сущность урока
advertisement
Основы творческой разработки урока математики Урок является одной из основных форм организации обучения математике в общеобразовательных учреждениях. Но вместе с уроком наибольшее распространение получили практикумы, семинарские и факультативные занятия, дополнительные занятия и консультации, кружковая работа, конференции, учебные экскурсии, домашняя работа. Каждая из форм обучения входит в общую систему образовательного процесса как составная часть, неся в себе определенную дидактическую нагрузку, имея свои сильные и слабые стороны, специфические особенности и области наилучшего применения. Вместе с тем структурные элементы различных форм организации обучения все чаще используются учителями при конструировании уроков, что получило отражение в их названиях: урок-семинар, урок-конференция и т.д. Подобное воздействие на урок оказывают и разрабатываемые педагогами перспективные формы организации занятий – студии, мастерские, разновозрастные классы, в которых реализуются методики коллективного способа обучения и т.д. (см. уроки 7, 10, 14, 20 и др.). Поэтому современный урок рассматривается не как статичная, но вариативная и постоянно развивающаяся форма организации занятий. Главное же направление этого развития видится в стремлении добиться того, чтобы урок стал результатом творчества учителя и учащихся. СУЩНОСТЬ УРОКА В обширной литературе по дидактике, методике, педагогическим технологиям определение понятия "урок", как правило, сводят к целостному, логически завершенному, ограниченному рамками времени отрезку образовательному процессу, в котором учебная работа проводится с постоянным составом учащихся примерно одинакового возраста и уровня подготовки. Ему присуща следующая совокупность признаков: наличие определенных образовательных, воспитательных и развивающих целей; отбор в соответствии с поставленными целями конкретного учебного материала и уровней его усвоения; достижение поставленных целей путем подбора подходящих средств и методов обучения; организация соответствующей учебной деятельности учащихся. Ключевую позицию среди основных признаков занимают цели урока: образовательные, воспитательные и развивающие. Все они тесно взаимосвязаны, и в зависимости от конкретных условий их роль в организации и проведении урока или системы уроков различна. В соответствии с поставленными целями отбирается содержание урока. Оно конкретизируется с помощью учебных программ, учебников, методических пособий. Для достижения поставленных целей на конкретном материале используются подходящие средства и методы обучения. Эффективность их выбора невозможна без глубокого знания специфики традиционных и нетрадиционных, общих и специальных методов обучения. Каждой системе средств, приемов и методов обучения соответствует своя организационная форма, определяемая взаимоотношениями между учителем и учащимся. При этом используется индивидуальная, парная, групповая и коллективная формы общения между обучающими и обучаемыми. Таковы основные позиции, характеризующие сущность современного урока. СТРУКТУРА УРОКА Любой урок имеет свой состав и свое строение-структуру. В состав урока входят структурные элементы: компоненты, этапы урока. Под структурой урока понимается совокупность различных вариантов взаимодействий между элементами урока, возникающая в процессе обучения и обеспечивающая его целенаправленную действенность. С этапами урока связано понятие его дидактических задач, определяемых как ожидаемый результат каждого этапа, ориентированного на зону ближайшего развития учащегося. Существуют различные подходы к выбору основных структурных элементов урока (см. уроки 5, 13, 17 и др.). В зависимости от их состава структура урока имеет различную степень общности. Так, общая дидактическая структура урока характеризуется следующими компонентами: 1. Актуализацией прежних знаний и способов действий. 2. Формированием новых знаний и способов действий. 3. Применением, т.е. формированием умений. Актуализация, наряду с воспроизведением ранее изученного предполагает установление преемственных связей прежних и новых знаний, применение прежних знаний в новых ситуациях, их углубление и т.д. Второй компонент общей дидактической структуры урока обеспечивает раскрытие сущности новых понятий, усвоение новых знаний и способов действий, их обобщением и систематизацией, использованием на практике и т.д. Более конкретные этапы урока можно рассматривать как результат раскрепощения компонентов его общей дидактической структуры, В практике обучения чаще всего выделяют следующие основные этапы урока: постановка цели урока; проверка домашнего задания; повторение пройденного материала; объяснение нового материала; закрепление пройденного; обобщение и систематизация новых знаний; контроль знаний и умений учащихся; постановка домашнего задания. Знание особенностей каждого из этапов, владение методиками их организации позволяют учителю целенаправленно конструировать различные по своей структуре и назначению уроки, отличающиеся сочетанием их компонентов, значимостью каждого из них, продолжительностью и взаимодействием. ТИПОЛОГИЯ УРОКОВ Изучение сущности и структуры урока приводит к выводу, что урок является сложным педагогическим объектом. Как и всякие сложные объекты, уроки могут быть разделены на типы по различным признакам. Этим объясняется существование многочисленных классификаций уроков. В теории и практике обучения ведущее значение отводится следующим типам уроков (см. уроки 2, 9, 13, 17 и т.д.): 1. По основной дидактической цели. 2. По основному способу их проведения. 3. По основным этапам учебного процесса. По основной дидактической цели выделяют такие типы уроков: урок ознакомления с новым материалом; урок закрепления изученного; урок применения знаний и умений; урок обобщения и систематизации знаний; урок проверки и коррекции знаний и умений; комбинированный урок. Типологией по основному способу проведения их подразделяют на уроки: в форме беседы; лекции; экскурсии; киноуроки; самостоятельная работа учащихся лабораторные и практические работы; сочетание различных форм занятий. 3. Если же за основу типологии берутся основные этапы учебного процесса, то выделяют уроки: вводные; первичного ознакомления с материалом; образования понятий, установление законов и правил; применения полученных правил на практике; повторения и обобщения; контрольные; смешанные или комбинированные. Для более полного охвата разнообразных по своему назначению уроков, которые конструируются в практике обучения, их разделяют не только по типам, но и по видам. Деление уроков на виды наиболее целесообразно (17) осуществлять по характеру деятельности учителя и учащегося. При этом подразделение на виды происходит для каждого типа урока в рамках используемой типологии. Так, например, контрольные уроки, являющиеся одним из элементов типологии по основным этапам учебного процесса, в свою очередь подразделяются на следующие этапы: уроки устного опроса; письменного опроса; зачеты; лабораторные и практические работы; самостоятельные и контрольные работы; сочетание различных видов. Подразделение уроков на типы и виды, тем не менее. Не делает полными имеющиеся типологии. Подтверждением тому служит прослеживаемая направленность на детализацию в типологиях уроков (в частности (11)), разработанных в последнее время. В качестве примеров подобных типологий, подразделяющих уроки по форме их проведения, можно привести следующие типу уроков: 1. Уроки в форме соревнований и игр: конкурс, турнир, эстафета, дуэль, деловая игра, ролевая игра, кроссворд, викторина и т.д. 2. Уроки, основанные на формах, жанрах и методах работы, известных в общественной практике: исследование, изобретательство, анализ первоисточника, комментарий, мозговая атака, интервью, репортаж, рецензия и т.д. 3. Уроки, основанные на нетрадиционной организации учебного материала: урок мудрости, откровение, урок-блок, урок - "дублер начинает действовать" и т.д. 4. Уроки, напоминающие публичные формы общения: пресс-конференция, брифинг, аукцион, бенефис, регламентированная дискуссия, панорама, телемост, репортаж, диалог, "живая газета", устный журнал и т.д. 5. Уроки, основанные на имитации деятельности учреждений и организаций: следствие, патентное бюро, ученый совет и т.д. 6. Уроки, основанные на имитации деятельности, при проведении общественнокультурных мероприятий: заочная экскурсия, экскурсия в прошлое, путешествие, прогулки и т.д. 7. Уроки, опирающиеся на фантазию: урок-сказка, урок-сюрприз и т.д. 8. Использование на уроке традиционных форм внеклассной работы: "следствие ведут знатоки", спектакль, "брейн-ринг", диспут и т.д. 9. Интегрированные уроки. 10. Трансформация традиционных способов организации урока: лекция-парадокс, парный опрос, экспресс-опрос, урок-защита оценки, урок – консультация, урокпрактикум, урок-семинар и т.д. В качестве примеров другого подхода к типологии уроков по форме их проведения можно привести такие блоки однотипных уроков: Уроки творчества: урок изобретательства, урок-выставка, урок-сочинение, урок - творческий отчет и т.д. Уроки, созвучные с общественными тенденциями: урок - общественный смотр знаний, урок-диспут, урок-диалог и т.д. Межпредметный и внутрикурсовой уроки: одновременно по двум предметам, одновременно для учащихся разных возрастов и т.д. Уроки с элементами историзма: урок об ученых, урок-бенефис, урок исторический обзор, урок-портрет и т.д. Театрализованные уроки: урок-спектакль, урок воспоминаний, урок-суд, урок-аукцион и т.д. Игровые уроки: урок - деловая игра, урок - деловая игра, урок с дидактической игрой, урок - соревнование, урок – путешествие и т.д. Вспомогательные уроки: урок – тест, урок для родителей, урокконсультация и т.