001.vp - МГТУ ГА

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ВОЗДУШНОГО ТРАНСПОРТА
ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ТЕХНИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ
ГРАЖДАНСКОЙ АВИАЦИИ
УДК 374.3
№ гос. регистрации
Инв. № 24
«УТВЕРЖДАЮ»
Проректор по НР и РСФ
профессор, доктор техн. наук
Е.Е. Нечаев
«___» декабря 2010г.
ОТЧЕТ
по договору № 75 от 02.11.2010 г.
на выполнению цикла мероприятий по социальному обслуживанию населения в
части предоставления образовательных услуг
Мероприятие 75.2:
Разработка научно-методического обеспечения для создания
на базе МГТУГА образовательных структур для обучения лиц с ограниченными
возможностями.
Раздел 75.2.4:
Создание на базе МГТУГА системы обучения для реализации лицами с
ограниченными возможностями их потребности в дополнительном образовании, в
личностном развитии и профессиональном совершенствовании.
.
Научный руководитель цикла мероприятий
проф., д.ю.н.
Ответственный исполнитель цикла мероприятий
проф., д.ф.-м.н.
Научный руководитель мероприятия 75.2.
проф., д.ф.н.
Заместитель научного руководителя мероприятия 75.2.
проф., д.т.н.
Руководитель научно-образовательного
коллектива раздела 75.2.4.
проф., д.т.н.
Москва 2010г.
Б.П. Елисеев
А.И. Козлов
О.Д. Гаранина
А.В. Самохин
С.К. Камзолов
Реферат:
Разработаны специализированные методические материалы по подготовке к
олимпиадам для лиц с ограниченными физическими возможностями с учетом
возможностей дистанционного образования посредством сети Интернет.
Разработаны методические материалы для преподавателей, ведущих
факультативные занятия у лиц с ограниченными физическими возможностями.
стр.???, рис.??, литература ?? наименования
Ключевые
слова:
олимпиады,
математика,
ограниченными физическими возможностями.
физика,
методика,
лица
с
Коллектив исполнителей работ по разделу 75.2.4
Научно-образовательный коллектив
1. Руководитель коллектива проф., д.т.н.,
Камзолов С.К.
2. проф., д.ф.-м.н.
3.
4. доц., к.ф.-м.н.
4. доц., к.э.н.
5. доц., к.т.н.
6. доц., к.ф.-м.н.
7. проф., д.т.н.
Козлов А.И.
Коротков В.А.
Куколева А.А.
Меланин В.А.
Невельская О.В.
Новиков С.М.
Самохин А.В.
Оглавление
75.2.4.1……………………………………………………………………………………
…………………………………………5
75.2.4.2……………………………………………………………………………………
………………………………………….??.
75.2.4.3 Разработка специализированных методических материалов по подготовке
к олимпиадам для лиц с ограниченными физическими возможностями
……………………………………...??.
75.2.4.4 Разработка методических материалов для преподавателей, ведущих
факультативные занятия у лиц с ограниченными физическими возможностями
……………………..………………….??.
75.2.4.5 Литература…………………………………………………………….??.
75.2.4.3. Разработка специализированных методических
материалов по подготовке к олимпиадам для лиц с
ограниченными физическими возможностями
Введение
Современное
образование
невозможно
без
внедрения
современных
технологий и особенно информационных, которые позволяют доставить в любые,
в том числе удаленные, точки не только информацию, но и современную
методику,
технологию
интеллектуальный
и
образования
творческий
с
целью
потенциал
востребовать
личности,
в
полноте
формировать
его
адекватную запросам личности индивидуальную образовательную траекторию.
На современном этапе особую актуальность приобретает внедрение новых
информационных технологий в образование и развитие детей с ограниченными
возможностями по здоровью в силу их нестандартности и специфической
адаптации в общество.
Неотъемлемой частью данного образования является включение лиц с
ограниченными
физическими
возможностями
в
российское
олимпиадное
движение. Предоставление возможности таким школьникам равноправного
участия во всех видах олимпиад, развитие, расширение, углубление и реализация
их творческих способностей, не смотря на какие-либо физические ограничения.
По оценкам экспертов, только 2-5% детской популяции считаются лицами с
ограниченными возможностями по здоровью (детей-инвалидов). Ограничение по
здоровью тормозит их интеллектуальное развитие, и они оказываются по другую
сторону "баррикад" основной (стандартной) группы развития.
Особенность детей-инвалидов заключается в невозможности эффективно
использовать в их образовании и развитии стандартной методики и технологии, а
также в их особой протекции (медицинской, психологической и даже
психиатрической) для полноценного развития такой личности.
Различие
детей-инвалидов,
в
основном,
обеспечивается
разными
интеллектуальными возможностями, что заставляет выстраивать собственные
индивидуальные образовательные траектории. Надо отметить, что адекватное
образование является решающим для адаптации в современное общество. Нужно
также отметить, что по мере развития и получения личностно-ориентированного
образования, в этой группе существует миграция ее членов к норме, они
становятся полноценными участниками созидательных процессов общества. При
этом подходе также проявляются интеллектуальные и творческие таланты
учащихся инвалидной группы, решаются вопросы социализации и адаптации.
В задачах поддержки и развития детей-инвалидов особую роль занимают
формирование соответствующих сообществ, где они - "норма", чувствуют себя
"как рыба в воде", где возможно психо-эмоциональное раскрепощение, и как
следствие, - нормальное и адекватное развитие.
В сознании таких сообществ усилена роль новых информационных
технологий, которые позволяют участникам раскрыть другие грани личности. В
частности, взаимодействие по интересам, знакомства, совместное общее дело и
так далее. Такие Интернет-сообщества позволяют более полно реализовывать
потребности
данной
личности.
Использование
новых
информационных
технологий, таких как Интернет-технологии, в создании виртуального Интернетсообщества может явиться пусковым механизмом к развитию детей-инвалидов с
целью их адаптации в общество. Это поможет им востребовать во всей полноте
свой
интеллектуальный
и
творческий
потенциал
и
сформировать
свой
положительный жизненный сценарий.
Методические рекомендации по представлению учебной информации в
среде Интернет для одаренных детей-инвалидов
Для успешного предоставления образовательных услуг и, в частности, для
реализации участия детей-инвалидов в олимпиадах различного уровня, нужны
специальные
методики,
удовлетворяющие
инвалидов.
Методические
особенности
адекватному
развитию
обеспечиваются
детей-
различными
требованиями усвоения учебно-методического материала - в частности, для
детей-инвалидов, методический материал должен быть выстроен таким образом,
чтобы путем усвоения учебного материала приблизить данную группу к норме.
Характерными требованиями к учебно-методическому курсу для детей
инвалидов
является
разработка
соответствующих
методик,
позволяющих
усваивать полноценный курс учебной нормы.
Внедрение
новых
информационных
технологий,
в
частности,
мультимедийных, в образовательный процесс позволяет снять ограничения по
восприятию и освоению учебного материала детей-инвалидов, создает все
необходимые условия для адекватного развития любой личности в не
зависимости его интеллектуального или физического статуса, способствующие
его социализации в общество.
Формирование среды в Интернет для организации обучения и участия
в олимпиадах детей-инвалидов
Для гармонического и устойчивого развития детей-инвалидов, особенно в
сенситивный период (школьный период), важным является общение со
сверстниками, с себя подобными, а это оказывается затруднительным в силу
специфики развития таких детей. Малочисленность детей-инвалидов и их
индивидуальная эволюция развития не способствуют адекватной социализации и
их адаптации. Использование Интернет-технологий позволяет "снять" проблему
общения и образования детей-инвалидов.
Речь идет о создании Интернет-cсреды для детей-инвалидов, которая
позволит одаренным детям, проявляющим интерес к фундаментальным наукам -
Физике и Математике развиваться и образовываться независимо от их места
жительства.
Создаваемая система позволит:

сформировать в процессе эксплуатации базу данных по детям-
инвалидам;

включить одаренного ребенка-инвалида в работу регионального
филиала МГТУ ГА, ближайшего от места проживания;

расширить "живое" общение со сверстниками, например, посредством
специализированных чатов или компьютерных программ наподобие isq или
skype;

организовать
образовательным
регулярное
общение
со
специалистами
по
предметам, а также до и после олимпиад, не только через
электронную почту, но и с помощью компьютерных программ, подобных isq или
skype;

организовать индивидуальную траекторию образования и развития,
включая оценку его развития кураторами;

участвовать в программах поддержки детей-инвалидов как в
регионах, так и в России в целом.
Интернет позволяет через свою систему сформировать виртуальную социокультурную среду для образования и развития детей- инвалидов. В частности, она
может предложить специальные программы для детей-инвалидов - программы
для слабослышащих, программы для слабовидящих и др.
Интернет-преподаватель
может
участвовать
в
обсуждении
проблем
одаренных детей и детей-инвалидов через постоянно действующие семинары,
включая теле- и видеоконференции, где вместе с педагогами, медиками и
учеными разных специальностей обсуждаются и вырабатываются научнообоснованные методики работы детьми-инвалидами. Подобные интернетконференции можно организовать на регулярной основе с привлечением
преподавателей разного профиля, а сами конференции-консультации проводить
как в групповом, так и в индивидуальном режимах в зависимости от контингента
детей
Дистанционное образование – основная форма работы с детьмиинвалидами при подготовке к олимпиадам.
В чем преимущества и недостатки дистанционного образования по
сравнению с традиционными формами обучения?
Не следует считать, что дистанционное образование (ДО) — это просто
новая форма всем известного заочного обучения. В какой-то мере это так: выбрав
дистанционный курс, человек действительно может учиться, не выходя из дома.
Но только при одном условии — если у него есть современный компьютер,
имеющий выход в Интернет и оснащенный стандартной программой.
Приведем определение дистанционного образования, которое было дано в
одном из проектов Концепции создания и развития системы дистанционного
образования в России, разработанном в Госкомитете РФ по высшему
образованию.
«Под
дистанционным
образованием
понимается
комплекс
образовательных услуг, предоставляемых широким слоям населения в стране и за
рубежом с помощью специализированной информационно-образовательной
среды, базирующейся на средствах обмена учебной информацией на расстоянии
(спутниковое телевидение, радио, компьютерная связь и т.п.)».
Принципиальным
в
идее
ДО
является
переход
от
принятого
в
традиционных видах образования (как очном, так и заочном) «движения
учащихся за знаниями» к «движению знаний к учащимся». Несомненно, что это
наиболее актуально по отношению к детям – инвалидам.
Заниматься можно в любом месте, где есть компьютер с выходом в
Интернет. Учебно-методические материалы поступают к обучаемому в виде
файла, то есть в виде некоторого объема знаний, после изучения которого
учащийся запускает «проверку» — программу, которая задает ему вопросы. По
результатам ответов на вопросы обучаемому предлагается перейти на следующий
уровень или повторно проработать материал, так как его подготовка оставляет
желать лучшего. Один из вариантов обучения заключается в том, что школьник
получает материалы, изучает их, а затем сдает экзамен. Другой вариант:
информация выкладывается на сервер, школьник ее изучает и спустя
определенное время пишет контрольную работу по пройденному материалу. Так,
блоками, учащиеся проходят всю программу, а затем организаторы процесса
обучения назначают удобное для школьников время сдачи экзаменов.
В точных науках вопросы оценки знаний решаются относительно просто —
здесь вполне оправдано тестирование, а вот в гуманитарных, конечно, нужен
текст ответа. Опыт многих вузов говорит о том, что контроль лучше всего
проводить в виде очных занятий, аналогично тому, как он проводится при
заочной форме обучения. Но как быть, если школа находится, например, в
Москве, а обучаемый — в глубинке Якутии? Тут, естественно, письменный
экзамен — единственный выход.
Стоит
отметить
и
новую
роль
преподавателя
при
обучении
по
дистанционным технологиям: на него возлагаются такие функции, как
координирование познавательного процесса, корректирование преподаваемого
курса, консультирование при составлении индивидуального учебного плана,
руководство учебными проектами и др.
Особое педагогическое мастерство должны проявить преподавателиконсультанты
при
подготовке
детей
с
ограниченными
физическими
возможностями к олимпиадам различного уровня. Тут уже нужен действительно
почти индивидуальный подход к каждому школьнику, внимательность, чуткость,
соучастие и желание помочь школьникам в успешном выступлении на
олимпиадах.
В нашей стране, по оценкам специалистов, к дистанционному обучению
готовы более 1,5 млн человек. Чем же так привлекательно дистанционное
образование?
В первую очередь, конечно же, своей гибкостью. Учащиеся дистанционной
формы обучения, как правило, не посещают регулярные занятия в виде лекций и
семинаров, а работают в удобном для себя месте, в удобное время и в удобном
темпе. Каждый может учиться столько, сколько ему лично необходимо для
освоения предмета и получения необходимых зачетов по выбранным курсам. Это
является большим преимуществом для людей, которые не могут или не хотят
изменить свой обычный уклад жизни. Дистанционное образование становится
доступным не только тем, кто вынужден совмещать учебу с работой, но и людям
с ослабленным здоровьем и инвалидам.
Несомненным преимуществом является и модульный принцип, который
положен в основу дистанционного обучения. Каждый отдельный курс создает
целостное представление об определенной предметной области. Это позволяет из
набора
независимых
курсов-модулей
формировать
учебную
программу,
отвечающую индивидуальным потребностям студента.
Относительная дешевизна — тоже несомненный «плюс» дистанционного
обучения. Оценка мировых образовательных систем показывает, что в среднем
дистанционное образование обходится на 50% дешевле традиционных форм
обучения. Опыт отечественных негосударственных центров ДО говорит о том,
что их затраты на подготовку специалиста составляют примерно 60% от затрат на
подготовку специалиста по дневной форме обучения.
Несмотря на все это, у системы ДО есть и недостатки. Одно из главных —
отсутствие «живого» общения преподавателей и студентов. При традиционных
формах обучения это основа образовательного процесса, формирующая знания,
мировоззрение и характер учащихся, во многом определяющая качество
образования.
Кроме того, возражения вызывает доступность сети Интернет и низкое
качество связи. Дистанционное образование предполагает использование не
только текстовых, но и графических, и звуковых файлов, и даже некоторого
количества видеоматериалов. У большинства же пользователей сети существуют
проблемы с получением объемных файлов, так как связь осуществляется по
телефонной линии. Наконец, многие вообще не имеют доступа в Интернет, либо
имеют, но их рабочее место не приспособлено для длительной работы в сети.
И еще один аргумент, который часто приводят противники ДО, —
недостаточное качество обучения. Специалисты, например, отмечают, что у
студентов, дистанционно изучающих иностранные языки и не имеющих
достаточной
разговорной
практики,
часто
формируется
неправильное
произношение.
Методические материалы
Методические
материалы
для
подготовки
к
олимпиадам
лиц
с
ограниченными физическими возможностями имеют несколько особенностей.
Например, для слабовидящих людей материалы по подготовке к олимпиадам, то
есть методы решения задач, условия задач, указания по их решению и сами
решения задач могут быть оформлены в виде отдельных интернет-страничек
крупным шрифтом с развитой системой гиперссылок. Для уменьшения утомления
школьников от чтения информации с экрана компьютера часть поясняющих
материалов можно помещать в звуковые файлы. И, наоборот, для слабослышащих
детей, как можно более полно излагать пояснения в печатном виде с
необходимыми таблицами и иллюстрациями.
Сначала можно осуществлять подготовку на тестовых заданиях, с
несколькими вариантами ответов. Затем переходить к решению заданий без
вариантов ответов. Огромные подборки интереснейших и полезнейших для
подготовки
к
олимпиадам
заданий
http://intelmath.narod.ru/kangaroo-problems.html,
собраны
на
интернет-сайтах
http://e-
ypok.ru/book/export/html/287, http://www.problems.ru. Задачи собраны по темам.
Сначала идут довольно легкие задачи, но постепенно их сложность возрастает.
Часть задач уже требует довольно глубоких и основательных математических
знаний.
Приведем часть подобных задач для успешной подготовки школьников к
олимпиадам.
Задача 1
Сколькими нулями оканчивается произведение всех натуральных чисел от 1
до 100 включительно?
Указание
Каждый ноль в конце десятичной записи числа - это число 10 в разложении
исходного числа на множители. Далее заметим, что 10 получается как
произведение 2 и 5, их число и нужно подсчитать.
Решение
Пусть все числа указанного произведения разложены на простые
множители. Нуль в младшем разряде десятичной записи означает наличие 10,
причём никакая другая комбинация 10 дать не может.
10 раскладывается в
произведение 2 и 5. Достаточно сосчитать количество 2 и 5. Среди ста первых
натуральных чисел каждое пятое делится на 5. Кроме того, числа 25, 50, 75, 100
делятся на 5 дважды. Итого получаем 24 пятёрки. Двоек больше, чем пятёрок, т.к.
каждое второе число делится на 2.
Ответ: 24 нуля.
Задача 2
Если идти вниз по движущемуся эскалатору, то на спуск потратишь 1
минуту. Если увеличить собственную скорость в 2 раза, то спустишься за 45
секунд. За какое время можно спуститься, стоя на эскалаторе неподвижно?
Указание
Следует использовать стандартную школьную формулу S=v*t, где скорость
v получается путем сложения скорости пешехода и эскалатора.
Решение
Пусть x - собственная скорость эскалатора, y - собственная скорость
пешехода. Длину эскалатора примем за 1. Время переводим в секунды. Первое
условие даёт x  y  1/ 60 , второе - x  2 y  1/ 45 . Из этих уравнений легко
находим x  1/ 90 , т.е. путь займёт 90 секунд.
Ответ: 1,5 минуты.
Задача 3
В остроугольном треугольнике АВС проведена медиана ВМ и высота СН.
Найти АС, если МН=10.
Решение
Отрезок МН является медианой прямоугольного треугольника АНС,
проведенной из вершины прямого угла к гипотенузе. В этой ситуации гипотенуза
является диаметром описанной окружности, а медиана – радиусом. Отсюда
АС=20.
Ответ: 20.
Задача 4
В жаркий день продавец быстро продал мороженое в пачках. Когда он
захотел проверить, правильно ли он получил все деньги, то оказалось, что он не
помнит, сколько пачек мороженого у него было. Он помнил только, что их было
меньше 500 и, что когда он перекладывал мороженое по 2 пачки, то оставалась 1
пачка. Точно так же всегда оставалась 1 пачка, когда он перекладывал мороженое
по 3, по 4, по 5 и по 6 пачек. Когда же он перекладывал их по 7 пачек, то не
оставалось ни одной пачки мороженого. Сколько было пачек мороженого
первоначально?
Указание
Из условия получается, что неизвестное число N делится на 7, а число N-1
делится на 2, 3, 4, 5 и 6.
Решение
Пусть N – число пачек. N делится на 7, при этом N-1 делится на 2,3,4,5 и 6.
НОК(2,3,4,5,6) =60, поэтому N-1 может принимать значения 60, 120, 180, 240, 300,
360, 420, 480.
При этом N может быть равным 61, 121, 181, 241, 301, 361, 421, 481 и должно
делиться на 7.
Из указанных чисел на 7 делится только 301.
Ответ: 301 пачка.
Задача 5
Какое из двух чисел 2007/2008 и 2008/2009 больше?
Указание
Можно использовать пропорцию для решения этой задачи.
Решение
Раскрываем пропорцию: 2007·2009 >< 2008·2008 ?
Пусть 2008=X
(X - 1)(X + 1) >< X2 ?
X2 - 1 >< X2 ?
X2 – 1 < X2 !
Ответ: 2007/2008 < 2008/2009 .
Задача 6
Может ли у треугольника со сторонами меньше 1 мм радиус описанной
окружности быть больше 1 км?
Указание
Главное, не делать поспешного отрицательного вывода, а вспомнить, что
радиус описанной окружности может находиться вне самого треугольника. Или,
например, представить окружность огромного радиуса и попытаться в нее
вписать требуемый треугольник.
Решение
Рассмотрим равнобедренный треугольник АВС с основанием АС и
вершиной В. По теореме синусов имеем АС/sin B = 2R.
Пусть α – угол при основании. R=AC/2sin B.
При уменьшении α угол В стремится к развёрнутому, sin B → 0.
Если АС = 1мм, то АВ < 1 мм, ВС < 1 мм.
При этом R будет сколь угодно большим.
Ответ: Да, может.
Задача 7
Найдите две последние цифры удвоенного произведения всех нечётных
чисел от 1 до 101.
Указание
"Удвоенное произведение…" - значит в произведении есть число 2, да ещё и
5, в итоге последняя цифра произведения найдена. Осталось подумать, какая
цифра может быть предпоследней, одна единственная и никакая другая.
Решение
2  5  10 , поэтому последняя цифра есть 0. Исключим из рассмотрения
множители 2 и 5. Найдём последнюю цифру произведения оставшихся
множителей. Среди оставшихся чисел есть число 15. При умножении 15 на любое
нечётное
число
последняя
цифра
произведения
будет
5,
т.к.
15(2n  1)  30n  15  10(3n  1)  5 .
Ответ: две последние цифры – 50.
Задача 8
Имеются два слитка сплава с различным процентным содержанием меди.
Один весит 10 кг, другой 15 кг. От каждого слитка отрезают по куску
одинакового веса. Каждый из отрезанных кусков сплавляют с остатком другого
слитка, после чего процентное содержание в обоих слитках стало одинаковым.
Сколько весил каждый из отрезанных кусков?
Указание
Задача на концентрации. Следите за тем, сколько чего добавляется и
убавляется.
Решение
Пусть a и b - концентрации меди в слитках, x - масса каждого из
отрезанных кусков. Меди в первом и втором кусках будет соответственно
(10  x)a  xa и (15  x)b  xb . После обмена кусками массой
станет
(10  x)a  xb
и
(15  x)b  xa .
x меди в кусках
Получаем
уравнение
(10  x)a  xb (15  x)b  xa
. Раскрывая пропорцию и приводя подобные,

