4.7. Этапы разработки теста

Содержание
№ п/п
Наименование
Введение
1.
Цели и задачи контроля знаний
2.
Функции, методы, формы и средства контроля и
проверки знаний учащихся
3.
Система полного усвоения знаний и виды знаний
4.
Исходное понятие теории тестов
4.1.
Наука о тестах
4.2.
Определение педагогического теста
4.3.
Типы тестов
4.4.
Виды тестовых заданий
4.4.1
Тестовые задания открытой формы
4.4.2
Тестовые задания закрытой формы
4.5.
Содержание теста
4.6.
Трудность теста и тестовых заданий
4.7.
Этапы разработки теста
Приложение Тестовые задания по дисциплине «Наноматериалы и
1
нанотехнологии»
Приложение Тестовые задания по дисциплине «Материаловедение и
2
технология конструкционных материалов»
1
Стр.
2
5
6
11
16
16
19
27
30
31
32
35
37
40
43
54
Введение
Социально - экономические преобразования, происходящие на
современном этапе в России, выдвинули новые требования к уровню,
содержанию и качеству подготовки кадров. Как следствие этого, в целях
обеспечения гарантий качественного образования, разработан и утверждён
Государственный стандарт профессионального образования, в котором
определены требования к уровню, содержанию и качеству подготовки
специалистов на данной ступени квалификации.
Проблема тестового контроля относится к числу тех, которые имеют
важнейшее значение для реализации требований Государственного стандарта
ВПО вследствие признания в профессиональной школе объективной
методикой оценки качества обучения тестовую методику.
Выбор темы в немалой степени обусловлен возрастающими
требованиями к контролю результатов обучения, который является одним из
важнейших и обязательных компонентов процесса обучения и имеет место
на всех стадиях образовательного процесса.
Педагогическая наука остро ставит проблему объективизации и
стандартизации контроля в образовании. Традиционные формы и методы
контроля подвергаются серьёзной критике, так как они не позволяют
оперативно установить ни количественные, ни качественные характеристики
подготовленности обучаемых, следовательно, участники педагогического
процесса не имеют информации, необходимой для эффективного
взаимодействия.
На протяжении длительного периода в психолого-педагогической и
методической литературе обсуждаются вопросы объективного контроля,
измерения и оценки учебных достижений.
На сегодняшний день в зарубежной и отечественной педагогике
имеется достаточно большое количество работ, в которых поднимается
проблема контроля результатов обучения.
В психолого-педагогической и методической литературе проблема
тестового контроля освещена достаточно широко. На сегодня требуется
разработка целостной методики обучения специальным дисциплинам в
учреждениях ВПО с использованием тестового контроля.
То есть, имеет место противоречие между необходимостью внедрения
в процесс обучения специальных дисциплин в учреждениях ВПО тестового
контроля для объективной оценки качества подготовки обучаемых и
отсутствием целостной теории и методики обучения специальных
дисциплинам с использованием тестового контроля.
Тестирование в педагогике выполняет три основные взаимосвязанные
функции: диагностическую, обучающую и воспитательную:
Диагностическая функция заключается в выявлении уровня знаний,
умений, навыков учащегося. Это основная и самая очевидная функция
тестирования. По объективности, широте и скорости диагностирования,
тестирование превосходит все остальные формы педагогического контроля.
2
Обучающая функция тестирования состоит в мотивировании
учащегося к активизации работы по усвоению учебного материала. Для
усиления обучающей функции тестирования могут быть использованы
дополнительные меры стимулирования студентов, такие как: раздача
преподавателем примерного перечня вопросов для самостоятельной
подготовки, наличие в самом тесте наводящих вопросов и подсказок,
совместный разбор результатов теста.
Воспитательная функция проявляется в периодичности и неизбежности
тестового контроля. Это дисциплинирует, организует и направляет
деятельность учащихся, помогает выявить и устранить пробелы в знаниях,
формирует стремление развить свои способности.
По сравнению с другими формами контроля знаний тестирование
имеет свои преимущества и недостатки.
Преимущества
 Тестирование является более качественным и объективным способом
оценивания, его объективность достигается путем стандартизации процедуры
проведения, проверки показателей качества заданий и тестов целиком.
 Тестирование — более справедливый метод, оно ставит всех
учащихся в равные условия, как в процессе контроля, так и в процессе
оценки, практически, исключая субъективизм преподавателя. По данным
английской ассоциации NEAB, занимающейся итоговой аттестацией
учащихся Великобритании, тестирование позволяет снизить количество
апелляций более чем в три раза, сделать процедуру оценивания одинаковой
для всех учащихся вне зависимости от места проживания, типа и вида
образовательного учреждения, в котором занимаются учащиеся.
 Тесты это более объёмный инструмент, поскольку тестирование
может включать в себя задания по всем темам курса, в то время как на
устный экзамен обычно выносится 2-4 темы, а на письменный — 3-5. Это
позволяет выявить знания учащегося по всему курсу, исключив элемент
случайности при вытаскивании билета. При помощи тестирования можно
установить уровень знаний учащегося по предмету в целом и по отдельным
его разделам.
 Тест это более точный инструмент, так, например, шкала оценивания
теста из 20 вопросов, состоит из 20 делений, в то время, как обычная шкала
оценки знаний — только из четырёх.
 Тестирование более эффективно с экономической точки зрения.
Основные затраты при тестировании приходятся на разработку
качественного инструментария, то есть имеют разовый характер. Затраты же
на проведение теста значительно ниже, чем при письменном или устном
контроле. Проведение тестирования и контроль результатов в группе из 30
человек занимает полтора - два часа, устный или письменный экзамен — не
менее четырёх часов.
 Тестирование — это более мягкий инструмент, они ставят всех
учащихся в равные условия, используя единую процедуру и единые критерии
3
оценки, что приводит к снижению предэкзаменационных нервных
напряжений.
Недостатки:
 Разработка качественного тестового инструментария — длительный,
трудоемкий и дорогостоящий процесс. Стандартные наборы тестов для
большинства дисциплин ещё не разработаны, а разработанные обычно имеют
очень низкое качество.
 Данные, получаемые преподавателем в результате тестирования, хотя
и включают в себя информацию о пробелах в знаниях по конкретным
разделам, но не позволяют судить о причинах этих пробелов.
 Тест не позволяет проверять и оценивать высокие, продуктивные
уровни знаний, связанные с творчеством, то есть вероятностные, абстрактные
и методологические знания.
 Широта охвата тем в тестировании имеет и обратную сторону.
Учащийся при тестировании, в отличие от устного или письменного
экзамена, не имеет достаточно времени для сколько-нибудь глубокого
анализа темы.
 Обеспечение объективности и справедливости теста требует принятия
специальных мер по обеспечению конфиденциальности тестовых заданий.
При повторном применении теста желательно внесение в задания изменений.
 В тестировании присутствует элемент случайности. Например,
учащийся, не ответивший на простой вопрос, может дать правильный ответ
на более сложный. Причиной этого может быть, как случайная ошибка в
первом вопросе, так и угадывание ответа во втором. Это искажает результаты
теста и приводит к необходимости учета вероятностной составляющей при
их анализе.
Тестирование – одно из наиболее дискуссионных диагностик.
Тестирование на основе компьютерных технологий официально признано
основным средством диагностики качества знаний.
Современный уровень развития вычислительной техники и внедрение
компьютеров в учебный процесс делают возможным автоматизацию
тестового контроля.
Грамотно составленный тест дает информацию не только
количественную, располагая участников тестирования по единой линейной
шкале, но и качественную. Тесты позволяют оперативно диагностировать
уровень обученности, определяя сильные и слабые стороны учащегося,
выявляет пробелы в знаниях, помогая тем самым учителю сориентироваться
в направлениях своей педагогической деятельности. Это расширяет
возможности преподавателя
в управлении учебным процессом.
Систематическое использование тестов в преподавании дает возможность
наблюдать личную траекторию продвижения каждого преподавателя в
усвоении данного предмета, то есть позволяет организовать мониторинг
качества обучения.
Совершенно справедливо, тестирование позволяет оперативно
определить уровень усвоения учебного предмета.
4
Тестирование может применяться для разных целей. В частности, в
европейских странах учебный процесс сопровождается тремя видами
тестирования: прогностическое имеет целью отбор учеников в группы,
классы и потоки разных направлений (то есть связано с профильной
дифференциацией обучения), диагностическое предназначено для сбора
информации об успешности учеников в освоении учебных программ (связано
чаще всего с уровневой дифференциацией обучения, ориентированное на
обратную связь отражает общую нацеленность образования на развитие
каждого студента и снабжает его информацией, насколько успешно он
работает в свете достижения своих собственных целей.
Вследствие принятия Государственного стандарта ВПО и признанием в
профессиональной школе объективной методикой оценки качества обучения
тестовую методику, проблема тестового контроля относится к числу тех,
которые имеют важнейшее значение для реализации требований
Госстандарта.
1. Цели и задачи контроля знаний
Диагностика в педагогическом процессе понимается как «контроль в
учебном процессе». Целями диагностирования являются выявление,
оценивание, анализ и коррекция учебного процесса для его эффективности.
В процессе изучения математики учащиеся должны овладеть
множеством математических понятий, их свойств, отношений, а также
должны уметь обнаруживать и обосновывать эти свойства, применять их при
решении практических задач. Достижение этих целей учащимися подлежит
систематическому контролю со стороны преподавателя и самоконтролю.
Контроль - это часть процесса обучения. Контроль - это выявление и
сравнение (на определенном этапе обучения) результата учебной
деятельности с требованиями, которые задаются к этому результату
программой. Причем, контроль знаний и умений конкретного студента
предусматривает оценку этих знаний и умений только по результатам его
личной учебной деятельности.
Составным компонентом контроля является проверка знаний.
Основной дидактической функцией проверки знаний учащихся по
специальным дисциплинам является обеспечение обратной связи между
преподавателем и учащимися, что включает в себя: выявление недостатков
течения учебного процесса, выявление пробелов знаний у учащихся,
определение степени усвоения учебного материала по предмету. Кроме
проверки контроль содержит в себе оценивание (как процесс) и выставление
отметки (результата оценивания).
В зависимости от того, кто именно осуществляет контроль результатов
учебной деятельности учащегося, выделяют три типа контроля: внешний
(осуществляется преподавателем над деятельностью студента); взаимный
(осуществляется одним студентом над деятельностью другого студента);
самоконтроль (осуществляется студентом над собственной деятельностью).
5
Основная цель контроля и оценки знаний учащихся по специальным
дисциплинам - определение качества усвоения учащимися учебного
материала, уровня овладения ими знаниями, умениями и навыками,
предусмотренными Государственным образовательным стандартом. В задачу
контроля входит также определение меры ответственности каждого ученика
за результаты своего учения, уровня его умений добывать знания
самостоятельно.
Для преподавателя контроль знаний позволяет определить уровень
усвоения учебного материала по дисциплине или в случае необходимости
провести их коррекцию.
Для студента контроль знаний позволяет привести в систему
усвоенный за определенное время учебный материал, обобщить его,
выделить главное, акцентировать на нем внимание, скорректировать в случае
необходимости отдельные знания и в оценке и отметке увидеть результаты
своей деятельности.
Диагностировать, контролировать, проверять и оценивать знания и
умения учащихся по специальной дисциплине нужно последовательно,
согласно порядку изучения материала.
Систематический контроль знаний учащихся по специальной
дисциплине является одним из основных условий повышения качества
обучения. Умелое владение преподавателем различными формами контроля
знаний способствует повышению заинтересованности учащихся в изучении
предметов, предупреждает отставание, обеспечивает активность учащихся на
занятиях.
Введение новых технологий обучения, таких как модульные
технологии, дистанционные технологии, не могло не затронуть методы
контроля. К числу методов, применяемых в этих технологиях, относится
тест.
Тест – это испытание обучаемого с целью выявления уровня
сформированности знаний и умений, применяемое в соответствии с
методикой измерения уровня знаний и оценкой результатов.
Этот метод предполагает, что контролирование усвоения знаний может
происходить на расстоянии. Также преимуществом этого метода является то,
что все учащиеся ставятся в равные условия, т.е. оценка их знаний
становится более объективной.
Тест позволяет определить, какой уровень усвоения знаний у того или
иного учащегося, т.е. определить пробелы в обучении. А на основе этого
идет коррекция процесса обучения и планируются последующие этапы
учебного процесса.
2. Функции, методы, формы и средства контроля и проверки
знаний учащихся
Контроль знаний учащихся выполняет следующие функции:
6
1. Контролирующая и диагностическая функция - выявление и
диагностика результатов обучения.
2. Образовательная (обучающая) функция. Повышение качества
знаний, их систематизация, формирование приемов учебной работы.
3. Стимулирующая (развивающая) функция. Создание необходимой
основы для стимулирующих содержательных оценок деятельности учащихся,
для развития познавательной активности.
4. Воспитательная функция. Воспитание у каждого учащегося чувства
ответственности за результаты учения, формирование познавательной
мотивации учения.
5. Прогностическая функция. Управление процессом усвоения знаний,
умений и его коррекция.
Осуществляя
проверку
знаний,
необходимо
помнить,
что
контролирующая функция - основная функция. При разных целях и видах
проверки эти функции могут проявляться по-разному. Например, при
текущей проверке усвоения учебного материала по специальным
дисциплинам доминирующей должна быть обучающая функция, а при
итоговом контроле преобладает контролирующая функция.
Педагогические требования к контролю знаний учащихся:
контроль знаний учащихся должен быть:
- мотивированным;
- систематическим и регулярным;
- разнообразным по формам, включать всех учащихся в работу;
- быть всесторонним и объективным на основе дифференцированного
подхода к учащимся;
- базироваться на единстве требований учителей, осуществляющих
контроль за учебной работой учащихся.
Методы контроля - способы, с помощью которых определяется
результативность учебно-познавательной деятельности преподавателя и
учащихся.
Существует много различных классификаций методов и приемов
контроля знаний учащихся по специальным дисциплинам. Рассмотри
некоторые из них.
Выделяют следующие методы контроля:
1. Устные (опрос, устная контрольная работа и др.).
2. Письменные (контрольная работа, тематический реферат и др.).
3. Практические (опыт, практическая работа, лабораторная работа,
экспериментальное задание и др.).
4. Зачеты.
5. Экзамены.
Другая классификация контроля знаний учащихся по специальным
дисциплинам представлена на рис. 1.
7
Рис. 1. Виды контроля знаний
Текущий контроль: различные формы устного опроса, проверка
домашнего задания, проверка тетрадей, проверка с помощью перфокарт,
проверка с помощью компьютера, текущие тесты на компьютере и др.
Тематический
контроль:
тематическая
контрольная
работа,
тематический смотр знаний и др.
Периодический контроль: итоговая контрольная работа, экзамены,
зачеты и др.
Формы контроля знаний и умений учащихся выделяются в
соответствии с формами обучения - массовой (иногда в ней выделяют
групповую и фронтальную) и индивидуальной (рис. 2).
Формы контроля: фронтальный, групповой, индивидуальный,
комбинированный контроль, самоконтроль.
Рис. 2. Формы контроля
Формы контроля не должны сводиться только к воспроизводящей,
репродуктивной деятельности учащихся. При выборе форм контроля
необходимо учитывать индивидуальные особенности учащихся.
Тестовая проверка имеет ряд преимуществ перед традиционными
формами и методами контроля. Она естественно вписывается в современные
педагогические концепции, позволяет более рационально использовать время
занятий, охватить больший объем содержания, быстро установить обратную
связь с обучающимися; позволяет определить результаты усвоения
8
материала, сосредоточить внимание на пробелах в знаниях и внести в них
коррективы.
