Символическая игра и общее развитие от двух до трех лет

Т. И. Пухова
Символическая
игра и общее развитие
от двух до трех лет
Высшая школа психологии
Москва
2005
Содержание
УДК 159.9
ББК88
П90
Рецензенты: к.ис.н. Бурняшев М.Г., д.м.н. Гиндикин В.Я. Корректор: Пухов А.А.
Пухова Т.И.
П 90 Символическая игра и общее развитие от двух до трех лет. — М.: Высшая школа
психологии, 2005. — 141 с.
ТЗВN 5-94405-012-8
В данной книге в увлекательной форме описывается появление феномена
символической игры в раннем детстве. Разнообразные ситуации из жизни ребенка
комментируются с точки зрения психологической науки и теории хаоса. Книга будет
интересна психологам, педагогам и всем интересующимся вопросами развития детей.
Введение. Игра открывает секреты развития ..................................... 4
Глава 1. Появление элементов символической игры.
Возраст 22месяца................................................................................ 12
Теоретический дискурс 1. Восприятие: от рождения
до воображения...................................................................................26
Глава 2. Усложнение внутренних образов. Возраст 24месяца..........34
Глава 3. Оформление символических действий в игре с помощью речи. Возраст
27месяцев.....................................................................41
Глава 4. Достижения вербального развития.
Возраст 30месяцев или два с половиной года.......................................63
Глава 5. Влияние внешней средына символическую игру.
Возраст 31 месяц..................................................................................76
Глава 6. Ролевая речь. Возраст 33месяца...........................................88
Глава 7. Собственное воображение, книжки и видео.
Возраст 35месяцев. ........................................................................... 101
Теоретический дискурс 2. Синергетический взгляд на игру.......... 112
Глава 8. Игра накануне кризиса трех лет. Возраст 36месяцев ........117
Заключение. Развитие как игра.......................................................Л 29
Введение
Игра открывает секреты развития
Цель игры состоит в том, чтобы галлюцинировать о собственном
мастерстве и одновременно оттачивать его.
Э.Эриксон
злагая лонгитюдное наблюдение за развитием символической игры у одного ребенка, мы
имеем своей целью, также воспроизвести проблематику символической игры в ее исходных
теоретических и эмпирических основах. Проблеме игры посвящено множество исследований,
но, вероятно, игра никогда не будет абсолютно понятным процессом, потому, что сам феномен
игры невозможно описатв посредством однозначнвгх определений. К сожалению или к
счастью, психологические концепции не могут бв:тв однозначно описаны по образцу
математических наук, потому что сразу же перестанут быть психологическими. Хотя, как в задаче
о квадратуре круга, бесконечное приближение к истине, может быть, и возможно.
Игра, как некая специальная форма человеческой деятельности сопровождает и
пронизывает всю человеческую культуру. Феномену игры всегда уделяли внимание не только
педагоги и психологи, но даже и философы. Так известный нидерландский философ Йохан
Хейзинга предлагает рассмотреть нашу действительность так, словно не игра содержится, как
составная часть, в культуре человеческого общества, а как раз вся культура носит игровой
характер. А если это так, то никто не будет возражать на утверждение К.Д.Ушинского: «В игре
дитя живет, и следы этой жизни глубже остаются в нем, чем следы действительной жизни, в
которую он не мог еще войти по сложности ее явлений и интересов».
Взрослый чаше всего знает, где проходит граница между его знанием и незнанием, у ребенка
такой границы нет. Он ведет себя так, как будто знает все. Несмотря на очевидную
ограниченность собственного опыта, в сознании ребенка существует целостное представление о
мире. Окружающий мир для него это единое понятие. И это первый аргумент в пользу закона
целостности функционирования нашей психики.
Такое поведение доказывает, что у маленьких детей преобладает образно-символическое
мышление. Именно образно— символическое мышление дает возможность человеку
воспринимать и осмыслять ситуацию в целом, не удаляясь от конкретностей. Иногда о взрослом
человеке хочется сказать, что ему не хватает образного мышления: он готов делать выводы на
основе одного примера, не способен учитывать большого количества факторов и теряется в
ситуации неоднозначности или неопределенности. Мы должны признать, что в определенных
видах деятельности мы встаем перед необходимостью воспринимать мир целостным и
взаимопроникающим, с совокупностью множественных характеристик, несмотря на незнание
частностей. Такая же проблема встает и перед маленьким ребенком, когда он только начинает
свое знакомство с окружающим его миром.
Ребенок обладает особым видением происходящего, при котором преобладают сенсорноперцептивные формы опыта. Ребенок сталкивается с тем, что взрослый называет различные
предметы одними и теми же словами. Поэтому уже на данном этапе перед индивидом встает
задача выделения сходства предметов и сохранения неоднозначности смыслов.
Чтобы осознать, дифференциацию между двумя различными типами мышления: образным и
операциональным, — нужно обратиться к различиям между знаком и символом, приводимым в
философских работах. А потом всегда иметь в виду, что некоторые индивиды предпочитают
мыслить знаками, а другие обожают символы.
Развитие образно-символического мышления не всегда происходит само собой, поэтому
было бы интересно попытаться уловить момент возникновения этого процесса и описать
факты, свидетельствующие о его наличии, которые могли бы считаться индикаторами
правильного развития ребенка. Исследования поведения доказывают факт неравномерности
развития игровой деятельности у разных детей (Пухова Т.И.)
Символическая игра— это одновременно и способ развития и способ проявления образносимволического мышления. Ребенок приобщается к системе условных действий, отражающих
накопление его реального жизненного опыта. Мы можем наблюдать захватывающе-интересный
процесс постепенного вхождения ребенком в мир символической игры.
Название данной работы говорит о том, что мы собираемся сделать акцент на
взаимовлиянии двух процессов: символической игры
и общего развития ребенка. Возможно, на протяжении многих столетий возня малышей с
песком, щепочками и листьями казалась занятием абсолютно бесполезным, как внезапно
философы (сначала именно философы) осознали необыкновенную важность этого процесса.
Приведем цитату Винникота «Развитие идет непосредственно от феномена перехода к игре ... и
далее к переживаниям связанным с культурой».
Рассуждая о символической игре, такой игре, где есть мнимая ситуация, психологи оперируют
понятием игрового пространства. Понятие игрового пространства не есть физическая
категория, это не место, где в комнате находятся ребенок и его игрушки. Игровое пространство
надо бы определить подобно философским категориям, это конечно, часть физического
пространства, где ребенок расположил предметы для своей игры, и не позволяет посторонним
в него внедряться, но фактически игровым оно может стать только благодаря определенному
психическому состоянию играющего. Винникот писал: «В игровом пространстве ребенок
собирает объекты или явления из внешнего мира, чтобы применить их в обращении с
элементами, извлеченными из своего внутреннего мира. Ребенок извлекает некий набор
возможностей, и это не галлюцинация, он живет с этими мечтами, окружая их некоторыми
элементами внешнего мира».
Наше внимание привлекла именно символическая игра. Этот вид игры сложен для
экспериментального изучения в силу различных причин. В отличие от спортивных или
дидактических игр, которые достаточно очевидно возникают под влиянием взрослого или
сверстников. Свойства, присущие спортивным играм, лучше поддаются описанию,
исследованию и они доступны экспериментальному проведению, символическая игра
возникает исключительно по произволу играющего. Границы символической игры несколько
размыты. При попытке расщепить символическую игру на отдельные элементарные действия
обычно испаряется символическое содержание, улетучивается присущая игре мнимая
ситуация. И даже самый искусный экспериментатор, может столкнуться с ситуацией, когда
ребенок не захочет включиться в чужую для него игру.
Многочисленные наблюдения подтверждают, что ребенок начинает демонстрировать нам
элементы символических действий довольно рано, но каждый ребенок делает это по-разному
и в разном возрасте. Известно, что у аутистов не удается наблюдать развернутую
символическую игру, а если некоторое действие аутиста и будет истолковано психологом как
символическое, то это толкование находится целиком на совести этого специалиста. Мы можем считать игру символической, если
убеждены, что ребенок наделяет свои механические манипуляции с предметами, другим,
только ему известным смыслом. При этом пусть это не покажется парадоксальным, мы
должны констатировать отсутствие намеренного обмана.
Почему нам, кажется, так важно описать возникновение символической игры? Каждая
мама или воспитатель хотят иметь подтверждение тому, что развитие ее ребенка протекает
нормально. Мы измеряем рост и вес ребенка, запоминаем, когда он начал сидеть, ходить,
произносить первые слова. А немного позже воспитывающие взрослые будут озабочены
проблемой его успешной социализации.
Пространство символической игры приоткрывает для нас секреты общего развития ребенка.
Для диагностики психического развития, давно используется наблюдение за игрой ребенка.
Своевременная диагностика бывает очень важна. Именно в этом мы бы и хотели помочь
практически, предлагая описание лонгитюдного наблюдения за игрой и общим развитием
одной девочки от 22-х месяцев до 36 месяцев, то есть примерно от двух лет до трех. Данная
книга будет безусловно, интересна и специалистам, работающим с маленькими детьми и
любознательным родителям.
Что такое психическое развитие? Некоторые авторы предлагают понимать психическое
развитие как изменение взаимосвязи между раздражителем и реакциями (Эльконин БД.). В
нашем исследовании в качестве такого раздражителя выступает практически постоянный набор
небольших предметов. Этот набор предлагается ребенку для игры многократно в течение одного
года, а реакцией мы считаем те действия и символические манипуляции, которые с ними
осуществляет ребенок. Параллельно мы будем фиксировать, как протекает общее развитие
ребенка, за этот короткий период времени. Исследование могло бы стать слишком объемным,
поэтому общее развитие мы описываем несколько поверхностно, местами схематично, делая
акценты на широко известных теоретических положениях и, приводя конкретные примеры, чтобы
придать картине достаточную наглядность.
Нам кажется, более полезным описать наблюдение за изменениями содержания и формы
символической игры именно одного ребенка, так как представляется абсолютно
бессмысленным собирать статистику и изучать усредненную реакцию на раздражитель.
Представим себе, что один ребенок пугается новой шумной заводной машинки, а другой ей,
напротив, очень рад. Каким будет среднее значение реакции? Оно будет нулевое
Проанализировав огромное количество проведенных экспериментов над маленькими
детьми, американские психологи Бижу &Байер пришли к выводу, что многочисленные
попытки получить значение усредненной реакции на раздражитель приводят попросту к
появлению противоречивых выводов по вопросам поведения. Кроме того, эти авторы отмечали,
что именно социальные раздражители являются наиболее важными, и именно они определяют
развитие ребенка. Также сложно анализировать социальное подкрепление поведения ребенка,
потому что ответные действия воспитателей воспринимаются ребенком часто неоднозначно.
Эксперименты, в которых игра выступает в качестве исследовательского инструмента,
вызывают множественные замечания по неоднозначности толкования выводов. Невозможно
также разграничить, где игра начинается и где она заканчивается, потому что эта форма
поведения является многослойной.
Д.Б.Эльконин писал, что невозможно провести чистый эксперимент, при котором была бы
изъята игровая деятельность из жизни детей. Однако описано множество экспериментов по
изучению развития различных форм поведения у животных с использованием игровой
депривации или метод изоляции. Так изоляция детенышей обезьян приводила к нарушениям
полового поведения, материнского поведения, группового поведения. Если волчонка лишить
общества волчат, то такой волк в последствии не сможет включаться в окружающую среду.
Игровое поведение у животных совпадает по времени проявления с исследовательским
поведением, которое свойственно только детенышам, но не присуще взрослым особям.
Различие этих двух видов поведения состоит в том, что исследовательское поведение
наблюдается в ситуациях с абсолютно новым объектом, а игра — с объектом, сохраняющим
новизну.
