учебниках последовательно (линейно) излагаются сведения
о языке. Исключением является вводный курс "Синтаксис и пунктуация" в V классе,
назначение которого заключается в обеспечении синтаксической основы изучения всех
разделов школьного курса русского языка и создании базы для работы по развитию
речи школьников.
В учебниках данного комплекса в определенной степени реализуется функциональный
подход к описанию фактов языка. Это проявляется, в частности, в стремлении авторов
раскрыть назначение, функцию изучаемого явления в языке и речи. Для этого большое
внимание уделяется разъяснению такого понятия, как значение изучаемой единицы.
Так, изучение частей речи, как правило, начинается с параграфов, которые
называются "Что обозначает имя числительное", "Что обозначает глагол" и т.п. Более
глубоко изучаются структурные особенности единиц языка; в частности, образование
частей речи дается сразу после изучения их значения. И наконец, в специальных
параграфах и разделах описаны особенности употребления изучаемых единиц языка.
Так, например, в учебнике для VI класса имеется большой раздел "Употребление в
речи имен существительных, прилагательных и глаголов", в котором рассказывается о
роли названных единиц языка в достижении точности, богатства выразительности речи,
описываются нормы произношения названных частей речи и т.п.
Специальный раздел каждого учебника посвящен изучению речи. В этих разделах
("Речь") раскрывается сущность важнейших речеведческих понятий (что такое текст;
смысловые отношения между предложениями и последовательность предложений в
тексте); описываются стили и типы речи (разграничение деловой и научной речи;
научное рассуждение; повествование делового и научного стилей).
Подача (предъявление) теоретического материала в учебниках осуществляется как
дедуктивным, так индуктивным путем в зависимости от характера изучаемых явлений и
этапа их изучения. В учебниках для VI и VII классов более часто и последовательно
реализуется индуктивно-дедуктивный способ подачи теоретического материала.
Специальными условными обозначениями выделены: материал повышенной трудности;
материал для заучивания и запоминания; лингвистические тексты, предназначенные
для чтения и пересказа; материал для наблюдений; упражнения, раскрывающие
значение, структуру, правописание (ЗСП).
Справочный аппарат учебника содержит памятки (план морфологического разбора
частей речи) и различные словари (орфографический словарик, толковый словарик,
орфоэпический словарик, словарик синонимов, словарик антонимов,
словообразовательный словарик).
Наличие в распоряжении учителя не одного, а нескольких учебников обеспечивает ему
возможность выбора не только самих учебников, но и определенной методической
системы, заложенной и реализованной в соответствующем учебном комплексе. Однако
при этом необходимо учитывать и трудности, которые связаны с этим выбором. Прежде
всего они обусловлены отсутствием единой трактовки некоторых явлений и фактов
современного русского языка, что приводит к таким негативным явлениям, как,
например, затруднения в переходе с одного учебника на другой, отсутствие у учителя
(и ученика) четких представлений о том, что и как следует объяснить (или запомнить),
отсутствие каких-либо разъяснений, почему возникает возможность различных
трактовок одних и тех же фактов, и т.п. Пример для подтверждения сказанного:
читающий, бегающий - эти формы квалифицируются то как особая форма глагола причастие, то как самостоятельная часть речи - причастие. Подобные формы
предлагается определять то по вопросу какой?., то по вопросу что делающий!. Еще
пример. В одном учебнике слова, связанные сочинительной связью (лес и река),
квалифицируются как словосочетание, по другой трактовке подобные сочетания слов
словосочетаниями не являются.
5)Типы и структура уроков русского языка. Новые формы построения уроков.
Типы уроков русского языка
Процесс овладения языком происходит на уроках разного типа, а тип урока
определяется этапом и характером работы над языковым материалом. В методике
русского языка можно встретить разные классификации типов урока, но наиболее
распространенной является следующая:
1.
Урок изучения нового материала.
2.
Урок закрепления.
3.
Урок повторения и обобщения.
4.
Урок контроля.
В дидактике к любому типу урока предъявляются общие требования:
- урок должен быть обучающим (т.е. иметь познавательную цель);
- развивающим (школьники – активные участники процесса обучения; учатся сами
добывать знания, творчески подходить к процессу обучения);
- воспитывающим (на уроках вместе с обучением происходит процесс воспитания
будущих граждан).
Специфика предмета «русский язык» такова, что, как правило, знакомство с новой
темой включает в себя также и повторение, и первичное закрепление, и контроль, а
нередко и элементы обобщения изученного. Поэтому урок изучения нового обычно
представляет собой комбинацию перечисленных элементов. Это самый
распространенный тип урока, обеспечивающий изучение программного материала.
В структуру урока изучения нового входят следующие компоненты:
1. Сообщение темы урока и постановка цели.
2. Проверка домашнего задания и опрос.
3. Опорное повторение (подход к новой теме).
4. Изучение нового материала.
5. Обучение способу применения правила.
6. Закрепительные и повторительные упражнения.
7. Задание на дом.
8. Подведение итогов урока. Выставление оценок.
В преподавании русского языка используется также немало новых форм
нестандартного построения уроков. Так, при изучении нового материала это могут быть
уроки взаимного обучения, когда класс делится на «учителей» и «учеников», материал
объясняют сами учащиеся; мозговой штурм (коллективно открывается новое знание);
новая тема предъявляется в виде дидактической сказки, инсценировки или декламации
с музыкальным сопровождением и т.д.
При закреплении и углубленном повторении изученного возможны уроки-практикумы,
уроки-исследования, семинары, конференции.
На этапе контроля используются игровые формы урока.
Урок закрепления
Урок закрепления проводится обычно по трудным темам правописания, вслед за уроком
изучения нового материала. Цель его – дальнейшее совершенствование навыка
правописания. Типологическими чертами такого урока являются:
- проверка домашнего задания и воспроизведение теоретических сведений,
полученных на предыдущем уроке;
- система тренировочных упражнений с постепенным переходом от более простых к
более сложным и постепенное повышение самостоятельности в работе учащихся;
- подведение итогов урока и выставление оценок;
- домашнее задание.
Урок повторения и обобщения изученного
Повторительно-обобщающие уроки имеют некоторые разновидности. Цель уроков
повторения в начале учебного года – восстановить в памяти детей утраченную за лето
информацию.
Уроки повторения проводятся также после изучения очередного раздела. Это может
быть подготовка к контрольному диктанту с грамматическим заданием.
Специфичны уроки обобщения, завершающие изучение раздела. Их цель – привести в
систему, обобщить изученные теоретические сведения. Такие уроки могут быть
проведены по темам: «Фонетика», «Лексика», «Состав слова и словообразование»,
после изучения каждой знаменательной части речи, по теме «Служебные части речи».
Урок контроля
Цель таких уроков – проверить и оценить усвоение изученной темы или раздела.
Уроки могут проводиться как в устной, так и в письменной форме. Письменная
проверка – это обычно контрольный диктант, который может сопровождаться
грамматическим заданием (оно оценивается отдельно).
Уроки контроля наиболее богаты разнообразными игровыми и соревновательными
формами. Это соревнования по рядам или командам; уроки-путешествия с
преодолением препятствий (на планету «Имя существительное», например; по
станциям-разрядам местоимений); день рождения той или иной части речи; турниры
смекалистых; телемосты; зачеты; клуб знатоков; общественные смотры знаний с
приглашением родителей или старшеклассников в роли судей или членов жюри;
викторины; творческие отчеты; интервью; грамматический бой и т.д. Школьники могут
принимать самое активное участие в подготовке таких уроков: подбирать вопросы и
задания для опроса, выступать в роли учителя или консультанта, который отвечает за
работу группы и отчитывается в конце урока, давая ей оценку.
Возможен и другой вариант проведения уроков контроля. По заданию учителя дети
дома готовят ответы на контрольные вопросы и задания, помещенные в учебнике.
Учитель отбирает для устного опроса то, что считает наиболее важным; кроме того, он
намечает, какие письменные задания будут выполнять школьники, чтобы проверить
также навыки детей. Для быстрого опроса используются индивидуальные карточки,
перфокарты, тесты. В конце урока обычно дается небольшая самостоятельная работа,
чтобы в это время учитель мог подвести итоги, поставить оценки отвечающим. На таких
уроках высокая плотность вопросов и заданий, в результате оценки могут получить 1012 человек.
Методика построения урока по технологии развивающего обучения
Особенности познания нового в системе развивающего обучения связаны с созданием
условий для самостоятельного открытия учащимися нового понятия, закономерности,
способа деятельности. Такой подход требует особого сценария процесса учения. На
первом этапе, ещё до целеполагания и попытки установить содержание изучаемого
понятия или открыть новый способ действия, нужно предъявить учащимся материал,
требующий сравнительного анализа (2 текста, подготовленных учителем или
созданных самими детьми, 4 – 5 примеров словосочетаний или предложений, несколько
слов – в зависимости от изучаемого материала), они должны быть зафиксированы
письменно, иначе мысли о сопоставлении не возникнет. Следующий шаг – мотивация к
принятию школьниками решения о сопоставлении текстов и выявлению критериев
этого сопоставления. Примерные формулировки заданий выглядят следующим образом:
«Какой языковой материал перед вами? (тексты). Что мы можем сделать с этими
текстами? (прочитать, сопоставить). Давайте совершим предложенные вами действия,
но прежде установим, чего не хватает для их совершения? (критериев сопоставления).
Как сформулируете задание по работе с текстами для себя? (прочитать тексты, выявить
критерии сопоставления и сопоставить их, сделать выводы). Результаты сопоставления
и выводы озвучиваются, можно кратко их записать (в черновом варианте).
После ответов по результатам выполнения первого задания будет коллективными
усилиями найден предмет изучения на данном уроке (неизвестное); его необходимо
зафиксировать (проще сделать это в виде вопроса). Из этого неизвестного возникнет
целеполагание (необходимо использовать вопрос, который поможет учащимся
определить цель, например: Почему возникли затруднения? или Каких знаний не
хватает? или Чего мы не умеем делать? и следующий за ним вопрос: Как в связи с этим
вы определите цель нашего урока?).
Сразу за целеполаганием последует планирование действий и отбор средств, при
помощи которых эти действия будут осуществляться. Это выясняется в диалоге учитель
– ученик (Каким образом мы пойдем к указанной вами цели? Какие действия
необходимы для её достижения? Какими материалами и средствами вам необходимо
воспользоваться? Как удобнее работать (в группах, парах, индивидуально) при
определении содержания нового понятия (открытии нового способа действия)? В каком
виде будет представлен результат?) Обсуждаются также критерии, по которым будет
оцениваться результат деятельности учащихся.
Для осуществления спланированной деятельности можно предложить учащимся
подобранные учителем материалы и задания к ним или тексты упражнений из
учебника, только формулировка заданий опять не должна требовать простой
репродукции. Должен присутствовать самостоятельный информационный поиск и
обработка информации; структурирование, группировка, классификация; создание
схем, таблиц, моделей. Результаты определения содержания понятия и его признаков
или открытый новый способ действия могут быть представлены в виде учебно-научных
текстов, опорных конспектов, таблиц, схем и т.п. Если работа велась в группах,
рассматривается параллельно несколько вариантов; учащиеся коллективно выбирают
наиболее удачный. Только после этого целесообразно давать готовое учебно-научное
определение, статью из школьной энциклопедии, общепринятую таблицу и дополнять с
их помощью сформулированное (созданное) самостоятельно.
Структура урока изучения нового, построенного по технологии развивающего
обучения, следующая:
1. Актуализация имеющихся знаний: создание ситуации успеха.
2. Столкновение знания и незнания: возникновение проблемы.
3.
Определение неизвестного: постановка проблемного вопроса
(исследовательской задачи).
4.
Поиск ответа на проблемный вопрос (поиск вариантов решения
исследовательской задачи).
5.
Открытие «нового» (знания о содержании понятия, языковом явлении, способе
языкового действия).
6. Фиксация нового знания или открытого учениками способа деятельности в знаковой
или алгоритмической форме.
7. Первоначальное применение полученного нового знания на практике.
8. Рефлексия результатов процесса познания «нового».
06)Методика построения традиционного урока изучения нового материала.
Планирование урока изучения нового начинается с выяснения его темы и определения
специальной цели. Тема формулируется так же, как название параграфа в учебнике, а
цель зависит от содержания языкового материала и этапа его изучения. Если предстоит
ознакомить учащихся с теоретическим понятием, то целью урока будет знакомство с
новым языковым явлением и формирование умения опознавать его. Например, тема
урока – «Местоимение». Познавательная и практическая цель – знакомство с
морфологическими признаками местоимений; формирование умения находить
местоимения в предложениях. Если материал параграфа содержит правило
правописания, то целью урока будет формирование навыка грамотного письма на
основе знакомства с правилом и умения применять его. Например, тема
«Правописание приставок пре- и при- ». Обучающая цель урока – формировать
первичный орфографический навык. Эта же тема потребует провести урок
закрепления, тогда цель урока изменится: совершенствование навыка пользования
правилом.
В современной методике цели обучения подразделяются на специальные
(познавательные и практические) и общепредметные.
Уроки изучения теоретического материала или уроки развития связной речи
преследуют конечную цель – формирование соответствующего умения; уроки по
орфографии и пунктуации – выработку орфографического или пунктуационного
навыка. Это специальные цели обучения.
Общепредметные цели уроков русского языка (или, иначе говоря, развивающие и
воспитывающие) нередко смыкаются. Это прежде всего формирование логического
мышления детей; обучение самостоятельному пополнению знаний по русскому языку
(приемы работы с книгой, учебным текстом; со словарями и другой справочной
литературой); совершенствование навыков чтения. Воспитательные цели зависят от
тех задач, которые учитель намерен решать в конкретном классе. Нередко они
реализуются через дидактический материал упражнений параграфа или специально
подобранный учителем с выраженной воспитательной направленностью. Это обычно
связные тексты, с помощью которых можно расширять кругозор детей, воспитывать
наблюдательность, культуру поведения, заботливое отношение к природе, к близким
людям; интерес к художественному слову; к разным видам искусства; речевому
этикету; к личности того или иного писателя или поэта и т.д.
В структуру урока изучения нового входят следующие компоненты:
1. Сообщение темы урока и постановка цели.
2. Проверка домашнего задания и опрос.
3. Опорное повторение (подход к новой теме).
4. Изучение нового материала.
5. Обучение способу применения правила.
6. Закрепительные и повторительные упражнения.
7. Задание на дом.
8. Подведение итогов урока. Выставление оценок.
Такова традиционная структура урока изучения нового материала. Она может иметь
варианты. Если новый материал не связан тесно с предыдущим или труден для
усвоения, то учитель может не проводить проверку домашнего задания и опрос.
Возможна также проверка домашнего задания в самом конце урока, чтобы самое
продуктивное время было использовано для работы над новой темой. Домашнее
задание может быть задано не в конце урока, а сразу после знакомства с новым
параграфом или после выполнения упражнения, которое аналогично будущей
домашней работе. Это дает возможность записать задание и объяснить его не наспех,
как бывает, когда оно дается после звонка с урока.
07)Методы обучения русскому языку.
Классификация Вернера- Ставкина по характеру познавательной деятельности.
2 группы –репродуктивные и продуктивные:
Репродуктивные: репродуктивный и объяснительно- иллюстративный.