Тестовый контроль обеспечивает одновременную проверку знаний
учащихся всей группы и формирует у них мотивацию для подготовки к
каждому занятию, дисциплинирует их.
Термин "тест" определяется как система заданий специфической
формы, определенного содержания, возрастающей трудности, позволяющая
объективно оценить структуру и качественно, измерить уровень
подготовленности учащихся.
Тестовая форма проверки и оценки знаний учащихся в последнее время
получила наибольшее распространение. Ее оперативность и четкость
позволяют проверить знания учащихся по объемному содержанию
образования.
При разработке контрольных (тестовых) работ необходимо учесть
следующее:
1) В содержание контрольных (тестовых) работ следует включать
наиболее значимые задания по изучаемому материалу;
2) Для теста разрабатывается не менее двух вариантов тестовых
заданий одинаковой сложности;
3) Сложность вопросов (заданий) теста должна соответствовать
уровню, установленному государственными образовательными стандартами;
4) К каждому варианту заданий прилагаются эталоны правильных
ответов;
5) Контрольные (тестовые) работы должны выполнять не менее 50%
учащихся группы;
6) Повторно одни и те же тестовые работы учащиеся не выполняют;
7) Время на выполнение контрольных (тестовых) работ распределяется
с учетом их сложности и объема.
Основные требования к заданиям тестов:
1) принадлежать к одной теме или дисциплине;
2) быть взаимосвязанными между собой (должна соблюдаться
последовательность в терминологии);
3) являться взаимно дополняемыми и упорядоченными либо по
трудности, либо по логике;
4) форма теста должна быть единообразной, унифицированной,
привычной, удобной;
5) термины, понятия, используемые в тестах должны быть
общеизвестны, соответствовать требованиям учебной программы и строго
соответствовать первоисточникам;
6) последовательность тестовых заданий определяется по принципу: от
более простого к сложному;
7) задания должны быть краткими. Прочитав задание, учащийся
должен сразу определить, знает ли он ответ. Если ответ он не знает, то
дополнительное время не поможет. Идеально, когда учащийся сразу отвечает
9
на задание. Надо стремиться к тому, чтобы на обдумывание одного задания
затрачивалось не более двух минут.
Тесты делятся на два вида: тесты на припоминание и дополнение;
избирательные тесты.
Избирательные тесты делятся на альтернативные, перекрестного
выбора и множественного выбора. Избирательный тест, например, состоит из
задания и нескольких вариантов ответа, среди которых помимо правильного
и полного, есть правильные, но неполные, а также неправильные ответы.
В заданиях, построенных на основе избирательного теста, не менее важна
и система предлагаемых ответов. Нужно включать в нее устойчивые, типичные
ошибки учащихся, а правильные ответы располагать на различных местах.
Альтернативный тест - это задание, при выполнении которого студент
из двух или более предложенных ему ответов должен выбрать один (по его
мнению, правильный). Применение тестов первого уровня целесообразно для
промежуточного контроля знаний учащихся в рамках чтения одного
определенного раздела учебной дисциплины.
Осуществляя отбор и составление средств контроля знаний и умений
учащихся, преподавателю, прежде всего, следует иметь ввиду, что
содержание задания должно соответствовать цели контроля. Задания следует
составлять таким образом, чтобы была возможность с их помощью получить
максимум информации об объекте контроля.
Тесты на припоминание и дополнение (подстановку) представляют
собой задания учащимся заполнить пропуски в предложенном им связном
тексте.
По оформлению тесты воспроизведения информации подразделяются на:

тесты на «подстановку»;

конструктивные тесты.
Тесты на «подстановку» могут иметь в задании разнообразные виды
информации – словесный текст или формулу, чертеж (схему) или график, в
которых пропущены составляющие (существенная часть слова или буквы,
условные обозначения, линии или изображения элементов схем).
Получив задание, обучающийся должен воспроизвести в памяти и
заполнить пропущенные места («пропуски»), а также выполнить другие
указания, содержащиеся в задании.
Таким образом, тесты второго уровня целесообразно использовать при
промежуточном контроле знаний обучающихся по основным разделам
курсов, без знания которых общее понимание дисциплины либо затруднено
или вообще невозможно.
Задания закрытой формы наиболее технологичны. Именно они
представляют для нас наибольший интерес, с точки зрения составления,
обработки и анализа результатов и применения обратной связи. Мы
ограничиваем область значений ответов, создавая облегченные условия для
анализа результатов.
Следует следить, чтобы учащиеся не ощущали дискомфорт при
прохождении теста, т.к. в этом случае результаты опроса будут искажены.
10
Тесты с закрытой формой тестовых заданий могут содержать два или больше
варианта ответов.
Задания с двумя вариантами ответов предназначены для экспрессдиагностики. За 15-20 минут можно предъявить учащемуся 50-70 заданий.
Несмотря на высокую вероятность угадывания правильного ответа (50%),
задания такого типа наиболее технологичны, а за счет большого количества
заданий, можно в явной форме определить, знает ученик тему, или нет.
Однако варианты ответов должны быть содержательного плана, а не по
принципу «Да – нет».
Представленные тесты позволяют провести углублённую диагностику
в связи с тем, что имеют от трёх до десяти вариантов ответа и требуют от
учащегося значительного анализа знаний по данной теме. Задания с большим
числом вариантов ответов имеют меньшую вероятность угадывания, хотя
оптимально использовать 4-5 вариантов ответа.
В заданиях с закрытой формой большое внимание уделяется
дистракторам (рассеивателям внимания) – неправильным ответам в заданиях.
Те ошибки, которые встречаются у учащихся чаще всего – наиболее
правдоподобные дистракторы. В классической теории тестов сформулирован
ряд требований к дистракторам, причем некоторые из этих требований
считаются категоричными и требуют строжайшего выполнения.
Тесты на припоминание и дополнение (подстановку). Учащемуся
предлагается закончить начатое предложение, что требует, воспроизведение
в памяти значительного объёма учебного материала и данные вопросы будут
являться, тестами второго уровня.
Конструктивный тест. Задания конструктивных тестов не содержат ни
намеков, ни подсказок. Они требуют от учащегося самостоятельного
конструирования ответа (решения): воспроизвести формулировку, дать
характеристику, написать формулу, выполнить чертеж или график.
В представленных тестах необходимо описать технологию выполнения
работ по техническому обслуживанию воздушного судна и произвести
расшифровку марки сплава. Такие вопросы являются тестами третьего
уровня.
Тесты третьего уровня при ответе на вопрос требуют применения
усвоенных умений и навыков в новых условиях, в неизученной ситуации, в
практической деятельности. Тесты третьего уровня можно принять в
качестве заданий на практических занятиях или при итоговом контроле за
весь пройденный курс, хотя создать такой текст весьма сложно.
3. Система полного усвоения знаний и виды знаний
Цель этой системы - создание психолого-педагогических условий для
полного усвоения требуемого учебного материала каждым учащимся,
желающим и способным учиться.
Новые педагогические технологии характеризуются переходом:
11
- от учения как функции запоминания к учению как процессу
умственного развития, позволяющего использовать усвоенное;
- от чисто ассоциативной, статической модели знаний к динамически
структурированным системам умственных действий;
- от ориентации на усредненного ученика к дифференцированным и
индивидуализированным программам обучения;
- от внешней мотивации обучения к внутренней нравственно - волевой
регуляции.
В наши дни отмеченный переход совпадает с двумя основными
тенденциями развития теории и практики образования.
Первая - это разработка тестов для проведения объективного итогового
и текущего контроля знаний учащихся.
Вторая тенденция - использование обучающего потенциала заданий в
тестовой форме для организации самоконтроля - самой гуманной формы
контроля знаний. В полной мере этот потенциал удалось реализовать в
различных вариантах систем индивидуализированного адаптивного
обучения.
Для овладения одним и тем же учебным материалом разным учащимся,
в зависимости от в интеллектуальных способностей, требуется разное время.
Однако традиционно организованный учебный процесс игнорирует эту
реальность и требует, чтобы все учащиеся выучили весь материал к
заданному сроку, одинаковому для всех. Однако в условиях хронической
перегрузки многие учащиеся просто не успевают выучить материал к
заданному сроку. Поскольку в рамках классно - урочной системы учащиеся
заметно отличаются по своей подготовленности. Полностью усваивают
материал только немногие. Недостаток времени является главной причиной
слабых знаний. В результате было предложено так организовать учебный
процесс, чтобы учащиеся получили достаточное для каждого время,
необходимое для изучения требуемого материала. Это позволит устранить
различия в знаниях и добиться полного усвоения практически всего
материала у всех учащихся.
Суть системы полного усвоения выражается в следующих этапах
работы:
1. Формулирование диагностических целей обучения.
2. Разработка стандартов полного усвоения знаний.
3. Разработка стандартов и тестов для проверки меры усвоения
учебного материала.
4. Дифференциация и индивидуализация учащихся на основе
имеющихся (до начала работы по системе полного усвоения) показателей.
5. Варьирование времени обучения и учения. Заметное увеличение
доли времени на самостоятельную работу.
6. Разработка новых учебных материалов на основе модульного
принципа.
7. Разработка заданий для самоконтроля по всем изучаемым модулям.
12
8. Разработка тестов для проведения педагогического контроля
подготовленности по каждому модулю и по всему курсу.
9. Организация самостоятельной работы учащихся, в процессе которой
педагог сотрудничает с учащимися над разрешением учебных затруднений,
возникающих время от времени у отдельных учащихся. Коррекция знаний по
итогам самоконтроля.
10. Тестирование.
Различные варианты этой системы сейчас активно внедряются как в
странах, имеющих развитую высшую и среднюю школу, так и в
развивающихся странах. Причины такого необычайно высокого интереса к
этой системе заключается в том что: она эффективна, обеспечивает
практическую возможность индивидуализации учебного процесса,
коррекции пробелов в структуре индивидуальных знаний, способствует
улучшению качества знаний как хорошо, так и недостаточно подготовленных
учащихся.
Современным
вариантом
СПУ
является
адаптивное
компьютеризованное обучение.
Знания можно разделить на три вида: предлагаемые, приобретаемые и
проверяемые.
Предлагаемые знания даются учащимся в форме учебных пособий,
материалов, текстов, лекций, рассказов и т.п., отражающих основную часть
образовательной программы. Эти знания формулируются, кроме того, в
системе заданий, по которым сами учащиеся могут проверить степень своей
подготовленности.
Приобретаемые учащимися знания являются обычно только частью
предлагаемых знаний, большей или меньшей, в зависимости от учебной
активности учащихся. С развитием компьютерного обучения появились
условия для превышения объема приобретаемых знаний над объемом
предлагаемых знаний. Это новая ситуация, связанная с возможностями
массового погружения учащихся в мировое образовательное пространство, в
котором ведущая роль заданий в процессе приобретения знаний уже
осознана достаточно хорошо. Решение учебных заданий является главным
стимулом для активизации учения, собственной деятельности учащихся. Эта
деятельность может протекать в форме работы с учителем, в группе или
самостоятельно. Распространенные в литературе рассуждения об уровнях
усвоения относятся исключительно к приобретаемым знаниям.
Проверяемые знания образуют основное содержание того документа,
который может называться называется программой экзамена или
тестирования, в зависимости от избираемой формы контроля знаний.
Главной признаком проверяемых знаний является их актуальность, что
означает готовность испытуемых к практическому применению знаний для
решения заданий, используемых в момент проверки. В высшей школе этот
же признак иногда называют оперативностью знаний.
В процессе тестирования школьников и абитуриентов обычно
проверяются только такие знания, которые находятся в оперативной памяти,
те, что не требует обращения к справочникам, словарям, картам, таблицам и
13
т.п. В числе проверяемых знаний можно выделить еще нормативные знания,
которые подлежат обязательному усвоению учащимися и последующему
контролю со стороны органов управления образованием посредством
экспертно подобранной и утвержденной руководящим органом системы
заданий, задач и других контрольных материалов.
Все эти суждения становятся полезными при рассмотрении целей и
сути образовательных стандартов.
1. Знание названий, имен. Сократу принадлежат слова: кто постигает
имена, тот постигнет и то, чему принадлежат эти имена. Как отмечает
известный зарубежный философ Дж. Остин, знание предмета или явления во
многом определяется тем, знаем ли мы его название, точнее - его правильное
название.
2. Знание смысла названий и имен. Давно известно, что как понимаем,
так и действуем. Понимание смысла названий и имен помогает их
запоминанию и правильному употреблению. Например, при имени "Байкал"
некоторые могут думать не о знаменитом озере, жемчужине России, а о
фруктовой воде, продаваемой под тем же названием.
3. Фактуальные знания. Знание фактов позволяет не повторять ошибки,
свои и чужие, обогатить доказательную основу знаний. Нередко
фиксируются в виде научных текстов, результатов наблюдений,
рекомендаций типа техники безопасности, житейской мудрости, поговорок,
изречений.
4. Знание определений. Самое слабое место в образовании, потому что
определениям нельзя научить; их можно понять и усвоить только как
результат самостоятельных усилий по овладению требуемыми понятиями.
Знание системы определений является одним из лучших свидетельств
теоретической подготовленности.
5. Сравнительные, сопоставительные знания. Они широко
распространены в практике и в науке, присущи преимущественно
интеллектуально развитым лицам, особенно специалистам. Они способны
анализировать и выбирать лучшие варианты действий при достижении той
или иной цели.
6. Знание противоположностей, противоречий, антонимов и т.п.
объектов. Такие знания ценны в обучении, особенно на самом начальном
этапе. В некоторых сферах такие знания являются главными. Например, в
курсе безопасности жизнедеятельности надо точно знать - что ученикам
можно делать, а чего нельзя делать, ни при каких обстоятельствах.
7. Ассоциативные знания. Они свойственны интеллектуально
развитому и творческому человеку. Чем богаче ассоциации, тем больше
условий и выше вероятность для проявления творчества. В значительной
мере именно на богатстве ассоциаций построена языковая культура
личности, писательский труд, работа художника, конструктора и работников
других творческих профессий.
8. Классификационные знания. Применяются главным образом в науке;
Примеры - классификации Линнея, периодическая система элементов Д. И.
14
Менделеева, классификации тестов и т.п. Классификационные знания
являются обобщенными, системными знания. Этот вид знаний присущ
только лицам с достаточным интеллектуальным развитием, так как требует
развитого абстрактного мышления, целостного и взаимосвязанного видения
совокупности явлений и процессов. Система знаний - это, прежде всего,
владение эффективными определениями основных понятий изучаемых наук.
Знания п.п. 5-8 можно отнести ко второму уровню. Такие знания
позволяют учащимся решать типовые задания как результат подведения
каждого конкретного задания под известные классы изучаемых явлений и
методов.
9. Причинные знания, знания причинно-следственных отношений,
знание оснований. Как писал В. Шекспир, пора необъяснимого прошла,
всему приходится подыскивать причины. В современной науке причинный
анализ является основным направлением исследований.
10. Процессуальные, алгоритмические, процедурные знания. Являются
основными в практической деятельности. Овладение этими знаниями
является существенным признаком профессиональной подготовленности и
культуры. В эту же группу можно отнести технологические знания,
позволяющие неизбежно получать запланированный результат.
11. Технологические знания. Эти знания представляют собой особый
вид знаний, проявляющихся на разных уровнях подготовленности. Это
может быть сравнительно простое знание об отдельной операции
технологической цепочки, или комплекса знаний, позволяющих непременно
достигать поставленных целей с минимально возможными затратами.
Знания п.п. 9-11 можно отнести к знаниям более высокого, третьего
уровня. Они приобретаются, главным образом, в системе среднего и высшего
профессионального образования.
