Творческая самореализация педагога

Министерство образования и науки РФ
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего
профессионального образования
«Ишимский государственный педагогический институт им. П.П.Ершова»
УЧЕБНАЯ ПРОГРАММА ДИСЦИПЛИНЫ
ОПД.В.1 ТВОРЧЕСКАЯ САМОРЕАЛИЗАЦИИ ПЕДАГОГА
СПЕЦИАЛЬНОСТЬ – 050706.65 Педагогика и психология
ИШИМ 2011
Предисловие
УТВЕРЖДЕНО
На заседании кафедры педагогики
Протокол № 9 от «31» мая 2011 г.
Зав. кафедрой педагогики
УТВЕРЖДЕНО
на заседании УМК факультета
Протокол № 10 от «10» июня 2011г.
Председатель УМК
______________ И.И. Дереча
роспись
_____________ В.А. Неволина
И.О.Ф. зав. кафедрой
роспись
И.О.Ф. председателя УМК
СОГЛАСОВАНО
«_12_» июня 2011г.
Зав. библиотекой______________
роспись
Л.Б. Гудилова
И.О.Ф. зав. библиотекой
ВВЕДЕНА В ДЕЙСТВИЕ с «___1__»___сентября____20_11_ г.
РАЗРАБОТАНА:
РЕЦЕНЗЕНТ:
И.А. Тенюниной
С.А. Вдовина
ПЕРЕОДИЧНОСТЬ ПЕРЕСМОТРА: перед началом каждого учебного года.
Содержание
1.
2.
3.
Программа дисциплины
1.1.
Специальная дисциплина ДН.В2
1.2.
Цели и задачи преподавания и изучения дисциплины
1.3.
Требования к уровню изучения дисциплины
1.4.
Требования к организации дисциплины
Содержание дисциплины
2.1.
Разделы дисциплины, виды и объем занятий
2.2.
Содержание разделов дисциплины
2.3.
Учебно-методическое обеспечение дисциплины
2.4.
Материально-техническое обеспечение дисциплины
Организация аудиторной и самостоятельной работы студентов
3.1.
3.1.1.
Конспекты отдельных лекций
3.1.2.
Планы практических занятий и методические рекомендации к ним
3.1.3.
Планы лабораторных занятий и методические рекомендациями к ним
3.2.
3.2.1.
4.
5.
Организация аудиторной работы студентов
Организация самостоятельной работы студентов
Содержание, формы и сроки выполнения заданий, виды контроля
Материалы входного, текущего и итогового контроля
4.1.
Материалы входного контроля
4.2.
Материалы текущего контроля
4.3.
Материалы итогового контроля
Терминологический минимум
1.
ПРОГРАММА ДИСЦИПЛИНЫ
Творческая самореализация педагога
1.2. ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ ПРЕПОДАВАНИЯ И ИЗУЧЕНИЯ ДИСЦИПЛИНЫ
Курс «Творческая самореализация педагога» углубляет и расширяет знания
студентов индивидуальных, субъектных и личностных особенностей преподавателей, их
творческих, эмоциональных, познавательных и мотивационных характеристик.
Цель изучения курса: формирование общепрофессиональной компетентности
посредством развития педагогического творчества как основы самореализации,
способствующей становлению индивидуального стиля педагогической деятельности.
Задачи изучения курса:
- сформировать готовность педагога к инновационной деятельности как условию
успешной творческой самореализации;
- развивать социально-психологическую, коммуникативную,
компетентность, как условие творческой самореализации педагога;
перцептивную
- ориентировать на создание нового в учебной, познавательной, исследовательской,
методической деятельности педагога;
- содействовать творческой самореализации педагога.
1.3. ТРЕБОВАНИЯ К УРОВНЮ ОСВОЕНИЯ СОДЕРЖАНИЯ КУРСА
В результате освоения данного курса студенты должны освоить не только
содержание, формы, методы самореализации, но и формировать профессиональную
рефлексию и умения.
Студенты должны знать:
основные психологические концепции;
характеристику творчества и творческого процесса;
основные понятия и их интерпретацию;
основные психологические закономерности;
методы психологического исследования;
структуру
педагогической
деятельности,
её
мотивацию,
стили
педагогического руководства, основы организации творческой педагогической
деятельности;
структуру и типы творческой деятельности педагога, мотивы творчества;
уметь:
анализировать авторские психологические тексты, критически оценивать
специфику каждого подхода;
научно обосновывать собственную позицию при анализе творческой
индивидуальности педагога;
составлять программу творческой деятельности педагога;
анализировать собственное профессиональное становление;
владеть:
инструментарием психолого-педагогической диагностики профессионального
становления;
методами диагностики уровней сформированности учебной деятельности,
развития личности, педагогических способностей;
основными методами творческой педагогической деятельности.
1.4. ТРЕБОВАНИЯ К ОРГАНИЗАЦИИ ДИСЦИПЛИНЫ
Изучение дисциплины осуществляется в следующих формах организации учебной
деятельности. Основными среди них являются: лекции, практические занятия,
внеаудиторная
самостоятельная работа студентов, проводимая под руководством
педагога. Самостоятельная работа студентов, связана с проектированием творческой
педагогической деятельности. На практических занятиях студенты представляя продукты
своей деятельности, часто используют электронную форму презентаций; практическая
деятельность включает в себя работу по педагогическому проектированию. Особое
внимание уделяется самостоятельной работе студентов по повышению уровня
собственной общей культуры и образования (творческие проекты, картотека статей по
проблемам воспитания). Заканчивается изучение данного раздела итоговым контролем в
форме зачёта.
Таблица 1. - Объем дисциплины и виды учебной работы
Вид учебной работы
Общая трудоемкость
Аудиторные занятия
Лекции
Практические занятия (семинары)
Лабораторные работы
Самостоятельная работа
Курсовые работы/рефераты
Вид итогового контроля
Семестр
Всего часов
60
30
10
12
8
30
зачет
8
Аудиторные занятия включают в себя: лекции, семинарские, консультации,
контроль за самостоятельной работой студентов, зачёт.
Лекции носят информационно-проблемный характер. Семинарские занятия могут
проводиться в форме: диспута, разрешения психолого-педагогических задач, деловой
игры и т.п. Результаты исследования обсуждаются в устной и письменной формах в виде
микросочинений по изучаемым темам, их рецензирования и защиты.
Занятия по промежуточному контролю за самостоятельной работой студентов
предполагают их организацию по выравниванию успехов студентов в максимальном
овладении знаниями, умениями и навыками по проблемам творческой самореализации
педагога. Консультации носят обзорно-диалогический характер, целью которого является
устранение «пробелов» в знаниях, противоречий во взглядах, формирование уверенности
(убеждений) в их объективном характере. Зачёт предполагают проверку, уточнение и
дополнение (если это оказывается необходимым) знаний студентов по разработанным ими
двум вопросам билета.
Аттестации знаний студентов проводятся по инициативе деканата один раз в
семестр. Они реализуются преподавателем в двух формах: по итогам предшествующей
учебной деятельности студентов на день аттестации или в виде контрольных испытаний.
Для оценки знаний студентов можно использовать традиционную или балльнорейтинговую систему оценки знаний студентов.
2. СОДЕРЖАНИЕ ДИСЦИПЛИНЫ
2.1. РАЗДЕЛЫ ДИСЦИПЛИНЫ, ВИДЫ И ОБЪЕМ ЗАНЯТИЙ
Таблица 2 - Разделы дисциплины, виды и объем занятий
№
1.
2
3
4.
5.
6.
Наименование тем
Всего Аудиторные
Самост.
Лек. Семин. Лаб. Раб.
Проблема определения творчества. Основные
2
2
2
6
подходы к определению творчества.
Педагогическое творчество.
2
2
2
6
Творческая самореализация педагога.
2
2
2
6
Индивидуальный стиль деятельности педагога.
2
4
6
Имидж педагога.
2
2
2
6
Всего
60
10 12
8
30
2.2. СОДЕРЖАНИЕ РАЗДЕЛОВ ДИСЦИПЛИНЫ
Тема 1. Проблема определения творчества. Основные подходы к определению
творчества
Основные подходы к определению творчества: определение творчества через результат;
определение творчества через способ деятельности; определение творчества как
поисковой активности; определение творчества как активности бессознательного. Этапы
творческого процесса. Латеральное мышление.
Тема 2. Педагогическое творчество
Характеристика педагогической деятельности. Источники творчества.Условия
творчества.Уровни проявления педагогического
творчества. Система деятельности
педагога: сотрудничество с коллегами; взаимодействие с учащимися. Качества творческой
личности. Личность педагога и педагогические способности.
Тема 3. Творческая самореализация педагога
Понятие «самореализация» (философия, педагогика, психология). Психологическая и
личностная сторона индивидуальности
педагога. Проявления
творческой
самореализации педагога.
Тема 4.Индивидуальный стиль деятельности педагога
Понятие «индивидуальный стиль деятельности». Индивидуальный стиль деятельности
педагога. Педагогическая интуиция. Педагогическая импровизация.Педагогический
артистизм.
Тема 5. Имидж педагога
Понятие об имидже. Имидж педагога (определение, функции). Этапы создания имиджа.
Внутренний и внешний имидж.
2.3. УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ДИСЦИПЛИНЫ
2.3.1.Основная рекомендуемая литература
1. Булатова, О.С. Педагогический артистизм [Текст]: учеб пособие для студ. высш. пед.
учеб.заведений / О.С. Булатова. – М.: Академия. – 2001. – 240 c. – 5 экз
2. Загвязинский, В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования
[Текст] / В.И. Загвязинский., Р. Атаханов. – М. – 2005. – 208 с. – 50 экз.
3. Шепель, В.М. Имиджелогия [Текст] / В.М. Шепель. – М.: Народное образование. –
2002. – 310 c. (корп. 2, каб. №1)
4. Калюжный, А.А. Психология формирования имиджа учителя [Текст] / А.А. Калюжный.
– М.: ВЛАДОС. – 2004. – 230 с. - (корп. 2, каб. №1)
5. Митина, Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя [Текст] /Л.М.
Митина. – М.: Академия. – 2004. – 320 с. - 5 экз
6. Морева, Н.А. Основы педагогического мастерства [Текст] / Н.А. Морева. – М.:
Просвещение. – 2006. – 320 с. - 20 экз
7. Савенков, А.И. Психология творчества и современное образование [Текст] //
Одаренный ребенок. – 2007. – № 3. – С. 15. (корп. 2, каб. №1)
2.3.2. Дополнительно рекомендуемая литература
1. Бордовская, Н.В. Педагогика: учебник для вузов / Н.В. Бордовская, А.А. Реан. – СПб., 2006. - 20 экз
2. Никитина, Н.Н. Основы профессионально-педагогической деятельности: учеб.пособие
для студентов учреждений сред. проф. образования / Н.Н. Никитина, О.М. Железнякова,
М.А. Петухов. – М., 2002. (корп. 2, каб. №1)
2.3.3. Базы данных, информационно-справочные и поисковые системы
1. Электронно-библиотечная система elibrary http://elibrary.ru
2. Универсальная справочно-информационная полнотекстовая база данных “East View”
ООО «ИВИС» http://www.eastview.com
3. лектронный справочник «Информио» http://www.informio.ru
4. Автоматизированная библиотечная информационная система МАРК-SOL 1.10 (MARC
21).
5. Электронно-библиотечная
система
"Университетская
библиотека
онлайн"
http://www.biblioclub.
6. Российская государственная библиотека http://www.rsl.ru/
7. Российская национальная библиотека http://www.nlr.ru
8. E-Atlas Образование http: // www.atlas-analytic.com
9. Агентство Комениус http: // www.comenius.infobox.ru
10. Аудиториум.ru http: // www.auditorium.ru
11. Все образование http: // www.alledu.ru
12. Государственный научно-исследовательский институт семьи и воспитания http: //
www.niisv.ru
1.
2.
3.
4.
E-Atlas Образование http: // www.atlas-analytic.com
Агентство Комениус http: // www.comenius.infobox.ru
Аудиториум.ru http: // www.auditorium.ru
Все образование http: // www.alledu.ru
2.4. МАТЕРИАЛЬНО-ТЕХНИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ДИСЦИПЛИНЫ
Для обеспечения данной дисциплины необходимы:
- аудитории (специального оборудования не требуется);
- технические средства обучения: мультимедийный проектор для сопровождения лекций;
компьютеры и программы для тестирования по дисциплине;
- другие наглядные средства: учебно-методические пособия, обобщение методического
опыта, конкурсные работы по педагогике и психологии студентов специальности
«Педагогика и психология»; авторефераты кандидатских диссертаций по педагогике и
психологии.
3. ОРГАНИЗАЦИЯ АУДИТОРНОЙ И САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
СТУДЕНТОВ
3.1. ОРГАНИЗАЦИЯ АУДИТОРНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ
3.1.1. КОНСПЕКТЫ ОТДЕЛЬНЫХ ЛЕКЦИЙ
ЛЕКЦИЯ 1. Проблема определения творчества. Основные подходы к определению
творчества
Творчество - далеко не новый предмет исследования. Оно всегда интересовало
мыслителей всех эпох.Люди совершают каждый день массу дел, и каждое дело - задача, то
более, то менее трудная. При решении задач происходит акт творчества, находится новый
путь или создается нечто новое. Вот здесь-то и требуются особые качества ума, такие, как
наблюдательность, умение сопоставлять и анализировать находить связи и зависимости все то, что в совокупности и составляет творческие способности.
Понятие творчества
Определение и природа творчества
Отношение к творчеству в различные эпохи изменялось кардинально. В Древнем Риме в
книге ценился лишь материал и работа переплетчика, а автор был бесправен - не
преследовались ни плагиат, ни подделки. В Средние века и значительно позднее творец
был приравнен к ремесленнику, а если он дерзал проявлять творческую
самостоятельность, то она никак не поощрялась. Творец должен был зарабатывать на
жизнь иным путем: Мольер был придворным обойщиком, да и великого Ломоносова
ценили за утилитарную продукцию - придворные оды и создание праздничных
фейерверков.
И лишь в XIX в. художники, литераторы, ученые и прочие представители творческих
профессий получили возможность жить за счет продажи своего творческого продукта. Как
писал А. С. Пушкин, "не продается вдохновенье, но можно рукопись продать". При этом
рукопись ценили только как матрицу для тиражирования, для производства массового
продукта.
В XX в. реальная ценность любого творческого продукта также определялась не
вкладом в сокровищницу мировой культуры, а тем, в какой мере она может служить
материалом для тиражирования (в репродукциях, телефильмах, радиопередачах и т. д.).
Поэтому существуют неприятные для интеллектуалов различия в доходах, с одной
стороны, представителей исполнительского искусства (балета, музыкального
исполнительства и т. д.), а также дельцов массовой культуры и, с другой стороны,
творцов.
Обществом, однако, разделялись во все времена две сферы человеческой активности:
otium и oficium (negotium), соответственно, активность на досуге и деятельность
социально регламентированная. Причем социальная значимость этих сфер менялась со
временем. В Древних Афинах biostheoretikos - жизнь теоретическая - считалась более
"престижной" и приемлемой для свободного гражданина, чем biospraktikos - жизнь
практическая.
Интерес к творчеству, личности творца в XX в. связан, возможно, с глобальным
кризисом, проявлением тотального отчуждения человека от мира, ощущением, что
целенаправленной деятельностью люди не разрешают проблему места человека в мире, а
еще более отдаляют ее решение.
1. Одно из самых распространенных определений творчества - определение по продукту
или результату. Творчеством в этом случае признается все, что приводит к созданию
нового. Известный итальянский физик, посвятивший ряд своих работ психологии
научного творчества, Антонио Дзикики дает весьма характерное для этого подхода
определение: "Творчество - это способность генерировать что-то такое, что никогда
раньше не было известно, не встречалось и не наблюдалось".
На первый взгляд, данное утверждение можно принять. Но: во-первых, психологию
интересует внутренний мир личности, а не то, что рождается в итоге ее активности; вовторых, не ясно, что следует считать новым. Обратимся к примерам.
Монах Грегор Мендель открыл законы генетики, но никто из его современников не
обратил на это внимания. Прошло 35 лет, и эти законы "переоткрыли" независимо друг от
друга другие ученые. Возникает вопрос можно ли сказать, что последователи Г. Менделя
немецкий ботаник Карл Эрих Корренс, австрийский генетик Эрих Чермак-Зейзенегг,
голландский ботаник Хуго де Фриз трудились творчески и сами были творцами, раз они
открывали нечто уже известное?