10
15
получаем (150(a  b)  25x(a  b) . По условию a  b , откуда x  6 .
Ответ: 6 кг.
Задача 9
В остроугольном треугольнике АВС проведены высоты АD и СЕ. Найдите
АС, если угол АВС=60о и DЕ=12.
Решение
Пусть BD  x и BE  y . По свойствам прямоугольного треугольника с углом
60о получаем AB  2x и BC  2 y . Отсюда треугольник ABC подобен треугольнику
DBE с коэффициентом 2. Поэтому AC  24 .
Ответ: 24.
Задача 10
Найдите сумму 1 + 11 + 111 + … + 111…1 (в последнем числе n цифр).
Решение
111   11(k единиц )  1  10  100  ...  10k 1 
10k  1 1 k

 (10  1).
10  1 9
1
1
1  11  ...  11111 1(n единиц )  (101  1)  (102  1)  ...
9
9
1
1
 (10n  1)  (101  102  ...  10n  n) 
9
9
1
1 10
 (10(1  10  ...  10n 1 )  n)  ( (10n  1)  n) 
9
9 9
10n 1  10  9n

81
Задача 11
Для нумерации страниц в книге потребовалось 2010 цифр. Сколько страниц
в книге?
Указание
Для одноразрядных номеров страниц нужна одна цифра, для двухразрядных
- две, для трехразрядных - три.
Решение
Страниц более 100, но менее 1000.
Страницы
кол-во страниц
кол-во цифр
1…9
9
9
10….99
90
180
100… Х
Х – 99
3(Х – 99)
Уравнение 9 + 90 + 3 (Х – 99) = 2010.
Отсюда Х = 706.
Ответ: 706.
Задача 12
Найдите угол между двумя скрещивающимися диагоналями двух смежных
граней куба.
Решение
Сделав параллельный перенос, из диагоналей куба можно составить
правильный треугольник.
Ответ: искомый угол равен 60о.
Задача 13
Найдите три числа, каждое из которых равно квадрату разности двух
других.
Указание
Составьте систему уравнений на числа из условия задачи.
Решение
 x  ( y  z )2


Имеем систему уравнений  y  ( x  z )2 . Вычитаем из первого уравнения

 z  ( x  y )2

второе, получим x  y  ( y  z )2  ( x  z )2 . Преобразовав правую часть по формуле
разности квадратов, получим x  y  ( y  x)( x  y  2 z ) . Отсюда две возможности:
либо x  y , либо x  y и x  y  2 z  1 . В первом случае из третьего уравнения
имеем z  0 . Тогда x  y 2 и y  x 2 . То есть x  x 4 . Получается либо x  0 , либо
x  1. В итоге имеем две тройки: (0,0,0) и (1,1,0).
Во
втором
случае:
вычитаем
из
первого
уравнения
третье,
получаем
x  z  ( z  x)( x  z  2 y ) . Действуя аналогично, находим две тройки (0,0,0) и (1,0,1)
при x  z .
Вычитаем из второго уравнения третье, имеем y  z  ( z  y )( y  z  2 x) . Снова в
случае равенства y  z получаем тройки (0,0,0), (0,1,1).
Осталось разобрать случай, когда три неизвестные попарно различны. Тогда
имеем три уравнения
 x  y  2 z  1

 x  z  2 y  1. Складывая эти уравнения, получаем 0=-3, т.е. решений нет.

 y  z  2 x  1
В итоге нашлись две (если не принимать во внимание порядок записи) тройки.
Ответ: (0,0,0), (1,1,0).
Задача 14
В наборе было 23 гири массой 1, 2, … , 23 кг. Гирю в 21 кг потеряли.
Можно ли разложить оставшиеся гири на две равные по массе кучки?
Указание
Попробуйте понять, какая будет общая масса гирь в каждой из двух
искомых кучек?
Решение
Общая масса гирь 1  2  ...  23 
1  23
 23  12  23  276 . Далее, 276-21=255 –
2
число нечётное, не делится на 2.
Ответ: нельзя.
Задача 15
В
четырехугольнике,
описанном
около
окружности,
произведения
противоположных сторон равны. Угол между стороной и одной из диагоналей
равен 20о. Найдите угол между этой стороной и другой диагональю.
Указание
Начертите рисунок и сообразите, что следует из условия задачи о длинах
отрезков сторон.
Решение
Отрезки касательных к окружности, проведённые из одной точки, равны.
Кроме того, каждая из диагоналей является биссектрисой соответствующих
углов.
a
a
b
d
d
b
c
c
По условию (a  b)(c  d )  (a  d )(b  c) . После преобразований получаем
(d  b)(a  c)  0 . Если a  c , то правая часть горизонтальной диагонали
оказывается биссектрисой правого равнобедренного треугольника. Если d  b , то
верхняя
часть
вертикальной
диагонали
является
биссектрисой
верхнего
равнобедренного треугольника. В обоих случаях получается, что диагонали
перпендикулярны. После чего ясно, что искомый угол равен 90о-20о=70о.
Ответ: 70о.
Задача 16
Найдите произведение cos   cos 2  cos 4  ...  cos 2
n 1
Указание
Попробуйте применить формулу синуса двойного угла.
Решение
.
Умножим и разделим на 2sin α:
cos   cos 2  cos 4  ...  cos 2 n 1 
1
2 sin  cos  cos 2 cos 2 n 1 
2 sin 
1

sin 2 cos 2 cos 2 n 1 
2 sin 
1

sin 4 cos 8 cos 2 n 1 
4 sin 

sin 2 n 
2 n sin 
Задача 17
Найдите
наименьшее
и
наибольшее
значение
выражения
a sin 2 x  b cos 2 x .
Указание
Выражение
проще
оценивать,
когда
в
него
тригонометрическая функция.
Решение
a
b
a cos 2 x  b sin 2 x  (1  cos 2 x)  (1  cos 2 x) 
2
2
a b a b


cos 2 x
2
2
 1  cos 2 x  1
Важен знак коэффициента при cos2x.
Если a>b, то:
максимум достигается при cos2x=1 и равен a;
минимум достигается при cos2x=-1 и равен b.
входит
лишь
одна
Если a<b, то:
максимум достигается при cos2x=-1 и равен b;
минимум достигается при cos2x=1 и равен a.
Если a=b, то выражение постоянно и равно a.
Задача 18
Медиана треугольника в 1,5 раза больше стороны, к которой она проведена.
Найдите угол между двумя другими медианами.
Решение
B
AD=DC,
OD=1/3AB,
BD=1.5AC.
Ищем угол AOC.
Из трёх равенств получаем
O
AD=DO=DC.
Точка D – центр описанной окружности
треугольника AOC.
A
D
C
Угол AOC опирается на диаметр окружности, поэтому
он равен 90о.
Задача 19
Найдите все целые значения параметра a, при которых уравнение x2 + ax + a
= 0 имеет целый корень.
Указание
Примените теорему Виета.
Решение
Пусть x1, x2 - целые корни и a - целое число. По теореме Виета x1  x2  a ,
x1 x2  a . Из второго уравнения a делится на x1 . Поэтому из первого уравнения x2
делится на x1 . Симметричным образом получаем, что и x1 делится на x2 . В целых
числах это может быть только в двух случаях: x1  x2 или x1   x2 . Первый случай
соответствует
нулевому
дискриминанту:
D  a 2  4a  0 ,
откуда
a  {0;4} .
Соответствующие значения неизвестных: x1  x2  0 либо x1  x2  2 .
Если x1   x2 , то a  0 , т.е. получается рассмотренный случай.
Ответ: a  0 или a  4 .
Задача 20
Вычислите arctg 1 + arctg 2 + arctg 3.
Указание
Одно из значений табличное, а для нахождения суммы двух других
арктангенсов, найдите тангенс суммы.
Решение
Поскольку arctg1   / 4 , достаточно найти сумму arctg 2  arctg 3 . Пусть
arctg 2  
и arctg3   . Применим формулу тангенса суммы двух углов.
tg (   ) 
tg  tg
23

 1 . Далее,  ,  - углы в первой четверти, поэтому
1  tg  tg 1  2  3
   лежит во второй четверти. Конкретно     3 / 4 .
Ответ: arctg1  arctg 2  arctg 3   .
Задача 21
Касательная к графику y = x2 пересекает координатные оси Ох и Оу в
точках А и В так, что ОА = ОВ. Найдите длину отрезка АВ.
Решение
Искомая касательная имеет уравнение y  x  b либо y   x  b . Подставляя в
уравнение параболы, получаем x 2  x  b  0 . Касание имеет место при D  1  4b  0 ,
т.е. при b  1/ 4 . Отсюда OA  OB  1/ 4 , следовательно AB  2  OA  2 / 4 .
Ответ: AB  2 / 4 .
Задача 22
Найдите сумму 1  2 x  3 x  4 x  ...  nx
2
3
n 1
.
Указание
Вспомните производную степенной функции.
Решение
Заметим, что 1 = (x)', 2x = (x2)', 3x2 = (x3)', . . ., nxn-1 = (xn)' .
Искомая сумма есть производная геометрической прогрессии
x + x2 + x3 + … + xn .
Просуммируем прогрессию:
x  x n 1
1 x
и продифференцируем:
1  (n  1) x n  nx n 1
(1  x) 2
Задача 23


Вычислите cos 36  sin 18 .
Решение
x  18o.
sin 3x  cos 2x.
sin x  t.
3 sin x  4 sin 3 x  1  2 sin 2 x.
4t 3  2t 2  3t  1  0.
t1  1, t2 
sin 18o 
1 5
1  5
, t3 
.
4
4
5 1
.
4
cos 36o  1  2 sin 2 18o 
5 1
.
4
Ответ: 1/2
Задача 24
В треугольнике АВС биссектриса АЕ равна отрезку ЕС. Найдите углы
треугольника АВС, если известно, что АС = 2АВ.
Указание
Используйте свойств биссектрисы, одно из условия задачи, а второе - общее
для всех биссектрис.
Решение
A
x
Используем два свойства биссектрисы.
Первое – на чертеже.
2x
2
B
1
E
CВторое: AE2 = AB·AC - BE·EC .
2
x  3.
22 = 2x2 - 2
В треугольнике АВЕ выполнено пифагорово соотношение АВ2+ВЕ2 = АЕ2,
поэтому угол В равен 90о, угол ВАЕ=30о.
Ответ: углы А, В, С соответственно равны 60о, 90о, 30о.
Задача 25
Найти все тройки ненулевых чисел a, b и c, образующих арифметическую
прогрессию и таких, что из чисел 1/a, 1/b, 1/c
также можно составить
арифметическую прогрессию.
Указание
Примените характеристическое свойство арифметической прогрессии.
Внимательно читайте условие относительно второй арифметической прогрессии.
Решение
Пусть числа a, b, c образуют арифметическую прогрессию (АП) именно в
таком порядке. Тогда a  c  2b . Пусть a  b  d , c  b  d . Обратные величины тоже
образуют АП, но не сказано в каком порядке, то есть возможны варианты.
Пусть 1 / a,1 / b,1 / c - АП именно в этом порядке. Тогда
первое соотношение, получим
b 2  ac ,
1 1 2
  . Используя
a c b
то есть данные числа образуют
геометрическую прогрессию в указанном порядке. Для отыскания Получаем
b 2  (b  d )(b  d ) , то есть d  0 , поэтому a  b  c .
Пусть 1 / b,1 / a,1 / c - АП в этом порядке. Тогда
1 1 2
  . Совместно с первым
b c a
соотношением получаем c 2  ab . Получаем (a  d )2  a 2  ad , откуда либо d  0 (уже
было), либо d  3a , т.е. исходная АП имеет вид 4a, a,2a .
Остальные варианты изучаются подобным образом, других решений не
получается.
Ответ: (a, a, a) , (4a, a,2a) , где a  0 .
Задача 26
Найдите все положительные действительные значения a , при которых
интервал (a,2a) содержит ровно 3 целых числа.
Указание
Оценками параметра (сначала на конкретных примерах) постарайтесь
понять, какие значения он может принимать.
Решение
Заметим, что любой интервал длины больше 4 содержит как минимум 4
целых числа. Иллюстрация:
---n(-----n+1-----n+2------n+3------)n+4--- - это
максимальный интервал с тремя целыми числами. Любая попытка его удлинить
приведёт к появлению четвёртого целого числа. Таким образом, надо изучать
только a  (0;4] .
Если 0  a  1 , то должно быть 3  2a  4 . Система этих двух неравенств не
имеет решений.
Если 1  a  2 , то 4  2a  5 . Тоже нет решений.
Пусть 2  a  3 , тогда 5  2a  6 , т.е. 2.5  a  3 . Эта система имеет решение
( 2.5;3) .
Пусть 3  a  4 , тогда 6  2a  7 , т.е. 3  a  3.5 . Решение этой системы имеет
вид (3;3.5] .
Оставшиеся целые значения a  1,2,3,4 проверяются непосредственно, из них
годится только a  4 .
Ответ: (2.5;3)  (3;3.5]  {4} .
Задача 27
В равнобокой трапеции диагональ перпендикулярна боковой стороне и
является биссектрисой одного из углов трапеции. В каком отношении делится
каждая диагональ точкой их пересечения?
Решение
Треугольник, образованный большим основанием, боковой стороной и
примыкающей к ней диагональю, является прямоугольным с углом 60о,
примыкающим к основанию. Малый прямоугольный треугольник, примыкающий
к боковой стороне, тоже является прямоугольным с углом в 60 о. В таком
треугольнике гипотенуза в 2 раза больше меньшего катета.
Ответ: 2:1 (от большего основания).
Задача 28
На огороженном квадратном поле 1 км на 1 км были построены заборы,
разделившие его на прямоугольные участки 5 м на 20 м и 6 м на 12 м. Какова
общая длина построенных заборов?
Указание
Нужную длину можно искать в виде суммы периметров прямоугольников
из условия задачи.
Решение
Представим, что на поле уложены коробки размером 5 20 и 612 , в
количестве
x
и
y
соответственно.
Имеем
соотношение
площадей
100 x  72 y  1000000 , сократим, получим 25 x  18 y  250000 . Получаем, что y делится
на 25, т.е. y  25t , тогда x  10000 18t . Общий периметр всех уложенных коробок
равен P  50 x  36 y  50 10000  18  50t  36  25t  500000 . Это, в частности, означает, что
ответ не зависит от способа укладки. Этот периметр складывается из длин
внешних сторон коробок, а каждая внутренняя сторона является удвоенной.
Переходя к построенным заборам, получаем их общую длину (5000004000):2=248000. Наконец, для корректности ответа надо убедиться, что хотя бы
один вариант укладки существует. Это ясно, т.к. данное поле можно уложить
коробками только первого типа.
Ответ: 248000 (м).
Задача 29
Решить неравенство x2 – (sin 4 + sin 5)x + sin 4 sin 5 < 0 .
Указание
Примените теорему Виета для решения этой задачи.
Решение
По теореме Виета корни многочлена есть sin4 и sin5. Решением неравенства
является интервал с этими концами. Для правильной записи интервала надо
узнать, какое из чисел больше - sin4 и sin5. Это можно оценить с помощью
тригонометрического круга, на нём видим sin4 > sin5.
Ответ: (sin5;sin4).
Задача 30
Какие стороны может иметь треугольник АВС, если из отрезков с длинами
cosA, cosB, cosC можно составить треугольник, равный данному?
Решение
Сначала заметим, что углы этого треугольника острые. На данном
треугольнике достаточно указать длины сторон. Пусть 0  A  B  C  90o . Тогда
для длин сторон выполнено неравенство cos A  cos B  cos C . Учитывая, что против
большего угла лежит большая сторона, получаем: сторона cos A лежит против
угла C , сторона cos C лежит против угла A и сторона cos B лежит против угла B .
Теорема синусов даёт
cos A cos B cos C