Продуктивные: Частично-поисковый, проблемного обучения, исследовательский.
По логике подачи материала методы делятся на дедуктивные и индуктивные.
Методами обучения РЯ называются способы работы учителя и зависящие от них
способы работы учащихся с отобранным для них языковым материалом.
1)Объяснительно-иллюстративный. Цель-сообщение готовых знаний.! Экономит времяУчитель даёт образец для изучения на литературном языке.
2)Репродуктивный. Цель-получение новых знаний. Приучает учеников работать самих.
Для этого метода выбираются темы лёгкие или частично знакомые.
3)Частично-поисковый. Цель- обучение элементам творческой деятельности. Учитель
организует работу –ученики сами делают задание, после делают вывод.
4)Метод проблемного обучения. Учитель сам ставит проблему и показывает как её
решать.
5)Исследовательский. Проблему дети должны находить сами. (В учебнике
Панова).Задача: помочь детям вникнуть в суть нашего языка.
От чего зависит выбор метода:
-возрастные особенности
-уровень имеющихся знаний
-от характера материала
-от дидактической и воспитательной цели урока.
!Методы должны сочетаться!
Методы обучения имеют свои функции: образовательные, развивающие и
воспитывающие. Единство обучения, развития и воспитания — это основной принцип
учебного процесса, осуществляемый современной школой.
Ведущей функцией метода обучения является образовательная (обучающая), которая
направлена на глубокое и прочное усвоение программного материала. Умение ученика
применить полученные знания на практике или для приобретения новых знаний — это
критерий обучающей функции метода.
Развивающая функция метода обучения тесно связана с образовательной. Так,
упражнение призвано реализовать обучающую функцию, но в то же время оно должно
быть рассчитано на общее развитие учащихся, на развитие их мысли, творческих
способностей. Эта функция проявляется в последовательном развитии качества знаний
ученика, его правописных и речевых умений и навыков.
Воспитывающая функция метода обучения предполагает в процессе обучения
реализацию воспитательных задач, т. е. это такое обучение, при котором достигается
органическая связь между приобретением учащимися знаний, умений и навыков и
формированием их личности.
08)Значение и виды опроса на уроках русского языка.
При текущем контроле использовать можно разнообразные формы опроса:
1.индивидуальный ; 2 коллективный; 3.фронтальный; 4.уплотнённый; 5.выборочный;
6.по новому материалу; 7.по изученному ранее и т.д.
Выбор формы опроса зависит от содержания и задач данного урока. Несколько слов о
«популярном» фронтальном опросе. Сильная сторона: - эффективная умственная
зарядка, - мобилизация внимания учащихся, - предупреждение забывания задания, восстановление в памяти ранее изученного. Слабая сторона: - нет поного впечатления
о глубине усвоения материала, - дробные вопросы, предполагающие краткие,
односложные ответы, - исчезновение монологической речи, - фиксация не уровня
знаний, а активности на уроке, - возникновение условия для получения случайной
оценки, что пораждает иждивенчество. Используя этот вид опроса, необходимо
требовать от учеников развёрнутых ответов, обоснованности выдвигаемых положений,
не односложного ответа, а кратного изложения материала.
Индивидуальный опрос - это наиболее эффективная форма проверки знаний учащихся.
При индивидуальном опросе вопрос (или задание) адресуется одному учащемуся.
Оценка знаний проводится непосредственно после ответа и анализа его учениками и
учителем. Отметка сразу же заносится в классный журнал и дневник ученика.
В ходе индивидуального опроса ученик дает развернутый полный ответ на вопрос
теоретического характера.
Организация на уроке индивидуального систематического опроса учащихся даёт
возможность глубже оценить эффективность труда каждого ученика, повышает личную
ответственность школьников за результаты своего труда. Устный опрос является одним
из основных способов учета знаний учета учащихся по русскому языку. Развернутый
ответ ученика должен представлять собой связное, логически последовательное
сообщение на определенную тему, показывать его умение применять определения,
правила в конкретных случаях. При оценке ответа ученика надо руководствоваться
следующими критериями: 1) полнота и правильность ответа; 2) степень осознанности,
понимания изученного; 3) языковое оформление ответа.
Одним из возможных вариантов индивидуального опроса является опрос с
предварительной подготовкой, в ходе которой ученик делает необходимые для ответа
записи на классной доске (примеры, план ответа и т.п.). Доска должна быть с
распашными створками, чтобы учащиеся не видели, что записывается отвечающим.
Пока ученик готовится к ответу, класс выполняет другое задание.
09)Требования к системе упражнений по русскому языку.
Упражнения – основное средство формирования умений и навыков учащихся. Они
должны представлять собой систему, а не набор случайных элементов.
Прежде всего надо определить цель упражнения и сообщить ее школьникам. Это можно
сделать по-разному. Например: поучимся находить страдательные причастия в тексте;
поучимся правильно произносить слова; поучимся применять новое орфографическое
правило; прочитайте задание к упражнению, познакомьтесь с образцом его
выполнения и скажите, для чего мы будем его выполнять; поучимся употреблять слова
на новое правило в тексте и т.д.
Учет особенностей изучаемого материала: надо определить, какие виды упражнений
будут преобладать: устные или письменные. Если изучается правило правописания,
планируется больше письменных упражнений. При работе с непроверяемыми
написаниями используем послоговое проговаривание, этимологический анализ,
словообразовательные упражнения. Для работы по культуре речи полезны устные
упражнения, хоровое проговаривание, так как органы речи необходимо тренировать.
При изучении фонетики предпочтение отдается устным заданиям.
Варьирование языкового (дидактического) материала. Языковой материал,
относящийся к одному и тому же правилу, неоднороден по своим семантическим,
фонетическим, морфологическим и синтаксическим особенностям. Эти особенности, их
различное сочетание и создают то, что называют вариантами языкового материала
(орфографического, пунктуационного, грамматического). Так, имеются разные
варианты выражения подлежащего: разными частями речи, словосочетанием. При
изучении правописания приставок на З-С в упражнения надо включить слова со всеми
вариантами приставок этого правила. При знакомстве с правописанием Не с именами
существительными, надо дать примеры, где слова без НЕ не употребляются; случаи
раздельного написания при противопоставлении или явном отрицании, слитного
написания, когда приставка НЕ образует новое слово и пишется слитно. Рассматривая
знаки препинания при обращении, показать примеры, где обращение занимает разное
место в предложении; одиночные и распространенные обращения; называющие живые
и неживые предметы и т.д. Перед изучением нового материала учитель устанавливает
варианты материала, отбирает те, которые следует изучать, намечает, когда и в какой
последовательности над ними работать, затем включает их в упражнения. Обычно
сначала даются менее трудные варианты, а затем более трудные. Если вариантов
много, следует отобрать наиболее употребительные, но в контрольные задания можно
включать только те, над которыми проводилась работа.
Разнообразие упражнений необходимо, так как однообразная работа быстро утомляет
детей и снижает их работоспособность. К тому же упражнения, эффективные для
достижения одной цели, непродуктивны для других целей. На одном типе упражнений
можно формировать только определенные умения или навыки, а на уроке решаются
разные цели обучения.
Постепенное усложнений заданий к упражнениям. Каждое упражнение должно
основываться на предыдущем, опираться на него и помогать двигаться вперед.
Начинаем работу с упражнений только на новое правило; затем подключаем сходный
материал, чтобы предупредить смешивание похожих явлений или правил. Далее
используем предложения или текст, чтобы учить видеть изучаемые случаи среди
других. После этого возможны упражнения с элементами творчества, затем творческие
или самостоятельные работы. Усложнение заданий, таким образом, может проходить за
счет введения все большего количества материала, изученного ранее, и за счет
заданий по развитию речи. Нужна работа не только со словами, но и с предложениями,
связным текстом.
Постепенное возрастание самостоятельности в работе учащихся. Первые упражнения
проводятся коллективно, с нулевой самостоятельностью. В последующих заданиях
степень самостоятельности постепенно возрастает. Самостоятельная работа
предлагается обычно в конце урока.
Сочетание творческих и репродуктивных упражнений. Оно должно быть таким: на
четыре репродуктивных одно творческое задание. При этом решается проблема
формирования умений и навыков и развития творческих способностей школьников.
В среднем за урок можно выполнить 3-4 упражнения. Чтобы решать также и задачи
повторения, уместно давать комплексные задания к упражнению, тогда на одном
материале можно решать разные задачи, что экономит время урока.
10)Методика построения уроков обобщения по грамматике и правописанию.
Повторительно-обобщающие уроки имеют некоторые разновидности. Цель уроков
повторения в начале учебного года – восстановить в памяти детей утраченную за лето
информацию. Учитель отбирает темы, которые, по его мнению, наиболее трудны для
учащихся, попутно повторяя и другие правила.
Уроки повторения проводятся также после изучения очередного раздела. Это может
быть подготовка к контрольному диктанту с грамматическим заданием. Зная текст
будущего диктанта, преподаватель повторяет с детьми на уроке правила орфографии и
пунктуации, которые представлены в этом тексте, а также обращается к теоретическим
сведениям, которые понадобятся при выполнении грамматического задания на уроке
контроля.
Специфичны уроки обобщения, завершающие изучение раздела. Их цель – привести в
систему, обобщить изученные теоретические сведения. Такие уроки могут быть
проведены по темам: «Фонетика», «Лексика», «Состав слова и словообразование»,
после изучения каждой знаменательной части речи, по теме «Служебные части речи»;
«Обособленные члены предложения»; «Виды придаточных предложений». На таких
уроках используются обобщающие таблицы (например, «Разделы науки о языке»,
«Способы образования слов в русском языке», «Морфология (части речи)», «Синтаксис
(Члены предложения)». Проводится беседа по обобщающим вопросам, которые не
предполагают репродуктивных ответов. Дети могут выступить с грамматическими
докладами. Полезны упражнения в коллективном составлении таблиц, грамматическом
разборе; наблюдения над данным явлением в речи.
Если при обобщении теоретических сведений главное – привести изученное в систему
и показать роль данного языкового явления в речи, то обобщение правил
правописания преследует другую цель – формирование обобщенного навыка
грамотного письма. В русском языке имеется ряд сходных правил правописания,
например: правописание приставок; правописание О-Е после шипящих; правописание
чередующихся гласных в корне слова; правописание Н и НН в разных частях речи;
правописание НЕ с разными частями речи; мягкий знак на конце слов после шипящих;
дефисные написания в русском языке; запятая перед союзом И; запятая перед КАК;
случаи постановки двоеточия в русском языке; случаи постановки тире; обособленные
члены предложения и знаки препинания при них и др. Чтобы сформировать у
школьников обобщенный орфографический или пунктуационный навык, такие правила
необходимо систематизировать. При этом обобщение может быть промежуточным, если
изучены не все правила данного типа; или итоговым, если познакомились с последним
правилом данного ряда. Например: правописание НЕ с разными частями речи
изучается с пятого по седьмой класс. Первый урок обобщения можно провести, когда
изучены три правила: правописание НЕ с глаголами, существительными и
прилагательными. Далее последовательно добавятся правила правописания
отрицательных местоимений (второй этап обобщения), Не с причастиями и
деепричастиями (третий этап) и НЕ с наречиями (итоговое обобщение). Структура
таких уроков следующая: сначала дети повторяют сходные правила правописания;
после этого коллективно составляется способ применения этих правил или обобщенный
алгоритм и записывается в тетради-справочники учащихся; затем следует система
тренировочных упражнений, причем каждое упражнение содержит примеры на все
случаи, которые рассматриваются на уроке. Для таких уроков учитель обычно берет
сдвоенные часы.
11)Методика обучения грамматике. Связь морфологии и синтаксиса,
грамматики и развития речи учащихся.
Роль сведений о языке в школьном курсе:
1.
Грамматика объясняет строение языка
2.
На основе фонетики, лексики и грамматики развивается и совершенствуется
речь.
3.
Изучение языковых разделов развивает логическое мышление
4.
Грамматика объясняет процессы правописания
5.
Грамматика – основа выразительного чтения.
Содержание и важнейшие принципы преподавания.
В школьном курсе РЯ изучаются все его уровни: фонетический, лексико-семантический
и грамматический.
В разделах изучаются единицы соответствующего уровня.
Грамматика занимает центральное место в школьном курсе, состоит из двух
взаимосвязанных частей - морфологии и синтаксиса.
Цели изучения грамматики в школе:
1.
дать понятие об основных особенностях грамматических единиц русского языка
2.
познакомить с функционированием в речи этих грамматических единиц
3.
дать понятие о грамматических нормах русского литературного языка
(морфологии и синтаксиса), сформировать умения и навыки правильного
использования грамматических единиц в собственной речи, в этом проявляется связь
между изучением грамматики и культуры речи
4.
дать понятие о возможностях стилистического использования грамматических
единиц. На этой основе сформировать умения использовать грамматические единицы в
собственной речи с учетом цели и ситуации общения. В этом проявляется связь между
изучением грамматики и стилистики.
5.
Сформировать базовые морфологические понятия для усвоения орфографии:
часть речи, собственное и нарицательное существительное, склонение
существительных, род, число, падеж, отрицательные и неопределенные местоимения и
пр. Сформировать базовые синтаксические понятия: словосочетание, главное и
зависимое слово в словосочетании, члены предложения и пр. Осуществляется связь
между изучением грамматики с орфографией.
6.
Сформировать базовые синтаксические понятия для усвоения пунктуации
А) понятия, относящиеся к структуре и интонации всего предложения: грамматическая
основа, связка, пропуск члена предложения и пр.
Б) понятия, описывающие виды осложнений простых предложений и их интонацию:
однородные члены, обобщающие слова, обособленные члены предложения, интонация
звательная, перечислительная и пр.
В) понятия, характеризующие строение и интонацию сложного предложения
Г) понятия, описывающие предложения с прямой речью
Осуществляется связь между изучением синтаксиса и пунктуации. Отмеченные цели
позволяют обозначить познавательное и практическое значение данного раздела.
Грамматика изучается с 5 по 9 классы: морфология (5-7 кл.), синтаксис (5
пропедевтический курс, 8-9 кл.)
Принципы преподавания:
- единство формы и содержания
- постепенное формирование лингвистических знаний и лингвистических понятий с
обязательной их систематизацией
- любое языковое понятие должно вводиться, использоваться, применяться обращение
к другим разделам
- связь грамматики с речью
- взаимосвязь в изучении языковых разделов: лексика-морфемика; морфемикаморфология; морфология-синтаксис; синтаксис-фонетика (интонация)
- созидательное усвоение всех правил, определений. На основе анализа может
сложиться понимание.
- взаимосвязь уроков языка с художественным текстом (анализ текста)
Приемы работы.
1.
Работа с языковым понятием
Приставка:
- значимая часть слова
- находится перед корнем
- служит для образования новых слов
Анализировать как текст: что мы знаем о приставке основное? Какие признаки
приставки помогают отличать приставку от других значимых частей?
а) структура определения
б) осмысление как находить явление (практическое применение)
в) приводить свои примеры
С понятиями, которые не определяются, работают через практическую деятельность.
2.
Использование вопросов.
- вопросы учителя к определению
- дети учат дома определения, а на урок приходят с вопросами к определению
- вопросы практического характера
3.
