развитие гуманистической направленности женского

ИДЕИ ГУМАНИЗАЦИИ ЖЕНСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В
КОНТЕКСТЕ ГЕНДЕРНОГО ВОСПИТАНИЯ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ
В.И.Чумаков, аспирант
Волгоградский государственный педагогический университет, Россия
В течение последнего десятилетия в России происходят коренные
преобразования, идет поиск новых путей развития общества. На фоне
разрушения нормативных оснований общества повышается значимость
гендерного воспитания в высшей школе, способствующего определению
духовно-нравственных принципов, становлению гендерного самосознания
молодежи, актуализирующегося в свете тревожной демографической
ситуации в России. В условиях, когда государство ищет теоретическую и
идейную основу для реформирования отечественного образования, важно
обратиться к педагогическому опыту дореволюционных учебных
заведений. Исторический опыт женского образования в России
представляет существенную ценность в свете экономических,
социокультурных и нравственных задач, которые стоят в начале XXI века
перед российской системой образования.
Российская
высшая
школа
претерпевает
значительные
трансформации, прилагая большие усилия для того, чтобы адаптироваться
к новым условиям, сложность организации которой заключается в том, что
высшая школа призвана решать не только задачи просвещения, но и
воспитания, которые сегодня остаются на периферии деятельности вузов.
В каком направлении должна реформироваться система образования,
прежде всего университетского? Эти вопросы сегодня крайне актуальны.
Любые перестройки и реформы должны быть взвешенными,
постепенными. Особенно, если это касается образования и культуры,
которые освящены вековыми традициями, возникшими отнюдь не
случайно.
Особый интерес в контексте обновления современной системы
воспитания в высшей школе вызывают гуманистические идеи женского
образования. Эти идеи могут позволить выработать новые подходы к
воспитанию, способствовать возрождению культуры взаимоотношений
между полами у современной молодежи. Исследователи особо отмечают
важность полоролевого (гендерного) воспитания молодого поколения [5;
8]. В целом перед педагогической наукой объективно ставится сложная
задача – создание концепций гендерного воспитания юношей и девушек в
условиях культурной трансформации общества. Гендерное воспитание
призвано сформировать у сегодняшних студентов понятие о ценности
брака, бережного отношения к детям, толерантности и гармоничности в
отношениях. Поиск путей воспитания подрастающего поколения должен
учитывать исторический опыт национального образования. Важно
осознание того, что духовное возрождение Русского этноса не произойдет
без возрождения национально-русского образования [2; 5].
В целом в рассматриваемой проблеме можно выделить следующие
противоречия – между широкой представленностью в научнопедагогической литературе трактовок категорий «гендерная педагогика»,
«гендерный подход», «полоролевое воспитание» и слабой реализацией
разработок в этой области в практике воспитания высшей школы.
Повышенным интересом со стороны отечественной науки (педагогика,
философия, история, социология) к западным гендерным исследованиями
и очевидными трудностями в приложении этих идей к российской
действительности. Обращением современной педагогической теории и
практики к идеям женского образования и отсутствием работ,
обосновывающих
использование
этих
идей
на
современной
методологической основе. В связи с этим, актуальным, на наш взгляд,
является анализ, экспликация сущностных характеристик и актуализация
гуманистических идей женского образования в условиях современной
высшей школы.
Как отмечают западные исследователи (Ф. Стокк), в современном
обществе образование служит одним из главнейших путей к достижению
статуса в обществе. Но даже в исторической ретроспекции такие факторы
как происхождение, собственность или принадлежность к состоятельным и
привилегированным слоям общества бывают недостаточными; именно
возможность получения образования объективно может показать статус в
различных социальных группах [8, с. 12].
На основе проанализированных источников можно полагать, что в
XIX веке формируется гуманистическая концепция женского образования.
Исторически теория женского образования и воспитания выражалась в
двух основных подходах: традиционном и гуманистическом. Сторонники
традиционного подхода (Аристотель, А.Шопенгауэр, Ф.Ницше, Ч.Дарвин)
выступали противниками женской эмансипации, основываясь на идеях
дуализма (противопоставления) мужского и женского начала, считая
уравнение женщин и мужчин в правах на образование нарушением
установленного Природой и Богом миропорядка, выступали за
ограничение доступа женщин к образованию.