С точки зрения психологии они творцы и, безусловно, трудились творчески. А то, что
открывали уже известное кому-то -- это частность, характеризующая внешнюю
социально-культурную ситуацию.
2. Есть и второй подход к определению и оценке творчества не по продукту, а по степени
алгоритмизации процесса деятельности. Если процесс деятельности имеет жесткий
алгоритм, то творчеству в нем места нет. Справедливо считается, что такой процесс
приводит к заранее известному результату. Однако данный подход допускает, что любой
неалгоритмизированный процесс с неизбежностью приводит к созданию оригинального,
не существовавшего ранее продукта. Несложно заметить, что здесь допускается
возможность относить к актам творчества всякую спонтанно развивающуюся активность.
Например, деятельность людей имеющих психические расстройства, рисование приматов,
исследовательское поведение крыс или ворон и т.п. Такая активность не требует особых
напряжений ума, больших знаний, мастерства, природного дара и всего того, с чем
обычно ассоциируется человеческое творчество, в его высшем понимании.
3. Третий, философский подход, определяет творчество, как необходимое условие
развития материи, образование ее новых форм, вместе с возникновением которых
меняются и сами формы творчества. Здесь так же попытка поиска определения обычно
приводит специалистов к бесплодным философским разговорам о "субъективно" и
"объективно" новом.
Еще раз подчеркнем - психологию интересует внутренний мир личности, а
указывающий на особенности этого внутреннего мира результат деятельности,
характеризуемый как "объективно новый" или "субъективно новый" это уже внешняя
характеристика, имеющая лишь опосредованное отношение к психике.
Нельзя не отметить и то, что сами попытки определить, что является новым, быстро
приводят в тупик. Всегда ли новое должно состоять из новых элементов и включать в себя
только оригинальные идеи? Ведь новым может быть и необычное сочетание уже
известных частей. Существует и другой путь создавать новое: существенно
усовершенствовать старое, да так, что оно изменится до неузнаваемости. Возьмем
самолеты, корабли или автомобили начала ХХ века и аналогичные технические
конструкции начала ХХI века.
Подведем промежуточный итог рассуждениям. Оказывается, творчество с некоторой
долей условности можно характеризовать новизной продукта, его объективной
ценностью, неалгоритмизированностью процесса. Важно и то, что оно универсально и "не
привязано" к определенному виду деятельности.
4.Творчество может быть рассмотрено в различных аспектах: продукт творчества - это
то, что создано; 5. процесс творчества - как создано; 6. процесс подготовки к творчеству как развивать творчество.
Продукты творчества - это не только материальные продукты - здания, машины и т.д.,
но и новые мысли, идеи, решения, которые могут и не найти сразу же материального
воплощения. Другими словами, творчество - это создание нового в разных планах и
масштабах.
При характеристике сущности творчества важно учитывать разнообразные факторы,
признаки, свойственные процессу создания.
Творчество имеет признаки технические, экономические (снижение себестоимости,
повышение рентабельности), социальные (обеспечение условий труда), психологопедагогические (развитие в творческом процессе психических, нравственных качеств,
эстетических чувств, интеллектуальных способностей человека, приобретение знаний и
др.).
С точки зрения психологии особенно ценным является сам процесс творческой работы,
изучение процесса подготовки к творчеству, выявление форм, методов и средств развития
творчества.
Творчество является целеустремленным, упорным, напряженным трудом. Оно требует
мыслительной активности, интеллектуальных способностей, волевых, эмоциональных
черт и высокой работоспособности.
Творчество характеризуется как высшая форма деятельности личности, требующая
длительной подготовки, эрудиции и интеллектуальных способностей. Творчество
является основой человеческой жизни, источником всех материальных и духовных благ.
Еще одно сложное понятие - понятие природы творчества - связано с вопросом о
потребностях личности.
Потребности человека делят на три исходные группы: на биологические, социальные и
идеальные.
Биологические (витальные) потребности призваны обеспечить индивидуальное и
видовое существование человека. Оно порождает множество материальных
квазипотребностей: в пище, одежде, жилище; в технике, необходимой для производства
материальных благ; в средствах защиты от вредных воздействий. К числу биологических
относится также потребность экономии сил, побуждающая человека искать наиболее
короткий, легкий и простой путь к достижению своих целей.
К социальным потребностям относят потребности принадлежать к социальной группе и
занимать в ней определенное место, пользоваться привязанностью и вниманием
окружающих, быть объектом их любви и уважения. Сюда же включают потребность
лидерства или противоположную ей потребность быть ведомым.
Идеальные потребности включают в себя потребности познания окружающего мира в
целом, в его отдельных частностях и своего места в нем, познания смысла и назначения
своего существования на земле.
И.П. Павлов, причисляя потребность в поиске к числу биологических, подчеркивал, что
ее принципиальное отличие от других витальных потребностей в том, что она
практически не насыщаема. Потребность в поиске выступает в роли
психофизиологической основы творчества, в свою очередь являющегося основным
двигателем общественного прогресса. Потому ее ненасыщаемость принципиально важна,
ведь речь идет о биологически предопределенной потребности в постоянном изменении и
развитии.
Изучение творчества как одной из наиболее естественных форм реализации человеком
биологической потребности в поиске и новизне имеет в психологии давние традиции. 7.
Многие психофизиологи склонны рассматривать творчество как разновидность
активности, ориентированной на изменение проблемной ситуации или на перемены в
самом субъекте, взаимодействующем с ней.
Подобная активность - характеристика поведенческая, а поведение людей и животных
бесконечно разнообразно по своим проявлениям, формам и механизмам.
Творчество для человека - наиболее распространенный и естественный вариант
проявления исследовательского поведения (поисковой активности). Исследовательский,
творческий поиск привлекателен, по меньшей мере, с двух точек зрения: с точки зрения
получения какого-то нового продукта и с точки зрения значимости самого процесса
поиска. В социальном, психологическом и образовательном планах особенно ценно то,
что человек способен испытывать и испытывает истинное удовольствие не только от
результатов творчества, но и от самого процесса творческого, исследовательского поиска.
Сами творцы нередко говорят о том, что проявлениям креативности часто сопутствуют
измененные состояния сознания. Несмотря на то, что биографы выдающихся людей
нередко писали о склонности многих великих к внешней, искусственной стимуляции
творческой активности (алкоголь, кофе, различные психотропные средства), исследования
физиологов показывают, что поисковая активность значительно повышает устойчивость
организма к воздействию самых разнообразных вредных факторов внешней среды,
включая и алкоголь, и разные психотропные средства.
Значительная часть людей при выборе жизненного пути ищут для себя такую работу,
которая не требовала бы применения творческих способностей. Многие люди
испытывают эмоциональный дискомфорт в проблемных ситуациях, когда необходим
выбор, когда требуется самостоятельность в принятии решений. Поэтому одно из главных
отличий творца не просто отсутствие страха перед проблемной ситуацией, а стремление к
ней. Обычно стремление к поиску, к разрешению проблемных ситуаций, сочетается со
способностью использовать в своих интересах нестабильность, неоднозначность.
В рамках данного подхода к описанию и объяснению природы творчества обретают
неожиданную и вполне убедительную трактовку некоторые часто фиксируемые факты.
Так при изучении множества биографий творцов: ученых, художников, политиков,
представителей других профессий была выявлена возрастная динамика творческих
достижений. Подъем креативности у человека (преимущественно у мужчин) приходится
на возраст 20-30 лет; пик творческой продуктивности наступает в 30-35 лет; спад к 45
годам (50% от первоначальной продуктивности); к 60-ти годам происходит утрата
творческих способностей. Если в отношении падения продуктивности к 45-ти годам и тем
более утраты творческих способностей к 60-ти есть иные факты и принципиально другие
суждения, то возраст подъема и творческой активности, а также и пика продуктивности
обычно не оспаривается. Отмечается, что наиболее ярко эта тенденция выражена у
мужской части популяции. Мужчины по сравнению с женщинами, как свидетельствует
история открытий и изобретений, демонстрируют креативность в большей степени в
самых разных видах деятельности, причем делают это в более агрессивной,
соревновательной манере. Самое интересное то, что такое поведение имеет свои
биологические корни и находит свое объяснение в рамках эволюционной психологии.
Специалист по эволюционной психологии Дж. Миллер, развивая постулаты концепции
неконтролируемого полового отбора, пришел к выводу о том, что здесь кроется основа
всех уникальных качеств человеческой психики. Он утверждает, что подъем креативности
и наступление пика продуктивности (соответственно 20-30 лет и 30-35 лет) совпадает с
периодами максимальной половой активности. Согласно эволюционной теории,
максимальное распространение своих генов в популяции -- одна из важнейших задач
биологической особи. Соперничество и ухаживание в этот период наиболее интенсивны,
что и требует от мужчины высокой поисковой активности, воплощающейся в
креативности. Высокие когнитивные способности женщины, также демонстрируемые в
аналогичные возрастные периоды, имеют, как считается, несколько иную природу и
связаны с необходимостью диагностики мужского интеллекта и разоблачению "мужской
лжи".
Обобщая вышесказанное, отметим, что применительно к творческой деятельности
можно сказать, что основным фактором, побуждающим генерирование творческих
догадок, гипотез, является сила потребности (мотивация), а факторами, определяющими
содержание гипотез, - качество этой потребности и вооруженность творящего субъекта,
запасы его навыков и знаний. Не контролируемая сознанием интуиция всегда работает на
потребность, доминирующую в иерархии потребностей данной личности. Зависимость
интуиции от главенствующей потребности (биологической, социальной, познавательной и
т.д.), всегда необходимо учитывать. Без выраженной потребности познания (потребности
часами думать об одном и том же) трудно рассчитывать на продуктивную творческую
деятельность. Если решение научной проблемы для личности является лишь средством
для достижения, например, социально престижных целей, его интуиция будет создавать
гипотезы и идеи, связанные с удовлетворением соответствующей потребности.
Вероятность получения принципиально нового научного открытия в этом случае
сравнительно не велика.
Как мы видим, ясное, удовлетворительное определение творчества и его природы
отсутствует, однако хотелось бы подчеркнуть, что творчество есть ни что иное, как
создание чего-то нового в не зависимости от того, является ли оно исключительно новой
страницей в истории или же переработанным материалом.
Виды творчества и их особенности
Творчество издавна делят на художественное и научное.
Художественное творчество не имеет непосредственной нацеленности на новизну, не
отождествляется с производством нового, хотя оригинальность обычно присутствует
среди критериев художественного творчества и оценок художественного таланта.
Художественное творчество начинается с обострённого внимания к явлениям мира и
предполагает "редкие впечатления", умение их держать в памяти и осмыслять.
Важным психологическим фактором художественного творчества является память. У
художника она не зеркальна, избирательна и носит творческий характер.
Творческий процесс не мыслим без воображения, которое позволяет воспроизводить
цепь представлений и впечатлений, хранящихся в памяти.
В художественном творчестве участвуют сознание и подсознание, разум и интуиция.
При этом подсознательные процессы играют здесь особую роль.
Американский психолог Ф. Беррон обследовал с помощью тестов группу из пятидесяти
шести писателей - своих соотечественников и пришел к выводу, что у писателей
эмоциональность и интуиция высоко развиты и преобладают над рассудочностью. Из 56
испытуемых 50 оказались "интуитивными личностями" (89%), тогда как в контрольной
группе, где были представлены люди, профессионально далекие от художественного
творчества, личностей, обладающих развитой интуицией, оказалось в три с лишним раза
меньше (25%). На значение интуиции в творчестве обращают внимание и сами
художники.
Идеалистические концепции абсолютизировали роль бессознательного в творческом
процессе.
В ХХ в. подсознательное в творческом процессе привлекло к себе внимание З. Фрейда и
его психоаналитической школы. Художник как творческая личность был превращен
психоаналитиками в объект самонаблюдения и наблюдения критики.9. Психоанализ
абсолютизирует роль бессознательного в творческом процессе, выдвигая в отличие от
других идеалистических концепций на передний план бессознательное сексуальное
начало. Художник, по мнению фрейдистов, - личность, сублимирующая свою
сексуальную энергию в область творчества, которое превращается в тип невроза. Фрейд
полагал, что в акте творчества происходит вытеснение из сознания художника социально
непримиримых начал и устранение тем самым реальных жизненных конфликтов. По
Фрейду, неудовлетворенные желания - побудительные стимулы фантазии.
Таким образом, в творческом процессе взаимодействуют бессознательное и
сознательное, интуиция и разум, природный дар и приобретенный навык. В. Шиллер
писал: "Бессознательное в соединении с рассудком и делает поэта-художника".
И хотя доля творческого процесса, приходящаяся на разум, возможно, количественно не
преобладает, качественно она определяет многие существенные стороны творчества.
Сознательное начало контролирует его главную цель, сверхзадачу. Сознательное начало
обеспечивает самонаблюдение и самоконтроль художника, помогает ему самокритично
проанализировать и оценить свое произведение и сделать выводы, способствующие
дальнейшему творческому росту.
Особенно плодотворен творческий процесс, когда художник находится в состоянии
вдохновения. Это - специфическое творчески-психологическое состояние ясности мысли,
интенсивности её работы, богатства и быстроты ассоциаций, глубокого проникновения в
суть жизненных проблем, могучего "выброса", накопленного в подсознании жизненного и
художественного опыта и непосредственного включения его в творчество.
Вдохновение рождает необыкновенную творческую энергию, она почти синоним
творчества. Не случайно образом поэзии и вдохновения с древнейших времен является
крылатый конь - Пегас. В состоянии вдохновения достигается оптимальное сочетание
интуитивного и сознательного начал в творческом процессе.
У разных людей состояние вдохновения имеет разную продолжительность, частоту
наступления. Выяснено, что продуктивность творческого воображения зависит главным
образом от волевых усилий и является результатом постоянной напряженной работы. По
словам И.Е.Репина, вдохновение -- это награда за каторжный труд.
Творческие решения меняют существенные методы, реже традиции, еще реже основные
принципы и совсем редко - взгляд людей на мир.
Существует
иерархия
ценностных
рангов,
характеризующая
степень
предрасположенности человека к художественному творчеству: способность одарённость - талантливость - гениальность.
По мнению И. В. Гёте, гениальность художника определяется силой восприятия мира и
воздействием на человечество. Американский психолог Д. Гилфорд отмечает проявление
в процессе творчества шести способностей художника: беглости мышления, аналогий и
противопоставлений, экспрессивности, умения переключаться с одного класса объектов
на другой, адаптационной гибкости или оригинальности, умения придавать
художественной форме необходимые очертания.
Художественная одарённость предполагает остроту внимания к жизни, умение выбирать
объекты внимания, закреплять в памяти эти впечатления, извлекать их из памяти и
включать в богатую систему ассоциаций и связей, диктуемых творческим воображением.
Деятельностью в том или ином виде искусства, в тот или иной период жизни
занимаются многие с большим или меньшим успехом. Человек художественно одарённый
создаёт произведения, обладающие устойчивой значимостью для данного общества на
значительный период его развития.
Талант порождает художественные ценности, имеющие непреходящее национальное, а
порой и общечеловеческое значение. Гениальный же мастер создаёт высшие
общечеловеческие ценности, имеющие значимость на все времена.
Научное творчество, в отличие от художественного, есть деятельность, направленная на
производство нового знания, которое получает социальную апробацию и входит в систему
науки. Творчество в науке требует, прежде всего, приобретения принципиально нового
общественно значимого знания, в этом всегда состояла важнейшая социальная функция
науки. Процесс творческой деятельности можно разбить на этап нахождения принципа
решения и этап применения решения.
Научное творчество невозможно без высокого уровня развития общего и
профессионального интеллекта, пространственных представлений и воображения,
способности к обучаемости и деловому общению, т.е. без проявления социальной
активности личности. Творческая деятельность предполагает самостоятельность,
гибкость, направленность на постановку и решение проблем, воображение,
комбинационные способности и другие аналитико-синтетические мыслительные
способности, а так же упорство, уверенность в себе, жажду знаний, стремление к
изобретениям и экспериментам, готовность к риску.
Так же, научному творчеству присуще особое, игривое отношение к действительности, к
себе, способность к диалектическому отрицанию, ироническое преодоление устоявшихся
норм, правил, скептицизм.