д. Сопоставление различных типологий уроков позволяет отметить определенную тенденцию – стремление более полно охватить современные формы организации урока. Вместе с тем созданные в последнее время типологии нуждаются в регулярном пополнении, уточнении и переработке. И за всей информацией об этом учитель должен постоянно следить и хорошо в ней разбираться. К тому же в практике обучения конструирование учителем систем уроков, как правило, не укладывается в рамки какой-то одной типологии. При этом приходится решать и проблемы, связанные с выбором или компоновкой той или иной системы уроков. Существенную помощь здесь может оказать знание специфики строения совокупности уроков, в которых аккумулируются наиболее характерные конструктивные элементы остальных уроков. СТРОЕНИЕ УРОКОВ ОСНОВНЫХ ТИПОВ Реализация идеи использования совокупности уроков, включающих наиболее характерные структурные элементы остальных уроков, позволила выявить и подтвердить целесообразность выделения следующих девятнадцати их типов: 1) урок ознакомления с новым материалом, 2) урок закрепление изученного, 3) урок применения знаний и умений; 4) урок обобщения и систематизации знаний; 5) урок проверки и коррекции знаний и умений; 6) комбинированный урок; 7) урок-лекция; 8) урок-семинар; 9) урок-зачёт; 10) урок-практикум; 11) урок-экскурсия; 12) урок-дискуссия; 13) урок-консультация; 14) интегрированный урок; 15) театрализованный урок; 16) урок-соревнование; 17) урок с дидактической игрой 18) урок – деловая игра; 19) урок - ролевая игра. Эти уроки назовем уроками основных типов. Следует отметить, что выделение данной системы уроков вовсе не связывается с созданием ещё одной их типологии, а обусловлено необходимостью решения проблем, поставленных непосредственно самими учителями. Они сводятся к поиску и выявлению такой совокупности уроков, знание особенностей, строения которых позволяло бы ориентироваться в многообразии конструируемых ныне в практике обучения уроков и помогало в их творческой разработке. Именно в этом и кроется основное назначение системы уроков основных типов. 1. УРОК ОЗНАКОМЛЕНИЯ С НОВЫМ МАТЕРИАЛОМ Структура этого урока определяется его основной дидактической целью: введением понятия, установление свойства понятия, установлением свойства изучаемых объектов, построением правил, алгоритмов и т.д. Его основные этапы: Сообщение темы, цели, задач урока и мотивация учебной деятельности Подготовка к изучению нового материала через повторение и актуализацию опорных знаний Ознакомление с новым материалом Первичное осмысление и закрепление связей и отношений в объектах изучения Постановка задания на дом Подведение итогов урока 2. УРОК ЗАКРЕПЕЛЕНИЯ ИЗУЧАЕМОГО Основная дидактическая цель его – формирование определенных умений. Наиболее общая структура урока закрепелния изучаемого такова: - проверка домашнего задания , уточнение направлений актуализации изучаемого материала; - сообщение темы, цели и задач урока, мотивац учения; - воспроизведение изученного и его применение в стандартных условиях; - перенос приобретенных заний и их первичное применение в новых или изменённых условиях с целью формированию формирования умения; - подведение итогов урока; - постановка домашнего задания. 3. УРОК ПРИМЕНЕНИЯ ЗАНИЙ И УМЕНИЙ В процессе применения знаний и умений различают следующие основные звения: воспроизведение и коррекция необходимых знаний и умений; анализ анализ заданий и способов их выполнения; подготовка требуемого оборудования; самостоятельное выполнение заданий; рационализация способов выполнения задания; внешний контроль и самоконтроль в процессе выполнения заданий. Этим обусловлена возможная структура такого урока: - проверка домашнего задания; - мотивация учебной деятельности через осознание учащимися практической значимости применяемых знаний и умений, сообщение темы, цели и задач урока; - осмысление содержания и последовательности применения практических действий при выполнении предстоящих заданий; - самостоятельное выполнение учащимися заданий под контролем учителя; - обобщение и систематизация рзультатов выполненныъ заданий; - подведение итогов урока и постановка домашнего задания. 4. УРОК ОБОБЩЕНИЯ И СИСТЕМАТИЗАЦИИ ЗНАНИЙ Без уроков обобщения и систематизации знаний, называемых также уроками обобщенного повторения, нельзя считать завершенным процесс усвоения учащимися учебного материала. На них выделяют наиболее общие и существенные понятия, законы и закономерности, основные теории и ведущие идеи, устанавливают причинноследственные и другие связи и отношения между важнейшими явлениями, процессами, событиями, устанавливают широкие категории понятий и их систем и наиболее общие закономерности. Процесс обобщения и систематизации знаний предполагает такую последовательность действий: от восприятия, осмысления и обобщения отдельных фактов к формированию понятий, их категорий и систем, от них к усвоению более сложной системы знаний: овладение основными теориями и ведущими идеями изучаемого предмета. В связи с этим, в уроке обобщения и систематизации знаний выделяют следующие структурные элементы: - постановка цели урока и мотивация учебной деятельности учащихся; - воспроизведение и коррекция опорных знаний; - повторение и анализ основных фактов, событий явлений; - обобщение и систематизация понятий, усвоение системы знаний и их применение для объяснения новых фактов и выполнения практических заданий; - усвоение ведущих идей и основных теорий на основе широкой систематизации знаний; - подведение итогов урока. 5. УРОК ПРОВЕРКИ И КОРРЕКЦИИ ЗНАНИЙ И УМЕНИЙ Контроль и коррекция знаний и умений осуществляется на каждом уроке. Но после изучения одной или нескольких подтем или тем учитель проводит специальные уроки контроля и коррекции, чтобы выявить уровень овладения учащимися комплексом заний и умений, и его основе принять определенные решения по совершенствованию учебного процесса. При определении структуры урока контроля и коррекции, целесообразно исходить из принципа постепенного нарастания уровня знаний и умений, т.е. от уровня осознания до репродуктивного и продуктивного (конструктивного) уровней. При таком подходе возможна следующая структура урока: - ознакомление с целью и задачами урока, инструктаж учащихся по организации работы на уроке; - проверка знаний учащимися фактического материала и их умений раскрывать элементарные внешние связи в предметах и явлениях; - проверка знаний учащимися основных понятий, правил, законов и умений объясняь их сущность, аргументировать свои суждения и приводить примеры; - проверка умений учащимися самостоятельно применять знания в стандартных условиях; - проверка умений учащимися применять знаний в измененных, нестандартных условиях; - подведение уроков (на данном и последующем уроках). 6. КОМБИНИРОВАННЫЙ УРОК Комбинированный урок характеризуется постановкой и достижением нескольких дидактических целей. Их многочисленными комбинациями определяются разновидности комбинированных уроков. Традиционной является следующая структура комбинированного урока: - ознакомление с темой урока, постановка его целей и задач; - проверка домашнего задания; - проверка знаний и умений учащихся по пройденному материалу; - изложение нового материала; - первичное закрепление изученного; - подведение итогов урока и постановка домашнего задания. Наряду с традиционной, в практике обучения широко используются и другие виды комбинированных уроков. Например, комбинированный урок, целью которого является проверка ранее изученного и ознакомление с новым материалом, может иметь такую структуру: проверка выполнения домашнего задания; проверка ранее усвоенных знаний; сообщение темы, цели и задач урока; изложение нового материала; восприятие и осознание учащимися нового материала; осмысление, обобщение и систематизация знаний; постановка домашнего задания. Структура комбинированного урока во многом дублируется и при конструировании так называемых модульных уроков. Они характеризуются постановкой и достижением нескольких дидактических целей, но так, чтобы урок отличался завершенностью и самостоятельностью. Это выражается в том, что структура модульного урока, как правило, включает: мотивационную беседу (то, что именуется организационным моментом или введением в тему урока), завершающуюся постановкой интегрирующей цели урока; входной контроль (проверка домашнего задания и повторение изученного ранее); работу с новым материалом; закрепление изученного; завершающий контроль (проверка усвоенного на уроке); рефлексию. Последнее связано с самооценками и суждениями учащихся о работе класса, группы, своей деятельности на уроке; о том, какое сложилось у каждого ученика мнение об уроке и что им хотелось бы пожелать. 7. УРОК-ЛЕКЦИЯ Как правило, это уроки, на которых излагается значительная часть теоретического материала изучаемой темы. В зависимости от дидактических задач и логики учебного материала распространены вводные, установочные, текущие и обзорные лекции. По характеру изложения и деятельности учащихся лекция может быть информационной, объяснительной, лекцией-беседой и т.д. Лекционная форма проведения уроков целесообразна при: - изучении нового материала, мало связанного с ранее изученным; - рассмотрении сложного для самостоятельного изучения материала; - подаче информации крупными блоками, в плане реализации теории укрупнения дидактических единиц в обучении; - выполнении определенного вида знании по одной или нескольким темам, разделам и - т.д. - применении изученного материала при решении практических задач. Структура лекций определяется выбором темы и цели урока. Другими словами, лекция строится на сочетании этапов урока: организации; постановки целей и актуализации знаний; сообщении знании учителем и усвоении их учащимися; определении домашнего задания. Приведем возможный вариант структуры урокалекции: создание проблемной ситуации при постановке темы, цели и задач лекции; ее разрешение при реализации намеченного плана лекции; выделение опорных знаний и умений и их оформление с помощью памятки «Как конспектировать лекцию»; воспроизведение учащимися опорных знаний и умений по образцам, конспектам, блок - конспектам, опорным конспектам и т.д. применение полученных знаний; обобщение и систематизация изученного; формирование домашнего задания постановкой вопросов для самопроверки, сообщение списка рекомендуемой литературы и перечня заданий из учебника. 8. УРОК-СЕМИНАР Семинары характеризуются, прежде всего, двумя взаимосвязанными признаками: самостоятельным изучением учащимися программного материала и обсуждением на уроке результатов их познавательной деятельности. На них ребята учатся выступать с самостоятельными сообщениями, дискутировать, отстаивать свои суждения. Семинары способствуют развитию познавательных и исследовательских умений учащихся, повышению культуры общения. Различают уроки-семинары по учебным задачам, источникам получения знаний, формам их проведения и т.д. В практике обучения получили распространение семинары развернутые беседы, семинары-доклады, рефераты, творческие письменные работы, комментированное чтение, семинар-решение задач, семинар-диспут, семинарконференция и т.д. Укажем основные случаи, когда предпочтительнее организовывать уроки в форме семинаров: - при изучении нового материала, если он доступен для самостоятельной проработки учащимися; - после проведения вводных, установочных и текущих лекций; - при обобщении и систематизации знаний и умений учащихся по изучаемой теме; - при проведении уроков, посвященных различным методам решения задач, выполнения заданий и упражнений и т.