. Раскроем пропорцию первой и третьей
sin C sin B sin A
дробей, получим cos Asin A  cos C sin C . Иначе говоря, sin 2 A  sin 2C , поэтому
A  C  B  60o , получается правильный треугольник со сторонами cos 60o  0.5 .
Ответ: правильный треугольник со стороной 0,5.
В завершении сформулируем несколько задач для самостоятельного
решения. Все задачи снабжены ответами.
1. Какая цифра будет стоять на 2009 месте, если выписать подряд все целые
числа, начиная с единицы?
Ответ. 0.
2. Решить уравнение:
(x + 1)2009 + (x + 1)2008(x -1) + (x + 1)2007 (x -1)2 + … + (x -1)2009 = 0.
Ответ. 0.
3. В треугольнике АВС биссектриса из вершины А, высота из вершины В и
серединный перпендикуляр к стороне АВ пересекаются в одной точке. Найдите
величину угла А.
Ответ. 60.
4. Решите уравнение: 2arcsin(2x) = arccos(7x).
Ответ. 1/8.
5. Про многочлен f(x) с целыми коэффициентами известно, что f(a) = a для
некоторого натурального числа a и f(0) = р, где р – простое число, большее а.
Найдите число a.
Ответ. 1.
6. Дан угол с вершиной О и точки Р и К на его сторонах. Найдите множество
точек М, лежащих внутри угла, таких что сумма площадей треугольников ОРМ и
ОКМ равна удвоенной площади треугольника ОРК.
Ответ. Прямая, параллельная прямой РК, лежащая на расстоянии, равном
расстоянию от вершины О угла до прямой РК, в полуплоскости, не содержащей
точку О.
75.4.4.4 Разработка методических материалов для
преподавателей, ведущих факультативные занятия у лиц с
ограниченными физическими возможностями
Введение
В настоящем разделе собраны достаточно разнородные методические
материалы, связанные с занятиями с детьми (школьниками) имеющими
ограниченные физические возможности. Для нашей страны поворот в сторону
образования для инвалидов является сравнительно новым явлением.
Можно в связи с этим вспомнить, что в послевоенной Москве инвалидов
войны высылали за пределы области, чтобы не портить впечатление гостям
столицы (нет человека – нет проблемы). С тех пор пройден большой путь
социализации инвалидов: есть группы в отдельных вузах, есть школы
реализующие программы инклюзивного образования, новые театры, торговые
центры оборудуются таким образом, что становятся доступными для инвалидов–
колясочников; по ТВ идут передачи о Параолимпиадах и многое другое.
Однако по настоящему всеобъемлющих изменений в жизни инвалидов пока
не произошло. В первую очередь это связано с тем, что, не имея хорошего
полноценного
образования
трудно, почти невозможно
занять достойное
положение в обществе, перестать быть обузой для близких и заняться
производительным трудом наравне с другими. Итак, образование – условие № 1
на пути к успешной адаптации лиц, имеющих ограниченные физические
возможности.
Какие же трудности ожидают инвалида в процессе образования? Мы
приводим с незначительными сокращениями обзор [] о доступности высшего
образования для инвалидов в России. Из него можно получить представление о
масштабах проблем, о необходимых приемах и специфических методах работы с
данным контингентом, оценить собственные возможности
При самом внимательном отношении к обсуждаемой проблеме, при
теперешней скудости инфраструктуры, обеспечивающей инклюзивные формы
обучения в стране в целом, значительную роль будут в ближайшем будущем
играть
различные
формы
дистанционного
образования.
Эта,
опять-таки
сравнительно новая форма образования в нашей стране, с ее просторами,
возможно даже займет доминирующее положение для инвалидов-студентов.
Соответственно, в настоящем разделе описаны общие принципы инклюзивного
образования и дистанционного образования.
Важнейшую, без преувеличения, роль в выявлении способных, талантливых
детей среди школьников, имеющих ограниченные физические возможности
играют
олимпиады
организовывать
разных
таким
уровней.
образом,
чтобы
Однако
были
эти
олимпиады
условия
для
следует
проявления
способностей детей имеющих ограниченные физические возможности. Сейчас
имеется определенный опыт проведения таких олимпиад (наиболее значимая из
них
–
Межрегиональная
олимпиада
«Талант
преодоления»,
ссылка
http://olympic.reability.ru/olympiada/ содержит массу интереснейших
материалов на эту тему). Эту деятельность поддерживает Российский союз
ректоров, который выступил с «РЕКОМЕНДАЦИЯМИ
ПО СОЗДАНИЮ УСЛОВИЙ ДЛЯ
ПОЛНОЦЕННОГО УЧАСТИЯ ШКОЛЬНИКОВ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ В
ПРЕДМЕТНЫХ ОЛИМПИАДАХ И ДРУГИХ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ СОРЕВНОВАНИЯХ».
Эти
рекомендации, содержащие перечень конкретных мер, необходимых для
проведения подобных мероприятий, приводятся в настоящем разделе полностью.
Доступность высшего образования для инвалидов в
России
1. Историский обзор
По данным Министерства труда и социального развития, в России в 2002 г.
насчитывалось 10,8 млн. инвалидов, из них: 1,8 млн. — инвалиды I группы, 7 млн.
— инвалиды II группы, 2 млн. — инвалиды III группы. Инвалидов Отечественной
войны в России насчитывается 400 тыс. человек, по трудовому увечью — 44 тыс.,
инвалидов детства —421 тыс., детей-инвалидов — 685 тыс., инвалидов по общему
заболеванию из числа участников Великой Отечественной войны—710 тыс.,
бывших военнослужащих — 75 тыс. и других категорий — 3,5 млн.
Реализация прав инвалидов на образование сопряжена с целым рядом
проблем, связанных с реформированием системы образования и социальной
политики в отношении к инвалидам. В отечественной истории высшего
образования можно выделить несколько периодов, различающихся по возможностям его получения инвалидами. В первой трети ХХ в. талантливые одиночки
самостоятельно поступали в вузы и осваивали учебную программу, опираясь на
семейную поддержку, так как никаких специальных условий не создавалось.
С 1930 по 1960 г. возникли единичные специализированные программы в
технических вузах, ориентированные на отдельные виды инвалидности, в том
числе в МВТУ им. Баумана, Северо-Западном политехническом институте в
Ленинграде. Однако эта проблема была периферийной для государственной
политики, общественного мнения и системы управления высшей школой в целом.
С 1960 по 1990 г. происходят некоторые сдвиги в общественном сознании и
государственной политике. Ряд центральных вузов принимает инвалидов на
групповое и индивидуальное обучение (Институт культуры, Мухинское высшее
училище, Ленинградский государственный педагогический институт им. А.И.
Герцена,
Ленинградский
государственный
университет,
Ленинградский
политехнический институт), расширяется количество доступных для инвалидов
специальностей. Однако по-прежнему отсутствует нормативная база включения
инвалидов в высшее образование для страны в целом. В провинциальных вузах
ситуация практически не меняется, программы социальной и психологической
реабилитации
студентов
инвалидов
отсутствуют,
либо
разрозненны
и
непоследовательны.
C 1990-х гг. изменяется политика в отношении инвалидов, принимаются
новые нормативные акты в соответствии с международным гуманитарным
правом. Россия присоединилась к принятым 20 декабря 1993 г. на 48-й сессии
Генеральной Ассамблеи ООН Стандартным правилам обеспечения равных
возможностей для инвалидов, в которых провозглашался принцип равных
возможностей в области начального, среднего и высшего образования для детей,
молодежи и взрослых, имеющих инвалидность. В 1990-е гг. принимается Закон
Российской Федерации «Об образовании» (1992), разработан проект ФЗ «О специальном образовании», принята новая Конституция Российской Федерации,
дающая инвалидам право на самоопределение, приняты ФЗ «О социальной
защите
инвалидов»
(1996),
гарантирующий
индивидуальные
программы
реабилитации, и Национальная доктрина образования в Российской Федерации
(2000). Кроме того, реализуется целый ряд федеральных целевых программ,
посредством которых несколько вузов получили целевое финансирование на
укрепление материально-технической базы высшего образования инвалидов. В
этот период растет прием инвалидов в вузы, расширяется количество и вариативность образовательных программ, в том числе гуманитарного профиля.
Вместе с тем редкость интегрированных программ, т.е. программ, по которым
инвалиды
обучаются
(подпрограмма
наряду
Президентская
«Дети-инвалиды»);
программа
президентская
«Дети
комплексная
России»
программа
«Социальная поддержка инвалидов на 2000—2005 гг.»; федеральная программа
«Развитие образования России»; федеральная целевая программа «Развитие
единой
образовательной
информационной
среды»
(2001—2005
гг.);
государственная научная база» (базовая технологическая программа «Технологии
подготовки кадров для национальной технологической базы»). программа
«Университеты
России»;
федеральная
целевая
программа
«Национальная
технологическая со всеми остальными, в средних школах и целый комплекс других факторов сужают выбор в высшем образовании для молодых людей с
инвалидностью.
В настоящее время сформировалось четыре основных направления
деятельности вузов в области подготовки инвалидов: специальные отделения в
вузах; специализированные вузы для инвалидов; Центры подготовки инвалидов
для поступления в вуз; Центры психолого-педагогической помощи инвалидам,
обучающимся в вузах. В 2001 г. в 299 вузах системы Минобразования России
обучалось 11 073 студентов-инвалидов, в том числе в политехнических — 4454
человек; в классических университетах — 3591 человек; в педагогических вузах
—2161 человек; экономических — 840 человек. При этом число таких студентов
было распределено в этих вузах неравномерно: в четырнадцати — более ста, в 52
высших учебных заведениях обучалось от 50 до 100 инвалидов, а численность
студентов с инвалидностью во всех остальных вузах — до нескольких десятков.
По состоянию на 2000 г. специализированные программы для инвалидов
реализовывались в 2000 г. в трех вузах: в Московском институте-интернате для
инвалидов с нарушением опорно-двигательной системы (250 студентов), в
Государственном специализированном институте искусств (Москва)
Институте
социальной
реабилитации
Новосибирского
и в
государственного
технического университета. А группы с частичной интеграцией действовали в
Московском государственном техническом университете им. Н.Э. Баумана (155
студентов), Российском государственном педагогическом университете имени
А.И. Герцена (Санкт-Петербург, 146 студентов) и в Московском педагогическом
государственном университете (110 студентов).
По данным управления специального образования при Министерстве
образования Российской Федерации, за период с 1996 по 2000 г. прием инвалидов
в вузы России увеличился втрое. В настоящее время численность студентов-
инвалидов в российских вузах продолжает расти. Она увеличилась с 5,4 тыс.
человек в 2002 г. до 14,5 тыс. в 2003 г.
В результате за период с 1996 по 2003 г. удельный вес инвалидов среди
студенчества вырос с 0,08 до 0,4%. Это положительная тенденция, хотя до
европейского уровня здесь еще далеко (во Франции инвалидов среди студентов 5%).
2. Предпосылки исследования
Инвалидность,
проведенные
как
показывают
отечественными
и
социологические
зарубежными
учеными,
исследования,
сопровождается
ограничениями всего жизненного пространства и возможностей.
Разнообразные аспекты неравенства в системе образования поднимаются
многими исследователями. Большое влияние на осмысление воспроизводства
неравенства в образовании оказали исследования, показавшие что школы и
университеты ретранслируют изначально неравные социо-экономические условия
в различную степень одаренности; поэтому в вузы, номинально открытые для
всех, попадают на самом деле только представители определенных социальных
групп, усвоившие необходимые социальные и культурные диспозиции.
Примерно с середины 1960-х гг. социологам Европы и Северной Америки
стало ясно, что дети-инвалиды, в особенности выпускники школ-интернатов в
системе образования пополняют наименее квалифицированные социальнопрофессиональные группы, занимая низкостатусные позиции, которые не
требуют качественного обучения или способностей, приносят низкий доход и
имеют низший престиж. Получению качественного высшего образования
инвалидами
препятствуют
множественные
структурные
ограничения,
характерные для обществ со сложной стратификационной структурой.
Проблемы и перспективы внедрения инклюзивного образования для
инвалидов — образования, основанного на принципах включения в учебный
процесс тех, кто обладает особыми потребностями,
начиная
обсуждаются
в
России
с 1990-х гг. В ряде вузов учреждаются программы довузовской
подготовки абитуриентов с инвалидностью, создается и развивается система
услуг, сопровождающих студента-инвалида на всем пути к получению диплома.
В данном исследовании проблематика доступности высшего образования
инвалидов рассматривается как компонент политики инвалидности, которая
понимается в русле критической социальной теории, социальной модели
инвалидности, анализа политики с позиций социального конструирования и
прикладных исследований. Социальная модель инвалидности представляет
инвалидов как реальную социальную группу, тем самым стремясь оформить
идентичность инвалидов как субъектов собственного опыта и политических
акторов. Социальная модель пытается добиться для инвалидов тех же
гражданских прав, которыми пользуются не-инвалиды. Данная интерпретация
позволяет идентифицировать те барьеры, которые испытывают студентыинвалиды в сфере высшего образования.
Феномен инвалидности и социальная политика оказывают друг на друга
взаимное влияние. При этом реализация инвалидами их прав как граждан
социального государства зависит от степени участия государства в решении
проблем
инвалидов,
вклада
общественных
движений
инвалидов
в
формулирование социальной политики и общественного признания инвалидности
как следствия социальной несправедливости, а не медицинского диагноза.
Модель политики инвалидности, складывающаяся в современной России,
характеризуется максимальной вовлеченностью государства в системное решение
проблем инвалидов как миноритарной группы, подлежащей реабилитации и
интеграции, при этом само общественное устройство не изменяется. Независимая
жизнь
и
свободный
выбор
жизненных
стратегий
инвалидами
сегодня
обсуждаются лишь наиболее вовлеченными в данную проблематику кругами —
общественными
организациями
инвалидов,
некоторыми
университетскими
преподавателями и исследователями.
Исследователи указывают на важную роль семьи и общественных
организаций в совместной работе вузов и других субъектов образовательного
процесса, когда речь идет о высшем образовании для студентов с инвалидностью.
Необходимо специально отметить представителей общественных организаций
инвалидов, вносящих в дискуссию перспективу непосредственного опыта и
потому обладающих правом на экспертизу образовательных проектов.
В соответствии с концепцией Министерства образования России, студент и
инвалид — это два разных статуса, предполагающих дополняющие друг друга
отношения между индивидом, вузом и государством. В связи с этим высшее
образование инвалидов в целом представляется развивающимся по двум сценариям. В первом случае студент с инвалидностью имеет в вузе статус обычного
студента со всеми вытекающими отсюда плюсами и минусами. Положительные
стороны подобной ситуации связаны скорее с моральной точкой зрения, которую
транслируют сами инвалиды: речь идет о том, чтобы к инвалидам относились так
же, как и ко всем остальным, так как это означает реальное равенство, уважение
человеческого достоинства, партнерство. Вместе с тем при таком развитии
событий многие студенты с инвалидностью оказываются исключенными из
учебного процесса в силу неприспособленности вузовского образовательного
пространства к их особенностям.
Во втором случае студент с инвалидностью имеет в вузе статус не только
студента, но и инвалида. Это отражается в учебных планах, методах
преподавания, расчета нагрузки и особенностях штатного расписания высшего
учебного заведения, а также в том спектре услуг и приспособлений вузовской
среды, которые позволяют абитуриенту, а впоследствии студенту-инвалиду
освоить навыки учения, поведения в интегрированной (смешанной) среде,
беспрепятственно добраться до нужного места в вузе, иметь доступ к
специальной технике и библиотеке.
Примеров вузов, в которых реализуется второй подход, не так много. До
2000 г. только три уполномоченных вуза (МГТУ им. Баумана, Московский
институт-интернат и Новосибирский государственный технический университет)
предоставляли специальные образовательно-реабилитационные программы для
студентов-инвалидов в форме госзаказа. В соответствии с постановлением
Правительства Российской Федерации от 14 января 2000 г. № 36 «О федеральной
целевой программе «Социальная поддержка инвалидов на 2000—2005 г.»,
осуществляется создание и оснащение этих и некоторых других модельных
центров среднего и высшего профессионального образования и другие меры по
профессиональной реабилитации инвалидов. Кроме упомянутых выше трех вузов,
среди тех, что ведут образовательные программы для инвалидов по госзаказу,
следует назвать Красноярский торгово-экономический институт, Московский
городской
педагогический
университет,
Российский
государственный
педагогический университет им. А.И. Герцена в Санкт-Петербурге.
Следует отметить, что помимо тех программ, которые поддержаны
Министерством
образования
Российской
Федерации,
существуют
и
первопроходцы, которые по собственной инициативе и при грантовой поддержке
реализуют разные модели высшего образования инвалидов. Так, в Челябинском
государственном университете с 1992 г. обучались инвалиды, сначала в форме
эксперимента, а с 1995 г. вуз перешел к систематической работе по созданию
условий для студентов-инвалидов со всеми видами нарушений. Здесь создана
образовательно-реабилитационная среда, обеспечивающая студенту-инвалиду
условия освоения профессиональных образовательных программ, осуществляется
социально-психологическая поддержка. Финансирование программы расширения
доступности высшего образования осуществляется из проекта ТЕМПУС, внебюджетных средств вуза и средств Челябинской области, выделяемых органами
образования, социальной защиты, другими властными структурами.
3. Цель и задачи исследования
Целью исследования был анализ возможностей и барьеров повышения
доступности высшего образования для инвалидов. Для достижения цели были
решены следующие исследовательские задачи.
1. Обобщены и систематизированы современные исследовательские работы
по проблемам образовательной мобильности и интеграции инвалидов.
2. Проанализированы
особенности
российского
законодательства
на
федеральном и местном уровнях с точки зрения проблем доступности высшего
образования для инвалидов.
3. Проанализированы
причины
возникновения
мотивационных
и
академических барьеров, возникающих на входе инвалидов в систему высшего
образования, по данным 32 полуструктурированных интервью с инвалидами —
абитуриентами и выпускниками средних школ из Саратова и Самары.
4. Изучен опыт организации современных программ высшего образования
для инвалидов в Москве, Санкт-Петербурге, Новосибирске, Казани, Челябинске
по данным полуструктурированных интервью и документальным источникам.
5. Разработана
модель
и
по
потребностям
инвалидов
Саратова
и
Саратовской области в профессиональном образовании, в том числе с использованием анкетирования).
6. Проведен анкетный опрос студентов и преподавателей саратовских и
челябинских вузов, проведены 34 глубинных интервью с экспертами —
представителями администрации вузов из Саратова, Москвы, Новосибирска,
Санкт-Петербурга, Челябинска, Красноярска о возможностях обучения инвалидов
в высшей школе.
7. Разработаны рекомендации для вузов, специалистов органов образования
и системы труда и социального развития по вопросам расширения доступа
инвалидов к высшему образованию, основанные на принципах интегрированного
(смешанного) образования и индивидуального подхода. Для Саратовского
государственного
технического
рекомендации
интегрированному
по
университета
разработаны
образованию
и
конкретные
реализации
модели
довузовской подготовки.
4. Зарубежный опыт интеграции инвалидов в сфере образования
В ряде стран мира начиная примерно с 1970-х гг. ведется разработка и
внедрение пакета нормативных актов в отношении расширения образовательных
возможностей инвалидов. Внедрение таких законов и иных документов
выражается в комплексе мер позитивной дискриминации, или системы привилегий в обществе для получения равных возможностей в дискриминируемой
группе.
Для
того
чтобы
система
позитивной
дискриминации
могла
функционировать, применяются так называемые аффирмативные действия —
меры по продвижению представителей меньшинства за счет сокращения привилегий
мажоритарной
группы.
Политиками,
социологами,
активистами
общественных организаций сегодня обсуждается вопрос расширения доступа
социально уязвимых групп к качественному среднему и высшему образованию. В
этой связи говорят о формировании системы политического и экономического
влияния на студенческий состав высшей школы; в том числе о мерах по
подготовке к поступлению в вуз выходцев из социально уязвимых слоев и
созданию максимально благоприятной среды в процессе их обучения; речь, в
частности, идет обинвалидах, представителях семей мигрантов, расовых
меньшинств, бедных, сельского населения.
Государственная политика в отношении инвалидов за рубежом сегодня
строится на принципах нормализации, т.е. создания для инвалидов возможностей
полноценного участия в жизни общества, восприятия интересов и нужд
инвалидов как нормальных, обычных, удовлетворение этих потребностей в
обычных, а не сегрегирующих условиях и соблюдения прав человека. Австралия,
Италия и Скандинавские страны особенно четко фиксируют права инвалидов. В
Австралии, например, есть активное подтверждение принципа «наименее
ограничительной среды» и делается акцент на противозаконности дискриминации
инвалидов. В Швеции делаются попытки перейти от системы пособий к созданию
условий участия инвалидов во всех сферах общественной жизни. Несмотря на
позитивную
установку
государственной
политики,
участие
инвалидов
в
образовании и занятости все еще низкое. Для повышения эффективности
реализации
политики
равных
прав создаются
национальные программы
межведомственного сотрудничества по координации и согласованию политики,
учитывающей потребности инвалидов.
Законодательство,
регламентирующее
послешкольное
образование
инвалидов, существенно различается в разных государствах. В Скандинавских
странах, например, студенты имеют право в течение трех лет обучаться по
программе бакалавриата после завершения обязательного образования, в Италии
законодательство в основном затрагивает вопросы экспертизы и социального
обеспечения детей-инвалидов, но охватывает и студентов начальных курсов.
Некоторые законодательные акты зарубежных стран ориентированы на оказание
помощи молодежи, включая инвалидов, впервые выходящих на рынок труда. Во
Франции, например, все студенты, оканчивающие школу до сдачи выпускных
экзаменов, присуждающих сертификат профессиональной квалификации, имеют
право
на
дальнейшее
образование,
расширяющее
их
возможности
трудоустройства. Законодательство регулирует вопросы обеспечения инвалидов
специальным оборудованием, приспособлениями, транспортными средствами и
услугами, а также гарантирует доступность общественных зданий.
Существуют значительные межгосударственные различия предлагаемых
форм организации данной работы. Они опираются на школьные и внешкольные
ресурсы, причем наиболее эффективные услуги — те, которые используют
возможности всех возможных ресурсов. В Австралии существует система
комплексной профессионально-образовательной ориентации инвалидов. Однако
эта процедура не обязательная, и результаты исследований свидетельствуют о
том, что только половина целевой группы имеет доступ к ней. Сходная
организация работы существует в Италии и Великобритании, но лишь для
инвалидов определенных возрастных групп. В этих двух странах есть
преимущество — данная процедура обязательна и включает ежегодный
мониторинг результатов. В Великобритании обязательно участие родителей в
качестве партнеров в данном процессе. В Испании создается комплексная система
жизненного планирования, включающая формирование образовательных и
профессиональных целей для всех выпускников школы, но пока ее ресурсы
недостаточны, и такая практика введена еще не во всех школах.
Переход от обязательного к дополнительному образованию молодых
инвалидов в Ирландии облегчен благодаря тому, что выпускные классы
обязательного и начальный период последующего образования объединены в
единую систему. В Финляндии, где сильны позиции школы, непрерывность
обеспечивает персонал средней школы, обязанный оказывать поддержку своим
бывшим ученикам. В Швеции велика роль школы в консультировании — каждая
школа имеет работника, ответственного за образовательное и профессиональное
ориентирование, к консультированию молодых инвалидов могут привлекаться
другие специалисты (консультанты муниципалитета), частично финансируемые
Шведским агентством специального образования.
Финансирование послешкольного образования инвалидов осуществляется в
двух направлениях: первое — финансирование организаций, оказывающих
помощь инвалидам, и второе — предоставление денежных средств или
оборудования, специальных приспособлений или услуг непосредственно инвалидам
или
людям,
осуществляющими
уход
за
ними.
Почти
все
рассматриваемые страны выделяют дополнительные средства для учреждений,
осуществляющих
работу
с
инвалидами,
и
это
обычно
закреплено
в
государственном законодательстве. Именно государство выступает основным
агентом финансирования, однако в ряде случаев дополнительную поддержку оказывают Европейский Социальный Фонд и общественные организации инвалидов.
Финансирование, предусмотренное для организаций, может быть в форме
единовременной субсидии для конкретных целей, например на модификацию
зданий для обеспечения физической доступности учебной среды, или оно может
осуществляться регулярно, чтобы покрывать дополнительные издержки в связи с
обучением студентов со сниженной платой за обучение. Такое финансирование
выделяется конкретным учреждениям. Так, колледжи, прошедшие экспертизу,
становятся модельными центрами, в которых созданы идеальные условия для
обучения инвалидов, эти учреждения получают государственное финансирование,
обеспечивают
все
другие
колледжи
вспомогательными
средствами,
методическими и специальными учебными материалами. Учреждения могут по-
лучить государственное или муниципальное финансирование на основании
сведений о конкретных поступивших инвалидах, что позволяет более точно
определить размер выделяемых денежных средств.
Размер
финансирования
учреждений,