В литературе описываются смелые проекты ученых, изобретателей и инженеров,
которые творчески рвут с устоявшимися канонами и представлениями, выходя за пределы
бытующих сегодня представлений. Проблему энергетики предполагается решить путем
поставки газа из Арктики, газификации каменного угля на основе широкого
использования атомной энергии, постройкой плавучих АЭС и т.д. Не меньшей
оригинальностью отличаются проекты, направленные на увеличение все более
истекающих сырьевых ресурсов: добыча руды со дна глубоководных океанских долин,
утилизация отходов, применение синтетической бумаги... Редкой новизной обладают идеи
в области градостроительства, транспорта, медицины. Содержание этих проектов
опирается не только на строгий учет возможностей развития техники и технологии, но и
на воображение, порой мечту, фантазию инженеров, которые руководствуются гуманной
идеей о том, что "нет оснований слепо верить тем, кто рисует наше будущее в мрачных
тонах, кто постоянно твердит нам, что приближается конец света".
Как художественное, так и научное творчество является чем-то новым: будь то
произведение искусства, как "Девятый вал" Айвазовского, или же создание механизма,
например, парового двигателя. Только если в художественном мы видим воображение,
свободный полет мысли, не контролируемый сознанием, то в научном мы наблюдаем
интеллектуальные действия, которые в последствие должны получить одобрение
общества.
Творчество как психический процесс
Большинство философов и психологов различает два основных типа поведения:
адаптивное (связанное с имеющимися в распоряжении человека ресурсами) и креативное,
определяемое как "созидательное разрушение". В творческом процессе человек создает
новую реальность, которая может быть осмыслена и использована другими людьми.
Главное в творчестве - не внешняя активность, а внутренняя - акт создания "идеала",
образа мира, где проблема отчуждения человека и среды разрешена. Внешняя активность
есть лишь экспликация продуктов внутреннего акта. Особенности протекания творческого
процесса как ментального (душевного) акта и будут предметом дальнейшего изложения и
анализа.
Выделяя признаки творческого акта, практически все исследователи подчеркивали его
бессознательность, спонтанность, невозможность его контроля со стороны воли и разума,
а также изменение состояния сознания.
Спонтанность, внезапность, независимость творческого акта от внешних причин второй основной его признак. Потребность в творчестве возникает даже тогда, когда она
нежелательна. При этом авторская активность устраняет всякую возможность логической
мысли и способность к восприятию окружающего. Многие авторы принимают свои
образы за реальность. Творческий акт сопровождается возбуждением и нервной
напряженностью. На долю разума остается только обработка, придание законченной
социально приемлемой формы продуктам творчества, отбрасывание лишнего и
детализация.
Итак, спонтанность творческого акта, пассивность воли и измененное состояние
сознания в момент вдохновения, активность бессознательного, говорят об особых
отношениях сознания и бессознательного. Сознание (сознательный субъект) пассивно и
лишь воспринимает творческий продукт. Бессознательное (бессознательный творческий
субъект) активно порождает творческий продукт и представляет его сознанию.
В отечественной психологии наиболее целостную концепцию творчества как
психического процесса предложил Я. А. Пономарев (1988). Он разработал структурноуровневую модель центрального звена психологического механизма творчества. Изучая
умственное развитие детей и решение задач взрослыми, Пономарев пришел к выводу, что
результаты опытов дают право схематически изобразить центральное звено
психологического интеллекта в виде двух проникающих одна в другую сфер. Внешние
границы этих сфер можно представить как абстрактные пределы (асимптоты) мышления.
Снизу таким пределом окажется интуитивное мышление (за ним простирается сфера
строго интуитивного мышления животных). Сверху - логическое (за ним простирается
сфера строго логического мышления компьютеров).
Рис. Схема центрального звена психологического механизма творческого акта по
Я.А. Пономареву
Основой успеха решения творческих задач является способность действовать "в уме",
определяемая высоким уровнем развития внутреннего плана действия. Эта способность,
возможно, является структурным эквивалентом понятия "общая способность", или
"генеральный интеллект".
С креативностью сопряжены два личностных качества, а именно - интенсивность
поисковой мотивации и чувствительность к побочным образованиям, которые возникают
при мыслительном процессе.
Структура и этапы творчества
Пономарев Я.А. рассматривает творческий акт как включенный в контекст
интеллектуальной деятельности по следующей схеме: на начальном этапе постановки
проблемы активно сознание, затем, на этапе решения, активно бессознательное, а отбором
и проверкой правильности решения (на третьем этапе) вновь занимается сознание.
Естественно, если мышление изначально логично, т. е. целесообразно, то творческий
продукт может появиться лишь в качестве побочного. Но этот вариант процесса является
лишь одним из возможных.
Таким образомЯ.А. Понамарев выделяет четыре фазы:
1) Сознательная работа (подготовка). Особое деятельное состояние как предпосылка
интуитивного проблеска новой идеи.
2) Бессознательная работа. Созревание, инкубация направляющей идеи (работа на
уровне подсознания).
3) Переход бессознательного в сознание. Этап вдохновения. В результате
бессознательной работы в сферу сознания поступает идея решения. Первоначально в виде
гипотезы, в виде принципа или замысла.
4) Сознательная работа. Развитие идеи, окончательное оформление идеи.
В основу выделения фаз Понамарев закладывает:
- переход от сознательного поиска к интуитивному решению;
- эволюция интуитивного решения в логически завершенное.
Рассмотрим его классификацию периодов творческого процесса более подробно:
1 фаза (сознательная работа) - подготовка, особое деятельное состояние как
предпосылка интуитивного проблеска новой идеи. Этот период можно назвать фазой
логического анализа. Если проводить аналогии с этапами брендинга и, конкретно, с
задачей поиска идеи позиционирования, то на этой фазе используются те знания,
которыми располагают решающие эту задачу. Это данные результатов маркетинговых
исследований, информация из вторичных источников, данных о позиционировании
конкурентов, особенностей их рекламных кампаний и т.д. Информация о продукте
анализируется, выдвигаются гипотезы, нарастает мотив поиска.
2 фаза (бессознательная работа) - созревание идеи, бессознательная работа над
проблемой. Эта фаза называется интуитивным решением, характеризуется неосознанным
способом решения проблемы. Само решение оказывается возможным, если ключ к нему
содержится в неосознанном опыте. В основу понимания данной фазы положено
представление о двойственности результата действия человека. Помимо прямого,
осознаваемого продукта действия, отвечающего сознательно поставленной цели, в составе
результата действия содержится побочный, неосознаваемый продукт. Он возникает
вопреки сознательному намерению и складывается под влиянием информации, которая
включена во взаимодействие, но не существенна с точки зрения цели действия. Побочный
продукт не осознаётся тем, кто его производит, но может регулировать последующие
действия человека, создавшего этот продукт, в частности приводить к решению
творческой задачи. Осознание факта решения происходит при этом совершенно
неожиданно, оно возникает благодаря тому, что оказывается удовлетворённой
потребность, достигшая к этому времени наибольшего напряжения. Поэтому решение и
переживается как непонятно откуда взявшееся, самопроизвольное, как озарение, инсайт.
3 фаза (переход бессознательного в сознание) - вдохновение, когда в результате
бессознательной работы в сферу сознания поступает идея решения, первоначально в
гипотетическом виде, в виде принципа, замысла. Это фаза вербализации интуитивного
решения. На предыдущей стадии человек чувствует, что задача практически решена, но
объяснить, как получено решение, не может. Для возникновения такой возможности
необходимо общение, когда создателю бывает очень важно проговорить то, что было
придумано. В итоге - область осознания решения исходной задачи существенно
расширяется, осознанным оказывается способ решения. Таким путём на основе
интуитивного формируется логическое решение задачи.
4 фаза (сознательная работа) - развитие идеи, её окончательное оформление и проверка.
Фаза связана с постановкой и решением специальной задачи - придания найденному
решению окончательной, логически завершённой формы. Такая задача возникает,
например, в условиях, когда только что найденное решение оказывается необходимым
средством решения другой задачи.
П.К. Энгельмейер (Пётр КлиментьевичЭнгельмейер (родился 23 марта (10 апреля) 1855
года, умер приблизительно в 1940—1942 году) — первыйфилософ техники в России,
автор целого ряда трудов, являющимися классикой философии техники.) описал три
этапа творчества - замысел, план, исполнение. Данному автору принадлежит "Теория
творчества", вышедшая в 1910 г. Предисловия к ней были написаны Д. ОвсяникоКуликовским и Э. Махом. Овсянико-Куликовский подчеркивает, что особую ценность
представляют проводимое в книге сближение творчества технического с научным и
художественным. Э.Мах, в свою очередь, дает такую оценку: "Когда общепринятые
представления и точки зрения одной области переносятся в другую область, то это всегда
оживляет эту последнюю, обыкновенно даже обогащает ее и способствует ее развитию". В
этой работе Энгельмейер уже не ограничивается вопросами изобретательства. Он
разрабатывает основы новой науки "эврилогии" - науки о творчестве. Разбираются
проблемы природы творческого процесса не только в технике, но и в науке, религии и
искусстве.
Основное место в книге занимает "теория трехакта", состоящего из трех стадий:
желания, знания и умения. В первом акте изобретение предполагается, во втором
доказывается, в третьем осуществляется. Поэтому, в первом акте все начинается с
интуитивного появления гипотетической идеи. Во втором акте разрабатывается план,
изобретение преобразуется в логическое представление. Третий акт не связан
непосредственно с творчеством. Выполнение плана может быть поручено
соответствующему специалисту. Гениальность проявляется в первом акте, талант во
втором, прилежание в третьем.
В когнитивной психологии Уоллес описал следующие четыре последовательных этапа
творческого процесса:
- Подготовка: формулировка задачи и начальные попытки ее решения.
- Инкубация: отвлечение от задачи и переключение на другой предмет.
- Просветление: интуитивное проникновение в суть задачи.
- Проверка: испытание и/или реализация решения.
Четырехэтапная модель творческого процесса Уоллеса дала концептуальные рамки для
анализа творчества. Рассмотрим вкратце каждый из этапов.
Подготовка. Например математик Пуанкаре упоминал в своих записках, что он
интенсивно работал над задачей две недели. За это время он, видимо, перепробовал и по
разным причинам отверг несколько возможных решений. Но было бы конечно
неправильно предполагать, что подготовительный период длился две недели. Вся его
профессиональная жизнь как математика, а также, возможно, и значительная часть его
детства может рассматриваться как часть подготовительного периода. Общей темой в
биографиях многих знаменитых людей является то, что даже в раннем детстве они
развивали идеи, приобретали знания и пробовали развивать свои мысли в конкретном
направлении. Под воздействием таких ранних идей часто формируется самая отдаленная
судьба творческой личности. Одной из многих тайн в этом процессе остается то, почему
другим индивидуумам, находящимся в аналогичном стимульном окружении (а во многих
случаях и лишений), не удается получить признание своего творческого таланта. Платон
предполагал, что творчество может быть делом рук гораздо более непреодолимых сил,
чем силы окружения. Может, стоило бы обратить внимание на генетические основы
творчества.
Инкубация. Почему так получается, что творческий прорыв часто следует за периодом,
во время которого проблема может оставаться "вспаханной под пар"? Возможно, наиболее
прагматическое объяснение этому состоит в том, что значительную часть нашей жизни
мы отдыхаем, смотрим телевизор, плаваем с аквалангом, играем, путешествуем или
лежим на солнце и наблюдаем, как плывут облака, вместо того, чтобы упорно размышлять
о какой-нибудь проблеме, требующей творческого решения. Так что творческие акты
часто следуют за периодами сна или безделья скорее всего просто потому, что эти
периоды занимают много времени. Познер (Posner, 1973) предлагает несколько гипотез,
касающихся инкубационной фазы. Согласно одному из его предположений,
инкубационный период позволяет человеку оправиться от усталости, связанной с
решением задачи. Перерыв в трудной задаче позволяет также забыть несоответствующие
подходы к данной задаче. Как мы уже видели, решению задачи может препятствовать
функциональная закрепленность, и не исключено, что во время инкубационного периода
люди забывают старые и безуспешные способы ее решения. Еще одна гипотеза,
объясняющая, как инкубация может помочь творческому процессу, полагает, что в этот
период мы на самом деле продолжаем работать над задачей бессознательно. Такое
представление сходится со знаменитым положением Вильяма Джеймса "Мы учимся
плавать зимой и кататься на коньках летом". Наконец, во время перерыва в процессе
решения задачи может происходить реорганизация материала.
Просветление. Инкубация не всегда ведет к просветлению (мы все знаем много людей,
которые пребывали в инкубации большую часть своей жизни, но до сих пор не достигли
просветления). Однако, когда это происходит, невозможно ошибиться в ощущениях.
Неожиданно "включается лампочка". Творческая личность может почувствовать порыв
возбуждения, когда все кусочки и крупицы идеи вдруг встают на место. Все относящиеся
к делу идеи согласуются друг с другом, а несущественные мысли игнорируются.
Примеров просветления в истории творческих прорывов множество. Открытие строения
молекулы ДНК, открытие бензольного кольца, изобретение телефона, завершение
симфонии, сюжет повести - все это примеры того, как в момент просветления в разум
приходит творческое решение старой назойливой задачи.
Проверка. Вслед за радостным возбуждением, иногда сопровождающим проницательное
открытие, наступает время проверить новую идею. Проверка - это своего рода
"отмывание" творческого продукта, когда он проверяется на предмет его законности.
Зачастую после тщательного изучения решение, представлявшееся творческим
открытием, оказывается интеллектуальным "самоварным золотом". Этот этап может быть
довольно коротким, как в случае перепроверки вычислений или пробного пуска новой
конструкции; однако, в некоторых случаях верификация идеи может потребовать целой
жизни исследований, проверок и перепроверок.
Русский философ-педагог Н.Д. Никандров выделили четыре этапа творчества:
1) возникновение замысла, направленного на решение задачи;
2) разработка замысла;
3) воплощение замысла в деятельности;
4) анализ и оценка результатов творчества.
Латеральное мышление
Латеральное мышление (lateralthinking) - из области творческого, это метод
нестандартного подхода и решения задач. Сам термин (описывающий принцип целой
научной концепции) предложил в конце 1960-х гг. Эдвард де Боно, ныне один из самых
авторитетных в мире экспертов в сфере креативности, «гуру менеджмента».
Пару слов об авторе. Он родился в 1933 г. на Мальте, там же окончил университет,
продолжил изучать медицину, психологию и физиологию в Оксфорде и затем преподавал
там, а также в Кембридже, Гарварде, Лондоне.
В настоящее время, наряду с лекторской и консультационной практикой, много
внимания уделяет деятельности в Наднациональной организации мышления
(SupranationalThinkingOrganization) в Гааге. Автор почти полусотни книг, переведенных
на 35 языков. Самой важной из них сам он считает «Я прав - вы заблуждаетесь», а самой
популярной является «Шесть шляп мышления». Почитайте, очень интересно! Например,
«шляпы»:
Красная - эмоции, а отсюда - интуиция, чувства и предчувствия.
Желтая - преимущества.
Черная - осторожность, следовательно, суждение и оценка с позиции «а правда ли это?»
Зеленая - творчество, т.е. идеи и предложения, поиск альтернатив.
Белая - информация и вопросы, связанные ней: что имеем, чего не хватает?
Синяя - организация мышления: чего достигли и что делать дальше?
«Меняя» головной убор, можно переключаться на разные аспекты того, что приняли за
тему, проблему и т.п.
Но для понимания принципа действия «шляп» (или обуви, или... разные образы
могут использоваться) не обойтись без экскурса в область теории, раскрывающую
научную суть изобретенной Э.де Боно концепции. Дело в том, что он сумел предложить
новый подход к работе восприятия, который открыл, моделируя информационную
систему, способную к самоорганизации. Именно он ввел понятие паттерна (от лат.
patronus - модель, образец для подражания, шаблон, стиль, узор, выкройка), столь
употребимого ныне в психологии и социологии. Паттерн обозначает распределение
процессов, стимулов в пространстве и времени, т.е. структуру, в которой выделены как ее
целостность, так и «моментальность», изменчивость.
Так вот, рассматривая паттерны, ученый обнаружил разные их виды, в т.ч.
сдерживающие, а затем разработал инструмент, позволяющий перестраивать
(«реструктурировать») паттерны, уходя от ограничивающих и создавая благоприятные.
Это и есть латеральное мышление.