д. Семинар проводится со всем составом учащихся. Учитель заблаговременно определяет тему, цель и задачи семинара, планирует его проведение, формулирует основные и дополнительные вопросы по теме, распределяет задания между учащимися с учетом их индивидуальных возможностей, подбирает литературу, проводит групповые и индивидуальные консультации, проверяет конспекты. Получив задание, учащиеся с помощью памяток «Как конспектировать источники», «Как готовиться к выступлению», «Как готовиться к семинару», «Памятки докладчика» оформляют результаты самостоятельной работы в виде плана или тезисов выступлений, конспектов основных источников, докладов и рефератов. Семинарское занятие начинается вступительным словом учителя, в котором он напоминает задачу семинара, порядок его проведения, рекомендует, на что необходимо обратить особое внимание, что следует записать в рабочую тетрадь, дает другие советы. Далее обсуждаются вопросы семинара в форме дискуссии, развернутой беседы, в сообщении, чтения первоисточников с соответствующими комментариями, докладов, рефератов и т.д. Затем учитель дополняет сообщения учеников, отвечает на их вопросы и дает оценку их выступлениям. Подводя итоги, отмечает положительное, анализирует содержание форму выступлений учащихся, указывает на недостатки и пути их преодоления. Проведение семинаров может быть составной частью лекционно-семинарской системы обучения, расширяющей область их применения. Это подтверждается, например, возможностью ее применения к такой разновидности совместной учебной деятельности учителя и учащихся, как «погружение». 9. УРОК-ЗАЧЕТ Одной из форм организации контроля знаний, умений и навыков учащихся является урок-зачет. Основная цель его состоит в диагностике уровня усвоения знаний и умений каждым учащимся на определенном этапе обучения. Положительная отметка за зачет выставляется в случае, если ученик справился со всеми заданиями, соответствующими уровню обязательной подготовки по изученному предмету. Если хотя бы одно из таких заданий осталось невыполненным, то, как правило, положительная оценка не выставляется. В этом случае зачет подлежит пересдаче, причем ученик может пересдать не весь зачет целиком, а только те виды заданий, с которыми он не справился. Практикуются различные виды зачетов: текущий и тематический, зачетпрактикум, дифференцированный зачет, зачет-экстерн и т.д. При их проведении используются различные формы организации деятельности учителя и учащихся: зачет в форме экзамена, ринга, конвейера, общественного смотра знаний, аукциона и т.д. Если учащимся предварительно сообщают примерный перечень заданий, выносимых на зачет, то его принято называть открытым, в противном случае – закрытым. Чаще же предпочтение отдается зачетам открытым с целью определения результатов изучения наиболее важных тем учебного предмета. В качестве примера рассмотрим возможные основные этапы подготовки и проведения открытого тематического зачета. Такой зачет проводится как завершающая проверка в конце изучаемой темы. Приступая к ее изложению, учитель сообщает о предстоящем зачете, его содержании, особенностях организации и сроках сдачи. Для проведения зачета из числа наиболее подготовленных учащихся отбираются консультанты. Они помогают распределить учащихся по группам в 3 –5 человек, готовят учетные карточки для своих групп, в которых будут фиксироваться отметки за выполнение учениками каждого задания и итоговые отметки за зачет. Задания готовятся двух видов: основные, соответствующие обязательному уровню подготовки учащихся, и дополнительные, выполнение которых вместе с основными необходимо для получения хорошей или отличной отметки. Каждому ученику (кроме тех, кто выступает в роли консультантов) готовятся индивидуальные задания, включающие основные и дополнительные вопросы и упражнения. В начале зачета, как правило, на спаренном уроке ученики получают свои задания и приступают к их выполнению. В это время учитель проводит собеседование с консультантами. Он проверяет и оценивает их знания, а затем еще раз разъясняет методику проверки заданий, в особенности основных. На следующем этапе урока консультанты приступают к проверке выполнения заданий в своих группах, а учитель выборочно из разных групп проверяет, в первую очередь, работы учащихся, справившихся с основными заданиями и приступивших к выполнению дополнительных заданий. В заключительной части урока завершается оценка выполнения каждого задания выставлением отметок в учетные карточки. Собрав учетные карточки групп, учитель на основе выставленных отметок выводит итоговые отметки каждому ученику и подводит общие итоги зачета. 10. УРОК - ПРАКТИКУМ Уроки – практикумы, помимо решения своей специальной задачи – усиления практической направленности обучения, должны быть тесным образом связаны с изученным материалом, а также способствовать прочному, неформальному его усвоению. Основной формой их проведения являются практические и лабораторные работы, на которых учащиеся самостоятельно упражняются в практическом применении усвоенных теоретических знаний и умений. Главное их различие состоит в том, что на лабораторных работах доминирующей составляющей является процесс формирования экспериментальных умений учащихся, а на практических работах – конструктивных. Следует отметить, что учебный эксперимент, как метод самостоятельного приобретения знаний учащимися, хотя и имеет сходство с научным экспериментом, вместе с тем отличается от него постановкой цели, уже достигнутой наукой, но неизвестной учащимся. Различают установочные, иллюстративные, тренировочные, исследовательские, творческие и обобщающие уроки – практикумы. Основным же способом организации деятельности учащихся на практикумах является групповая форма работы. При этом каждая группа из двух – трех человек выполняет, как правило, отличающуюся от других практическую или лабораторную работу. Средством управления учебной деятельностью учащихся при проведении практикума служит инструкция, которая по определенным правилам последовательно устанавливает действия ученика. Исходя из имеющегося опыта, можно предложить следующую структуру уроков – практикумов: сообщение темы, цели и задач практикума; актуализация опорных знаний и умений учащихся; мотивация учебной деятельности учащихся; ознакомление учеников с инструкцией; подбор необходимых дидактических материалов, средств обучения и оборудования; выполнение работы учащимися под руководством учителя; составление отчета; обсуждение и теоретическая интерпретация полученных результатов работы. Эту структуру практикума можно изменять в зависимости от содержания работы, подготовки учащихся и наличия оборудования. 11. УРОК - ЭКСКУРСИЯ На уроки – экскурсии переносятся основные задачи учебных экскурсий: обогащение знаний учащихся; установление связи теории с практикой, с жизненными явлениями и процессами; развитие творческих способностей учащихся, их самостоятельности, организованности; воспитание положительного отношения к учению. По содержанию уроки – экскурсии делятся на тематические, охватывающие одну или несколько тем одного предмета, и комплексные, базирующиеся на содержании взаимосвязанных тем двух или нескольких учебных предметов. По времени проведения относительно изучаемых тем различают вводные, сопутствующие и заключительные уроки – экскурсии. Форма проведения уроков – экскурсий весьма многообразна. Это и «пресс – конференция» с участием представителей предприятия, учреждения, музея и т.п., и исторические экскурсии по изучаемому предмету, и кино - или телеэкскурсии, и урок обобщающего повторения по теме, разделу или курсу в форме экскурсии и т.д. Тем не менее, структурные элементы различных видов уроков – экскурсий являются в достаточной степени определенными. Например, тематический урок – экскурсия может иметь следующую структуру: сообщение темы, цели и задач урока; актуализация опорных знаний учащихся; восприятие особенностей заложенной в них информации; экскурсионных объектов, первичное осознание обобщение и систематизация знаний; подведение итогов урока и выдача учащимся индивидуальных заданий. 12. УРОК - ДИСКУССИЯ Основу уроков – дискуссий составляют рассмотрение и исследование спорных вопросов, проблем, различных подходов при аргументации суждений, решении заданий и т.д. Различают дискуссии – диалоги, когда урок компонуется вокруг диалога двух ее главных участников, групповые дискуссии, когда спорные вопросы решают в процессе групповой работы, а также массовые дискуссии. Когда в полемике принимают участие все учащиеся класса. При подготовке урока – дискуссии учитель должен четко сформулировать задание, раскрывающее сущность проблемы и возможные пути ее решения. В случае необходимости участникам предстоящей дискуссии надо ознакомиться с дополнительной литературой, заранее отобранной и предложенной учителем. В начале урока обосновывается выбор темы или вопроса, уточняются условия дискуссии, выделяются узловые моменты обсуждаемой проблемы. Главный момент дискуссии – непосредственный спор ее участников. Для его возникновения неприемлем авторитарный стиль преподавания, ибо он не располагает к откровенности, высказыванию своих взглядов. Ведущий дискуссии (чаще всего учитель), может использовать различные приемы активизации учащихся, подбадривая их репликами типа: «хорошая мысль», «интересный подход, но…», «давайте подумаем вместе», «какой неожиданный, оригинальный ответ», либо делая акцент на разъяснение смысла противоположных точек зрения и т.д. Необходимо размышлять вместе с учениками, помогая при этом им формулировать свои мысли, и развивать сотрудничество между собой и ими. В ходе дискуссии не надо добиваться единообразия оценок. Однако по принципиальным вопросам следует вносить ясность. Особняком стоит вопрос о культуре дискуссии. Оскорбления, упреки, недоброжелательность в отношении к своим товарищам не должны присутствовать в споре. Крик, грубость чаще всего возникают тогда, когда в основе дискуссии лежат не факты или закономерности, а только эмоции. При этом часто ее участники не владеют предметом спора и «говорят на разных языках». Формированию культуры дискуссии могут помочь следующие правила: - вступая в дискуссию, необходимо представлять предмет спора; - в споре не допускать тона превосходства; - грамотно и четко ставить вопросы; - формулировать главные выводы. Момент окончания дискуссии следует выбирать так, чтобы предупредить повторение уже сказанного, ибо это отрицательно влияет на поддержание интереса учащихся к рассматриваемым на уроке проблемам. Завершив дискуссию, необходимо подвести ее итоги: оценить правильность формулировки и употребления понятий, глубину аргументов, умение использовать приемы доказательств, опровержений, выдвижения гипотез, культуру дискуссии. На этом этапе учащиеся получают за дискуссию отметки, но при этом не надо снижать отметку за то, что ученик отстаивал неверную точку зрения. На заключительном этапе урока можно не только систематизировать возможные пути решения обсуждаемой проблемы, но и поставить связанные с ней новые вопросы, дающие пищу для новых раздумий учащихся. Следует отметить, что дискуссия является также одним из основных структурных компонентов урока – диспута, конференции, суда, заседания ученого совета и т.