Н. Н. Мешкова рассматривает игру животных как деятельность, в ходе которой формируется
способность психической ориентировки животного в ситуации быстрого и точного управления
своим поведением при меняющихся обстоятельствах. В игре животных можно обнаружить
элементы пищевого поведения, исследовательского поведения, иерархического. Совершенно
очевидно, что животное нельзя заставить играть, но важно отметить, что в игре животного
всегда наличествует положительное эмоциональное состояние. Психологи неоднократно
подчеркивали, что игра имеет биологическую основу, аргументируя тем, что игра наблюдается
у молодых животных и человеческих младенцев. Из этого утверждения логически следует, что
игра представляет собой инстинктивное средство упражнения тех умений, которые
необходимы биологической особи для выживания (ОгоокК. 1991).
Хотя мы и говорим здесь об играх животных, но ни на минуту не забываем, что, несмотря на
многие сходные функции, игра ребенка, конечно, очень сильно отличается от игры животных.
Разнообразие всевозможных видов игры очень велико. Игра может быть коллективной или
индивидуальной, но всегда подчеркивается, что игра противоположна работе, т.к. работа имеет
внешнюю цель, а мотив игры находится в ней самой. Это добровольные повторения и вариации
различных действий, за которыми стоит исследовательское поведение детей.
Д.Б.Эльконин выделяет четыре линии влияния игры на психическое развитие ребенка:
1) развитие мотивационно потребностной сферы;
2) преодоление познавательного эгоцентризма ребенка;
3) развитие идеального плана;
4) развитие произвольности действий.
Дж. Брунер считал, что через игру развиваются общие механизмы интеллектуальной
деятельности. Предварительные манипуляции с материалом играют важную роль для
последующего решения интеллектуальных задач.
С. Л. Рубинштейн утверждал, что игра оказывает важное влияние на развитие личности. В
силу того, что сама личность и ее роль теснейшим образом взаимосвязаны в реальной жизни,
в игре через роли, которые принимает на себя ребенок, формируется и развивается его
личность и он сам. В жизни вообще, а не только в игре, роль, которую на себя принимает
личность, функции которые она выполняет, накладывают отпечаток на саму личность и на ее
внутренний облик (Рубинштейн С.Л., 1989}
Современная практическая психология активно использует всевозможные ролевые игры для
обучения взрослых. Например, различные тренинги в области организационной психологии, при
обучении специалистов по работе с персоналом, при изучении иностранных языков и т. д.
Позволим себе считать этот факт доказательством важности игры в сфере развития различных
социальных навыков. Современная поэтесса Марина Князева в стихотворении «Игрушки
любви» написала словно специально для нашей книги: «Если бы дети знали, сколько всего
предстоит спасти их играм!»
Игра — это реальная практика смены позиции в процессе взятия на себя роли. Научившись
успешно разыгрывать различные роли в процессе игры, индивид оказывается более успешен в
последующей взрослой жизни.
Г.Г.Кравцов, представляя свой взгляд на природу детской игры, ее движущие силы,
настаивает на том, что в игре ребенка происходит не разрядка и удовлетворение каких-либо
потребностей, не приведение в гомеостатическое равновесие системы «индивид-среда», а
пробуждение новых сил и энергий, подключение ребенка к смысловым полям и истокам
человеческой культуры (Кравцов Г.Г. 1990). Такую позицию весьма трудно аргументировать
какими-либо экспериментальными примерами. Но совершенно очевидно, что именно
воображаемые результаты будущей деятельности дают человеку необыкновенную активность и
вдохновение.
В символической игре когнитивные процессы создают воображаемую реальность, поэтому в
отличие от остальных видов игр символическая игра предполагает деятельность в условиях
воображаемой реальности. Поэтому, благодаря воображению ребенок создает мысленные
образы. Мы можем считать некоторую комбинацию символической, если наблюдается хотя бы
частичный отход от реальности, даже если мы наблюдаем всего лишь временный отказ от
привычных представлений. Первоначально, дистанция не так уж велика, но постепенно
предметы, используемые как заместители, все меньше и меньше напоминают то, что под ними
подразумевается. Здесь необходимо сослаться на известный пример Выготского Л.С., как
«палочка» постепенно превращается в «лошадь». По мере дальнейшего развития игровой
деятельности вместе с общим развитием самого ребенка, он научается символизировать не
только жест и телесную активность, но и научается выбирать роли по комплиментарному
принципу.
Ребенок в игре приобщается к системе условных действий и знаков, абстрагирующих его
жизненный опыт. Самостоятельная игровая деятельность ребенка второго и третьего года жизни
это не просто отобразительная игровая деятельность, а сюжетно отобразительная игра, где уже
делается попытка объединения отдельных действий в смысловое единство — цепочки игровых
действий. Эти связи близки ребенку по его повседневной жизни. Принято считать что,
овладение игровыми предметными действиями происходит на основе подражания. Сама игра
находится в процессе развития. Каждый навык еще только появляется, мы находимся у самых
истоков, где все еще доступно наблюдению, поддается описанию и объяснению.
Подражая взрослым, ребенок усваивает игровое отношение к предметам, приемы их
мнимого одушевления, навык диалога, он учится управлять своим поведением (Новоселова
С.Л., Зворыгина Е.Б., 1989)
В дошкольном возрасте обучение ребенка базируется на непроизвольности таких функций
психики как внимание и память. Еще нет обучения как специально организованного процесса,
а ребенок в дошкольном возрасте осваивает больше, чем он потом освоит в школе.
Д.Б.Эльконин указывал, что в играх детей проявляется то, что он сумел непроизвольно
запомнить. Этот этап феноменален. Ребенок — дошкольник в большинстве случаев запоминает
непроизвольно, так как он еще не ставит перед собой цели что-либо запомнить. Начальные
формы игровой отобразительной деятельности отличаются известной примитивностью
сюжета, однообразием действий, сравнительной непродолжительностью, ситуативностью
возникновения такой деятельности и ее эпизодичностью. Мы собираемся проиллюстрировать
эти примитивные сюжеты, при этом отмечая последовательно и множественные другие
достижения ребенка, проявляющиеся на данном возрастном этапе.
Синергетика — как наука о процессах развития и самоорганизации сложных систем,
неминуемо должна быть призвана для описания феномена символической игры. Если говорить
об игре на языке синергетики, что является наиболее прогрессивным на сегодняшний день, то
каждая глава книги представляет собой фазовую пространственную картину. Если сеть таких
картин сделана хорошо, с представлением различных паттернов и связей, то тогда нам удалось
предложить динамичную репрезентацию психического развития ребенка.
12
Глава 1
Появление элементов символической игры
Возраст 22 месяца
а достаточно высоком уровне развития сенсомоторных навыков, когда ребенок запомнил
свойства отдельных предметов, становится возможной символизация, изображение свойства
предмета при его отсутствии или замещении другим предметом. Здесь зарождаются
процессы ассоциации и диссоциации, (связывание различных ощущений и способность к
разделенному восприятию). Будучи противоположными, по своей сути, эти свойства в норме
должны быть произвольны и одинаково представлены. Это непременное условие для
полноценного функционирования символического мышления.
Символическая игра организует ту часть мышления, которая опирается на
сформированные образы и символы. Игра закрепляет социальный опыт, так как дает
возможность воспроизвести в игре все то, что для ребенка важно.
Николич выделяет пять этапов развития символической игры.
1. Досимволическая схема
2. Автосимволическая схема
3. Единичные схемы символической игры
4. Комбинации символических игр.
5. Планируемые символические игры. (МюоНсН, 1977) Этап досимволической схемы содержит
в себе некоторые поведенческие акты, которые осуществляются ребенком уже вполне
произвольно, но еще не наполнены большим смыслом, чем само физическое действие. Если
ребенок подносит ложку ко рту, это еще не означает игру, что он обедает с друзьями в дорогом
ресторане. Он пока еще только копирует внешнюю связь предмета (ложки) и простого
поведенческого акта (поднесение ко рту). Комментарий взрослого подсказывает ребенку
дополнительный смысл произведенного им акта. Лишь, когда ребенок даст нам понять
дополнительной мимикой или причмокиванием, или повторением этого акта, мо сможем
констатировать появление автосимволической схемы, переход на второй этап развития
символической игры.
Л.Николич также экспериментально показала связь развития символической игры с уровнем
развития речи. Процесс кормления без еды, процесс питья с пустой кружкой, причесывание
расческой, вырезанной из бумаги, — все эти действия, осуществляемые ранее с реальными
предметами, переносится на игрушечные, как бы ненастоящие, предметы.
В сущности, ребенок не только показывает знакомство с процессом питья из кружечки, он
усваивает способ проявления собственных знаний. Ребенок также уже понимает, что, например,
пластмассовая собачка — это не настоящее животное. Для идентификации хорошо знакомого
предмета нужно немного. Как написал Р.Грегори: «Несколько линий — это все что требуется для
глаза, остальное делает мозг: видит объект и находит в нем все, что возможно».
В сознании двухлетнего ребенка уже имеется нужный образ, например, многих бытовых
предметов. Реалистическая игрушка материализует промежуточный этап в образовании
символа. На раннем этапе развития реалистическая игрушка играет роль опредмеченного
символа. Игрушечная ложка или пластмассовая собачка — это для ребенка первые образцы
символов хорошо знакомых предметов. Такая игрушка помогает ребенку воспроизвести в своем
воображении все знакомые свойства этого предмета и произвести в реальности связанные с
ним возможные действия.
Подражая другим детям, или копируя взрослых, ребенок демонстрирует свое знакомство со
способами применения этих предметов. Как говорят психологи, интериоризованные ребенком
действия осуществляются им с символами, которые замещают реальные объекты. В этом возрасте
преобладание процессов подражания слишком очевидно: ребенок неудержимо тянется ко всем
тем вещам, которыми пользуются взрослые, и к тем предметам, которыми играют другие дети.
Понимание ребенком собственной возможности перенесения заинтересовавших его действий на
игрушечные предметы, свидетельствует о внутренних и, потому скрыто протекающих, процессах
ассимиляции и диссимиляции. К концу второго года жизни ребенок активно экспериментирует с
окружающими его вещами, растут его возможности координированных действий с предметами.
Ребенок открывает для себя мир вещей в процессе манипулирования ими. Начинают развиваться
активные приспособительные функции организма, обеспечивающие контроль и регуляцию всех
его более высоких функций.
Поведение
Вере уже 22 месяца. На дворе апрель. Она уже умеет говорить, достаточно понятно, около 30-ти
слов. То, что говорят большинство маленьких детей: мама, папа, баба, дядя, тетя, нога, тапки,
шляпа, детки, машина, собака, велосипед, бай, буду, не надо, пока, спасибо, большой,
маленький и т.д. Столько же или больше слов она может невнятно повторить вслед за
взрослым или произносит как отдельные междометия. И, конечно же, в ее словаре
присутствует универсальное для всех детей и распространенное междоме-тье «Ы». В этом
случае взрослый истолковывает ее слова по-разному, пока не получит подтверждения с ее
стороны, что слово угадано правильно.
Иногда девочка может обозначить какое-нибудь событие с помощью двух слов: «Мама ту-ту»,
«папа ля-ля», «баба ку-ку» — это уже двусложные предложения. Мы должны обязательно
уточнить уровень вербального развития ребенка, так как речь и развитие символической игры
очень тесно связаны.