Сравним его с традиционным логическим. В противовес ему, латеральное
мышление не предполагает обязательного пошагового движения мысли, при котором
ошибка в исходной позиции или любом одном действии неминуемо приведет к
неправильному выводу.
Латеральное мышление позволяет делать «скачки» в любом направлении и
допускает ошибку как промежуточный шаг, не приводящий, однако, к соответствующим
последствиям для результата. Почему? Оно избавляет от стереотипов и создает новые
модели - оригинальные, творческие, поскольку привлекает интуицию. Этот способ
мышления составляют креатив плюс инсайт плюс... юмор. Он парадоксален, но
эффективен. Не напоминает ли вам это технику «мозгового штурма»? Она построена
именно на латеральном подходе.
В то же время, этот подход не отменяет логику. Логическое мышление, по Э.де
Боно - вертикальное, латеральное - боковое, оба достойны внимания и применения.
Второе находит идею, первое - развивает ее. Автор метода сравнивает латеральное
мышление с задним ходом автомобиля, искусство владения которым может помочь
выбраться из тупика, хоть использовать только его - невозможно, да и не нужно.
Пять методических советов от Эдварда де Боно:
1. Уйдите от клише и установившихся моделей мышления.
2. Сомневайтесь в допускаемом.
3. Обобщайте альтернативы.
4. Хватайтесь за новые идеи и смотрите, что получится.
5. Находите новые точки входа, от которых можно оттолкнуться.
ЛЕКЦИЯ 2.Педагогическое творчество
Характеристика педагогической деятельности.
Сущность педагогической деятельности
Смысл педагогической профессии выявляется в деятельности, которую осуществляют её
представители и которая называется педагогической. Она представляет особый вид
социальной деятельности, направленной на передачу от старших поколений младшим
накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного
развития и подготовку к выполнению определенных социальных ролей в обществе.
Очевидно, что эту деятельность осуществляют не только педагоги, но и родители,
общественные организации, руководители предприятий и учреждений, производственные
и другие группы, а также в известной мере средства массовой информации. Однако в
первом случае эта деятельность — профессиональная, а во втором —
общепедагогическая, которую вольно или невольно осуществляет каждый человек и по
отношению к самому себе, занимаясь самообразованием и самовоспитанием.
Педагогическая деятельность как профессиональная имеет место в специально
организованных обществом образовательных учреждениях: дошкольных заведениях,
школах, профессионально-технических училищах, средних специальных и высших
учебных заведениях, учреждениях дополнительного образования, повышения
квалификации и переподготовки.
Для проникновения в сущность педагогической деятельности необходимо обратиться к
анализу ее строения, которое можно представить как единство цели, мотивов, действий
(операций), результата. Системообразующей характеристикой деятельности, в том числе и
педагогической, является цель (А.Н.Леонтьев).
Цель педагогической деятельности связана с реализацией цели воспитания, которая и
сегодня многими рассматривается как идущий из глубины веков общечеловеческий идеал
гармонично развитой личности. Это общая стратегическая цель достигается решением
конкретизированных задач обучения и воспитания по различным направлениям.
Цель педагогической деятельности — явление историческое. Она разрабатывается и
формируется как отражение тенденции социального развития, предъявляя совокупность
требований к современному человеку с учетом его духовных и природных возможностей.
В ней заключены, с одной стороны, интересы и ожидания различных социальных и
этнических групп, а с другой — потребности и стремления отдельной личности.
Большое внимание разработке проблемы целей воспитания уделял А.С.Макаренко, но ни
в одной его работе нет их общих формулировок. Он всегда резко выступал против любых
попыток свести определения целей воспитания к аморфным определениям типа
"гармоническая личность", "человек-коммунист" и т.п. А.С.Макаренко был сторонником
педагогического проектирования личности, а цель педагогической деятельности видел в
программе развития личности и ее индивидуальных коррективов.
В качестве основных объектов цели педагогической деятельности выделяют
воспитательную среду, деятельность воспитанников, воспитательный коллектив и
индивидуальные особенности воспитанников. Реализация цели педагогической
деятельности связана с решением таких социально-педагогических задач, как
формирование воспитательной среды, организация деятельности воспитанников, создание
воспитательного коллектива, развитие индивидуальности личности.
Цели педагогической деятельности — явление динамическое. И логика их развития
такова, что, возникая как отражение объективных тенденций общественного развития и
приводя содержание, формы и методы педагогической деятельности в соответствие с
потребностями общества, они складываются в развернутую программу поэтапного
движения к высшей цели — развитию личности в гармонии с самой собой и социумом.
Основной функциональной единицей, с помощью которой проявляются все свойства
педагогической деятельности, является педагогическое действие как единство целей и
содержания. Понятие о педагогическом действии выражает то общее, что присуще всем
формам педагогической деятельности (уроку, экскурсии, индивидуальной беседе и т.п.),
но не сводится ни к одной из них.
Педагогическое действие помогает показать логику педагогической деятельности.
Педагогическое действие сначала выступает в форме познавательной задачи. Опираясь на
имеющиеся знания, педагог теоретически соотносит средства, предмет и предполагаемый
результат своего действия.
Познавательная задача, будучи решенной психологически, затем переходит в форму
практического преобразовательного акта.
Таким образом, деятельность педагога по своей природе есть не что иное, как процесс
решения неисчислимого множества задач различных типов, классов и уровней.
Специфической особенностью педагогических задач является то, что их решения
практически никогда не лежат на поверхности. Они нередко требуют напряженной работы
мысли, анализа множества факторов, условий и обстоятельств. Кроме того, искомое не
представлено в четких формулировках: оно вырабатывается на основе прогноза. Решение
взаимосвязанного ряда педагогических задач очень трудно поддается алгоритмизации.
Если же алгоритм все же существует, применение его разными педагогами может
привести к различным результатам. Это объясняется тем, что творчество педагогов
связано с поиском новых решений педагогических задач.
Основные виды педагогической деятельности
Традиционно основными видами педагогической деятельности, осуществляемыми в
целостном педагогическом процессе, являются преподавание и воспитательная работа.
Воспитательная работа — это педагогическая деятельность, направленная на
организацию воспитательной среды и управление разнообразными видами деятельности
воспитанников с целью решения задач гармоничного развития личности. А преподавание
— это такой вид воспитательной деятельности, который направлен на управление
преимущественно познавательной деятельностью школьников. По большому счету,
педагогическая и воспитательная деятельность — понятия тождественные. Такое
понимание соотношения воспитательной работы и преподавания раскрывает смысл тезиса
о единстве обучения и воспитания.
Обучение, раскрытию сущности и содержания которого посвящено много исследований,
лишь условно, для удобства и более глубокого его познания, рассматривается
изолированно от воспитания. Не случайно педагоги, занимающиеся разработкой
проблемы содержания образования (В.В.Краевский, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин и др.),
неотъемлемыми его компонентами наряду со знаниями и умениями, которыми человек
овладевает в процессе обучения, считают опыт творческой деятельности и опыт
эмоционально-ценностного отношения к окружающему миру. Без единства преподавания
и воспитательной работы реализовать названные элементы образования не представляется
возможным. Выражаясь образно, целостный педагогический процесс в его
содержательном аспекте — это процесс, в котором воедино слиты "воспитывающее
обучение" и "обучающее воспитание" (АДистервег).
Сравним в общих чертах деятельность преподавания, имеющую место как в процессе
обучения, так и во внеурочное время, и воспитательную работу, которая осуществляется в
целостном педагогическом процессе.
Преподавание, осуществляемое в рамках любой организационной формы, а не только
урока, имеет обычно жесткие временные ограничения, строго определенную цель и
варианты способов ее достижения. Важнейшим критерием эффективности преподавания
является достижение учебной цели. Воспитательная работа, также осуществляемая в
рамках любой организационной формы, не преследует прямого достижения цели, ибо она
недостижима в ограниченные временными рамками организационной формы сроки. В
воспитательной работе можно предусмотреть лишь последовательное решение
конкретных задач, ориентированных на цель. Важнейшим критерием эффективного
решения воспитательных задач являются позитивные изменения в сознании
воспитанников, проявляющиеся в эмоциональных реакциях, поведении и деятельности.
Содержание обучения, а следовательно и логику преподавания, можно жестко
запрограммировать, чего не допускает содержание воспитательной работы.
Формирование знаний, умений и навыков из области этики, эстетики и других наук и
искусств, изучение которых не предусмотрено учебными планами, по существу есть не
что иное, как обучение. В воспитательной работе приемлемо планирование лишь в самых
общих чертах: отношение к обществу, к труду, к людям, к науке (учению), к природе, к
вещам, предметам и явлениям окружающего мира, к самому себе. Логику воспитательной
работы учителя в каждом отдельно взятом классе нельзя предопределить нормативными
документами.
Критерий эффективности деятельности учащихся в процессе обучения — уровень
усвоения знаний и умений, овладения способами решения познавательных и практических
задач, интенсивности продвижения в развитии. Результаты деятельности учащихся легко
выявляются и могут быть зафиксированы в качественно-количественных показателях. В
воспитательной работе осложнено соотнесение результатов деятельности воспитателя с
выработанными критериями воспитанности. Очень трудно в развивающейся личности
выделить результат деятельности именно воспитателя. В силу стохастичности
воспитательного процесса затруднено предвидение результатов тех или иных
воспитательных действий и их получение намного отсрочено во времени. В
воспитательной работе невозможно своевременно установить обратную связь.
Отмеченные различия в организации деятельности преподавания и воспитательной
работы показывают, что преподавание значительно легче по способам его организации и
реализации, а в структуре целостного педагогического процесса оно занимает
подчиненное положение. Если в процессе обучения практически все можно доказать или
вывести логически, то вызвать и закрепить те или иные отношения личности значительно
сложнее, поскольку решающую роль здесь играет свобода выбора. Именно поэтому
успешность учения во многом зависит от сформированного познавательного интереса и
отношения к учебной деятельности в целом, т.е. от результатов не только преподавания,
но и воспитательной работы.
Выявление специфики основных видов педагогической деятельности показывает, что
преподавание и воспитательная работа в их диалектическом единстве имеют место в
деятельности педагога любой специальности.
Итак, из многих видов деятельности школьников познавательная не замыкается только
рамками обучения, которое, в свою очередь, "отягощено" воспитательными функциями.
Опыт показывает, что успехов в преподавательской деятельности добиваются прежде
всего те учителя, которые владеют педагогическим умением развивать и поддерживать
познавательные интересы детей, создавать на уроке атмосферу общего творчества,
групповой ответственности и заинтересованности в успехах одноклассников. Это говорит
о том, что не преподавательские умения, а умения воспитательной работы являются
первичными в содержании профессиональной готовности учителя. В связи с этим
профессиональная подготовка будущих учителей имеет своей целью формирование их
готовности к управлению целостным педагогическим процессом.
Структура педагогической деятельности
В отличие от принятого в психологии понимания деятельности как многоуровневой
системы, компонентами которой являются цель, мотивы, действия и результат,
применительно к педагогической деятельности преобладает подход выделения ее
компонентов как относительно самостоятельных функциональных видов деятельности
педагога.
Н.В.Кузьмина выделила в структуре педагогической деятельности три взаимосвязанных
компонента: конструктивный, организаторский и коммуникативный. Для успешного
осуществления этих функциональных видов педагогической деятельности необходимы
соответствующие способности, проявляющиеся в умениях.
Конструктивная деятельность, в свою очередь, распадается на конструктивносодержательную (отбор и композиция учебного материала, планирование и построение
педагогического процесса), конструктивно-оперативную (планирование своих действий и
действий учащихся) и конструктивно-материальную (проектирование учебноматериальной базы педагогического процесса).
Организаторская деятельность предполагает выполнение системы действий,
направленных на включение учащихся в различные виды деятельности, создание
коллектива и организацию совместной деятельности.
Коммуникативная
деятельность
направлена
на
установление
педагогически
целесообразных отношений педагога с воспитанниками, другими педагогами школы,
представителями общественности, родителями.
Однако названные компоненты, с одной стороны, в равной мере могут быть отнесены не
только к педагогической, но и почти к любой другой деятельности, а с другой — они не
раскрывают с достаточной полнотой все стороны и области педагогической деятельности.
А. И. Щербаков относит конструктивный, организаторский и исследовательский
компоненты (функции) к общетрудовым, т.е. проявляющимся в любой деятельности. Но
он конкретизирует функцию учителя на этапе реализации педагогического процесса,
представив организаторский компонент педагогической деятельности как единство
информационной, развивающей, ориентационной и мобилизационной функций. Особо
следует обратить внимание на исследовательскую функцию, хотя она и относится к
общетрудовым. Реализация исследовательской функции требует от учителя научного
подхода к педагогическим явлениям, владения умениями эвристического поиска и
методами научно-педагогического исследования, в том числе анализа собственного опыта
и опыта других учителей.
Конструктивный компонент педагогической деятельности может быть представлен как
внутренне взаимосвязанные аналитическая, прогностическая и проективная функции.
Углубленное изучение содержания коммуникативной функции позволяет определить ее
также через взаимосвязанные перцептивную, собственно коммуникативную и
коммуникативно-операциональную функции. Перцептивная функция связана с
проникновением во внутренний мир человека, собственно коммуникативная —
направлена на установление педагогически целесообразных отношений, а
коммуникативно-операциональная — предполагает активное использование средств
педагогической техники.
Эффективность педагогического процесса обусловлена наличием постоянной обратной
связи. Она позволяет учителю своевременно получать информацию о соответствии
полученных результатов планировавшимся задачам. В силу этого в структуре
педагогической деятельности необходимо выделить и контрольно-оценочный
(рефлексивный) компонент.
Все компоненты, или функциональные виды, деятельности проявляются в работе
педагога любой специальности. Их осуществление предполагает владение педагогом
специальными умениями.
Учитель как субъект педагогической деятельности
Одним из важнейших требований, которые предъявляет педагогическая профессия,
является четкость социальной и профессиональной позиций ее представителей. Именно в
ней учитель выражает себя как субъект педагогической деятельности.
Позиция педагога — это система тех интеллектуальных, волевых и эмоциональнооценочных отношений к миру, педагогической действительности и педагогической
деятельности в частности, которые являются источником его активности. Она
определяется, с одной стороны, теми требованиями, ожиданиями и возможностями,
которые предъявляет и предоставляет ему общество. А с другой стороны, действуют
внутренние, личные источники активности — влечения, переживания, мотивы и цели
педагога, его ценностные ориентации, мировоззрение, идеалы.
В позиции педагога проявляется его личность, характер социальной ориентации, тип
гражданского поведения и деятельности.
Социальная позиция педагога вырастает из той системы взглядов, убеждений и
ценностных ориентации, которые были сформированы еще в общеобразовательной
школе. В процессе профессиональной подготовки на их базе формируется мотивационноценностное отношение к педагогической профессии, целям и средствам педагогической
деятельности. Мотивационно-ценност-ное отношение к педагогической деятельности в
самом широком ее понимании в конечном итоге выражается в направленности,
составляющей ядро личности учителя.
Социальная позиция педагога во многом определяет и его профессиональную позицию.
Однако здесь нет какой бы то ни было прямой зависимости, поскольку воспитание всегда
строится на основе личностного взаимодействия. Именно поэтому педагог, четко
осознавая, что он делает, далеко не всегда может дать развернутый ответ, почему он
поступает так, а не иначе, нередко вопреки здравому смыслу и логике. Никакой анализ не
поможет выявить, какие источники активности возобладали при выборе педагогом той
или иной позиции в сложившейся ситуации, если он сам объясняет свое решение
интуицией. На выбор профессиональной позиции педагога оказывают влияние многие
факторы. Однако решающими среди них являются его профессиональные установки,
индивидуально-типологические особенности личности, темперамент и характер.
Л.Б. Ительсон дал характеристику типичных ролевьд педагогических позиций. Педагог
может выступать в качестве:
информатора, если он ограничивается сообщением требований, норм, воззрений и т.д.
(например, надо быть честным);
друга, если он стремился проникнуть в душу ребенка,
диктатора, если он насильственно внедряет нормы и ценностные ориентации в сознание
воспитанников;
советчика, если использует осторожное уговаривание'
просителя, если педагог упрашивает воспитанника быть таким "как надо", опускаясь
порой до самоунижения, лести;
вдохновителя, если он стремится увлечь (зажечь) интересными целями, перспективами.
