Личность в системе современного российского

М.В. Силантьева
Личность в системе современного российского образования
Обращение к теме «личность и образование» позволяет дополнить
распространенные в социогуманитарном знании «макро-» подходы к
изучению
процессов,
происходящих
в
обществе,
изучением
их
развертывания на уровне ключевого звена – носителя этих изменений.
Думается,
подобное
«возвращение
субъекта»
в
абстрактные
математизированные схемы социологии и экономики перспективно в свете
задач, стоящих сегодня перед образованием как общественно значимой
деятельностью. В данной связи возрастающий интерес представителей
российского социогуманитарного знания к философии объясняется, в том
числе, сугубо прагматическими потребностями. А именно, необходимостью
решения конкретных задач социальной жизни путем выработки моделей и
алгоритмов, учитывающих ценностные основания происходящего, а также
опирающихся на принцип целостности, известный со времен античности как
принцип единства макро- и микрокосма.
Пережив позитивистское увлечение дистанцированием от метафизики
как области «надуманных псевдопроблем», современное научное знание
оказалось «обречено» на контакт со сферой смыложизненных установок, без
учета которых все труднее ориентироваться макросоциальных «сдвигах»
периода «социальных транзитивов». Однако обращение к «личностной
призме» требует от ученого не просто высокой методологической культуры,
но также знакомства с рядом специфических моментов современного
философского понимания личности.
Прежде всего, понятие «личность», вопреки распространенному
представлению,
не
совпадает
с
понятием
«индивидуальность».
Индивидуальность традиционно толкуется в двух смыслах. С социальной
точки зрения индивидуум – это «часть целого», социальный атом, единичный
элемент среди подобных. С психологической точки зрения индивидуальность
обычно
интерпретируется
как
своеобразие
характера,
привычек
и
определяемой ими «стилистики» поведения. В философии оба подхода
нередко объединяются, поскольку наличие тех или иных психологических
особенностей выводится из типовой «природы» человека как биосоциального
существа.
Личность,
напротив,
-
«сухой
остаток»,
который
позволяет
рассматривать человека принципиально несводимым ни социальному, ни к
биологическому ряду программ. Личность в современном понимании – то,
что делает человека свободным по отношению к любым программам,
позволяя «начинать причинный ряд с себя» (а не с «семьи и школы») и
проявляясь в моральной ответственности за свои поступки. Кстати, именно
наличие этой характеристики делает возможным социальное управление, - в
противном
случае
все
общественные
процессы
определялись
бы
исключительно взаимным наложением заданных природой стереотипов
поведения.
В современном образовании личность предстает в трех «ипостасях» –
учащийся, преподаватель и администратор. Не секрет, что за последнее
время в каждом из указанных сегментов «субъективного фактора» четко
обозначились структурные сдвиги и качественные подвижки. Прежде всего,
в противофазе тем изменениям, которые имеют место в «демографической
карте» страны (рост числа людей старшего возраста на фоне снижения
рождаемости), - наметился рост общего числа студентов, приходящихся на
одного преподавателя. Это происходит как за счет отказа от формирования
«малых» групп для работы на семинарских занятиях (семинары зачастую
просто отменяются), так и за счет увеличения числа слушателей на
лекционных занятиях при общем сокращении таких часов. Подчеркнем:
данная тенденция характеризует не только отечественное образование. В
рамках Болонского процесса в Италии, например, студенты Флорентийского
университета
изучают
иностранный
язык
(предмет
своей
будущей
специализации) всего 4 часа в неделю группой в составе около 70 человек (!).
Вместе с тем заметно увеличение удельного веса административных
работников вузов по отношению к общему числу преподавательских кадров.
При
этом
преподаватели
выступают
наемными
работниками,
чью
деятельность администрация (нередко не имеющая опыта систематического
преподавания) призвана контролировать по «количеству» и «качеству»,
устанавливая оплату в соответствии с разработанными ею же показателями.
Сплошь и рядом встречаются весьма приблизительные представления
исполнительной части администрации о том, каким именно образом можно
искомое качество замерять. Отсюда – попытки формализовать его оценки до
того предела, за которым образование уже перестает быть процессом
творческого развития личности, превращаясь в набор бессмысленных
операций, «оптимизирующих» «заглатывание» студентом критического
объема знаний. Переварить» полученное он обычно не в состоянии.
Примером может служить требование самостоятельно создать в ходе
первого знакомства с предметами 10 рефератов за семестр – каждый объемом
25 страниц. Это не легко сделать даже специалисту, - если речь идет об
освещении некоторой научной проблемы. Если же рефераты посвящены
рядовой компиляции, то не ясно, чем они отличаются от обычных конспектов
лекций и той литературы, которую студент осваивает при подготовке к
групповым занятиям. В таком случае «рефераты» – это просто отдельные
темы занятий, которые освоены на должном уровне… Другой пример.
Согласно Болонской системе, так называемые «срезы», проводимые в
течение семестра, решающим образом влияют на показатель успеваемости в
конце
семестра.