осуществляющих
обучение
инвалидов, зависит от того, ориентированы ли они на обеспечение интеграции. В
то время как условия получения пособия по инвалидности различаются в разных
странах, цели, на которые оно может быть истрачено, во многом сходны:
адаптация жилья, сопровождение, помощь на дому, обеспечение доступности
посредством специального оборудования, учебных программ, транслитерации
текстов,
приобретение
транспортных
средств.
Академическое
высшее
и
поствузовское образование доступно далеко не всем инвалидам. В Норвегии
только 7% студентов-инвалидов продолжают свое обучение на академических
курсах. В Финляндии наибольшая численность инвалидов — на таких курсах
профобучения, как домоводство (домашняя экономика), кулинария, уборка,
металлообработка, эксплуатация машин и строительство. В Квебеке (Канада)
численность студентов-инвалидов, обучающихся на факультетах социальных
наук и управления, выше, чем естественных.
В процессе обучения на этапе послешкольного образования студентыинвалиды сталкиваются с различными проблемами, среди которых — незнание
своих прав и возможностей, необходимость приобретения специального
оборудования, обучающего материала и ряд других. Решение данных вопросов
возлагается на систему специальных служб, функционирующих в рамках
учебного заведения. Предоставляемые услуги включают связь с сообществом,
информирование,
отслеживание
доступности
курсов,
кураторство,
консультирование и содействие студентам в получении индивидуальной помощи,
специальных учебных материалов и оборудования. В Финляндии, Ирландии,
Италии, Норвегии и Великобритании к решению возникающих в процессе
обучения проблем подключаются медицинские, психологические и социальные
службы. Общее для всех стран — комплексность услуг, предоставляемых как в
рамках
образовательных
учреждений,
так
и
региональными
или
государственными
службами,
коммерческими
или
общественными
организациями.
5. Российское и международное законодательство в сфере социальной
интеграции и высшего образования инвалидов
Права лиц с психическими и физическими недостатками отражены в ряде
документов Организации Объединенных Наций: Всеобщая декларация прав
человека (1948); Декларация прав ребенка (1959); Конвенция о борьбе с
дискриминацией в области образования (утверждена резолюцией 11-й сессии Генеральной конференции ООН по вопросам образования, науки и культуры (1960)
(ратифицирована СССР в 1962 г.); Декларация социального прогресса и развития
(1969); Декларация о правах умственно отсталых лиц (1971) (не ратифицирована);
Декларация
о
правах
инвалидов
(1975);
Конвенция
о
техническом
и
профессиональном образовании (1989); Конвенция о правах ребенка (1989)
(ратифицирована Россией в 1990 г.); Стандартные правила обеспечения равных
возможностей для инвалидов (1993).
Среди документов, разработанных по данному вопросу Советом Европы,
особое значение имеет Европейская социальная хартия (1961).
В соответствии со ст. 17 Конституции Российской Федерации (1993) в
России признаются и гарантируются права и свободы человека и гражданина
согласно общепризнанным принципам и нормам международного права.
Конкретизация положений Конституции содержится в Федеральном законе от 24
ноября 1995 г. № 181-ФЗ «О социальной защите инвалидов в Российской
Федерации»; в Законе Российской Федерации от 10 июля 1992 г. № 3266-1
«Обобразовании» (в редакции от 13 января 1996 г № 12-ФЗ); в Федеральном законе от 22 августа 1996 г. № 125-ФЗ «О высшем и послевузовском
профессиональном образовании», в Указе Президента Российской Федерации от 2
октября 1992 г. № 1157 (с измениями от 09 сентября 1999 г.) «О дополнительных
мерах государственной поддержки инвалидов», в Указе Президента Российской
Федерации от 1 июля 1996 г. № 1011 «О мерах по обеспечению государственной
поддержки инвалидов», в Постановлении Правительства Российской Федерации
от 13 августа 1996 г. № 965 «О порядке признания граждан инвалидами», в
Приказе Министерства образования Российской Федерации от 12 ноября 2003 г.
№ 4206 «О совершенствовании профессионального образования инвалидов», в
иных нормативных правовых актах.
Гарантии обеспечения доступности высшего образования для инвалидов
можно разделить на две группы: особые права и льготы для инвалидов при
поступлении в высшие профессиональные образовательные учреждения; особые
гарантии доступности высшего образования для инвалидов непосредственно при
осуществлении обучения в вузах.
К реальным институциональным возможностям повышения доступности и
качества высшего образования для такой категории абитуриентов, как инвалиды,
в первую очередь следует отнести льготы при приеме в высшие учебные
заведения. Они предусмотрены Законом «Об образовании», ФЗ «О высшем и
послевузовском профессиональном образовании», а также рядом других
нормативных актов. В частности, в соответствии с названными документами
дети-инвалиды и инвалиды I и II групп, которым согласно заключению
учреждения
Государственной
службы
медико-социальной
экспертизы
не
противопоказано обучение в соответствующих вузах, подлежат внеконкурсному
зачислению в государственные и муниципальные образовательные учреждения
высшего профессионального образования при условии успешной сдачи вступительных экзаменов. Кроме того, на вступительных экзаменах для данных лиц
возможно предоставление дополнительного времени на подготовку устного
ответа и выполнение письменной работы, но не более полутора часов. .Меры,
направленные на обеспечение доступности для инвалидов объектов социальной и
производственной инфраструктуры, средств транспорта и связи, предусмотрены в
ряде подзаконных актов, среди которых можно назвать, прежде всего, Указ
Президента Российской Федерации от 02 октября 1992 г. № 1156 «О мерах по
формированию доступной для инвалидов среды жизнедеятельности.
Однако на практике реализация законодательства в части создания
беспрепятственного доступа инвалидов к объектам социальной, инженерной и
транспортной инфраструктуры носит локальный характер. Пандусы, эскалаторы,
оборудование мест общего пользования отсутствуют практически во всех вузах, а
соответствующие
должностные
лица
к
какой-либо
ответственности
не
привлекаются.
Еще одной гарантией доступности высшего образования для инвалидов при
осуществлении
обучения
в
вузах
служит
дополнительная
материальная
поддержка студентов-инвалидов. В соответствии с Федеральным законом «О
высшем и послевузовском образовании» и Типовым положением о стипендиальном обеспечении и других формах материальной поддержки студентов
государственных и муниципальных образовательных учреждений высшего и
среднего профессионального образования, аспирантов и докторантов студенты,
признанные в установленном порядке инвалидами I и II групп, в обязательном
порядке
(независимо
от
успеваемости)
получают
государственные
(муниципальные) социальные стипендии. Размер такой стипендии на 50% выше
обычной академической стипендии. Следует заметить, что дети-инвалиды не
имеют такой привилегии, хотя в соответствии с Законом «Обобразо-вании» и
Приказом Минобразования России от 14 января 2003 г. № 50 они наделены
равными с другими категориями инвалидов правами и льготами при поступлении
в высшие учебные заведения. В частности, на законодательном уровне не
определен
правовой
статус
специальных
средств
общения
и
передачи
информации (например, язык жестов или использование системы Брайля). Это
может служить препятствием для получения высшего образования некоторыми
категориями инвалидов (слепые, глухонемые).
В целях устранения законодательных пробелов в сфере получения
образования указанными лицами и создания благоприятных условий для их
адаптации и интеграции в общество в 1996 г. был разработан проект
федерального закона «Об образовании лиц с ограниченными возможностями
здоровья (специальном образовании)», который предусматривает широкую
вариативность
образовательных
возможностей,
включая
интегрированное
обучение. До настоящего времени данный законопроект не принят.
Но в целом законодательство Российской Федерации в сфере социальной
интеграции и высшего образования инвалидов соответствует международным
стандартам обеспечения равенства возможностей, а барьеры повышения доступности высшего образования инвалидов следует искать не в нормативно-правовых
документах, а в механизме их реализации.
6. Проблемы доступности высшего образования инвалидов с точки
зрения субъектов образовательного процесса: анализ эмпирических данных
Исследование осуществлялось в несколько этапов. Задачей первого этапа
было установить, поддерживают ли идею интеграции инвалидов в общество
посредством высшего образования представители вузовской администрации,
сотрудники министерств и студенты. Были проведены интервью с 34 экспертами
в
Саратове,
Самаре,
Москве,
Челябинске,
Санкт-Петербурге,
опрос
преподавателей (N = 106) и студентов (N = 366) в Саратове и Челябинске,
составление базы данных молодых инвалидов Саратовской области (N = 842).
Задачей следующей этапа было установить особенности и проблемы интеграции с
точки зрения студентов-инвалидов, а также мотивы и стратегии абитуриентовинвалидов. Было собрано 11 интервью со студентами и 21 интервью со старшеклассниками в Саратове и Самаре.
6.1. Отношение студентов к учащимся-инвалидам
Как уже упоминалось, в ЧелГУ уже несколько лет успешно развивается
программа интегрированного образования инвалидов, реализуется комплекс
услуг
довузовской
подготовки
и
реабилитационного,
социально-
психологического сопровождения обучения в вузе.
Доля студентов-инвалидов в крупных вузах Саратова, несмотря на желание
данной социальной группы получать высшее образование (по данным опросов и
интервью), очень мала. В 2002/2003 учебном году в В вузах Саратова нам с
трудом удалось получить данные о численности студентов-инвалидов. Основной
источник данных по этому вопросу — студенческий профком, куда учащиеся
обращаются по социальным вопросам, однако данные из этого ресурса нельзя
назвать полными. Статистика по группам инвалидности и типам заболевания в
вузах отсутствует.
Саратовской государственной академии права обучалось 18 студентовинвалидов,
в
Саратовском
государственном
социально-экономическом
университете — 17, в Поволжской академии государственной службы — 7, в
Саратовском государственном техническом университете — 19 человек.
Лидирует по числу студентов-инвалидов Саратовский госуниверситет, здесь в
2002/2003 учебном году на различных факультетах обучалось более 140
студентов-инвалидов.
Анализ отношения студентов к обучающимся вместе с ними инвалидам
основан на выборочном исследовании, респондентами являлись учащиеся
четырех вузов города Саратова и Челябинского государственного университета.
Челябинские студенты характеризуются особым типом социальной среды, в
которой они обучаются благодаря энергично развивающейся в последние годы
системе инклюзивного образования в этом вузе.
Целевая выборка формировалась путем отбора тех студенческих групп (по
самому широкому кругу специальностей), в которых проходили обучение
студенты-инвалиды. Объем выборки составил 276 респондентов в Саратове и 100
респондентов в Челябинском государственном университете. Среди опрошенных
студентов преобладали девушки (68,4% в Саратове, 61% в Челябинске). Средний
возраст среди респондентов Саратова — 18,7 лет, в Челябинске — 20,2.
Респондентам задавался вопрос: «Cуществуют ли стереотипы и предубеждения в
восприятии студентов-инвалидов, которые препятствуют их интеграции в
учебный процесс университетов наравне с остальными студентами?»
В
определенной
степени
отношение
студентов
к
этой
проблеме
демонстрирует распределение ответов респондентов в Саратове на вопрос о б и х
отношении к инвалидам. Чуть больше половины (53,4%) считают, что к
студентам-инвалидам относятся как к равным, как к обычным студентам. С
другой стороны, 36,1% респондентов считают, что существует особое отношение
к студентам-инвалидам, а 10,2% опрошенных затруднились ответить. В Челябинске мы видим примерно такую же ситуацию, но число респондентов,
считающих, что к инвалидам относятся, как к обычным студентам, увеличивается
до 60%. Таким образом, можно сделать вывод о меньшей остроте восприятия
проблемы инклюзивного обучения инвалидов студентами Челябинска.
Среди тех респондентов в Саратове, которые считают, что существует
особое отношение студентов к инвалидам, максимальный процент 38,5% (70,3% в
Челябинске) видят это в том, что инвалидам стараются оказать моральную
поддержку. При этом 21,2% учащихся саратовских и 40,5% учащихся челябинских вузов отметили, что студенты помогают инвалидам в учебе, 17,3 и
16,2% соответственно, — с передвижением (табл. 1).
Таблица 1
Распределение ответов на вопрос: «Если существует особое отношение
к студентам-инвалидам», то в чем оно выражается?», %
Варианты ответов
Саратов
Челябин
ск
Стараются оказать
38,5
70,3
Сторонятся
32,7
8,1
Помогают с учебой
21,2
40,5
Подшучивают
17,3
5,4
Помогают с
17,3
16,2
14,1
8,1
моральную поддержку
передвижением
Существует
отрицательное отношение
Примечание: можно было выбрать несколько вариантов ответов.
Некоторую тревогу вызывает, что студенты из Саратова в 32,7% случаях
отметили, что сокурсники сторонятся инвалидов. Этот факт позволяет говорить о
существовании реальной проблемы в налаживании отношений взаимопомощи и
толерантности. Кроме этого, 14,1% респондентов в Саратове отметили, что
существует отрицательное отношение к студентам-инвалидам среди сокурсников,
а в Челябинске численность студентов, отметивших этот вариант ответа,
достигает8%. По другим вариантам ответа, которые содержат негативное
отношение к инвалидам, число студентов в Саратове также в несколько раз
больше, чем в Челябинске.
Причины поддержки инвалидов со стороны студентов, не имеющих
инвалидность,
в
основном,
определяются
уважением
общечеловеческих
ценностей и готовностью помочь тем, кто находится в трудной ситуации (табл. 2).
В Саратове в 25% случаев студенты обращают внимание на снижение
требований к студентам-инвалидам со стороны преподавателей (25,5%), в
Челябинске — в 20%.
Распределение ответов на вопрос: «Если есть желание помочь,
поддержать, то с чем это связано?», %
Таблица 2
Варианты ответов
Саратов
Челябинск
С добротой некоторых студентов
32,5
17,9
Инвалиды во многом обделены и могут
25,3
20,5
41,6
43,6
рассчитывать хотя бы на малую помощь
Мы должны помогать тем, кто испытывает
трудности
В этом проявляется уважение к любому
40,4
35,9
33,7
43,6
11,4
20,5
человеку, независимо от его физических
возможностей
Студенты-инвалиды вполне справляются с
учебой, и их лишь нужно поддержать морально
У меня хорошие личные отношения со
студентами-инвалидами
Примечание: можно было выбрать несколько вариантов ответов.
Распределение ответов на вопрос: «Если есть отрицательное отношение, то почему?», %
Таблица
Варианты ответов
Некоторые не любят людей с инвалидностью,
Саратов
Челябинск
41,2
15,0
В нашем обществе слабые, больные никому не
33,3
45,0
Таким студентам всюду делаются поблажки
31,4
25,0
Специальность, которой мы учимся, не подходит
25,5
20,0
Испытываю личную неприязнь
14,7
5,0
В нашем обществе привыкли инвалидов во всем
14,9
5,0
потому что боятся их
нужны
студентам с инвалидностью
притеснять, относиться к ним свысока
Не существует какой-либо одной причины отрицательного отношения к
инвалидам, которая бы доминировала над всеми остальными. Респонденты в
Саратове выбрали несколько таких причин, среди которых 33,3% отметили страх
по отношению к людям с инвалидностью (в Челябинске — 45%), 41,2% —
привычку в нашем обществе притеснять инвалидов, относиться к ним свысока,
25,5% — поблажки, которыми пользуются инвалиды в стенах университета (табл.
3).
Для студентов болезненной темой являются послабления к студентаминвалидам со стороны преподавателей. В тех случаях, когда это действительно
происходит, преподаватели, занижая уровень требований к студентам с
ограниченными возможностями, компенсируют отсутствие необходимой для образования инвалидов инфраструктуры, специальных навыков и методических
ресурсов, индуцируя тем самым неравенство. С мнением о том, что необходимо
предпринимать специальные меры для расширения возможностей инвалидов в
получении высшего образования, согласилось 81,6% респондентов Саратова и
88%
респондентов
Челябинска.
На
фоне
несовершенного
состояния
соответствующей системы интеграции инвалидов в систему образования в
современной России данные исследования демонстрируют терпимость среди
студентов саратовских вузов, да и в обществе в целом, к проблеме неравных
возможностей в области образования. Практически каждый пятый респондент в
Саратове (каждый восьмой в Челябинске) либо не задумывается над этим, либо не
видит особых проблем в современной ситуации и считает, что дополнительные
усилия для ее исправления предпринимать не имеет смысла.
Причины, по которым необходимо помогать инвалидам, отражают
приверженность
респондентов
общечеловеческим
ценностям,
но
слабую
рефлексию реальных проблем, которые встают перед инвалидами.
Более половины респондентов (64,3% в Саратове, 58% в Челябинске)
указывают на необходимость реализации конституционного права на получение
образования,
требуют
устранения
дискриминации
инвалидов,
которые
ограничены не только в своих возможностях, но имеют и барьеры в виде неразвитости
инфраструктуры,
отсутствия
методологических
и
учебных
информационных ресурсов. Около половины респондентов (40,6% в Саратове,
45% в Челябинске) обращают внимание на неприспособленность инфраструктуры
системы образования для инвалидов. Еще треть респондентов считают, что
поддержка инвалидов должна осуществляться в нашей стране и именно это
характеризует Россию как цивилизованное государство.
Одна из острых проблем, на которую в первую очередь указывают
респонденты, — отсутствие необходимой инфраструктуры, архитектурных
решений, позволяющих инвалидам посещать университетские аудитории (табл.
Таблица 4
Варианты ответов
Широко освещать в СМИ положительный опыт
обучения инвалидов в вузе
Повысить качество обучения инвалидов в
школах
Специально готовить инвалидов к поступлению в вуз
Улучшить финансирование вузов
Оборудовать здания вузов пандусами,
лифтами, эскалаторами
Разработать программы поддержки инвалидов
в процессе учебы
Развивать дистанционное обучение
Обеспечить вузы средствами обучения
инвалидов (особые компьютеры, компьютерные программы, библиотеки)
Саратов
17,6
Челябинск
29,5
29,7
35,8
39,5
32,6
38,7
59,8
29,5
58,9
44,1
49,5
17,6
48,8
41,5
48,4
Примечание: можно было выбрать несколько вариантов ответов.
4).
Распределение ответов на вопрос: «Что необходимо сделать, чтобы
высшее было образование стало доступным для инвалидов?», %
Оборудование
зданий
пандусами, лифтами, эскалаторами — очевидный для всего цивилизованного
мира и фактически один из важнейших способов устранения барьеров для
инвалидов. Однако данную меру считают целесообразной чуть более половины
опрошенных студентов, чего явно недостаточно для создания общественного
фона для разрешения проблемы формирования независимого стиля жизни для
людей с ограниченными возможностями и, в частности, неравного доступа к
системе высшего образования.
В развитых странах индустрия образования имеет в своем распоряжении
целый арсенал высокотехнологичных решений, которые помогают инвалидам
получать образование. Специальные компьютерные программы позволяют
озвучивать тексты на электронных носителях, существуют принтеры, позволяющие конвертировать эти тексты в тексты, набранные шрифтом Брайля.
Различные устройства компенсируют ограниченные возможности инвалидов по
зрению, слуху, моторным и сенсорным реакциям, фактически компенсируя ограничения по широкому спектру диагнозов. При практически полном отсутствии
такой специализированной техники в системе образования России только 48,8%
опрошенных студентов в Саратове и 46% в Челябинске указывают на
необходимость обеспечения учебных заведений специализированным компьютерным оборудованием, специальными информационными ресурсами. Это можно
объяснить либо неинформированностью студентов на этот счет, либо их
незаинтересованностью в проблеме.
С положением о необходимости разработки специальных программ
поддержки инвалидов в процессе учебы согласились 44,1% опрошенных в
Саратове и 49,5% —в Челябинске. Еще меньше респондентов (39,5% в Саратове,
32,6% в Челябинске) считают необходимым ввести специальную подготовку
инвалидов к поступлению в вуз, адаптации к вузовским требованиям.
Примерно треть студентов (29,7% в Саратове, 35,8% в Челябинске) в
качестве одного из факторов подготовки инвалидов к высшему образованию
называют систему школьного образования, которая, в свою очередь, должна быть
реформирована
и
адаптирована
к
нуждам
людей
с
ограниченными
возможностями. На наш взгляд, важно создать условия, позволяющие инвалидам
получать общее среднее образование не в изоляции (в домашних условиях) или в
коррекционных (сегрегационных) учреждениях, а в обычной школе, среди
обычных учащихся. Это будет способствовать не только более полной реализации
конституционных прав инвалидов, но и повышению доступности для них
среднего
специального
и
высшего
профессионального
образования.
Коррекционные школы правомерно было бы преобразовать в многопрофильные
учреждения. Данные учреждения могли бы стать модельными методическими
центрами, центрами апробации инновационных образовательных технологий,
комплексных программ реабилитации.
Альтернативой присутствию инвалидов на занятиях в университете
является дистанционное образование, использующее компьютерные технологии
связи. Одной из наименее важных по частоте упоминания респондентами в
Саратове задач является именно образование на базе университетов специальных
дистанционных курсов, которые позволили бы инвалидам получать образование
дома (17,6%).
При ответе на этот вопрос мы видим различие в восприятии перспектив
дистанционного образования в двух городах, попавших в выборку. В Челябинске
этот
вариант
ответа
отметило
вдвое
больше
респондентов
(41,5%).
Дистанционный способ получения образования предполагает наличие достаточно
дорогого комплекта компьютерного и коммуникационного оборудования у
самого инвалида (телефон, модем, компьютер), что поднимает другую важную
проблему неравенства в доступе к информационным ресурсам, информационным
технологиям как таковым.
Саратовские студенты чаще отдают предпочтение дистанционному способу
образования, чем их однокурсницы.
Итак, большинство респондентов видят решение проблемы доступности
высшего образования для инвалидов в первую очередь в развитии транспортной,
информационной, технологической инфраструктуры вузов. В целом респонденты
нашей выборки представляют себе барьеры, которые возникают перед
инвалидами, желающими получить высшее образование. Эту информацию они
получили либо в университете, наблюдая студентов-инвалидов в процессе
обучения в вузе, либо дома, имея среди близких друзей или родственников
человека
с
ограниченными
возможностями.
Респонденты
эмоционально
реагируют на проблему обеспечения равного права на высшее образование для
всех граждан России и выступают за гарантированную реализацию этого права в
рамках государственных программ. Вместе с тем студенты плохо информированы
о
реальных
барьерах,
возникающих
перед
людьми
с
ограниченными
возможностями при попытке получить качественное высшее образование.
Студенты
поддерживают
общечеловеческие
гуманистические
цели
по
преодолению этих барьеров, но конкретные пути решения этой задачи не
вызывают у них активного отклика.
6.2. Отношение вузовских преподавателей к интегрированному
образованию
Выборку составили 50 саратовских и 56 челябинских преподавателей,
преподававших в студенческих группах, в которых проходили обучение
студенты-инвалиды. Почти половина опрошенных преподавателей (45,2% в
Челябинске и 43,3% в Саратове) отметили тот факт, что они испытывали
необходимость в особых знаниях и умениях, необходимых для работы при работе
в группах, где есть студенты-инвалиды. К числу таких знаний и умений
преподаватели отнесли индивидуальные способы работы с материалом (50%);
умение
организовать
учебный
процесс
так,
чтобы
он
соответствовал
возможностям студентов-инвалидов успевать за ходом лекции (48,0%); подбор
адекватных критериев оценки (42%); знания по психологии инвалидов (37,5%);
навыки активизации их участия в семинарских занятиях (30%); индивидуальный
подход к студенту (12,5%). При этом ответы преподавателей саратовских вузов
отличаются от ответов преподавателей челябинских вузов, у которых опыт
работы со студентами-инвалидами больше, следующим образом: представители
челябинцев значительно реже испытывают трудности в том, чтобы студентыинвалиды успевали за ходом лекции, чем саратовские преподаватели (61,5 и
33,3%), и чтобы достичь активного участия студентов-инвалидов в семинарских
занятиях (42,3 и 16,7%).
На вопрос: «Отличается ли студенческая группа, в которой есть студентыинвалиды, каким-то особым психологическим климатом?» в целом по выборке
утвердительно ответили 30,4% респондентов, отрицательно — 57,8%. Ключевым
понятием, описывающим психологический климат в такой группе, стало
дружелюбие (42,5%). Соперничество и конкуренция характеризуют студенческую
группу, где учится инвалид, значительно реже (12,5%). По мнению 56,4%
респондентов, студенты относятся к обучающимся инвалидам как к обычным
студентам, 30,7% респондентов считают, что существует особое отношение.
Такое отношение, по мнению опрошенных преподавателей, выражается в том, что
студенты стараются оказать моральную поддержку инвалиду (40,0%); помогают с
передвижением (36,0%); помогают с учебой (32,0%); сторонятся (18,0%) (табл. 5).
В ответах также прослеживается различие между респондентами из разных
городов: саратовские респонденты практически вдвое чаще челябинских
указывают на особое отношение к студенту-инвалиду (38,3 и 19,5%), реже
отмечают отношение к инвалиду как к обычному студенту (51,7 и 63,4%). Мы
полагаем, что такое нейтральное отношение преподавателей из Челябинска
обусловлено более длительным и интенсивным опытом общения с такими
студентами.
Желание студентов помочь, поддержать преподаватели связывают в первую
очередь с добротой некоторых студентов (44,4%), с хорошими личными
отношениями, с тем, что студенты-инвалиды вполне справляются с учебой, и их
нужно лишь поддержать морально (38,9%) (табл. 6).
Противоположные тенденции прослеживаются в ответах на вопрос о
наличии условий для обучения инвалида в вузе, если сравнивать ответы
респондентов Саратова и Челябинска. Лишь 3,3% опрошенных преподавателей
Саратова полагают, что в их вузе такие условия есть, а 85% уверены, что нет.