Сравнение / сопоставление
имен-глагола, причастия-деепричатия… - исключение смешивания признака
4.
Замена одних форм (конструкций) другими
5.
Использование наглядности
6.
Систематизация и обобщение изученного
7.
Разбор
может быть полным или частичным. Можно проводить в устной или письменной форме.
Может быть смешанный разбор. Для разбора берутся уже изученные слова, связанные
с темой урока. Методист Текучев А.В., считающий грамматический разбор одним из
методов обучения русскому языку, предлагает следующую его классификацию:
- по содержанию: разбор МОРФОЛОГИЧЕСКИЙ с двумя основными его разновидностями
— разбором по составу слова и разбором по частям речи, и разбор СИНТАКСИЧЕСКИЙ
— по членам предложения.
Разбор-суждение: на поляне – сущ., потому что…
Разбо-рассуждение: признаки перечисляются и доказываются
Разбор-указание: в слове… надо писать букву…
8.
Поиск изучаемого языкового явления в тексте.
В грамматике выделяют два основных раздела: морфологию и синтаксис. Если
синтаксис изучает предложение и словосочетание, структуру предложений, типы
предложений, то морфология (от греч. morphe «форма» и logos «учение») – это
грамматическое учение о слове, о его грамматических классах и категориях, способах
выражения грамматических значений, а также учение о частях.
Связь морфологии и синтаксиса проявляется в том, что морфология изучает
грамматические свойства слова, обеспечивающие их способность участвовать в
построении предложений.
12)Методика изучения раздела «Фонетика. Орфоэпия. Графика».
Фонетический и фонетико-графический разбор.
Значение раздела
Изучение фонетики раскрывает роль звуковой системы языка в речи. Показывает связь
между звуком и смыслом. Она является основой орфоэпии. Помогает осваивать
орфографию. Фонетика важна при работе с текстом (интонация, паузы, логические
ударения, изобразительные возможности…)
Содержание раздела
Соотношение звука и буквы на основе знакомства со звуковым составом РЯ. Изучаются
звуки гласные и согласные. Гласные: ударные /безударные; согласные: глухие
/звонкие, твердые /мягкие, парные/ непарные+ шипящие, сонорные, j’.
Понятие слова, слоговое деление, ударные/ безударные слоги
Двойная роль букв Е, Ё, Ю, Я
Разные виды разбора
Умения:
- различать звуковой и буквенный состав слова
- фиксировать фонетический облик слова
- различение гласных и согласных звуков
- умение ставить ударение и определять ударный слог
- опознавать глухие звонкие, твердые мягкие шипящие
- среди гласных умение обозначать редуцированный гласный звук
- умение сравнивать звуковой состав слов
- умение использовать разные виды разбора
- графика: знать алфавит и пользоваться им
Виды разбора при изучении фонетики.
1)Фонетический разбор
и 2)Фонетико-графический разбор(только у Разумовской!!!)
Берёза-разбор.
1)[б’ иэ р’ о з ъ] ; [б’] – согл., зв., мягкий ; [иэ] – гл., безуд. …. 6 звуков.
2)[б’ иэ р’ о з ъ] ; + обозначен буквой Б ; + обозначен буквой Е….6 букв ( буквы Е и А
обознач. безуд. редуц. Гласные).
Связана с орфоэпией, графикой и орфографией. Также с лексикой (омонимия,
ударение)и синтаксисом (интонация).
13)Методика изучения раздела «Лексика и фразеология». Обогащение
словарного запаса учащихся. Лексический анализ слова.
Роль раздела:
Обогащение словарного запаса учащегося. Лексика помогает работать с
функционированием слова, улучшением понимания текста: выделение микротем в
лексемах. Формирование орфографических навыков.
Содержание раздела:
В 5 классе – лексическое значение слова (прямое, переносное, однозначное,
многозначное, синонимы, антонимы, омонимы).
Лексика с т.з. происхождения: исконно-русская, заимств., устар., активно действ.,
неологизмы
с т.з функционирования: общеупотр., ограниченная (диалекты, проф.лексика, жаргон,
изобразит. возможности)
Цель
Обогащение слов.запаса, развитие речи, развитие эстетического чувства, развитие
навыков лексического анализа текста. Учиться находить в тексте слова, непонятные с
т.з. значения и пользоваться словарем.
Лексические нормы РЛЯ
Умения
-умение истолковывать смысл слова
-находить значение слова в различных словарях
-подбирать синонимы (подбор контекстных синонимов)
-подбирать антонимы, различать омонимы
-видеть изобразительные средства, роль лексич.единицы
- умение производить лексический разбор
- уточнять значение слова, чтобы правильно его написать
Полный лекический анализ слова:
1.
Однозначное слово или многозначное
2.
В прямом или переносном значении
3.
Сопоставление словарного значения с контекстным
4.
Общеупотребительное слово или нет
5.
Активный или пассивный словарный запас
6.
Исконно-русское слово или заимствованное
7.
Имеются ли синонимы, антонимы, омонимы
8.
В каком стиле речи преимущественно употребляется
Лексика связана с развитием речи, с работой с текстом (анализ, создание). Без лексики
невозможно изучать орфографию, морфемику. Связана с морфологией
(межчастиречная омонимия).
14)Методики изучения раздела «Морфемика и словообразование».
Морфемный, словообразовательный и этимологический разбор.(только у
Бабайцевой- у Разумовской это анализ).
Морфемика – наук о строении слова. Словообразование – о способах образования слов.
Связь с орфографией. Чтобы точно определить значение слова, чтобы понимать состав
слова необходимо знать его правильное написание.
Словообразование – обогащение словарного запаса, грамотное письмо. Установление
связей между различными частями речи.
Содержание.
Морфемика:
*все морфемы
*основа слова
* корень как основная значимая часть слова
Словообр.:
*производящая основа
*СО аффикс
* способы образования слова
*производная основа
*СО цепочка
* первообразные слова
* словообразование и словоизменение
Умения и навыки.
1.
Выявлять в слове морфемы.
2.
Определять окончание и основу
3.
Подбирать однокоренные слова
4.
Понимать значения, вносимые в однокоренные слова суффиксами и приставками
5.
Производить морфемный анализ слова, словообразовательный анализ
6.
Указывать способы СО, выстраивать СО цепочки
7.
Строить СО гнездо
8.
Объяснять правописание слова с опорой на его морфемный состав и СО.
План морфемного разбора
1.
Выписать слово в той форме, в какой оно представлено в предложении.
Определить слово как часть речи (изменяемая или неизменяемая часть речи).
2.
У изменяемого слова выделить окончание и указать его значение. Чтобы
определить окончание, необходимо слово просклонять или проспрягать.
3.
Указать основу слова.
4.
Выделить корень слова; подобрать однокоренные слова.
5.
Выделить приставки, суффиксы, постфиксы, соединительные гласные (если они
есть); подобрать другие слова с такими же приставками, суффиксами и т.д., но с
другим корнем.
План словообразовательного разбора
1.
Поставить слово в начальную форму.
2.
Указать основу слова и определить, является ли оно производным.
3.
Для производного слова подобрать словообразовательную пару (слово, от
которого непосредственно образовано разбираемое слово).
4.
Указать основу в производящем слове.
5.
Указать словообразовательные приставки, суффиксы, постфиксы (если они
есть).
6.
Указать способ образования слова.
Методика этимологического анализа
1.
Восстановить начальную форму слова и его частиречную принадлежность;
установить лексическое значение слова.
2.
Показать современное членение слова.
3.
Определить с помощью этимологических словарей историческое членение слова.
Показать его с помощью пунктирных линий.
15)Методика изучения морфологии. Связь изучения морфологии с
орфографией и развитием речи. Подготовка к изучению синтаксиса.
Морфологический разбор.
Значение
Наука давно изучается, лучше всего представляет систему языка. Важные знания о
частях речи, необходимые для грамотной речи, синтаксиса, связи лексики с
грамматикой.
Речь будет не только лексически, но и грамматически богатой. Морфология служит
базой для правописания.
Содержание.
Морфология изучает классы слов. Она изучает формы слов, их взаимосвязи, законы
словоизменения. Начальная школа + 5-7 классы – углубление и расширение знаний.
Изучение на синтаксической основе. Сначала сущ., прил., глаг., потом числительное,
мест., причастие, дееприч., нареч., затем служебные ЧР (предлог, союз, частица,
междометия).
Самостоятельные ЧР – 8
Служебные ЧР – 3
Междометия
1.
Разведение понятий лексическое и грамматическое значение
2.
Изучение словообразования этой части речи
3.
Общее значение всех слов, относящихся к одной части речи
4.
Изучаются все морфологические признаки. Сначала – постоянные, затем –
непостоянные
5.
Синтаксическая функция каждой ЧР рассматривается обязательно.
Умения и навыки
1.
распределять слова по частиречной принадлежности
2.
определять морфологические признаки частей речи
3.
производить морфологический разбор
4.
правильно образовывать формы слов и использовать их при построении СС и П.
5.
находить грамматические ошибки
6.
применять орфографические правила с опорой на морфологию
7.
определять текстообразующую функцию той или иной части речи
Принципы:
1.
Лексико-грамматический (сопоставление лексического и грамматического
значения)
2.
Парадигматический (сопоставление др. словоформ от исходной)
3.
Синтагматический (сочетательные возможности)
4.
Морфолого-синтаксический
МОРФОЛОГИЧЕСКИЙ РАЗБОР – это характеристика слова как части речи с учетом
особенностей его использования.
ОБЩАЯ СХЕМА РАЗБОРА ЧАСТЕЙ РЕЧИ:
I - общее грамматическое значение, у изменяемых - начальная форма (выделить
показатель формы);
II - 1) морфологическая характеристика слова ("постоянные свойства")
2) морфологическая характеристика словоформы ("непостоянные свойства")
III – синтаксическая роль в предложении.
16)Методика изучения синтаксиса. Виды синтаксического разбора. Связь
изучения синтаксиса с развитием речи и грамматической стилистикой.
Синтаксис – высший уровень языка. Завершает изучение всех языковых разделов,
формирует представление о системе языка, об уровне их взаимосвязей, формирование
языковых умений.
Совершенствуются лингвистическая и коммуникативная компетенции.
Цели:
*На основе усвоения синтаксических понятий обогатить синт.строй речи
*Расширить и систематизировать линвистические знания
*формировать речевые умения и навыки
Задачи:
* познакомить школьников с синт.единицами, с их взаимосвязями и т.о. сформировать
представление о строе РЯ
* совершенствовать речь на основе усвоения синт.связей
* формировать умение использовать синт.единицы в речи в соответствии с
коммуникативной ситуацией
* обогащать грамматический строй, обучая использованию синтаксических синонимов
* формировать основы развития пунктационных умений
Основные понятия.
Синтаксические единицы: словосочетание.
Словосочетание используется в предложении как «строевой материал», внутри
предложения. Но внутри оно важно.
Хорошо видны связи между словами. В предложении словосочетание помогает усвоить
грамматические нормы. Словосочетание может быть названием.
Словосочетание изучается в 5 классе, а потом в 8. В большинстве только
подчинительные (СУП). Дети находят главное слово и задают вопрос к этому слову. В
8омм классе добавляется материал об именных, глагольных, наречных СС. Некоторые
СС – в сравнении с грамматической нормой (благодаря чему?). Распространенные
словосочетания.
Предложение.
- простые (двусост./односост., полн./неполн., распр./нераспр., осложн./неосложн.)
-сложные (ССП,СПП,БСП)
+ предложения с разными видами связи.
Сложное синтаксическое целое или сверхфразовое единство.
Самостоятельно высказывание, фрагмент целого текста.
Способы передачи чужой речи: прямая, косвенная речь, цитаты, диалог
+ интонация, высказывание, предикативность
Изучается характеристика П по интонации, по цели высказывания.
СС, общая характеристика простого предложения, главные и второстепенные члены П,
схема синтаксического разбора. Характеристика интонации.
ССП и СПП
связь интонации и знаков препинания
способы передачи чужой речи
случаи осложнения простого П
Способы выражения подлежащего и сказуемого
вводные конструкции
8-9 классы – основной курс
углубленное изучение словосочетания
виды простого П с осложненными вариантами
способы передачи чужой речи
все сложное П, с различными видами связи
Обращение к тексту. Теория актуального членения предложения. 2 способа связи –
последовательная и параллельная. Абзац.
Умения.
СС
* правильно строить СС
* находить СС в П
* использовать в речи СС – синонимы
* соблюдать при построении СС речевые нормы
* производить синтаксич. разбор
П
* распознавать простые и сложные П
* использовать разные виды П при построении текста
* разбирать П (синт.разбор)
* соблюдать нормы РЯ при построении П
* употреблять разные типа синт.конструкций в соответствии с коммуникативной
ситуацией
* умение находить средства синт.выразительности
* обосновывать выбор знаков препинания на основе синтаксических знаний
* устанавливать способы и средства связи П в тексте.
Синтаксический разбор – это полная грамматическая характеристика синтаксической
единицы:
*словосочетания
*простого предложения
*сложного предложения
17)Методика обучения орфографии (задачи, содержание, принципы обучения,
особенности формирования орфографического навыка).
Орфография – раздел языкознания, который изучает и разрабатывает систему правил,
обеспечивает единообразное написание.
Содержание раздела:
Когда в 70 е годы попытались систематизировать, то выяснилось что в рус.яз 78
оофограмм.
- Правило правописания гл. и согл. В составе морфем от частей речи в окончаниях и
суффиксах, не зависимо от приставки и корня.
- Правописание Ъ, Ь знаков.
- Слитные, дефисные, раздельные написания.
- Прописные, строчные буквы.
- Перенос слова.
Принципы обучения орфографии:
1) Морфологический принцип – во всех словах морфемы пишутся одинаково,
независимо от их произношения. ПР: куб <П> - куба <б>.
2) Фонетический принцип – как произносится, так и пишется (слова или их части). ПР:
возразить – воскликнуть.
3) Исторический (традиционный) принцип – слова пишутся так как они писались, в
старину (как сложилось, так и осталось). ПР: замуж, лишь, уж.
Целью обучения орфографии в школе является формирование относительной
грамотности учащихся, т.е. умение писать слова, в соответствии с орфографическими
правилами, изучаемыми в школе и некоторые слова с непроверяемыми орфограммами,
в соответствии с орфографическим минимумом. Познавательные цели: - знакомство с
основными орфографическими понятиями. Практические цели: - формирование
орфографических умений. Содержание обучения орфографии составляет
орфографическая теория или орфографические понятия и орфографические умения. К
орфографическим понятиям относятся: орфограмма, орфографическое правило,
орфографический факт, опознавательные признаки орфограмм, условия выбора
орфограмм, актуальная и неактуальная орфограмма, орфографический словарь.
Орфограмма – это написание, регулируемое орфографическим правилом. Различают
несколько типов орфограмм: буква, пробел, слитное написание, дефис, черточка или
перенос.
Орфографическое правило – это инструкция, позволяющая знать норму письма и
условия, определяющие данную норму.
Орфографический факт – это написание, которое запоминается в лицо: слова с
непроверяемыми орфограммами, отдельные морфемы, отдельные служебные слова.
Знакомство с понятием орфограмма целесообразно начать с противопоставления слов,
которые различаются написанием и произношением и которые не различаются.