К высшему, четвертому уровню знаний можно отнести следующие
виды знаний:
12. Вероятностные знания. Такие знания нужны в случаях
неопределенности, нехватки имеющихся знаний, неточности имеющейся
информации, при необходимости минимизировать риск ошибки при
принятии решений. Это знания о закономерностях распределения данных,
достоверности различий, о степени обоснованности гипотез.
13. Абстрактные знания. Эти особый вид знаний, при котором
оперируют идеализованными понятиями и объектами, несуществующими в
реальности. Много таких объектов в геометрии, естествознании, и в тех
общественных науках, которые на Западе называют поведенческими - это
психология, социология, педагогика.
Вероятностные, абстрактные и специальные научные знания в каждой
отдельной дисциплине знания составляют основу теоретических знаний. Это
уровень теоретических знаний.
14. Методологические знания. Это знания о методах преобразования
действительности, научные знания о построении эффективной деятельности.
Это знания самого высокого, пятого уровня.
15
Перечисленные виды знаний не образуют пока полной
классификационной системы и потому допускают возможность заметного
расширения представленной номенклатуры, замены одних видов знаний
другими, объединения их в различные группы.
4. Исходное понятие теории тестов
4.1. Наука о тестах
Обращает на себя внимание нередко встречающаяся поляризация
мнений - от горячего одобрения до резкой критики, а то и обостренного
неприятия.
Одни рассматривают тесты как средство радикального преобразования
учебного процесса в сторону его технологизации, снижения трудоемкости. И
становятся энтузиастами этого метода.
Другие видят в тестах средство принижения роли педагога, а само
тестирование воспринимают как выражение недоверия к традиционно
выставляемым ими оценкам. А потому проявляют определенную
настороженность.
Третьи считают именно тесты виновными в различных нарушениях
педагогической этики, необоснованной дифференциации учащихся и потому
решительно отвергают тестовый контроль знаний. Четвертые критикуют,
приводя при этом довольно спорные аргументы.
Для понимания сущности тестов важно разобраться в системе понятий.
Понятия вообще образуют основу любой науки, и в этом смысле
деятельность по разработке и эффективному применению тестов не является
исключением. Начиная с 30-х годов наука о тестах называлась буржуазной,
все цели которой считались "реакционными". И хотя такие суждения
пролеткультовского толка теперь уже считаются неадекватными духу нашего
времени, все-таки появляются публикации, где тестам по-прежнему
пытаются отказать в научности.
Первые научные труды по теории тестов появилась в начале ХХ века,
на стыке психологии, социологии, педагогики и других так называемых
поведенческих наук (зарубежные психологи называют эту науку
психометрикой , а педагоги - педагогическим измерением). Поскольку до сих
пор наука о тестах не оформилась в особую структурную единицу,
остановимся на понятии "тестология", которая может быть педагогической,
психологической или социологической, в зависимости от того, где
применяется и развивается. Незамутненная идеологией и политикой,
интерпретация названия "тестология" проста и прозрачна: наука о тестах.
Педагогическая тестология призвана заниматься вопросами разработки
тестов для объективного контроля подготовленности учащихся. В структуре
подготовленности большое (но не исчерпывающее) место занимают знания,
умения, навыки и представления. Сюда же следует добавить
интеллектуальное и физическое и культурное развитие, творческие
16
способности, воспитанность и уровень развития эмоционально-чувственной
сферы.
Педагогическая тестология - это прикладная методическая теория
научной педагогики. Ключевыми понятиями тестологии, как одна из
методических теорий, являются измерение, тест, содержание и форма
заданий, надежность и валидность результатов измерения. Кроме того, в
тестологии используются такие понятия статистической науки, как
выборочная и генеральная совокупность, средние показатели, вариация,
корреляция, регрессия и др.
Цель тестирования - способствовать повышению эффективности
обучения учащихся.
Внедрение этого метода контроля в практику учебного процесса
должно решать следующие задачи:
• проверка знаний и умений учащихся;
• систематизация и обобщение ранее усвоенных знаний и умений;
• воздействие на учебно-воспитательный процесс с целью повышения
его эффективности;
• выявление лучшего опыта работы и распространение его в
педагогическом коллективе;
• организация работы преподавателя по совершенствованию учебновоспитательного процесса;
• формирование у учащихся умений и навыков самоконтроля.
В теории любой науки, важную педагогическую роль играет учебное
задание, которое можно определить как средство интеллектуального
развития, образования и обучения, способствующее активизации учения,
повышению
подготовленности
учащихся,
а
также
повышению
эффективности педагогического труда. В правильно организованном
процессе образования большая роль отводится педагогическим заданиям.
Понятие "задание" является общим, охватывающим цель и смысл не только
теста, но и всех учебных заданий. Оно включает такие педагогические
средства, как вопрос, задача, учебная проблема и другие, используемые,
главным образом, в собственной учебной деятельности (учении).
Задания могут формулироваться в тестовой, и, скажем так, в
нетестовой форме. В российском образовании большинство учебных заданий
дается учащимся в нетестовой форме. В основном, это вопросы, задачи,
упражнения. В зарубежном образовании доля заданий в тестовой форме
существенно выше, что объясняется соображениями проводимой там
образовательной политики, имеющихся педагогических теорий, методик,
обучающей техники и технологии.
Педагогические задания выполняют как обучающие, так и
контролирующие функции. Обучающие задания применяют учащиеся для
активизации собственного учения, усвоения учебного материала,
саморазвития, а также применяют педагоги для обучения учащихся. Все это
свидетельствует об обучающем потенциале заданий. Контролирующие
задания применяются, напротив, педагогом или проверяющими органами
17
после окончания учебного года, или другого определенного цикла (четверти),
с целью диагностики уровня и структуры подготовленности. Некоторая часть
заданий может использоваться для обучения и для контроля.
Слово "тест" вызывает у преподавателя самые различные
представления. Одни полагают, что это вопросы или задачи с одним готовым
ответом, который надо угадать. Другие считают тест формой игры или
забавы. Третьи пытаются истолковать это как перевод с английского слова
"test", (проба, испытание, проверка). В общем, по этому вопросу нет единства
мнений. Тем более что в учебниках педагогики об этом не пишут. А если где
и пишут, то нередко написанное трудно понять. Не случайно размах мнений
о тестах оказывается слишком широким: от суждений обыденного сознания
до попыток научного истолкования сущности тестов.
В науке проводят существенные различия между простым переводом
слова и смыслом понятия. Чаще всего мы встречаемся с упрощенным
восприятием понятия "тест" как простой выбор одного ответа из нескольких
предложенных к вопросу. Многочисленные примеры таких, казалось бы,
"тестов" легко найти в газетно-журнальной периодике, в различных
конкурсах и в многочисленных книжных публикациях под названием
"Тесты". Но и это часто оказываются не тесты, а нечто внешне похожее на
них. Обычно это сборники вопросов и задач, рассчитанных на выбор одного
правильного ответа из числа предложенных. Они только по внешней
видимости похожи на настоящий тест. Различия в понимании сущности
тестов порождают различия в отношении к тестам.
В наши дни существует много видов тестов, поэтому дать
универсальное определение для всех этих видов вряд ли можно.
Традиционный тест представляет собой стандартизованный метод
диагностики уровня и структуры подготовленности. В таком тесте все
испытуемые отвечают на одни и те же задания, в одинаковое время, в
одинаковых условиях и с одинаковыми правилами оценивания ответов.
Главная цель применения традиционных тестов - установить уровень знаний.
И на этой основе определить место (или рейтинг) каждого на заданном
множестве тестируемых испытуемых. Для достижения этой цели можно
создать бесчисленное количество тестов, и все они могут соответствовать
достижению поставленной задаче.
И тогда возникает один из главных вопросов теории тестов - вопрос
выбора наилучшего теста из практически неограниченного множества всех
возможных тестов. Каждый тест может отличаться от других по числу
заданий и другим характеристикам. С прагматической точки зрения
выгодней делать тест, имеющий сравнительно меньшее число заданий, но
обладающий большинством достоинств, присущих более длинным, как
говорят в зарубежной теории, тестам. Понятие "длина теста" введено в
начале XX века Ч. Спирманом и обозначает, на русском языке, количество
заданий в тесте. Чем длиннее тест, тем больше в нем заданий. От числа
заданий некоторым образом зависит точность педагогического измерения.
18
В тест стараются отобрать минимально достаточное количество
заданий, которое позволяет сравнительно точно определить уровень и
структуру подготовленности. Интерпретация результатов тестирования
ведется преимущественно с опорой на среднюю арифметическую и на так
называемые процентные нормы, показывающие, - сколько процентов
испытуемых имеют тестовый результат худший, чем у любого другого
испытуемого. Такая интерпретация тестовых результатов называется
нормативно-ориентированной.
Тест определяется как система заданий возрастающей трудности,
позволяющая эффективно измерить уровень и качественно оценить
структуру подготовленности учащихся. Это определение педагогического
теста.
4.2. Определение педагогического теста
Педагогический тест определяется как система заданий возрастающей
трудности, специфической формы, позволяющая качественно и эффективно
измерить уровень и оценить структуру подготовленности учащихся. Для
лучшего понимания этого определения полезно дать краткое истолкование
его основных терминов.
Система означает, что в тесте собраны такие задания, которые
обладают системообразующими свойствами. Здесь, в первую очередь, надо
выделить общую принадлежность заданий к одной и той же системе знаний,
т.е. к одной учебной дисциплине, одному разделу, теме и т.д., их связь и
упорядоченность. Для итоговой аттестации выпускников школ нужно
разрабатывать интегративные задания, содержание которых охватывает
систему знаний. В педагогическом тесте задания располагаются по мере
возрастания трудности - от самого легкого до самого трудного. Иначе говоря,
главным формальным системообразующим признаком теста является
различие заданий по степени их трудности.
Специфическая форма тестовых заданий отличается тем, что задания
теста представляют собой не вопросы и не задачи, а задания,
сформулированные в форме высказываний, истинных или ложных, в
зависимости от ответов. Традиционные вопросы, напротив, истинными или
ложными не бывают, а ответы на них нередко настолько неопределенны и
многословны, что для выявления их правильности требуются заметные, в
суммарном исчислении, затраты интеллектуальной энергии преподавателей.
В этом смысле традиционные вопросы и ответы нетехнологичны, и потому
их лучше не включать в тест.
Определенное содержание означает использование в тесте только
такого контрольного материала, который соответствует содержанию учебной
дисциплины; остальное в педагогический тест не включается ни под каким
предлогом.
Возрастающую трудность заданий можно образно сравнить с
барьерами на беговой дорожке стадиона, где каждый последующий выше
19
предыдущего. Поскольку в педагогическом тесте задания упорядочиваются
по принципу возрастающей трудности, одни испытуемые "заваливаются"
уже на самом легком, первом задании, другие - на последующих заданиях.
Ученик среднего уровня подготовленности могут ответить правильно только
на половину заданий теста и, наконец, только самые знающие в состоянии
дать правильный ответ на задания самого высокого уровня трудности,
расположенные в конце теста. Трудность задания может определяться
двояко:
а) умозрительно, на основе предполагаемого числа и характера
умственных операций, необходимых для успешного выполнения заданий;
б) после эмпирического опробования заданий, с подсчетом доли
неправильных ответов. В классической теории тестов многие годы
рассматривались только эмпирические показатели трудности.
Показатель трудности задания рассматривается как важный системно-,
и одновременно, структурообразующий фактор теста. К этому можно
добавить еще один критерий - это критерий логической определенности
тестового задания. Его можно сформулировать словами, близкими к
формулировке Х. Карри: задание является определенным, если на него
можно ответить утвердительно или отрицательно, и если существует
эффективный процесс для нахождения такого ответа.
Ответ на задание педагогического теста представляет собой краткое
суждение, связанное по содержанию и по форме с содержанием задания.
Каждому задания ставятся в соответствие ответы правильные и
неправильные. Критерии правильности заранее определяются авторами
теста. Вероятность правильного ответа на любое задание зависит от
соотношения уровня знаний испытуемого и уровня трудности задания.
Инструкция для испытуемых в таких случаях может быть такой: "Обведите
кружком номер (нажимайте на клавишу с номером) наиболее правильного
ответа!"
Посредством тестирования чаще других признаков проверяются
знания, умения, навыки и представления. С точки зрения педагогических
измерений полезно ввести два основных показателя качества знаний уровень и структура знаний. Они оценивается посредством регистрации
оценок, как за знание, так и за незнание всех требуемых компонентов
проверяемого материала. Для объективизации этого процесса все
компоненты должны быть одинаковы. Одинаковыми являются и правила
выставления оценок испытуемым. Эти условия открывают дорогу для
объективного сравнения индивидуальных структур знания и не знания.
Уровень знаний выявляются при анализе ответов каждого ученика на
все задания теста. Чем больше правильных ответов, тем выше
индивидуальный тестовый балл испытуемых. Обычно этот тестовый балл
ассоциируется с понятием "уровень знаний" и проходит процедуру
уточнения на основе той или иной модели педагогического измерения. Один
и тот же уровень знаний может быть получен за счет ответов на различные
задания.
20
Если тестовый балл ниже требуемого уровня (измеряемого критерия),
то проявленные при этом знания, умения, навыки и представления указывают
на докритериальный уровень подготовленности испытуемого. Этот уровень
является самым распространенным и массовым. Для многих он оказывается
вполне преодолимым по мере изучения ими наук и овладения мастерством.
Однако некоторые, преимущественно в силу недостатка способностей и
прилежания, так и остаются на этом уровне.
Структура знаний оценивается на основе последовательности
правильных и неправильных ответов на задания возрастающей трудности.
Формой представления индивидуальной структуры знания и незнания
является
профиль
знаний
испытуемого,
представляемый
последовательностью единиц и нулей, получаемых каждым студентом.
Профиль знаний представляет собой упорядоченный набор оценок (векторстроку) в матрице тестовых результатов. Если испытуемый отвечает
правильно на первые, сравнительно легкие задания, можно говорить о
правильной структуре знаний. Профиль называется правильным, если в
строке баллов у испытуемого все нули следуют за всеми единицами.
Если же обнаруживается противоположная картина, (испытуемый
правильно отвечает на трудные задания и неправильно - на легкие), то это
противоречит логике теста и потому такая структура знаний может быть
названа инвертированной. Она встречается редко, и чаще всего, из-за
нарушения требования располагать задания по мере возрастающей
трудности. При условии, что тест сделан правильно, каждый профиль
свидетельствует о структуре знаний. Эту структуру можно назвать
элементарной (поскольку есть еще факторные структуры, которые
выявляются с помощью методов факторного анализа).
Каждое учебное заведение должно стремиться, в первую очередь, к
формированию правильных индивидуальных структур знаний, в которых не
было бы пробелов (разрывов в знаниях), и на этой основе повышать уровень
подготовки. Уровень знаний в значительной степени зависит от личных
усилий и способностей учащихся, в то время как структура знаний заметно
зависит от правильной организации учебного процесса, от индивидуализации
обучения, от мастерства педагога, от объективности контроля - в общем, от
всего того, чего обычно не хватает.
Уровень знаний в значительной степени зависит от личных усилий и
способностей учащихся. В то время как структура знаний зависит от
правильной организации учебного процесса, от индивидуализации обучения,
от мастерства педагога, от объективности контроля. В общем, от всего того,
чего обычно у нас не хватает.
В тестовом задании внимание педагога привлекает, в первую очередь,
содержание и форма. Содержание определяется как отображение фрагмента
учебной дисциплины в тестовой форме, форма - как способ связи,
упорядочения элементов задания. Содержание теста существует, сохраняется
и передается в одной из четырех основных форм заданий. Вне тестовых форм
ни тест, ни его содержание не существуют.