д. 13.УРОК – КОНСУЛЬТАЦИЯ На уроках данного типа проводится целенаправленная работа не только по ликвидации пробелов в знаниях учащихся, обобщению и систематизации программного материала, но и по развитию их умений. В зависимости от содержания и назначения выделяют тематические и целевые уроки – консультации. Тематические консультации проводятся либо по каждой теме, либо по наиболее значимым или сложным вопросам программного материала. Целевые консультации входят в систему подготовки, проведения и подведения итогов самостоятельных и контрольных работ, зачетов, экзаменов. Это могут быть уроки работы над ошибками, уроки анализа результатов контрольной работы или зачета и т.д. На консультации сочетаются различные формы работы с учащимися: общеклассные, групповые и индивидуальные. Подготовка к проведению урока–консультации осуществляется как учителем, так и учащимися. Учитель наряду с логико-дидактическим анализом содержания изучаемого материала систематизирует затруднения, недочеты и ошибки в устных ответах и письменных работах учащихся. На этой основе он уточняет перечень возможных вопросов, которые будут рассмотрены на консультации. Ребята приучаются, в свою очередь, готовить к консультациям, сроки которых объявляются заранее, вопросы и задания, вызывающие у них затруднения. При этом возможно использование не только учебника, но и дополнительной литературы. Накануне урока-консультации можно предложить учащимся домашнее задание: подготовить по изучаемой теме карточки с вопросами и заданиями, с которыми они не могут справиться. Если на первых консультациях учитель не получит вопросов, он вначале учащимся открыть учебник и, анализируя объяснительный текст и имеющиеся там задания, вскрывает вопросы, которые могли бы быть заданы учениками, но ускользнули от их внимания. Затем оставшаяся часть урока, наряду с отработкой подобных умений, посвящается разбору вопросов, подготовленных учителем. Когда ученики поймут, как готовиться к урокам-консультациям, они могут подготовить такое число вопросов, что для ответов на них не хватит времени на уроке. В таких случаях учитель либо обобщает некоторые вопросы, либо отбирает наиболее значимые из них, перенося оставшиеся вопросы на последующие уроки. Иная ситуация возникает в случае, когда вопросы почерпнуты из дополнительной литературы. Получая ответы на них, ученики отлично сознают, что они зачастую заранее не были известны учителю. Другими словами, ребята получают возможность заглянуть в творческую лабораторию учителя. Им видно, что учитель делает различные попытки найти верный ответ на вопрос, нащупывает такой путь далеко не сразу, иногда ошибается в своих гипотезах. Большое впечатление на ребят производят случаи, когда вместо предложенного им задания учитель решает более общее задание. В случае же, когда учитель не может сразу ответить на поставленный вопрос, поиск ответа на него становится общим делом в деятельности учителя и учащихся после консультации. Авторитет учителя при этом не страдает. Наоборот, ребята ценят учителя за то, что он по своей инициативе как бы сдает перед ними экзамен и не стремится к тому, чтобы у них сложилось мнение, будто он может все. В ходе урока-консультации учитель получает возможность узнать учеников с лучшей стороны, пополнить сведения о динамике их продвижения, выявить наиболее любознательных и пассивных, поддержать тех, кто испытывает затруднения и помочь им. Последнее реализуется с применением индивидуальных и групповых форм работы, где помощниками могут быть консультанты из числа учащихся, хорошо разобравшихся в вопросах по изучаемой теме. 14. ИНТЕГРИРОВАННЫЙ УРОК Идея интеграции стала в последнее время предметом интенсивных теоретических и практических исследований в связи с начавшимися процессами дифференциации в обучении. Ее нынешний этап характерен как эмпирической направленностью – разработкой и проведением учителями интегрированных уроков, так и теоретической – созданием и совершенствованием интегрированных курсов, в ряде случаев объединяющих многие предметы, изучение которых предусмотрено многими планами общеобразовательных учреждений. Интеграция дает возможность, с одной стороны, показать учащимся «мир в целом», преодолев разобщенность научного знания по дисциплинам, а с другой – высвобождаемое за этот счет учебное время использовать для полноценного осуществления профильной дифференциации в обучении. Иначе говоря, с практической точки зрения интеграция предполагает усиление межпредметных связей, снижение перегрузок учащихся, расширение сферы получаемой информации учащимися, подкрепление мотивации обучения. Методической основой интегрированного подхода к обучению являются формирование знаний об окружающем мире и его закономерностей в целом, а также установление внутрипредметных и межпредметных связей в усвоении основ наук. В этой связи интегрированным уроком называют любой урок со своей структурой, если для его проведения привлекаются знания, умения и результаты анализа изучаемого материала методами других наук, других учебных предметов. Не случайно поэтому интегрированные уроки именуют еще межпредметными, а формы их проведения самые разные: семинары, конференции, путешествия и т.д. Наиболее общая классификация интегрированных уроков по способу их организации входит составной частью в иерархию ступеней интеграции, которая, в свою очередь, имеет следующий вид: - конструирование и проведение урока двумя и более учителями разных дисциплин; - конструирование и проведение интегрированного урока одним учителем, имеющим базовую подготовку по соответствующим дисциплинам; - создание на этой основе интегрированных тем, разделов и, наконец, курсов. 15. ТЕАТРАЛИЗИРОВННЫЙ УРОК Выделение такого типа уроков связано с привлечением театральных средств, атрибутов и их элементов при изучении, закреплении и обобщении программного материала. Театрализованные уроки привлекательны тем, что вносят в ученические будни атмосферу праздника, приподнятое настроение, позволяют ребятам проявить свою инициативу, способствуют выработке у них чувства взаимопомощи, коммуникативных умений. Как правило, театрализованные уроки разделяют по форме их организации: спектакль, салон, сказка, студия и т.д. При подготовке таких уроков даже работа над сценарием и изготовление элементов костюмов становятся результатом коллективной деятельности учителя и учащихся. Здесь, равно как и на самом театрализованном уроке, складывается демократичный тип отношений, когда учитель передает учащимся не только знания, но и свой жизненный опыт, раскрывается перед ними как личность. Наполнение сценария фактическим материалом и его реализация на театрализованном уроке требует от учащихся серьезных усилий в работе с учебником, первоисточником, научно-популярной литературой, при изучении соответствующих исторических сведений, что, в конечном счете, вызывает у них интерес к знаниям. Непосредственно на самом уроке учитель лишается авторитарной роли обучающего, ибо он выполняет лишь функции организатора представления. Оно начинается, как правило, со вступительного слова ведущего, обязанности которого не обязательно возлагать на учителя. Само представление после информативной части может быть продолжено постановкой проблемных заданий, которые непосредственно подключают в активную работу на уроке остальных учащихся. В заключительной части представления, еще в стадии разработки, желательно предусмотреть этап подведения итогов и связанную с ним тщательную подборку критериев оценок, учитывающих все виды деятельности учащихся на уроке. Их основные положения должны быть заранее известны всем ребятам. Отметим, что достаточно времени для проведения заключительного этапа театрализованного урока, по возможности повторить и обобщить использованный в представлении материал, не подводить итоги в спешке, а также оценить знания учащихся. Разумеется, предлагаемая структура применяется как один из вариантов при конструировании театрализованных уроков, многообразие которых определяется прежде всего содержанием используемого материала и выбором соответствующего сценария. 16. УРОК-СОРЕВНОВАНИЕ Основу урока-соревнования составляют состязания команд при ответах на вопросы и решении чередующихся заданий, предложенных учителем. Форма проведения таких уроков самая различная. Это поединок, бой, эстафета, соревнования, построенные по сюжетам известных игр: КВН, «Брейн - ринг», «Счастливый случай», «Звездный час» и др. В организации и проведении уроков-соревнований выделяют три основных этапа: подготовительный, игровой, подведение итогов. Для каждого конкретного урока эта структура детализируется в соответствии с содержанием используемого материала и особенностей сюжета состязаний. В качестве примера остановимся на специфике организации и проведения «боя» команд по учебному предмету на уроке. Для участия в соревновании класс разбивается на две-три команды. Каждой команде даются одни и те же задания с таким расчетом, чтобы число заданий было равно числу участников команд. Выбираются капитаны команд. Они руководят действиями своих товарищей и распределяют, кто из членов команд будет отстаивать решение каждого задания в бою. Дав время на обдумывание и поиск решений, жюри, состоящее из учителя и учащихся, не вошедших в составы команд, следит за соблюдением правил соревнования и подводит итоги состязаний. Бой открывается конкурсом капитанов, который не приносит баллов, но дает той команде, капитан которой победит, право осуществить вызов или передать эту возможность соперникам. В дальнейшем команды вызывают друг друга по очереди. Вызывающая команда указывает каждый раз, на какое задание она вызывает противника. Если вызов принимается, то вызванная команда выставляет участника, рассказывающего решение, а ее соперники – оппонента, ищущего в этом решении ошибки и недочеты. Если вызов не будет принят, то уже, наоборот, кто-то из членов вызывающей команды рассказывает решение, а оппонирует его член вызванной команды. Жюри определяет баллы за решение и оппонирование каждого задания. Если никто из членов команд не знает решения, то его приводит учитель или член жюри. В конце урока подводятся командные и индивидуальные итоги. Исключительное значение в соревновании имеет объективность оценки уровня знаний. В случае правильного ответа, как отмечалось, участники и команды получают определенное количество баллов, соответствующее трудности вопроса. При неправильном же выполнении задания, списывании или подсказках снимается определенное количество баллов. Заметим, что отказ от снятия баллов, как показывает опыт, отрицательно сказывается на предупреждении неправильных ответов и организации урока в целом. 