Принципы методики орфографии целесообразно рассмотреть с принципами русской
орфографии: 1. Морфологический (фонематический), который предполагает
единообразие написания морфем в школе, 2. Фонетический, написание в соответствии
с произношением, 3. Исторический (традиционный), написание по традиции. Принципы
методики обучения орфографии: - принцип опоры на фонетический или
грамматический материал, - сопоставление произношения и написания, - принцип
опоры на орфографическую теорию (понятие «орфограмма, опознавательные признаки
орфограмм»). Эти принципы обеспечивают сознательное усвоение орфографии и
поэтапность работы по формированию орфографических умений. Орфографическое
правило изучается с опорой на понятие орфограмма и опознавательные признаки
орфограмм. Путь от орфограммы к орфографическому правилу через анализ языкового
материала наиболее эффективен. Формулировка орфографических правил указывается
смысловые, фонетические, грамматические признаки орфограммы. Перед изучением
орфографического правила нужно убедиться, что ученики знают фонетические
явления. При выборе формы работы над ОП нужно учитывать и общие дидактические
требования (сознательности, активности, самостоятельности учащихся) и особенности
орфографического явления. Работа по изучению ОП может быть проверена в форме
беседы, а может в форме объяснения самим учителем. После изучения ОП, нужно дать
учащимся 2-3 минуты для чтения этого правила. Далее воспроизведение этого правила.
Важным этапом в работе является составление учениками алгоритма действий: как
применять это правило на практике. Общий алгоритм: 1. Опознавательные признаки
орфограммы, 2. Часть речи, 3. Часть слова, 4. Применение правила.
Орфографические умения – это аналитические способности ученика увидеть
орфограмму, соотнести ее с отдельным правилом, действовать в соответствии с
алгоритмом или инструкцией и определить норму письма. Орфографические умения: обнаружить в слове орфограмму (орфографическая зоркость), - обосновать выбор
орфограммы, - писать слова с изученными орфограммами, находить и исправлять
орфографические ошибки, - пользоваться орфографическим словарем.
Орфографический навык – это орфографическое умение, доведенное до
автоматизации, в котором все действия протекают быстро во внутреннем плане
ученика. Практические методы формирования орфографических умений представляют
собой специальные и неспециальные орфографические упражнения. К специальным
относятся различного рода списывания и диктанты (кроме творческого и свободного).
Списывание предполагает развитие орфографической зоркости учащихся. Списывание
бывает: осложненное, неосложненное. Диктанты: Обучающие (предупредительные,
комментируемые, объяснительные, «Проверяю себя!»).
Система упражнений по орфографии в современной методике строится на основе того
или иного вида памяти. 4 вида памяти: слуховая, зрительная, речедвигательная,
моторная («память руки»). Слуховую память развивают диктанты. Зрительную –
списывание, или диктант по памяти. Речедвигательную – послоговое орфографическое
проговаривание. Моторную – многократная запись. Работа над ошибками – важный
этап в деле формирования орфографических умений. Она складывается из
специальной работы по предупреждению орфографических ошибок, фиксации
учителем орфографических ошибок, учета слов с ошибками при подготовке урока
работы над ошибками, работа над ошибками на уроке.
18)Формирование орфографической зоркости учащихся. Причины
орфографических ошибок, методика их предупреждения.
Орфографическая зоркость-умение обнаружить в слове орфограмму.
Орфографическая зоркость формируется в результате применения специальной
методики. Ее развитие начинается с различения в словах написаний по произношению
и написаний по правилам.
Для их различения учащимся предлагаются задания: назвать, подчеркнуть написания
либо только одного типа, либо обоих типов.
После ознакомления с понятиями орфограмма и опознавательные признаки орфограмм
учащиеся выполняют упражнения следующих видов:
- указать (назвать) в словах опознавательные признаки «точек» применения правил;
-найти (назвать, подчеркнуть) в словах орфограммы либо только в приставках (корнях
и т.д.), либо во всех частях слов (во всех словах данного предложения).
Эти упражнения выполняют свое назначение при условии их систематического
применения во все время изучения орфографии в школе.
Развивает орфографическую зоркость работа, направленная на обучение учащихся
самоконтролю, орфографический разбор, диктант «Проверяю себя», предложенный
А.И.Кобызевым.
Основные причины орфографических ошибок:
-бедный словарный запас
-отсутствие орфографической зоркости
-влияние просторечий, диалектов
-отсутствие занятий по обобщению правил
-неумение пользоваться словарями.
Предупреждение орфографических ошибок в письменных работах учащихся
В методике орфографии имеется два понимания сущности предупреждения ошибок:
предупреждает их появление вся система работы по орфографии (Н.Н. Алгазина, Л.К.
Назарова) и непосредственное предупреждение ошибок в отдельных словах перед
выполнением тех или иных письменных упражнений (М.Т. Баранов).
Специальная работа по предупреждению орфографических ошибок имеет две формы:
самоконтроль учащихся за выполнением работы и организуемая учителем словарноорфографическая работа.
Самоконтроль ученика. Самоконтроль - намеренное перечитывание учеником
написанного с целью нахождения возможных ошибок и их исправления.
РНО: Пишется исправленное слово и 2 примера на ту же тему.
19)Виды диктантов по русскому языку и методика их проведения.
Среди упражнений, с помощью которых происходит формирование умений и навыков,
используется списывание (простое и осложненное), обучающие диктанты, а также
упражнения творческого характера: конструирование словосочетаний и предложений,
изложения и сочинения малых форм; разные виды грамматического разбора. В
методике разработаны различные виды обучающих диктантов. Рассмотрим их виды и
приемы проведения.
Комментированное письмо. Учитель назначает комментатора и его помощника. Первый
объясняет написание продиктованного и одновременно записывает слово или
предложение. Помощник дополняет объяснение, если что-то было пропущено. Главная
цель этого вида работы – предупреждение ошибок, поэтому класс должен писать
одновременно с комментатором, не опережая его. Попутно развивается
орфографическая и пунктуационная зоркость учащихся.
Предупредительный диктант также помогает предупредить ошибки, но методика его
иная: сначала дети объясняют все трудные случаи в предложении, а затем записывают
его. Этот вид работы развивает умение на слух определять трудности в правописании,
а также удерживать в памяти объяснения товарищей. Однако в слабом классе не
следует брать громоздкие примеры, перенасыщенные орфограммами, так как дети не
смогут запомнить все комментарии и допустят ошибки.
Диктант с карточками удобен на первых этапах закрепления: дети записывают слова,
поднимая карточку с изучаемой орфограммой, что позволяет учителю видеть, у кого
есть затруднения. Так, при изучении правила о чередовании гласных А-О в корне ГАРГОР- будут использованы карточки с буквами А и О. Возможна такая работа и по
пунктуации: тогда на карточках будут изображены знаки препинания. С помощью этого
вида работы можно оперативно в конце урока провести устный диктант, чтобы
установить, насколько освоен новый материал.
Диктант с обоснованием используется в тех случаях, когда к слову можно подобрать
проверочное. С помощью такой работы вырабатывается орфографическая зоркость и
навык самоконтроля. К диктуемому слову дети подбирают проверочное, записывают
сначала его, а затем продиктованное. Например: доказали; запись: докажет –
доказали; шестой; шесть – шестой; продвижение; двигает – продвижение.
Зрительный диктант. 2-3 предложения записываются заранее на доске. Учащиеся
поочередно смотрят на предложение, запоминают его и пишут в тетрадях. При этом
учитель строго дозирует время предъявления примера. Ценность этого вида работы в
том, что развивается внимание и зрительная память детей. Текстом для диктанта могут
служить отрывки из любых школьных учебников. Ученики по команде учителя читают
пример, запоминают его, затем закрывают книгу и записывают предложение. Затем так
же переходят к следующей фразе и т.д.
Выборочный диктант способствует развитию мышления учащихся. Из диктуемых
примеров или текста выписываются слова или конструкции по заданию учителя
(например, только слова с чередующимися гласными в корне слова; или только
предложения с деепричастными оборотами). В методических пособиях можно встретить
также термины «распределительный» и «сортировочный» диктанты. Дети выписывают
слова, распределяя их в два столбика (например: слова с –Н- и –НН-) или в несколько
столбиков, с учетом их принадлежности к той или иной части речи.
Понятийный диктант (его еще называют «Замени одним словом»). Учитель читает
логическое определение слова, а записать надо само понятие. Например, при изучении
несклоняемых имен существительных такой диктант помогает усвоить и смысл
иноязычных слов, обогащая словарь детей: 1. Порода малорослых лошадей (пони); 2.
аркан с петлей для ловли животных (лассо); 3. точное воспроизведение чьей-либо
подписи (факсимиле). С помощью такого диктанта можно проверить и знание
терминологии русского языка.
Объяснительный диктант требует уже почти сформированного навыка и носит
полуобучающий, полуконтрольный характер. Учащиеся сначала записывают
предложение, а затем объясняют написание. Такую работу на уроке изучения новой
темы рекомендуется проводить в конце занятия, когда правило в основном освоено.
Самодиктант. Ученики поочередно диктуют классу или отвечающему у доски слова на
заданное правило, что расширяет их словарный запас, учит видеть и удерживать в
памяти такие примеры.
Цифровой диктант позволяет быстро проверить знания детей. Учитель называет слово,
дети в числителе пишут его порядковый номер, а в знаменателе нужную орфограмму.
Графический диктант можно применять при работе с составом слова или для
обозначения структуры предложений при изучении синтаксиса и пунктуации. Сами
примеры не записываются, а рисуются соответствующие схемы.
Диктант «Проверяю себя» является контрольно-обучающим. Это обычно репетиция
перед контрольной работой. Дети сначала записывают текст под диктовку учителя,
отмечая знаком вопроса на полях все затруднения в написании слов или постановке
знаков препинания. Затем учитель читает текст по предложениям и вместе с учениками
выясняет все их вопросы. При проверке выставляется две оценки: одна – за работу на
уроке (если исправлены все ошибки, ученик получит пятерку), вторая – за
фактическую грамотность (будут учтены все исправления и оставшиеся
неисправленными ошибки). Польза от такой работы в том, что в контрольном диктанте
дети допускают затем намного меньше ошибок, так как затруднения выясняются при
их активном участии.
Чтобы правила правописания усваивались на уровне навыка, необходимы также
упражнения творческого характера, когда основное внимание пишущих направлено на
содержание высказывания. Такими диктантами являются творческие и свободные.
Творческий диктант – это запись текста с изменениями, обусловленными заданием.
Так, в исходном тексте могут быть одни формы заменены другими (например, глаголы в
форме 3-го л. ед. числа глаголами во 2-м лице ед. числа), или примеры дополнены,
например, причастными оборотами или соответствующими придаточными
предложениями и т.д. Можно предложить продолжить пословицу (например: ум
хорошо, а…; на печи не храбрись, а…; терпенье и труд …). Такой вид работы интересен
учащимся, активизирует их внимание, приучает к творчеству.
Свободный диктант особенно полезно проводить в классах, где дети не умеют писать
изложения, так как не в состоянии подробно запомнить текст. Для этого вида работы
нужно использовать связный текст, который легко членится на 2-3 небольших абзаца.
Сначала учитель знакомит детей со всем отрывком, а затем диктует его по абзацам.
Послушав первый абзац, дети записывают его, стараясь как можно подробнее
воспроизвести услышанное, а также употребить изучаемое языковое явление. Так
записываются все части диктанта. В конце работы 1-2 человека читают свои
изложения, а класс оценивает, насколько им удалось справиться с заданием. При этом
ученики усваивают путем подражания образцы литературного языка.
«Немой диктант» представляет собой репортаж с места события. Учитель намечает
порядок действий, которые он или кто-то из подготовленных учеников
продемонстрирует классу, а зрители должны будут описать эти действия, употребив
слова на изучаемое правило. Так, слова с приставками ПРЕ- и ПРИ- будут естественно
использованы при обозначении действий учителя: приклеив марку к конверту, он
прикрепляет его кнопкой к доске; затем, приоткрыв дверь, присядет на стул. Начало и
конец сценки учитель обозначает хлопками в ладоши. Такая работа развивает
наблюдательность и вызывает неподдельный интерес к изучаемому материалу.
20)Методика обучения пунктуации. Пунктуационный разбор.
Основная цель обучения пунктуации в школе – научить учащихся применять те
правила пунктуации, которые в их обыденности являются базой русской пунктуации.
Это четкие, постоянно действующие не допускающие исключений правила. Они
учитывают и смысловую сторону и структурно-грамматическую. Эти правила
предусмотрены программой, а отклонения от них – ошибка. – Усвоение этих правил
создает хорошую основу для осуществления этих целей развернуть углубленную и
разностороннюю по усвоению учащихся пунктуации, как средство, помогающего
передать на письме оценки мыслей и чувств, которые в звучащей речи передаются
интонационно, или очевидно вытекают из ситуации общения. Это особый разряд
правил.
Содержание пунктуации включает пунктуационное понятия и умения.
Пунктуационные понятия: - знак препинания (особый графический знак, служащий для
выделения смыслового отрезка речи), - пунктуационно смысловой отрезок (смысловой
отрезок речи, требующий постановки знака препинания), - пунктуационное правило
(это инструкция, в которой перечислены условия выбора места для необходимого
знака).
Пунктуационная ошибка – это использование необходимого знака препинания, или
употребления его там, где он не нужен.
Работа над пунктуационными ошибками складывается из тех звеньев, что и при
изучении орфографического правила. Работа над ошибками – важный этап в деле
формирования пунктуационных умений. Она складывается из специальной работы по
предупреждению пунктуационных ошибок, фиксации учителем пунктуационных
ошибок, учета слов с ошибками при подготовке урока работы над ошибками, работа
над ошибками на уроке.
Упражнения, которые обеспечивают при обучении пунктуации большую
самостоятельность, активность в мыслительной и речевой деятельности учащихся,
могут быть самыми разнообразными. Рассмотрим некоторые из них.
Упражнения аналитического характера
Пунктуационный разбор. Важнейшим видом упражнений при обучении пунктуации
является пунктуационный разбор, т. е. объяснение уже поставленных знаков
препинания в текстах упражнений.
Письмо по памяти. Отдельные тексты, насыщенные знаками препинания на целый ряд
правил, после детального пунктуационного разбора заучиваются, а затем (через
несколько дней) записываются по памяти. Чтобы предупредить списывание, хорошо
предложить сидящим рядом ученикам записывать разные тексты.
Пунктуационный разбор- оформление у Бабайцевой.
-нахождение границ
-обоснование структуры
-применение правила
-постановка знаков препинания.
21)Факультативные занятия по русскому языку. Элективные курсы и
спецкурсы в старших классах.
Программа основного курса ря для 5-9 и 10-11 классов отражает обязат. для всех
школьников часть образования, которая обеспеч. часами, включ в федеральный
компонент федерального базисного учебного плана. Обязат. курс подкрепляется
системой элективных и факультативных курсов — учебными предметами по выбору учся. Они им. большое значение в системе предпрофил. и профильной подготовки уч-ся.
Факультативы и элективы – общее: курсы по выбору. Но в отличие от факультативов
элективные курсы обязательны для учащихся.