21
Существуют два основных вида тестов: традиционные и
нетрадиционные.
Тест обладает составом, целостностью и структурой. Он состоит из
заданий, правил их применения, оценок за выполнение каждого задания и
рекомендаций по интерпретации тестовых результатов. Целостность теста
означает взаимосвязь заданий, их принадлежность общему измеряемому
фактору. Каждое задание теста выполняет отведенную ему роль и потому ни
одно из них не может быть изъято из теста без потери качества измерения.
Структуру теста образует способ связи заданий между собой. В
основном, это так называемая факторная структура, в которой каждое
задание связано с другими через общее содержание и общую вариацию
тестовых результатов.
Традиционный тест представляет собой единство, по меньшей мере,
трех систем:
- содержательной системы знаний, описываемой языком проверяемой
учебной дисциплины;
- формальной системы заданий возрастающей трудности;
- статистических характеристик заданий и результатов испытуемых.
Традиционный педагогический тест нужно рассматривать в двух
существенных смыслах: - как метод педагогического измерения и как
результат применения теста.
В приведенном выше определении традиционного теста получили
развитие несколько идей.
Первая идея - тест рассматривается не как обычная совокупность или
набор вопросов, задач и т.п., а в виде понятия "система заданий". Такую
систему образует не всякая совокупность, а только та, которая обусловливает
возникновение нового интегративного качества, отличающего тест от
элементарного набора заданий и от других средств педагогического
контроля. Исходя из этого, можно дать одно из самых коротких определений:
тест - это система заданий, образующих наилучшую методическую
целостность. Целостность теста - это устойчивое взаимодействие заданий,
образующих тест как развивающуюся систему.
Вторая идея состоит в том, что в данном определении теста совершен
отход от укоренившейся традиции рассмотрения теста как простого средства
проверки, пробы, испытания. Всякий тест включает в себя элемент
испытания, он не сводится весь к нему. Ибо тест - это еще и концепция,
содержание, форма, результаты и интерпретация - все, требующее
обоснования. В соответствии с положениями теории, тестовые оценки не
являются точными оценками испытуемых. Правильно говорить, что они
лишь репрезентируют эти значения с некоторой точностью.
Третья идея, развиваемая в нашем определении традиционного теста это включение нового понятия - эффективность теста, который ранее в
литературе по тестам не рассматривался в качестве критерия анализа и
создания тестов. Ведущая идея традиционного теста - минимальным числом
22
заданий, за короткое время, быстро, качественно и с наименьшими затратами
сравнить знания как можно большего числа учащихся.
К традиционным тестам относятся тесты гомогенные и гетерогенные.
Гомогенный тест представляет собой систему заданий возрастающей
трудности, специфической формы и определенного содержания - система,
создаваемая с целью объективного, качественного, и эффективного метода
оценки структуры и измерения уровня подготовленности учащихся по одной
учебной дисциплине. Легко видеть, что в своей основе определение
гомогенного теста совпадает с определением традиционного теста.
Гомогенные тесты распространены больше других. В педагогике они
создаются для контроля знаний по одной учебной дисциплине или по одному
разделу объемной учебной дисциплины (например, физики или
информатики). В гомогенном педагогическом тесте не допускается
использование заданий, выявляющих другие свойства. Наличие последних
нарушает требование дисциплинарной чистоты педагогического теста. Ведь
каждый тест измеряет что-то заранее определенное.
Например, тест по информатике измеряет знания, умения, навыки и
представления испытуемых в данной науке. Одна из трудностей такого
измерения заключается в том, что знания информатики изрядно сопряжены с
математическими. Поэтому в тесте по информатике экспертно
устанавливается уровень математических знаний, используемых при
решении информативных заданий. Превышение принятого уровня приводит
к смещению результатов; по мере превышения последние все больше
начинают зависеть не столько от знания информатики, сколько от знания
другой науки, математики.
Другой важный аспект - стремление некоторых авторов включать в
тесты не столько проверку знаний, сколько умение решать информативные
задачи (читать программы и д.т.), вовлекая, тем самым, интеллектуальный
компонент в измерение подготовленности по информатике.
Гетерогенный тест представляет собой систему заданий возрастающей
трудности, специфической формы и определенного содержания - система,
создаваемая с целью объективного, качественного, и эффективного метода
оценки структуры и измерения уровня подготовленности учащихся по
нескольким учебным дисциплинам. Нередко в такие тесты включаются и
психологические задания для оценки уровня интеллектуального развития.
Обычно гетерогенные тесты используются для комплексной оценки
выпускника школ, оценки личности при приеме на работу и для отбора
наиболее подготовленных абитуриентов при приеме в вузы. Поскольку
каждый гетерогенный тест состоит из гомогенных тестов, интерпретация
результатов тестирования ведется по ответам на задания каждого теста (здесь
они называются шкалами) и кроме того, посредством различных методов
агрегирования баллов делаются попытки дать общую оценку
подготовленности испытуемого.
23
К нетрадиционным тестам можно отнести тесты интегративные,
адаптивные, многоступенчатые и так называемые критериальноориентированные тесты.
1. Интегративные тесты.
Интегративным можно назвать тест, состоящий из системы заданий,
отвечающих требованиям интегративного содержания, тестовой формы,
возрастающей трудности заданий, нацеленных на обобщенную итоговую
диагностику подготовленности выпускника образовательного учреждения.
Диагностика проводится посредством предъявления таких заданий,
правильные ответы на которые требуют интегрированных (обобщенных,
явно взаимосвязанных) знаний двух и большего числа учебных дисциплин.
Создание таких тестов дается только тем преподавателям, которые владеют
знаниями ряда учебных дисциплин, понимают важную роль межпредметных
связей в обучении, способны создавать задания, правильные ответы на
которые требуют от учащихся знаний различных дисциплин и умений
применять такие знания.
Интегративному
тестированию
предшествует
организация
интегративного обучения. К сожалению, существующая сейчас классноурочная форма проведения занятия, в сочетании с чрезмерным дроблением
учебных дисциплин, вместе с традицией преподавания отдельных дисциплин
(а не обобщенных курсов), ещё долго будут тормозить внедрение
интегративного подхода в процессы обучения и контроля подготовленности.
Преимущество интегративных тестов перед гетерогенными заключается в
большей содержательной информативности каждого задания и в меньшем
числе самих заданий. Потребность создания интегративных тестов возрастает
по мере повышения уровня образования и числа изучаемых учебных
дисциплин. Поэтому попытки создания таких тестов отмечаются, в
основном, в высшей школе. Особенно полезны интегративные тесты для
повышения объективности и эффективности проведения итоговой
государственной аттестации учащихся и студентов.
2. Адаптивные тесты.
Целесообразность адаптивного контроля вытекает из необходимости
рационализации традиционного тестирования. Каждый учитель понимает,
что хорошо подготовленному ученику нет необходимости давать легкие и
очень легкие задания. Потому что слишком высока вероятность правильного
решения. К тому же, легкие материалы не обладают заметным развивающим
потенциалом. Симметрично, из-за высокой вероятности неправильного
решения нет смысла давать трудные задания слабому ученику. Известно, что
трудные и очень трудные задания снижают учебную мотивацию многих
учащихся. Нужно было найти сопоставимую, в одной шкале, меру трудности
заданий и меру уровня знаний. Эта мера была найдена в теории
педагогических измерений. Датский математик Г. Раск назвал эту меру
словом "логит". После появления компьютеров эта мера легла в основу
методики адаптивного контроля знаний, где используются способы
регулирования трудности и числа предъявляемых заданий, в зависимости от
24
ответа учеников. При успешном ответе следующее задание ЭВМ подбирает
более трудным, при неуспешном - легким. Естественно, этот алгоритм
требует предварительного опробования всех заданий, определения их меры
трудности, а также создания банка заданий и специальной программы.
Использование заданий, соответствующих уровню подготовленности,
существенно повышает точность измерений и минимизирует время
индивидуального тестирования до, примерно, 5 - 10 минут Адаптивное
тестирование позволяет обеспечить компьютерную выдачу заданий на
оптимальном, примерно 50%-ом уровне вероятности правильного ответа, для
каждого студента.
В западной литературе выделяется три варианта адаптивного
тестирования. Первый называется пирамидальным тестированием. При
отсутствии предварительных оценок всем испытуемым дается задание
средней трудности и уже затем, в зависимости от ответа, каждому
испытуемому дается задание легче или труднее; на каждом шаге полезно
использовать правило деления шкалы трудности пополам. При втором
варианте контроль начинается с любого желаемого, испытуемым, уровня
трудности, с постепенным приближением к реальному уровню знаний.
Третий вариант - когда тестирование проводится посредством банка заданий,
разделенных по уровням трудности.
Таким образом, адаптивный тест представляет собой вариант
автоматизированной системы тестирования, в которой заранее известны
параметрами трудности и дифференцирующей способности каждого задания.
Эта система создана в виде компьютерного банка заданий, упорядоченных в
соответствии с интересующими характеристиками заданий. Самая главная
характеристика заданий адаптивного теста - это уровень их трудности,
полученный опытным путем, что означает: прежде чем попасть в банк,
каждое задание проходит эмпирическую апробацию на достаточно большом
числе
типичных
учащихся
интересующего
контингента.
Слова
"интересующего контингента" призвано представлять здесь смысл
известного в науке понятия более строгого понятия "генеральная
совокупность".
До появления первых компьютеров наиболее известной системой,
близкой к адаптивному обучению, была так называемая "Система полного
усвоения знаний".
3. Критериально-ориентированные тесты.
Это весьма условное, и в принципе, неправильное название группы
тестов, получивших у нас некоторое распространение и признание. К
сожалению, была сделана даже попытка ввести это название в текст наших
законов об аттестации и о стандартах. По существу же, мы имеем дело не
столько с тестами названного рода, сколько с интерпретацией тестовых
результатов.
Если главной задачей является стремление выяснить, - какие элементы
содержания учебной дисциплины усвоены тем или иным испытуемым, то это
случай предметно - педагогического подхода к интерпретации результатов
25
тестирования. При этом определяется - что из генеральной совокупности
заданий (по англ. Domain) испытуемый знает и что не знает. Интерпретация
результатов ведется педагогами, на языке учебной дисциплины.
Вывод выстраивается вдоль логической цепочки: содержание учебной
дисциплины - генеральная совокупность задания для измерения знаний тест, как выборка заданий из этой совокупности, ответы испытуемого вероятностный вывод о его знаниях учебной дисциплины. При ориентации
на такие тесты требуется большое число заданий и достаточно полное
определение содержания изучаемой дисциплины. Интерпретация результатов
ведется педагогами - предметниками.
Споры ведутся вокруг двух главных вопросов:
1. правильности содержания теста, что означает безошибочность
формулировок
его
заданий,
предметно-научная
обоснованность,
допустимость теста для проверки интересующих знаний в данной группе
испытуемых. При аргументации в пользу того или иного теста педагогипредметники опираются на понятийный аппарат, язык принципы и вообще на
знания преподаваемой ими учебной дисциплины. В таких случаях говорят о
тестах с содержательно-ориентированной интерпретацией результатов. Это
так называемое соотнесение знаний по результатам теста со знаниями,
полный перечень которых представлен в генеральной совокупности (domain).
2. обоснованности оценки знаний по всему учебному предмету, на
основе результатов тестирования испытуемых по небольшой выборке
заданий теста; выборка из потенциально или реально существующей
генеральной совокупности всех заданий, которые можно было бы дать
испытуемым для уверенной и обоснованной оценки. Фактически это вопрос
обоснования точности индуктивного вывода о знании большого числа
вопросов на основе ответов по малому числу заданий теста.
Второй вид тестов связан с ориентацией на такие конкретные цели и
задачи, как, например, проверка уровня усвоения сравнительно короткого
перечня требуемых знаний, умений и навыков, выступающих в качестве
заданного стандарта или критерия усвоения. Например, для аттестации
выпускников образовательных учреждений важно иметь такие задания,
которые позволяют делать вывод о минимально допустимой компетентности
выпускников. За рубежом их так и называют: Minimum Competency Tests.
При проверке минимально допустимого уровня знаний содержание заданий
носит принципиально облегченный характер. Поскольку такие задания
должны выполнять все выпускники, допущенные учебным заведением к
аттестации, здесь невозможно трудно говорить о тестах, как методе
объективного и эффективного измерения испытуемых с разным уровнем
подготовленности, в строгом смысле понятия "тест". Этот подход выработан
для органов управления образованием, стоящих перед необходимостью в
короткое время проверить состояние образования в большом количестве
учебных заведений, и не позволять последним опускаться ниже предельно
допустимого уровня требований.
26
Тесты с критериально-ориентированной интерпретацией нередко
противопоставляются тестам с так называемой нормативно-ориентированной
интерпретацией результатов. На самом деле, последние - это традиционные
тесты, некоторые из которых имеют параллельные варианты.
4.3. Типы тестов
Приступая к конструированию теста, необходимо определить цели
тестирования и выбрать соответственно им подходы, область применения и
тип планируемого теста. В настоящее время дидактические тесты
классифицируют по таким основаниям:
Целевое назначение теста в зависимости от времени проведения
тестирования.
Первоначальным этапом разработки теста является определение
диагностических целей тестирования. Тестирование может проводиться для
оценки:
1) уровня знаний в начале обучения (входное тестирование);
2) усвоения знаний в течение обучения (текущее тестирование);
3) знаний, умений и навыков после изучения темы, раздела
(тематическое тестирование);
4) умений и навыков в конце обучения (итоговое тестирование).
Входной контроль очень важен в современных технологиях, где
обучение индивидуализировано (например, модульные технологии). Здесь
возникает задача выявления до начала обучения реального уровня знаний
обучаемого, в соответствии с которым будут определяться содержание,
объем, методы и формы обучения. Решение этой задачи может потребовать
немало времени, но ее можно упростить, проведя входное тестирование.
Тест текущего контроля применяется для экспресс-диагностики, при
которой точность измерения менее важна, чем быстрота. Задания,
используемые в тесте, достаточно легкие; они проверяют начальный уровень
сформированности знаний. Назначение тестов текущего контроля –
получение оперативной обратной связи о качестве усвоения учащимися
учебного материала. На основе получаемой с помощью текущих тестов
информации преподаватель корректирует обучающую и учебнопознавательную деятельность на занятиях, в случае необходимости
задействует новые методы и средства обучения.
Другая
сфера
применения
тестов
текущего
контроля
–
самодиагностика, позволяющая учащемуся быстро обнаружить пробелы в
собственных знаниях и затем ликвидировать их.
Для проверки правильности понимания и запоминания учащимися
определений, правил, алгоритмов (репродуктивный уровень усвоения
материала) на определенном этапе обучения применяется тематический тест.
После изучения отдельных тем, разделов учащиеся должны соотносить,
классифицировать понятия, осуществлять тематическое обобщение.
В итоговый тест включаются вопросы для определения глубины
27
усвоения теоретического материала и умения применить полученные знания
в типовых и нетиповых ситуациях. Итоговые тесты разрабатываются чаще
всего как тесты мощности.
Кроме того, на заключительных этапах профессиональной подготовки
особую роль играет знание алгоритмов профессиональной деятельности.
Способ интерпретации результатов тестирования.
По способу интерпретации результатов тестирования тесты
достижений можно разделить на две большие группы:
1) нормативно-ориентированные тесты, или тесты, ориентированные на
норму;
2) критериально-ориентированные тесты, или тесты, ориентированные
на критерий.
Главная цель применения нормативно-ориентированных тестов –
установить порядок расположения испытуемых по уровню проявленных при
тестировании знаний и на этой основе определить место (или рейтинг)
каждого в заданном множестве тестируемых.