Представители гуманистического подхода к женскому образованию
(Плутарх, Сенека, Ф.С. Фенелон, Я.А. Коменский, Кондорсе),
обосновывали идею об андрогинной природе человека – признание за
человеком
сочетание
мужского
и
женского
начал,
их
взаимодополняемость. Следствием этой философской рефлексии стало
признание возможности равноправия мужчин и женщин в получении
образования. Идея об освобождении женщины и предоставления ей права
на образование появляется в работах Н.А. Добролюбова, А.И. Герцена,
А.Н. Островского, Н.Г. Чернышевского, В.Г. Белинского. Представители
гуманистического направления женского образования исходили из
превалирующей ценности личности человека, независимо от его половой
принадлежности. Радикальная концепция женского образования движение за освобождение женщин переплеталось с революционным
движением и «нигилистической» или «встречной», по определению
немецкого исследователя Б. Пиетров-Эннкера, контркультурой XIX века.
Нигилисты середины XIX века (Н.Г. Чернышевский, Д.И. Писарев)
выразили всеобщую неудовлетворенность российского общества
состоянием женского вопроса и направили его решение в качественно
новое русло [2, с. 60]. Выделяется также антропологическое направление
женского образования (П.Ф. Каптерев). Этот автор посвятил свои работы
«Педагогический процесс», «Новая русская педагогия, ее главнейшие
идеи, направления и деятели» разработке вопросов дошкольной и
школьной педагогики, психологии, вопросам семейного воспитания и
педагогического женского образования. Новая педагогическая парадигма
сформировалась в русской общественно-педагогической мысли под
влиянием работ Ж.Ж.Руссо, Фейербаха, французских социалистов А. СенСимона, Ш. Фурье, Л. Блана и философов Д.С. Милля, К. Эбинга, Г.Лотце.
Американский исследователь русской педагогической мысли
В.Джонсон отмечал роль К.Д. Ушинского в формировании
педагогического женского образования и становлении гуманистической
парадигмы женского образования [8;238]. Женское педагогическое
образование было наиболее динамично развивающимся в России – по
данным западного исследователя Ф. Стока, если в 1897 г. в начальной
школе в России женщин-учителей было 25%, то в 1913 г. уже 60%. Ф.
Стокк, сравнивая Германию и Россию, как два традиционных
авторитарных общества, отмечал, что Германия первенствовала в темпах
развития начальной женской школы, а Россия лидировала в сфере высшего
женского образования [8, с.150]. Основным достижением гуманистической
педагогики в области женского образования мы можем отметить
признание абсолютной ценности человеческой личности (в данном случае
личности женщины). Движение за освобождение женщины, основанное на
глубокой философской рефлексии, было революционным по своему
значению. Как отмечают западные исследователи, эта «новая
педагогическая тенденция была совершенно оригинальной и для той эпохи
самой прогрессивной во всем мире» — В. Джонсон обозначил это
направление «педагогикой революционной демократии» [7, с. 231].
Рассматривая важность гуманизации современного образования на
основе восприятии и осмысления идей отечественной гуманистической
педагогики, необходимо остановиться на самом понятии «гуманизм».
Важнейшей проблемой этики, в которой задействовано гуманистическое
мировоззрение, выступает взаимоотношение между индивидом и
обществом: любое этическое учение вольно или невольно вынуждено
было обращаться к этой проблеме. Главное во взаимодействии индивида и
общества можно сформулировать в следующем вопросе: возможен ли
порядок (стиль, характер) совместной жизни людей, который позволяет
достичь, с одной стороны, согласия между личными потребностями и
наклонностями, а с другой – всеми теми требованиями, которые ставит
перед индивидами их совместная работа по поддержанию и
функционированию общества, т. е. социального целого? Перекос в
соотношении «индивид – общество» в любую сторону одинаково опасен.
Мы можем сформулировать следующее определение «гуманизма»;
гуманизм – это мировоззрение, включающее в себя убеждения в том, что:
– человек – исключительная ценность, как для общества, так и для
себя самого; – человек имеет право на счастье; – человек имеет право на
свободное и ответственное участие в жизни общества и право
распоряжаться своей собственной жизнью; – его отношения с
окружающим миром и с другими людьми могут характеризоваться только
человеколюбием,
состраданием,
отзывчивостью,
уважением,
толерантностью, милосердием, справедливостью; суть общественных
отношений заключается, с одной стороны, в максимальном
удовлетворении материальных и духовных благ человека, а с другой – в
создании условий для развития и проявления его положительных
способностей и творческой потенции.