Эл (факультативные) курсы связаны, с удовлетворением индивидуальных
образовательных интересов, потребностей и склонностей каждого школьника. Это
важнейшее средство построения индивидуальной образовательной программ-связаны
с выбором каждым школьником содержания образования в зависимости от его
интересов, способностей, последующих жизненных планов. Эл (ф) курсы
«компенсируют» ограничен возможности основных курсов в удовлетворении
разнообразных образовательных потребностей уч-ся.
Элективные (ф) курсы могут использоваться в 7—9 классах основной школы в рамках
предпрофильной подготовки и оказывать влияние на выбор профильного направления
обучения в старшей школе.
В старшей школе элективные (факультативные) курсы по русскому языку могут быть
востребованы в классах любого профиля: курсы, обеспечивающие овладение
практическими навыками устной и письмен. речи (например, «Русское правописание:
орфография и пунктуация», «Искусство устной и письменной речи», «Диалог культур»,
«Риторика», «Практика делового общения»). В классах филологического профиля –
программы повышения лингвистической компетенции уч-ся на основе расширения
теоретических знаний по всему курсу; программы, углубл к-л аспект основного курса
ря,предлагающие интеграцию предметов филологического (/гуманитарного) цикла.
Виды элективов (факультативов) по русскому языку: - на совершенств. важнейших
практич умения и навыков на основе углубления знаний и организации активной
комму-никативной деятельности на занятиях. – на расшир. и углубление одного из
разделов базового учебного предмета «Русский язык». - элективы (ф), интегрир.
предметы филологического цикла (ря и литература)
Для факультативов разрабатывается программа на целый год-ходят только
заинтересованные люди (искл.- курсы ЕГЭ).
Факультативные занятия являются наиболее доступными для учащихся и широко
распространены в школе. Воспитательная роль факультативов велика. Она проявляется
в возможности самостоятельного выбора учащимися направления углубленной учебной
работы. Факультативные занятия способствуют сознательному выбору после окончания
школы формы дальнейшего обучения или профессии по соответствующим
специальностям. Факультативы как форма учебно-воспитательного процесса
соответствует коренным задачам школы и общества, они наполняют новым
содержанием всю систему обучения и воспитания в школе. Факультативы действуют во
взаимосвязи с основным курсом русского языка и с другими формами углубленного
изучения, создавая единую систему обучения и воспитания в школе. Факультативные
курсы по русскому языку выполняют разные задачи: одни из них направлены на
расширение знаний о языке, другие – на формирование умений. Факультативные
занятия связаны либо с языком, либо с речью.
Цели элективных курсов. (профилирующие курсы в профильных классах).
Элективные курсы ориентируются на личность обучаемого, из объекта учебной
деятельности он превращается в субъект, который сам ставит перед собой задачи, сам
продумывает пути их решения, сам действует, сам отвечает за полученный результат.
Задача педагога не передавать знания, а сопровождать по пути к знанию, идти рядом,
чтобы помочь, если в этом возникнет необходимость.
Действующая в современной школе пятибалльная система оценивания может (и то
ограниченно) использоваться только на предметных элективных курсах, на которых
учащиеся приобретают дополнительные, новые по отношению к учебной программе,
знания. На межпредметных элективных курсах, где выпускник основной школы
определяется в выборе профиля обучения на старшей ступени, привычная
пятибалльная система должна уступить место другой. По усмотрению педагога,
ведущего элективный курс, может использоваться рейтинговая система оценки,
бонусная или бинарная (зачтено / не зачтено).
22)Изложения в системе работы по развитию связной речи (значение, виды,
методика проведения).
Изложение (пересказ) – вид работы, в основе которого лежит воспроизведение
содержания высказывания, создание текста на основе данного (исходного). Слова
изложение, пересказ употребляются как синонимы, однако наименование пересказ
чаще относится к устной форме воспроизведения текста (устное изложение –
пересказ).
Наименование переложение в настоящее время не употребляется. Изложение занимает
большое место в учебной деятельности, являясь для школьников средством усвоения, а
для учителя – одним из средств проверки усвоения учебного материала. Изложение –
одно из эффективных средств развития памяти, мышления и речи учащихся. Основные
характеристики изложения связаны с особенностями исходного текста (его сложностью,
объемом), со способами его восприятия, задачами, которые ставятся перед
воспроизведением текста и т. д. По отношению к объему исходного текста различаются
подробные и сжатые (краткие) изложения.
Задача подробного изложения – воспроизвести как можно более подробно, полно
содержание исходного текста. Это требует умения отбирать в исходном тексте основное
(относительно частей исходного текста) и существенное, главное (внутри каждой
основной части), умения производить исключение и обобщение, находить
соответствующие речевые средства и умения строить сжатый текст. При этом степень
сжатия текста может бать различной. В зависимости от конкретной речевой задачи
исходный текст может быть сжат наполовину, на три четверти и т. д. Если при
подробном изложении сохраняются стилевые особенности исходного текста, то при
сжатом изложении это необязательно. Так, сжатое изложение публицистического
текста в аннотации может быть написано в деловом стиле. По отношению к содержанию
исходного текста передается полностью (даже если это сжатое изложение).
В выборочных изложениях воспроизводится какая-то одно из подтем, как правило,
находящаяся в разных частях исходного текста. В изложениях с дополнительным
заданием исходный текст несколько изменяется, перерабатывается или дополняется
связанным по смыслу с исходным, но самостоятельным текстом, создаваемым автором
изложения. В результате содержание изложения не совпадает с содержанием
исходного текста. Можно выделить 2 группы заданий к таким изложениям: 1.
предлагается ответить на вопрос, высказать свое мнение по поводу изложенного в
тексте. В этом случае в исходный текст собственно не вносится никаких изменений –
автор создает свой текст, как правило, после изложения. 2. Предлагается дописать
начало (вступление), конец (заключение) к исходному тексту, или ввести в него
элементы описания, диалог, рассуждение по затронутому в тексте вопросу и т. д., или
изложить текст от имени другого лица, другого литературного героя. В этих случаях
изложение по содержанию отличается от исходного текста.
По восприятию исходного текста различаются: 1. изложение прочитанного,
воспринятого зрительного текста, 2. изложение услышанного, воспринятого на слух
текста, 3. изложение воспринятого и на слух, и зрительно текста. Эти виды изложений
учитывают необходимость развития разных способностей учащихся к восприятию
текста, так как в жизни мы встречаемся с необходимостью воспринимать содержание и
прочитанного, и услышанного.
По степени знакомства с исходным текстом различаются изложение незнакомого, т. е.
воспринимаемого впервые, текста и знакомого, т. е. воспринятого ранее, известного
учащимся, текста.
По осложненности языковым заданием выделяются изложения с лексическим,
грамматическим, стилистическим и другими заданиями. Среди этих заданий можно
выделить 2 типа: 1. предлагается изменить форму лица, времени, наклонения:
например, передать содержание исходного текста не от 1-го лица, а от 3-го лица, не в
форме прошедшего, а в форме настоящего времени и т. д. необходимо различать
изложение с заменой лица рассказчика и изложение с заменой формы лица
рассказчика. Первое требует переосмысления содержания излагаемого, второе
изложение предполагает лишь замену формы лица. 2. предлагается употребить в
изложении определенные слова, словосочетания, предложения, имеющиеся в исходном
тексте, или определенные группы слов, словосочетаний, предложений. Такие языковые
средства отмечаются в тексте, выписываются и т. д. Изложения с языковым заданием –
средство, с помощью которого реализуется взаимосвязь между уроками изучения
основной программы школьного курса русского языка и работой по развитию связной
речи учащихся. Другие основания для выделения видов изложений: тематика
исходного текста, жанрово-композиционные особенности исходного текста. Форма
речи, устные изложения являются предметом специального обучения в начальной
школе. Эта работа получает свое дальнейшее развитие в средней школе, где
используются тексты более разнообразные по стилю, структуре и более сложные по
своей информативной нагрузке (в том числе и тексты параграфов учебника).
В 5-9 классах словесник проводит специальные обучающие изложения.
Смысл этой работы – научить детей способам деятельности по созданию текста на
основе исходного.
Основные этапы этой работы: 1. уточнение (учителем) речевой задачи, 2.
вступительное слово об авторе и произведении, откуда взят текст для изложения (если
это необходимо), 3. чтение текста учителем или прослушивание грамзаписи текста на
пластинке, 4. определение темы и основной мысли исходного текста, 5. анализ его
содержания и структуры (составление композиционной схемы и плана текста),
словарная работа, анализ языковых особенностей текста, 6. повторное чтение или
прослушивание текста.
Работе над исходным текстом может предшествовать предварительная языковая
подготовка (лексическая, орфографическая и т. д.), рассредоточенная во времени. Ее
назначение – предупредить различного рода ошибки и недочеты, подготовить к
восприятию текста. Письменные изложения, которые обычно проводятся учителемсловесником, оцениваются в соответствии с «Нормами оценки…», что и сочинения.
Виды изложений:
1)
По цели проведения: Обучающие, Контрольные.
2)
По форме воспроизведения исходного текста: Письменные. Устные
3)
По характеру материала: рассуждение, повествование, описание.
4)
По способу восприятия: на слух, зрительно, на слух и зрительно.
5)
По характеру воспроизведения:
Творческое
(предполагает внесение определенных изменений в содержание или композицию
исходного образца - замену лица рассказчика, дополнение текста, перестановку
частей)
Подробные
(содержание исходного текста воспроизводится полно, со всеми подробностями,
сохраняется тип текста)
Сжатые
(передается главное, основное содержание текста, детали, подробности
Выборочные
(воспроизводится часть текста, связанная с определенной темой)
По характеру воспроизведения
23)Система обучения сочинениям в 5-9 классах. Формирование основных
речевых умений учащихся.
Сочинения, проводимые на уроках русского языка, по тематике (по содержанию)
делятся на две большие группы: сочинения на лингвистические темы (например:
"Сравнительная характеристика слов зелень - зеленый - зеленеть", "Самая интересная
тема программы по русскому языку", "Для чего нужно изучать фонетику" и т.д.) и
сочинения на темы из жизни - на так называемые свободные темы. В современной
школе сочинения на темы из жизни занимают в практике работы учителя-словесника
большое место, что объясняется их широкими воспитательно-образовательньми
возможностями.
По типу создаваемых текстов различаются: а) сочинения, традиционно относящиеся к
"школьным жанрам", - сочинения-повествования, описания, рассуждения,
повествования с элементами описания, рассуждения; рассуждения с элементами
повествования, описания и т.д.; б) сочинения, близкие к тем речевым произведениям,
которые существуют в реальной речевой практике, - речевые жанры (хотя и они
выполняются на школьном уровне): рассказ, заметка, статья в газету, репортаж, очерк
(портретный), доклад и т.д.
По стилю различаются сочинения разговорного стиля (например, рассказ о случае из
жизни) и книжных стилей: делового (например, деловое описание), научного, учебнонаучного (доклад на тему школьной программы), публицистического (статья в газету,
очерк), художественного (например, художественное описание природы).
По источнику получения материала различаются сочинения на основе жизненного
опыта, прочитанного, произведений живописи, диа-, кино-, телефильмов, радио- и
телевизионных передач, театрального спектакля, музыкальных впечатлений и т.д. При
этом, естественно, в сочинении может использоваться как один, так и несколько
источников получения материала.
К источникам другого - психологического - ряда относятся память (сочинения на
основе жизненного опыта, в основе которых лежат прошлый опыт, сложившиеся
представления, приобретенные ранее знания и т.д.); восприятие (сочинения по
наблюдениям, т.е. на основе специально организованного восприятия); воображение
(сочинения по воображению, когда на основе имеющегося опыта создаются такие
представления, образы, с которыми в жизни юный автор никогда не встречался:
"Школа в будущем", "Я лечу на Луну" и т.д.).
По объему выделяются сочинения-миниатюры. Они отличаются небольшим
сравнительно с обычными сочинениями объемом, который в большинстве случаев
обусловлен конкретным "узким" характером темы ("Осеннее небо сегодня", а не "Осень
в нашем парке"), реже - композиционно-жанровыми особенностями сочинения (в
частности, формой дневниковых записей, пейзажных зарисовок и т.д.). К сочинениямминиатюрам предъявляются те же требования, что и к обычным сочинениям .
По осложненности дополнительным языковым заданием выделяются: сочинения с
лексическим, грамматическим (морфологическим, синтаксическим), стилистическим и
другими заданиями; сочинения по опорным словам и словосочетаниям. Эти сочинения
используются, как правило, на уроках родного языка для закрепления знаний, умений
и навыков, полученных учениками при изучении материала основной программы.
В деятельности учителя, связанной с проведением сочинений, выделяются три этапа:
1) подготовка и организация сочинений; 2) их проверка и оценка; 3) анализ
проверенных работ в классе.
Работа над сочинением:
1)вступит.беседа ?о теме соч?я, его объем, время проведения. Выбор темы
позв.сформулир.осн.мысль.
2)сбор материала?наблюд, подбор мат-ла из литерат.источников, экскурсии,
изуч.произвед.культуры и искусства.
3)систематизация мат?ла и составление плана ? накопив материал уч?к выбирает тот,
к?ый понадобится для шк.сочинения. послед?ть изложения информации, связь между
предл?ями и частями сочинения.Позв.выделить микротемы и создать план.
4)словарн.работа?постоянн.обогащ.состава речи уч?ся.
5)работа по предупреждению орфогр.и пункт.ошибок?сводится к повторению уже
изуч.орфографич и пунктуацион.правил. +учитель выпис.на доску слова с
неизуч.орфограммами,имена собств и тп.
6) работа над композицией?важно напомнить о комп?ии соч?опис, соч?рассужд,
соч?повеств. Вступл и закл не должны превыш 1/5 всей работы.
7)работа с черновиком?совершенство.написанного
8)перепис с черновика, проверка гот.работы. ? уч?ся должен распред.время так, чтобы
успеть не только перепис.текст сочинения, но и внимат?но его проверить.
9)при проверке и оценке сочинения?уч?ль д.учитывать полноту раскрытия темы,
яркость замысла, самостоят?ть мышления, логичность, умение исп.выразит.ср?ва
языка. При анализе на уроке д.учит.различн.ошибки:фактич, грамматич, пунктуац и
др.
Формирование основных речевых умений учащихся:
1)Понимание темы сочинения и основной мысли.
2)Отбор материала для сочинения
3)Умение формулировать тезис к микротеме
4)Оформление цитат(если литературный текст)
5)Умение оформлять план.
6)Логика изложения.
24)Работа над типами речи. Композиция сочинений-описаний, повествований,
рассуждений. Различные виды описания.
1.Типы речи в русском языке
В зависимости от содержания высказывания нашу речь можно разделить на описание,
повествование, рассуждение.
Каждый тип речи обладает отличительными признаками. По функционально смысловым
особенностям в русском языке выделяют следующие типы речи: повествование.
Передает действие в развитии во временной последовательности. описание.
Характеризует статичные картины, передает их детали. рассуждение. Передает
развитие мысли относительно предмета мысли.
2.Основные виды сочинений по типу речи:
— сочинение-описание (характеристика);
— сочинение-повествование;
— сочинение-рассуждение.
Сочинение-описание
Описание является составной частью композиции любого художественного
произведения. Описание может быть также в аргументирующей части рассуждения.