Тесты, ориентированные на норму, представляют собой метод
диагностики испытуемых, в котором они отвечают на одни задания, в
одинаковое время, в одинаковых условиях и с одинаковой оценкой. В тест
отбирается такое минимально достаточное количество заданий, которое
позволяет сравнительно точно определить «кто знает больше».
Главная цель применения критериально-ориентированных тестов –
выяснение, какие элементы содержания учебной дисциплины усвоены тем
или иным испытуемым (тестирование на степень владения материалом).
Интерпретация результатов ведется педагогами на языке учебной
дисциплины, при этом используются предметные соотносительные нормы.
При выставлении оценок вывод выстраивается вдоль логической цепочки:
«содержание учебной дисциплины → генеральная совокупность заданий для
измерения знаний → тест как выборка заданий из этой совокупности →
ответы испытуемого → вероятностный вывод об его знаниях учебной
дисциплины».
В данный тест включаются все вопросы, необходимые для адекватной
оценки. Разработчик теста не меняет сложность тестовых заданий с целью
достижения максимальной дифференциации оценок.
Степень однородности заданий теста.
По степени однородности заданий тесты делятся на следующие
группы:
1. Гомогенные тесты. Данные тесты создаются с целью измерения
подготовленности учащихся по одной учебной дисциплине. Гомогенные
тесты распространены больше других и применяются для текущего,
тематического и итогового контроля в рамках преподавания одной
дисциплины.
2. Гетерогенные тесты. Эти тесты создаются с целью измерения уровня
подготовленности учащихся по нескольким учебным дисциплинам. Обычно
гетерогенные тесты используются для комплексной оценки личности при
28
приеме на работу и для отбора наиболее подготовленных абитуриентов при
приеме в вузы. Поскольку каждый гетерогенный тест состоит из гомогенных
тестов, интерпретация результатов тестирования ведется по ответам на
задания каждого теста и, кроме того, посредством различных методов
агрегирования баллов делаются попытки дать общую оценку
подготовленности испытуемого.
3. Интегративные тесты. Это тесты, состоящие из системы заданий,
отвечающих требованиям интегративного содержания, тестовой формы,
возрастающей трудности заданий, нацеленных на обобщенную итоговую
диагностику подготовленности выпускника образовательного учреждения.
Диагностика производится посредством предъявления таких заданий,
правильные ответы на которые требуют интегративных (обобщенных, явно
взаимосвязанных) знаний в области двух и большего числа учебных
дисциплин. Преимущество интегративных тестов перед гетерогенными
заключается в большей содержательной информативности каждого задания и
в меньшем числе самих заданий.
Техническое оснащение тестирования, или форма организации
процедуры тестирования.
Технологией тестирования предусматриваются две основные формы
организации процедуры тестирования: бланковая (тест - анкета) и
компьютерная.
Бланковые тесты в свою очередь можно разделить на два вида:
• тесты на одноразовых бланках, в которых учащийся заполняет ответы
на задания теста;
• тесты с использованием бланков, предъявляемых отдельно от
тестовых заданий. В этом случае сам тест может быть использован несколько
раз, а учащийся фиксирует ответы в отдельном бланке.
В качестве достоинств бланковых форм тестирования можно выделить:
1) полную независимость от технических средств, тестирование можно
проводить в любое время и в любом месте;
2) возможность одновременного тестирования большого количества
испытуемых;
3) более свободное управление процессом тестирования и обработки
результатов.
Предметные тесты. При их выполнении необходимо манипулировать
материальными объектами; результативность решения этих тестов зависит от
скорости и правильности выполнения заданий.
Компьютерные тесты. В зависимости от содержания и целей
тестирования компьютерные тесты могут создаваться по аналогии с
бланковыми тестами. Другой вид компьютерных тестов может быть создан
по аналогии с предметными тестами – с использованием аудиовизуальных
средств. Такого рода тесты могут применяться в качестве тренажеров – для
подготовки, имитирующей профессиональную деятельность.
Еще один вид компьютерных тестов – адаптивные тесты. Основная
идея адаптивного тестирования – давать каждому учащемуся задания,
29
соответствующие его уровню подготовленности, что существенно повышает
точность измерения и минимизирует время индивидуального тестирования
до 5-10 мин.
Ведущая ориентация тестов (проверка знаний, умений или навыков).
В зависимости от того, что именно мы хотим проверить: глубину и
полноту усвоения учебного материала, умение производить обобщения и
классификацию понятий, умение решать типовые или нетиповые задачи, или
сформированность навыков выполнения отдельных действий и операций,
применяются следующие типы тестов:
1. Тесты скорости, в которых время тестирования всегда ограничено
настолько, что ни один испытуемый не успевает решить все задания в
указанное время. В тест включены простые задания для проверки навыков
выполнения каких-либо действий или решения задач.
2. Тесты мощности, или результативности, включающие задания
средней и повышенной трудности, время решения которых либо не
ограничивается, либо мягко лимитировано. Оценке подлежит успешность и
способ решения задания. Тесты мощности проверяют умения учащихся
действовать в типовых и нетиповых ситуациях; они могут быть как
гомогенными, так и гетерогенными по содержанию.
3. Смешанные тесты, которые объединяют в себе черты двух
перечисленных выше. В таких тестах представлены задания различного
уровня сложности, - от самых простых до очень сложных. Время
тестирования в данном случае ограничено, но достаточно для решения
предлагаемых задач большинством испытуемых. Оцениваются скорость
выполнения заданий (количество выполненных заданий) и правильность
решения.
В зависимости от масштабов процедуры тестирования и объема
генеральной совокупности испытуемых в образовательном процессе могут
быть использованы следующие виды тестов:
1. Стандартизированные тесты. Они применяются в крупномасштабном
тестировании, проводимом органами управления образованием. Цели такого
рода тестирования могут быть различными – от аттестации образовательных
учреждений до отбора учащихся и формирования групп.
2. Неформальные тесты. Подобные тесты создают и используют сами
преподаватели-предметники по своим дисциплинам. Но преподаватель (если
он является разработчиком) должен соблюдать основные правила
конструирования тестовых заданий и тестов целевого назначения. В
противном случае мы будем иметь дело с некачественными тестами, с
неточными результатами измерений, на основе которых некорректно
выставляются оценки и, как следствие, с негативным отношением учащихся
к тестам.
4.4. Виды тестовых заданий
Основным понятием теории тестов является «педагогическое (учебное)
30
задание». Задания могут формулироваться как в тестовой, так и в нетестовой
форме. В курсовой работе я рассматриваю только задания в тестовой форме.
К заданиям в тестовой форме предъявляются следующие требования:
• правильность предметного содержания задания;
• логичность высказывания;
• правильность формы;
• краткость;
• наличие определенного места для ответов;
• правильность расположения элементов задания;
• одинаковость правил оценки ответов;
• одинаковость инструкции для всех испытуемых;
• адекватность инструкции форме и содержанию задания.
По типу ответов выделяют две группы тестовых заданий: открытой и
закрытой формы.
4.4.1 Тестовые задания открытой формы
Задание открытой формы относятся к наиболее распространенным
формам учебных заданий. Такого рода задания постоянно используются в
учебном процессе – во время изложения нового материала, для активизации
когнитивной деятельности учащихся, в процессе устного и письменного
контроля. В заданиях открытой формы нет готовых ответов. Испытуемый
должен
самостоятельно
дополнить
недостающий
элемент,
свидетельствующий о его знании соответствующего раздела темы. Само
задание формулируется в форме вопроса или высказывания.
Тестовые задания открытой формы состоят из следующих частей:
инструкции, самого задания в утвердительной или вопросительной форме и
эталона правильного ответа.
В инструкции к заданию содержатся указания, какие действия должен
выполнить испытуемый для успешного решения данного задания.
Следом за инструкцией располагается смысловая часть задания, с
помощью которой проверяется знание испытуемым соответствующего
объема учебного материала. В заданиях открытой формы в этой части
предусматривается пустое место для ответа испытуемого.
Эталон ответа представляет собой недостающее в задании слово,
словосочетание, дату, число, буквенное обозначение физической величины и
т.д., т.е. данные, которые должен вписать в задание испытуемый, чтобы
предлагаемое утверждение стало истинным. Наличие эталонов ответов
позволяет оптимизировать процесс проверки выполненных учащимися
тестов. Рассмотрим виды заданий открытой формы.
Для выполнения такого рода заданий необходимо самостоятельно
найти конструктивное решение: воспроизвести формулировку, дать
характеристику, написать формулу, проанализировать явление, выполнить
принципиальную схему и т.д.
Задания с кодировкой используются в том случае, когда проверяются
31
номенклатурные знания, т.е., выполняя задание, учащиеся должны
перечислить какие-либо свойства, явления, факты, конструктивные части
устройства и т.д., при этом возможны различной полноты правильные
ответы.
Для такого рода заданий предлагается использовать кодировку.
Кодируется количество баллов, выставляемых учащемуся в зависимости от
полноты ответа.
4.4.2 Тестовые задания закрытой формы
Тестовые задания закрытой формы наиболее распространены в
педагогике и психологии. Они сравнительно легко формулируются, хорошо
понимаются тестируемыми.
Закрытые
формы
тестовых
заданий
содержат
следующие
конструктивные элементы: инструкцию, формулировку самого задания
(предпочтительнее в утвердительной форме), варианты ответов и эталон.
Таким образом, закрытые формы тестовых заданий отличаются от открытых
наличием готовых вариантов ответов, из которых учащийся должен выбрать
правильный (правильные). Вместе с тем закрытые тестовые задания могут
иметь разнообразную внутреннюю конструкцию при сохранении общего
дидактического смысла. Это позволяет создать различные варианты теста на
одном и том же дидактическом материале, но с различными
количественными и качественными характеристиками.
В зависимости от целей тестирования, возможностей и опыта
разработчика в тесте могут быть использованы разнообразные конструкции
тестовых заданий закрытой формы. Рассмотрим некоторые из них.
Задания с одним правильным вариантом ответа.
Данные задания, являются самыми распространенными и наиболее
привычными для испытуемых. Учащимся наряду с заданием предлагается
несколько вариантов ответов, из которых они выбирают один верный. Сами
задания конструируются на основе ряда принципов. Рассмотрим различное
построение вариантов ответов, используя принципы композиции заданий в
тестовой форме.
Первый принцип – принцип противоположности. При использовании
этого принципа к заданиям подбираются альтернативные ответы (варианты
ответов: «да» - «нет», «увеличится» - «уменьшится» и т.д.). Могут быть
альтернативные ответы с так называемой средней точкой, например:
«увеличится» - «не изменится» - «уменьшится», «повышается» - «остается
без изменения» - «понижается» и т.д.
Второй принцип – принцип классификации. При этом в задании
предлагается несколько вариантов ответов (от 2 до 5), среди которых один
верный.
Третий принцип формулирования заданий закрытой формы – принцип
кумуляции (накапливания). Это означает, что содержание каждого
последующего ответа вбирает в себя (кумулирует) содержание предыдущих,
32
и, кроме того, содержит дополнительную информацию, причем самый
полный ответ не обязательно является правильным. Оптимальное количество
ответов в указанных заданиях – два-три.
Четвертый принцип формирования ответов – принцип сочетания
свойств, признаков, знаков и т.д. – обычно по два или по три. Такое
построение ответов связано с тем, что иногда требуется малым количеством
заданий охватить большой объем учебного материала. Практика к тому же
показывает, что, если проверяется знание учащимися каких-либо свойств,
конструктивных элементов, классификации технических устройств и т.д.,
эффективнее в каждый ответ включать не одно слово (свойство, признак), а
несколько.
При построении заданий по принципу сочетания дополнительно
используется правило цепочки, когда последнее слово первого ответа
становится первым словом второго и т.д.
Задания с несколькими правильными вариантами ответов.
Выделяют также задания, в которых допускается несколько
правильных ответов из числа предложенных. Эти задания предназначены для
проверки классификационных и номенклатурных знаний. Оценивание ответа
учащегося осуществляется следующим образом: если испытуемый выбирает
все правильные ответы, он получает один балл; в случае хотя бы одного
ошибочного выбора, равно как и не выбора правильного ответа – нуль
баллов.
Задания на установление соответствия.
В заданиях на установление соответствия требуется связать между
собой элементы двух множеств. Основными элементами такого рода заданий
являются инструкции для испытуемых, состоящая из двух слов:»Установите
соответствие», названия двух столбцов и составляющие их элементы.
Одно из требований к заданиям на соответствие – это неодинаковое
число элементов в правом и левом столбцах.
Выставление оценок за выполнение заданий на соответствие может
осуществляться по-разному в зависимости от целей тестирования,
технического оснащения теста, сложности задания и теста в целом.
Задания на установление правильной последовательности.
Задания данного типа позволяют проверить знания, умения и навыки
установления правильной последовательности различных действий,
операций, расчетов, связанных с выполнением профессиональных
обязанностей, служебных инструкций, правил техники безопасности и
многих других видов деятельности, где существуют эффективные алгоритмы
деятельности.
Задание данного типа состоит из следующих конструктивных
элементов:
1) инструкции для испытуемых, имеющей следующий вид:
«Установите правильную последовательность»;
2) содержания задания, где дается указание на события (объекты),
подлежащие упорядочению;
33
3) материала для ответа, представляющего собой неупорядоченный
перечень самих событий (объектов);
4) эталона ответа.
Задания на количественное сравнение.
В заданиях на количественное сравнение учащимся предлагается
сравнить две величины. Структура заданий данной формы содержит
следующие элементы:
1) инструкцию для испытуемых, имеющую следующий вид: «Сравните
данные, приведенные в колонках, и укажите правильный ответ»;
2) варианты ответов, из которых учащиеся выбирают правильный, для
всех предложенных заданий:
а) данные, приведенные в колонке 1, больше данных, приведенных в
колонке 2;
б) данные, приведенные в колонке 1, меньше данных, приведенных в
колонке 2;
в) данные, приведенные в колонке 1, равны данным, приведенным в
колонке 2;
3) сами задания, представленные в виде таблицы. Величины первой и
второй колонок сравниваются попарно между собой, полученный результат
выбирается их предложенных выше вариантов ответов;
4) эталоны ответов.
Задания на логическое сравнение.
Структура задания на логическое сравнение имеет следующий вид:
• инструкция: «определите истинность или ложность утверждения и
укажите правильный ответ»;
• варианты ответов:
а) утверждение истинно;
б) утверждение ложно;
в) невозможно установить истинность или ложность утверждения;
• содержание задания, данное в форме утверждений (высказываний,
определений, формул и т.д.);
• эталоны ответов.
Данный вид заданий удобен:
1) для проверок большого объема материала;
2) формирования знаний.
Так как тестовым заданием является каждый из пунктов, то оценка за
выполнение заданий может варьироваться. В одном варианте оценка в один
балл ставится за правильное выполнение всех заданий, объединенных одной
инструкцией, в другом варианте – по одному баллу ставится за каждое
задание.
Основными функциями теста являются:
1.
Контролирующая
2.
Обучающая
3.
Воспитывающая
4.
Развивающая
34
5.
Организующая
4.5. Содержание теста
Содержание теста можно определить как оптимальное отображение
содержания образования в системе тестовых заданий. Содержание
школьного образования определяется как система знаний и опыта
человечества, усвоение которой необходимо для последующего
приобретения профессионального образования и для повышения качества
жизни. Содержание образования задается различными образовательными
программами, выбор которых осуществляется учащимися на добровольной
основе. Это одно из условий возникновения такого общественного явления,
как учащийся народ, о чем мечтал В.И. Вернадский. "Нравственный и
образованный народ, - писал в дневниках Ф. М. Достоевский, - составляет
великую и справедливую цель. Нравственное стремление и просвещение - не
только высшая, но, может быть, самая выгодная политика для великой нации,
именно потому, что она великая".