Преподаватели Челябинска работают в иной ситуации: 69,4% считают, что в их
вузе созданы достаточные условия для обучения инвалидов, хотя 16,3% думают
иначе.
При
этом
преподаватели
из
Челябинска
отмечают
в
качестве
дополнительных условий обучения наличие пандусов и лифтов; специальные
учебные пособия и учебное оборудование, приспособленное для слепых и
слабовидящих;
указательные
таблички,
выполненные
шрифтом
Брайля;
подготовительные курсы; дополнительные занятия; помощь подготовленного
персонала.
Мнение об отношении преподавателей к студентам-инвалидам разделило
опрошенных преподавателей на две равные по объему группы. Примерно по 40%
респондентов, что практически совпадает с данными по студенческой выборке,
имеют противоположные суждения по этому поводу. Первая группа (43,1%)
отмечает наличие особого отношения преподавателей к инвалидам, вторая,
примерно такая же по объему (42,2%), считает, что особого отношения у
преподавателей к инвалидам нет
Распределение ответов преподавателей на вопрос: «Если
у студентов существует особое отношение к их
однокурсникам-инвалидам, то в чем оно выражается?»,
%
Примечание: можно было выбрать несколько вариантов ответов.
Варианты ответов
Стараются оказать моральную
поддержку
Помогают с передвижением
Помогают с учебой
Саратов
41
Челябинск
70
41
37
54
46
Сторонятся
Подшучивают
Существует неприязненное
отношение
22
19
4
23
8
8
Помимо потребности в специальных профессиональных педагогических
навыках все опрошенные преподаватели, проводя занятия со студенческими
группами, в которых учатся инвалиды, чувствовали дополнительное
Распределение ответов на вопрос: «Есть ли, на Ваш
взгляд, у студентов желание помочь, поддержать; с чем
это связано?», %
Таблица 6
Примечание: можно было выбрать несколько вариантов ответов.
Варианты ответов
С добротой некоторых
студентов
Хорошие личные отношения со
студентами-инвалидами
Студенты-инвалиды вполне
справляются с учебой, и их
лишь нужно поддержать
морально
В этом проявляется уважение к
любому человеку, независимо
от его физических
возможностей
Инвалиды во многом обделены
и могут рассчитывать, хотя бы
на малую помощь
Мы должны помогать тем, кто
испытывает трудности
Саратов
51
Челябинск
29
38
24
35
47
19
30
14
24
14
41
эмоциональное напряжение, поскольку им приходится уделять дополнительное
внимание студенту с инвалидностью (47,9%); чувствовать себя неуверенно ввиду
необходимости применять новые методы и приемы обучения (31,3%); испытывать
неловкость от того, что в группе есть студент-инвалид (29,2%); тратить больше
времени на подготовку к занятиям (12,5%).студентам-инвалидам не существует.
Эти
данные
демонстрируют
существование
особого
стиля
отношений
преподавателей со студентами-инвалидами, что может быть вызвано стремлением
компенсировать
ограниченные
возможности
в
доступе
к
информации,
инфраструктуре.
Среди причин особого отношения преподавателей наиболее часто
упоминаются желание оказать моральную поддержку (Саратов — 44,4%,
Челябинск — 68,8%). Предъявление заниженных по сравнению с остальными
студентами требований к инвалидам отмечают 42,2% саратовцев и 20%
челябинцев. Приведенные данные показывают совпадение мнения преподавателей и студентов, отражая в целом достаточно общую тенденцию, но при
этом
имеют
значительные
внутренние
различия
между
позициями
преподавателей саратовских и челябинских вузов: значительно чаще челябинские
преподаватели, чем саратовские, отмечают оказание моральной поддержки (68,8 и
44,4%); почти вдвое чаще саратовцев челябинские преподаватели выражают
особое отношение к студентам через дополнительные консультации или
индивидуальные занятия (37,1 и 17,8%); вдвое реже они отмечают заниженные
требования к студентам, имеющим инвалидность (Саратов — 42,2%, Челябинск
— 20,0%); и наконец, неприязненное отношение к студентам-инвалидам
встречалось в ответах преподавателей из Саратова (8,9%) и отсутствовало у
преподавателей из Челябинска.
Обсуждение
на
совещаниях
преподавателей
и
административных
работников вуза вопросов методики и этических вопросов преподавания
инвалидам отметили всего 8,3% респондентов из Саратова (по сравнению с 52%
из Челябинска), столько же респондентов затруднялись в ответе (ср.: 18,0% челябинской выборки) и 83,3% ответили отрицательно (ср.: 30,0% челябинской
выборки). На вопрос о целесообразности обучения инвалидов в специальных,
отдельных вузах и на факультетах ответили положительно 31,8% всей выборки,
причем саратовские респонденты давали такой ответ в два раза чаще (41,7 и 20%).
Предпочтение инклюзивному обучению инвалидов отдают 53,3% выборки,
возражают 26,2% респондентов (32,2% саратовской и 18,8% челябинской
выборки).
Большинство
опрошенных
(78,5%)
считают,
что
необходимо
предпринимать специальные меры, чтобы расширить возможности инвалидов в
получении высшего образования, поскольку «получение высшего образования
является правом каждого, а инвалидам трудно поступить в вуз» (66,0%), «помощь
инвалидам характеризует Россию как цивилизованную страну»
(56,0%), «высшее образование инвалидам необходимо, чтобы найти
интересную работу, сами инвалиды хотели бы получить высшее образование»
(45,0%), но «вузы для них не приспособлены» (42,0%). Почти 8% опрошенных в
саратовской выборке ответили, что нет необходимости расширения доступности
высшего образования, около 6% заявили о своем безразличии. Между тем, в
челябинской выборке таких ответов не встречалось.
6.3. Отношение вузовской администрации к интегрированному
образованию
Решение проблем доступности высшего образования для инвалидов во
многом связано с отношением к практикам интеграции представителей
администрации
вузов.
В
их
компетенции
находятся
вопросы
создания
безбарьерной и интегрированной среды, социально-психологической поддержки,
коррекционного и реабилитационного сопровождения. В исследовании приняло
участие 13 женщин и 5 мужчин в возрасте от 30 до 60 лет — представители
администрации государственных и двух частных вузов, где обучаются инвалиды:
МГТУ им. Баумана, МГПУ (Москва); РГПУ им. Герцена (Санкт-Петербург),
Северо-Западный технический университет (Санкт-Петербург); Новосибирский
государственный технический университет; Татарский институт содействия
бизнесу (Казань); Красноярский торгово-экономический институт; Челябинский
государственный университет; Самарский государственный педагогический
университет, Медицинский институт РЕАВИЗ (Самара); Поволжская академия
госслужбы (Саратов), Саратовский госуниверситет, Саратовская государственная
академия
права,
университет,
Саратовский
Саратовский
государственный
государственный
социально-экономический
технический
университет.
В
Саратове, Самаре, Москве и Санкт-Петербурге респонденты опрашивались по
месту их работы, интервью с респондентами из вузов Казани, Красноярска,
Челябинска проводилось на конференциях.
С одной стороны, в целом ряде вузов России существуют комплексные
программы
обучения,
сопровождения
и
поддержки
инвалидов,
которые
разработаны высшим учебным заведением и реализуются им. Актуальной
проблемой для многих вузов является нестабильность финансирования. Во-первых, в связи с тем, что не все высшие учебные заведения являются
экспериментальными площадками. А во-вторых, часть из них имеют статус
негосударственных и вынуждены для организации процесса обучения инвалидов
привлекать средства спонсоров.
С другой стороны, в подавляющем большинстве вузов России (в том числе
в большинстве саратовских вузов) такие программы отсутствуют, и инвалиды
могут рассчитывать лишь на социальную стипендию при отсутствии какой-либо
помощи от вуза, обучаясь в условиях неприспособленности среды. Наряду с
социальной стипендией эти вузы предоставляют инвалидам место в общежитии в
первую очередь. Некоторые представители вузовских администраций указывают,
что в принципе единой системы помощи студентам-инвалидам быть не должно,
поскольку «...для каждого инвалида нужны свои меры помощи».
Опыт показывает, что инвалид может овладеть любой специальностью,
если есть соответствующие условия, психологический настрой и хоть какие-то
физические возможности. В настоящее время инвалиды учатся по таким
направлениям, как государственное и муниципальное управление, информационные
технологии,
менеджмент
туристического
бизнеса,
педагогика,
психология, социальная работа, филология, экономика, юриспруденция. Таким
образом, спектр получаемых инвалидами специальностей достаточно широк.
Внутренние документы, отражающие особенности процедуры приема
абитуриентов-инвалидов в вуз, в большинстве учреждений высшего образования
отсутствуют. Некоторые эксперты говорили о том, что это создает особые
сложности, например, в случае необходимости выбора между несколькими
равноценными абитуриентами-инвалидами (когда число желающих превышает
число мест). При этом лишь в отдельных вузах абитуриентам-инвалидам идут
навстречу и в зависимости от специфики нарушения увеличивают время
экзамена, заменяют устный экзамен письменным (Самарский мединститут
РЕАВИЗ), несмотря на то, что инвалиды имеют право на данные формы
поддержки в соответствии с законодательством Российской Федерации. С точки
зрения ряда администраторов вузов, данные послабления излишни, так как в
дальнейшем инвалиду придется учиться с обычными студентами. Иногда
складывается ситуация, когда члены приемной комиссии вынуждены отказать
инвалиду в обучении на определенной специальности в связи с особенностями
его физического состояния. Например, когда абитуриент, у которого отсутствует
одна из верхних конечностей, хочет стать стоматологом.
В
качестве
основных
проблем,
возникающих
в
ходе
подготовки
специалистов высшего образования среди инвалидов, респонденты прежде всего
указывали на архитектурно-планировочную неприспособленность зданий вузов
(отсутствие лифтов), более низкий темп усвоения учебного материала инвалидами,
отсутствие
специальных
дидактических
технических
средств,
необходимость дополнительных консультаций преподавателя.
Во многих вузах преподаватели проводят дополнительные консультации
для
инвалидов,
в
ряде
случаев
имеет
место
реализация
элементов
индивидуального учебного плана: «Инвалиды выполняют весь образовательный
стандарт для высшей школы. Потом еще прямо в расписании ставятся
индивидуальные занятия с инвалидами. Идет оплата из внебюджетных средств.
Просто так никто работать не будет» (жен., 45 лет, Красноярск); «Дали ей
контрольную работу, письменную. Она просто элементарно не успевает. Она,
конечно, стесняется рассказывать. Я ей раньше дала дипломную работу. Сразу
как она пришла, я сказала: давайте эту девочку распределим, нам она очень
понравилась, девочке надо помочь. Мы ей дали сразу уже с первого курса
руководителя. Вот такими маленькими шажочками, сейчас она что-то делает,
ходит, что-то приносит, сейчас видно, что она не выпадает из общей массы»
(жен., 50 лет, Саратов).
О реконструкции зданий вузов в плане повышения степени их доступности
для инвалидов никто из администраторов серьезно не говорит, объясняя это тем,
что число инвалидов пока незначительно и устанавливать лифт нецелесообразно.
Кроме того, все опрошенные увязывают вопрос создания безбарьерной среды с
необходимостью (и отсутствием) дополнительного финансирования. Сами вузы
не рискуют из внебюджетных средств тратить на это деньги: «Просто таких
расходных статей у вуза может и не быть, куда эти пандусы и не вписываются.
Мы с этим столкнулись. Вот когда КРУ [контрольно-ревизионное управление]
начинает проверять, очень трудно бывает объяснить» (жен., 50 лет, Саратов).
Когда администраторы вузов изыскивают средства на такие расходы, это
оборачивается дополнительными рисками и хлопотами: «Все лето сидели, КРУ
объяснительные писали. Доказывали, что мы благое дело делаем» (жен., 45 лет,
Красноярск).
В качестве одной из важнейших особенностей интегрированного высшего
образования респондентами подчеркивалось позитивное влияние на обычных
студентов присутствия в группе инвалида, а инвалиды, несомненно, расширяли
бы круг своих друзей и знакомых, а также получали возможность первоначальной
профессиональной самореализации.
Проблема подготовки преподавательского состава к работе в условиях
интегрированного образования пока только артикулируется респондентами.
Никакой специальной подготовки для работы в группах, где учатся инвалиды, в
настоящее время преподаватели не проходят. Соответственно ни о каких
дополнительных критериях оценки работы преподавателей речь не идет. Однако
при решении вопроса о возможности работы преподавателя в смешанных
(интегрированных) группах в ряде вузов учитываются морально-этические
качества человека, его желание, умение найти общий язык со студентами,
симпатии к преподавателю со стороны студентов.
Относительно
необходимости
расширения
доступности
высшего
образования для инвалидов респонденты высказываются, ориентируясь на общие
гуманистические положения: «Каждый достоин, жить так, как он хочет жить.
Общество должно дать возможности для развития» (жен., 48 лет, Саратов);
«Инвалиды такие же люди и имеют право учиться в вузе. ...Высшее образование
— это пропуск в жизнь. Без высшего образования человек и не нужен никому
<...> А инвалид без высшего — как бы вдвойне инвалид» (жен., 50 лет, Саратов).
Основным мотивом получения высшего образования для инвалида, по мнению
респондентов,
выступает
важность
высшей
школы
как
необходимого,
нормального этапа социализации. В то же время ряд экспертов считают, что часть
инвалидов стремится попасть в вуз «для себя, для общего развития», «чтобы чемто заниматься», «чтобы доказать себе, что может преодолеть трудности».
Некоторые представители вузовской администрации в своих интервью
демонстрируют устойчивые стереотипы в отношении инвалидов, опасение и
недоверие, которые являются частью институциональных барьеров для высшего
образования инвалидов. В частности, по утверждению ряда опрошенных,
наиболее подходящими для инвалидов являются специальности, которые нельзя
отнести к разряду сложных, технологичных: «Что-нибудь, не требующее
больших физических затрат, секретари, делопроизводители, библиотекари.
Работа, которая требует отвечать только за себя, за результаты своего
труда» (жен., 45 лет, Саратов). Рассуждая о факторах, влияющих на решение
инвалидов поступить в вуз, респонденты указывали прежде всего на позицию
семьи инвалида в данном вопросе. Подчеркивали, что не инвалид, а его родители
в первую очередь решают, поступать ему или нет, и в какое образовательное
учреждение. Следовательно, успешность мероприятий по обучению инвалида,
прежде всего, зависит от стремления, желания семьи помочь ему в этом и,
конечно, от ее ресурсов.
Наличие в вузе безбарьерной среды, специальных образовательных и
социальных программ, подготовленных кадров, персональных ассистентов будет
выступать для инвалида и его семьи в качестве условия получения высшего
образования. Однако в российских вузах все это встречается редко. Анализ
респондентами специфики межличностных отношений в контексте процесса
обучения в вузе показывает, что со стороны обычных студентов не наблюдается
негативного отношения к инвалидам. Чаще всего имеет место проявление
доброты, заботы, помощи: «Отношение нормальное. По крайней мере, если это
колясочник, то им помогают, поднимают на себе на верхний этаж, и такое
случается» (жен., 45 лет, Челябинск).
Со
стороны
преподавателей
при
необходимости
оказывается
консультативная помощь, проводятся дополнительные индивидуальные занятия,
иногда вносятся изменения в процесс обучения инвалида. Кроме того,
обнаруживают себя и практики помощи инвалидам на зачетах, экзаменах, что
подчас выражается в снижении уровня требований к имеющимся у них знаниям,
умениям и навыкам, завышении оценок. Во многом позитивное отношение к
инвалидам определяется неплохой успеваемостью таких студентов, даже по
сравнению с обычными студентами, прилежанием, ответственностью. Многие
эксперты
подчеркивали
наличие
повышенного
чувства
ответственности,
усидчивость, что позволяло им в короткие сроки догнать сокурсников и даже
опередить многих из них: «У нас есть инвалиды, которые учатся лучше, чем
здоровые. уже на старших курсах, поскольку они с большим интересом к учебе
относятся, обычно они начинают выравниваться» (муж., 48 лет, Самара); «Хотя
вот те инвалиды, которые учатся сейчас, неплохие знания показывают. Даже
иногда лучше, чем нормальные. Почему? Не знаю. Может, им больше заниматься
нечем? Все ведь по дискотекам, клубам, ...свидания, любовь — а у них этого нет.
Вот и сидят, занимаются» (жен., 50 лет, Саратов). Интересно, что упомянутое
стереотипное мнение об инвалидах как асексуальных закомплексованных
субъектах нам доводилось слышать и относительно того, что вузовских
выпускников с инвалидностью с особой охотой в качестве штатных сотрудников
запрашивают бизнес-фирмы, полагаясь на их особые качества усидчивости и
добросовестности в работе.
Большинство респондентов практически не имеют представления о
международных стандартах подготовки студентов-инвалидов. Опрашиваемым
только известно, что инвалиды обучаются за рубежом вместе со всеми, для
инвалидов с нарушением опорно-двигательной системы созданы все условия для
беспрепятственного передвижения. Лишь один из опрашиваемых вспомнил об
опыте обучения инвалидов в Болон-ском университете. В саратовских вузах
международная деятельность в направлении развития интегрированных программ
для инвалидов не ведется. Вузы других городов (МГПУ, МГТУ, СамГПУ, ЧелГУ)
хотя и имеют зарубежные контакты в области интеграции инвалидов, но их
развитие затруднено в силу традиционных для России финансовых проблем.
К сожалению, администрация вузов, представители деканатов не собирают
статистику трудоустройства своих выпускников с инвалидностью. Некоторые
выпускники-инвалиды, о которых известно респондентам, достаточно успешно
работают по специальностям, полученным в вузе. В частности, инвалид с
нарушением зрения трудоустроился в школу-интернат для слабовидящих детей
учителем музыки, инвалид с нарушением опорно-двигательного аппарата,
обучавшийся
на
физико-математическом
факультете,
работает
учителем
математики в массовой школе. Часть выпускников-инвалидов продолжает
обучение в аспирантуре вузов, некоторые остаются в вузе в качестве
преподавателей (опыт МГГИИ, ЧелГУ, СамГПУ).
Эксперты стремились подчеркнуть, что вуз ни в коей мере не собирается
препятствовать процессу получения инвалидом высшего образования и готов
оказывать всю необходимую ему в этом поддержку, как консультативного
характера, так и экономического (например, установление доплат за высокую ус-
певаемость, что разрешено Законом «Об образовании»). В частности, вуз мог бы
удлинить
срок
обучения
инвалида
в
соответствии
с
индивидуальной
реабилитационной программой, расширить спектр рекламных мероприятий в
отношении предлагаемых специальностей, мог бы оказывать помощь в
трудоустройстве выпускников-инвалидов.
Таким образом, высшее образование инвалидов развивается сегодня
вопреки
существующему
негативному
социальному
отношению,
которое
выражается в бездействии, явном или неявном противодействии со стороны
общества, в частности, в скрытых дискриминирующих практиках, реализуемых
приемными комиссиями. Централизованной помощи в процессе обучения
инвалиды не получают, и создание адекватных образовательных условий в
основном зависит от усилий семьи инвалида, иногда от частной инициативы
однокурсников, профессорско-преподавательского состава, администрации вузов.
Административные работники хотя и признают необходимость расширения
доступности высшего образования, но во избежание лишних неприятностей
предпочитают не разворачивать широкомасштабных мероприятий по социальнообразовательной интеграции лиц с ограниченными возможностями здоровья.
Несмотря на то что в России существует законодательная основа для
обучения инвалидов в вузах, механизмы реализации данного процесса
отсутствуют, что негативно сказывается на степени доступности высшего
профессионального образования для социально уязвимых категорий населения.
6.4. Мнение старшеклассников и студентов с инвалидностью о
доступности высшего образования
В нашем исследовании были проанализированы причины возникновения
мотивационных препятствий и барьеров, обусловленных трудностями усвоения
образовательной программы, возникающих на входе инвалидов в систему
высшего образования, по данным 32 полуструктурированных интервью с
инвалидами — абитуриентами и выпускниками средних школ из Саратова и
Самары. Кроме того, мы беседовали с выпускниками вузов прошлых лет,
имеющими инвалидность, — активистами общественных организаций.
Инвалиды, обучающиеся в массовых школах, имеют достаточно высокую
мотивацию к поступлению в вузы города. Практически все наши собеседники,
заканчивающие среднюю школу, включая и тех, кто находится на домашнем
обучении, ориентированы на продолжение обучения в средних специальных или
высших учебных заведениях. Дети, посещающие школу общего образования,
демонстрируют большую уверенность в своих силах и в выборе будущей
специальности, предполагающей высшее образование. Менее уверены в своей
достаточной подготовке к поступлению в вуз старшеклассники, находящиеся на
домашнем обучении. Как правило, они ориентированы на получение среднего
специального образования как подготовительного этапа к высшему образованию.
Определяющая роль в построении и реализации образовательной стратегии
ребенка-инвалида принадлежит семье. В выборе профессии основную роль
играют родители, близкие родственники, реже — учителя. Важную роль играют
общественные организации инвалидов, особенно в тех городах, где они активны.
При анализе интервью, проведенных в Самаре, мы отметили, что в семьях детейинвалидов
(как
правило,
с
нарушением
посещающих и активно контактирующих с
инвалидов,
выбор
будущей
профессии
опорно-двигательной
системы),
общественными организациями
происходит
осознанно,
будущие
абитуриенты приобретают уверенность в своих силах, владеют информацией об
условиях обучения, могут объяснить, чем продиктован данный выбор. Наш
респондент, инвалид-колясочник, отмечает, что «в общественной организации
инвалидов "Десница" (Самара) я узнал о возможности очно-заочного обучения.
Высшее образование нужно, в "Деснице", наверное, все с высшим образованием»
(муж., 16 лет, школьник на домашнем обучении, Самара). В данном случае члены
«Десницы» выступают как референтная группа, влияя на дальнейший выбор
профессии респондента.
Большинство специальных (коррекционных школ) I и II типа не реализуют
программы среднего полного общего образования. Специальное образование,
охватывающее учащихся с особыми потребностями, инвалидов, испытывает
серьезные потрясения ввиду сокращения финансирования и структурных
преобразований.
Недостаточное
материально-техническое
обеспечение
специальных школ не способствует высокому качеству обучения. Во многих
случаях невозможно реализовать углубленное изучение отдельных предметов,
недоступны факультативы, предметные олимпиады. Так, к примеру, до 1995 г. в
школе-интернате для детей с нарушением функций опорно-двигательной системы
г. Саратова дети получали полное среднее образование. В настоящий момент
предусмотрено девятилетнее обучение, т.е. выдается аттестат о неполном среднем
образовании, что значительно снижает стартовые возможности выпускника в
отношении получения дальнейшего образования, приобретения специальности и
успешной интеграции в общество. Вероятно, по этой причине, отмечая
значимость
высшего
образования,
наши
респонденты,
выпускники
спе-
циализированной школы-интерната для детей с ограниченными возможностями
психофизического здоровья, считают, что для них высшее образование
недоступно.
Невысокий уровень знаний выпускников специальных школ не позволяет
им
конкурировать
со
сверстниками,
обучающимися
в
школах
общего
образования. Выпускники школы-интерната для детей с ограниченными
возможностями низко оценивают свой уровень знаний. Из семи опрошенных
пятеро настойчиво употребляют следующие термины: «я не смогу», «это не для
меня», «наверное, у меня не получится». И хотя в своих планах на будущее они
хотели бы получить высшее образование, им это кажется невозможным. Причем
ряд респондентов четко осознают роль специализированной школы в качестве
структурного барьера. Такая самооценка подчас формируется из-за особого
отношения персонала к будущему воспитанников.
Один из выпускников специализированной школы-интерната говорит о
своих ощущениях следующим образом: «Когда я туда захожу [в интернат], меня
распирает, я чувствую, что мне там тесно, я по-другому себя ощущаю, когда
выхожу за ворота. Мне никогда не нравилось общаться там с кем-то из здоровых людей, потому что на той территории меня воспринимали как человека
с ограниченными возможностями, я себя таким не считаю» (муж., 23 года,
студент, Саратов). Инвалидам детства приходится выбирать будущую профессию
из ограниченного перечня доступных, которые зачастую не пользуются спросом
на
рынке
труда.
Они
практически
не
имеют
возможности
повысить
квалификацию, получить смежную или другую профессию. Таким образом,
конкурентоспособность инвалидов на рынке труда очень невысока.
Необходимо отметить такой важный аспект, как информация о системе
высшего образования для людей с ограниченными возможностями здоровья. Как
показало исследование, потенциальные абитуриенты-инвалиды практически не
знают
своих
ориентируются
прав,
в
специфики
выборе
сдачи
вступительных
специальности.
экзаменов,
Информационная
плохо
поддержка,
оказываемая по сети Интернет общественными организациями инвалидов, может
сыграть важную роль в процессе интеграции инвалидов в общество. Однако наши
респонденты показывают неосведомленность и о льготах для абитуриентов с
инвалидностью
при
поступлении
в
высшее
учебное
заведение,
и
о
специальностях, вузах, являющихся сегодня базовыми для получения образования
людьми с ограниченными возможностями. Данная информация является
специфической
и
труднодоступной.
Возможно,
поэтому,
выпускники
ориентируются на уже известные «проверенные» специальности.
Наши респонденты как в Самаре, так и в Саратове были единодушны во
мнении, что кроме «общих» препятствий при поступлении в вуз, связанных с
вступительными экзаменами и оценкой уровня знаний, абитуриент-инвалид
испытывает дополнительные трудности, что ограничивает доступ инвалидов к
высшему образованию. Среди факторов отрицательной мотивации в отношении
поступления в вуз следует отметить, во-первых, отсутствие безбарьерной среды.
Важное препятствие, на котором акцентировали внимание потенциальные абитуриенты-инвалиды, — недоступность физической среды, отношение к инвалиду.