Пронаблюдаем способы действия ребенка с ограниченным набором мелких предметов. В
распоряжении Веры имеется следующий набор предметов. Три баночки-вкладыши, три
фигурки человечков, две различных машинки, игрушечная кулинарная лопатки, лошадь, собака,
маленькая пластмассовая кружечка с желтым напитком. По поводу этой кружечки некоторые
взрослые восклицают: «У тебя даже есть пиво!» Еще мы добавили два лоскутка ткани,
игрушечный стульчик, новую щеточку для обувного крема. Все эти предметы обычно сложены
в прозрачную сумочку с застежкой «молния». Этот набор игрушек ей давно знаком, но так
складываются обстоятельства, что этот набор она получает в свое распоряжение периодически,
через одну-две недели. Поэтому каждый раз, получив эту сумочку с игрушками, Вера
занимается с нею достаточно долго, по собственной инициативе пробуя разные способы
собственного использования этих предметов. Окружающие ребенка взрослые часто тоже
разглядывают ее игрушки. И, значит, в какие-то моменты могли демонстрировать ей способы
использования этих предметов. Конечно, взрослые показывали, что баночки вкладыши можно
ставить одна в другую или ставить друг на друга пирамидкой. Ей показывали, что куклу можно
укрывать лоскутком ткани или заворачивать в нее. Мама и бабушка показывали, что можно
имитировать процесс
еды и питья с помощью игрушечной посуды, и девочка повторяла эти действия.
Это поведение можно отнести к двум первым этапам: досимво-лической и
автосимволической схемы. Но мы не можем еще утверждать, была ли это символическая игра
или только копирование действия взрослого.
Игра
от того, как она использует данную совокупность игровых предметов, открывая самостоятельно
сумочку.
Вера сажает человечка в тележечку и произносит «мама», (Это отражение в
символической форме знания того факта, что мама ездит на машине, так делали
взрослые.) Взяла другого игрушечного человечка, посадила на машинку и катает машинку
взад-вперед.
Так как действие никак не комментируется, то его скорее надо расценивать как
манипулирование механическим предметом.
Берет пластмассовую лошадку, произносит «цок-цок-цок» Потом Вера еще постукивает
фигуркой по столу.
Это повторение того, что обычно делают взрослые, так как взрослый всегда говорит:
«Лошадка— цок-цок-цок». И вот теперь мы можем предположить, что Вера под этим
действием подразумевает «бег реальной лошади», но может быть это — лишь способ вызвать
эмоциональную реакцию взрослого, так как Вера смотрит на него выжидательно, и взрослый
радостно произносит: «Правильно, Вера! Лошадка скачет цок-цок-цок»
Знает ли Вера, что такое лошадь? Взрослые называют лошадью многие картинки в книге и
заставляют ребенка показывать ее. У Веры есть одна или две резиновые игрушки, а на полочке
стоит фарфоровая статуэтка лошади. Эти предметы создают статичный образ лошади, Вера
могла видеть издалека лошадь на прогулке или по телевизору, этот образ динамичный, но
только визуальный. Предательское «цок-цок-цок» раскрывает тайну этого символического
действия: Вера изображает способ изображения лошади, заимствованный от старших и
провоцирует взрослого на эмоциональное включение в происходящее.
Берет стульчик, смотрит на взрослого «Ы». Берет собаку, произносит «собака». Берет
три формочки разного размера, ставит в ряд, про одну говорит: «большая». Снова берет
стульчик, сажает на него одну фигурку, снимает ее, берет и сажает вторую фигурку,
повторяет то же самое с третьим персонажем.
Итак, игрушечный стул в сознании Веры соответствует предмету, на котором сидят, а
фигурки она воспринимает как человеческие прототипы, и, усаживая их на стул, сгибает им для
этого ножки.
Берет щеточку, трет подошву туфельки, потом берет игрушечную кулинарную лопатку, и
тоже трет подошву туфельки, улыбаясь, смотрит на реакцию взрослого.
Данная щеточка — это новая настоящая щеточка для обувного крема. В первые дни
знакомства с этим предметом Вера пыталась изобразить действие «чистка зубов». Но близкий
взрослый, будучи слишком озабоченным правильностью ознакомления с окружающим
миром, останавливает ребенка и начинает объяснять, что это щетка для обувного крема. Но
никто в окружении Веры не мазал кремом свою обувь с использованием такой щеточки,
поэтому эта информация пока остается пассивной в сознании ребенка, и Вера откладывала
этот предмет. Но она многократно видит, как танцор бальных танцев царапает специальной
металлической щеточкой подметки своих туфлей, чтобы не поскользнуться на паркете.
Несколько дней спустя, Вера снова получает для игры данный набор предметов и спешит
радостно продемонстрировать близкому взрослому новое символическое действие. Ригидный
взрослый не помнит главного правила, что «в игре все может быть всем», не может увидеть
символического смысла за этим игровым паттерном, и он опять останавливает ребенка от
якобы неправильного использования реального предмета, имеющего очень узкое применение
(вследствие этого и сохранившегося новым, и попавшего в комплект детских игрушек). Вера
вполне конформный ребенок, поэтому она опять откладывает щеточку.
Гораздо позже наконец-то взрослый понимает, что это было не дурачество и не ошибка
ребенка, а именно символическое действие, когда с помощью абсолютно далекого предмета
ребенок изображает определенное действие взрослого, смысл которого ей даже не понятен.
Изменение трения скольжения — это слишком сложное знание,
можем быть уверены, что девочка об этом не подозревает, но ребенок совершенно
самостоятельно изобразил соответствующий паттерн и расширил репертуар своих
символических действий!
Берет тряпочку, стелет ее и кладет на нее куколку, другой тряпочкой накрывает
куколку, потом пытается завернуть куклу в тряпочку.
Нас умиляет это действие. Саму Веру никогда не заворачивали в пеленки. Этот способ
действия с лоскутком ткани ей показал кто-то из взрослых или других детей. У нас есть
сомнение, что это — символическое действие, еще и потому, что спустя мгновение она
начинает в эту тряпочку заворачивать кружечку, а потом — игрушечную кулинарную лопатку.
Теперь, похоже, что она изучает возможности использования тряпочки для заворачивания
различных предметов, но еще не может сделать вывод о соотнесенности размеров. Эта
тряпочка маловата для кружечки. Вряд ли Вера предлагает подразумевать под лопаткой какойнибудь персонаж, у нее имеется целых три фигурки. Одна из них — неваляшка.
И вот теперь она пытается положить неваляшку на тряпочку, конечно, это ей не
удается. Вера накрывает ее тряпочкой, придерживает рукой, но неваляшка всякий раз
неумолимо поднимается. Ребенок, совершает настойчиво очень большое количество
попыток.
Кажется, ни один взрослый не будет повторять столько раз неудавшееся действие. Но
ребенку не знакома категория неудачи, а сама активность заложена в его возрастной
физиологии. Имеющиеся предметы только предлагают идеи для этих экспериментов. Ребенок
еще не делает выводов и, кажется, не запоминает неудачи, так как, мы повторяем, категория
неудачи ребенку не знакома. Ему предстоит освоить очень многое. Активность и
настойчивость ребенка феноменальны. Иначе процесс развития попросту прекратится.
Раздвинув в стороны игрушки, Вера вновь принимается укладывать неваляшку,
пытается накрыть ее другой тряпочкой, но тряпочка не помогает удержать
неваляшку в горизонтальном положении, наконец, Вера заворачивает неваляшку в
тряпочку и опускает ее в баночку.
Взрослый с любопытством наблюдает это зрелище, но это не игра в «непослушного
ребенка», это манипулирование, способствующее изучению физических свойств данных
предметов. В результате такого манипулирования ребенок обнаруживает способ, которым
можно зафиксировать неваляшку. Д.Б.Эльконин предлагал считать подобный вид
деятельности ориентировочно-исследовательской активностью. Он пишет также, что все
возможные манипулятивные действия заложены при конструировании игрушек, поэтому
двигательные проявления детей подчиняются заранее заданным свойствам предмета,
(родители некоторых детей на это возразят, что их ребенок находит самые неожиданные
способы использования обычных игрушек).
Вера берет другую тряпочку, сминает ее в комок и засовывает в другую баночку, потом
пытается пересыпать тряпочку из одной баночки в другую, но тряпочка не выпадает из
баночки, тогда Вера переворачивает обе баночки и потряхивает ими обеими.
Здесь можно наблюдать продолжение логики действия, если тряпочка не выпадает из
баночки надо усилить воздействие и девочка начинает вытрясать из двух баночек
одновременно, то есть повторяет это действие и с другим подобным предметом. Ребенку
удобнее действовать двумя руками.
Теперь она решает просто поставить баночку на баночку, сверху ставит неваляшку,
получается пирамидка, сверху Вера накрывает лоскуточком, тряпочка соскальзывает,
тогда Вера сминает ее и засовывает в третью баночку. Разбирает постройку и в большую
баночку опускает игрушечную кружечку с желтым напитком.
Опять идет изучение физических свойств данных предметов и выяснение устойчивости
маленьких построений, ребенок манипулирует и экспериментирует с игровым материалом.
Вера сама изобретает способы действия с этими предметами, но ловкости ей явно не хватает,
нет дифференцированных действий отдельными пальцами, она действует всей кистью.
Берет две тряпочки, встряхивает их, одну тряпочку тянет за уголки и прикладывает на
свое тело, потом на неваляшку (мо-жет быть это символическое действие «примерки»),
Быстро скатывает вместе две тряпочки достает из баночки неваляшку, опускает в баночку
тряпочки и сверху на них опускает неваляшку. Снова опускает кружечку в баночку, опять
достает неваляшку и опять пытается уложить ее на тряпочку, случайно ставит две куклы
лицом друг к другу, замирает и смотрит на них удивленно.
Так в процессе манипулирования с объектами может случайно мелькнуть действие,
символически напоминающее ему о чем-то, ребенок задумывается и может в этот момент
расширить свой репертуар. Если же взрослый не предлагает своего толкования, ребенок сам еще
не может озвучить то, что получилось, так как фраза: «они смотрят друг на друга», — ей
недоступна, и эта случайная позиция пропадает, так и не став игровым репертуаром. К.Гарвей
отмечала, что каждый поведенческий паттерн может пойти по игровому и неигровому пути.
И даже большинство времени игровой поведенческий паттерн может проявляться так же, как
и аналогичный неигровой поведенческий паттерн (Оагуау С.).
Опять баночки выстраивает в ряд, потом две баночки ставит друг на друга, а сверху
устанавливает неваляшку. Теперь Вера надевает маленькую баночку сверху на неваляшку,
наклоняется и замирает (это похоже на куклу в шляпе).
Но взрослый молчит, и этот результат манипуляции также не стал изобразительным
приемом ребенка. Сама девочка не решается и не может сказать, что кукла оказалась в шляпе,
хотя произнести слово «шляпа» она уже может. Но в этом возрасте практически вся игра
осуществляется ребенком молча. Позиция потеряна, однако продолжается непрерывный
исследовательский процесс, ставятся новые эксперименты с помощью многообразного
манипулирования хорошо знакомыми предметами. Преобладание процессов манипулирования
с игрушками для этого возраста закономерно, так как для знакомства с предметами вообще это
наилучший путь.
Вера берет другую куклу, кладет ее на тряпочку. (Манипулирование или отобразителъное
действие?) Снова пытается уложить неваляшку, быстро соглашается с невыполнимостью
задачи, но через мгновение возвращается к ней снова, своим упорством вызывая у меня
восхищение.
Берет в руки сумочку и начинает закрывать и открывать «молнию» на сумочке, неожиданно
роняет игрушки на пол, смотрит выжидательно на взрослого, присаживается и начинает
катать упавшую машинку на полу. Потом ставит машинку на баночку и начинает собирать
игрушки в сумочку.
Мы должны признать, что, скорее всего, все эти действия должны быть отнесены в разряд
игры-манипулирования. Л.С.Выготский писал, что развитие восприятия непосредственно
связано с мотори-кой, и является одним из моментов в целостном сенсорном процессе и лишь
постепенно с годами начинает приобретать значительную самостоятельность, и освобождается
от этой связи с моторикой. Ск. Даулинг утверждает с позиции психоанализа, что сенсорномоторный процесс мышления, подобно всем ранним организациям, продолжает действовать
недоминирующим образом на протяжении всей жизни. Мы можем вертеть ключи, похлопывать
рукой по столу, катать хлебный шарик, не наполняя эти действия символическим смыслом.