В хорошо отлаженной системе образования система тестовых заданий
должна была бы, в принципе, проверять все знания, которые предлагаются
учащимся в процессе обучения. Но в силу множества причин объем
проверяемых знаний всегда оказывается меньше объема знаний,
предлагаемых на уроках. Проверяемые знания - это та часть содержания
учебной дисциплины, усвоение которой учащимися подлежит обязательному
контролю в отдельно взятом образовательном учреждении. Знания, которые
должны проверяться у учащихся всех образовательных учреждений, назовем
нормативными; они предписаны федеральным органом управления
образованием как норма, которую участники образовательного процесса
должны соблюдать.
Учебный материал по любой учебной дисциплине является частью
образовательной программы, обычно включает в себя основные понятия и
термины, факты науки и повседневной жизни, законы и теории, знания о
способах и методах деятельности. При отсутствии в стране достоверной
образовательной статистики и несвоевременных выплатах зарплаты
учителям фактическое выполнение этой нормы по полной, скажем так,
номенклатуре всегда остается под вопросом.
Некоторые элементы проверяемых знаний (преимущественно по
отдельным темам) используются только в текущем контроле. Другие
элементы, охватывающие знания нескольких тем, используются в рубежном
контроле, например, в конце учебной четверти. И, наконец, в итоговом
контроле используются задания, правильные ответы на которые требуют
знания многих, а и иногда и всех тем, изученных в течение учебного года.
Уже отмечалось, что знания, предлагаемые учителями, обычно бывают
шире знаний, проверяемых у учащихся при тестировании. Однако хорошо
организованная самостоятельная работа позволяет некоторым учащимся
знать больше того, что сообщается на уроках. Это возможно только при
35
работе учащихся с системой основных и дополнительных заданий, если
таковая имеется в школе. Существенное место в такой системе должно
отводится развивающим заданиям. Специально организованная работа по
созданию системы заданий для самостоятельной работы и тестового
контроля проводится сейчас довольно редко. Это делается только в тех
образовательных учреждениях, где понимается важная роль так называемого
задачного подхода к организации обучения и где ощущается необходимость
перехода от репродуктивного типа обучения к формам творческого,
преимущественно, самостоятельного постижения окружающего мира.
Слова "оптимальное отображение" предполагают необходимость
отбора такого контрольного материала, ответы на который с высокой
вероятностью (больше 95 %) свидетельствовали бы об уровне
подготовленности каждого учащегося. Достижение обоснованного вывода о
знаниях учащихся на основе содержания теста является главной целью
тестологии - науки о разработке качественных тестов и их эффективном
применении.
Оптимизация содержания является ведущей идеей традиционного
теста, а в еще большей степени - адаптивного теста: минимумом числа
заданий, за короткое время, быстро, качественно и с наименьшими затратами
измерить знания как можно большего числа учащихся.
Эта идея близка по смыслу задаче повышения эффективности
педагогической деятельности при использовании массовых форм контроля
знаний. Здесь уместно сделать некоторое обобщение идейного толка:
культура тестирования в первую очередь интересна тем руководителям школ,
кто стремится к повышению отмеченной эффективности - если в вузе
ставятся задачи регулярного проведения объективного контроля учебных
достижений, в форме тестирования, а затем появляется желание проводить
мониторинг результатов образовательной деятельности и рейтинг учащихся.
Для других же тесты представляют либо непривычную форму контроля
знаний, либо ненужной новацией, затрудняющей и без того нелегкую жизнь.
Помимо нормативных знаний, умений и навыков в содержание
учебных дисциплин полезно включить представления - мыслимые образы
предметов, которые в некоторых случаях могут быть ближе к
действительности, чем ряд абстрактных понятий. Представления сейчас мало
или почти не отражаются в учебных планах и программах. Между тем, в
условиях быстро изменяющегося и обновляющегося образования прочное
знание всего материала учебной дисциплины становится малореальным и
трудным делом. Если признать, что "остаточные знания" у многих редко
превышают 15 % спустя год после сдачи экзамена, то возникает вопрос: - а
знания ли это? И не лучше ли некоторые учебные материалы давать в виде
представлений, часть которых может быть забыта, но затем, в нужный
момент, легко и самостоятельно могут быть превращены в знания?
Вспомним слова выдающегося немецкого педагога А. Дистервега: "Не
следует прочно изучать то, что может быть легко забыто". Представления
решают важную задачу ориентации в мире знаний, а это иной раз не менее
36
важно, чем обладать теми или иными частными знаниями. Тем не менее,
представления не заменяют знания, а дополняют их, в той мере, в какой
требует хорошо организованный учебный процесс.
Если нужно отобрать небольшое число студентов для участия в
олимпиаде, то содержание заданий такого теста должно быть трудным. Если
требуется отсеять, наоборот, самых слабых учащихся, то это лучше сделать с
помощью сравнительно легких заданий; те студенты, которые не выполняют
такие задания, и есть самые неподготовленные. Иногда возникает вопрос - а
как быть в случае, когда учащиеся правильно отвечают на трудные задания, и
неправильно - на легкие? Возникновение подобных казусов, противоречит
естественной педагогической логике. Обычно это следствие либо ошибочно
сделанного теста, либо своеобразной системы обучения, порождающей
множество пробелов в знаниях. Для обнаружения и анализа подобных
ситуаций используются специальные статистические методы.
Чем полнее отображение учебной дисциплины в тесте, тем увереннее
можно говорить о так называемой содержательной валидности тестовых
результатов. Ориентировочный (далеко не полный в рассматриваемом
случае) смысл английского слова "valid" означает "пригодность для
поставленной цели". Тест не может быть пригодным для измерения знаний
по любой учебной дисциплине, в любое время, у испытуемых с любым
уровнем подготовленности. Таких тестов не бывает. Тест создается для
определения уровня подготовленности учащихся и его результаты
интерпретируются в зависимости от степени достижения поставленной цели.
Именно поэтому результаты тестирования могут быть признаны валидными
в различной степени, а то и вовсе невалидными.
4.6. Трудность теста и тестовых заданий
Если педагогический тест определить кратко как систему заданий
возрастающей трудности, то станет понятно, что трудность заданий является
важнейшим, скажем так, тест образующим показателем. Немало
руководителей школ считают, что их учителя в состоянии "придумать" за
короткое время могут сколько угодно "тестов". На самом же деле можно
придумать сколько угодно заданий в тестовой форме (а это ещё не тесты). Их
нельзя включать в настоящий тест до тех пор, пока не станет известной мера
трудности, проверяемая опытным путем. Из этого требования становится
понятной обязательность предварительной эмпирической проверки каждого
задания, до начала тестирования. В процессе проверки многие задания
(обычно больше половины) не выдерживают предъявляемых к ним
требований и потому не включаются в тест. Первое требование к тестовым
заданиям: в тесте задания должны различаться по уровню трудности, что
вытекает из данного ранее определения теста и рассматриваемого принципа.
Требования ко второму понятию:
"правильность содержания;
"логическая форма высказывания;
37
"правильность формы;
"краткость;
"наличие определенного места для ответов;
"правильность расположения элементов задания;
"одинаковость правил оценки ответов;
"одинаковость инструкции для всех испытуемых;
"адекватность инструкции форме и содержанию задания.
Первый - что в тесте нет места заданиям с неизвестной мерой
трудности. И второй - что не все предлагаемые задания в тестовой форме
могут стать тестовыми заданиями: это разные понятия. В первом понятии
самыми существенными являются требования содержания и формы. К
тестовым же заданиям в первую очередь предъявляется требование
известной трудности, то, что явно не требуется у заданий в тестовой форме.
Задания имеют шанс стать тестовыми только после опытной, скажем строже,
эмпирической проверки меры их трудности, на типичных группах
испытуемых.
Показатель трудности теста и тестовых заданий является
содержательным
и
формальным
одновременно.
Содержательным
показателем, потому что в хорошем тесте трудность может зависеть только
от содержания и от уровня подготовленности самих испытуемых, в то время
как в плохом тесте на результаты начинают заметно влиять форма заданий
(особенно если она не адекватна содержанию), плохая организация
тестирования, если имеются возможности списывания, утечки информации.
Особого упоминания в этой связи заслуживает спорная практика нацеленной
подготовки к централизованному тестированию.
Формальная составляющая сторона показателя трудности возникает
при рассмотрении тестирования как процесса противоборства каждого
испытуемого с каждым предлагаемым ему заданием. Получаемый при этом
исход полезно рассматривать как результат такого противоборства. При
упрощенном истолковании каждого случая противоборства испытуемого с
очередным заданием обычно рассматриваются только два исхода: победа
испытуемого при правильном решении задания, где он получает один балл,
или поражение, за что даётся ноль баллов. Оценка результата противоборства
зависит от соотношения уровня знания тестируемого к уровню трудности
задания, от избранной единицы измерения знаний и от заранее принятого
правила (конвенции) - что считать "победой" испытуемого и допустима ли
ничья, если говорить языком спорта.
Принцип возрастающей трудности используется при изложении
содержания многих учебников и пособий, особенно по тем учебным
дисциплинам, которые построены по кумулятивному принципу, что
означает: знание последующих элементов курса в явном виде зависит от
знания предыдущих учебных элементов. Такое построение присуще
учебникам по математике, логике, иностранным языкам, статистике,
техническим и многим другим наукам. В них ранее изученные понятия
38
активно используются в последующих темах. Поэтому изучать такие
дисциплины нужно только с самого начала, и без пробелов.
Часто степень трудности учебного задания не совпадает с его
сложностью. Степень сложности учебного материала характеризуется
реальной (объективной) насыщенностью учебного задания и формой его
изложения, а степень трудности всегда предполагает соотнесение
подлежащего усвоению учебного материала с ранее усвоенным учебным
материалом и интеллектуальными возможностями учащихся.
Трудность учебной задачи часто объясняется тем, что учащиеся часто
не знают тех операций, которые надо производить, чтобы найти решение.
Если систему операций для решения некоторого класса задач назвать
методом решения, то, по его мнению, трудность связана с незнанием метода,
с незнанием, как нужно думать в процессе решения, как и в какой
последовательности надо действовать с условиями задачи. Возникающие
затруднения объясняются тем, что педагог часто старается дать знания о
содержании изучаемого и значительно меньше заботится о том, как надо
думать, рассуждать. Подобное истолкование пересекается с идеей о связи
сложности задания с числом операций, которые необходимо совершить для
достижения успеха. Эти определения трудности и сложности являются, по
большей части, психологическими; они полезны при психологическом
анализе содержания тестовых заданий.
Содержание теста не может быть только легким, средним или трудным.
Здесь в полной мере проявляется известная мысль о зависимости результатов
применяемого метода. Легкие задания теста создают только видимость
наличия знаний у учащихся, потому что ими проверяются минимальные
знания. В этой связи можно заметить, что ориентация федерального органа
управления образованием на проверку минимального уровня знаний не дает,
и не может, даже по определению, дать представление о реальном уровне
знаний, т.е. дать ту информацию, которая давно уже нужна обществу и
органам управления. Искажает результаты тестирования и подбор заведомо
трудных заданий, в результате чего у большинства школьников оказываются
заниженные баллы. Ориентация на трудные задания нередко рассматривается
как средство усиления мотивации к учебе. Однако это средство действует
неоднозначно. Одних трудные задания могут подтолкнуть к учебе, других оттолкнуть от нее. Подобная ориентация искажает результаты и в итоге,
снижает качество педагогического измерения. Если тест построен строго из
заданий возрастающей трудности, то этим открывается путь к созданию
одной из самых интересных шкал измерения - шкалы Л. Гутмана.
При определении теста уже отмечалось, что все задания теста, хотелось
бы подчеркнуть, независимо от содержания тем, разделов и от учебных
дисциплин, располагаются в порядке возрастающей трудности.
Распространенная, до недавнего времени, рекомендация включать в тест
больше заданий средней трудности, оправдана с точки зрения определения
надежности измерения по формулам т.н. классической теории тестов.
Существующие в этой теории методы оценки надежности теста дают
39
снижение надежности при включении в тест легких и трудных заданий. В то
же время увлечение заданиями одной только средней трудности приводит к
серьезной деформации содержания теста: последний теряет способность
нормально отображать содержание изучаемой дисциплины, в которой всегда
есть легкий и трудный материал. Таким образом, в погоне за теоретически
высокой надежностью теряется содержательная валидность тестовых
результатов. Стремление же поднять валидность результатов теста нередко
сопровождается снижением их точности.
Если тестируется слабая, по подготовленности, группа учащихся, то
оказывается, что трудные задания теста просто не работают, потому что ни
один учащийся не может правильно на них ответить. Такие задания из
дальнейшей обработки данных изымаются. В адаптивных контролирующих
системах они не предлагаются. Содержание теста для слабых учащихся будет
заметно отличаться от содержания теста для сильных учащихся. У
последних, наоборот, не работают легкие задания, так как все знающие
испытуемые на легкие задания отвечают правильно. Таким образом,
содержание традиционного теста существенным образом варьирует в
зависимости от уровня подготовленности тех групп учащихся, на измерение
знаний которых нацелен тест.
Оптимальное отображение содержания учебного материала в тестовые
задания требуемого уровня трудности предполагает возможность выбора
подходящей формы. Содержание теста выражается в одной из четырех
основных форм заданий. Это:
1. задания с выбором одного или нескольких правильных ответов из
числа предложенных;
2. задания открытой формы, где ответ испытуемый дописывает сам, в
отведенном для этого месте;
3. задания на установление соответствия;
4. задания на установление правильной последовательности действий.
4.7. Этапы разработки теста
В процедуре создания теста можно выделить два больших этапа:
• планирование теста;
• апробация теста – практические «испытания» теста с целью
улучшения его качества на основе полученных количественных
характеристик экспертных оценок.
Рассмотрим этап планирования теста:
1. Определение целей тестирования. Необходимо четко представлять,
что означает знание предмета, по которому проводится тестирование.
Принципиально важным вопросом для разработчика на стадии замысла
является определение типа создаваемого теста.
2. Определение ресурсных возможностей разработчика. На данном
этапе в основном определяется форма организации процедуры тестирования
(компьютерное или бланковое) и способы анализа результатов тестирования.
40
3. Отбор содержания учебного материала, по которому составляется
тест. Содержание теста можно определить как оптимальное отображение
содержания обучения в системе тестовых заданий. Содержание образования
задается различными образовательными программами. Объем проверяемых
знаний всегда меньше объема знаний, который предлагается учащимся в
процессе обучения. Проверяемые знания – это та часть содержания учебной
дисциплины, которая подлежит обязательному контролю в отдельно взятом
образовательном учреждении. Знания, которые должны проверяться у
учащихся всех образовательных учреждений, называются нормативными.
Требование «оптимального отображения» предполагает необходимость
отбора такого контрольного материала, ответы на который с высокой
вероятностью (не менее 95%) свидетельствовали бы об уровне
подготовленности каждого учащегося.
На этом же этапе необходимо выявить структуру предмета (раздела).
На уровне понятий это будет означать ранжирование, т.е. определение, какие
понятия являются основными, а какие – производными от них.
Если дисциплина состоит из разделов, необходимо определить вес
каждого раздела (по количеству часов в программе, по профессиональной
характеристике).
Если тест составляется по одному из разделов, необходимо опираться
на классификацию понятий и структуру содержания учебного материала
(граф, спецификация). Далее определяем количество учебных элементов,
подлежащих контролю, и их процентное соотношение.
4. Разработка базы тестовых заданий. На этом этапе необходимо
выбрать формы тестовых заданий, которые будут использоваться в
тестировании.