Если мы изменим это отношение, то проблему с доступностью можно будет
решить намного легче: «Препятствия? Ну, наверное, моральные. Боязнь, что не
так тебя поймут люди, но я этого не боюсь.. Я думаю, другие, которые дома
сидят, — такие забитые» (жен., 16 лет, школьница на домашнем обучении,
Самара)
Некоторые респонденты высказывались за создание специальных учебных
заведений для инвалидов, что продиктовано не спецификой обучения лиц с
ограниченными возможностями физического здоровья, а желанием быть как все:
«если колясочники, то с колясочниками [чтобы] учились. <...> Потому что мы
друг друга понимаем. Потому что ограниченные возможности (говорит это,
смеясь). Как-то все не то. Но не по себе будет. Потому что все будут смотреть
на коляску, как на чудо какое-то» (муж., 18 лет, учащийся техникума, Саратов).
Тем не менее большинство респондентов хотели бы обучаться в вузе, где
есть программы интегрированного образования, принимать участие не только в
учебном процессе, но и в общественной жизни вуза. Проблематичной становится
и социальная интеграция студента-инвалида, в частности, если высшее
образование осуществляется в дистанционной форме: «Он дома в четырех стенах
сидит. А нужно, чтобы он всегда был в обществе, чтобы других знал. Там все подругому у него будет, будет складываться другое мнение. < . > Потому что
тот, кто инвалид, может быть, думает, что он никому не нужен. У него такое
может быть чувство, что он никому не нужен. А нужно, чтобы он чувствовал
себя нормально» (муж., 16 лет, учащийся специальной школы, Саратов).
Таким образом, анализ интервью старшеклассников и выпускников школ,
потенциальных абитуриентов вузов позволил выделить основные препятствия в
получении
высшего
образования
инвалидами:
отсутствие
архитектурной
безбарьерной среды, т.е. неприспособленность учебных заведений и их
транспортная недоступность; устойчивые негативные стереотипы в обществе, в
том числе и у преподавателей, по отношению к детям с ограниченными
возможностями, низкий уровень базовых знаний абитуриентов-инвалидов,
полученных в школах, интернатах, при надомном обучении, что резко сокращает
их доступ к высшему образованию.
Опросы экспертов среди инвалидов, в качестве которых выступали лидеры
общественных организаций, показывают, что статус инвалида во многом зависит
от систематических усилий родителей инвалида по продвижению ребенка в
структуре
образования.
Отказываясь
от
помещения
ребенка-инвалида
в
специализированный интернат, родители вступают в «борьбу» с косностью,
бюрократичностью и стереотипностью системы советского, а сейчас российского
института образования. Притязания самих студентов-инвалидов на получение
высшего образования, безусловно, сопряжены с установками семьи. Однако чаще
планируют и поступают в вузы инвалиды, имевшие опыт интегрированного
образования. Опыт совместного обучения инвалидов и не инвалидов снимает
страхи и напряжения по поводу коммуникаций со студенческой средой, добавляет
инвалидам уверенности в доступности для них учебного материала.
В настоящее время действуют льготы для инвалидов, поступающих в вуз.
Отношение студентов-инвалидов к этим льготам двойственное. С одной стороны,
льготы нужны. Материальный фактор сегодня стал мощной причиной неравенства возможностей. Основная масса родителей детей-инвалидов не имеют
возможности нанимать репетиторов или оплачивать обучение своих детей в
платных лицеях и на коммерческих отделениях вузов. Высшее образование для
большинства семей с детьми-инвалидами на платной основе вообще не
приемлемо, основная часть семейного бюджета в таких семьях уходит на оплату
услуг системы здравоохранения.
Есть и другая точка зрения, которая высказывалась экспертом-инвалидом.
Его позиция достаточно жесткая — убрать льготы при поступлении для
инвалидов. Обоснована эта позиция тем, что нужны не льготы, а условия в
обществе, в структуре образования, позволяющие инвалиду конкурировать с
другими при поступлении в вуз. Иными словами, речь идет о том, что повысить
уровень конкурентоспособности инвалида при поступлении в вуз возможно лишь,
создав действенную систему непрерывного интегрированного образования, сформировав толерантное отношение к лицам с ограниченными возможностями в
обществе.
Основным условием реализации принципа доступности, в том числе
высшего образования, является создание безбарьерной среды в обществе. Барьеры
физического пространства в первую очередь ограничивают человека в свободе
выбора, передвижения, организации собственной деятельности, планирования
собственного будущего. Поступить в вуз решаются только единицы инвалидов с
нарушением
опорно-двигательного
аппарата,
пугает
отсутствие
лифтов,
скользкие полы, короткие перемены (недостаточно времени для передвижения по
аудиториям) и пр.
7. Анализ базы данных по образовательным потребностям инвалидов
Саратовской области
В 2003 г. нами была создана электронная база данных по образовательным
потребностям инвалидов. Базу данных после предварительной чистки и отбора
релевантных документов составили 830 записей об инвалидах, собранных при помощи социальных работников и представителей районных медико-социальных
экспертных комиссий (МСЭК) в Саратове, Энгельсе, Ртищеве, ряде других
городов, сел и поселков Саратовской области. Информация предоставлялась
клиентами МСЭК на добровольной основе. В основном в связи с желанием
продолжать образование, поэтому записи содержат контактную информацию,
фамилию, имя и отчество, характер инвалидности и группу инвалидности.
Возрастной состав инвалидов, состоящих в базе данных, варьируется от 16 до 35
лет, здесь состоит 46,7% женщин и соответственно 53,3% мужчин. Более
половины записей (53,2%) содержат информацию об инвалидах III группы, менее
40% (36,9%) — инвалиды II группы, 6,8% отражают статус «ребенок-инвалид» и
лишь 3% характеризуют инвалидность I группы — самую тяжелую степень
инвалидности. Столь незначительная доля инвалидов первой группы отражает их
маргинальное положение.
Занятость в соответствии с полученной квалификацией для лиц,
обладающих дипломами о высшем и среднем образовании, %
Анализ материалов, содержащихся в базе данных, позволил установить, что
среди инвалидов преобладают безработные и незанятые (включая тех, кто заявил
себе как о домохозяйке, или находящемся в отпуске по уходу за ребенком, или в
длительном отпуске без сохранения заработной платы) — их более половины
(52,4%). Основную часть безработных инвалидов составляют те, которые
приобрели инвалидность в течение жизни (среди лиц с приобретенной
инвалидностью 66,6% безработных). Среди инвалидов детства половина
респондентов (50,4%) еще продолжают учебу в разных учебных заведениях.
Группа инвалидности, как мы полагаем, оказывает значительное влияние на
характер занятости — по мере возрастания степени инвалидности (от III группы к
I) уменьшается доля тех, кто занят на должностях, требующих высшего образования, и увеличивается численность незанятых. У инвалидов III группы 4,2% от их
числа работают на должностях, требующих высшего образования, а доля
безработных составляет 38,6%. Среди лиц с самой тяжелой I группой
инвалидности нет тех, кто работает на должности, требующей высшего
образования, а доля безработных выше почти в два раза (73,7%).
Таблица 7
Характер занятости инвалидов различных групп инвалидности, %
Чем Вы занимаетесь?
Группа
инвалидности
I
Должность,
Должность, не
Учащийся
Б
Число
требующая высшего об-
требующая высшего
езработны
ответивших,
разования
образования
й
человек
—
10,5
15,8
7
19
7
214
3
334
3,7
II
0,9
7,5
17,3
4,3
III
4,2
26,0
31,1
8,6
Анализируя базу данных, мы нашли свидетельства того, что существует
определенная зависимость между характером обучения инвалидов в средней
школе,
возможностью
получения
высшего
образования
и
дальнейшей
возможностью работать на должности, требующей высшего образования. Было
установлено, что диплом о высшем образовании имеет каждый третий инвалид,
закончивший обычную среднюю школу (33%), в то время как среди тех, кто
заканчивал специализированную школу-интернат, и тех, кто проходил обучение
на дому, лишь каждый пятый имеет диплом о высшем образовании (23 и 21%
соответственно). Следует отметить, что получение высшего образования не
гарантирует для инвалидов должности, соответствующей квалификации — лишь
16,4% обладателей дипломов вузов работают на должности, требующей высшего
образования, более половины выпускников вузов являются безработными
(54,1%).
В целом, опираясь на эти данные, можно предположить, что обладание
Уровень
Долж
образования
Должнос
ность,
ть, не требую-
требующая
щая высшего
высшего
образования
Ст
удент
Безраб
отный
Число ответивших,
человек
образования
Высшее
16,4
23,0
6,6
54,1
61
Среднее
1,0
30,8
5,6
62,6
198
специальное
вузовским
дипломом
предоставляет
его
обладателю
некоторые
преимущества на рынке труда по сравнению с лицами, имеющими диплом о
среднем специальном образовании. Cреди выпускников средних специальных
учебных заведений незанятых лиц значительно больше (62,6%).
8. Выводы
Концепция независимой жизни инвалидов — это право человека быть
неотъемлемой частью жизни общества и принимать активное участие в
социальных, политических и экономических процессах, это свобода выбора и
свобода доступа к жилым и общественным зданиям, транспорту, средствам коммуникации, страхованию, труду и образованию.
Очевидно, что концепция независимой жизни как возможности для
инвалида самому определять и выбирать, принимать решения и управлять
жизненными ситуациями пока еще находится в стадии формирования. Во многом
ее воплощение зависит от реализации политики государства в сфере высшего
профессионального образования инвалидов.
Доступность высшего образования для инвалидов трактуется всеми
респондентами как возможность свободного выбора факультета и специальности
и отсутствие финансовых, бюрократических или иных социальных барьеров.
Несмотря на существующее федеральное законодательство, гарантирующее
льготы для абитуриентов с инвалидностью (например, Закон «Об образовании»),
целый ряд факторов делает поступление инвалидов в вуз проблематичным.
Мотивация абитуриентов-инвалидов к поступлению в вуз снижается из-за
низкого качества подготовки (например, в интернатах для инвалидов)1, из-за
боязни неприспособленной к потребностям инвалидов среды, а также из-за
отсутствия специальных приспособлений и оборудования в вузах, затрудненной
мобильности ввиду недоступности специального транспорта.
Доступность качественного высшего образования снижается также из-за
отсутствия так называемой реабилитационной компоненты высшего образования,
которая
требует
дополнительных
бюджетных
ассигнований
и
должна
предоставляться наряду с образовательными услугами. Для многих студентовинвалидов ситуация ухудшается в силу низкого экономического статуса их семей,
что выражается в недостаточных условиях домашней подготовки, отсутствии
телефона, компьютера, электронной коммуникации.
Большинство университетов России не обеспечены даже минимальными
условиями, необходимыми для обучения в них инвалидов. Эти условия касаются
архитектуры зданий и аудиторий, дверных проемов и лестниц, мебели и
оборудования, обустроенности столовых, библиотек и туалетов, отсутствия
комнат отдыха и стульев в коридорах, медицинских кабинетов, необходимых для
повседневных нужд некоторых студентов-инвалидов.
Как правило, в вузах не существует внутренних правил по работе с
инвалидами, которые могли бы облегчить вопросы приема, зачисления и
обучения инвалидов (время на экзамены, вид экзамена). Администрация и
преподаватели
этих
вузов
убеждены,
что
абитуриент-инвалид
должен
оцениваться на общих основаниях.
Учреждения высшего образования не имеют финансовых возможностей
реконструировать свои помещения по принципам универсального дизайна из
собственных бюджетных средств1. Внебюджетные средства расходуются на
базовые нужды вузов, при этом особые потребности инвалидов при ремонте и
реконструкции помещений не учитываются.
Преподаватели отмечают более высокий уровень ответственности и
трудолюбия среди студентов-инвалидов по сравнению с их однокурсниками. В
ряде вузов предоставляются консультации студентам и преподавателями по
целому комплексу вопросов, связанных с подготовкой инвалидов. Однако в
большинстве вузов, где подготовка инвалидов не выделена в качестве особой
задачи,
подобная
деятельность
отсутствует
или
ведется
стихийно,
не
оплачивается и имеет низкий эффект, иногда бывает связана с неформальными
практиками завышенного оценивания или занижения требований, что ухудшает
атмосферу в студенческой среде.
Некоторые студенты приходят в вуз прямо после школы, где они получили
неплохую подготовку и поощрялись на дальнейший образовательный рост.
Многие же респонденты-старшеклассники демонстрировали неверие в свои силы
и психологическую неготовность обучаться в вузе. Поэтому интеграция должна
начинаться с дошкольного и школьного образования и продолжаться в системах
дополнительного и высшего образования.
Недостаток финансирования является больным вопросом для многих вузов,
особенно в том случае, когда этот вуз не является бенефициаром целевых
федеральных программ, не получает средства из регионального или городского
бюджета, от благотворительных фондов.
В
большинстве
вузов
не
предоставляется
никаких
программ
переподготовки или повышения квалификации преподавателей, работающих с
инвалидами, тогда как сами преподаватели считают вопрос переподготовки и
разработки специальных методик актуальным. Студент-инвалид в рядовых вузах
далеко не всегда считает нужным заявлять о своей инвалидности, поскольку, вопервых, не знает о дополнительных льготах, которые ему полагаются по закону, а
во-вторых, не уверен в том, что ему следует ему занимать исключительную
позицию в отношениях с преподавателями и однокурсниками.
Имеется недостаток внутренних правил, которые могли бы облегчить
вопросы
приема,
зачисления
и
обучения
инвалидов.
Некоторые
вузы
разрабатывают эти правила в инициативном порядке (время на экзамены, вид
экзамена). В других убеждены, что абитуриент-инвалид должен оцениваться на
общих основаниях.
Политика в сфере высшего образования для инвалидов ориентируется на
инвалидов как социальное меньшинство, оставляя за государством и учебными
заведениями, а не за самими абитуриентами, выбор образовательной программы и
места обучения: большинство существующих программ специализированы по
диагнозу и локализованы в отдельных регионах, что существенно сужает
образовательный выбор инвалида. В условиях недостатка приспособленной
среды, средств, программ, методов и человеческих ресурсов в ряде случаев
дополнительные усилия предпринимаются членами семьи студента-инвалида,
преподавателями, однокурсниками, администрацией вузов.
В настоящее время у абитуриентов с инвалидностью есть только две
альтернативы. Первая — поступать в вуз по месту жительства, где скорее всего
нет приспособленной
безбарьерной среды, подготовленных
к работе с
инвалидами преподавателей. Еще одна альтернатива — отправляться в другой
регион, где такая среда есть1. Здесь же возникает еще одна проблема, связанная с
тем, что студент, приехавший из другого региона, должен «привозить с собой»
финансирование своей реабилитационной программы, что затруднено в силу
рассогласованности ведомств, неотлаженности данной процедуры.
Отечественные вузы в разное время и по разным причинам начинали работу
по обучению инвалидов и приобретали этот бесценный опыт. В некоторых
случаях такое решение принималось правительством, в иных случаях инициатива
принадлежала руководителю высшего учебного заведения или кому-то из его
команды. При этом, как правило, речь шла о «специализации» вуза на той иной
категории инвалидов. В некоторых случаях программа осуществляется при
поддержке Министерства образования, в иных — при поддержке зарубежных
фондов. В некоторых вузах сформировался «традиционный» набор предложений
для абитуриентов-инвалидов, например, компьютерные технологии и дизайн. В
других вузах из года в год предложения меняются в зависимости от набора на те
или иные специальности.
Академический опыт студентов-инвалидов сильно различается от вуза к
вузу и от факультета к факультету. Отношение студентов и преподавателей к
социальной интеграции инвалидов в условиях высшего образования зависит от
того, как определяется инвалидность, доступны ли необходимые услуги, от
индивидуальных качеств и опыта студентов, политики, проводимой на уровне
отдельного вуза, навыков и идеологии конкретного преподавателя.
Внеакадемические аспекты высшего образования — не менее важный
фактор успешного обучения. Преподаватели делают акцент на положительной
роли интеграции для личностного роста студентов-не-инвалидов. Студенты с
инвалидностью, в свою очередь, получают большие возможности для интеграции.
Тем
не
менее
администрация
и
преподаватели
вузов
зачастую
недооценивают потенциал студентов и абитуриентов-инвалидов, полагая, что
главной целью получения инвалидами высшего образования является общение, а
после вуза они все равно устроятся на «какую-нибудь не очень сложную и не
очень ответственную работу». Между тем, существует много примеров, когда
инвалиды делают успешную карьеру в бизнесе, заканчивают с блестящим
результатами школу, вуз, аспирантуру. Изменению культурных предубеждений в
отношении студентов с инвалидностью может способствовать политика
репрезентации, т.е. та система образов, та идеология, которая формируется в
обществе по отношению к инвалидности, в том числе на уровне вуза, в средствах
массовой информации.
9. Рекомендации по расширению доступности высшего образования для
инвалидов
При реализации политики высшего образования инвалидов необходимо
считать основным приоритетом концепцию независимой жизни. Для этого
требуется предпринять следующие шаги.
• Развивать политику интеграции инвалидов с самого раннего возраста: в
детских садах, школах, учреждениях профессионального и дополнительного
образования. Повышать численность студентов-инвалидов в системе высшего
образования, увеличивать число вузов и центров, обучающих инвалидов,
расширять вариативность образовательных программ. Расширять выбор образовательной программы и места обучения инвалидов, а не помещать их в
образовательные резервации, специализированные по диагнозу и локализованные
в отдельных регионах. Развивать дистанционное обучение инвалидов.
Разработать меры расширения участия инвалидов в высшем образовании,
включить показатели обучения инвалидов в систему рейтинговых оценок вузов.
Выработать единые национальные нормы практики обучения инвалидов в
отношении
программ
подготовки
персонала,
включая
квалификационные
требования, этику, методы обучения и оценки работы студентов. Развивать
межведомственное взаимодействие; создавать вспомогательные службы и
технологические ресурсы в вузах и межвузовских центрах содействия высшему
образованию инвалидов. Расширить круг вузов в разных регионах, получающих
целевое финансирование на реабилитационную и коррекционную составляющие
высшего образования инвалидов. Для этого разработать систему стимулирования
вузов посредством конкурсов грантов и целевых программ финансирования, в
зависимости от их участия в предоставлении образовательных услуг инвалидам.
Включать в эту систему как те вузы, число студентов-инвалидов в которых
превышает 100 человек, так и вузы, которые только начинают работу в данном
направлении.
Важно
добиться
скорейшего
принятия
федерального
закона
«О
специальном образовании». Усилить требования к выполнению контрольных нормативов по созданию безбарьерной среды в вузах. Развивать транспортные услуги
для студентов-инвалидов. Оказывать государственным и негосударственным вузам содействие в разработке внутренней нормативной базы по приему и
обучению инвалидов, методическую поддержку в вопросах организации
приемных экзаменов, довузовской подготовки, учебного процесса. Обеспечить
разнообразные
программы
переподготовки
и
повышения
квалификации
преподавателей, работающих с инвалидами. Систематически повышать квалификацию преподавателей, обучающих студентов-инвалидов.
Содействовать трудоустройству и проводить анализ карьеры вузовских
выпускников-инвалидов. Разработать формы информационного обеспечения для
работодателей с целью продвижения выпускников-инвалидов на рынке труда
(буклеты, видеоклипы, другие материалы, распространяемые на встречах с
работодателями в вузах, на ярмарках вакансий, в центрах карьеры при вузах,
электронных
устранять
агентствах
элементы
трудоустройствах
дискриминационной
студентов).
Предупреждать
институциальной
политики
и
в
учреждениях. Осуществлять позитивную репрезентацию инвалидов на уровне
вуза. Привлекать средства массовой информации по созданию положительного
имиджа высшего образования инвалидов.
Особенности использования компьютерных и
Интернет-технологий в поддержке детей, имеющих
ограниченные возможности по здоровью
Современное
образование
невозможно
без
внедрения
современных
технологий и особенно информационных, которые позволяют доставить в любые,
в том числе удаленные, точки не только информацию, но и современную
методику,
технологию
интеллектуальный
и
образования
творческий
с
целью
потенциал
востребовать
личности,
в
полноте
формировать
его
адекватную запросам личности индивидуальную образовательную траекторию.
На современном этапе особую актуальность приобретает внедрение новых
информационных технологий в образование и развитие детей с ограниченными
возможностями по здоровью в силу их нестандартности и специфической
адаптации в общество.
По оценкам экспертов, только 2-5% детской популяции обладают
особенностями интеллектуального и творческого развития, например, IQ
(коэффициент интеллектуальности) равен 125 единиц. Их относят к одаренным
детям. Примерно столько же детей считаются лицами с ограниченными
возможностями по здоровью (детей-инвалидов). Ограничение по здоровью
тормозит их интеллектуальное развитие, и они оказываются по другую сторону
"баррикад" основной (стандартной) группы развития.
Особенность как одаренных детей, так и детей-инвалидов заключается в
невозможности эффективно использовать в их образовании и развитии
стандартной методики и технологии, а также в их особой протекции
(медицинской, психологической и даже психиатрической) для полноценного
развития такой личности.
Различие
детей-инвалидов,
в
основном,
обеспечивается
разными
интеллектуальными возможностями, что заставляет выстраивать собственные
индивидуальные образовательные траектории. Надо отметить, что адекватное
образование является решающим для адаптации в современное общество. Нужно
также отметить, что по мере развития и получения личностно-ориентированного
образования, в этой группе существует миграция ее членов к норме, они
становятся полноценными участниками созидательных процессов общества. При
этом подходе также проявляются интеллектуальные и творческие таланты
учащихся инвалидной группы, решаются вопросы социализации и адаптации.
Проблемы, стоящие в этом направлении перед обществом, весьма
масштабны. Например, в Москве на сегодняшний день проживают почти 1,2
миллиона инвалидов, при этом 440 тысяч инвалидов являются гражданами
трудоспособного возраста. По словам Петросяна, всего в городе на сегодняшний
день необходимо трудоустроить порядка 70 тысяч инвалидов.
По данным столичных чиновников, всего в настоящее время в столице
трудоустроено 75 тысяч инвалидов, при этом 40 тысяч инвалидов работают на
квотируемых местах. В частности, на госпредприятиях с числом сотрудников от
100 человек действует квота на обязательное трудоустройство инвалидов в
размере 2 процентов.
По
статистике
Всероссийского
общества
инвалидов
(ВОИ),
число
работающих инвалидов в России сократилось в семь раз с 2002 года. Между тем,
за счет получения детьми-инвалидами
адекватного образования, занятость
возможно поднять в разы
В задачах поддержки и развития детей-инвалидов особую роль занимают
формирование соответствующих сообществ, где они - "норма", чувствуют себя
"как рыба в воде", где возможно психо-эмоциональное раскрепощение, и как
следствие, - нормальное и адекватное развитие.
В сознании таких сообществ усилена роль новых информационных
технологий, которые позволяют участникам раскрыть другие грани личности. В
частности, взаимодействие по интересам, знакомства, совместное общее дело и
так далее. Такие Интернет-сообщества позволяют более полно реализовывать
потребности
данной
личности.
Использование
новых
информационных
технологий, таких как Интернет-технологии, в создании виртуального Интернетсообщества может явиться пусковым механизмом к развитию детей-инвалидов с
целью их адаптации в общество. Это поможет им востребовать во всей полноте
свой
интеллектуальный
и
творческий
положительный жизненный сценарий.
потенциал
и
сформировать
свой
2. Методические рекомендации по представлению учебной информации
в среде Интернет для одаренных детей и детей-инвалидов
Необходимы специальные методики, удовлетворяющие адекватному
развитию
детей-инвалидов.
Методические
особенности
обеспечиваются
различными требованиями усвоения учебно-методического материала - в
частности, для детей-инвалидов, методический материал должен быть выстроен
таким образом, чтобы путем усвоения учебного материала приблизить данную
группу к норме.
Характерными требованиями к учебно-методическому курсу для детей
инвалидов
является
разработка
соответствующих
методик,
позволяющих
усваивать полноценный курс учебной нормы.
Внедрение
новых
информационных
технологий,
в
частности
мультимедийных, в образовательный процесс позволяет снять ограничения по
восприятию и освоению учебного материала детей-инвалидов, создает все
необходимые условия для адекватного развития любой личности в не
зависимости его интеллектуального или физического статуса, способствующие
его социализации в общество.
3. Формирование среды в Интернет для организации обучения детейинвалидов
Для гармонического и устойчивого развития детей-инвалидов, особенно в
сенситивный период (школьный период), важным является общение со
сверстниками, с себя подобными, а это оказывается затруднительным в силу
специфики развития таких детей. Малочисленность детей-инвалидов и их
индивидуальная эволюция развития не способствуют адекватной социализации и
их адаптации. Использование Интернет-технологий позволяет "снять" проблему
общения и образования детей-инвалидов.
Речь идет о создании Интернет-сообщества детей-инвалидов, которое
позволит одаренным детям, проявляющим интерес к фундаментальным наукам -
Физике и Математике - не только общаться со своими сверстниками, но и
развиваться и образовываться независимо от их места жительства.
Такая система позволит:

сформировать в процессе эксплуатации базу данных по детям-
инвалидам;

включить одаренного ребенка-инвалида в работу регионального
филиала МГТУ ГА, ближайшего от места проживания;

расширить "живое" общение со специалистами и сверстниками;

организовать индивидуальную траекторию образования и развития,
включая оценку его развития кураторами;

участвовать в программах поддержки детей-инвалидов как в
регионах, так и в России в целом.
Интернет позволяет через свою систему сформировать виртуальную социокультурную среду для образования и развития детей-инвалидов и находить
человеческие контакты. В частности, она может предложить специальные
программы для детей-инвалидов - программы для слабослышащих, программы
для слабовидящих и др.
Интернет-преподаватель
может
участвовать
в
обсуждении
проблем
одаренных детей и детей-инвалидов через постоянно действующие семинары,
включая теле- и видеоконференции, где вместе с педагогами, медиками и
учеными разных специальностей обсуждаются и вырабатываются научнообоснованные методики работы детьми-инвалидами.
Дистанционное образование
В наше время все больше людей стремятся получить образование, но
учиться традиционным способом — ходить на лекции и семинары, проводить
долгие часы в учебной лаборатории или библиотеке — сегодня могут далеко не
все. Потребности людей, стремящихся учиться, но по каким-то причинам не
имеющих такой возможности (отсутствие времени, территориальная удаленность
от вуза, инвалидность), и призвано удовлетворить дистанционное образование.
Сейчас многие вузы — не только за рубежом, но и в нашей стране — предлагают
дистанционное образование с получением соответствующего диплома. Создаются
и специальные «дистанционные» учебные заведения. Многие из них уже
завоевали огромную популярность во всем мире и открыли свои отделения в
разных странах. При этом они дают возможность получить как полноценное, так
и дополнительное образование. И сейчас российский студент, где бы он ни жил,
может учиться по программе практически любого западного университета, не
выезжая
из
своей
общедоступным,
страны.
опережая
Образование
процессы
становится
политического
общемировым
и
и
экономического
объединения, происходящие в мире. По прогнозам ученых, в XXI веке наиболее
популярным и востребованным будет именно дистанционное образование —
недаром его называют образованием будущего.
В чем преимущества и недостатки дистанционного образования по
сравнению с традиционными формами обучения?
Не следует считать, что дистанционное образование (ДО) — это просто
новая форма всем известного заочного обучения. В какой-то мере это так: выбрав
дистанционный курс, человек действительно может учиться, не выходя из дома.
Но только при одном условии — если у него есть современный компьютер,
имеющий выход в Интернет и оснащенный стандартной программой.
Существует много определений дистанционного образования. Приведем
наиболее, на наш взгляд, удачное, которое было дано в одном из проектов
Концепции создания и развития системы дистанционного образования в России,
разработанном
в
Госкомитете
РФ
по
высшему
образованию.
«Под
дистанционным образованием понимается комплекс образовательных услуг,
предоставляемых широким слоям населения в стране и за рубежом с помощью
специализированной информационно-образовательной среды, базирующейся на
средствах
обмена
учебной
информацией
на
телевидение, радио, компьютерная связь и т.п.)».
расстоянии
(спутниковое
Принципиальным
в
идее
ДО
является
переход
от
принятого
в
традиционных видах образования (как очном, так и заочном) «движения
учащихся за знаниями» к «движению знаний к учащимся». Несомненно, что это
наиболее актуально по отношению к детям – инвалидам.
Изначально дистанционное обучение задумывалось для того, чтобы люди,
уже получившие очное образование, повышали свою квалификацию. Самый
простой его «вид» — всем у нас известная трансляция телевизионных передач,
столь популярная еще лет пятнадцать назад. Сейчас, с появлением более мощной
техники, возможности дистанционного образования расширяются. В России, из-за
периода политических и экономических преобразований, были пропущены
некоторые
промежуточные
этапы
развития
ДО,
и
наиболее
широкое
распространение получил самый передовой — обучение с помощью сети
Интернет.
Как учатся через Интернет
Заниматься можно в любом месте, где есть компьютер с выходом в
Интернет. Учебно-методические материалы поступают к обучаемому в виде
файла, то есть в виде некоторого объема знаний, после изучения которого
учащийся запускает «проверку» — программу, которая задает ему вопросы. По
результатам ответов на вопросы обучаемому предлагается перейти на следующий
уровень или повторно проработать материал, так как его подготовка оставляет
желать лучшего. Один из вариантов обучения заключается в том, что студент
получает материалы, изучает их, а затем сдает экзамен. Другой вариант:
информация выкладывается на сервер, студент ее изучает и спустя определенное
время пишет контрольную работу по пройденному материалу. Так, блоками,
учащиеся проходят всю программу, а затем организаторы процесса обучения
назначают удобное для студентов время сдачи экзаменов.
В точных науках вопросы оценки знаний решаются относительно просто —
здесь вполне оправдано тестирование, а вот в гуманитарных, конечно, нужен
текст ответа. Опыт многих вузов говорит о том, что контроль лучше всего
проводить в виде очных занятий, аналогично тому, как он проводится при
заочной форме обучения. Но как быть, если вуз находится, например, в Москве, а
обучаемый — в глубинке Якутии? Тут, естественно, письменный экзамен —
единственный выход.
Стоит
отметить
и
новую
роль
преподавателя
при
обучении
по
дистанционным технологиям: на него возлагаются такие функции, как
координирование познавательного процесса, корректирование преподаваемого
курса, консультирование при составлении индивидуального учебного плана,
руководство учебными проектами и др.
Мнения «за» и «против»
Опросы, проведенные в США, показали, что более 60% населения хотели
бы получить образование дистанционно. В нашей стране, по оценкам
специалистов, к дистанционному обучению готовы более 1,5 млн человек. Чем же
так привлекательно дистанционное образование?
В первую очередь, конечно же, своей гибкостью. Учащиеся дистанционной
формы обучения, как правило, не посещают регулярные занятия в виде лекций и
семинаров, а работают в удобном для себя месте, в удобное время и в удобном
темпе. Каждый может учиться столько, сколько ему лично необходимо для
освоения предмета и получения необходимых зачетов по выбранным курсам. Это
является большим преимуществом для людей, которые не могут или не хотят
изменить свой обычный уклад жизни. Дистанционное образование становится
доступным не только тем, кто вынужден совмещать учебу с работой, но и людям
с ослабленным здоровьем и инвалидам.
Несомненным преимуществом является и модульный принцип, который
положен в основу дистанционного обучения. Каждый отдельный курс создает
целостное представление об определенной предметной области. Это позволяет из
набора
независимых
курсов-модулей
формировать
отвечающую индивидуальным потребностям студента.
учебную
программу,
Относительная дешевизна — тоже несомненный «плюс» дистанционного
обучения. Оценка мировых образовательных систем показывает, что в среднем
дистанционное образование обходится на 50% дешевле традиционных форм
обучения. Опыт отечественных негосударственных центров ДО говорит о том,
что их затраты на подготовку специалиста составляют примерно 60% от затрат на
подготовку специалиста по дневной форме обучения.
Несмотря на все это, у системы ДО есть и противники. Одно из главных их
возражений — отсутствие «живого» общения преподавателей и студентов. При
традиционных
формах
обучения
это
основа образовательного
процесса,
формирующая знания, мировоззрение и характер учащихся, во многом
определяющая качество образования.
Кроме того, возражения вызывает доступность сети Интернет и низкое
качество связи. Дистанционное образование предполагает использование не
только текстовых, но и графических, и звуковых файлов, и даже некоторого
количества видеоматериалов. У большинства же пользователей сети существуют
проблемы с получением объемных файлов, так как связь осуществляется по
телефонной линии. Наконец, многие вообще не имеют доступа в Интернет, либо
имеют, но их рабочее место не приспособлено для длительной работы в сети.
И еще один аргумент, который часто приводят противники ДО, —
недостаточное качество обучения. Специалисты, например, отмечают, что у
студентов, дистанционно изучающих иностранные языки и не имеющих
достаточной
разговорной
практики,
часто
формируется
неправильное
произношение.
Возможно, «золотая середина» — это все-таки сочетание традиционных и
дистанционной форм обучения, когда отдельные курсы или их фрагменты можно
изучать с использованием дистанционных технологий, а другие — по
традиционной форме.
За границей и у нас
Первыми, кто начал применять дистанционное образование, были
американцы. В середине 1960-х годов они попробовали использовать местные
телеканалы для трансляции учебных курсов, рассчитанных на работников
некоторых корпораций. Проект имел очень большой успех, и вскоре учебные
программы посредством спутниковой связи стали транслировать на всю
территорию США, а затем и в Европу, Китай, Австралию. К 1984 году был уже
накоплен значительный опыт использования дистанционных технологий в
образовании и для обучения студентов в самых разных районах США был создан
Национальный технологический университет. К 1991 году университет уже
объединял более 40 инженерных школ; в нем обучались и получали магистерские
степени тысячи студентов; суммарный доход, который он приносил, составил
13,5 млн долларов.
Не отставала от США и Европа. Здесь в 1970-х годах стали создаваться
университеты дистанционного образования (открытые университеты). Они
быстро завоевали большую популярность. Показательны примеры Национального
университета дистанционного образования в Испании, который объединяет
сейчас 58 учебных центров в стране и 9 за рубежом, Открытой школы бизнеса
Британского открытого университета, более 50% программ которой позволяют
получить
степень
магистра
в
области
управления
с
использованием
дистанционного образования, а также ряда других учебных заведений.
Правительства
многих
зарубежных
стран
объявили
развитие
дистанционного образования приоритетным направлением и регулярно выделяют
на его развитие большие деньги. Многие страны начали активно экспортировать
свои образовательные программы, в массовом порядке переводя их на язык
компьютера. Крупнейшие центры дистанционного образования существуют
сейчас в США, Канаде, Великобритании, Нидерландах, Германии, Испании,
Израиле и многих других странах.
В
России
дистанционное
образование
тоже
получает
широкое
распространение. Сейчас в нашей стране действуют более 70 центров ДО. Многие
именитые российские вузы открывают программы дистанционного образования,
рассчитанные не только на российских, но и на зарубежных студентов. Создаются
специализированные центры ДО, открываются различные дистанционные курсы.
На запрос «дистанционное образование» поисковые серверы выдадут вам
тысячи адресов. Однако надо иметь в виду, что если на Западе дистанционные
курсы обязательно сертифицируются, то у нас за многие из них поручиться
нельзя. Поэтому, выбирая для себя программу дистанционного обучения, лучше
ориентироваться на известные учебные заведения. Адреса российских центров
дистанционного образования можно найти в Интернете.
В XXI веке, чтобы быть грамотным человеком и профессионально
состояться,
придется
постоянно
совершенствоваться
и
повышать
свою
квалификацию. В этом поможет дистанционное образование — образование
будущего.
Основные принципы инклюзивного обучения
применительно к инвалидам
Что такое инклюзивное (включающее) образование?
Инклюзивные сообщества:
• Быть инклюзивным означает искать пути для всех детей быть вместе во
время обучения (включая детей с инвалидностью)
• Инклюзия – это принадлежность к сообществу (группе друзей, школе,
тому месту, где живем)
Инклюзия означает раскрытие каждого ученика с помощью
образовательной программы,
которая достаточно сложна, но соответствует его способностям.
Инклюзия учитывает потребности, также как и специальные условия и
поддержку,
необходимые ученику и учителям для достижения успеха.