Вере дали набор из 12 животных, Девочка рассмотрела их по одной игрушке, показала
взрослому, в некоторых случаях попыталась повторить за взрослым названия животных,
хотела назвать львицу собакой, ее поправили, и она оставила набор.
Отметим, что эти новые игрушки должны напомнить Вере объекты, которые ей
практически не знакомы, хотя о некоторых животных и упоминалось раньше, например, в
сказках К.Чуковского. Сами игрушки девочка видит впервые и не знает, как можно с ними
играть. Манипуляции с ними практически невозможны, и поэтому Вера быстро оставляет этот
комплект.
Неожиданно посторонний взрослый предложил ей яркий цветок. Вера с этим цветком
подбегает к близкому взрослому. Этот взрослый утрированно демонстрирует действие «нюхание»
цветка. Вера копирует это действие, потом ей предлагают дать понюхать цветок еще двум
детям, она охотно выполняет этот совет и после этого самостоятельно возвращается к набору
игрушек и начинает изображать «нюханье цветка животными».
Она повторяет это действие около десяти раз со всеми имеющимися у нее животными, пока не
натыкается на слона. Здесь она недоуменно останавливается в раздумье, можно ли нюхать
хоботом ?
На наших глазах произошел переход реального действия в символическое. Почему мы
утверждаем, что это так? Когда Вера протягивала цветок другим детям, те в ответ наклонялись и
делали гротескно видимый вдох. Когда же она подносит цветок к носу игрушечного животного,
то при этом подразумевается, что игрушка выполняет те же движения, которые совершали двое
других детей. Сознание маленького ребенка «дорисовывает» то, что ему неизвестно, а
символическая игра дает возможность проверить адекватность созданного ребенком образа.
На данной стадии развития ребенка еще нельзя наблюдать цепочек из нескольких
символических действий. Ребенок совершает одно игровое действие и смотрит выжидательно на
взрослого, может быть, тот узнает и обозначит словом, то реальное действие, которое могло бы
быть обозначено этим игровым паттерном. Подтверждение факта наличия символического
действия происходит с помощью взрослого, который должен в словесной форме обозначить
дополнительный смысл произведенного ребенком действия.
Контекст игры служит внутренним оправданием для многократного повторения одного и
того же действия. Поэтому многие психологи утверждают, что ребенок в игре обучается. Спустя
несколько недель, девочка продемонстрировала неожиданное символическое действие.
Реальное использование градусника она, конечно, могла наблюдать, но факт перенесения
этого действия на карандашик — это ее личное открытие.
Вера берет .маленький карандашик и совершает то движение рукой, которое мы всегда
однозначно назовем «стряхиванием» и подумаем непременно о градусник. Потом она
пристально смотрит на карандашик, еще раз стряхивает и засовывает кукле за пазуху.
Берет другой карандаш, опять стряхивает, смотрит очень внимательно, опять
стряхивает и засовывает за пазуху кукле, потом повторяет в точности эти же действия с
третьим карандашом, который тоже отправляется кукле за ворот платья.
Вера перестаралась, три «градусника» — это излишне. Мы можем быть абсолютно уверены,
что ребенок в этом возрасте не знает, в чем состоит процесс измерения температуры, но
совершаемые им действия поразительно точно изображают внешнюю сторону процесса.
Ошибка состоит лишь в количестве «градусников» пришедшихся на одну куклу. И эта ошибка
только подтверждает, что ребенок в состо-янии совершить действие, не имея абсолютно
никакого понимания его сущности. А.Валлон пишет, что подражание выглядит как
пластическое приспособление к объекту, регистрация сиены во всей ее полноте, в том
смысле, что это представление всего действия, а не нескольких элементов (Валлон, А.1956).
Обсуждение
На ранних ступенях развития, по мнению Д.Б.Эльконина, игрушки выступают для ребенка как
предметы. Развитие предметных действий происходит под руководством взрослого. Наше
наблюдение подтверждает, что редкие символические паттерны, которые нам удается
наблюдать, в большинстве своем заимствованы от взрослых. Мы к этому добавим, что ребенок
самостоятельно переносит способ действия с одного предмета на другой, принадлежащий к
такой же категории. Это очень важный момент для развития символических действий, так как
подтверждает сформированность в сознании ребенка первичного образа данной категории, но
главное то, что этот факт является непременным условием для ознакомления с окружающим
миром.
С.Мюллер, словно бы в шутку пишет, что игра является парадоксальным поведением, и
можно назвать игрой любую неспецифическую деятельность. С биологической точки зрения
игра выглядит бессмыслицей. Символическая игра, используя конкретные предметы и
конкретные действия, является экономичным способом кодирования прошедших событий
(Мюллер С., 1999).
Во множестве других наук слово «символ» может иметь несколько другое семантическое
значение. В философии и психологии символ — это средство сделать какие-то незнаемые вещи
приемлемыми для нашего сознания. Символ это та вещь, которая ведет к структурным
содержаниям сознания (Кулагина Н.В. 1999).
Объясняя различия между знаком и символом, философы неожиданно заключают, что
символ это разновидность знака, чем окончательно путают читателя. Знак используется тогда,
когда необходимо абстрагироватьсяотбесконечногоколичестваконкретныххарактеристик. Знаки
могут быть познаны рационально, указывал М.Мамардашвили, а символы выходят за рамки
рационального мышления
Чтобы пересчитать собачек не требуется знание их окраски. Но для игры необходимо
сначала диссоциироваться от неподвижности кусочка пластмассы и восстановить в сознании
разнообразные характеристики реального животного. Феномен символа состоит в том, что
как раз в нем объединяется неограниченное множество дополнительных характеристик
объекта. Символ— это семантический ключ, открывающий в сознании выход к
определенному фрагменту мира.
При необходимости этот фрагмент может быть продлен в своих подробностях до
бесконечности.
Пока слово «собака» относилось лишь к ее собственным игрушкам, это слово выступало
знаком, обозначающим самое длинное слово, которое она могла произнести. Когда же этим
словом был обозначен живой объект, то игрушечная собака стала символом, за которым стоит
бесконечно сложный объект, с множеством характеристик, уже известных ребенку: собака
может лаять, бегать, есть и спать, и даже нюхать цветок.
Для описания обобщенных категорий в когнитивной психологии используются термины:
схема, фрейм, скрипт. На наш взгляд слово «образ» семантически ближе к процессу,
подразумевающему соединение почти бесконечного числа характеристик какого-либо
объекта. Ребенок уже довольно устойчиво оценивает типичность отдельных представителей
категории. Вера узнает, например, собаку и легко отличает ее от кошки. Ребенок еще не может
разглядеть форму ушей или пересчитать количество ног, особенно если собака движется
вдалеке, но независимо от породы девочка произносит уверенно «собака». В процессе
познания ребенок накапливает множество признаков, характеризующих, например, собаку.
Благодаря непроизвольному вниманию ребенок ассоциирует множественные перцептивные
признаки и организует их в отдельные категории.
Для ребенка игра становится способом проверки и уточнения того образа мира, который
создается в его сознании. Для психолога или просто наблюдающего взрослого игра ребенка
служит тестом для проверки степени правильности детских представлений об окружающем мире.
Во время символической игры происходит противоположный ассоциированию процесс
диссоциирования. Игрушка собака или лошадь, не движется, ее уши и ноги могут быть
плотно прижаты и потому плохо различимы, к тому же это могут быть скользкие
пластмассовые фигурки, но ребенок диссоциируется от этого «недокомплекта» характеристик,
и устанавливает правильное соответствие, добавляя в собственном воображении
недостающие перцептивные признаки, и произносит «ав-ав», или «цок-цок». Непрерывно
продолжающийся процесс экспериментирования и манипулирования предметами дает
возможность ребенку неограниченно накапливать все новые и новые признаки данной
категории, расширяя и уточняя свои понятия. Далеко не всегда психолог в состоянии
подметить и описать, в какой момент, и в какой степени производится ребенком интеграция и
усложнение внутренних образов.
Символическая игра служит для психолога таким экраном, на который проецируются
внутренние психические процессы. В динамике символической игры ребенок будет
диссоциироваться от конкретной ситуации настолько, насколько это ему необходимо, чтобы
реальный хрупкий градусник заменить для игры маленьким деревянным карандашиком.
Гибсон говорил, что нельзя увидеть невидимое, но можно воспринимать то, что не видно.
Наблюдая игру, мы убеждаемся, что ребенок мысленно представляет то, что объективно мы
не видим. Процесс воображения, как мысленное генерирование некоторого образа,
непременно присутствует в символической игре. Когда ребенок использует предметзаместитель, в его голове обязательно возникает образ реального предмета или действия, с той
степенью подробности, которую задает сам ребенок. Но в этом возрасте объем воображения
ребенка еще невелик и служит ему еще как этап восприятия. Символическая игра тренирует
способность ребенка извлекать из памяти подробную картину прошлого опыта. Этот
психический механизм, зарождаясь в раннем возрасте, готовится выполнять важные функции
в будущем, так как для многих видов деятельности бывает необходимо учитывать большое
количество характеристик.
Познание окружающего мира на первых порах жизни и осуществление взаимодействий с
другими людьми происходит благодаря образно символической сфере. (Для развития
операционального мышления нужно противоположное отношение к объектам, а именно
способность абстрагироваться от множества частных характеристик). Игнорирование
важности этого обстоятельства, форсирование развития операционального мышления в ущерб
образно-символическому, приводит к отставанию в формировании многомерных концепций.
Таких как осознание социальных отношений, приобретение коммуникативных навыков,
экологических представлений и т.п.
Наблюдение за собой
Я начинаю игру в «написание книги». Научная книга пишется долго. Я смутно представляю,
как она будет выглядеть, хватит ли у меня сил ее написать до конца. Может быть, я еще не
знаю достаточно хорошо тот предмет, о котором собираюсь писать? Каким будет название, и
какие мне удастся сделать выводы. Весь процесс еще впереди. У этой деятельности
несколько планов. Главное, не думать о поиске издателя. Процесс будет довольно долгим.
Я надеюсь описать лонгитюдное наблюдение, которое еще не совершено. Мною движет
авторское тщеславие, мотив слишком слабый для работы такого объема. Но мое воображение
дорисует необходимые подробности уже свершившегося результата, чтобы процесс работы
стал привлекательным, чтобы манил неотступно и уже сейчас доставлял приятные
чувства...Автору необходимо самому создать свою увлеченность! Самое главное
определение игры, это активность, направленная не на результат. Нам нужно сместить
удовольствие на сам процесс! Для этого вообразим себе обстоятельства, в которых вы
можете реализовать желаемую и приятную для вас активность.
Можно вообразить себе, к примеру, славу, почести, овации и, может быть, деньги, в нужном
количестве и в правильном соотношении. В воображении все уже есть, может и не стоит
писать? Нет. Приятен процесс нахождения вместе с Верой, чтение книг соответствующей
темы и обдумывание смежных вопросов. Хочется сделать самостоятельные выводы,
изложить собственные мысли, хочется процитировать того, кем восхищаюсь и с кем
соглашаюсь. Приятно провести свободный вечер или утро перед компьютером, создав себе
причину для пренебрежения домашнего хозяйства. Эта расплывчатая и непонятная цель
наполняет смыслом обычный день, превращая его в преддверие праздника. Это способ
компенсации при слабых мотивационных механизмах. Игра в «написание книги»
принуждает проявлять активность, которая поднимает самооценку и объясняет избегание
мною любых менее приятных для меня занятий. Процесс написания книги приятнее
конечного результата потому, что он продолжительнее и потому, что результат — это всего
лишь получение книги из типографии. Это абсолютно бесспорная истина. А что даст
результат, еще не ясно. Поэтому написание книги очень хочется назвать игрой в
«писательство».
Восприятие: от рождения до воображения
В этом дискурсе мы приводим некоторую информацию по теории развития. В возрасте от
двух до трех лет ребенок развивается очень интенсивно. Будем иметь в виду, что всякое
проявление психики подчиняется закону целостности. И нельзя говорить об игре, не
касаясь всех тех достижений общего развития, которые происходят в этот период. Это
обязывает нас обращать внимание читателя на развитие всех психических функций.