5. Компоновка заданий для апробации. Задания необходимо
располагать в порядке возрастания предполагаемой трудности.
6. Составление матрицы покрытия учебных элементов заданиями теста
(содержательно-деятельностная модель теста).
7. Экспертная проверка содержания теста и правильности
формулировок (в качестве экспертов могут выступать коллеги).
После создания нескольких вариантов теста целевого назначения
необходимо его апробировать. Апробация теста нужна, главным образом, для
того, чтобы получить количественные показатели качества теста, на основе
которых можно корректировать первоначальный вариант теста. Выделяют
следующие этапы апробации:
1. Формирование выборки тестируемых.
2. Проведение измерений по единой технологии.
3. Формирование исходной матрицы результатов тестирования.
4. Компьютерная обработка результатов тестирования.
5. Экспертная оценка качества теста.
6. Уточнение (улучшение) теста.
Таким образом, тест – тот помощник, который дает студентам,
учащимся возможность проверить их уровень усвоения знаний и, который
41
позволяет двигаться вперед с учетом корректировки учебного процесса.
Тест решает многие проблемы: в частности, такие, как объективность
оценки, оценивание результатов обучения группы в целом и сравнение
уровней знания учащихся.
Тест дисциплинирует процесс обучения, мышления, помогает
систематизировать и обобщить полученные знания. Способствует
повышению эффективности обучения учащихся и достигается в условиях
включения в процесс анализа применения приобретенных знаний,
формулирование выводов.
42
Приложение 1
ТЕСТОВЫЕ ЗАДАНИЯ ПО ДИСЦИПЛИНЕ
«НАНОМАТЕРИАЛЫ И НАНОТЕХНОЛОГИИ»
Один нанометр равен чему? Укажите арифметически правильный
ответ...
Одна миллионная сантиметра
Одна миллионная миллиметра
Одна тысячная ангстрема
Одна триллионная мили
Сто ангстрем
Десять пикометров
Одна миллиардная парсека
Одна стотысячная дюйма
Одна тысячная фута
Одна миллиардная морского узла
Какой из размеров ближе всего к 1 нанометру
диаметр молекулы фуллерена
вандерваальсовый радиус молекулы кислорода
длина молекулы ДНК
диаметр кишечной палочки
толщина лапы муравья
длина волны излучения бытовой микроволновой печи
радиус квантовой точки на основе халькогенида кадмия
Из какого языка произошла приставка "нано" и что она означает?
из древнеславянского и означает "солнечная пылинка"
из тюркского и означает "жадный"
из немецкого и означает "крошка"
из греческого и означает "гном, карлик"
из латыни и означает "глубина, топь"
из английского и означает "мера, деление"
из французского и означает "утренний ежик"
из санскрита и означает "дитя, ребенок"
из иврита и означает "богатый"
43
Какие из эффектов нехарактерны для нанообъектов? Выберите
наиболее подходящий ответ...
Туннелирование
Квантование (квантоворазмерные эффекты)
Повышенная химическая активность
Повышенная концентрация (точечных и протяженных) дефектов
Повышенная концентрация "оборванных" связей
Свечение (люминесценция) в видимой области
Притяжение к постоянному магниту
Какой из перечисленных ниже объектов точно НЕ относятся к
наномиру?
углеродные нанотрубки
наноалмазы
квантовые точки
кассиев пурпур
платиновая чернь
мицеллы
вирусы
ацетилен
липосомы
золь
Демон Максвелла, сортирующий молекулы, что может привести к
передаче тепла от холодного к горячему, невозможен потому, что...
... он слишком маленький
... он нарушает законы природы
... молекулы очень быстрые
... молекул очень много
... я его видел!
... у него нет точки опоры
... откуда он возьмет энергию для совершения такой работы?
... беспорядок нельзя нарушить никогда
Назовите
единственный
(среди
существующий в наномире тип объектов.
44
перечисленных)
реально
Нанороботы
Янусы
Суперпарамагнитные монополи
Супрамолекулярный вечный двигатель второго рода
Гномы
Единорог
Флогистон
суперструны
В какое время появились термины
«Нанотехнологии»?
Они были еще со времен алхимиков
В середине XX века
В конце XX века
«Наноматериалы»
и
В начале XXI века
Их своими опытами фактически ввел М.В.Ломоносов
Кто предложил использовать «координату дисперсности» в описании и
интерпретации корреляцонных зависимостей между составом, структурой и
свойствами веществ и материалов
академик И.В. Тананаев
академик П.А. Ребиндер
академик Ж.И. Алферов
гендиректор РОСНАНО А.Б. Чубайс
академик В.А. Каргин
президент РФ Д.А. Медведев
Эрик Дрекслер
Ричард Фейнман
Михайло Ломоносов
Кто из перечисленных ниже ученых впервые предложил метод атомнослоевого осаждения?
Р.Фейнман
Э.Дрекслер
Ю.Д.Третьяков
В.Б.Алесковский
45
П.А.Ребиндер
Ж.И.Алферов
Какой из законов (правил) описывает, как считается, механические
свойства нанокристаллических материалов?
Холла
Холла-Петча
Мура
Стендаля
Данкова-Конобеевского
Гиббса-Вульфа
Для каких изделий бесполезен «эффект лотоса»?
зонтик
ветровое стекло автомобиля
катодный материал
антикоррозионное покрытие
антипригарное покрытие
солнцезащитные очки
Какой из материалов должен иметь наибольшую удельную (м2/г)
площадь поверхности?
ксерогель
аэрогель
гель
керамика
тонкая пленка
микропористая пленка
За счет чего, скорее всего, будет происходить
деформация нанокристаллического материала?
зернограничное проскальзывание
скольжения дислокации Франка
перемещения дислокационных стенок
пластическая
переползания дислокационных петель
поперечного скольжения винтовых дислокаций
изменения концентрации плоскостей кристаллографического сдвига
46
Считается, что введение 0.1 масс.% углеродных нанотрубок в цемент
может улучшить его прочность. Укажите причину такого воздействия
концентрирование нанотрубок на границах раздела зерен
армирование материала нанотрубками
влияние на зародышеобразование фаз
улучшение макродиффузионных процессов за счет капиллярного
эффекта
сорбция излишка воды внутри ОУНТ
Механоактивация при интенсивном механическом помоле не связана
напрямую с...
увеличением концентрации дислокаций
увеличением концентрации точечных дефектов
аморфизацией вещества
уменьшением среднего размера частиц
увеличением концентрации микротрещин
увеличением концентрации микровключений
Какая из указанных ниже методик не позволяет эффективно получать
планарные наноструктуры?
FIB-литография
ИК-литография
СЗМ-литография
контактная микропечать
микросферная литография
расслаивание блоксополимеров
Какой из параметров является наименее важным при создании
полевого транзистора на основе углеродных нанотрубок?
толщина диэлектрического слоя
хиральность нанотрубки
тип проводимости полупроводника
толщина слоя проводника
длина углеродной нанотрубки
Какой из параметров является наиболее важным при создании диода
(типа Шоттки) на основе одиночной нанотрубки?
47
величина деформации / изгиба / скрутки разных частей одностенной
нанотрубки
диаметр всей нанотрубки
легирование всей нанотрубки
наличие функциональный групп на всей поверхности УНТ
многослойность нанотрубки
Когда впервые появились статьи о получении углеродных нанотрубок?
1952
1959
1986
1991
1996
2003
Спиновой вентиль для спинтроники требует наличия...
сверхпроводника
суперионного проводника
ферромагнетика
ферроэлектрика
ферроэлластика
системы кубитов
Какой из шаблонов наиболее эффективно может быть использован для
калибровки СЗМ?
пленка мезопористого диоксида кремния
пленка анодированного алюминия
пленка OLED
пленка для магнитофонной записи
DVD – диск с питами, кодирующими запись информации
упорядоченная пленка бактериородопсина
Какие
из
приведенных
ниже
металлов
электрокаталитическом слое топливных элементов?
золото
осмий
палладий
48
используют
в
платина
серебро
медь
Максимальная полезная работа, совершенная системой над внешними
телами, равна...
уменьшению внутренней энергии системы, компенсированному
увеличением энтропии
уменьшению энергии Гиббса системы
изменению химического потенциала системы
увеличению энтальпии системы
увеличению энтропии системы
При уменьшении размера частиц фазы алмаза ниже 5 нм при
комнатной температуре...
сингония решетки остается прежней (кубической)
сингония решетки изменяется (становится гексагональной)
формируются нанокластеры, которые не могут быть «уложены» в
плотную трехмерную структуру
формируются псевдожидкие кластеры с хаотической структурой
формируются кубические наночастицы с усеченными углами
(комбинация куба и октаэдра) с повышенной концентрацией точечных
дефектов
Какой из указанных ниже материалов является
термодинамически стабильным при нормальных условиях?
наиболее
графит
алмаз
фуллерен
углеродные нанотрубки
наноалмаз детонационного синтеза
карбин
Какое из перечисленных ниже веществ может позволить сформировать
самособирающиеся монослои на золотой подложке?
длинноцепочечные галогениды
олеиновая кислота
длинноцепочечные тиолы
49
ЦТАБ (цетилтриметиламмония бромид)
додецилсульфат натрия
поливиниловый спирт
Критический радиус зародыша означает, что ...
он не может раствориться
он самопроизвольно растет
дальнейшее увеличение размера сопровождается уменьшением
энергии Гиббса
начинается формирование граней-фасеток
он снимает вокруг себя пересыщение в питающей среде
он изменяет квазижидкую структуру на нанокристаллическую
Что наименее значительно влияет на зародышеобразование в твердой
фазе?
замедленность диффузионных процессов
возникновение упругих напряжений при появлении новой фазы
изменение уровней Ферми фаз
возникновение ассоциатов точечных дефектов
К безызлучательным переходам в молекулах относится...
внутренняя конверсия
фосфоресценция
люминесценция
комбинационное рассеяние
флюоресценция
электронные переходы
Для получения пористого кремния используется...
щавелевая кислота
хлористоводородная кислота
плавиковая кислота
янтарная кислота
царская водка
перекись водорода
Что не влияет на частоту плазменного резонанса наночастиц серебра?
50
анизотропия
размер
модификатор поверхности
наличие точечных дефектов и F-центров (центров окраски)
температура
давление
«Самосборка» квантовых точек на подложке при осаждении из газовой
фазы вызвана...
флуктуациями (модуляцией) состава питающей среды
химическим взаимодействием квантовых точек с подложкой
эпитаксиальным ростом пленок
рассогласованием параметров решеток пленки и подложки
осаждением полупроводниковых «островков» на вицинальных
выходах винтовых дислокаций подложки
затрудненной миграцией ростовых блоков по боковой поверхности
эшелонов ростовых ступеней подложки
Показатель коэффициента преломления у метаматериалов...
равен нулю
положительный
отрицательный
его нельзя определить
мнимый
широко варьирующийся
На периодически модулированных поверхностях металлических
пленок возможно резонансное возбуждение поверхностных...
экситонов
магнонов
фотонов
фононов
плазмон-поляритонов
поляронов
При получении монослоев методом Лэнгмюра-Блоджетт Y-тип пленки
означает...
51
голова к голове, хвост к хвосту
голова к хвосту
хвост к голове
комбинация X и Z – типов
латеральное упорядочение в пленке
периодически гофрированный монослой
При получении методом Лэнгмюра-Блоджетт пленки Y-типа двумерное
давление следует...
периодически увеличивать скачком
поддерживать постоянным
монотонно увеличивать
монотонно уменьшать
сначала увеличивать, а потом уменьшать
в силу способности системы к самоорганизации о давлении можно
не заботиться
Какие из указанных ниже объектов нельзя рассматривать в качестве
нанокомпозитов?
частицы Януса
фотонные кристаллы
ферромагнитная проволока в мезопористой матрице
квантовые точки ядро-оболочка
гетероструктуры для гигантского магнетосопротивления
полупроводниковые лазеры
Какие из систем не являются коллоидной системой «газовая фаза вещество»?
аэрогель
аэросил
аэрозоль
туман
зыбучий песок
смог
Какие (магнитные)
коэрцитивной силой?
частицы
52
будут
обладать
максимальной
монокристаллические
монодоменные
суперпарамагнитные
поликристаллические
полидоменные
парамагнитные
Какой состав имеют стенки пор анодированного алюминия?
алюминий
корунд
оксид корунда
аморфный гидратированный оксид алюминия
монокристаллический лейкосапфир
гамма-оксид алюминия
53
Приложение 2
ТЕСТОВЫЕ ЗАДАНИЯ ПО ДИСЦИПЛИНЕ
«МАТЕРИАЛОВЕДЕНИЕ И ТЕХНОЛОГИЯ КОНСТРУКЦИОННЫХ
МАТЕРИАЛОВ»
I. Строение и свойства металлов.
1. Олово – это металл…
1. лёгкий
2. легкоплавкий
3. щелочной
4. благородный
2.  - железо существует в интервале температур…
1. до 911С
2. 911 - 1392С
3. 1392 - 1539С
4. выше 1539С
3. Прочность – это свойство…
1. химическое
2. физическое
3. механическое
4. технологическое
4. Вакансии относятся к дефектам…
1. точечным
2. линейным
3. поверхностным
4. объёмным
5. Точка кюри – это температура…
1. плавления
2. полиморфного превращения
3. магнитного превращения
4. кипения
6. Плотность – это свойство…
1. химическое
2. физическое
3. механическое
4. технологическое
54
7. Различие свойств в кристаллах в зависимости от направления
испытания называется…
1. изотропией
2. анизотропией
3. квазиизотропией
4. модифицированием
8.
Наименьшая
геометрически
кристаллической решётки называется…
1. базисом
2. периодом
3. элементарной ячейкой
4. координационным числом
правильная
часть
объёма
9. Свариваемость – это свойство…
1. химическое
2. физическое
3. механическое
4. технологическое
10. -железо существует в интервале температур…
1. до 911С
2. 911-1392С
3. 1392-1539С
4. выше 1539С
11. Уменьшение размеров зёрен путём введения специальных веществ
называется…
1. изотропией
2. анизотропией
3. квазиизотропией
4. модифицированием
12. Число атомов, приходящихся на одну элементарную ячейку,
называется…
1. базисом
2. периодом
3. координационным числом
4. коэффициентом компактности
13. Свинец – это металл...
1. щелочной
2. лёгкий
3. легкоплавкий
55
4. чёрный
14. Одинаковость свойств по всем направлениям у аморфных тел
называется…
1. полиморфизмом
2. анизотропией
3. изотропией
4. квазиизотропией
15. Краевая дислокация относится к дефектам…
1. точечным
2. линейным
3. поверхностным
4. объёмным
II. Диаграммы состояния двойных систем.
16. Однородная часть системы, отделённая от других частей
поверхностью раздела, называется…
1. компонентом
2. элементом
3. фазой
4. сплавом
17. Диаграмма состояния системы с образованием механической смеси
компонентов относится к…
1. первому типу
2. второму типу
3. третьему типу
4. четвёртому типу
18. Сплав, образующийся при распаде твёрдой фазы на две новые
твёрдые фазы, называется…
1. эвтектикой
2. эвтектоидом
3. соединением
4. твёрдым раствором
19. Максимальное число фаз,
двухкомпонентной системе, равно…
1. одному
2. двум
3. трём
4. четырём
56
находящихся
в
равновесии
в
20. Двухфазной является система…
1. вода со льдом
2. твёрдый раствор золота и серебра
3. раствор сахара в воде
4. кристалл поваренной соли
21. Вещества, образующие систему, называются…
1. элементами
2. сплавами
3. фазами
4. компонентами
22. Диаграмма состояния системы с образованием неограниченных
твёрдых растворов относится к…
1. первому типу
2. второму типу
3. третьему типу
4. четвёртому типу
23. Однофазной является система…
1. вода со льдом
2. раствор соли в воде
3. эвтектический сплав
4. эвтектоидный сплав
24. Сплав, образующийся при одновременной кристаллизации двух
твёрдых фаз, называется…
1. эвтектикой
2. эвтектоидом
3. твёрдым раствором
4. соединением
25. Эвтектика – это…
1. твёрдый раствор
2. механическая смесь двух твёрдых фаз, одновременно
кристаллизующихся из жидкости
3. соединение
4. механическая смесь двух твёрдых фаз, образующихся при распаде
твёрдой фазы
III. Диаграмма состояния системы железо – цементит.
26. Температура плавления железа…
1. 911°С
2. 1392°С
57
3. 1539°С
4. 1600°С
27. Твёрдый раствор углерода в α-железе – это…
1. аустенит
2. перлит
3. феррит
4. ледебурит
28. Цементит – это…
1. твёрдый раствор
2. эвтектическая смесь
3. эвтектоидная смесь
4. химическое соединение
29. эвтектоидная смесь феррита и цементита называется…
1. ледебуритом
2.