В инклюзивной школе каждого принимают и считают важным членом
коллектива

Ученика со специальными потребностями поддерживают сверстники
и другие члены школьного сообщества для удовлетворения его специальных
образовательных потребностей.
Важные составляющие инклюзии:

Разработать философию, поддерживающую соответствующую
инклюзивную практику

Всесторонне планируйте инклюзию

В процесс создания инклюзивной школы включаются и учителя и
администрация

Включайте родителей

Сформируйте понимание инвалидности у работников (школы,
детского сада) и учеников

Обучайте весь персонал школы (включая охранников, поваров и т.п.)
Неверные представления об инклюзии:

Представление что присутствие в школе само по себе достаточно

Представление, что нормально бросать в воду не умеющего плавать

Фокусирование не на целях, а на действиях

Когда основной направленностью услуг является обучение
программе, а не удовлетворение индивидуальных образовательных потребностей
ребенка

Представление, что молчаливое сидение – это нормальная
альтернатива участию
Существующие барьеры:

Архитектурная недоступность школ

Дети с особыми образовательными потребностями часто признаются
необучаемыми

Большинство учителей и директоров массовых школ недостаточно
знают о проблемах инвалидности и не готовы к включению детей- инвалидов в
процесс обучения в классах

Родители детей инвалидов не знают, как отстаивать права детей на
образование и испытывают страх перед системой образования и социальной
поддержки
Законодательные ресурсы:

Конституция Российской Федерации

Закон Российской Федерации «Об образовании» от 12 июля 1992 г. №
3266-1

Федеральный закон «О социальной защите инвалидов в Российской
Федерации» от 24 ноября 1995 г. № 181-Ф

Протокол № 1 к Конвенции о защите прав человека и основных
свобод

Конвенция о правах ребенка
Правила инклюзивной школы

Все ученики равны в школьном сообществе

Все ученики имеют равный доступ к процессу обучения в течение дня

У всех учеников должны быть равные возможности для установления
и развития важных социальных связей

Планируется и проводится эффективное обучение

Работники, вовлеченные в процесс обучения, обучены стратегиям и
процедурам облегчающим процесс включения, т.е. социальную интеграцию среди
сверстников,

Программа и процесс обучения учитывает потребности каждого
ученика

Семьи активно участвуют в жизни школы

Вовлеченные работники настроены позитивно и понимают свои
обязанности
Принципы формирования индивидуальной программы обучения:

Подходит для всех учеников – не только для учеников с
инвалидностью

Средство приспособления к широкому кругу возможностей ученика

Способ выразить принятие и уважение индивидуальных особенностей
обучения

Применимость ко всем составным частям программы и привычной
манере поведения в классе

Обязанность всех работников, вовлеченных в процесс обучения

Наиболее вероятное повышение успешности ученика
Обычный учитель может быть успешен при условии, если:

он достаточно гибок,

ему интересны трудности и он готов пробовать разные подходы

он уважает индивидуальные различия

он может слушать и применять рекомендации других членов команды

он чувствует себя уверенно в присутствии другого взрослого в классе

он согласен работать с другими учителями в одной команде
Результаты инклюзии:

У учеников есть возможность для значимого, активного и
постоянного участия во всех мероприятиях общеобразовательного процесса

Адаптация как можно менее навязчива и не содействует выработке
стереотипов

Мероприятия направлены на включение ученика, но достаточно для
него сложны

Индивидуальная помощь не отделяет, не изолирует ученика

Появляются возможности для обобщения и передачи навыков

Педагоги общего и специального преподавания делят обязанности в
планировании, проведении и оценке уроков

Существуют процедуры оценки эффективности
В заключение:

Инклюзивные сообщества включают:
o

o

Изменение взглядов в целом
Разнообразие включает каждого
Необходимость начать раньше, чтобы изменить убеждения
Чем раньше освоено поведение, тем лучше оно запоминается
o
Возможность для каждого быть успешным

Социальные изменения:
o
Создание сообщества, в котором каждый считает свой вклад важным
o
Создание сообщества, в котором партнеры работают вместе
o
Начните с вашего маленького сообщество – и вы увидите результат
ваших стараний по мере распространения вашего опыта
o
Действие отличается от убеждений и теории!
РЕКОМЕНДАЦИИ
ПО СОЗДАНИЮ УСЛОВИЙ ДЛЯ ПОЛНОЦЕННОГО УЧАСТИЯ
ШКОЛЬНИКОВ
С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ
В ПРЕДМЕТНЫХ ОЛИМПИАДАХ
И ДРУГИХ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ СОРЕВНОВАНИЯХ
(РАЗРАБОТАНЫ ПО ИТОГАМ ЗАСЕДАНИЯ «ТАЛАНТ ПРЕОДОЛЕНИЯ» 15
ОКТЯБРЯ 2009 ГОДА РУКОВОДИТЕЛЯМИ ОЛИМПИАДЫ ШКОЛЬНИКОВ «ТАЛАНТ
ПРЕОДОЛЕНИЯ»), [5]
Настоящие рекомендации по созданию условий для полноценного участия
школьников
с
ограниченными
возможностями
здоровья
в
предметных
олимпиадах и других интеллектуальных соревнованиях разработаны специально
для
Российского
Союза
ректоров
на
основании
международных
норм,
действующего законодательства РФ, результатов проведенного мониторинга II
Межрегиональной олимпиады по математике и информатике среди обучающихся
с ограниченными возможностями здоровья и рекомендаций Федерального бюро
медико-социальной экспертизы. Данные рекомендации применимы как для тех
олимпиад, которые проводятся с акцентом на участие детей-инвалидов, так и для
обычных олимпиад и интеллектуальных соревнований, которые необходимо
«открыть» для школьников с ограниченными возможностями здоровья.
Результаты мониторинга продемонстрировали, что значительное число
школьников с ограниченными возможностями здоровья, особенно учащихся
выпускных классов, демонстрирует активную позицию в вопросах определения
перспектив своей дальнейшей профессиональной и трудовой деятельности,
активно включены в систему дополнительного образования, посещают кружки и
курсы довузовской подготовки. Школьники-инвалиды, особенно в выпускных
классах, проявляют большой интерес к олимпиадному движению, пытаются
участвовать в предметных олимпиадах для школьников и интеллектуальных
конкурсах не только в своих образовательных учреждениях, но и в других,
которые им доступны. В частности, школьники-инвалиды принимают участие в
олимпиадах и конкурсах, проводимых с помощью Интернета, таких как «Кенгуру
– математика для всех», «Русский медвежонок – языкознание для всех», «Золотое
руно» и интернет-олимпиада «Карусель». Некоторые пробовали свои силы в
городских и областных школьных предметных олимпиадах.
Однако на пути к интеграции школьников с ограниченными возможностями
здоровья в предметные олимпиады и другие интеллектуальные соревнования
имеются значительные препятствия, некоторые из которых были выявлены в ходе
анализа результатов мониторинга. В частности:
* низкая информированность не только учащихся-инвалидов, но также
руководителей школ и учителей-предметников об олимпиадах для школьников,
проводимых
в регионе;
* недостаточный уровень учебной подготовки детей, отсутствие пособий по
подготовке
к
олимпиадам, пригодных
для
использования
незрячими
и
слабовидящими школьниками;
* отсутствие необходимых условий и технических средств реабилитации в
помещениях, где проводятся олимпиады.
Остановимся на этом подробнее.
1.
Обеспечение
информированности
школьников-инвалидов
и
специальных (коррекционных) образовательных учреждений об олимпиадах
и интеллектуальных соревнованиях.
Одной из важных особенностей школьников-инвалидов является их низкая
мобильность. Большинство из них проживают в школах-интернатах или
обучаются на дому.
Качество надомного обучения и состояние здоровья учеников-надомников
определяет, что те из них, кто после получения аттестата зрелости хочет
продолжить свое обучение, как правило, получают высшее образование в заочной
или дистанционной форме. Некоторые из учащихся-надомников участвуют в
интернет-олимпиадах
и
интернет-конкурсах,
причем
во
многих
случаях
добиваются значительных успехов.
Специальные (коррекционные) школы и школы-интернаты подразделяются
на виды в зависимости от характера ограничений здоровья обучающихся. В
олимпиадах и интеллектуальных соревнованиях могут участвовать учащиеся
специальных (коррекционных) образовательных учреждений следующих видов:
I вид – для глухих детей;
II вид – для слабослышащих;
III вид – для незрячих;
IV вид – для слабовидящих;
V вид – для детей с тяжелыми нарушениями речи;
VI вид – для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата.
Представляется целесообразным в первые годы проведения олимпиад,
доступных для школьников-инвалидов, целенаправленно информировать об этом
детей и школы, в которых они обучаются, направив в адрес директора школы
информационное письмо о готовящейся олимпиаде и о возможности участия в
ней детей с ограниченными возможностями здоровья.
Кроме того, информацию об олимпиадах, в которых могут участвовать
школьники с ограниченными возможностями здоровья, необходимо размещать в
Интернете, на сайтах вузов-организаторов олимпиад, а также на страничке
«Талант преодоления» официального сайта Российского Союза ректоров.
2.
Меры,
направленные
школьников-инвалидов
к
на
повышение
участию
в
качества
олимпиадах
подготовки
и
других
интеллектуальных соревнованиях.
Как показал анализ результатов мониторинга, многие руководители и
учителя специальных (коррекционных) образовательных учреждений верят в
перспективы своих учеников, организуют в школах и школах-интернатах
предметные олимпиады и конкурсы, самостоятельно осуществляют подготовку
детей к участию в общих олимпиадах и интеллектуальных соревнованиях для
школьников.
Однако
специфика
олимпиадных
заданий
предусматривает
необходимость особого подхода в подготовке школьников-инвалидов к участию в
олимпиадах. Зачастую даже очень добросовестные и знающие школьные учителя
недостаточно знакомы с особенностями подготовки школьников к олимпиадам и
не обладают необходимым в этом смысле уровнем квалификации.
В целях повышения качества подготовки школьников-инвалидов к участию
в олимпиадах и других интеллектуальных соревнованиях представляется
целесообразным в рамках программы Российского Союза ректоров «Талант
преодоления» обратиться к вузам-организаторам олимпиад и органам управления
образованием в регионах с просьбой организовать и провести тематические
учебные семинары для учителей-предметников, работающих в специальных
(коррекционных) образовательных учреждениях перечисленных выше видов, по
подготовке школьников-инвалидов к участию в олимпиадах.
Кроме того, было бы чрезвычайно полезно подготовить и издать шрифтом
Брайля (для незрячих школьников) и укрупненным шрифтом (для слабовидящих)
хотя бы некоторые, избранные пособия и сборники задач по подготовке к
олимпиадам.
3.
Учет
особенностей
восприятия
школьников-инвалидов
при
составлении заданий для олимпиад и интеллектуальных соревнований.
При составлении заданий для олимпиад и интеллектуальных конкурсов, в
которых могут участвовать школьники с ограниченными возможностями
здоровья, необходимо учитывать особенности восприятия инвалидов, имеющих
тяжелые сенсорные нарушения. В частности, незрячим людям недоступны
визуальные и графические изображения, репродукции картин, фотографии,
портреты людей, печатные географические карты и т. п. В ряде случаев,
например, в заданиях по планиметрии или при изображении графиков,
графические
изображения
подготовки
заданий
заменяются
по
рельефно-выпуклыми.
стереометрии
В
графические
случаях
изображения
стереометрических фигур, привычные для зрячих школьников, заменяют
объемными моделями. Географические карты для незрячих обычно исполняются
в рельефно-выпуклом или объемном виде. Живописные изображения и портреты
людей кисти великих мастеров незрячие изучают по словесному описанию.
Определенными особенностями обладают и школьники с тяжелыми
нарушениями слуха. У этой категории инвалидов сильно затруднено восприятие
письменной речи, понимание редко употребляемых слов, научных и технических
терминов, длинных предложений и сложных грамматических конструкций.
Для учета особенностей восприятия детей с тяжелыми сенсорными
нарушениями
при
составлении
олимпиадных
организаторам
рекомендуется
пригласить
сурдопедагога,
проконсультироваться
с
и
конкурсных
специалиста
ним,
–
произвести
заданий
тифло-
или
необходимую
корректировку текстов заданий и подготовить все элементы олимпиадных
заданий в доступной для детей-инвалидов форме.
4. Создание условий, компенсирующих ограниченные возможности
школьников,
во
время
проведения
олимпиад
и
интеллектуальных
соревнований.
Согласно результатам проведенного мониторинга, серьезным препятствием
к
участию
школьников-инвалидов
в
олимпиадах
является
отсутствие
необходимых условий, компенсирующих ограниченные возможности детей, –
«безбарьерной» среды, технических средств реабилитации и сопровождения
необходимых специалистов-дефектологов.
Создание «безбарьерной» среды
Под созданием «безбарьерной» среды в применении к проведению
олимпиад с участием школьников, имеющих ограниченные возможности
здоровья, подразумевается наличие архитектурной и предметной среды,
обеспечивающей
возможность
беспрепятственного
доступа
школьников-
инвалидов, имеющих нарушения опорно-двигательного аппарата, в аудитории,
туалетные комнаты и другие помещения, а также их пребывания в этих
помещениях: отсутствие ступеней, наличие безопасных пандусов, расширенные
дверные проемы, наличие лифтов (при отсутствии лифтов аудитория должна
располагаться на первом этаже), наличие свободного пространства для маневра
коляски или передвижения человека, пользующегося опорными тростями.
Кроме того, для нормальной работы школьников с нарушениями опорнодвигательного аппарата необходимо наличие столов и компьютерных рабочих
мест, которые можно использовать, сидя в инвалидной коляске.
Технические средства реабилитации
Для полноценного участия в олимпиадах школьников, имеющих тяжелые
сенсорные нарушения, рекомендуется использовать технические средства
реабилитации.
Для незрячих и лиц с остаточным зрением: специальные письменные
принадлежности, бумага для письма рельефно-точечным шрифтом Брайля,
устройства «говорящая книга». Кроме того, для полноценной работы слепых и
слабовидящих
школьников
рекомендуется
организовать
компьютерное
специальное рабочее место (КСРМ) в соответствии с ГОСТ Р 51645-2000
«РАБОЧЕЕ
МЕСТО
ДЛЯ
ИНВАЛИДА
ПО
ЗРЕНИЮ:
ТИПОВОЕ
СПЕЦИАЛЬНОЕ КОМПЬЮТЕРНОЕ». КСРМ создано на базе IBM PC–
совместимого компьютера под управлением операционной системы MS Windows
XP (возможно использование и других версий ОС семейства Windows, при этом
совместимость
с
ними
должна
быть
заявлена
разработчиками
специализированного программного и аппаратного обеспечения).
Из
специализированного
программного
наиболее часто и успешно используются:
и
аппаратного
обеспечения
* программа экранного доступа: Jaws for Windows версии 10.0 и выше
(обязательно) – для тотально незрячих пользователей, а также для пользователей,
чей остаток зрения не позволяет им использовать монитор на постоянной основе;
* дополнительный синтезатор речи, обладающий большей разборчивостью
и отсутствием интонационного рисунка: MyMouse для Jaws (желательно) –
для пользователей программ экранного доступа;
* брайлевский дисплей семейства Vario или Focus (предпочитается) – для
пользователей, владеющих системой Брайля.
Для слабовидящих: индивидуальное равномерное освещение, лупы,
устройства, увеличивающие изображение или улучшающие его. Широко
используются портативные видеоувеличители (напр., ONYX), читающие машины
(напр., SARA). Из специального программного обеспечения наиболее часто
используется программа увеличения экрана: Magic версии 11 и выше или Zoom
Text версии 9.0 и выше.
Для
глухих
и
слабослышащих:
звукоусиливающая
аппаратура
коллективного и индивидуального пользования, видеопроектор для пояснения и
уточнения олимпиадных заданий.
Для
учащихся
с
затрудненными
движениями
рук:
специальное
компьютерное оснащение – клавиатура с укрупненными кнопками, специальные
мыши и т. д.
Обеспечение необходимого сопровождения специалистов-дефектологов
Результаты
мониторинга
подтвердили
необходимость
специального
педагогического (дефектологического) сопровождения для некоторых категорий
школьников-инвалидов. Так, школьникам-инвалидам по зрению необходима
поддержка тифлопедагога, который при необходимости перепишет текст или
отдельные элементы заданий Брайлевским шрифтом, или наоборот – переведет
рельефно-точечные записи ребенка в обычный шрифт, который смогут прочесть
преподаватели. Школьники с нарушениями слуха не смогут принять участие в
олимпиадах
без
помощи
сурдопедагога,
который,
помимо
текущего
сурдоперевода, сможет разъяснить глухому ребенку смысл слишком сложных
предложений или незнакомых слов, содержащихся в олимпиадном задании.
Школьникам с тяжелыми нарушениями опорно-двигательного аппарата для того,
чтобы добраться до места проведения олимпиады и обратно, а также иметь
возможность перемещаться по территории, на которой проводится олимпиада,
необходима помощь ассистента-сопровождающего.
Заключение
Многие имена людей, фактически бывших тяжелыми инвалидами, известны
не только узкому кругу специалистов. Слепой конструктор-оружейник Михаил
Марголин – изобретатель пистолета, названного его именем. Страдающий
болезнью «стеклянных костей» французский композитор, джазовый пианиствиртуоз Мишель Петручиани. Среди этих людей есть и наши современники.
Инвалид от рождения, выдающийся немецкий певец, профессор Берлинского
музыкального университета имени Х. Эйслера Томас Квастхофф. Слепоглухой
доктор психологии Александр Суворов. Инвалид детства, действительный член
Российской академии наук, член Американской академии наук и искусств,
Британской академии, директор Института мировой культуры МГУ им. М. В.
Ломоносова, лауреат Ленинской премии, ученый-лингвист, поэт Вячеслав
Всеволодович Иванов. Этот список можно продолжить… Однако, в силу высокой
степени зависимости от окружающих, для того чтобы талант человека с
инвалидностью мог в полной мере проявиться и реализоваться, ему требуется
серьезная поддержка.
Программа Российского Союза ректоров «Талант преодоления» открывает
новые перспективы перед одаренными детьми, жизненный путь которых омрачен
тяжелым физическим недугом. Мы надеемся, что данные рекомендации будут
полезны организаторам олимпиад и других интеллектуальных соревнований, в
которых, наравне со здоровыми сверстниками, смогут попробовать силы
школьники, имеющие ограниченные возможности здоровья.
75.2.4.5
ЛИТЕРАТУРА
1. Е.Р. Ярская-Смирнова, П.В. Романов, Д.В. Зайцев, Е.В. Белозерова, Г.Г.
Карпова, Э.К. Наберушкина, В.В. Печенкин, А.А. Чернецкая. Доступность
высшего образования для инвалидов.: в сб. «Доступность высшего
образования в России.» \\ отв. ред. С.В. Шишкин. Независимый Институт
Социальной Политики. М., -2004, 500 с.
2. Альминдеров
В.В.
Труды
юбилейной
научной
конференции
"Математика. Компьютер. Образование" Пущино, 2003
3. Открытая лекция Президента РСР, академика В.А. Садовничего, Москва,
Специальная школа-интернат № 17 г.,3.12.2009 г.
4. Задачи олимпиады Кенгуру. Решения и ответы. Интернет-сайт:
http://intelmath.narod.ru/kangaroo-problems.html.
5. Задачи математических олимпиад школьников. Интернет-сайт: http://eypok.ru/book/export/html/287
6. Задачи олимпиад. Интернет-сайт: http://www.problems.ru
7. Страница Московской физической олимпиады на сервере Кафедры
общей
физики
Физического
факультета
МГУ:
http://genphys.phys.msu.ru/ol/
8. Интернет-сайт «Олимпиады для школьников»: www.mccme.ru/olimpiads/
9. Материалы журнала «Квант» в интернете: www.kwant.mccme.ru/
10.Архив материалов газеты «Физика» (Издательский дом «Первое
сентября»): http:// archive.1september.ru/fiz/
11.Интернет-библиотека МЦНМО: www.ilib.mccme.ru/
12.Д-р Джеймс Леско «Инклюзивные школьные сообщества: стратегии
достижения успеха».Материалы международной конференции
«Развитие инклюзивных школ в России»,Москва, 19-20 ноября 2005