Каждая из этих позиций может давать положительный и отрицательный эффект в
зависимости от личности воспитателя. Однако всегда дают отрицательные результаты
несправедливость и произвол; подыгрывание ребенку, превращение его в маленького
кумира и диктатора; подкуп, неуважение к личности ребенка, подавление его инициативы
и т.п.
Источники творчества по Эдварду де Боно
В этой главе мы обсудим некоторые традиционные и нетрадиционные источники
творчества. Систематизация этих источников поможет нам лучше понять место
нестандартного мышления в творчестве вообще и углубит наше понимание творческого
мышления.
Незнание — классический источник творчества детей. Если вам неизвестны обычные
подходы, стандартные решения, общепризнанные концепции, вы можете подойти к
решению проблемы с неожиданной стороны. Кроме того, если вы не закрепощены
знанием всех преград и ограничений, то можете найти способ сделать даже то, чего
сделать нельзя (по мнению более опытных людей). Когда братья Монгольфье запустили в
воздух первый воздушный шар, слух об этом потрясающем событии достиг короля
Франции, который тут же оценил военное значение изобретения. Он позвал к себе
главного военного инженера, М. Шарля, и велел ему соорудить точно такой же шар.
Почтенный ученый глубоко задумался: «Как им удалось поднять в воздух.
Опыт. Творчество, берущее начало в опыте, противоположно творчеству,
происходящему от незнания. Опыт дает нам знание о том, что приносит пользу, что станет
пользоваться успехом, что будут покупать. Первый, самый распространенный пример
творчества, основанного на опыте, — «бубенцы и погремушки». Идею, оказавшуюся
удачной, усиливают различными модификациями так, что она выглядит как новая. Часто
это одна из форм дифференциации продуктов — пример классического поведения в
условиях конкуренции. Второй случай — «сын Лесси». Если что-то хорошо сработало в
прошлом, это можно повторить. Раз фильм «Рокки» оказался таким популярным, почему
бы не снять «Рокки-2», затем «Рокки-3» и так далее. Такая стратегия покрывает убытки от
нелицензионного копирования, воровства.
Мотивация.Творческая мотивация очень важна, потому что большинство творческих
людей черпают свои идеи именно из этого источника. Она означает, что человек готов
потратить пять часов в неделю на то, чтобы найти лучший способ действий, в то время как
большинство людей тратят на это не больше пяти минут в неделю. Мотивация означает
стремление искать другие возможности, хотя большинство вполне удовлетворено
существующим положением вещей. Мотивация означает любопытство и стремление
объяснить непонятные явления. Мотивация означает желание пробовать и искать новые
идеи. Очень важный аспект мотивации заключается в способности остановиться и
взглянуть на то, на что никто раньше не обращал внимания. Простая концентрация на
проблеме может служить.
Острота зрения. Художники и фотографы смотрят на мир по-разному. Художник стоит
перед мольбертом, вооружившись красками, кистями и вдохновением, и рисует картину.
Фотограф рыщет по окрестностям, пока какая-нибудь сцена или объект не привлечет его
внимание. Избирая угол, композицию, освещение и т. д., фотограф превращает
«многообещающий» вид в фотографию. Творчество, основанное на «остроте зрения»,
похоже на работу фотографа. Человек, обладающий такого рода способностями, сам идей
не выдвигает, но зато он умеет распознать достоинства новой идеи на очень ранней
стадии. Он настроен на действие, на то, как применить, продать или получить выгоду, и
потому извлекает нужную идею и реализует ее.
Ошибка. Случайность. Безумие. История открытий свидетельствует о том, что многие из
них родились на свет благодаря случайности, ошибке или «безумной» идее. Традиционное
мышление, вобравшее в себя всю историю развития человечества, движется в одном
направлении. Затем случается нечто — возможно, совсем непредвиденное — и сталкивает
ход мыслей с проторенного пути. Многие открытия в медицине были сделаны в
результате случайного наблюдения, ошибки или стечения обстоятельств. Александер
Флеминг заметил, что плесень, попавшая в чашку Петри, убила бактерии. Так был открыт
пенициллин. Ассистент Пастера по ошибке впрыснул некоторым курам слишком
маленькую дозу холерных бактерий. Позже ошибку исправили, но куры выжили. Первая
слабая инъекция предохранила животных от болезни.
Освобождение. Как я уже говорил, творчество как результат освобождения от привычных
запретов и самоограничений имеет определенную ценность, но оно не выходит за рамки
«естественных» способностей мозга. Природа спроектировала мозг для иных целей,
поэтому даже раскрепощенная мысль все же не может выйти из определенных границ.
Тем не менее, следует сказать, что изменение общей культуры организации может
значительно повысить творческую активность. Если работники замечают, что творчество
— игра, которая приветствуется и поощряется, они охотно начинают в нее играть. Мой
опыт убеждает, что в тех случаях, когда руководитель не на словах, а на деле проявляет
активный интерес к творчеству, общая культура организации меняется очень быстро.
Нестандартное мышление. Систематические творческие методы нестандартного
мышления можно использовать формально и целенаправленно для генерации новых идей
и изменения восприятия. Этим методам и приемам можно научиться и затем применять их
по собственному желанию. Инструменты исходят непосредственно из логики восприятия,
то есть логики самоорганизующихся информационных систем, формирующих и
использующих шаблоны. При этом очень важно, что эти инструменты и методы можно
освоить и применять целенаправленно. Таким образом можно развить навыки творческого
мышления. Практическая ценность и значение нестандартного мышления не исключает,
конечно, остальных источников творчества.
Условия творчества
В целом условия реализации научного творчества в различные исторические периоды
весьма отличаются. Однако, некоторые из обязательно присутствующих условий остаются
во все времена неизбежными. Это прежде всего: виды мотивов научного творчества, в
которых на первом месте стоит эмоциональный интерес личности, побуждающий к
пониманию какого-либо природного процесса. Здесь может быть мотивация сугубо
индивидуальной заинтересованности: честолюбие, материальная необходимость, здоровье
личное или близких людей, личностные события в жизни и т.д. Но на всё это можно и
даже нужно смотреть значительно глубже. Дело в том, что, при анализе этой проблемы,
надо учитывать опять же действие противоположностей, определяющих формирование
личности: качество человека и качество жизни.
В долгосрочном историческом периоде в древней Руси и в последующем в России и в
СССР на первом месте ставилось качество человека и поэтому вся основная деятельность
общества выдвигала на первый план обеспечение качества человека. Европа уже 1000 лет
шла и идет по пути, где на первое место выдвинута задача обеспечения качества жизни.
Сравнивая эти два направления деятельности государств с позиций основных достижений
человечества, основных общечеловеческих ценностей, мы, безусловно, отдаём
предпочтение России, так как этот вариант мотивации наиболее близок к мотивации,
связанной с общественными интересами, что в наибольшей степени отвечает задачам
эволюционного развития человечества. Причём, если очень внимательно присмотреться к
историческим личностям, сделавшим значимые открытия, то среди них мы не найдём
людей ставящих на первое место принципы качества жизни. А это значит, что их
интеллектуальные интересы, их духовный уровень относятся к общенациональным и
общечеловеческим интересам.
При возникновении желания решить ту или иную проблему, непременным условием
для ее решения является комплекс знаний, относящихся к данной проблеме, который
накоплен (по времени) в структуре общества (племя, народ, нация, государство,
общепланетарное общество и т.д.).
В то же время, есть еще одно обстоятельство, мимо которого нельзя пройти. Это
необходимость смены направления деятельности ученого. Конечно, при смене
направления интересов остается требование высокой эрудиции в области, в которую
вторгается ученый, меняющий направление своей деятельности. Но, именно смена
направления, приводит к нетрадиционным подходам, к привлечению знаний из смежных
областей и, как правило, к большому успеху. ( “Я не знал, что это невозможно было
решить.Поэтому я решил эту задачу…”)
Следующим условием реализации научного творчества является фактор времени.
Самый талантливый, гениальный человек не сможет осуществлять творческую
деятельность хотя бы минимальных масштабов, если он не будет иметь время для
реализации своего творческого научного мышления. Причем, вопрос о времени, строго
говоря, в самом глубоком философском смысле, является основным, ведущим во всей
жизнедеятельности и предназначенности человека, а человека творческого – в
особенности. Умение владеть своим временем, в общем, определяет всю судьбу любого
человека. Но вопрос о возможности или невозможности владеть своим временем у
человека тесно связан с социальными условиями, в которых он живет. В перечень этих
условий, как безусловные, определяющие все возможности творчества входит:
обеспечение человека питанием, одеждой, жилищными условиями, возможностью
учиться и получать знания, информацию, иметь возможность не отвлекаться от
поставленной задачи и т.д. Таким образом, духовная потребность человека становиться
напрямую связанной с материальной стороной жизни, причем, связана в диалектическом
единстве противоречий. Улучшение материальных возможностей ослабляет внутреннюю
напряженность большинства индивидуумов и может привести к гибели творческой
личности. Есть и другие стороны вопроса о времени. Это сокращение потерь времени.
Этот вопрос напрямую связан с техническими и организационными условиями, которые в
той или иной степени связываются с наличием помощников, определенного коллектива, с
оснащенностью научной базы, с состоянием личного здоровья, с наличием и системой
финансового обеспечения и т.д. С. П .Королёв говорил: “время – самый невосполнимый
ресурс!!!”
Однако, по мере расширения числа научных и практических направлений деятельности
человеческого общества, по мере усложнения и возрастания необходимости комплексного
решения проблем, чрезвычайно повышается роль информационного обеспечения. Вопервых, резко возрос динамизм в решении возникающих проблем. Во-вторых,
значительно расширились методики и способы решения тех или иных задач. В – третьих,
очень остро встает вопрос о главном общеметодологическом подходе и в необходимости
повсеместного использования открытых, взаимодействующих систем. Дело в том, что
этот принцип предопределяет использование самых передовых достижений математики в
области нелинейных систем, что является трудно доступным широкому классу
исследователей, научных работников и вообще людей творческого труда. Но именно это
становится всё более и более необходимым.
Внутренние условия созидательного творчества
Какие условия, относящиеся к самому индивиду, больше всего связаны с потенциально
творческими действиями? Я считаю их следующими.
Открытость опыту: экстенсионал Экстенсиона́л (от лат. extentio — протяжение,
пространство, распространение) — термин семантики, обозначающий объём понятия, то
есть множество объектов, способных именоваться данной языковой единицей.
Это противоположно психологической защите. Защита структуры своего "Я"
препятствует осознанию некоторого опыта, или же он сознается в искаженном виде. У
человека, открытого опыту, каждый стимул свободно передается нервной системой, не
искажаясь каким-то защитным процессом. Он доступен сознаванию, независимо от того,
берет ли этот стимул начало в окружающем мире, воздействуя формой, цветом или
звуком на чувствительные нервы, или же он идет от внутренних органов, или это след
памяти в центральной нервной системе. Это означает, что вместо отнесения стимула к
заранее заданным категориям ("деревья зеленые", "образование в колледже хорошее",
"современное искусство глупое") индивид сознает определенный момент бытия в
настоящем таким, каков он есть. Таким образом, он может воспринимать огромный опыт,
не совпадающий с обычным ("этот цветок – лаванда", "образование в этом колледже
ужасное", "эта современная скульптура производит на меня сильное впечатление").
Последнее высказывание приводит к мысли о том, как еще можно описать открытость
опыту. Открытость означает отсутствие ригидности и проницаемость границ понятий,
убеждений, образов и гипотез. Она означает терпимость к неоднозначности там, где она
есть. Она означает способность принимать массу противоречивой информации, не
отвергая при этом всю ситуацию. Она означает то, что в общей семантике называется
"экстенсиональной ориентацией".
Эта полная открытость сознанию того, что существует в данный момент, выступает
важным условием созидательного творчества. Без сомнения, так же сильно, но гораздо
более ограниченно она присутствует во всех видах творчества. Психически не
уравновешенный художник может не понимать и не сознавать причину своей
подавленности и тем не менее может точно и тонко сознавать форму и цвет. Тиран
(неважно, мелкого или крупного масштаба), не признающийся себе в своей слабости, тем
не менее может точно подмечать и ясно сознавать уязвимые места в психологической
броне тех, с кем он имеет дело. Если существует открытость одной стороне опыта,
творчество возможно, если существует открытость только одной стороне опыта, результат
такого творчества может быть разрушительным по отношению к людям и обществу. Чем
более индивид склонен к чувственномусознаванию всех сторон своего опыта, тем в
большей степени мы можем быть уверены, что его творчество будет созидательным для
отдельного человека и общества.
Внутренний локус оценивания.
Возможно, самое главное условие творчества состоит в том, что местонахождение или
локус источника оценки находится внутри индивида. Для творческого человека ценность
его произведения зависит не от похвалы или критики других, а устанавливается им самим.
Удовлетворяет ли меня то, что я создал? Выражает ли это какую-то часть меня – моих
чувств и мыслей, моей боли, моего восторга? Вот единственные вопросы, которые понастоящему что-то значат для творческого человека или для любого человека, когда он
занят творчеством.
Это не означает, что он пренебрегает мнением других или не желает его понять. Это
просто означает, что основание для оценки находится внутри него, в реакции его
собственного организма, в его собственном восприятии произведения. Если человек
"чувствует", что тем самым он "воплощает себя в жизнь", что это осуществление его ранее
непроявленных возможностей, то его произведение представляет собой творческий
продукт, и никакая внешняя оценка не может повлиять на этот очевидный факт.
Способность к необыкновенным сочетаниям элементов и понятий
Хотя это, вероятно, не так важно, как предшествующие пункты, но тем не менее есть
условием творчества. Связанная с открытостью и отсутствием ригидности, эта
способность предполагает спонтанную игру с идеями, оттенками, формами, отношениями
– жонглирование элементами и составление из них невероятных сочетаний, выдвижение
безумных гипотез, нахождение проблем в общеизвестном, выражение нелепого,
превращение одной формы в другую, соединение несоединимого. Именно из этой
спонтанной игры-исследования вырастает интуиция, творческое видение нового и
существенного в жизни. Как будто из огромного, избыточного скопления тысяч
возможностей появляется одна или две эволюционные формы с качествами, которые
придают им неизменную ценность.
Условия, способствующие созидательному творчеству
Мы обозначили условия, необходимые для творческого акта, и определили некоторые из
сопутствующих ему обстоятельств. Но если стоит цель – способствовать удовлетворению
социальных потребностей, то нужно выяснить, можно ли способствовать созидательному
творчеству, и если можно, то как.
Сама природа внутренних условий творчества такова, что их появление нельзя
спровоцировать, но им нужно способствовать. Фермер не может заставить росток
развиваться и прорастать из семени, он может лишь создать такие условия для его роста,
которые позволят семени проявить свои собственные скрытые возможности. Так же
обстоит дело и с творчеством. Как же создать внешние условия, способствующие и
благоприятствующие внутренним условиям? Создавая условия психологической
защищенности и свободы, можно максимально увеличиваем вероятность проявления
созидательного творчества. Обозначим эти условия, как X и Y.
Психологическая безопасность
Она может быть достигнута за счет следующих связанных с ней процессов:
Признание безусловной ценности индивида. Учитель, родитель, терапевт или другой
человек, создающий условия для развития, всегда способствует творчеству, если он
чувствует, что данный индивид ценен сам по себе, какими бы ни были его проявления,
состояния и поступки в данный момент.
Такое отношение может, по всей вероятности, быть искренним только тогда, когда
учителя, родители и др. чувствуют потенциальные возможности индивида и поэтому
могут верить в него безо всяких условий, независимо от его состояния в данный момент.
Индивид чувствует себя в безопасности, испытывая такое отношение. Он постепенно
понимает, что может быть тем, кем он есть на самом деле, без фальши и притворства,
потому что его считают стоящим человеком независимо от того, как он себя ведет.
Вследствие этого у него нет нужды быть ригидным, он может обнаружить, что значит
быть самим собой, может попытаться проявить себя нестандартно, по-новому. Иными
словами, он движется к творчеству.