На
деле
таким
образом
«замеряется»
скорее
добросовестность студента, а вовсе не его реальные познавательные успехи,
которые даже для очень дисциплинированных учащихся не являются
простой линейной функцией от затраченного времени. Нередко понимание
приходит в результате инсайта, когда количество смутных представлений
дает кумулятивный эффект перехода в другое качество -
качество
отчетливых понятий. Зафиксировать этот эффект срезы не могут. Напротив,
они мешают определять собственно качество полученных знаний, подменяя
его фиксацией скорости освоения материала, которая может существенно
отличаться у разных психологических типов учащихся. Причем наличие
высокой скорости «на старте» не гарантирует успеха «на финише».
Также нельзя упускать из виду тот факт, что понятие «педагог» в
современной высшей школе практически вытеснено неэквивалентным ему
понятием
«преподаватель».
Превратившись
(под
влиянием
экспорта
западных экономических идей) в элемент системы «образовательных услуг»,
российский преподаватель, действительно, должен сегодня в большей мере
пре-подавать, чем вести за собой по пути поиска знаний. Надо сказать, что
приведенная выше формулировка выгодно отличала «старую советскую»
систему образования, поскольку предполагала единство информационных
усилий – и той «мотивации», об утрате которой так много говорится в
последние годы. Когда знание – не предмет личной заинтересованности, а
тяжелый мешок, который надо тащить, у обучаемого нередко пропадает
познавательная активность и инициатива. Зато появляется парадоксальная
уверенность в своей компетентности решать, кто и что именно должен ему
преподавать. Обратной стороной концепции «потребления образовательных
услуг»
выступает
необходимость
дополнительно
культивировать
«воспитательную работу», без которой в вузе, действительно, трудно
обойтись. В некоторых вузах проблему пытаются решить за счет
дальнейшего «раздувания» административного штата. Однако там, где
воспитание слабо сопрягается с учебным процессом, трудно надеяться на его
успех. Вот и приходится «дядькам» из учебной части наводить порядок в
расшумевшейся перед лекцией аудитории…
Разумеется, причины указанных явлений следует искать в целом
комплексе факторов, не всегда напрямую связанных с исследуемым нами
«микроуровнем» субъективного фактора. Необходимо отметить также, что
современное общество, включая общество российское, претерпевает ряд
существенных изменений, связанных как с глобальными, так и внутренними
процессами объективного (а отчасти даже стихийного) характера. В их числе
важнейшее место занимают (1) информатизация; (2) деконструкция
социального и психологического
указанных
процессов.
пространства и (3)
Рассмотрим
выделенные
декомпенсация
факторы
подробнее,
останавливаясь на специфике их проявления в России, где одним из главных
путей обуздания названных явлений стала коммерциализация образования.
(1) Информатизация, как уже отмечалось, оказывает своеобразное
влияние на сознание личности, заставляя ее относиться к познавательному
«потоку»
весьма
критично.
Будучи
явлением
глобального
порядка,
информатизация не может быть просто «дезавуирована» или объявлена
«безвредной».
Компенсаторные механизмы сознания личности, реагируя на данный
процесс, функционируют, как правило, по двум трекам. Во-первых, путем
блокирования поступающей информации как заведомо вредной (исключение
составляют данные, имеющие витальное значение либо непосредственно
связанные с принципом удовольствия). В этом случае студент относится к
любому знанию как к потенциальному «спаму», который надо (для
получения диплома) на некоторое время принять к сведению, - но при этом
ни в коем случае «не грузиться», быстро освобождаясь от него по мере
получения соответствующих оценок. Во-вторых, существует система
отработанных
путей
оптимизации
процесса
«просачивания»
нужной
информации и резервации оставшейся актуально не использованной – так
называемые гуманитарные технологии. Гуманитарные технологии (там, где
применяются действительно они, а не их симулятивные подобия) призваны
выявить ценность и значение поступающей информации по определенным
критериям и ранжировать ее по степени «востребованности» в зависимости
от темы и временных перспектив.
Здесь особенно важно «за треском» наукообразной терминологии,
особенно часто используемой с целью «завуалировать» истинное положение
дел, не упустить «физический смысл» тех понятий, которые обозначают
реальные процессы и явления в научном познании. Реализм, которого
требует от современного образование вызов времени №1, должен учитывать
данную рекомендацию.
(2) Деконструкция социального пространства сегодня отмечается
далеко не только в нашей стране. Высказываются предположения, что
изменения, вызванные глобализацией и информатизацией, привели к
совершенно иному по сравнению с традиционным пониманию пространства
культуры. Оно больше – не «поле», но «степь»; пространство без центра.
Точнее, «с центром везде и нигде». Для социального пространства подобный
процесс связан с ослаблением «роли национальных государств», с
гомогенизацией экономических, социальных и политических процессов во
всем
мире.
Однако
наивно
полагать,
что
подобная
гомогенизация
«плюральна» и аморфна. Уход государства из сферы управления – в том
числе, образованием, экономикой, социальным развитием и т.п., – на деле
освобождает место для точечного воздействия иных центров влияния.