17. УРОК С ДИДАКТИЧЕСКОЙ ИГРОЙ В отличие от игр вообще дидактическая игра обладает существенным признаком – наличием четко поставленной цели обучения и соответствующего ей педагогического результата. Дидактическая игра имеет устойчивую структуру, включающую следующие основные компоненты: игровой замысел, правила, игровые действия, познавательное содержание или дидактические задачи, оборудование, результат игры. Игровой замысел выражен. Как правило, в названии игры. Он заложен в той дидактической задаче, которую надо решать на уроке, и придает игре познавательный характер, предъявляет к ее участникам определенные требования в отношении знаний. Правилами определяется порядок действий и поведения учащихся в процессе игры, создается рабочая обстановка на уроке. Поэтому их разработка ведется с учетом цели урока и возможностей учащихся. В свою очередь, правилами игры создаются условия для формирования умений учащихся управлять своим поведением. Регламентированные правилами игровые действия способствуют познавательной активности учащихся, дают им возможность проявить свои способности, применить знания и умения для достижения целей игры. Учитель, руководя игрой, направляет ее в нужное дидактическое русло, при необходимости активизирует ее ход, поддерживает интерес к ней. Основой дидактической игры является познавательное содержание. Оно заключается в усвоении тех знаний и умений, которые применяются при решении учебной проблемы, поставленной игрой. Оборудование игры в значительной мере включает в себя оборудование урока. Это и наличие технических средств обучения, и различные средства наглядности, и дидактические раздаточные материалы. Дидактическая игра имеет определенный результат, который выступает прежде всего в форме решения поставленного задания и оценивания действий учащихся, придает ей законченность. Все структурные элементы дидактической игры взаимосвязаны, и при отсутствии основных из них она либо невозможна, либо теряет свою специфическую форму, превращаясь в выполнение указаний, упражнений и т.п. Целесообразность использования дидактических игр на различных этапах урока различна. При усвоении новых знаний возможности дидактических игр уступают более традиционным формам обучения. Поэтому их чаще применяют при проверке результатов обучения, выработке навыков, формировании умений. В этой же связи различают обучающие, контролирующие и обобщающие дидактические игры. Отметим, что характерной особенностью урока с дидактической игрой является включение игры в его конструкцию в качестве одного из структурных элементов урока. Дидактические игры при их систематическом использовании становятся эффективным средством активизации учебной деятельности школьников, Этим обусловлена необходимость накопления таких игр и их классификация по содержанию с использованием материалов соответствующих методических журналов и пособий. 18. УРОК – ДЕЛОВАЯ ИГРА В деловых играх на основе игрового замысла моделируются жизненные ситуации и отношения, в рамках которых выбирается оптимальный вариант решения рассматриваемой проблемы и имитируется его реализация на практике. Деловые игры делятся на производственные, организационно - деятельностные, проблемные, учебные и комплексные. В рамках уроков чаще всего ограничиваются применением учебных деловых игр. Их отличительными свойствами являются: - моделирование приближенных к реальной жизни ситуаций; - поэтапное развитие игры, в результате чего выполнение предшествующего этапа влияет на ход следующего; - наличие конфликтных ситуаций; - обязательная совместная деятельность участников игры, выполняющих предусмотренные сценарием роли; - использование описания объекта игрового имитационного моделирования; - контроль игрового времени; - элементы состязательности; - правила, системы оценок хода и результатов игры. Методика разработки деловых игр включает следующие этапы: - обоснование требований к проведению игры; - составление плана ее разработки; - написание сценария, включая правила и рекомендации по организации игры; - уточнение целей проведения игры, составление руководства для ведущего, инструкций для игроков, дополнительный подбор и оформление дидактических материалов; - разработка способов оценки результатов игры в целом и ее участников в отдельности. Возможный вариант структуры деловой игры на уроке может быть таким: знакомство с реальной ситуацией; построение ее имитационной модели; постановка главной задачи командам (бригадам, группам), уточнение их роли в игре; создание игровой проблемной ситуации; вычленение необходимого для решения проблемы теоретического материала; разрешение проблемы; обсуждение и проверка полученных результатов; коррекция; реализация принятого решения; анализ итогов работы; оценка результатов работы. 19. УРОК – РОЛЕВАЯ ИГРА Специфика ролевой игры, в отличие от деловой, характеризуется более ограниченным набором структурных компонентов, основу которых составляют целенаправленные действия учащихся в моделируемой жизненной ситуации в соответствии с сюжетом игры и распределенными ролями. Уроки – ролевые игры можно разделить по мере возрастания их сложности на три группы: 1) имитационные, направленные на имитацию определенного профессионального действия; 2) ситуационные, связанные с решением какой-либо узкой конкретной проблемы – игровой ситуации; 3) условные, посвященные разрешению, например, учебных или производственных конфликтов и т.д. Формы проведения ролевых игр могут быть самыми разными: воображаемые путешествия, дискуссии на основе распределения ролей, пресс – конференции, уроки – суды и т.д. Методика разработки и проведения ролевых игр предусматривает включение в полной мере или частично следующих этапов: подготовительный, игровой, заключительный, анализ результатов. На подготовительном этапе решаются вопросы как организационные, так и связанные с предварительным изучением содержательного материала игры. Организационные вопросы: распределение ролей; выбор жюри или экспертной группы; формирование игровых групп; ознакомление с обязанностями. Предваряющие: знакомство с темой, проблемой; ознакомление с инструкциями, заданиями; сбор материала; анализ материала; подготовка сообщения; изготовление наглядных пособий; консультации. Игровой этап характеризуется включением в проблему и осознанием в проблему и осознанием проблемной ситуации в группах и между группами. Внутригрупповой аспект: индивидуальное понимание проблемы; дискуссия в группе, выявление позиций; принятие решения; подготовка сообщения. Межгрупповой: заслушивание сообщений групп, оценка решения. На заключительном этапе вырабатываются решения по проблеме, заслушивается сообщение экспертной группы, выбирается наиболее оптимальное решение. При анализе результатов ролевой игры определяется степень активности участников, уровень знаний и умений, вырабатываются рекомендации по совершенствованию игры. Проведение ролевой игры, как и всякой другой, построенной на использовании имитации, связано с преодолением трудностей, заложенных в ее противоречивом характере. Противоречивость ролевой игры заключается в том, что в ней всегда должны иметь место и условность, и серьезность. Кроме того, она проводится в соответствии с определенными правилами, предусматривающими элементы импровизации, Она превращается в скучную инсценировку в случае излишней регламентации и отсутствия импровизации или в фарс, когда играющие утрачивают серьезность и их импровизации носят абсурдный характер. ТРЕБОВАНИЯ К УРОКУ При конструировании урока необходимо соблюдать условия и правила его организации, а также требования к нему. Под условиями понимается наличие факторов, без которых невозможна нормальная организация урока. Анализ учебного процесса позволяет выделить (17) две группы условий: социально-педагогические и психолого-дидактические. В группе социально-педагогических можно отметить наличие четырех наиболее важных условий: 1) квалифицированного, творчески работающего учителя; 2) коллектива учащихся с правильно сформированной ценностной ориентацией; 3) необходимых средств обучения; 4) доверительных отношений между учащимися и учителем, основанных на взаимном уважении. В группе психолого-дидактических можно указать следующие условия: 1) уровень обученности учащихся, соответствующий программным требованиям; 2) наличие обязательного уровня сформированности мотивов учения и труда; 3) соблюдение дидактических принципов и правил организации учебного процесса; 4) применение активных форм и методов обучения. Вся совокупность требований к учебному процессу в конечном счете сводится к соблюдению дидактических принципов обучения: - воспитывающего и развивающего обучения; - научности; - связи теории с практикой, обучения с жизнью; - наглядности; - доступности; - систематичности и последовательности; - самостоятельности и активности учащихся в обучении; - сознательности и прочности усвоения знаний, умений и навыков; - целенаправленности и мотивации обучения; - индивидуального и дифференцированного подхода к учащимся. Кроме основных правил, вытекающих из дидактических принципов, обучающий при подготовке урока руководствуется и специальными правилами организации урока, основанными на логике процесса обучения и закономерностях преподавания. При этом следует: - определить общую дидактическую цель урока, включающую образовательную, воспитательную и развивающую составляющие; - уточнить тип урока и подготовить содержание учебного материала, определив его объем и сложность в соответствии с поставленной целью и возможностями учащихся; - определить и детализировать дидактические задачи урока, последовательное решение которых приведет к достижению всех целей; выбрать наиболее эффективное сочетание методов и приемов обучения в соответствии с поставленными целями, содержанием учебного материала, уровнем обученности учащихся и дидактическими задачами; - определить структуру урока, соответствующую целям и задачам, содержанию и методам обучения; - стремиться поставленные дидактические задачи решать на самом уроке и не переносить их на домашнюю работу. Когда говорят о требованиях к уроку, как обычно, сводят их к обязанности соблюдения всей совокупности отмеченных выше правил. Тем не менее, отметим, что наиболее значимыми требованиями к уроку является его целенаправленность; рациональное построение содержания урока; обоснованный выбор средств, методов и приемов обучения; разнообразие форм организации учебной деятельности учащихся. - АНАЛИЗ И САМОАНАЛИЗ УРОКА Повышение квалификации учителя во многом зависит от степени владения умениями анализировать свою и чужую деятельность по конструированию урока. Анализ и самоанализ урока должен быть направлен на сопоставление выдвинутых образовательных, воспитательных и развивающих целей с достигнутыми результатами. Цель анализа заключается в выявлении методов и приемов организации деятельности учителя и учащихся на уроке, которые приводят или не приводят к позитивным результатам. Основной же задачей при этом является поиск резервов повышения эффективности работы учителя и учащихся. Наиболее распространенными типами анализа являются полный, комплексный, краткий и аспектный. Полный анализ проводится с целью изучения и разбора всех аспектов урока; краткий – достижения основных целей и задач; комплексный – в единстве и взаимосвязи целей, содержания, форм и методов организации урока; аспектный – отдельных элементов урока. Каждый из указанных типов анализа может иметь виды: дидактический, психологический, методический, организационный, воспитательный и т.