Если мы рассуждаем о гуманизме, акцентируя внимание на его
гендерных аспектах, то необходимо признание того, что данные тезисы
гуманистического мировоззрения по-разному применяются в отношении
мужчин и женщин в пользу первых. Сейчас педагоги и психологи (А. Г.
Александрова, Ю. Е. Алешина, В.П. Багрунов, С.В. Бадмаева, Е.А.
Здравомыслова, А.А. Темкина) исследуют такие малоизученные явления,
как дискриминация женщин в различных сферах общественной
деятельности, гендерной иерархии общества, ущемляющей женщин,
проблемах полоролевого воспитания школьников, гендерных аспектах
обучения и воспитания и т.д. Сейчас происходит формирование
относительно новой отрасли педагогики – гендерной педагогики (Е.Н.
Каменская, Л.И. Столярчук, А.Романов, Т. Калашникова, С. Рыков и др.).
Формирование новой модели гендерного воспитания высшей школы
должно
включать
определение
ценностных
оснований
ее
функционирования. Если, по мнению некоторых авторов, научной основой
модернизации образования сегодня
может послужить
теория
педагогических технологий [3, с. 23], то для категории воспитание,
являющейся составной частью образовательного процесса, это, на наш
взгляд, не годится. Базовой основой воспитания могут быть ценностные
основания, а технологии и методы могут выступать лишь в качестве
инструмента. Ценностные основания отвечают на вопрос «что мы хотим
воспитывать», методы и технологии отвечают на вопрос «как
воспитывать». Проблемой здесь является определение того, что является
ценностью, общечеловеческой ценностью. Глубинный смысл категории
«ценность» раскрыл Г.Риккерт, отметив, что отличить культурные
процессы от природных можно, лишь основываясь на принципе ценности
[1;5]. Он утверждает, что ценности возникают в рамках человеческой
культуры, но не остаются привязанными к какой либо социальной группе,
нации или этносу. Мы рассматриваем «общечеловеческие ценности», как
мировоззренческую основу гуманизации в контексте гендерного
воспитания в высшей школе. Изучение позитивного педагогического
опыта предшествующих поколений, на наш взгляд, поможет выполнению
задачи возвращения гендерного воспитания в контекст культурного и
социального развития. Опыт внедрения гендерной проблематики в курс
«Основы андрагогики» на факультете Дошкольного и начального
образования в Волгоградском государственном университете в 2005-2006
гг., в частности таких тем, как «Развитие женского образования в России»,
«Феминистская педагогика на Западе», «Женская эмансипация в свете
демографических проблем в индустриальных странах», «Основные
направления современных гендерных исследований», по нашему мнению,
расширяют познания и кругозор студентов, вызывают искренний интерес
как женской, так и мужской части студенческой аудитории.
Таким образом, идеи гуманизации женского образования в России,
как феномен педагогической мысли и практики, еще не актуализированы в
отечественной педагогической науке, представляет несомненный научный
интерес в свете проблем воспитания, в том числе гендерного воспитания в
высшей школе.
Литература:
1. Краевский В.В. Педагогика в ряду наук о человеке / В.В.Краевский //
Известия ВГПУ. – 2006. – № 1. – С. 3-11.
2. Куликова С.В. Становление и развитие теории и практики
национального образования в России : автореф. дис. ... д-ра пед. наук. /
С.В. Куликова. Волгоград, 2005. – 40 c.
3. Монахов В.М. Теория педагогических технологий: методологический
аспект / В.М. Монахов // Известия ВГПУ. – 2006. – № 1. – С. 22 – 28.
4. Пиетров-Эннкер Б. «Новые люди» России. Развитие женского движения
от истоков до Октябрьской революции: монография / Б. Пиетров-Эннкер
/ М., изд. Российского гуманитарного университета, 2005. – 441 с.
5. Столярчук Л.И. Полоролевая социализация школьников. Теория и
практика: монография / Л.И. Столярчук. - Волгоград, Перемена. 1999. –
275 с.
6. Хасбулатова О.А., Гафизова Н.Б. Женское движение в России (Вторая
половина XIX-начало XX века): монография / О.А.Хасбулатова, Н.Б.
Гафизова – Иваново, изд. Иваново, 2003. – 256 с.
7. Johnson W.H. Russia’s educational heritage / W.H. Johnson. - Carnegie
Press, Pennsylvania, 1950. – 351 р.
8. Stock P. Better than Rubies. A History of women’s Education / Stock Ph. Capricorn Books. G.P.Putham`s Sons. New-York, 1978. – 252 р.