С точки зрения хаоса, развитие представляет собой рекурсивный динамический процесс,
человек вбирает новый опыт и объединяет его с уже существующей информацией. Развитие
человека и развитие игры имеет характеристики сложной адаптивной системы, которую
удобнее описывать на языке синергетики. Но мы это сделаем лишь во втором теоретическом
дискурсе.
Всякое проявление психики подчиняется Закону целостности.
Представим здесь любопытную теорию возрастного развития, которую выдвинул
современный психолог Е.Гарбер. Он связывает первый год жизни ребенка с развитием
эмоционально-вегетативной психики. Физиологические и биохимические процессы
получают эмоциональную окраску: ребенок плачет от голода или иного физиологического
дискомфорта, краснеет, реагирует мимикой или улыбается в ответ на обращенную к нему
улыбку, разговор взрослого или ласковое поглаживание. Эмоционально-вегетативное развитие
понимается как выстраивание соответствий между физиологическими состояниями и
эмоциональными реакциями.
Второй год жизни ребенка, согласно теории Е.Гарбера, посвящен развитию психики
движений. Е.Гарбер предлагает назвать весь этот период психомоторным развитием психики.
Передвижения ребенка по комнате это исследование пространства, людей, которые в нем
перемешаются, предметов которые там расположены. Ребенок научается схватывать то. что он
видит перед собой, класть и перекладывать вещи. К концу второго года расцветает моторика,
утверждает Гарбер. Заканчивается созревание анатомических структур мозга, ответственных
за двигательную активность. Эти структуры готовы обеспечить любые формы движений
{заметим, что полное овладение движениями приходит к 14-15 годам). Движения становятся все
более умными, четкими, осмысленно-целевыми. Действие ребенка гораздо сложнее простой
суммы отдельных движений
На основе психомоторики начинает формироваться сенсорная психика. Зрительное и
слуховое восприятие в своем развитии немного опережают вкус и осязание. Зрительное и
слуховое восприятие называют дистантными формами чувствительности. Вкус и осязание
называют контактными. Обонянию обычно психологи не уделяют особого внимания. У
человека обоняние развито не так сильно как у животных или насекомых. Слабые запахи почти
не влияют на наше поведение. Запахи трудно описать вербально. Если ребенок обнюхивает
предметы более обычного, это настораживает психиатра. Большая часть информации усваивается
благодаря глазам.
Зрительная система работает в тесном взаимодействии со всеми другими формами
чувствительности. Проявляется эта слаженность в так называемой константности и
предметности восприятия.
На примере работы зрительной системы психологи пытаются описать превращение
сенсорных процессов в процессы восприятия. Но объяснения все еще остаются
гипотетическими. А.Н.Леонтьев, В.П.Зинченко, В.А.Барабанщиков приводят многочисленные
примеры исследований константности восприятия. Человек строит некую перцептивную
модель предмета внутри себя и сличает ее с оригиналом, чтобы в последующем согласовать свое
поведение с этим предметом. Не вызывает сомнения, что многочисленные игры — манипуляции
и, в последующем символическая игра, включаются в процесс знакомства с предметом,
способствуя формированию внутреннего перцептивного образа предмета или события. По
словам В.П.Зинченко процесс восприятия содержит внутри себя процесс сенсорного
кодирования, но, однако, сенсорное кодирование происходит внутри рецепторного аппарата,
нейронов и т.п. А процесс восприятия является частью внешней деятельности субъекта,
направленной на приспособление к внешней среде.
Мы видим не то, что видит глаз, или что отражается на сетчатке, а то, что надо видеть.
Например, что снег белый, даже ночью. На сетчатке мы видим сложный и неупорядоченный
калейдоскоп пятен и линий. Выготский пишет: «Мать, отошедшая на расстояние 10 шагов, тает
у младенца на глазах и увеличивается в 10 раз, когда опять подходит к нему вплотную».
Искаженное иллюзорное восприятие в результате внутренней психологической переработки
превращается в неискаженное. Нужно время и практика взаимодействия с вещами, чтобы у
ребенка сформировалось нормальное константное восприятие реальности. Свойство
константности и предметности восприятия состоит в том, что форма и величина предметов, их
цвет, вес, консистенция и прочие характеристики воспринимаются в соответствии с их
постоянными свойствами, а не такими, как они выглядят на сетчатке глаза в данный моменг.
Такая переработка информации растянута не несколько лет развития психики.
Восприятие 2-3 летнего ребенка это уже итог сложного многоэтапного развития его
психики. Но это развитие не окончательно, оно продолжается. Предметы выделились из фона.
Теперь ребенок воспринимает предметы как элементы социальной значимости, как феномен
культуры. Гарбер пишет: «Центральное событие третьего года жизни — это
сформированность полноценного зрительного восприятия, соединившего ребенка с миром
людей и созданным ими овеществленным, окультуренным миром предметов».
Говоря о восприятии, мы часто говорим о представлении, эти два процесса трудно разделить
один от другого. Кажется, что восприятие предшествует представлениям. Но только
представления делают образ предмета или ситуации независимым от сиюминутной ситуации
ее восприятия. Так появляется внутренний мир независимый от мира внешнего. Внутренний
мир — это наш собственный образ внешнего мира. Это именно собственный образ, так как он
построен на основе собственного опыта. Существует точка зрения, что мы начинаем помнить
себя именно с этого момента.
В процессе взаимодействия с миром, в сознании строится его образ. И далее психология
использует не термин представления, а именно термин восприятие. Представления — это
образы памяти и фантазии, это фундамент нормальной психики человека. Трудно описать
словами, что такое образ.
Р.Хольт дает такое определение мысленного образа: «Смутное субъективное
воспроизведение ощущения или восприятия, при отсутствии адекватного сенсорного
воздействия. Образ может быть зрительным, слуховым или любой другой сенсорной
модальности, а также чисто вербальным. Если мы находимся в знакомой комнате, которая
очень слабо освещена, и тогда то, что мы видим, является фактически образами нашей памяти»
(Хольт Р. 2002).
Крайне трудно попытаться определить чистое ощущение. Например, чтобы описать
ощущение при простом надавливании на ладонь, мы начинаем сравнивать с другими
ситуациями, привлекать свои прошлые представления и значит, получаем уже восприятие, а не
чистое ощущение. Вероятно, новорожденный получает смешение чистых ощущений, слуховых
и зрительных, лишенных организации. Когда же ребенок нам уже сообщает о своем опыте,
значит, такая организация уже произошла. Дж. Хохберг предлагает считать, что восприятие
состоит из элементов двоякого рода: ощущений, которые возникают как раздражители
отдельных рецепторов; и образов памяти, которые представляют собой следы прежних
ощущений. Т.Циген пишет: «Когда мы рассуждаем о восприятии, сначала мы говорим об
ощущениях, вызванных реальными предметами». В нашем мозгу остается след, образ,
впечатление, воспоминание. Когда мы вновь увидим этот предмет, мы его узнаем. Такой образ
воспоминания Т.Циген предлагает называть представлениями. Чтобы отметить разницу между
ощущением и представлением, надо сделать уточняющие замечания. Ощущение исчезает, а
представление остается. Представление образуется бессознательно. Единичные представления
это следы виденных ранее похожих предметов. Можно утверждать, что очень рано у ребенка
образуются понятия: такие как цветок, машина, собака. Вероятно, потому, что взрослые
постоянно обращают внимание ребенка на эти предметы, например, на прогулке, и такие
указания попадают, как правило, на различных представителей этих множеств. Очевидно, что
предметные понятия у нормального ребенка образуются довольно рано. Они лягут в последствии
в основу образов, используемых в символической игре.
Процесс восприятия включает в себя ассоциированные знания об объекте, представляющие
собой различные ощущения: зрительные, вкусовые, осязательные, обонятельные, полученные в
прошлых опытах. В основе ощущений лежат сенсорные процессы. Ощущения не дают нам
картину мира непосредственным образом, они снабжают нас данными, для проверки
собственных гипотез о том, что находится перед нами (Грегори Р.Л.).
Восприятие не тождественно перцептивным структурам. Г.Гельмгольц уделял внимание этой
проблеме, объясняя константность восприятия вмешательством, так называемого,
«неосознанного рассуждения», непосредственные ощущения, например, образ на сетчатке,
корректируются, опираясь на приобретенные знания (когда мама удаляется, образ на сетчатке
становится маленьким, но мы знаем, что предметы не уменьшаются). Художники, фотографы,
кинооператоры могут объяснить лучше психологов, что восприятие — это то, что кажется, а не
то, что воспринимают перцептивные органы. Например, посмотрите днем в окно, у которого
рама выкрашена в белый цвет, за окном коричневые ветви деревьев, эти коричневые ветви в
отсутствии комнатного освещения выглядят светлее белого цвета рамы.
Приближаясь к трем годам, ребенок начинает формировать свои представления из
продуктов восприятия. Возможно, здесь мы приближаемся к причинам, порождающим
особенности поведения ребенка, характеризующие кризис трех лет.
Еще Дж. Брунер писал, что восприятие непременно включает в себя акт категоризации. Мы
подаем на вход организма некоторое воздействие, и он отвечает, относя его к соответствующему
классу вещей или явлений. Одна из главных характеристик восприятия совпадает с
характеристикой познавательного процесса вообще (Брунер Дж. 2002).
Восприятие это движение от признаков к категориям. Часто этот процесс проходит
«бессознательно» «Перцептивная категоризация объекта позволяет нам выйти за пределы
непосредственно воспринимаемых свойств и предсказывать другие свойства предметов».
Истинность восприятия фактически означает успех предсказания. Восприятие обладает
феноменом избирательности: внимание, установка и т.п. «На основе набора признаков моя
нервная система должна решить является ли воспринимаемое шумом самолета или шумом
моря» (Гибсон Дж.).
Собрав некоторые признаки, в тот же момент мы используем умозаключения. Такое
умозаключение предполагает предварительное обучение, чтобы пройти стадию поиска
признаков, предварительную категоризацию с последующим поиском подтверждающих
признаков. Согласно ассоциативным теориям, образующиеся нервно-анатомические связи
облегчают восприятие тех явлений, которые раньше происходили одновременно.
В условиях лимита времени, в экспериментальной или стрессовой ситуации, мы
оказываемся в состоянии перцептивной готовности, т. е. ожидании появления нужного объекта.
В такой момент происходит включение способности быстро использовать минимальные
признаки для категоризации явления. Мы не претендуем на исчерпывающее изложение
психологической характеристики этого сложного процесса и оставляем за собой право
возвращаться к нему в других местах нашей работы.
Весьма романтично пишет о восприятии Дж.Гибсон. «Ощущения — это случайные
отголоски восприятия, а не причины его. Ощущения чисто голубого цвета бывают крайне
редки» (Гибсон Дж. 1988). В обыденной жизни мы имеем избыточную стимуляцию.
Множественность стимуляции дает гарантию правильности восприятия. Осознание в высшей
степени избирательно: потенциальные стимулы становятся действующими только, когда
индивид их воспринимает. Феноменальный мир одного индивида может существенно
отличаться от феноменального мира другого индивида.
Согласно точке зрения А.В.Запорожца, процесс развития детского восприятия идет путем
формирования и совершенствования перцептивных действий. Фиксируя внимание ребенка на
системе цветов, геометрических форм, шкале музыкальных инструментов, системе звуков речи
(Запорожец А.В. 2000).
В каком возрасте ребенка мы можем говорить о появлении символа? Тогда, когда появляются
элементы символической игры. Ж.Пиаже, рассуждая о формировании символа, сначала
акцентирует внимание на таком явлении как имитация. Легко наблюдать уже довербальную
имитацию (копирование материнской улыбки и т.п.), что Пиаже предлагает рассматривать как
манифестацию интеллекта. Сенсомоторный интеллект — это демонстрация развития действия
ассимиляции внешних объектов и аккомодации.