д. Таким разнообразием подходов обусловлено и наличие многочисленных схем анализа урока, в которые могут быть внесены следующие положения. 1. Учебное заведение, класс, предмет, фамилия учителя, количество учащихся по списку, и присутствовавших на уроке. 2. Тема урока; образовательные, развивающие и воспитательные цели и задачи урока. 3. Организационное начало урока: - готовность учителя к уроку – наличие конспекта или подробного плана урока, наглядных пособий, инструментов и т.д. - подготовленность учащихся – дежурные, наличие тетрадей, учебников, пособий и т.д. - подготовленность классного помещения – чистота, классная доска, мел, освещение и т.д. 4. Организационная структура урока: - мобилизующее начало урока; - последовательность, взаимосвязь и соотношение частей урока; - насыщенность урока и темп его проведения и т.д. 5. Анализ содержания учебного материала урока: - обоснование учителем избранной последовательности реализации учебного материала на уроке; - соответствие программе и уровню знаний учащихся по предмету; - соотношение практического и теоретического материала; - связь с жизнью и практикой и т.д. 6. Общепедагогические и дидактические требования к уроку: - цель урока и соответствие плана и конспекта урока поставленной цели; - обоснование выбора методов обучения; - пути реализации дидактических принципов в обучении; - индивидуализация и дифференциация в обучении; - взаимосвязь образовательных, развивающих и воспитательных аспектов урока. 7. Деятельность учителя: - научность и доступность изложения новых знаний; - использование учителем опыта лучших учителей и рекомендаций методической науки; - организация закрепления учебного материала; - организация самостоятельной работы учащихся; - проверка и оценка знаний и умений учащихся; - вопросы учителя и требования к ответам учащихся; - отношение учителя к сознательному усвоению учащимися учебного материала; - задание на дом и проявленное учителем внимание к нему; - пути достижения порядка и сознательной дисциплины учащихся; - эффективность использования наглядных пособий, технических средств обучения; - контакт учителя с классом и т.д. 8. Деятельность учащихся: - подготовка рабочего места; - поведение учащихся на уроке – дисциплина, прилежание, активность, внимание, умение переключаться с одного вида работы на другой и т.д.; - интенсивность и качество самостоятельной работы учащихся; - состояние их устной и письменной речи; - знание учащимися теории, умение применять полученные знания; - отношение учащихся к учителю; - степень и характер участия коллектива в целом и отдельных учащихся в работе на уроке и т.д. 9. Выводы: - выполнение плана урока; - достижение целей урока; - особенно интересное и поучительное на уроке; - что произвело на уроке наибольшее впечатление; - какие изменения целесообразно внести при повторном проведении урока на эту же тему; - оценка урока. С помощью приведенной общей схемы возможно проводить как анализ урока при взаимопосещениях, так и самоанализ. При их осуществлении наибольшие трудности вызывает детализация используемых основных положений общей схемы анализа урока. Приведем один из возможных ее вариантов: 1. Какие образовательные, развивающие и воспитательные цели достигались на уроке? Какие из них были главными и почему? Какова их взаимосвязь? 2. Какова специфика урока? Каков его тип? Каково место данного урока в теме, разделе, курсе? 3. Как учитывались возможности учащихся при планировании урока? 4. Рациональны ли выбранная структура урока и распределение времени на отдельные этапы урока? На каком этапе или материале урока делается главный акцент? Каково обоснование выбора методов обучения и их сочетания? Как отбирались для урока формы обучения? Почему был необходим дифференцированный подход к обучению на уроке? Как он был реализован? 9. Чем обоснованы выбранные формы проверки и контроля знаний учащихся? 10. За счет чего обеспечивалась работоспособность учащихся в течение всего урока? 11. Каким образом предупреждались перегрузки учащихся? 12. Достигнуты ли поставленные цели и почему? Какие изменения необходимы при подготовке и проведении такого урока? Разумеется, этот перечень вопросов не охватывает всех особенностей каждого из этапов конкретного урока. Тем не менее, их постановка должна предостеречь от поверхностных оценок урока, сводящихся к общим бездоказательным утверждениям типа «мне урок понравился», «учащиеся и учитель работали активно», «цель урока достигнута» и т.д. Основанный на критическом подходе анализ урока должен быть пронизан уважительным отношением к труду учителя, его педагогическим замыслам, стремлением разобраться в степени реализации задуманных идей. Конечная цель анализа и самоанализа – способствовать совершенствованию методики конструирования уроков, стремлению создать на них оптимальные условия для обучения, воспитания и развития учащихся. Вот почему основные положения рассмотренных схем анализа и самоанализа должны быть в поле зрения учителя и на этапе разработки урока, а не только после его проведения. 5. 6. 7. 8. ПРЕДВАРИТЕЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА К УРОКУ Урок математики, являясь целостной развивающейся системой, в свою очередь входит составным элементом в совокупность уроков по учебной теме и учебному предмету в целом. По этой причине в процессе разработки уроков математики можно выделить два этапа: предварительный и непосредственный. Предварительный этап связан с подготовкой учителя к новому учебному году и построением системы уроков по изучаемой теме, а непосредственный – с разработкой очередного урока. На первом этапе изучаются и анализируются стандарт среднего математического образования, учебные планы, программы и учебники по математике для общеобразовательных учреждений, уточняется перечень необходимой учебнометодической литературы и учебного оборудования, конкретизируется календарный план, проводится логико-дидактический анализ учебных тем, продумывается система повторения изученного материала, выявляются пути реализации внутрипредметных и межпредметных связей, намечаются системы уроков по каждой теме. Соотнося получаемые результаты с возможностями обучающихся и состоянием их знаний и умений, учитель завершает предварительный этап планированием процесса обучения. При организации учебного процесса пользуются различными видами планирования, среди которых выделяют годовое, тематическое, поурочное. Годовое планирование является наиболее общим видом, с опорой на него разрабатываются тематическое и поурочное. Годовое планирование работы по конкретному учебнику и в определенном классе составляется в соответствии с программой и учебным планом, выработанным или используемым педагогическим коллективом общеобразовательного учреждения. Для этого следует ознакомиться также с примерными его разработками, публикуемыми в журнале «Математика в школе», в приложении «Математика» и в методических пособиях для учителя. В них содержится расчасовка, определяющая количество уроков, выделяемых как на изучение глав, параграфов и пунктов используемого учебника, так и для проведения контрольных работ. Если учитель впервые работает по некоторому учебнику и количество часов, выделяемых ему на изучение этого курса, совпадает с предлагаемым в примерном планировании, то последнее можно включить в содержание годового планирования. В противном случае примерное планирование подлежит уточнению и корректировке на основе накопленного опыта преподавания математики или для приведения в соответствие с используемым учебным планом. В годовое планирование включается разбивка учебного материала по урокам, а также указываются календарные сроки их проведения. В таком случае его называют календарным или календарно-годовым. В системе предварительной подготовки учителя к уроку встречаются также полугодовое планирование и планирование по четвертям, отличающиеся временными промежутками, отводимыми на предполагаемое изучение учебного материала. Содержание годовых планов, применяемых в практике обучения, весьма многообразно и в совокупности включает следующие разделы: - темы уроков; - самостоятельные и контрольные работы; - число часов (уроков); - даты; - повторение; - что пройдено на уроке; - что задано на дом; - учебное оборудование; - учебно-методические пособия. Нам представляется целесообразным следующее его содержание, усматриваемое из приводимой ниже схемы годового (полугодового иди на учебную четверть) планирования. Наименование темы уроков 1 Число часов (уроков) 2 Повторение 3 Учебное оборудование 4 Учебнометодические пособия 5 В первом разделе схемы записываются темы уроков и все контрольные работы, что позволяет последовательно спланировать во втором разделе всю учебную нагрузку, отводимую на изучение курса. При этом желательно распределить время таким образом, чтобы его хватало на все виды повторения и проведения уроков, посвященных анализу выполненных контрольных работ. В третьем разделе схемы отмечаются темы для предваряющего и итогового повторения, другие же его виды (текущее и тематическое) будут учтены в ходе тематического и поурочного планирования. Перечни используемых на конкретных уроках наглядных пособий и учебного оборудования, а также учебно-методических пособий вносятся соответственно в четвертый и пятый разделы рассматриваемой схемы. Не вошедшие в данную схему годового планирования разделы, о которых речь шла выше, либо включаются в содержание других видов планирования, либо могут быть выявлены с его помощью. Так, календарный срок проведения каждого конкретного урока вполне определяем с использованием годового планирования, учебного плана, календаря и числа прошедших учебных недель. Годовое планирование создает таким образом целостное представление о предстоящей работе по организации учебного процесса, и служит основой для разработки тематического и поурочного планирования. Тематическое