цементитом
3.
перлитом
4.
аустенитом
30. Эвтектическая смесь аустенита и цементита называется…
1. цементитом
2. перлитом
3. ферритом
4. ледебуритом
IV. Термическая обработка стали.
31. Режим термической обработки можно представить графически в
координатах:
1. температура – скорость охлаждения
2. температура – концентрация углерода
3. время – скорость нагрева
4. температура – время
32. Пересыщенный твёрдый раствор углерода в -железе – это…
1. феррит
2. сорбит
3. мартенсит
4. аустенит
33. Нагрев стали сочетается с пластической деформацией при…
1. закалке
2. индукционной обработке
58
3. химико-термической обработке
4. термомеханической обработке
34. Глубина проникновения закалённой зоны называется…
1. наклёпом
2. закаливаемостью
3. прокаливаемостью
4. критическим диаметром
35. Для доэвтектоидной стали оптимальной является закалка от
температуры…
1. на 30-50С выше АС1
2. на 30-50С ниже АС1
3. на 30-50С выше АС3
4. на 30-50С ниже АС3
36. К отжигу второго рода относится…
1. фазовая перекристаллизация
2. для снятия внутренних напряжений
3. гомогенизирующий
4. рекристаллизационный
37. Твёрдый раствор углерода в -железе – это…
1. феррит
2. сорбит
3. перлит
4. аустенит
38. Процесс диффузионного насыщения поверхности стали углеродом
называется…
1. азотированием
2. цианированием
3. нитроцементацией
4. цементацие
39. Упрочнение металла под действием пластической деформации
называется…
1. закаливаемостью
2. прокаливаемостью
3. возвратом
4. наклёпом
40. Высокому отпуску стали соответствует температурный интервал…
1. 150-250С
59
2. 350-450С
3. 500-680С
4. 700-800С
V. Стали и чугуны.
41. Марка стали 40. это сталь…
1. углеродистая конструкционная качественная, условный номер 40,
спокойная
2. углеродистая конструкционная обыкновенного качества,
содержащая 0,4%С
3. углеродистая инструментальная качественная, содержащая 0,4%С
4. углеродистая конструкционная качественная, содержащая 0,4%С
42. В марке стали 15х число 15 означает…
1. 0,15% углерода
2. 1,5% углерода
3. 15% хрома
4. 1,5% хрома
43. Графит в чугуне имеет хлопьевидную форму это - …
1. белый чугун
2. серый чугун
3. ковкий чугун
4. высокопрочный чугун
44. Укажите марку стали углеродистой конструкционной качественной.
1. Ст3кп.
2. У10
3. 40.
4. 50А.
45. Сталь шх15вд – это…
1. шарикоподшипниковая, содержащая около 1% углерода, около
1,5% хрома, особовысококачественная
2. шарикоподшипниковая, содержащая около 1% углерода, около
1,5% хрома, менее 1,5% вольфрама, менее 1,5% меди, качественная
3. шарикоподшипниковая, содержащая около 1% углерода, около
15% хрома, особовысококачественная
4. нержавеющая сталь
46.
Укажите
марку
стали
углеродистой
конструкционной
обыкновенного качества, с гарантированным химическим составом, но не
гарантированными механическими свойствами, содержащей углерода 0,380,49%, марганца 0,50-0,80%, кремния 0,15-0,35%, спокойной.
60
1. Ст6сп.
2. БСт6Гсп.
3. БСт6сп.
4. ВСт6Гсп.
47. Буквой М в марке стали обозначают…
1. медь
2. молибден
3. марганец
4. магний
48. В марке чугуна ЧХ22 число 22 означает…
1. предел прочности при растяжении
2. предел прочности при изгибе
3. 22% хрома
4. 2,2% хрома
49. Сталь, содержащая 0,14-0,18% углерода, 1,3-1,7% марганца, 0,080,14% ванадия, 0,015-0,025% азота, обозначается маркой…
1. 16Г2ФА.
2. 16Г2АФ.
3. 14Г2АФ.
4. 16Г2ВА.
50. Сплав содержит около 0,85% углерода, до 0,8% марганца, до 0,4%
кремния, до 0,04% серы, до 0,035% фосфора, остальное железо. это - …
1. автоматная сталь
2. углеродистая сталь
3. легированная сталь
4. чугун
51. В марке стали Р18 число 18 означает…
1. 18% вольфрама
2. 18% карбида вольфрама
3. 1,8% углерода
4. 18% бора
52. Жаропрочность стали – это способность сопротивляться…
1. химическому действию окружающей газовой среды при высоких
температурах
2. электрохимическому воздействию окружающей среды при
высоких температурах
3. пластической деформации и разрушению при высоких
температурах
61
4. пластической деформации при внедрении другого более твёрдого
тела
53. Марка сплава У12А это – сталь углеродистая…
1. инструментальная высококачественная, содержащая 0,12%
углерода
2. инструментальная качественная, содержащая 1,2% углерода
3. конструкционная качественная, содержащая 0,12% углерода
4. инструментальная высококачественная, содержащая 1,2%
углерода
54. Коррозионностойкой стали соответствует марка…
1. 40ХН
2. ШХ15СГ
3. 12Х18Н10
4. Х20Н80
55. В марке сплава СЧ35 число 35 означает…
1. 3,5% углерода
2. относительное удлинение в %
3. предел прочности при растяжении
4. предел прочности при изгибе
56. Ст3пс – это сталь углеродистая конструкционная…
1. обыкновенного качества, с гарантированными механическими
свойствами, с условным порядковым номером 3, полуспокойная
2. качественная, с гарантированным химическим составом,
содержащая 0,3% С, полуспокойная
3. обыкновенного качества, с гарантированным химическим
составом, с условным порядковым номером 3, полуспокойная
4. обыкновенного качества, с гарантированными механическими
свойствами, содержащая 0,3% С, полуспокойная
57. Укажите марку магнитно-твёрдой стали.
1. Т15К6
2. МН19
3. ЕХ5К5
4. Х12М
58. Марка чугуна КЧ60-3. число 3 означает…
1. 3% кобальта
2. предел прочности при растяжении
3. предел прочности при изгибе
4. относительное удлинение в %
62
59. Марка стали АС14. это - …
1. сталь легированная качественная, группы А, содержащая 14%
кремния
2. сталь автоматная, содержащая 0,14% углерода и менее 1,5%
кремния
3. сталь автоматная, содержащая 0,14% углерода и 0,15-0,35%
свинца
4. сталь легированная автоматная, с порядковым номером 14
60. Высокой износостойкостью обладает сталь марки…
1. 12Х18Н9
2. 110Г13Л
3. Т15К6
4. 09Г2С
VI. Цветные металлы и их сплавы.
61. Алюминий содержит 0,05% примесей, его марка…
1. А995
2. А95
3. А5
4. А0
62. В марке сплава Л68 число 68 означает…
1. 68% цинка
2. 6,8% цинка
3. 68% меди
4. порядковый номер
63. Сплав АМг2 – это…
1. антифрикционный сплав
2. жаропрочный сплав
3. деформируемый сплав, не упрочняемый термообработкой
4. деформируемый сплав, упрочняемый термообработко
64. Сплав на основе меди, в котором основной легирующий элемент
цинк, это - …
1. бронза
2. латунь
3. мельхиор
4. нейзильбер
65. Сплав МА12 – это…
1. деформируемый алюминиевый сплав с порядковым номером 12
2. деформируемый магниевый сплав с порядковым номером 12
63
3. деформируемый магниевый сплав, содержащий 12% алюминия
4. литейный магниевый сплав
66. Специальной деформируемой бронзе соответствует марка…
1. БрБ2
2. БрОЦ4-3
3. БрО5С25
4. Д16
67. К силуминам относится сплав…
1. АК6
2. АС14
3. АЛ2
4. САС
68. Сплав Х20Н80 обладает…
1. высокой электропроводимостью
2. высокой эвукопроводимостью
3. высокой упругостью
4. высоким электросопротивлением
69. Буквой М в марках сплавов цветных металлов обозначают…
1. магний
2. марганец
3. медь
4. молибден
70. В марке сплава В95 число 95 означает…
1. 95% алюминия
2. 95% вольфрама
3. предел прочности при растяжении
4. порядковый номер
71. Алюминиевый сплав содержит 6-9% оксида алюминия. это - …
1. САС-1
2. САП-1
3. САП-2
4. САП-3
72. Полиморфных модификаций у титана…
1. одна
2. две
3. три
4. четыре
64
73. Марка литейного титанового сплава…
1. Л86
2. МЛ5
3. ВТ3-1Л
4. ВТ1-0
74. Гранецентрированную кубическую решётку имеет…
1. хром
2. вольфрам
3. медь
4. магний
75. Первое место по электропроводимости среди металлов занимает…
1. медь
2. серебро
3. золото
4. алюминий
76. В марке М4 меди содержится…
1. 4,0%
2. 0,4%
3. 99,0%
4. 99,4%
77. Марка специальной литейной латуни…
1. Л90
2. ЛАН59-3-2
3. ЛЦ16К4
4. АЛ9
78. Сплав марки МНА13-3 называется…
1. мельхиор
2. куниаль
3. нейзильбер
4. манганин
79. Сплав, обладающий эффектом «памяти формы», называется…
1. нихром
2. хромель
3. нитинол
4. алюмель
80. Марка ВТ1-0 означает…
1. технический титан
2. деформируемый титановый сплав
65
3. литейный титановый сплав
4. высокопрочный титановый сплав
VII. Металлургия.
81. Способ получения металлов, основанный на том, что тепло,
необходимое для процесса, обеспечивается сжиганием топлива, называется…
1. пирометаллургическим
2. гидрометаллургическим
3. электрометаллургическим
4. химико-металлургическим
82. Кипящая сталь получается, если её…
1. раскислять одним раскислителем
2. раскислять двумя раскислителями
3. раскислять тремя раскислителями
4. не раскислять
83. Материал, загружаемый в плавильную печь для связывания пустой
породы, называется…
1. рудой
2. топливом
3. флюсом
4. огнеупором
84. Один из недостатков разливки стали в изложницы снизу – это…
1. малая производительность
2. разбрызгивание металла на стенки
3. потери металла
4. простота
85. Дно доменной печи называется…
1. лещадью
2. лёткой
3. горном
4. распаром
86. Усадочную раковину имеет слиток…
1. кипящей стали
2. полуспокойной стали
3. спокойной стали
4. полукипящей
87. Прямое восстановление железа из руды – это восстановление…
1. водородом
66
2. азотом
3. углеродом
4. оксидом углерода
88. В доменной печи нельзя получить…
1. чугун
2. шлак
3. ферросплавы
4. сталь
89. Уменьшить содержание серы в стали можно…
1. вакуумной дегазацией
2. обработкой синтетическим шлаком
3. вакуумно-дуговым переплавом
4. плавкой в плазменно-дуговых печах
90. Неоднородность состава стали в различных частях слитка
называется…
1. внутрикристаллитной ликвацией
2. межкристаллитной ликвацией
3. зональной ликвацией
4. внутридендритной ликвацией
VIII. Обработка металлов давлением.
91. Вид прокатки, при котором валки вращаются в разные стороны,
называется…
1. продольной
2. поперечной
3. поперечно-винтовой
4. косой
92. Наибольшая потеря металла происходит при…
1. прокатке
2. прессовании
3. ковке
4. волочении
93. Операция ковки, при которой высота заготовки уменьшается, а
площадь поперечного сечения увеличивается, называется…
1. протяжкой
2. гибкой
3. осадкой
4. разгонкой
67
94. К видам обработки металлов давлением не относится…
1. штамповка
2. резание
3. волочение
4. прессование
95. Прокатка, при которой валки вращаются в одну сторону,
называется…
1. поперечной
2. продольной
3. поперечно-винтовой
4. косой
IX. Литейное и сварочное производство.
96. Способность формы или отливки сжиматься при усадке отливки
называется…
1. пластичностью
2. податливостью
3. прочностью
4. огнеупорностью
97. К литейным свойствам не относится…
1. усадка
2. жидкотекучесть
3. кристаллизация
4. склонность к ликвации
98. Приспособление, при помощи которого в литейной форме
получается полость близкая к конфигурации будущей отливки, называется…
1. модельной плитой
2. опокой
3. литейной моделью
4. стержневым ящиком
99. К сварке плавлением относится…
1. диффузионная
2. электрошлаковая
3. ультразвуковая
4. сварка взрывом
100. При сваривании элементов в виде букв «т» или «г» швы называют
1. стыковыми
2. тавровыми
3. угловыми
68
4. точечными
Х. Неметаллические материалы.
101. Полимеры, молекулы которых состоят из двух цепей, соединённых
химическими связями, называются…
1. разветвлёнными
2. линейными
3. ленточными
4. пространственными
102.. К глютиновым клеям относится…
1. казеиновый
2. мездровый
3. резиновый
4. силикатный
103. Пластичный материал – продукт переработки старых резиновых
изделий и отходов резинового производства называется…
1. пластификатором
2. наполнителем
3. регенератом
4. противостарителем
104. Вспомогательные материалы, служащие для обесцвечивания
стекла, называются…
1. окислителями
2. глушителями
3. осветлителями
4.восстановителями
105. К синтетическим полимерам относится…
1. целлюлоза
2. крахмал
3. фенолоформальдегидная смола
4. белок
106. Добавки, вводимые в пластмассы для сокращения времени
отвердевания, называются…
1. наполнители
2. стабилизаторы
3. отвердители
4. катализаторы
69
107. Многослойные лакокрасочные покрытия наносятся в следующем
порядке:
1. шпаклёвка, грунтовка, эмаль, лак
2. шпаклёвка, грунтовка, лак, эмаль
3. грунтовка, шпаклёвка, эмаль, лак
4. грунтовка, лак, шпаклёвка, эмаль
108. К композиционным материалам относится…
1. полихлорвинил
2. оргстекло
3. стеклотекстолит
4. фторопласт
109. Полимеры, в составе основной цепи которых встречаются атомы
неорганических элементов, называются…
1. органическими
2. элементоорганическими
3. неорганическими
4. элементарными
110. Свойство, характерное для неорганического стекла, это - …
1. пластичность
2. твердость
3. полиморфизм
4. упругость
111. Добавки, вводимые в пластмассы для улучшения их механических
свойств, уменьшения усадки при отвердении, повышения стойкости к
действию различных сред, снижения их стоимости, – это…
1. наполнители
2. стабилизаторы
3. катализаторы
4. отвердители
70