Описание изображает какое-либо явление и раскрытие его признаков. Действие как
таковое в описаниях отсутствует, картина чаще всего изображается статичной.
Наиболее распространенными темами для сочинений-описаний являются портреты,
состояния героев, природа и т. п. Среди портретов выделяют внешнее и внутреннее
описание (чувства героев), которые тесно связаны между собой. Описание природы
могут являться не просто фоном, а параллелью состояния героя.
В описаниях наиболее важно точное словоупотребление при характеристике людей или
мест. Для описательного текста характерно использование прилагательных и глаголов
в настоящем времени. Самые яркие признаки, создающие образ, передаются
сравнениями, метафорами, метонимиями, словами с оценочным значением, эпитетами,
символами и т.п.
В зависимости от формулировки темы описательные части текста могут составить или
основу всего рассуждения, или только его часть.
Например, в следующей теме описание составит основу всего сочинения: Портретная
характеристика Печорина.
А в следующей теме описание является составной частью: Мастерство М. Ю.
Лермонтова в построении образа Печорина.
Сочинение-повествование
Из повествовательных сочинений в школьной практике имеет место рассказ. На
вступительных экзаменах абитуриенты рассказы пишут редко. Как правило, рассказ
используется в средней школе для обучения и усвоения таких понятий, как
композиция, сюжет.
Повествование описывает последовательные действия, рассказывает о событиях в их
временной последовательности. Сочинения-повествования включают такие
компоненты, как завязка (начало действия), развитие действия, кульминация
(наиболее важный момент в развитии действия) и развязка (конец действия).
Поскольку в повествовательном тексте на первый план выходит действие, то в нем
часто употребляются лексические средства, обозначающие временную
последовательность или смену явлений, а глаголы употребляются в прошедшем
времени.
На повествовательных частях художественного текста может быть построено целое
сочинение, например, «Пути исканий смысла жизни князем Андреем». Вся
аргументирующая часть этой работы будет представлять собой сжатое повествование
об основных этапах жизненного пути Андрея Болконского.
Сочинение-рассуждение
Наиболее распространенный тип сочинения. Как правило, на вступительных экзаменах
встречается именно сочинение-рассуждение.
Рассуждения на литературную тему могут быть в различных жанрах: с отзыва о
прочитанной книге и до литературно-критической статьи и краткого литературного
обзора.
Все разнообразие формулировок тем можно свести к трем основным видам:
1)
Тема-понятие (явление) — это такая формулировка темы, в которой не
содержится прямого указания на идею рассуждения, автор определяет ее сам,
например, «Образ Евгения Базарова».
Тема-понятие дает самый большой простор для самостоятельности: автор рассуждения
сам определяет проблему, заключенную в теме, сам разрешает ее, т. е. формулирует
основную идею сочинения.
Примеры таких тем: «Лишние люди» в произведениях А. С. Пушкина и М. Ю.
Лермонтова; или Образ Печорина в романе М. Ю. Лермонтова «Герой нашего времени».
2)
Тема-вопрос. Такая формулировка тоже выражает идеи рассуждения, но
указывает прямой путь к ней. Пишущий сам определяет идею рассуждения. Причем
разные авторы могут по-разному ответить на один и тот же вопрос.
Примеры таких тем:
1.
Кто прав в споре о гуманизме, Лука или Сатин? (по пьесе А. М. Горького «На
дне»)
2.
Был ли выход у Катерины Кабановой?
3)
Тема-суждение. В такой формулировке уже выражена идея рассуждения, поэтому
считается самой легкой. Самостоятельность и оригинальность пишущего могут
проявиться только в подборке аргументов для обоснования этой идеи в расположении
материала, например: «Мертвые души» Н. В. Гоголя — гениальная сатира на
крепостническую Русь.
3.Текст-описание и его виды в русском языке.
Тексты-описания очень разнообразны в зависимости от целого ряда условий.
Первое: Большую роль играет сам объект описания: неодушевлённый или
одушевлённый, пейзаж, портрет, событие и так далее.
Второе: Очень важно, является ли описание динамическим – обычно небольшим по
объёму, которое не приостанавливает действия, а включено в событие или
статическим, то есть таким, которое прерывает развитие текста. Так же принципиально
значимыми являются цель описания, его функция и роль автора текста.
С этой точки зрения можно противопоставить фактографические и творческие текстыописания.
Фактографические описания распространены в инструкциях, в научно-технической
сфере, технических руководствах, инженерии, а также в различного рода справочных
изданиях.
Их отличаете – это отсутствие эмоциональной оценочности, сухость, а так же чёткость,
полнота, точность и последовательность.
Расположение частей в фактографических описаниях обычно таково:
1 – общее назначение (функция) предмета;
2 – его составные части, важные для адресата сообщения (в порядке убывающей
важности), их назначение и работа.
Творческие описания обязательно содержат эмоциональный, эстетический,
художественный элементы. При их составлении необходимо учитывать несколько
общих правил: предмет нужно представить отдельно от других в его целостности и
единстве; так же обязательно нужно выявить его характерные свойства, причём эти
свойства не только наиболее значимы для рассказчика, но и не оставят адресата
равнодушным.
Так, если это пейзажная зарисовка, т.е. предмет «бездействует» (например, холм,
озеро и так далее), то могут быть описаны перемены в нём в разное время.
25)Методика работы по стилистике. Характеристика основных
функциональных стилей русского языка. Виды упражнений.
Понятие функциональная стилистика входит в язык с 70-х годов 20-го века.
Стилистика подразделяется на ресурсную (Продолжает изучать возможности разных
языковых уровней с точки зрения создания текста) и функциональную (Изучает
особенности функционирования текстов в тех или иных стилях речи).
С конца 80-х годов сведения по функциональной стилистике включаются в школьную
программу.
Значение функциональной стилистики в обучение: она помогает осмыслить ситуацию
порождения текста ,такие компоненты как мотивация ,цель высказывания, сведения о
жанрах речи, относящиеся к определённому функциональному стилю; способность
оучать сочинениям малой формы, позволяет попробовать на практике создание
композиции текста и наполнение этой композиции языковыми средствами.
Функциональная стилистика позволяет включать сведения об изображение возможных
языковых средств в системе изучения стилей.
В.И. Капинос –разработал систему изучения функциональной стилистики для школы.
Коммуникативная ситуация :адресат- обстоятельства общения- цель.
Работа с языковыми особенностями стиля:
-Анализ готовых текстов.
-Создание новых текстов, определение стиля и жанра
-Знакомство с новыми жанрами
-Редактирование текстов различных жанров и стилей.
Упражнения по стилистике.
1)Упражнения, построенные на анализе текста.
2)Подбор текстов-иллюстраций
3)Анализ языковых особенностей текста определённого стиля
4)Создание по аналогии, схеме текста определённого жанра
5)Редактирование текста в соответствии с особенностями жанра
6)Редактирование стилистических ошибок текста
7)Анализ текста на основе схемы коммуникативной ситуации.
Стилистические ошибки: Лексико-стилистические и Структурно-стилистические.
-Употребление слов, не соответствующих стилю
-Неуместное употребление крылатых слов
-Употребление нештатных слов.
Причиной возникновения стилистических ошибок является неучёт обстановки общения,
адресата высказывания, бедность лексического запаса ,отсутствие представлений о
жанре.
Официально-деловой стиль
Официально-деловой стиль - это функциональная разновидность русского
литературного языка, применяемая в сфере общественных отношений. Деловая речь
служит средством общения государств, государства с отдельным лицом и обществом в
целом; средством общения предприятий, учреждений, организаций; средством
официального общения людей на производстве и в сфере обслуживания.
1) точность, детальность изложения;
2) стандартизированность изложения;
3) долженствующе-предписующий характер изложения (волюнтативность).
Научный стиль
Научный стиль - функциональный стиль речи, обслуживающий сферу науки и
образования, техники и производства.
Основной задачей высказываний в научном стиле является аргументированное
изложение объективной информации, логичное описание научных объектов,
характеристика понятий (функция сообщения). Научный стиль реализуется
преимущественно в письменной форме.
Научно-учебный подстиль характерен для учебников, учебных пособий, лекций и т. д.
Публицистический стиль
Публицистический стиль - функциональный стиль, обслуживающий сферу
общественных отношений.
Основными задачами высказываний в публицистическом стиле являются
информирование людей и воздействие на их разум и чувства.
Публицистический стиль реализуется в письменной и устной формах в средствах
массовой информации (газеты, журналы, радио, телевидение, сеть «Интернет» и др.),
общественно-политической литературе, агитационно-пропагандистских выступлениях и
т. д.
Отличительными чертами публицистического стиля являются широкая
информативность, доступность изложения, сочетание стандарта (в одних жанрах) и
экспрессивности (в других жанрах).
Стиль художественной литературы
Стиль художественной литературы (художественный) - функциональный стиль,
обслуживающий эстетическую сферу общения, духовную жизнь общества.
К речевым жанрам стиля художественной литературы относятся рассказ, сказка, басня,
роман, лирическое стихотворение, поэма, комедия, трагедия и др.
Разговорный стиль
Разговорный стиль -- функциональный стиль, обслуживающий неофициальные
отношения во всех сферах жизни: бытовой, семейной, производственной, общественнополитической, учебной, культурной и т. д.
Основной задачей высказываний в разговорном стиле является задача общения,
которая может дополняться задачами сообщения и воздействия.
Основной формой реализации разговорного стиля является устная речь, хотя данный
стиль находит свое выражение и в письменной форме.
Вывод:
Каждый функциональный стиль обладает своими особенностями использования
общелитературной нормы, он может существовать как в письменной, так и в устной
форме. Каждый стиль включает в себя произведения разных жанров, которые имеют
собственные особенности.
По Розенталю:2 группы:
1)Разговорный стиль( только он)
2)Книжные стили (все остальные).
Характеризовать каждый стиль:
-Сфера употребления.
-Его функция.
-Структура-в каких жанрах употребляется.
26)Методика проведения сочинений по картине.
Сочинения по картинам имеют свою типологию:
а) описание картины;
б) сюжетный рассказ по картине на основе воображения школьников; картина даёт
толчок для их фантазии, даёт как бы застывший момент жизни;
в) сочинение по серии из 5-6 картин, выполняющих роль картинного плана (это самый
простой, доступный вид сочинения по картине);
г) сочинение о художнике и об истории создания картины; анализ самой картины
даётся в расширенном контексте;
д) сочинение по портрету: раскрытие характера героя, изображённого на картине, и
мастерства художника, сумевшего воплотить на холсте этот характер (самый трудный
вариант сочинения).
Подготовка школьника к сочинению по картине имеет свою специфику:
• во-первых, школьник должен быть элементарно знаком с основами изобразительного
искусства: побывать в музее, на выставке, на встрече с художником, знать
репродукции известных картин и т.п.;
• во-вторых, необходимо уметь рассматривать, анализировать картину: отличать
живопись от графики, пейзаж от натюрморта, акварель от барельефа; уметь видеть
передний план, понимать композицию картины;
• в-третьих, нужно улавливать идею картины, её пафос, настроение, а неплохо бы – и
манеру художника.
Сочинения по картине должны занимать большое место в работе по развитию речи.
Дети очень любят рассматривать картины, потому что они возбуждают не только
мысли, но и чувства, действуют на воображение.
Эту работу обычно начинают с небольшой беседы, которая иногда нужна для
пояснений, помогающих лучше воспринять картину, но чаще служит для того, чтобы
вызвать в сознании детей понятия, близкие к содержанию картины, известные им из
жизненного опыта и книг.
Затем предлагается им рассмотреть картину – это наиболее ответственная работа.
Сначала дети самостоятельно рассматривают её, и именно в этот момент, под свежим
впечатлением, они живо и непосредственно воспринимают и общее настроение
картины, и её содержание, выраженное в художественных образах.
Вслед за этим учащиеся рассматривают картину вместе с учителем. Задача заключается
в том, чтобы дети заметили не только общую часть картины, её сюжет, но и все
подробности, с помощью которых создаётся художественный образ. Только после этого
происходит полное восприятие картины, и дети вполне усваивают её содержание.
Теперь важно, чтобы дети изложили это содержание в должной последовательности.
Для этого намечается план сочинения (обычно составляется коллективно).
Таким образом, урок строится по следующей схеме:
1. Краткая вступительная беседа.
2. Самостоятельное рассматривание картины.
3. «Чтение» картины вместе с учителем и словарная работа.
4. Составление плана сочинения.
5. Устный рассказ по картине.
6. Сочинение.
Обязательно нужно выписать на доске слова, трудные для написания».
«Сочинение по картине можно проводить следующим образом: на доске – любая
картина (иллюстрация сказки, картины природы, просто один цветок или неживой
предмет). Например, нарисована ромашка. Сначала дети дают внешнее описание
цветка, а потом просим, чтобы они дали описание внутреннего мира ромашки.
Предлагаются вопросы: «Какое настроение у цветка?», «Может ли ромашка думать,
радоваться, огорчаться и, если может, то опишите, чему?». Также можно описывать
неживой предмет (например: грязная тарелка, старый пень, камень и т.д.). Или ещё.
Детям приходит письмо из леса (пишет его учитель а кто-то из других учителей-коллег
приносит и вручает его ребятам). Письмо от медведя. А учащиеся пишут письмаответы, кому захотят (зайцу, лисе, синичке…). Дети такую работу выполняют с
огромным удовольствием.
Для тренировочных упражнений у каждого ученика есть своя небольшая тетрадь (в
твёрдой обложке), где он пишет небольшие сочинения-описания какого-либо предмета
(5 предложений). Эту работу проводим на улице, на переменах, иногда дети пишут их
дома, когда у них есть свободное время, выбирая тему самостоятельно».
Таким образом, как мы видим, работа над сочинением по картине может складываться
по-разному, в зависимости от системы, в которой обучаются дети, взглядов учителя,
вида сочинения и т.д. каждый учитель вправе организовывать для детей эту работу над
картиной, которую он считает необходимой и нужной для данного класса и уровня.
Одним из самых простых видов сочинений по картине является сочинение-описание, а
также сюжетный рассказ по картине на основе воображения школьников.
27)Особенности преподавания русского языка в старших классах. Связь
занятий по русскому языку с изучением литературы.
Русский язык на специальных уроках в старших классах
Содержание работы по русскому языку в X-XI классах определяется несколькими
программами, которые имеют разную целевую направленность: одни из них
предназначены для общеобразовательных школ, другие - для классов гуманитарного
профиля, третьи -для факультативов.
Для общеобразовательных школ утверждены следующие программы:
•
1) Русский язык в X-XI классах общеобразовательных учреждений (сост. А.И.
Власенков);
•
2) Русский язык в X-XI классах: Логико-предметные категории и способы их
выражения в языке и речи (сост. М.Т. Баранов);
•
3) Русский язык в старших классах: семь программ по выбору (сост. М.Т.
Баранов).
Для классов гуманитарного профиля утверждены такие программы1:
•
1) Культура речи и стилистика. Программа для X-XI классов (сост. Ю.С Пичугов,
Т.А. Костяева, Т.М. Пахнова);
•
2) "Живой как жизнь" (Общие сведения о языке). Программа для X-XI классов
(сост. Т.Е. Перова);
•
3) Основы редактирования. Программа для X-XI классов (сост. Т.М. Пахнова);
•
4) Основы словесности: (От слова к словесности). Программа для X-XI классов
(сост. А.И. Горшков);
•
5) Основы риторики: (От мысли к слову). Программа для X-XI классов (сост. А.К.