Центров, которые, - действительно, - «везде» и «нигде». Не случайно в
данном
контексте
часто
возникает
тематика
осмысления
проблемы
«однополярного мира» и американизации (хотя, разумеется, не следует
считать США единственным игроком на этом поле, - точнее, в этой степи).
Деконструкция психологического пространства выступает под знаком
разложения традиционной нормативности, внедрения рыночных механизмов
формирования потребностей и связанной с указанными процессами
«гедонизации» общества. «Бери от жизни все!» - лозунг потребления,
который, не выдерживая ни логической, ни сугубо практической «проверки»,
тем
не
менее
вытеснил
в общественном сознании
умонастроение,
определявшее особую престижность образования и задающую норму
отношения к знающему и образованному человеку как к особо уважаемому.
«Ботаны» («ботаники» - класс, на заре Перестройки существовавший в одной
из московских школ; туда отбирались исключительно отличники; профилем
углубленных занятий была, как не трудно догадаться, ботаника), «заумь»,
«зубрила», - вот далеко не самые обидные эпитеты, которыми «массовое
сознание» учащейся молодежи награждает тех однокурсников, кто упорно
занимается.
Невежество таким образом становится не просто названием
стихийного состояния необразованности. Оно культивируется в качестве
особо изысканного способа уклонения от исполнения учащимся своей
прямой обязанности – учиться («заплатить деньги и не ходить на занятия –
это особый кайф!»).
(3) Компенсаторные механизмы, поддерживающие – в ответ на
перечисленные «вызовы времени» - некоторое динамическое равновесие в
сфере образования, предстают в виде (1) идеологизации (включая
религиозную) и (2) ориентации на формирование «капитала знаний». По
существу,
речь
самоорганизации
«деструктивные»
идет
теми
о
поддержке
средствами,
последствия
уже
«запущенных»
которые
указанных
позволяют
процессов
–
процессов
смягчить
сохраняя,
по
возможности, их положительные импульсы.
Говоря об идеологизации, необходимо подчеркнуть: именно та ее
часть, которая включена в поле религиозных процессов, является, с одной
стороны, механизмом общественной самоорганизации; а с другой – способом
мягкого (но при этом весьма эффективного) управленческого влияния на этот
же процесс. О «православизации» сегодняшней школы сказано уже
достаточно.
Сходное
явление
наблюдается
и
в
вузах,
причем
и
положительные, и отрицательные следствия подобных усилий оказываются в
обоих случаях изоморфными. Так, несомненным «плюсом» изучения
дисциплин типа «основ православной культуры» в вузе становиться
нравственное просвещение, практически исключенное из всех остальных
предметов (хотя часть из них вполне могла бы претендовать на такую роль).
Положительное значение имеет также преодоление некоторых бытовых
стереотипов в адрес религиозного сознания (например, мысли о том, что
религиозность автоматически предполагает святость) и т.д. «Минусом»
данного
образовательного
проекта
является,
во-первых,
его
несбалансированность
–
в
поликонфессиональной
стране
уместнее
преподавать религиоведение, в силу «вынужденной» объективности дающее
«нейтральный» запас знаний и в то же время не исключающее
формирование собственной системы предпочтений. Второй «минус» связан с
кадровой проблемой – изложение «православных» предметов нуждается не
просто в знатоках, - но в психологах, обладающих специфической чуткостью
к внутреннему духовному состоянию молодого человека.
Однако идеологизация – не просто дань моде. Она по-своему
компенсирует «капитализацию» знаний, вымывающую из него ценностную
компоненту. Ведь люди, ориентированные исключительно на поиск
информации (и ее «продажу» в том или ином виде) рискуют оказаться
заложниками собственной аксиологической всеядности. Даже прямой
коммерческой выгоды «не светит» там, где нет понятия - зачем нужны
полученные знания, как лично обучаемому, так и обществу; где познание
становится игрой в бисер. Либо - превращается в слепой механизм,
управляют которым не самые добросовестные люди. В этой связи становится
понятно, почему на фоне «завышения ставок» научного знания по
отношению к другим формам познания, в сознании некоторых чиновников
здания, занимаемые вузами и исследовательскими организациями, все чаще
оказываются предметом куда более ценным, чем преподаватели, студенты и
сотрудники, их занимающие…
Можно со значительной доле уверенности утверждать, что описанные
механизмы компенсации с трудом удерживают существующий баланс.
Скорее, речь может идти о состоянии декомпенсации – реактивном снижении
общего уровня образования, «кривая» которого сегодня все более явно
склоняется в сторону своей «деконструирующей» составляющей. Ряд вузов
России противостоит этому состоянию, выдерживая трудные «позиционные
бои» за сохранение российским образованием «курса на личность».
Сведения об авторе:
Силантьева Маргарита Вениаминовна, доктор философских наук, профессор:
профессор кафедры философии МГИМО (У) МИД РФ, 433-16-83;
silvari@mail.ru