Создание обстановки, в которой отсутствует внешняя оценка. Когда мы перестаем
судить об индивиде с точки зрения нашей собственной системы ценностей, мы
способствуем творчеству. Индивид чувствует свое освобождение в атмосфере, где его не
оценивают с помощью внешней мерки. Оценка всегда воспринимается как угроза, всегда
приводит к нужде в защитной реакции, всегда означает, что какая-то часть опыта будет
закрыта для сознавания. Если что-то оценивается согласно внешним стандартам как
хорошее, я не должен признаваться, что мне оно не нравится. Если то, что я делаю,
согласно внешним стандартам плохо, я не должен сознавать, что мне кажется, это делаю
я, что это часть меня. Но если суждения на основе внешних мерок отсутствуют, я могу
быть более открыт своему опыту, могу более явно и определенно признавать свои
симпатии и антипатии, природу явлений и мою реакцию на них, Я начинаю понимать, что
источник оценки – внутри меня. Потому я иду к творчеству.
Необходимо сделать следующее замечание: отсутствие оценки не означает, что мы никак
не реагируем на произведение человека. На самом деле мы можем делать это более
свободно. "Мне не нравится ваша идея" (или картина, или изобретение, или книга) – это
не оценка, а моя реакция. И она тонко, но вполне определенно отличается от суждения
типа: "То, что вы делаете, – это плохо (или хорошо), согласно таким-то внешним
критериям". Первое утверждение позволяет индивиду сохранить свой собственный
источник оценки. Оно может значить, что, вероятно, я не в состоянии по достоинству
оценить что-то на самом деле очень хорошее. Второе утверждение независимо от того,
содержится ли в нем похвала или осуждение, склонно ставить человека в зависимость от
внешних сил. Ему сообщают, что он не может просто спросить себя, служит ли его
творение истинным выражением его сущности, – он должен беспокоиться о том, что
думают другие. Его уводят от творчества.
Понимать, сопереживая. В сочетании с двумя предыдущими это последний элемент
психологической защищенности. Если я говорю, что "принимаю" вас, но ничего о вас не
знаю, то на самом деле это – поверхностное принятие, и вы понимаете, что оно может
измениться, если я по-настоящему вас узнаю. Но если я понимаю вас, сопереживая,
смотрю на вас и на то, что вы делаете, с вашей точки зрения, вхожу в ваш внутренний мир
и вижу его вашими глазами, и при этом все-таки принимаю вас, – тогда это на самом деле
безопасность. В такой обстановке в отношениях с миром вы можете позволить себе
проявить свое настоящее "Я" и выразить его в разнообразных новых творениях. Это
основной фактор, способствующий творчеству.
Психологическая свобода
Творчество развивается, если учитель, родители, терапевт или другой человек,
занимающийся развитием, предоставляют индивиду полную свободу символического
выражения. Это означает для индивида полную свободу выражать свое самое сокровенное
в своих мыслях, чувствах и состояниях. Это способствует открытости, а также
причудливому и неожиданному сочетанию образов, понятий и значений, которое есть
частью творчества.
Заметим, что мы говорим о полной свободе выражения с помощью символов. Не во всех
случаях поведение, выражающее чувства, намерения и результаты, может освобождать. В
некоторых случаях на поведение могут накладываться ограничения общества, что и
должно быть. Но символическое выражение не нужно ограничивать. Поэтому
уничтожение символа предмета, вызывающего ненависть (символ здания в стиле рококо),
– это освобождение. Действительное разрушение объектов может привести к ощущению
вины и сузить чувство психологической свободы.
Описываемый здесь "разрешительный" подход не равнозначен мягкости,
снисходительности или потворству. Это разрешение быть свободным, предполагает также
принятие ответственности. Индивид свободен равно испытывать страх перед новым
предприятием или стремиться к нему, свободен расплачиваться за свои ошибки, равно как
и принимать последствия своих достижений. Именно этот тип свободной ответственности
– быть самим собой – способствует развитию надежного внутреннего источника оценок и
вследствие этого приводит к созданию внутренних условий для созидательного
творчества.
ЛЕКЦИЯ 3.Творческая самореализация педагога
Самореализация изначально является потребностью каждого человека. Потребность в
самореализации зависит и от наследственности, и от среды, и от подготовки, полученной
в прошлом, и от некоторых других факторов, налагающих весьма существенные
ограничения на способность человека к изобретению новых идей.
Говоря о творческой самореализации,обратимся к педагогическим работам. Рассматривая
точки зрения А. В. Запорожца, В. А. Крутецкого, Я. Л. Пономарева, A. M. Матюшина,
следует обозначить такие компоненты творческой деятельности как:
- познавательная мотивация как доминирующий мотив деятельности;
- исследовательская творческая активность, выражающаяся в поиске нового, в постановке
и решении тех или иных проблем;
- возможности получения оригинальных решений;
- возможности прогнозирования и предвосхищения сложных практических ситуаций;
- способности к созданию идеальных эталонов, обеспечивающих высо­кие эстетические,
нравственные и интеллектуальные оценки.
Профессиональная творческая самореализация в процессе обучения в вузе, имеет свою
специфику. В студенческие годы только идет становление творческой личности,
творческого специалиста в социально-ценной деятельности и общении, саморазвитие и
профессиональное становление как духовно-практическое преобразование, формирование
целостного «Я». Профессиональная творческая самореализация личности возможна
только, если основным его мотивом является мотивация, связанная со стремлением стать
лучшим в профессиональном и личностном аспектах.
Таким
образом,
профессиональная
творческая
самореализация–
это
самоорганизованная (во многом) и рефлексивная технология на основе интеллектуальной
и
практически
действенной
инициативы,
результатом
которой
является
удовлетворенность продуктами собственной учебной, а затем и профессиональнопрактической
деятельности.
Способность
к
профессиональной
творческой
самореализация формируется на основе компетентностного подхода к профессиональной
подготовке в вузе, позволяющего в процессе освоения и накопления знаний,
практического и профессионального опыта, профессиональных компетенций достичь
высшего уровня проявления творческой самореализации – профессиональной
компетентности.
Мы исходим из того, что понятия «самореализация» и «самоактуализация» являются
синонимичными. В связи с чем, процесс самоактуализации правомерно рассматривать в
контексте различных отношений личности, в том числе отношений к деятельности. По А.
К.Марковой, этап самоактуализации человека в профессии осуществляется через развитие
себя средствами выполняемой профессии, через осознание своих возможностей в
выполнении профессиональных норм, преднамеренное усиление позитивных и
сглаживание негативных качеств, укрепление индивидуального стиля, максимальную
самореализацию своих внутренних сил в профессиональной деятельности.
Ряд ученых рассматривают самоактуализацию как особую специфическую деятельность,
направленную на осознание собственных профессионально значимых личностных
особенностей, адекватное и активное проявление их в профессиональной деятельности с
учетом требований, которые она предъявляет специалисту. Самоактуализация изучается в
двух аспектах: со стороны ее компонентов — цель (профессиональное саморазвитие),
мотивы (оптимальные для данного индивида способы деятельности), процесс достижения
цели (обучение), результат (научение и приобретение индивидуального опыта
профессионального саморазвития), и со стороны результатов — состояний личности.
Исходя из этого определения, можно выделить общие показатели профессиональной
творческой самореализации студентов в учебном процессе вуза: самоорганизация
включает в себя анализ ситуации, постановку задачи, планирование и прогнозирование
возможных результатов и последствий собственных действий, само­контроль и оценку
эффективности своих решений и продуктов; интеллектуальная и практически действенная
инициатива представляет собой органическое единство мотивационно-целевых и
процессуально-результативных устремлений, готовность выйти за пределы заданного и
развить не стимулированную извне деятельность для получения качественного
образовательного продукта; рефлексия, под которой понимается принцип человеческого
мышления, направляющий его на осмысление и сознание собственной деятельности. Это
не только деятельность самопознания, раскрывающая внутреннее строение и специфику
духовного мира человека, и процесс отражения одним человеком внутреннего мира
другого человека, но и оценка качества произведенного «продукта»; удовлетворенность
является показателем возможности достижения успеха в получении студентом учебного
результата, который отвечает его устремлениям, намерениям и критериям.
Исходя, из выше сказанного можно предположить, что творческая самореализация имеет
разные степени зрелости. Творческая самореализация имеет разные уровни
выраженности:
· интегративно-репродуктивной, связанный с преодолением личностного сопротивления
сложившимся стереотипами поведения и отношений, насыщение информацией, овладение
репродуктивно-творческими способами деятельности;
· интегративно-креативный, предполагающий научение новым образцам творческорепродуктивной деятельности и отношений, которые в свою очередь, связаны с
творческой самореализацией;
· профессионально-творческий, характеризующийся соотне­сением своего личного опыта
с опытом, накопленным человечеством, вклю­чение в исследовательскую, практическую и
профессиональную деятельность, с собственным взглядом на проблемы; с формированием
профессиональной компетентности как высшим проявлением творческой самореализации
будущего менеджера туризма в вузе.
Профессиональную
компетентность
можно
трактовать
как
интегральную
характеристику, определяющую способность специалиста решать профессиональные
проблемы и типичные профессиональные задачи, возникающие в реальных ситуациях
профессиональной деятельности, с использованием знаний, профессионального и
жизненного опыта, ценностей и наклонностей. При этом, профессиональная
компетентность рассматривается как совокупность ключевых, базовых и специальных
компетенций.
Ключевые компетенции необходимы для любой профессиональной деятельности, связаны
с успехом личности в меняющемся мире и проявляются,
Уровни выраженности профессиональной творческой самореализации студентов:
Интегративно-репродуктивный
Студент имеет положительные достижения в учебном процессе. Принимает активное
участие в учебных делах, но в основном как участник. При необходимости может
выполнить творческое задание, представить его группе. На данном уровне у студента
формируется система научно-практических знаний и умений, позволяющих в основном,
верно, принимать решения и в новых ситуациях. Однако в непрерывно меняющихся
педагогических ситуациях студент еще не может принимать оригинальные решения, у
него недостаточно развита способность к прогнозированию и предвиденью возможных
результатов и последствий собственных действий. Студент не может дать качественную
оценку произведенного образовательного продукта, при этом проявляя низкую
удовлетворенность
Интегративно-креативный
Происходит творческая презентация своих работ перед большой аудиторией. В ситуации
выбора предпочтение отдает творческим заданиям. Проявляет способность к постановке
задачи, планированию, прогнозированию результатов; готовность выйти за пределы
заданного и развивать учебную деятельность для получения качественного
образовательного продукта; осознанность своей деятельности. Студенты удовлетворены
не всегда, иногда не удовлетворены.
Профессионально-творческий
Достаточно ярко выражена самоорганизация, интеллектуальная и практически
действенная инициатива, способность к рефлексии (оценке качества произведенного
образовательного продукта), высокая удовлетворенность (почти всегда удовлетворен,
работает охотно). Студент способен к генерированию идей и их реализации на уровне
создания проектов. Выступает на научно-практических конференциях с собственными
исследованиями. Создает
и
апробирует
авторские проекты.
Формулирует
исследовательские темы, проблемыпрежде всего, в способности творчески решать
профессиональные задачи на основе использования информации, коммуникации.
Базовые компетенции отражают специфику определенной профессиональной
деятельности (педагогической, медицинской, инженерной, туристской и т. д.).
Специальные компетенции отражают специфику конкретной предметной сферы
профессиональной деятельности. Специальные компетенции можно рассматривать как
реализацию ключевых и базовых компетенций в области учебного предмета, конкретной
области профессиональной деятельности.
Таким образом, все три вида компетенций взаимосвязаны и, должны развиваться
одновременно, что, в конечном итоге, обеспечит становление профессиональной
компетентности студента туристского вуза и – как следствие – профессиональной
творческой самореализации.
Высшим уровнем творческой самореализации мы считаем формирование
профессиональной компетентности, структура которой включает межкультурную
коммуникацию, креативную компетенцию, компетенцию социального взаимодействия.
ЛЕКЦИЯ 4. Индивидуальный стиль деятельности педагога
Стиль деятельности - это взаимосвязанная совокупность индивидуальных особенностей,
способов и характера осуществления определенной деятельности, как правило,
предполагающей взаимодействие с людьми и выступающей как динамический стереотип.
Принято выделять три основных стиля деятельности:
авторитарный,
демократический,
попустительский.
Основные характеристики проявления перечисленных стилей в педагогической
деятельности представлены в рисунке (см. анимацию).
А.К. Маркова выделяет следующие наиболее характерные четыре стиля
деятельности учителя:
1. Эмоционально-импровизационный. Ориентируясь преимущественно на процесс
обучения, учитель недостаточно адекватно по отношению к конечным результатам
планирует свою работу; для урока он отбирает наиболее интересный материал, а менее
интересный (хотя и важный) часто оставляет для самостоятельной работы учащихся.
Ориентируется в основном на сильных учеников. Деятельность учителя высоко
оперативна: на уроке часто меняются виды работы, практикуются коллективные
обсуждения. Однако богатый арсенал используемых методов обучения сочетается с
низкой методичностью, недостаточно представлены закрепление и повторение учебного
материала, контроль знаний учащихся. Деятельность учителя характеризуется
интуитивностью, повышенной чувствительностью в зависимости от ситуации на уроке,
личностной тревожностью, гибкостью и импульсивностью. По отношению к учащимся
такой учитель чуток и проницателен.
2. Эмоционально-методический. Ориентируясь как на результат, так и на процесс
обучения, учитель адекватно планирует учебно-воспитательный процесс, поэтапно
отрабатывает учебный материал, не упуская закрепление, повторение и контроль знаний
учащихся. Деятельность учителя высоко оперативна, но преобладает интуитивность над
рефлективностью. Учитель стремится активизировать учащихся не внешней
развлекательностью, а особенностями самого предмета. Учитель повышенно чувствителен
к изменениям ситуации на уроке, личностно тревожен, но чуток и проницателен по
отношению к учащимся.
3. Рассуждающе-импровизационный. Для учителя характерны ориентация на
процесс и результаты обучения, адекватное планирование, оперативность, сочетание
интуитивности и рефлективности. Учитель отличается меньшей изобретательностью в
варьировании методов обучения, он не всегда использует коллективные обсуждения. Но
сам учитель меньше говорит, особенно во время опроса, предпочитая воздействовать на
учащихся косвенным путем, давая возможность отвечающим детально оформить ответ.
Учителя этого стиля менее чувствительны к изменениям ситуации на уроке, у них
отсутствует демонстрация самолюбия, характерна осторожность, традиционность.
4. Рассуждающе-методический. Ориентируясь преимущественно на результаты
обучения и адекватно планируя учебно-воспитательный процесс, учитель проявляет
консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности.
Высокая методичность сочетается с малым, стандартным набором методов обучения,
предпочтением репродуктивной деятельности учащихся, редкими коллективными
обсуждениями.
Учитель
этого
стиля
отличается
рефлексивностью,
малой
чувствительностью к изменениям ситуаций на уроке, осторожностью в своих действиях.
Индивидуальный стиль педагогической деятельности
Рассмотрим основные признаки индивидуального стиля педагогической деятельности.
Он проявляется:
- в темпераменте (время и скорость реакции, индивидуальный темп работы,
эмоциональная откликаемость);
- характере реакций на те или иные педагогические ситуации;
- выборе методов обучения;
- подборе средств воспитания,
- стиле педагогического общения;
- реагировании на действия н поступки детей;
- манере поведения;
- предпочтении тех или иных видов поощрений и наказаний;
- применении средств психолого-педагогического воздействия на детей.
А.К. Маркова и А.Я. Никонова рассматривают три группы характеристик
индивидуального стиля педагогической деятельности - 1) содержательные, 2)
динамические и 3) результативные характеристики.
Среди важнейших содержательных характеристик ученые указывают такие, как:
преимущественная ориентация учителя: на процесс обучения, процесс и результаты
обучения, только на результаты обучения;
адекватность-неадекватность планирования учебно-воспитательного процесса;
оперативность-консервативность в использовании средств и способов педагогической
деятельности;
рефлексивность-интуитивность.
Аналогично выделяются динамические характеристики. Говоря об индивидуальном
стиле педагогической деятельности, обычно имеют в виду, что, выбирая те или иные
средства педагогического воздействия и формы поведения, педагог учитывает свои
индивидуальные склонности. Педагоги, обладающие разной индивидуальностью, из
множества учебных и воспитательных задач могут выбрать одни и те же, но реализуют их
по-разному.
Одаренный, творческий человек — это всегда индивидуальность. Формирование
индивидуальности у педагога способствует воспитанию творческой личности ребенка.