Михальская);
•
6) Основы риторики. Программа для X-XI классов (сост.Ю.С. Пичугов);
•
7) Церковнославянский язык (сост. А.А. Плетнева, А.Г. Кравецкий).
Для разных форм углубленного изучения в X-XI классах утверждены программы:
•
1) Русское правописание: Орфография и пунктуация (спецкурс для X-XI
классов) (сост. С.И. Львова);
•
2) Стилистика русского языка (для X-XI классов школ с углубленным изучением
русского языка) (сост. С.С. Вартапетова);
•
3) Словари как средство познания мира (факультативный курс для X-XI классов
гуманитарного профиля) (сост. Е.Н. Тиханова);
•
4) Родная речь. Программы для X-XI классов (сост. С.И. Львова, М.М.
Разумовская);
•
5) Русская речь: Лингвистика текста. Стилистика. Культура речи (сост. В.И.
Капинос);
•
6) Язык и речь. Программы для I-XI классов с углубленным изучением предмета
(гимназии, лицеи, школы гуманитарного профиля (сост. В.И. Капинос, С.И. Львова,
М.С. Соловейчик);
•
7) Язык - человек - текст. Факультативный курс для лицеев (гимназий)
гуманитарного профиля (сост. Л.Ф. Казакова).
Содержание программ различно не только по типам старших классов, но и по объему
повторяемого материала: весь курс за V-IX классы в ускоренном темпе повторяется в
X-XI классах (программа А. И. Власенкова) или какие-то его части рассматриваются
более подробно (программы В.И. Капинос, С.С. Вартапетовой и др.).
В старших классах наметились два подхода к повторению сведений о русском языке,
изученных в V-IX классах: от языка к внеязыковой деятельности, обозначаемой
средствами языка, и от внеязыковых реалий к языковым средствам, используемым для
их обозначения. В первом случае повторяется строй языка и попутно учитель
указывает, для какой цели служат языковые явления: звуки - для создания звуковой
(материальной) оболочки слов и различения слов, слова - для называния реалий
(существующих или воображаемых), морфемы - для создания многообразия новых
слов, предложения - для обозначения ситуаций, текст - для передачи развернутой
мысли.
Во втором случае за основу повторения курса русского языка, усвоенного в V-IX
классах, берутся реалии окружающего мира и рассматриваются языковые средства,
обозначающие их. Этот подход показывает язык с новой для детей стороны: они
воочию видят реалии окружающего мира, например, логико-предметные категории
(предметы, признаки, действия, количества; сравнения, противопоставления и т.д.) и
разные способы их выражения средствами родного языка.
При первом подходе при повторении "от единиц языка к их функциям" годятся те же
методы работы, которые использовались в V-IX классах, но с усилением обобщений:
сравнение и сопоставление, составление таблиц и т.д. Второй подход при повторении
"от внеязыковой действительности (время, место и т. д.) к языковым способам ее
выражения" предполагает: раскрытие смысла категории, выяснение основного
языкового средства ее выражения, определение других языковых средств ее
выражения. Помогает усвоению материала составление таблиц на такие темы, как
"Время и языковые способы его выражения" и т.д.
Работа по русскому языку в X-XI классах на уроках литературы
На уроках литературы учащиеся пользуются как устной, так и письменной речью в
процессе анализа художественного произведения и в своих ответах по заданию
учителя об усвоении содержания и особенностей языка изучаемых текстов.
Высказывания школьников - это разные по объему тексты, которые должны
представлять собой единство содержания и языкового оформления.
По содержанию сообщения учащихся, во-первых, подчиняются теме, замыслу,
ситуации; во-вторых, должны быть логичными, т.е. мысли в них располагаются по
планам-схемам, свойственным функциональным типам речи - рассуждениям, описаниям
и повествованиям. Эти положения, известные школьникам из курса V-IX классов,
повторяются преподавателем в начале учебного года.
От учащихся требуется соблюдение этих положений во время устного ответа.
Содержание облекается в определенный набор языковых средств. В устной речи это
соблюдение произносительных норм в словах, правильное интонирование
синтаксических конструкций, употребление в собственной речи ученика
выразительных средств, использованных автором в художественном произведении. Для
закрепления произносительных норм, уже известных школьникам из курса V-IX
классов, учитель в процессе изучения литературного произведения выявляет слова,
произношение которых необходимо освоить, и составляет предварительно
микрословник, над которым следует работать на уроке.
Микрословник трудных для произношения слов фиксируется в тетрадях учащихся с
заданием запомнить их произношение и потом включать в свои ответы. Одновременно
происходит обогащение словарного запаса подростков.
Письменная речь старшеклассников на уроках литературы предполагает, во-первых,
упрочение орфографических и пунктуационных умений и навыков, во-вторых, развитие
связной речи в процессе изучения литературных произведений.
Работа по орфографии в X-XI классах
Орфографическая подготовка учащихся к сочинениям. Работа по орфографии в этом
случае складывается из следующих элементов: составления орфографических
микрословников при анализе текстов художественных произведений и литературнокритических статей; использования микрословников в процессе написания сочинений;
работы над орфографическими ошибками в сочинениях учащихся.
В орфографический микрословник прежде всего включаются литературоведческие
термины, общественно-политическая и морально-эстетическая лексика, а также
собственные имена и собственные наименования. Слова, относящиеся к этим группам
слов, затрудняют учащихся и поэтому требуют наблюдений над их семантикой и
правописанием. Они выписываются как при самостоятельном чтении (по заданию
учителя), так и в процессе коллективного анализа изучаемых произведений. В
записываемых словах орфограммы подчеркиваются, обозначаются условия их выбора,
показывается сочетаемость с другими словами. Учащимся рекомендуется запомнить их
правописание во время выполнения домашнего задания по литературе. При написании
сочинений слова из микрословников используют в процессе подготовки плана и
рабочих материалов. Учащимся разрешается пользоваться составленными словниками.
Существенную роль в совершенствовании орфографических умений играет работа над
ошибками в сочинениях, проводимая на специальных уроках и самостоятельно по
заданию учителя.
Индивидуальная помощь слабым учащимся. Такая помощь организуется на основе
выяснения уровня их орфографической грамотности (для этого используется
сочинение, которое дети пишут в начале учебного года) и составления программ
работы для каждого учащегося.
Работа по пунктуации в X-XI классах
Работу по пунктуации необходимо продолжить и в старших классах, используя для этой
цели и уроки литературы, и факультативные занятия, и индивидуально-групповые
консультации по русскому языку. Каждый из этих путей в той или иной мере будет
поддерживать выработанный на предыдущем этапе уровень пунктуационной
грамотности.
Уроки литературы, естественно, не могут полностью обеспечить условия работы по
пунктуации, но есть несколько видов занятий, которые, не мешая изучению
художественного произведения, способны поддерживать достаточный уровень
пунктуационной грамотности учащихся.
Письмо по памяти небольших отрывков из изучаемых произведений. Основное
назначение этого вида работы заключается в проверке знания литературного
произведения. Для заучивания целесообразно предлагать такие отрывки, в которых
наиболее ярко проявляется особенность синтаксиса данного писателя. Письму по
памяти должен предшествовать пунктуационный анализ предложений, из которых
состоит заучиваемый отрывок. Его можно провести коллективно на уроке или
индивидуально учащимися дома.
Анализ синтаксических особенностей языка художественного произведения. Данный
вид работы является частью анализа особенностей языка изучаемого произведения.
Связать его с работой по пунктуации можно, используя списывание типичных отрывков
и объясняя выбор знаков препинания. С этой же целью полезно писать небольшие
диктанты на 4-5 мин, беря для них отрывки из изучаемых произведений.
Пересказы отрывков из изучаемых произведений. Проверка знания текста изученного
произведения осуществляется разными способами. Одним из них является письменный
пересказ (изложение). Письменный пересказ может быть подробным, сжатым и
выборочным. Все перечисленные виды пересказов (изложений) целесообразно
использовать для проверки знания текста произведения. Служа целям уроков
литературы, эти пересказы (изложения) одновременно способствуют
совершенствованию пунктуационных умений учащихся.
Подготовка и написание сочинений на литературные темы. Данный вид работы более
всего способствует занятиям пунктуацией в старших классах, так как он менее всего
связан с изучением литературного произведения. Ученик - автор сочинения - отражает
в своем тексте свой собственный синтаксис. В этих условиях учитель может больше
воздействовать на отбор синтаксических конструкций и на выбор необходимых
смысловых отрезков для выражения тех или иных значений, которые диктуются темой,
замыслом и адресатом сочинения. Работа по пунктуации при подготовке к сочинению
приурочивается к составлению рабочих материалов; в них записываются, помимо всего
прочего, смысловые отрезки, предложения, которые намечается использовать в
сочинении. Естественно, ученик в этот момент работает и над пунктуационным
оформлением записываемых предложений.
При написании сочинения учащийся должен заботиться не только о полноте и
логичности изложения своих мыслей, но и о языковом оформлении, а это связано и с
пунктуационным оформлением.
Работа над пунктуационными ошибками в сочинениях и изложениях (письменных
пересказах). Она складывается из составления учителем листа учета пунктуационных
ошибок, выбора среди них 4-5 типичных и частотных, подбора дидактического
материала для специального урока. На нем учащиеся исправляют свои пунктуационные
ошибки, объясняют выбор знаков препинания в записанных предложениях, затем
выполняют упражнения, предложенные учителем.
28)Приемы развития устной речи учащихся. Культура устного(учебного)
ответа.
(Указать жанр устной речи-н-р доклад или диалог)
Развитие устной речи учащихся
В массовой школе не уделяется должного внимания развитию устной речи. Как, на наш
взгляд, должна строиться работа? Педагогический коллектив изучает уровень владения
навыками устной речи учащихся/ наблюдение, анкетирование, коллективные и
индивидуальные беседы/, и после обсуждения итогов на специальном педсовете ставит
конкретные задачи перед коллективом. Необходимы и методические совещания:
анализ программ и заданий в учебниках, обзор литературы, составление специальных
памяток для учащихся, определение навыков и умений учащихся на каждом этапе
работы. Такая подготовительная работа, проводимая творческими группами, займет не
меньше года, на наш взгляд. А в результате будет выработана система работы по
вооружению учащихся навыками связной устной речи с 1 по 11 класс. Здесь найдут
место и специальные «Речевые уроки», «Уроки общения», факультативы по риторике,
внеклассная работа.
Только единство педагогических требований, только системность работы могут
привести к желанному результату. Итак, задачи работы по развитию навыков связной
устной речи учащихся? Научить детей говорить:- ясно- убедительно- правильно
/соблюдая нормы орфографии, в частности/- выразительно /с точки зрения
специфических возможностей устной речи, в частности/- свободно /т.е. наши ученики
должны овладеть навыками живой устной речи, навыками словесной импровизации,
умением держать контакт с аудиторией, контролировать себя во время
речи/.Остановимся на характеристике интонационно-звуковых средств
выразительности устной речи. Основной тон высказывания – одно из главных средств
выразительности речи, с помощью которого автор передает свое отношение к тому, о
чем он говорит. Тон может быть убеждающий, назидательный, уверенный, волевой,
призывный, вопрошающий, мажорный, минорный, строгий, злобный, напряженный,
торжественный и т.д. С помощью игровых упражнений /преимущественно в начальных
классах/ надо научить школьников говорить тем или иным тоном. Следующая ступенька
– научить выбирать нужный тон, готовясь к высказыванию / в зависимости от основной
идеи, цели, аудитории/.Логическое ударение, пауза – важные средства смысловой и
эмоциональной выразительности звучащего слова. Образец памятки для ученика
/запись в тетради-справочнике.
Выделяй главное:
- усиливай – усилением голоса
- изменяй – изменением высоты тона
-повышай или понижай тон голоса/- изменением темпа произнесения
-в немного замедленном темпе/- пользуйся словесными указаниями
-повторяй наиболее важные слова или словосочетания
- делай паузы /не путай с прерывистостью речи/
- используй мимику, жесты.
Назовем, не характеризуя, остальные средства выразительности речи: темп, громкость,
взгляд, мимика, жесты. На специальных уроках учащихся необходимо обучить
способам подготовки устных высказываний, а именно:- составление плана, набросков
плана;- составление рабочих материалов;- составление тезисов;- составление
письменного текста будущего высказывания;- проговаривание будущего
высказывания.
Уже пятиклассники в состоянии научиться слушать ответ и оценивать его, поставить
вопрос к абзацу статьи или устному высказыванию товарища. В 7-8 классах ребята
учатся построению развернутого ответа. Возьмем другой пример. Доклад /по основной
проблеме/, лекцию ученик может подготовить лишь в выпускных классах, а первая
ступенька к нему может быть такой /5кл./:- Слово учителя /не более 5 минут/;- вместе
с учениками учитель формирует главную мысль /1 этап/;- учащиеся самостоятельно
предлагают свои варианты /2 этап/;- составление плана лекции /примерно 5 минут/
начинать с повествовательного текста /из 2-3 пунктов/, т.е. выделить две главные
мысли, совместно формируются заголовки и записываются в тетрадь и на доске /3
этап/;- самостоятельные записи в черновике /4 этап/.
Возможные задания на уроке:- определи тему, главные мысли;- подбери аргументы;найди выступление, главную часть, заключение;- подготовь ответ на вопрос на
основании прослушанного.
Так же постепенно необходимо учить анализу устного выступления:
1.Учитель анализирует выступление сам /в беседе с учащимися/.2.Анализ «по
рядам».Задания рядам до выступления: первый ряд оценивает правильность /дан ли
ответна вопрос, не пропущено ли что-нибудь важное, нет ли лишнего, что
сказаноневерно/;2-й ряд оценивает композицию ответа / знание текста, уместность
цитат,последовательность изложения /обрывы мыслей, вывод/;3-й ряд оценивает
культуру речи.
Памятка для учеников 5 – 7 классов (автор Ладыженская Т.А.)
Пять «П»
Полно?
Правильно?
Последовательно?
Примеры?
Пояснения?
29)Методика работы над ошибками. Построение урока работы над
ошибками.(различать ошибки частотные и индивидуальные, помнить про
пример с конвертом для карточек)
Работа над орфографическими ошибками, допускаемыми учащимися, - важный этап в
формировании у них орфографических умений. Она должна проводиться учителем
регулярно в определенной системе.
Объективными причинами о.о. являются:
- незнание орфографической нормы к моменту письменной работы;
- оперирование лексикой, которой учащиеся пользуются главным образом в устной
речи;
- психофизическая усталость детей к концу письменной работы;
- наличие в словах с той или иной орфограммой трудных случаев в применении
орфографических правил.
Работа над ошибками предполагает их объяснение, исправление и закрепление
правильного написания слов. Различ. три методики организации исправления ошибок и
закрепления орфографической нормы.
Организация работы над орфографическими ошибками в обучающих упражнениях.