Пиаже описывает имитацию и игру, как два различных вида деятельности, которые не
являются инстинктивными или непроизвольными, но развиваются почти одновременно,
конкурируя от этапа к этапу, становятся взаимодополняющими. Каждому поведенческому
акту характерны несколько функций: адаптивная, или подражательная, или игровая. И
очевидно, что каждая из них развивается в направлении другой, и все три участвуют обычно в
процессе ассимиляции и аккомодации, и каждая функция необходима для другой.
Ассимиляция и аккомодация происходят синхронно. В игровом символе имитация относится к
отсутствующему объекту.
Самые примитивные формы символической игры обозначают очень точно переход от
сенсомоторных упражнений к символизму. Ребенок учится имитировать, и это приобретение
связано с сенсомотор-ными и ментальными конструкциями. Символ используется ребенком как
инструмент для игровой ассимиляции. Пиаже отделяет символы сновидений, называя их
вторичными символами или неосознаваемыми. На ранних этапах развития ребенок активно
собирает сенсорную информацию об объектах. Непроизвольность внимания обеспечивает
накопление большого числа самых разнообразных ошущений, различной модальности.
Манипулируя с предметами, ребенок изучает свойства этих предметов, непрерывно корректируя
и усложняя имеющийся у него образ. По мнению Жана Пиаже, символическая игра, как и
манипулятивная, тоже выполняет тренировочную функцию, но она манипулирует не с объектами,
а с символами. Многократные повторения с вариациями характерны для обоих видов игр.
В символической игре ребенок интересуется символизируемой реальностью и символ служит
ему, чтобы ее припомнить. Ж.Пиаже вводит термин упражняющей игры, которая реализует
способность функциональной ассимиляции. Упражнения и игровые ритуалы трансформируются в
символические схемы, при этом всегда имеется диссоциация между значением и означаемым, и,
по мнению Пиаже, всякая символизация всегда содержит какой-либо вид имитации. (Р1а]е11. 1923)
Ж.Пиаже утверждал что, подлинный символ появляется только тогда, когда объект или жест
начинают выступать для самого субъекта как нечто отличное от непосредственно
воспринимаемых данных. По его мнению, настоящая репрезентативная имитация начинается
только на уровне символической игры, потому что как и символическая игра предполагает
наличие образа. «Символ содержит в себе связь сходства между обозначающим и
обозначаемым. Знак произволен и обязательно базируется на конвенции. Поэтому знак
существует только в социальной жизни, а символ вырабатывается одним индивидом.» «У
ребенка овладение языком, а, следовательно, системой коллективных знаков, совпадает с
образованием символа, как системы индивидуальных обозначающих.» «Функция актов сенсомоторного интеллекта состоит единственно в том, чтобы координировать между собой
последовательные восприятия и последовательные реальные движения.»
***
Как ребенок научается понимать речь? Считается, что формирование речевого слуха
осуществляется при участии артикуляций, и происходит в первые годы развития ребенка. Это
сложный многоуровневый процесс, при котором выделяются существенные и тормозятся
несущественные признаки. С самого раннего детства ребенок научается воспринимать
звучание слова целиком, а не по фонемам. Мы легко согласимся с тем, что слово является
единицей восприятия. При этом отмечается, что короткая фраза понимается лучше, чем
отдельные слова. (Цветкова Л.С., Торчуа Н.Г.) Процесс речевого восприятия обеспечивается
совместной работой слухового и кинестетического анализатора. Процесс повторения речи имеет
такое важное звено как удержание в памяти воспринимаемого материала. Необходимо различать
процесс просто имитации от смыслового повторения. Имитация требует абсолютного внешнего
соответствия качества и порядка услышанного. Повторение включает выделение наиболее
информативного признака. Повторение речи включает в себя акустическое восприятие и
речевую память, и реализацию моторной программы.
Для понимания слова оно должно сохранять устойчивое звучание. Слово всегда относится
не к одному какому-либо отдельному предмету, а к целому классу предметов. В силу этого
каждое слово представляет собой скрытое обобщение. «Значение слова фиксируется в языке и
благодаря этому приобретает устойчивость» (Леонтьев А.Н. 1981).
Фактически, начав говорить, ребенок уже использует понятия. Хотя отдельные случаи
неприятия конкретного предмета в некоторое множество могут приводить к сложностям в
поведении. Мы можем наблюдать очень часто, ребенок начинает сопротивляться использованию
нового горшка. Родители сталкиваются с проблемой засыпания на новой кровати или
нежеланием пользоваться другой чашкой. Это все случаи, когда ребенок отказывается видеть
аналогии данных предметов и сопротивляется замене ранее знакомых вешей.
Любой предмет, который ребенок изучает, дает ему целую совокупность ощущений.
Однако изучением особенностей реакции индивида на отдельные ощущения больше
занимается психофизиология, чем возрастная психология. Хотя и для нас интересно, как
происходит интеграция отдельных ощущений различной модальности в обобщенное
представление, и как впоследствии по наличию отдельных ощущений индивид бывает готов
воспринимать сложный объект, так как он хочет его воспринимать. Например, пластмассовый
шарик в игре легко заменяет яблоко. И ребенок действует с этим «яблоком» так, что способен
убедить нас, что он ощущает его запах и вкус. И эта способность, по одной лишь
характеристике (шарик круглый) припомнить другие сенсорные ощущения, очень важна для
возможности возникновения символической игры, и, конечно, для всего развития ребенка в
целом.
Глава 2
Усложнение внутренних образов
Возраст 24 месяца
Вещи надо видеть в совокупности с пространством между ними.
А1ап
В научной психологии достаточно часто звучит призыв о необходимости системного
исследования человеческой психики, так как психика существует и функционирует как система
многоплановая многоуровневая и многослойная. «Неразложимость психики «на кусочки»
отмечается как одна из ее фундаментальных характеристик» (Ломов Б.В.) Эти призывы
становятся все более отчетливыми, потому что человеческое общество, и наука как его часть, и
психология в том числе, движется в направлении все большей специализации. В противовес этому
синтетический, целостный подход подчеркивает самостоятельность целого относительно
образующих его компонентов. Системность психического функционирования обеспечивает
адекватность человеческого поведения в изменяющейся окружающей среде.
Фраза, вынесенная нами в эпиграф, призвана помочь нам в объяснении того факта, что процесс
знакомства ребенка с новым объектом — это длительная и сложная процедура. Создание внутреннего
образа простого объекта — это отражение этого объекта, со всеми его муль-тифакторными
характеристиками, то есть через восприятие его всеми пятью органами чувств, добавляя сюда
предположения, антиципации возможного функционирования (движения или изменения) этого
объекта. Ребенок провел два года, блуждая среди хаотичных ощущений: пугаясь пылесоса,
натыкаясь на угол стола, падая с дивана, пронося ложку мимо рта. И вдруг мир начал
упорядочиваться. Разнообразные ощущения стали группироваться в образы. Эти первые внутренние
образы очень ярки. Теперь они настойчиво возникают в сознании ребенка, подобно галлюцинациям, в
отсутствии реального объекта
Мы хотим подчеркнуть, что символическая игра, или, по-английски, представляющая игра, когда
ребенок представляет себе нужную ситуацию, есть необходимый этап нормального развития
психики. Этот вид деятельности связан с определенным этапом восприятия.
Использование в игре символических действий дает возможность ребенку уточнять и повторять
событие, для уяснения его функционирования, сохраняя перцептивную целостность процесса
восприятия в своем воображении. Символическая игра лучше всего иллюстрирует целостность
(системность, интегративность) всех психических процессов у человека. Осуществляя игровое
действие, ребенок вспоминает реальное событие со всей совокупностью собственных ощущений.
Символическая игра — это особый вид деятельности ребенка, который, в отличие от
манипулятивных и двигательных игр, требует специфического развития интеллектуальной сферы.
Суть этой специфики состоит в том, что она обеспечивает такую важную характеристику
символической игры как наличие мнимой ситуации, которая создается и существует
исключительно в воображении ребенка. Вполне понятно, что воображение опирается на функцию
памяти, а память в свою очередь требует широкого целостного восприятия, поэтому именно
символическая игра дает психологу ключ к пониманию того, как протекают основные психические
процессы у развивающейся личности.
Символическая игра — это то место, где встречаются внешний мир и собственный внутренний
мир ребенка. Если внимательно наблюдать, то по изменениям, происходящим в символической
игре, можно сделать некоторые выводы о развитии психики.
Создатель и основоположник детского сада Фридрих Фребель считал, что ребенок— носитель
божественной сущности, его развитие происходит через развертывание своей сущности. Согласно
теории Фребеля, отдельный человек создает собственный мир представлений и соединяет его с
внешним миром. «Игра дает ребенку возможносгь отразить мир собственных представлений с
помощью простых и доступных ему в данный момент предметов внешнего мира». Ф.Фребель
высоко ценил детскую игру, утверждая, что игровая деятельность способствует духовному развитию.
Чем характеризуется возраст 24 месяца? Двухлетний ребенок уже запомнил, где хранится в его
доме одежда, обувь, посуда, игрушки. Называет предметы на картинке по просьбе взрослого или
самостоятельно. Ребенок этого возраста может выполнять простые поручения (возьми, отнеси,
положи). Знает название деталей лица: лоб, нос, язык, щеки. Слушает чтение книжки, начинает
использовать предложения из двух-трех слов, пробует употреблять прилагательные, местоимения,
предлоги, наречия. Может называть себя в третьем лице (Волосова Е.Б.)
В речевом потоке всякое слово относится не к одному, а к целому ряду предметов. Поэтому
и в практике общения с взрослым одно и тоже слово связывается с различными, на первый
взгляд, мало сходными предметами. Слова «собака», «птичка» обозначают зачастую очень
разные предметы, живые или попросту игрушечные. Понимание слов, обозначающих разные
по некоторым признакам предметы, развивает постепенно готовность к обобщению, при
котором ребенок не анализирует и не рассуждает. Первые обобщения делаются им
бессознательно.
Собственная активность и потребность в деятельности побуждают ребенка к
перекомбинированию предметной среды, перемещению, объединению и разъединению
предметов, к использованию их в несвойственной функции. Все это служит развитию
сенсомоторного интеллекта. Предметы, которыми он манипулирует, вызывают в сознании образы
виденного ранее, создается мнимая ситуация. Возникающие мнимые ситуации удовлетворяют
потребностям ребенка в новых впечатлениях и в самовыражении и служат формой проявления его
познавательной активности. Изобразительные действия создаются в целях коммуникации и
средствами, усвоенными в культуре народа. Когда ребенок вслед за взрослым произносит
«лошадка цок-цок-цок» — это семантический знак, характерный только для русского языка,
служащий для указания на наиболее характерный для лошади способ бега рысью и
сопутствующий звук. Поэтому, образ, который ребенок изобразил в игре, как правило, сохраняет
черты взаимодействия ребенка и взрослого, хотя и создается активностью самого ребенка.
Поведение
Обратимся снова к нашему конкретному ребенку. Вере 24 месяца. Сейчас июнь. Она может
подпрыгнуть на двух ногах, умеет слезать с дивана, может спускаться по лестнице без
помощи взрослого. Принято считать, что к 2-м годам ребенок умеет перешагивать через
препятствие, менять ходьбу на бег, ходить по доске, лежащей на полу, удерживать мяч одной
или двумя руками, бросать мяч и ловить его с очень близкого расстояния. Для характеристики
бытовых навыков мы должны отметить, что ребенок уже может аккуратно есть, не обливаясь.
Если посуда подходящая, и пища не очень жидкая, и никто не отвлекает ребенка. При
умывании ребенок уже может тереть ладони и часть лица. Вера умеет натягивать носочки и
надевать туфли, самостоятельно может надевать или поправлять свою шапку (без завязок),
она контролирует свои физиологические потребности и давно не пользуется «памперсами».