Каждый взрослый человек, сознательно выбирающий педагогическую профессию, к
моменту осуществления такого выбора уже сформировался как личность и несомненно
является индивидуальностью. Чем больше среди учителей и воспитателей окажется
разнообразных личностей, тем вероятнее, что они обучат и воспитают детей, обладающих
множеством разных и одновременно полезных индивидуальных качеств. Как совместить
рассмотренные общие требования к педагогической деятельности, представленный набор
педагогических способностей, которыми должен обладать каждый учитель и воспитатель,
с их стремлением к индивидуальности? Рассмотрим основные признаки индивидуального
стиля педагогической деятельности. Он проявляется: — в темпераменте (время и скорость
реакции, индивидуальный темп работы, эмоциональная откликаемость); — в характере
реакций на те или иные педагогические ситуации; — в выборе методов обучения; — в
подборе средств воспитания; — в стиле педагогического общения; — в реагировании на
действия и поступки детей; — в манере поведения; — в предпочтении тех или иных видов
поощрений и наказаний; — в применении средств психолого-педагогического
воздействия на детей. Говоря об индивидуальном стиле педагогической деятельности,
обычно имеют в виду, что, выбирая те или иные средства педагогического воздействия и
формы поведения, педагог учитывает свои индивидуальные склонности. Педагоги,
обладающие разной индивидуальностью, из множества учебных и воспитательных задач
могут выбрать одни и те же, но реализуют их по-разному. В этой связи следует сделать
одно замечание, которое касается восприятия и распространения передового
педагогического опыта. Анализируя его, педагог должен помнить о том, что такой опыт
практически всегда неотделим от личности его автора и представляет собой своеобразное
сочетание общезначимых педагогических находок и индивидуальности учителя. Поэтому
попытки прямого копирования педагогического опыта одних учителей или воспитателей
другими, как правило, бесперспективны, а зачастую дают худшие результаты. Это
происходит потому, что психологическую индивидуальность педагога трудно
воспроизвести, а без нее результаты неизбежно оказываются иными. Выход из этой
ситуации в том, чтобы, выделив главное в передовом педагогическом опыте, сознательно
ставить и практически решать задачу его творческой индивидуальной переработки.
Другими словами, любой педагогический опыт буквально копировать не стоит;
воспринимая главное в нем, учитель должен стремиться к тому, чтобы всегда оставаться
самим собой, т. е. яркой педагогической индивидуальностью. Это не только не снизит, но
существенно повысит эффективность обучения и воспитания детей на основе
заимствования передового педагогического опыта.
ЛЕКЦИЯ 5. Имидж педагога.
Имидж педагога - эмоционально окрашенный стереотип восприятия образа педагога в
сознании воспитанников, коллег, социального окружения, в массовом сознании. При
формировании имиджа педагога реальные качества тесно переплетаются с теми, которые
приписываются ему окружающими.
Специалисты по имиджелогии нужны везде, а школе - в первую очередь. Необходимо не
только теоретически обосновать природу, характеристику и типы имиджей учителя, а
создать сам инструментарий формирования его педагогического имиджа, вооружить
каждого учителя методиками изучения своего профессионального имиджа.
Часто имиджелогию сводят к советам о цвете галстука или носков. Это неверный
подход, потому что без общей стратегии не имеет смысла ни один из предлагаемых
советов. Принимая решения в условиях дефицита информации, а в ряде случаев из-за
отсутствия времени, а то и просто нежелания думать, мы заменяем построение сложного и
углубленного портрета человека его имиджем - знаковым заменителем, отражающим его
основные черты. Это могут быть и черты, которые хотят из нас спроецировать. Следует
подчеркнуть, что имиджелогия от этого переходит в разряд наук на стыке науки и
искусства.
Имидж педагога - эмоционально окрашенный стереотип восприятия образа учителя в
сознании воспитанников, коллег, социального окружения, в массовом сознании. При
формировании имиджа учителя реальные качества тесно переплетаются с теми, которые
приписываются ему окружающими.
Кто же создает имидж? Во-первых, сам человек, который продумывает, какой гранью
повернуться к окружающим, какие сведения о себе представить. Во-вторых,
имиджмейкеры - профессионалы, занимающиеся созданием имиджа для известных лиц:
политиков, государственных деятелей, артистов и т.п. В-третьих, большую роль в
создании имиджа играют средства массовой информации - печать, радио, телевидении. Вчетвертых, его создают и окружающие люди - друзья, родные, сотрудники.
Опираясь на имеющиеся определения имиджа, выделим его основные составляющие.
Наиболее значимые из них: внешний облик; использование вербальных и невербальных
средств общения; внутреннее соответствие образа профессии - внутреннее «Я».
Внешний облик помогает человеку привлечь к себе внимание, создать положительный
настрой на себя, показаться не только симпатичным человеком, но и прекрасным
учителем. Учитель всем своим внешним обликом должен располагать к себе учащихся и
взрослых. В нем постоянно должны отражаться его богатый внутренний мир, любовь к
детям и забота о них. Следует всегда помнить, что дети учатся у взрослых людей, и
прежде всего у любимого учителя, правильно одеваться. В манере одеваться проявляется
одно из главных правил: красиво выглядеть - значит проявлять уважение к окружающим
людям. Это означает, что такие требования, предъявляемые к внешнему виду человека,
помогают педагогу улучшить свой профессиональный имидж. Правильный выбор одежды
помогает добиться профессионального успеха. Избегая недоверчивого отношения коллег
к своим профессиональным качествам, не следует появляться на работе в ультрамодной
одежде. Разумно сочетая требования моды со своим внешним видом, следует соблюдать
такое правило: быть одетым слишком модно - признак дурного вкуса, отставать же от
моды недопустимо, т.е. надо одеваться по моде, но так, чтобы это не бросалось в глаза.
Настоящий учитель не станет подчеркивать одеждой свою привлекательность, он будет
демонстрировать на работе свой ум, профессиональные навыки и способности, более
важные во всех отношениях, чем внешность.
Вербальные и невербальные средства общения - важные составляющие имиджа. Что и
как мы говорим, умеем ли словом настроить человека на себя, какие жесты и позы при
этом мы демонстрируем, что происходит с нашей мимикой, как мы сидим, стоим и ходим
- все это влияет на восприятие нас другими людьми. Для улучшения своего
профессионализма учителю необходимо обратить внимание и на умение представить себя
окружающим наиболее выгодным образом.
Доказано, что 35% информации человек получает при словесном (вербальном) общении
и 65% - при невербальном.
Внутреннее соответствие образа профессии - внутреннее «Я», на наш взгляд, ведущее из
составляющих педагогического имиджа, поскольку умение нравиться и располагать к себе
других людей выступает необходимым качеством в профессиональных и личностных
контактах.
Не менее важно, чтобы имидж не расходился с внутренними установками учителя,
соответствовал его характеру и взглядам. Создавая свой образ, мы тем самым
самосовершенствуемся. Личностное как нечто внутреннее проявляется через
деятельность, в конкретных продуктах творчества. При этом деятельность выступает как
бы гранью перехода личностного внутреннего во внешнее - продуктивное. Это чаще всего
- оригинальность, непохожесть, внешнее самооформление, экспрессия, умение
транслировать свою неповторимую личность, делать ее оригинальной в каждом
компоненте педагогического процесса - от цели и задач до отбора содержания, средств,
способов и приемов их презентации, а также в стиле общения со всеми участниками
целостного педагогического процесса, в каждой эмоциональной реакции на поведение
школьников, в разрешенной себе степени свободы импровизации на уроке.
Внутренний образ - это прежде всего культура учителя, непосредственность и свобода,
обаяние, эмоциональность, игра воображения, изящество, обратный путь постановки и
решения проблем, ассоциативное видение, неожиданные яркие ходы в сценарии урока,
внутренний настрой на творчество, самообладание в условиях публичности и многие
другие составляющие.
Внешний образ - это техника игры и игровая подача, особые формы выражения своего
отношения к материалу, передача своего эмоционального отношения к действительности,
владение умением самопрезентации, выведение учеников на игровой уровень, умелая
режиссура всего хода урока.
Существует несколько принципов технологии построения имиджа. Рассмотрим наиболее
важные из них. Согласно первому принципу, мнение о вас у какого-либо человека может
сформироваться на основе прямой, формирующей имидж информации, которая может
осознаваться или не осознаваться этим человеком, так как находится в его подсознании и
проявляет себя лишь в чувствах. В обобщенном виде принцип можно сформулировать
таким образом: воздействуя на людей с целью создания у них нужного мнения,
необходимо влиять не только на их сознание, но и на их подсознание, чтобы у них
возникало чувство приятного при упоминании вашего имени.
Второй принцип можно представить так: формируя свой имидж, следует воздействовать
в большей степени на подсознание людей, чем на их сознание. Мнение, возникшее у
человека под влиянием подсознательной информации, расценивается им как собственное,
так как не очевиден источник его возникновения. Поскольку люди обычно себе доверяют
больше, чем другим, то и подсознательному впечатлению они будут доверять больше, чем
сознательному.
Построение имиджа, какой бы практически-ориентированной области это ни касалось,
становится процедурой, которая поддается определенным обобщениям. Одна из немногих
наук, которая позволяет нам увидеть направленность этого процесса, - семиотика, как
наука о знаковых системах. Знак определяется как условное объединение формы и
содержания в единую сущность. Примерами знаков может стать практически любое слово
нашего естественного языка. Остановимся на основных процессах семиотических свойств
в технологиях построения имиджа. Наиболее важные из них:
Движение к дистинктивным отличиям данного объекта от других.
Подчеркивание личностных характеристик, которые семиотически можно представить как
введение имиджа лучшего или идеального учителя в понятие «свой», в отличие от
понятия «чужой».
Вписывание имиджа «лучший или идеальный учитель» в семиотическое представление о
лидере, отбор тех его характеристик, которые соответствуют этой идеализации.
Вписывание имиджа «лучший или идеальный учитель» в семиотическую модель уже
реализованного лидера (учитель-новатор, мастер и т.п.), именно в модель, так как мы
оперируем лидером как символом, а не как реальной личностью.
Вписывание имиджа «лучший или идеальный учитель» в модель поведения актера, а это
более семиотически насыщенный объект, существом жизни которого вообще является
порождение знаков.
Семиотическое использование других каналов восприятия, основным из которых
выступает визуальный, при этом семиотизация визуальная отличается от вербальной, что
обычно слабо учитывается.
Активное использование сопутствующих символизации в плане создания визуальных
характеристик школы, коллектива и т.д.
Активное управление процессами массовой коммуникации, печатанием тех или иных
статей, реакцией на те или иные мнения. Поскольку это вербальный поток, то он явно
подчиняется процессам символизации.
Это борьба с автономными потоками коммуникации типа слухов, которые могут быть
также принципиально символичны.
Символизация очень автономных сфер: одежды, прически, взгляда и т.п.
До настоящего момента нами классифицировался имидж по двум параметрам:
По знаку - имидж положительный и имидж отрицательный.
По соотношению личностной и профессиональной составляющих - имидж личностный и
имидж профессиональный. Это означает, что есть смысл рассмотреть классификацию
имиджей с точки зрения факторов, их образующих, т.е. почему можно судить о человеке,
его характере, нравах, интеллекте, установках и т.п.
В научной литературе по политической имиджелогии (А.Ю. Панасюк, Г.Г. Почепцов,
В.М. Шепель и др.) выделяются следующие составляющие имиджа или их
классификация: средовый имидж, габитарный имидж, овеществленный имидж,
вербальный имидж, кинетический имидж. Нам представляется, что рассмотрение их в
некоторой степени будет полезным и при формировании составляющих педагогического
имиджа.
Средовый имидж предполагает характеристику человека по искусственной среде его
обитания - по его кабинету, жилищу, автомобилю и т.д. Понятно, что созданная
человеком среда обитания зависит от множества факторов, которые не всегда подвластны
нашим желаниям. Надо ли напоминать, что ваш кабинет - это ваше зеркало, что также
основано на психологическом феномене генерализации установки. Для формирования
позитивного средового имиджа необходимо быть чуть выше среднего: ваше авто должно
быть чуть лучше, чем у большинства людей того же круга; ваш кабинет должен быть чуть
лучше, чем у большинства ваших коллег, как и ваша квартира или загородный дом.
Отсюда и главный принцип формирования этого имиджа: чуть лучше, чем у всех. Это
означает, что лучше, чем у других, должно быть настолько, чтобы посторонний глаз это
заметил, но не настолько, чтобы в сознании людей образовался вопрос: откуда это?
Габитарный имидж - это характеристика человека по его собственной внешности - по
костюму, макияжу, прическе и т.д.
Имиджелогия сегодня ищет и находит наиболее эффективные методы, пути и средства
воздействия на свою аудиторию, поэтому наиболее значимыми и важными, на наш взгляд,
являются следующие: позиционирование, манипулирование, эмоционализация,
детализация, метафоризация, акцентирование информации, вербализация, визуализация,
дистанцирование, опрос общественного мнения, внедрение моделей восприятия,
нейролингвистическое программирование и другие.
Есть несколько причин, показывающих, что личный имидж является важной
составляющей для роста карьеры:
имидж влияет на тех, кто принимает решения в вопросах профессионального роста;
мы верим тому, что видим;
мы все занятые люди и часто принимаем решения на основе первого впечатления;
мы все действуем, осознаем это или нет, как послы своей профессии или организации;
хорошо выглядеть и уверенно себя чувствовать - это хорошо для вас.
Как показывает опыт нашей работы и опыт коллег, из всего огромного количества
материала по созданию имиджа люди берут то, что использовать легче всего: улыбаться
всем и везде, демонстрировать искренность и внимание, следить за обувью и прической, и
- о, чудо! - вы успешны и привлекательны, все просто счастливы иметь с вами дело.
Однако люди на удивление быстро раскусывают все ваши «хитрости». Можно изображать
искренность сколько угодно, но фальшь рано или поздно будет обнаружена «невидимыми
чувствительными волосками», как говорил Шерлок Холмс. Я ни в коей мере не против
того, чтобы следить за своим внешним видом и манерами. Но имидж - это всегда единство
внутреннего и внешнего. «Какой бы имидж вы ни старались явить миру, он прежде всего
должен быть отражением вашей внутренней сути и прочно базироваться на ней».
Имидж, не подкрепляющийся постоянно реальными крупными делами, тает подчас, как
снег на весеннем солнышке. Для профессионала очень важен эффективный
взаимовыгодный контакте окружающим миром, поэтому определяющей частью его
имиджа являются:
высокая самооценка, уверенность в себе;
вера в доброжелательность Вселенной и вера в доброго человека;
социальная и личная ответственность («я - причина всего положительного и
отрицательного в моей жизни»);
желание меняться и умение рисковать при здоровом чувстве самосохранения.
Измените свою жизненную установку (если она не способствует успеху), измените свой
имидж - и вас ждет успех!
Таким образом, успешное применение имиджа предполагает знание исходных
психолого-педагогических принципов, обусловливающих его. Как нам представляется, в
качестве таковых могут выступать следующие принципы: принцип гармонии визуального
образа, принцип коммуникативности - многообразия форм и способов информационного
взаимодействия, принцип саморегуляции и ортобиоза (наука о технологии
самосбережения тела и души), принцип речевого воздействия. Они выступают в роли
постоянных факторов, искусно воплощенных в разнообразных формах и методах
совершенствования профессионального мастерства учителя.
Каждая профессия требует набора способностей, проявления чувств и мыслей. Чем
продолжительнее занимается человек каким-либо видом деятельности, тем больше
проявляется в нем профессиональный отпечаток. Специфика педагогической
деятельности учителя - в активной умственной деятельности и постоянном напряжении
нервной системы. Основная нагрузка приходится на головной мозг, который, находясь в
напряжении, подчиняет себе все ресурсы организма. Напряжение испытывает высшая
нервная деятельность, так как она постоянно подвергается воздействию таких факторов,
как большой объем аналитико-синтетической деятельности мозга, хронический дефицит
времени и высокий уровень личной мотивации.
Уже сегодня мы вправе говорить о профессиональном имидже, которому должны
соответствовать представители различных профессий - идеальный учитель, идеальный
врач, идеальный инженер, идеальный предприниматель и т.д. Секрет успеха вашего
профессионального имиджа будет напрямую зависеть от того, насколько вам удастся
создать облик, соответствующий ожиданиям других людей.
3.1.1. ПЛАНЫ ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЙ И МЕТОДИЧЕСКИЕ
РЕКОМЕНДАЦИИ К НИМ
ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАНЯТИЕ 1.
Тема: Проблема определения творчества
Цель: формировать представление об основных подходах к определению творчества;
этапах творческого процесса; латеральном мышлении.