Данный вид работы над ошибками проводится попутно с изучением новой темы после
каждой проверки тетрадей. В начале урока сообщаются результаты выполнения
самостоятельного упражнения. Школьники озаглавливают свою работу: Работа над
ошибками. Затем ошибки исправляются, слова в исправленном виде записываются
столбиком на полях тетради; вставленные орфограммы подчеркиваются, а записанные
слова заключаются в рамку. Далее учащиеся еще раз записывают эти слова в строку и
обозначают в них условия выбора вставленных орфограмм на месте ошибок. В
процессе закрепления новой темы используются слова, в которых были ошибки, для
различных видов обучающих работ.
Организация работы над орфографическими ошибками в контрольных диктантах. На
спец.уроке. Учитель, сообщив результаты контрольного диктанта, раздает тетради, в
которых учащиеся под руководством преподавателя исправляют допущенные ошибки,
выписывают их в исправленном виде в тетради для контрольных работ, подчеркивая
вставленную орфограмму и обозначая морфему, в которой она находится. Затем
учащиеся приступают к учету исправленных слов для дальнейшей индивидуальной
работы. Запись слов производится в рабочих тетрадях. Столбиком. в словах
выделяются орфограммы и обозначаются части слов, в которых они находятся.
Остальная часть работы над ошибками проводится в тетради для контрольных
диктантов. обязательно графически обозначать условия выбора орфограмм на месте
допущенных ошибок.
Организация работы над орфографическими ошибками в изложениях и сочинениях.
- учитель сообщает общие сведения об орфографической грамотности учащихся;
- учащиеся исправляют свои ошибки и выписывают их в исправленном виде,
заключают их в рамку, подчеркивают орфограммы на месте ошибок и обозначают
морфемы, в которых они находятся.
Объяснение и закрепление правильного написания слов, в которых были допущены
ошибки, переносятся на очередные обучающие уроки по грамматике; на каждом из них
проводится комплекс работ над одним видом орфограмм. Т.о., рассредоточенно учитель
поработает над 5-6 видами орфограмм, наиболее затруднивших школьников. Слова с
закрепляемыми орфограммами будут одновременно служить лексическим материалом
для изучения новой темы.Дальнейшая работа над словами, затруднившими учащихся
Учащиеся могут неоднократно допускать ошибки в одних и тех же словах в течение
длительного времени, поэтому следует вновь и вновь обращаться к ним на уроках,
используя при составлении поурочных планов слова из учетных листов общеклассных
ошибок.
Из общеклассных словников, собранных учителем при проверке тетрадей, готовятся
словарные диктанты - обучающие и контрольные. Регулярное обращение к трудным
словам невольно заставляет учащихся систематически заглядывать в свои записи для
заучивания написания этих слов.
На основе индивидуальных учетных листов выполняются такие, например,
упражнения: письмо по памяти трудных слов; образование разных форм слов,
словосочетаний и предложений на основе трудных слов; составление индивидуальных
алфавитных списков трудных слов из ряда отдельных словников (на определенном
этапе - в конце изучения темы, в конце четверти, полугодия, учебного года и т. д.).
Пунктуационная ошибка - это неиспользование пишущим необходимого знака
препинания, его употребление там, где он не требуется, а также необоснованная
замена одного знака препинания другим. Пунктуационная ошибка противопоставляется
пунктуационной норме, отраженной в пунктуационном правиле. Работа над ней
оч.важна.
Работе над ошибками на уроке - исправлению их учащимися и закреплению
пунктуационной нормы - предшествует подготовка к ней учителя. Она складывается из
следующих элементов: проверки тетрадей, заполнения учетного листа ошибок и
составления поурочного плана работы над ошибками. Подготовка учителя и
организация им урока зависят от вида проверенной письменной работы учащихся:
обучающей, контрольной, по развитию связной речи. В зависимости от этого
различаются три методики работы над пунктуационными ошибками.
Методика работы над пунктуационными ошибками в обучающих упражнениях.
Работа над пунктуационными ошибками в ранее выполненных обучающих
упражнениях совмещается с темой очередного урока и включается в его план как
органическая часть. В поурочном плане предусматриваются следующие ее элементы:
•
- исправление учащимися ошибок и их учет при раздаче тетрадей;
•
- включение учителем предложений, в которых были пунктуационные ошибки, в
систему дидактического материала, подобранного им для закрепления нового (в виде
диктантов, составления схем предложений, подбора аналогичных предложений,
нахождения и выписывания таких же предложений из учебника или из других
источников).
В дальнейшем на уроках целесообразно при проверке домашнего задания предлагать
отвечавшим в качестве дополнительного задания мини-диктанты из их личных учетных
листов. Такая организация работы обяжет учащихся систематически повторять трудный
для них материал.
Методика работы над пунктуационными ошибками в контрольных диктантах.
Для работы над ошибками в контрольном диктанте отводится специальный урок. В VVII классах работа по пунктуации будет занимать на этом уроке лишь часть времени, а
в VIII-IX классах урок в основном посвящается пунктуации.
Над всеми допущенными ошибками ввиду ограниченности времени работать не удастся,
поэтому следует выбрать в V-VII классах 2-3, а в VIII-IX классах 4-5 нарушенных норм
- типичных и частотных.
В поурочный план включается, во-первых, оценка пунктуационной грамотности класса
в целом и отдельных учащихся (в первую очередь тех, кто продвинулся вперед в
овладении пунктуацией). Во-вторых, для каждой отобранной нормы:
•
- записываются все предложения, в которых она имелась в диктанте;
•
- намечается объяснение ошибок и составление схем предложений;
•
- включается упражнение, в котором имеются предложения с рассматриваемой
нормой.
Методика работы над пунктуационными ошибками в изложениях и сочинениях.
На специальном уроке работе над пунктуационными ошибками (как и над
орфографическими) отводится небольшая часть времени для сообщения результатов и
для исправления и учета ошибок. В поурочный план включается следующий материал:
до раздачи тетрадей - сообщение общих результатов работы по пунктуации; после
раздачи тетрадей - исправление индивидуальных ошибок учащимися и учет этих
ошибок. Работа над пунктуационными ошибками - над их объяснением и закреплением
нормы - переносится на очередные уроки русского языка и реализуется
рассредоточенно: на 2-3 уроках в V-VII классах и на 4-5 - в VIII-IX классах.
Для работы над каждой в отдельности ошибкой в поурочный план включаются:
- ее объяснение при проверке домашнего задания, в том числе составление схемы
предложения;
- предложения с данной нормой в качестве дидактического материала для новой темы.
30)Обучение школьников способам применения правил.
(Рассуждение, инструкция и алгоритм.)
После объяснения нового материала необходимо продумать, как учить детей
пользоваться новым правилом или понятием. В некоторых параграфах учебников
приводятся образцы рассуждений к конкретным языковым примерам. Более
эффективными для обучения способу применения правила являются схемы
рассуждения и алгоритмы. Если же такой материал отсутствует, учитель сам составляет
схему, а на уроке вместе с детьми обговаривает все операции, чтобы дети принимали
участие в работе, а не просто механически запоминали последовательность действий
по правилу.
К схеме рассуждения предъявляются следующие требования: в ней должны быть
отражены все существенные признаки понятия или правила, не должно быть ничего
лишнего. Операции должны располагаться в строго определенном порядке. Начинать
применять схему по орфографии надо с опознавательного признака.
Наиболее разработаны в методике именно схемы по орфографии. Например:
Правописание сложных слов с пол-.
1)Убедись, что это сложное слово с ПОЛ2)Проверь, с чего начинается вторая часть слова
3) 1-С Л, или с гласной, или с большой буквы: пиши через дефис пол-апельсина.
2- другой вариант: пиши слитно: полкласса.
Приведём пример схемы рассуждения по пунктуации:
Тире между подлежащим и сказуемым
Пример: «Октябрь» - крупный кинотеатр.
1.
Подлежащее … выражено … (часть речи)
2.
Сказуемое … выражено … (часть речи)
3.
Связка (имеется, отсутствует)
4.
Между подлежащим и сказуемым (не) ставим тире.
Все логические операции, необходимые для действия по правилу, могут быть отражены
в алгоритмах. Приведём пример составления алгоритма по орфографии:
Чередование А-О в корне РАСТ-(РАЩ-) – РОС-.
После знакомства с правилом учитель с помощью учеников выписывает на доску
основные его признаки:
А(Перед СТ, Щ ) ,О(в остальных случаях)
Исключения: росток, отрасль
После этого коллективно выясняют порядок действий:
1.Корень слова имеет значение расти, развиваться? –да.
2. Это слово- исключение?- да- пиши по словарю.
Нет-определить -после гласной есть СТ (Щ)?
3.да- пишем а. Нет-пиши о. (Примеры: росток, выросли, сращение).
Чтобы дети освоили схему рассуждения или алгоритм, учитель может сначала сам
показать способ их применения или вызвать сильного ученика. Важно, чтобы все
действия проговаривались, делались графические обозначения и запись. По мере
освоения схемы (алгоритма) действия надо сокращать, т.е. объяснять только
конкретный случай, иначе будет тормозиться формирование умения или навыка.
Инструкция(тема-гласные в суффиксах причастий настоящего времени)
1)Найти страдательные причастия с суффиксами ем\им
2)определить, от глагола какого спряжения оно образовано
3)если причастие образовано от глагола первого спряжения(увлекать)- пишем еувлекаемый.
4)если причастие образовано от глагола второго спряжения(видеть)-пишем и-видимый.
Алгоритм.
1)Найти страдательные причастия с суффиксами ем\им
2)Оно образовано от глагола 1 спряжения?
-да.пишем е-увлекаемый
-нет.пишем и-видимый.
31)Оценка творческих работ учащихся.
Подготовка к сочинению в жанре эссе не противоречит общим дидактическим и
методическим принципам обучения традиционной форме сочинения: анализируя
сочинение-эссе, мы также обратим внимание на тему и основную мысль сочинения, его
структуру, на то, как выражена авторская позиция, на стилевое и языковое
оформление - работы, однако следует учитывать специфику этого жанра.
1. Заголовок эссе не находится в прямой зависимости от темы: он может являться
отправной точкой в размышлениях автора, выражать соотношение части и целого и
даже (в отдельных случаях) приблизительно отражать содержание работы.
2. Свободная композиция эссе подчинена своей внутренней логике, а основную мысль
(решающую идею эссе) следует искать в "пестром кружеве" размышлений автора. В
этом случае объект речи или затронутая проблема будут рассмотрены с разных сторон.
3. Если в сочинении на литературную тему должно преобладать рациональное
сочетание анализа художественного произведения, литературной критики с
собственными рассуждениями, то в эссе - ярко выраженная авторская позиция. Иногда
эссеист ведет себя таким образом, словно находится в параллельной к мыслительной
традиции плоскости, выдвигая только свои аргументы, демонстрируя диктат
собственной точки зрения.
4. Если в традиционном сочинении приветствуются индивидуальные особенности стиля
и языка автора сочинения, то в эссе индивидуальный авторский стиль - требование
жанра.
Нужно быть готовыми к речевому построению эссе - динамичному чередованию
полемичных высказываний, вопросов, установке на разговорную интонацию и лексику.
Как видим, особенности эссе как жанра обязательно должны быть учтены при оценке
такого вида творческой работы учащихся, в противном случае ученик получит
незаслуженные упреки в том, что не раскрыта тема сочинения, нет знания критических
работ, не выдержана композиция, наблюдается панибратство с читателем,
используется разговорная или просторечная лексика.
Однако это совсем не значит, что писать эссе легко. Поиск оригинальной идеи даже на
довольно традиционном материале накладывает огромную ответственность на
пишущего. И все же этот жанр привлекает учащихся.
Вот почему, когда школьники уже хорошо представляют особенности жанра и
неоднократно анализировали примеры эссе, в том числе и пробы пера своих
сверстников, можно предложить написать эссе, обратившись, например, к одной из
современных проблем: "Пушкин для меня...", "О чем задумывается мой сверстник
сегодня?", "Мир виртуальной реальности. По лабиринтам компьютерного мира",
"Телевидение сегодня", "Наш современный мир", "Книги в твоей жизни", "Мир рекламы.
Каков он?", "О времени и о себе" и др.Предупреждаем учащихся, что заявленная
проблема может стать или темой сочинения, или поводом для размышлений - в этом
случае тему следует уточнить. Спрашиваем: предполагает ли заданная проблематика,
на ваш взгляд, жанр сочинения-эссе?
Чтобы получить на ЕГЭ максимальный балл за часть "С", прежде всего нужно знать, как
оценивается работа. То есть, те критерии оценки, которыми будут руководствоваться
проверяющие при разборе вашей работы. Следует отметить, что оценивается не работа
в целом, а отдельно каждая составляющая. Критерии оценки сочинения по русскому
языку: -Формулировка проблем исходного текста
-Комментарий к сформулированной проблеме исходного текста
-Отражение позиции автора исходного текста
-Аргументация экзаменуемым собственного мнения по проблеме
- Смысловая цельность, речевая связность и последовательность изложения
-Точность и выразительность речи
-Соблюдение орфографических норм
-Соблюдение пунктуационных норм
-Соблюдение языковых норм
-Соблюдение речевых норм
-Соблюдение этических норм
-Соблюдение фактологической точности в фоновом материале
32)Внеклассная работа по русскому языку.
В Основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы
сказано: «Свободное владение русским языком должно стать нормой для молодежи,
оканчивающей средние учебные заведения» Такой уровень владения русским языком
может быть достигнут лишь при комплексном использовании различных
организационных форм учебной работы по русскому языку - различного типа уроков,
факультативных занятии, внеклассной работы, индивидуальных самостоятельных
занятий.
К специфическим принципам внеклассной работы в методической литературе относят
принципы: взаимосвязи классных и внеклассных занятий, научной углубленности,
практической направленности, занимательности, добровольности и равного права как
сильных, так и слабых учащихся на участие во внеклассной работе, индивидуального
подхода к каждому и развития творческих способностей, связи с внеклассной работой
по родному языку.
Принципы: широкое использование межпредметных связей.
Содержание внеклассной работы определяется школьной программой по русскому
языку с учетом лингвистических интересов и уровня развития речевых умений и
навыков учащихся. Обычно их интересуют такие вопросы, как возникновение русского
языка, его развитие и роль в современном мире, языки мира, образование слов и их
этимология.
В школьной практике выделяются формы внеклассной работы:
1)по способу подачи языкового материала: устные(Все остальные виды внекл. раб.) и
письменные(стенная газета, листки рус-ского языка, стенды).
2)по частоте проведения - систематические (постоянные) и эпизодические (разовые);
3)по количеству участников индивидуальные(заучивание наизусть стихотвор. и
прозаических отрывков, работа над ролью (при подготовке инсценировок), подбор
языкового материала (преимущественно в письменной форме))
-групповые(кружок, клуб, экскурсии (в библиотеку), викторины, конференции)
-массовые(утренники ря, праздники (сказки, книги, поэзии), выставки (книг, выставка
лучших тетрадей, рисунков), конкурсы (на лучшую тетрадь, письменную работу,
чтеца), радиопередачи на ря, олимпиады, дни русского языка, кукольный театр...)
На внекл. занятиях ученики говорят больше, чем на уроках. Праздники, вечера,
диспуты, дискуссии – формы, полностью основанные на устном слове современного
ученика.
Если на уроках русского языка используется метод работы с учебником, то на
внеклассных занятиях - работа с научно-популярной лит-рой. Они составляют план,
тезисы, пишут рефераты, доклады.