планирование служит главным образом для выявления оптимальных путей реализации образовательных, воспитательных и развивающих функций учебного процесса в системе уроков по данной теме. В этой связи тематический план можно не только рассматривать, но и составлять путем уточнения и дополнения годового плана следующим образом: Наименова- Число ние темы часов уроков Повторение Учебное оборудование УчебноМежпредметные Типы методические связи уроков пособия При этом, с одной стороны, имеющиеся в годовом плане разделы конкретизируются там, где это необходимо, а с другой – добавляются новые: типы уроков и межпредметные связи. Они заполняются с использованием результатов анализа содержания темы, выявленных путей осуществления межпредметных связей и построения системы уроков. Новые разделы, появившиеся в тематическом плане, как правило, встречаются в практике планирования учебных тем. Другие разделы, производные от имеющихся или значительно реже включаемые учителями в тематические планы, например, номера уроков и распределение задач для решения в классе и дома, мы либо опускаем, либо переносим, приводя свои действия в соответствии с практикой обучения, в поурочное планирование. РАЗРАБОТКА УРОКА При непосредственной разработке урока математики учитель должен определить: цели урока – это необходимо для обеспечения целостности урока и фокусирования внимания на наиболее значимых результатах; дидактический аппарат – содержание, методы и средства обучения, необходимые для достижения поставленных целей; структуру урока, что совместно с применяемым дидактическим аппаратом должно содействовать включению учащихся в целенаправленную учебную деятельность. При этом используются и уточняются результаты предварительной подготовки учителя к уроку, особенности которой рассмотрены ранее. Они связаны с применением средств обучения в образовательном процессе, организацией повторения, выявлением и реализацией межпредметных связей, роли и места предстоящего урока в системе уроков, составлением и использованием годового и тематического планирования и т. д. Тем самым выявляется следующая последовательность действий, требующая особого внимания учителя на заключительной стадии разработки урока математики: 1. Постановка целей. 2. Отбор содержания урока. 3. Выбор методов обучения. 4. Определение структуры урока. Важно отметить, что упорядоченность указанной последовательности действий учителя при непосредственной разработке урока не является произвольной. Она обусловлена дидактическими отношениями подчиненности среди компонентов урока: цели урока занимают высшее положение, а структура – низшее. Это означает, что изменения в высших компонентах урока обязательно требуют изменений в низших компонентах, но не обязательно в более высоких. Так, изменения в целях урока обязательно требуют изменений в организации содержания, методах и структуре урока, но не обязательно – изменения целей и т. д. Остановимся подробнее на вопросах, связанных с постановкой целей урока. Рождение любого урока начинается с осознания его целей. Именно они определяют систему действий учителя на предстоящем уроке. Более того, если мы не имеем данных о поставленных учителем целях, то нельзя будет сказать, были ли полезны те или иные действия учителя на уроке. Это не означает, что любые, даже самые незначительные действия, должны заранее планироваться, но основная логика урока и его ключевые моменты продумываются заранее, как способ реализации поставленных целей. Если же сознательно избегать каких бы то ни было целей, то, «опускаясь на землю», все равно придется отвечать на вопрос, чего же мы достигли? Можно, конечно, продолжать упорствовать, придерживаясь мнения, что это не наше дело знать, достигли мы чего-то или нет. Но тогда на любые вопросы о смысле такого преподавания невозможно получить сколько-нибудь аргументированного ответа. Разве только, как точно заметил Э. Стоунс, провозгласить: «Да будет так!». Напомним, что под целями урока, занимающими ключевую позицию среди его признаков, понимаются те результаты, которые предполагает достичь учитель в процессе совместной деятельности при их обучении, воспитании и развитии. Все отмеченные ранее цели – образовательные, воспитательные и развивающие – тесно взаимосвязаны, и в зависимости от конкретных условий их роль в организации и проведении урока различна. Тем не менее, при конструировании урока, нельзя не принимать во внимание, что цели, которые ставятся при обучении математике, отличаются иерархией. В самом деле, в действующих программах предпочтение отдается овладению системой математических знаний и умений, т. е. образовательным целям. С точки зрения системы Л. Занкова, приоритетным является формирование интеллектуальной и эмоциональной активности учащихся, т. е. развитие детей. Наконец, по Л. Фридману, эффективно осуществить цели и задачи обучения математике можно через воспитание, в процессе воспитания. Это положение подтверждается и опытом работы известного учителя В. Рыжика: решать на уроках математики не только и даже не столько задачи обучения по предмету, сколько воспитательные. Образовательные цели изучения конкретного материала зафиксированы в общем виде в программе. Однако их преломление в рамках отдельного урока, как явствует из практики обучения математике в общеобразовательных учреждениях, не всегда удается учителю, в особенности начинающему. Приведем наиболее типичные ошибки, допускаемые при определении и формулировке образовательных целей урока: подмена целей наименованиями структурных элементов урока (например, использование формулировки типа: «Рассказать о свойствах умножения натуральных чисел»); применение расплывчатых формулировок образовательных целей, не ориентирующих на достижение каких-либо результатов обучения на уроке, например, такой формулировки: «Обосновать способы решения системы двух линейных уравнений с двумя переменными»; формальное использование общих программных целей без учета особенностей подготовки класса и места урока в системе уроков по теме (например, на нескольких уроках, отведенных на решение квадратных уравнений, ставится одна и та же образовательная цель: «Выработать у учащихся умения решать квадратные уравнения»). Чтобы предупредить подобные ошибки, предлагаем такую последовательность действий учителя по выявлению содержания и специфики постановки образовательных целей урока: 1. определить содержание программных знаний и умений учащихся, формируемых на уроке; 2. выявить итоговые уровни их сформированности, зафиксированные в разделе «Требования к математической подготовке учащихся» стандарта и программы, а также в обязательных результатах обучения математике; 3. конкретизировать полученные сведения с учетом подготовленности класса и местом урока в системе уроков по изучаемой теме, разработанной при тематическом планировании. Таким образом, к образовательным целям урока относят в основном формирование программных знаний и (или) умений на четко определенном уровне: ознакомительном, репродуктивном (добиться понимания и воспроизведения конкретного программного материала и т.п.) или итоговом сформировать знания и умения в соответствии с требованиями к математической подготовке учащихся). Заметим, что выход на репродуктивный, т. е. творческий уровень формирования знаний и умений, в большей степени связывается с развивающими целями. Постановка воспитательных целей урока осуществляется в рамках целостного подхода к процессу становления личности и охватывает все основные стороны воспитания учащихся: умственное, нравственное, трудовое, экономическое, экологическое, правовое, эстетическое и физическое. Реализуются составные элементы различных сторон воспитания при обучении математике комплексно и непрерывно на каждом уроке. Поэтому механическое их распределение при постановке воспитательных целей уроков может привести к абсурду: на одном уроке воспитываем честность, на другом – ответственность, на третьем – бережное отношение к учебному оборудованию и т. д. Из сказанного следует, что учитель должен уметь продумывать и выделять к предстоящему уроку все имеющиеся возможности перманентного и многостороннего воспитания учащихся с помощью учебного материала, привлекаемых им дополнительных сведений различного характера, фабул задач, методов и форм организации учебной деятельности учащихся, процесса обучения математике в целом и, безусловно, личности самого учителя. Иначе говоря, при любых условиях процесс воспитания учащихся на уроке не прерывается ни на мгновение, а потому учитель должен уметь целенаправленно воздействовать на него, исходя из особенностей класса, т. е. управлять воспитательным процессом: для этого в одних случаях бывает необходимо обратить внимание на воспитание дисциплинированности, в других – аккуратности, в третьих – настойчивости в учебе и т. д. Описание именно этих направляющих воздействий, по форме совпадающих с наименованиями отдельных составных элементов воспитания, и фиксируются в качестве воспитательных целей урока. Развивающие цели урока направлены на общее развитие учащихся, предполагающее, в частности, на только развитие их интересов, но и способностей. Развитие обучающихся, осознает это учитель или нет, также протекает непрерывно. Поэтому для учителя большую значимость имеют не вопросы о том, развиваются ли дети в процессе обучения, а наиболее эффективные пути осуществления развивающей функции обучения. К ним относятся: развитие интеллектуальной, волевой, эмоциональной, мотивационной сфер личности; развитие умений учебно-познавательной деятельности (в том числе умений организации учебного труда, работы с книгой и другими источниками информации, развитие культуры устной и письменной речи и т. д.) Таким образом, вместе с ранее изложенным становятся более определенными составляющие наиболее важных путей развития учащихся. Это поможет учителю в планировании и конкретизации развивающих целей урока, которые следует понимать как содержание импульсов, необходимых для управления процессом развития детей. Приведем примеры формулировок развивающих целей урока: o развитие памяти учащихся; развитие умений преодолевать трудности при решении математических задач; развитие любознательности учащихся; развитие познавательного интереса учащихся; развитие умений искать ответы на возникшие вопросы с помощью учебника и т. д. Подводя итоги, еще раз обратим внимание на то, что на уроке практически реализуются все три цели – образовательные, воспитательные и развивающие, причем комплексно. Одна из них, как правило, выступает в роли основной, а другие, решая собственные задачи, в то же время помогают достижению главной, ведущей цели. Здесь, как и в методических системах обучения математике в целом, в качестве ведущих могут выступать и образовательные, и воспитательные, и