Форма проведения: развёрнутая беседа
План:
1. Основные подходы к определению творчества:
- определение творчества через результат;
- определение творчества через способ деятельности;
- определение творчества как поисковой активности;
- определение творчества как активности бессознательного.
2. Этапы творческого процесса.
3. Латеральное мышление.
Литература:
1. Пономарев, Я.Л. Психология творчества [Текст] / Я.Л. Пономарёв. – М.: Наука, 1976. –
296 с.
2.Савенков, А.И. Психология творчества и современное образование [Текст] // Одаренный
ребенок. – 2007. – № 3. – С. 15.
ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАНЯТИЕ 2.
Тема: Творчество педагога
Цель: формировать представление о педагогической деятельности; источниках
творчества,
условиях
творчества,
уровнях
проявления
педагогического
творчества;формировать представление о системе деятельности педагога; качестве
творческой личности; педагогических способностях.
Форма проведения: дискуссия.
План:
1. Характеристика педагогической деятельности.
2. Источники творчества.
3. Условия творчества.
4. Уровни проявления педагогического творчества.
5. Система деятельности педагога:
- сотрудничество с коллегами;
- взаимодействие с учащимися.
6. Качества творческой личности.
7. Личность педагога и педагогические способности.
Задания для самостоятельной работы
1. Прокомментируйте высказывание А.С. Макаренко: «Если в школе, есть такой
коллектив педагогов, для которого успех всей школы стоит на первом месте, а успех его
класса стоит на втором месте и затем уже на третьем месте его личный успех как
педагога, то в таком коллективе будет настоящая работа».
2. Составьте схему (таблицу) «Педагогические способности » (по классификации В.А.
Крутецкого).
3. Подготовить сообщение «Передовой педагогический опыт как творчество учителя».
Вопросы для обсуждения:
1. Почему творчество рассматривают как качественную характеристику
педагогической деятельности.
2. Перечислите источники творчества. Охарактеризуйте пять из них.
3. Перечислите условия, способствующие проявлению педагогического творчества.
Охарактеризуйте три из них.
4. Соотнесите уровни и признаки творчества.
5. Что дает творчество педагогу?
6. Что является главным врагом творчества.
7. Выскажите свое мнение по поводу утверждения о том, что метод проб и ошибок
есть элементарное творчество учителя.
Литература:
1. Загвязинский, В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования
[Текст] / В.И. Загвязинский., Р. Атаханов . – М. – 2005. – 208 с.
2. Митина, Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя [Текст] /Л.М.
Митина. – М.:Академия. – 2004. – 320 с. (1 вопрос)
3.Морева, Н.А. Основы педагогического мастерства [Текст] / Н.А. Морева. – М.:
Просвещение. – 2006. – 320 с. (4 вопрос)
4.Сластенин, В.А. и др. Педагогика [Текст]: учебное пособие / В.А. Сластёнин и др.– М.:
Школа-Пресс – 2004. – 512 c.
ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАНЯТИЕ 3.
Тема: Творческая самореализация педагога
Цель: формировать представление о самореализации педагога; психологической и
личностной стороне индивидуальности
педагога;
проявлении
творческой
индивидуальности педагога.
Форма проведения: защита проектов.
План:
1. Понятие «самореализация» (философия, педагогика, психология).
2. Психологическая и личностная сторона индивидуальности педагога.
3. Проявления творческой самореализации педагога.
Задание для самостоятельной работы
Напишите сочинение «Мое Я».
Литература:
1. Морева, Н.А. Основы педагогического мастерства [Текст] / Н.А. Морева. – М.:
Просвещение. – 2006. – 320 с.
2. Философский словарь.
3. Психологический словарь.
4. Педагогический словарь.
5. Булатова, О.С. Педагогический артистизм [Текст]: учеб пособие для студ. высш. пед.
учеб.заведений / О.С. Булатова. – М.: Академия. – 2001. – 240 c.
ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАНЯТИЕ 4.
Тема: Индивидуальный стиль деятельности педагога
Цель: формировать представление об «индивидуальном стиле деятельности» педагога;
педагогической интуиции; педагогической импровизации; педагогическом артистизме.
Форма проведения: конференция.
План:
1. Понятие «индивидуальный стиль деятельности».
2. Индивидуальный стиль деятельности педагога.
3. Педагогическая интуиция.
4. Педагогическая импровизация.
5. Педагогический артистизм.
Литература:
1. Загвязинский, В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования
[Текст] / В.И. Загвязинский., Р. Атаханов . – М. – 2005. – 208 с.
2. Морева, Н.А. Основы педагогического мастерства [Текст] / Н.А. Морева. – М.:
Просвещение. – 2006. – 320 с.
3. Булатова, О.С. Педагогический артистизм [Текст]: учеб пособие для студ. высш. пед.
учеб.заведений / О.С. Булатова. – М.: Академия. – 2001. – 240 c.
ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАНЯТИЕ 5.
Тема: Имидж педагога
Цель: формировать представление об имидж педагога (определение, функции); этапы
создания имиджа.
Форма проведения: защита проектов.
План:
1. Понятие об имидже.
2. Имидж педагога (определение, функции).
3. Этапы создания имиджа.
Задание для самостоятельной работы
Сравните последовательные шаги в технологии создания имиджа, представленные в
учебнике Н.А. Моревой, выделите наиболее значимые для вас.
Литература:
1. Шепель, В.М. Имиджелогия [Текст] / В.М. Шепель. – М.: Народное образование. –
2002. – 310 c.
2. Калюжный, А.А. Психология формирования имиджа учителя [Текст] / А.А. Калюжный.
– М.: ВЛАДОС. – 2004. – 230 с.
3. Митина, Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя [Текст] /Л.М.
Митина. – М.:Академия. – 2004. – 320 с.
4. Морева, Н.А. Основы педагогического мастерства [Текст] / Н.А. Морева. – М.:
Просвещение. – 2006. – 320 с.
Методические рекомендации для преподавателя
Основные формы организации обучения: проведение лекций (в виде традиционных
и проблемных лекций); семинарских занятий (в виде коллективных форм обсуждения,
работы по микрогруппам – решение проблемных ситуаций, моделирование, презентации
проектов), различные формы самостоятельной работы студентов, промежуточные
аттестации студентов (в виде контрольных работ и тестирования), консультации,
проведение дискуссий, коллоквиумов, зачетов по определенным темам программы, общий
зачет по всему курсу дисциплины.
Самостоятельная работа студента предполагает различные формы индивидуальной
учебной деятельности: анализ теоретико-методологических основ педагогики и
психологии профессионального образования, анализ современной стратегии развития
образования и образовательных технологий, изучение проблемы профессиональной
коммуникации, педагогическое проектирование образовательного процесса, анализ
организационной культуры образовательных учреждений, диагностика профессиональной
компетентности педагога, разработка проекта мониторинга в образовании.
Выбор форм и видов самостоятельной работы определяются индивидуальноличностным и компетентностным подходом к обучению совместно преподавателем и
студентом.
Освоение курса предполагает ряд активных методов обучения: групповые
дискуссии, мини-проекты, мастер-классы, групповая и самостоятельная
работа.
3.2. ОРГАНИЗАЦИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ
3.2.1. СОДЕРЖАНИЕ, ФОРМЫ И СРОКИ ВЫПОЛНЕНИЯ ЗАДАНИЙ,
ВИДЫ КОНТРОЛЯ
Самостоятельная работа студентов предполагает выполнение заданий в различных
аудиторных и внеаудиторных формам, представленных в таблице 3.
Таблица 3 -Содержание, формы, сроки выполнения и контроля СРС
№
п/п
Содержание, форма
самостоятельной работы студентов
Сроки выполнения
1
Семестровое задание: написание Работа
и защита реферата
осуществляется
в
течение
всего
семестра
По мере проведения
Подготовка к тестовому
(компьютерная или бланковая
занятий
основа) контролю или
самоконтролю
По планам
Конспектирование и
проведения
аннотирование литературы
семинарских занятий
Формы контроля
Защита
реферата
с
мультимедийной презентацией
Тестирование
Проверка конспектов
Подготовка к
терминологическому диктанту
По планам
проведения
семинарских занятий
Собеседование
Проверка письменных работ
Подготовка к семинарским
занятиям
По планам и
расписанию
проведения
семинарских занятий
В течение семестра
Опрос и активные методы
контроля знаний студентов
Составление картотеки по
темам курса
В течение семестра
Проверка картотеки
Создание и защита
тематического портфолио
По расписанию
проведения
семинарских занятий
Защита портфолио
Самостоятельное изучение тем
По плану студента
Проверка конспектов,
собеседование,
Рецензия на статью из журнала
Проверка рецензии
4. МАТЕРИАЛЫ ВХОДНОГО, ТЕКУЩЕГО И ИТОГОВОГО КОНТРОЛЯ
4.1. МАТЕРИАЛЫ ВХОДНОГО КОНТРОЛЯ
Входной контроль качества знаний проводится в письменной форме: (эссе
«Творческая самореализация педагога» и вопросы контроля
1. Сущность творчества.
2. Какие особенности характерны для детского творчества.
3. Как с возрастом меняется сфера творческой деятельности.
2. Виды творчества.
4.2. МАТЕРИАЛЫ ТЕКУЩЕГО КОНТРОЛЯ
4.2.1. Семестровое задание
Проверка качества усвоения знаний в течение семестра проводится в устной и
письменной форме при выполнении практических заданий индивидуального и группового
характера. Кроме заданий, позволяющих провести текущую аттестацию качества усвоения
знаний, предлагается использование разнообразных методик диагностики продвижения
студента при изучении педагогических дисциплин.
4.2.2. Темы для самостоятельного изучения
1.
Проблема творчества и его взаимосвязи с самореализацией в сфере
гуманитарного знания.
2.
Сущность
и явление творческой
самореализации педагога в
профессиональной деятельности.
3.
Ценностно-смысловое самоопределение педагога в профессиональной
деятельности.
4.
Система творческой самореализации педагога в профессиональной
деятельности.
5.
Внеучебная совместная деятельность будущих педагогов как пространство
творческой самореализации в педагогической профессии.
6.
Профессиональная карьера педагога.
4.2.4. Балльно-рейтинговая система оценки знаний студентов
(по семестрам)
Таблица 4 - Балльно-рейтинговая система оценки знаний студентов
№ п/п
Вид деятельности
Социальная психология
(60 баллов)
кол-во часов (вес)
1.
2.
3.
Лекционный курс
Посещение лекции
Составление теста по теме
Презентация по теме
Объем выполненной работы:
всего баллов
10 часов
0,5
0,3
0,3
15
9
9
33
1.
2.
3.
4.
5.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Практический курс
Посещение практического занятия
Выполнение заданий по теме
Разработка презентации к
практическому занятию
Знание и воспроизведение
определений основных терминов
Творческая работа
Объем выполненной работы:
СРС
Подготовка к практическому
(семинарскому) занятию
Подготовка к зачету
Подготовка портфолио кроссвордов,
ребусов, структурно-логических
схем и таблиц по темам раздела
Составление каталога журнальных
статей с аннотациями (на карточках)
по выбранной теме
Подготовка отчета по практикоориентированным заданиям
Подготовка к аудиторной
контрольной работе
Объем выполненной работы:
12 часов
0,5
0,3
0,2
7,5
4,5
3
0,2
3
0,3
4,5
22,5
30 часов
1
15
1,7
1
25.5
15
1
15
1
15
1
15
100
Таблица 5 - Форма контроля (зачёт)
№ п/п
1.
2.
Вид деятельности
Собеседование по теме
Участие в конкурсах,
олимпиадах, конференциях
Социальная психология
количество баллов (40)
20
20
4.3. МАТЕРИАЛЫ ИТОГОВОГО КОНТРОЛЯ
4.3.1. ВОПРОСЫ К ЗАЧЁТУ ПО КУРСУ
1.
Творчество и его сущность. Этапы творческого акта.
2.
Стереотипное
и творческое
в различных
видах человеческой
деятельности.
3.
Творческий компонент педагогической деятельности, её структура и
отличие от других видов творческой деятельности.
4.
Критерии оценки и уровни творчества.
5.
Проблема креативности в педагогике и психологии. Интеллект и
креативность.
6.
Мотивация и творческие способности.
7.
Способности и качества, присущие творческой личности.
8.
Проблема одарённости. Виды одарённости.
9.
От одарённости к искусству.
10.
Изобразительно-творческие способности.
11.
Театральное творчество.
12.
Литературные способности.
13.
Психолого-педагогические предпосылки работы учителя с одаренными
детьми.
14.
Диагностика склонности учителя к работе с одарёнными детьми.
15.
Проблема творчества и его взаимосвязи с самореализацией в сфере
гуманитарного знания.
4.
ТЕРМИНОЛОГИЧЕСКИЙ МИНИМУМ
1. Творчество – (определение по продукту или результату) признается все, что приводит
к созданию нового. Антонио Дзикики дает весьма характерное для этого подхода
определение: "Творчество - это способность генерировать что-то такое, что никогда
раньше не было известно, не встречалось и не наблюдалось".
Второй подход к определению и оценке творчества не по продукту, а по степени
алгоритмизации процесса деятельности.
Третий, философский подход, определяет творчество, как необходимое условие развития
материи, образование ее новых форм, вместе с возникновением которых меняются и сами
формы творчества.
2.Стиль педагогической деятельности - это взаимосвязанная совокупность
индивидуальных особенностей, способов и характера осуществления определенной
деятельности, как правило, предполагающей взаимодействие с людьми и выступающей
как динамический стереотип (А.К. Маркова).
3. Инновационная педагогическая деятельность - введение нового в цели, содержание,
методы и формы обучения и воспитания, организацию совместной деятельности учителя
и учащегося (В.А. Сластёнин).
4. Педагогические технологии - это содержательная техника реализации учебного
процесса (В.П. Беспалько).
Педагогическая технология – совокупность психолого-педагогических установок,
определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов
обучения,
воспитательных
средств;
она
есть
организационно-методический
инструментарий педагогического процесса (Б.Т. Лихачев).
Педагогическая технология – это описание процесса достижения планируемых
результатов обучения (И.П. Волков).
Педагогическая технология – продуманная во всех деталях модель совместной
педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного
процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя
(В.М. Монахов).
Педагогическая технология – это комплекс, состоящий из некоторого
представления планируемых результатов обучения, средств диагностики текущего
состояния обучаемых, набора моделей обучения, критериев отбора оптимальной модели
для данных конкретных условий (В.В. Гузеев).
Педагогическая технология – это системный метод создания, применения и
определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и
человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм
образования (ЮНЕСКО).
5. Педагогическое творчество - деятельность, основанная на способностях,
обеспечивающих успешность прогнозирования, реконструирования и коррекции
продуктивной педагогической деятельности и ее результата. Нетрудно заметить, что в
означенном обосновании сущности понятия творчества педагога отчетливо представлены
все его компоненты: сплав интеллектуальных и побудительных умений, волевых усилий и
эмоциональное состояние.
6. Самореализация педагога - это самоорганизованная (во многом) и рефлексивная
технология на основе интеллектуальной и практически действенной инициативы,
результатом которой является удовлетворенность продуктами собственной учебной, а
затем и профессионально-практической деятельности.
Приложение А
(обязательное)
Лист согласования
Должность, И.О.Ф.
Проректор по УР и
лицензированию
Начальник УМО
Специалист УМО
Дата согласования
«___»____________20__г.
«___»____________20__г.
«___»____________20__г.
«___»____________20__г.
«___»____________20__г.
«___»____________20__г.
«___»____________20__г.
«___»____________20__г.
«___»____________20__г.
«___»____________20__г.
«___»____________20__г.
«___»____________20__г.
Подпись
ПриложениеБ
(обязательное)
Лист ознакомления
Ф.И.О. лица,
ознакомившегося с
документом
Дата
ознакомления
с документом
Подпись
Расшифровка
подписи
ПриложениеВ
(обязательное)
Лист регистрации изменений и дополнений
№ раздела,
подраздела,
пункта,
подпункта, к
которому
относится
изменение
Дата
введения
изменения
Основание
(№, дата приказа)
Дата
внесения
изменения
Подпись, лица
внесшего
изменение
Приложение Г
(обязательное)
Лист учета периодических проверок
Дата
проверки
Результаты проверки
Ф.И.О. лица,
выполнившего
проверку
Подпись лица,
выполнившего
проверку