К этому времени у Веры увеличился ее словарный запас. Сосчитать, сколько она знает
слов, или сколько слов она использует, довольно трудно, ибо в каждый момент она может
повторить за взрослым новое слово, или попросту произнести то, что мы затруднились бы
расшифровать.
Встретила меня на улице в неожиданном месте, показывает родителям и произносит:
«Игрушки». Одним словом она указывает на знакомого человека, у которого видит знакомую
сумку, где обычно оказываются знакомые ей игрушки. Мама понимает ее, конечно же, лучше
других, но и она не всегда может расшифровать детский язык, многие слова звучат
фонетически одинаково, но имеют разное значение, мы вынуждены ориентироваться на
общий контекст. Как многие дети, Вера еще не произносит многие звуки, такие как звук «л»,
поэтому слова: ложка, коляска, мальчик звучат как «ошка», «ка-яска», «мачик». Но для
удобства чтения Верина речь, приводимая в этой работе, интерпретирована в общепринятый
язык. Психолингвисты утверждают, что к двум годам ребенок использует около 300-т слов.
Автор охотно принимает это утверждение, но сделаем специальную ремарку для тех
родителей, чьи дети не очень разговорчивы. Верина мама к двум годам едва использовала
десяток слов. А после своего дня рождения сделала резкий скачок в речевом развитии и
сейчас она вполне успешная студентка МГУ.
Но теперь мы хотим обратить внимание на то, что появилось нового в игре.
Мы приводим здесь абсолютно произвольную и полностью самостоятельную активность
ребенка. Взрослый не вмешивается и никак не направляет ее деятельность, а лишь
записывает то, что он наблюдает. Но мы ни в коем случает не утверждаем, что наблюдаемые
способы действий возникли у ребенка без влияния со стороны взрослых. Вера почти
повсюду сопровождает свою маму, поэтому с ней общается очень много взрослых людей,
которые даже в момент короткого взаимодействия могут ей продемонстрировать некоторые
символические способы использования имеющихся у Веры предметов. Данный набор
предметов возник совершенно случайным образом с целью как-то занять ребенка, привлечь
ее внимание в ситуации вне дома, пока мама учится или танцует. Поэтому в наборе оказалось
много небольших и разнообразных предметов.
Если сравнить игровое поведение Веры с тем, что мы наблюдали два месяца назад, то легко
убедиться, что теперь она использует те же самые предметы совсем иначе (Пухова Т.И. 2001).
Ребенок демонстрирует нам порой неожиданную осведомленность о функциональности
некоторых предметов.
Напомним, что в прозрачной сумочке были собраны вполне случайным образом самые
разнообразные мелкие предметы, достаточно безопасные, но привлекательные по виду, и
которые могли бы как-то занять ребенка. Взрослые обычно стремятся стимулировать
детскую активность, но при этом хотели бы обязательно удерживать ее в дозволенном русле.
Поэтому для игры взрослый должен предлагать ребенку абсолютно безопасные предметы,
которыми тот не мог бы причинить себе физический вред. Постоянно имейте в виду, что
игрушки должны не только допускать, но и провоцировать манипуляции с ними. Необходимо
помнить, что у ребенка существует потребность в разнообразных чувственных ощущениях, и
поэтому он постоянно занят поиском той или иной чувственной информации.
Игра
В сумочке оказались три баночки-вкладыши, три различных фигурки человека, тележечка,
стульчик, машинка, лошадь, собака, корова, игрушечная кулинарная лопатка, ложечка,
тряпочка, магнитная наклейка для холодильника в виде пивной кружечки, комплект диких
животных и к ним четыре пластмассовых дерева. Эти деревья так и остаются
неиспользованными, как и в прошлый раз.
Достает три баночки, восклицает «каша, каша, каша! где ложка?» Лезет в сумочку,
достает стульчик, ложку, достает тележку и человечка. Сажает человечка в тележку,
произносит «коляска». Сажает человечка в тележку, катает, сажает на стульчик,
смотрит, снова сажает в тележку, снова на стульчик, придвигает баночку и начинает
кормить. Достает другую фигурку, потом кружечку с желтым напитком, восклицает
«пиво!» Подносит кружечку ко рту человечка «мальчик пьет пиво!» Сажает фигурку на
стульчик, кормит ложечкой, произносит: «каша!»
Взрослый шокирован таким активным использованием пивной кружечки, ругает себя за
«непедагогичность» комплекта игрушек. Баночки вкладыши вызвали у ребенка некоторые
представления о еде. Удивительно, почему Вера упоминает кашу, которая в ее собственном
рационе присутствует крайне редко, зато часто упоминается в стихах и народных потешках,
таких как «сорока-белобока, кашу варила». Едва вспомнив про кашу. Вера представляет
соответствующую активность: кашей можно кормить, и одновременно она вспоминает, что в
наборе предметов была игрушечная ложечка. Короткая фраза ребенка «каша, каша! где
ложка?» — свидетельствует о многоплановости образа, возникающего в сознании ребенка
при виде маленькой пластмассовой баночки. Ребенок использует одну из баночек-вкладышей
как тарелку, хотя реальные тарелки имеют существенные отличия от нее, например, другую
глубину.
Простейшие предложения, состоящие из двух-трех слов, позволяют сделать
символическое действие более ярко выраженным и понятным для наблюдателя.
Л.С.Выготский пишет «При помощи речи ребенок получает возможность освободиться от
власти непосредственных впечатлений, выйдя за их пределы. Ребенок может выражать
словами то, что не совпадает с точным сочетанием реальных предметов».
Собственная речь, едва возникнув, позволяет ребенку существенно повлиять на структуру
игры. Двухлетний ребенок не часто способен построить полную фразу с подлежащим,
сказуемым и дополнением. Игровая манипуляция ребенка — поднесение кружечки к фигурке
игрушечного человечка — приводит ее к созданию собственного речевого продукта: «мальчик
пьет пиво». Мы уверены, что в личном опыте Веры никогда дети не пили пиво. Соединение
двух игрушечных предметов позволили Вере мысленно вообразить ситуацию, не взятую из
опыта. Эта мнимая ситуация, смоделированная в воображении Веры, оказалась весьма
неожиданной и курьезной для нее самой, и поэтому дает ей эмоциональный толчок для
продуцирования такой длинной фразы.
А.Арушанова утверждает, что освоение форм и функций речи — побочный продукт игры.
В игре происходит перевод неречевых средств общения в речевые, осваивается структура
текста. Многочисленные инновации в речи— это результат познавательной деятельности
ребенка, продукт языковой игры, эксперимента. Оперируя со словом, малыш выявляет
отношения формы и смысла. Кроме того, психологи считают, что мелкая моторика,
задействованная, например, в пальчиковых играх, также активизирует речевые зоны
головного мозга (Арушанова А.).
Достает фигурку медведя, и начинает что-то искать в сумочке, достает обезьянку,
сближает эти две фигурки, словно они смотрят друг на друга, и замирает, но не дает никакой
интерпретации. Достает кулинарную лопатку, заворачивает ее в тряпочку и начинает
помешивать в баночке, тряпочка соскальзывает, она ее поправляет, потом заворачивает
собственный пальчик, снова заворачивает лопатку. Сажает фигурку человечка в баночку,
подносит к нему кулинарную лопатку и замирает.
Эти действия ребенка очень похожи на символические. Но отсутствие сопровождающей
речи удерживает нас от поспешных предположений. Наши интерпретации детской игры
рискуют оказаться проекцией наших собственных потребностей и ассоциаций. Какие
реальные предметы и действия с ними представляет Вера, помешивая в баночке лопаткой,
завернутой в тряпочку, мы не можем узнать. Если мы позволим себе высказывать
предположения, то это окажется продукт нашего личного опыта и нашего собственного
воображения. Скорее всего, ей и самой не совсем ясно, о чем напоминает эта манипуляция, и
поэтому это действие здесь останется всего лишь манипуляцией. Оборачивание тряпочки
вокруг пальца— действие скорее манипулятивное, чем символическое. Многие взрослые
люди часто имеют привычку накручивать что-нибудь себе на палец: трамвайный билет,
листочек с дерева или носовой платок. Это действие из исследовательского превратилось в
машинальное, дающее ребенку кинестетические ощущения.
Каждый ребенок совершает свои находки по пути развития символических действий,
удивляя близких взрослых всегда неожиданными собственными способами создания
символической ситуации.
Вера обнаруживает в сумочке цветочек, сделанный из бисера. Она разглядывает цветочек
примерно 20секунд и сразу подносит к носу и изображает гротескное нюхание сначала сама,
затем подносит к носу коровы, а потом собаки и на этом останавливается.
Два месяца назад Вера символически изобразила это действие, используя подаренный ей
живой цветок, со всеми животными из комплекта. Сейчас она повторила свою находку, но лишь
с двумя животными. Она повторила старое знание, но новой информации или нового опыта
действия с цветами пока у нее не появилось. Цветок из бисера тяжелее других игрушек, его не удобно
держать в руке, а может быть и по другой причине Вера откладывает его и больше к нему не
возвращается. Этот предмет пока еще не вызывает у нее других ассоциативных связей. Зато
другие предметы проецируют в ее воображении хорошо знакомые бытовые действия, которые Вера
старательно изображает. Способность говорить помогает осмыслять и проникать вглубь явлений,
но, к сожалению, препятствует возможности говорить обо всем сразу. В реальной же жизни
человек способен воспринимать явления в большей широте, чем он может выразить словами.
Символическая игра дает возможность ребенку сохранять, хотя бы и в воображении, ту широту
явления, которую ребенок для себя уже обнаружил и усвоил.
По мнению Анри Валлона, ребенок не смешивает вымысел и наблюдение, но он их и не
разъединяет. Он развлекается свободным фантазированием по поводу предметов, но не
обманывается теми выдумками, которые использует. Валлон объясняет игры ребенка
потребностью воздействовать на внешний мир для того, чтобы присвоить заключенные в нем
возможности, сделать их своими собственными, полнее и шире ассимилировать мир.
«Наблюдения ребенка происходят вне вымысла, но его вымысел насыщен наблюдениями»
(Валлон А.2001)
«В коляску, в коляску!» помещает фигурку человечка в тележку, одним пальчиком чутьчуть катит коляску, потом опять сажает фигурку на стульчик, достает ложку, кивает
головой: «кашу!», Достает баночку и кормит, заворачивает ложечку в тряпочку, берет в
руку кружечку «все пиво, пиво». Сажает человечка в баночку «каки, писает».
Навыки опрятности, хорошо усвоенные Верой, как мы убеждаемся, тоже отображены в
символической игре. Символическое изображение предмета осуществляется в игре через
специфическую деятельность с другим предметом, его замещающим. Используемый в игре
предмет может послужить прототипом для очень многих объектов. Определяющим здесь
будет то, каким образом удается осуществлять с имеющимся предметом желаемое действие,
выбранное для изображения. В нашем случае чашечки-вкладыши замещают и кастрюлю, и
тарелку, и чашку и даже горшок для совершения туалета. Вера очень хорошо осознает, что это
всего лишь игра, в реальной жизни она никогда не спутает упомянутые предметы. Такая
игровая активность имеет своим условием специальную память ребенка, ориентированную на
действия с бытовыми предметами. После приведенной выше простейшей символической
схемы Вера переходит на автосимволические действия.
Кормит себя из баночки, поит себя из кружечки «пиво горькое». Делает гримасу, морщит нос,
выпячивает губы, «где ложка моя ? Ам-ам», снова кормит себя, наливает из кружечки в
баночку, мешает ложечкой в баночке. Снова поит себя из кружечки, смотрит хитро на
взрослого «вкусное пиво», снова выразительная мимика на лице прищуривает глаза,
приоткрывает рот.
В семье Веры пиво не является самым популярным напитком, скорее наоборот. Активное
использование ребенком в игре пивной кружечки свидетельствует о том, что даже в таком раннем
возрасте на формирование некоторых представлений чрезвычайно сильно влияет, увы, телевизор.