развивающие цели. В приводимых и далее примерах разработок уроков математики каждый из предлагаемых вариантов усматривается в иерархии поставленных целей. Например, в разработке урока по применению нескольких способов разложения многочлена на множители ведущей выбрана воспитательная цель. Мотировка подобного выбора может быть продиктована необходимостью обратить особое внимание на воспитание воли и настойчивости у учащихся для достижения конечных результатов при разложении многочленов на множители. При этом они приучаются к проверке полученных результатов, развивая тем самым навыки самоконтроля. И если учащиеся научатся получать правильные решения, то можно говорить о достижении и образовательных целей. Вот почему при постановке целей урока необходимо не только пройти через этапы продумывания, отбора и конкретизации, но и выделить ведущую цель. К проблеме целеполагания следует также отнести необходимость фиксации целей в планах уроков. Опытные учителя ограничиваются записью в планах лишь главной цели урока, хотя остальные не выпадают из поля их зрения при подготовке и проведении уроков. Начинающему же учителю следует приучиться не только разрабатывать, но и фиксировать образовательные, воспитательные и развивающие цели каждого урока, без чего невозможно овладеть техникой постановки цели урока. Подведем итог. При разработке урока математики определяются его тема, цели, тип, содержание, методы и средства обучения, последовательность и продолжительность его этапов, намечаемые для проверки знаний и умений и организации других видов деятельности учащихся. Все эти сведения оформляются в виде плана или конспекта урока, - обязательного документа учителя при его проведении. o o o o ПОНЯТИЯ О ПЛАНЕ И КОНСПЕКТЕ УРОКА Разнообразие схем планов и конспектов уроков математики, встречаемых в методической литературе, обусловлено отсутствием их унифицированной формы. Этим стимулируется творческая деятельность учителя не только при разработке урока, но и при оформлении получаемых в ходе его подготовки результатов. Тем не менее, при составлении плана или конспекта урока математики следует учитывать выработанные в практике обучения требования, предъявляемые к их содержанию. Приведем примерный перечень сведений, включаемых в план или конспект урока: 1. Дата проведения урока, предмет, класс, общеобразовательное учреждение, номер и тип урока. В зависимости от условий эта группа требований фиксируется полностью или частично. Если, например, разработка урока готовится для органов управления образованием города или района, то все эти сведения должны быть явно обозначены. В других ситуациях, например, при обмене опытом с коллегами по работе, в этом разделе может быть зафиксирован иногда только тип урока, хотя все остальные сведения косвенно определяются содержанием плана или конспекта урока. 2. Тема урока. Названия тем уроков уточнялись при составлении тематического планирования учебного материала. Они согласовываются с программой и учебником, которым пользуются учитель и учащиеся в процессе обучения математике в конкретном классе. 3. Образовательные, воспитательные и развиваюшие цели урока. Процедура их отбора, постановки и формулирования подробно рассматривались нами при описании процесса непосредственной разработки урока математики. 4. Перечень наглядных пособий, технических средств обучения, учебного оборудования, раздаточных материалов, методической литературы и т. д., используемых на уроке. Подбор средств обучения начинается еще на предварительной стадии разработки урока. Обусловлено это, как отмечалось ранее, необходимостью тщательной их подготовки и создания организационно-педагогических условий для их применения. 5. Структура урока, его содержание, методы обучения, примерная продолжительность каждого этапа урока, намечаемые для проверки знаний и умений и организации других видов учебной деятельности учащихся. В рабочих планах или конспектах уроков опытные учителя математики фиксируют, как правило, лишь основные этапы урока и его содержание. Все же отмеченные компоненты этой части описываются при проведении ими открытых уроков. Начинающие учителя должны выполнять эти требования при подготовке каждого урока математики. 6. Описание хода урока. В этой части воспроизводится «живая картина урока». Степень полноты ее описания может быть различной: от стремления подробно воспроизвести все происходящее на уроке до схематического, позволяющего представить в общих чертах деятельность учителя и учащихся на протяжении всего урока. При воспроизведении хода урока должны быть раскрыты содержание изучаемого материала, специфика использования средств и методов обучения, соблюдена последовательность освещения каждого этапа урока в соответствии с предложенной его структурой. Все это отображается через описание взаимной деятельности учителя и учащихся по достижению поставленных целей урока. При этом следует уделить внимание раскрытию сути используемого на уроке учебного материала; описанию содержания применяемых кодопозитивов, плакатов, раздаточных материалов и других средств обучения; постановке вопросов и выявлению четких и верных ответов на них. Последнее вообще может быть положено во многих случаях в основу описания хода урока математики. В этой связи уместно напомнить (см. уроки 4,12,22 и др. в № 11, 13/97 приложения), что наименее эффективными в практике обучения являются «общие вопросы». Их отличают неопределенность, неконкретность в формулировках или многозначность в толковании. Приведем примеры «общих вопросов»: - Все поняли? - Все решили задачу? - Что мы можем сказать об этом уравнении? - Что это у нас за треугольники? При такой постановке вопросов учащимся непонятно, что от них требуют. На последний вопрос, к примеру, могут быть даны такие ответы: - это треугольники АВС и МОК; - это треугольники, у которых есть равные углы; - это равные треугольники. Каждый из этих ответов может быть правильным, но неясно, какой цели хочет достигнуть учитель поставленным вопросом. Поэтому при составлении вопросов следует добиваться определенности в их формулировках. В частности, если уж речь будет идти о равенстве треугольников, то так и надо ставить вопрос: «Равны ли данные треугольники?». А в случае необходимости можно уточнить вопрос: «Почему?». После сформулированного вопроса может быть указано, кто будет отвечать на него. Такой вопрос называют ненаправленным. Если же сначала указывается отвечающий, а затем формулируется вопрос, то его называют направленным. Обратим, к примеру, некоторые приведенные выше «общие вопросы» в направленные: - Коля, ты решил задачу? - Петя, а ты все понял? Использование направленных вопросов более эффективно, нежели ненаправленных, ибо их применение вызывает естественный интерес: ответит ли вызванный? Вследствие чего и сам ответ, и реакция учителя, как правило, выслушиваются классом. Ненаправленные вопросы, хотя и позволяют детям сначала подумать, а затем сравнить звучащий ответ со своим вариантом, тем не менее приводят зачастую к мысли: лишь бы спросили не меня! Затем наступает облегчение, и отвечающего могут уже и не слушать. Практика же показывает, что лучшее соотношение — примерно на два направленных вопроса использовать один ненаправленный (4). Итак, при составлении вопросов к предстоящему уроку математики следует избегать общих формулировок, добиваясь их определенности. Направленные и ненаправленные вопросы необходимо сочетать с учетом степени их эффективности при использовании в учебном процессе. Резюмируя, определим теперь содержание плана урока математики. Для этого сначала каждому из шести рассмотренных разделов, являющихся составными компонентами разработки урока, дадим следующие наименования: 1. Тип урока. 2. Тема. 3. Цели. 4. Оборудование. 5. Структура урока. 6. Ход урока. Первые пять из них включаются в содержание плана урока. Более подробный план, дополненный описанием хода урока, называют конспектом урока, Таким образом, конспект урока включает план и описание хода урока. Вот почему конспект урока именуют еще планом-конспектом. ОФОРМЛЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ РАЗРАБОТКИ УРОКА Определив последовательность изложения материалов, включаемых в планы и конспекты уроков математики, перейдем теперь к вопросам, связанным с их оформлением. В конечном счете, они сводятся, к представлению наиболее типичных образцов оформления планов и конспектов уроков, разрабатываемых в практике обучения. Отметим, что оформление планов уроков согласно принятой нами схеме будет отличаться лишь степенью подробности их описания. При оформлении же конспектов возможные вариации в большей степени касаются воспроизведения хода урока. Обратите внимание на следующие три формы его описания: -произвольную; -с выделением деятельности учителя и учащихся; -с выделением системы вопросов и ответов на них, раскрывающих содержание урока. ПЛАН урока ознакомления с новым материалом Тема «Умножение положительных и отрицательных чисел». Цели: - формирование знаний о правилах умножения положительных и отрицательных чисел и умений применять их в простейших случаях; - развитие умений сравнивать, выявлять закономерности, обобщать; - воспитывать ответственное отношение к учебному труду. Оборудование: модель термометра, плакат с изображением рисунка 89 из учебника, таблицы, для устного счета. Структура урока 1. Постановка цели урока (2 мин.) 2. Подготовка к изучению нового материала повторением, а также проверкой умений находить модуль данного числа и отыскивать числа с одинаковыми и разными знаками из предлагаемого набора (фронтальный опрос (3 мин). 3. Ознакомление с новым материалом (25 мин): а) решение задачи N 1104 и аналогичной ей на изменение температуры (опросить Иванова, Петрова, Калинову, Нечаеву); б) анализ полученных результатов, выявление закономерностей и формулировка правил умножения двух чисел с разными знаками и двух отрицательных чисел (с подключением к ответам остальных учащихся класса); в) самостоятельное ознакомление учащихся с содержанием пункта 35 учебника, выделение сведений, о которых не говорилось учителем, ответы на вопросы учащихся; г) обобщение правил умножения двух положительных и двух отрицательных чисел. 4. Первичное осмысление и заучивание рассмотренных правил через их применение в простейших случаях и решение №№ 1102, 1103, 1105, 1106 (опросить Васильеву, Михайлову, Степанова, Ильина (10 мин). 5. Постановка домашнего задания: изучить пункт 35 учебника, выучить наизусть правила умножения чисел с одинаковыми и разными знаками, решить №№ 1127, 1130 (2 мин). 6. Подведение итогов урока проверкой знания и понимания формулировок правил умножения чисел с одинаковыми и разными знаками и оценкой ответов учащихся (фронтальный опрос; 3 мин). Резервные задачи: №№ 1120, 1122 и 1126.