Как бабочки на свет, так малыши устремляются к телевизору, едва заслышав рекламные
позывные. (Иногда реклама пива занимает более половины рекламного выпуска.) Игра убеждает
нас в том, что ребенок не умеет сопротивляться рекламе или абстрагироваться от нее.
Вера демонстрирует нам свою подвижную мимику, так же как и ее мама. В процессе их
общения на лице у мамы всегда отражаются Верины эмоции. Когда Вера использует слова
«большой» и «маленький», она обязательно сопровождает их соответствующей мимикой и
изменением тембра голоса. Для слова «большой» она использует низкие ноты ее голоса,
удлиняет ударный слог, при этом широко раздвигает челюсти, делает круглые глаза и
одновременно поднимает брови. Слово «маленький» она произносит тоненьким голосом,
прищуривает глазки, растягивает звук «а», делает рот маленькой щелочкой.
Мы можем наблюдать, что в игре она использует совершенно произвольно собственную
мимику. Этот игровой момент доказывает, что девочка уже может управлять лицевыми
мышцами, воспроизведенное ею выражение лица произвольно и хорошо управляемо.
Произвольность и адекватность эмоциональных проявлений — необходимое условие для
человеческого общения. Это важный показатель социальной компетентности. Дети очень
рано начинают различать мимику близких взрослых и хорошо ее копируют. В процессе
символической игры ребенок имеет возможность насладиться произвольной подвижностью
своих мимических мышц.
Достает верблюда «топ-топ-топ», напротив него ставит медведя, пауза, «пугает, пугает».
Достает лошадку, пытается посадить на нее верхом человечка «цок-цок», снимает с
лошадки «приехали». Берет кулинарную лопатку, помешивает в баночке «суп, суп».
Короткий словесный комментарий, который делает Вера, позволяет нам перевести
названные игровые действия из разряда чисто манипулятивных в предметно-символические.
Позиция «верблюд напротив медведя» теперь является взаимодействием, которое даже имеет
эмоциональную окраску «пугает», и сама Вера делает при этом круглые глаза. Те же самые
игрушки, которыми ребенок два месяца назад в основном манипулировал, изредка вставляя
символические действие, теперь вызываю качественно другую игру. Теперь манипулятивные
действие составляют несколько меньшую часть ее игры.
Проявление развития собственной речи в раннем возрасте начинается естественно с
отдельных слов, и психологи непременно подчеркивают, что обычно одно слово в этот период
является не просто названием одного предмета, а может выражать собой целое предложение,
то есть характеризовать некоторую ситуацию.
Мы должны также отметить, что и сами манипуляции стали чуть-чуть другими: их меньше
и они точнее, практически нет однообразных многократных повторений. Приводимые
примеры были записаны не за один раз. Отчасти бессознательно мы могли упустить
некоторые из действий, относящихся к манипулированию, будучи увлеченными новизной
символических игровых действий. Вера стала чуть более ловкой: необходимо отметить
появление большей произвольности в движении пальцами: она чаще действует двумя
пальцами, чем всей рукой. Ведь используемые здесь игрушки достаточно мелкие, что
подталкивает к действиям с ними только пальцами.
Катает тележечку одним пальчиком, туда-сюда. Берет куколку, двигает многократно у
нее ножки, то сгибает, то выпрямляет. Берет кулинарную лопатку, подносит ее к
собственному глазу, и смотрит в дырочку в ручке лопатки. Начинает кормить взрослого
ложечкой, тот спрашивает: «Чем ты меня кормишь?» — «Семечками!» Откладывает
ложечку и начинает брать из баночки нечто двумя пальцами и подносить ко рту.
Собственный ответ заставил ребенка подкорректировать игру и дальше «кормить» не
ложечкой, а двумя пальцами. Тут необходимо объяснить читателю про семечки. Верина
соседка часто любит грызть семечки, а Вера обычно только наблюдает. И вот однажды она
демонстрирует взрослому свою новую игру. Зажав в кулачок одну руку, подносит к ней сжатые два
пальчика другой руки, потом подносит их ко рту и плюет воображаемые очистки. У
наблюдающего издалека возникает иллюзия, что ребенок грызет семечки. Хотя очевидно, что ее
моторика развита еще недостаточно для того, чтобы суметь реально освободить зернышко
подсолнечника от скорлупы. Ребенок изображает внешнюю сторону этого процесса. Это
действия слегка усложненного автосимволизма. После этого подносит свои сжатые два пальчика
ко рту взрослого и, чтобы обучить его собственной игре, требует для завершенности этого
действия, чтобы потом взрослый сделал «плевательное» движение.
Другой восхитительный пример. Вера идет по улице, неожиданно она прижимает ладошку
к уху и говорит: «Алле, баба, аллё! Дела хорошо, пока». После чего повторяет эту же фразу
еще раз пять или семь, подставляя другие обращения: «аллё, папа!» «аллё, тетя!» и т.п.
Эти два примера неожиданны еще и тем, что ребенок обходится здесь без замещающего
предмета. Обычно принято считать, что игра без опоры на замещающий предмет является
достижением более старшего возраста. Вероятно, это так, а приведенные нами примеры
символических действий потому и возникли, что ей самой эти реальные процессы, прототипы
данной игры, вначале казались осуществляемыми без предмета, потому и заинтересовали
двухлетнего ребенка. Семечка очень мала, чтобы ребенок издалека мог разглядеть ее, поэтому
действия соседки и казались ей неожиданными и непонятными.
Ребенок уже в состоянии вообразить некоторый процесс. Кудрявцев пишет: «Воображение
фиксирует нечто такое, что в действительности есть или возможно, но пока не передано на
языке формализованных знаний. Ребенок достраивает смысловые поля культуры, реализуя те
непроявленные возможности, которые таятся в ней самой» (Кудрявцев В.)
Появление игры в «разговор по телефону» только с помощью собственной ладошки, тоже
легко объяснимо. В реальной жизни, когда ее мама говорит по телефону, Вера крутится вокруг
и настойчиво требует дать ей телефонную трубку, а получив трубку, она молчит и только
слушает, что ей говорит взрослый голос в трубке. Но распространившиеся в нашей жизни
сотовые телефоны так малы по своим размерам, что разговаривающий на улице по такому
телефону посторонний взрослый, производит впечатление человека, действующего без
предмета. Словно, чужой дядя показал, как можно играть в «разговор по телефону». Эти
примеры мы должны признать вполне забавным, но лишь частным случаем примера
символического действия без предмета. А что Вера знает о работе телефона? Абсолютно
ничего.
Обсуждение
А нри Валлон писал, что, хотя подражание и представление развертывается в двух различных планах
(одно в плане двигательном, другое в плане образов и символов) и хотя они, таким образом,
могут вступать в конфликт, они имеют общие условия, зависящие от общности их происхождения и
сходства их ролей (Валлон А.1956).
Посредством
символической
игры
ребенок
тестирует
собственные
знания
действительности, не разлагая ее на отдельные элементы реальности, но наблюдатель видит в
его игре усвоенные умения воспроизводить отдельное действие. По-видимому, сознание
маленького ребенка уже умеет воспринимать, анализировать, запоминать окружающий мир в целой
совокупности характеристик. Ребенок давно различает чашку и тарелку, вилку и ложку. Вера уже
может отличить кошку от собаки. Если вы не биолог и не художник, то и вы не сможете выразить
эти отличия вербально, а, значит, делаете это также как и ребенок. Глядя на Веру, мы думаем, как
много ей предстоит узнать, она же чувствует себя так, как будто она знает всё. Представление о
мире, которое она строит в собственном сознании, не имеет белых пятен.
На наш взгляд, очень важные характеристики воображения называет Н.Н.Палагина, —
ассоциация и диссоциация, создание целостного образа по отдельным его элементам и
вычленение элементов, для новых комбинаций. Отдавая дань диалектическому мышлению,
Палагина выдвигает гипотезу о наличии противоречия в детском возрасте между
схематизацией и детализацией. Оба эти процесса, безусловно, противоположны по своей сути.
Схематизация как сокращение и расчленение реальности, обеспечивает широкие переносы
действия и функции с одного предмета на другие предметы. Благодаря схематизации в условном
действии остается лишь общий контур реального, его могут изображать вообще без предмета.
Схематизация обедняет, снижает яркость образа. Детализация, как обратный механизм, усиливает
яркость представлений, проявляется в игре как особая логика образов, дополненных действиями,
мимикой, фразой, интонациями, изобразительными движениями. И эта способность к детализации
обусловлена главным свойством развития психики ребенка на этом этапе — целостностью
непроизвольного восприятия.
Целостность психических процессов подразумевает самостоятельность целого относительно
образующих его компонентов. Целое не равно сумме его составляющих. Например, ребенок
без всяких усилий схватывает целостный облик собаки, не зависимо от ее породы, не
вдаваясь в подробности ее анатомии. Перед психологами стоит вопрос, как ребенок
воспринимает незнакомое, как и почему появляется «приращение конкретности»
чувственного восприятия, если раньше оно отсутствовало? Процесс восприятия — это развитие,
ведущее к реорганизации воспринимаемого и возникновению качественных новообразований.
Это смена различных состояний перцептивной системы. Это восхождение от общего к более
конкретному и далее к общему. Восприятие не просто образ и не просто действие, а система,
которая фиксирует чувственное отражение вместе с условиями его порождения, существования и
развития.
Процесс
восприятия
проходит
стадии
зарождения,
формирования,
функционирования и преобразования перцептивного образа (Барабанщиков В.А.)
Усложнение перцептивного образа как этапа восприятия сохраняется благодаря
непроизвольной памяти, характерной для маленького ребенка. Игра в свою очередь, сама
является системным психическим процессом, который возникает из потребности
интегрирования получаемой информации, так как сам процесс восприятия происходит у
ребенка целостно, соединяя разнообразные зрительные, слуховые, обонятельные и
кинестетические сигналы, не разделяя их, на всякий случай, на важные сигналы и на
незначимые. При этом сохраняется возможность к дальнейшей конкретизации и усложнению
воспринимаемых вещей и событий.
Ребенка никто не заставляет играть, значит, игра вызывается собственной активностью,
исключительно индивидуальной потребностью в деятельности определенного вида. Отсюда
можно было бы сделать вывод, что игра не является социальным видом деятельности. Но ребенок
не играет «в ветер» или «в дождь», он начинает играть с помощью предметов, предоставляемых
ему социумом, и с изображения тех актов человеческого поведения, которые он хотел бы уяснить
для себя.
Глава 3
Оформление символических действий
в игре с помощью речи
Возраст 27 месяцев
Еще раз уточняем для читателя, что среди множества игр, в которые играют дети, мы выделяем
и описываем в этой работе символическую игру, те есть игру, в которой присутствует мнимая
ситуация. В отечественной психологии большое внимание уделено развитию высоких форм
развития символической игры, например, таких как сюжетно-ролевая игра (Эльконин Д.Б.),
режиссерская игра (Пухова Т.Н. 2000).
Сам процесс возникновения символической игры также представляет большой интерес для
психолога. Л.Николич (МюоНсН Ь.) провела интересное исследование, в котором показала тесную
взаимосвязь между развитием речи у ребенка и усложнением символической игры. Мы
утверждаем, что символическая игра является отражением общего когнитивного развития
ребенка, и что символическая игра есть проявление психологической особенности восприятия
окружающей среды на данном этапе развития (Пухова Т.И. 2001).
Принято считать, что ранний детский возраст (от одного до трех лет) является периодом
интенсивного психического развития, которое происходит по нескольким направлениям
• развитие предметной деятельности,
• развитие активной речи,
• развитие произвольности поведения,
• формирование потребности в общении,
• развитие самосознания и самостоятельности.
Каждое из этих направлений развития тесно связано с остальными, и поэтому достижения,
отмечаемые в одном плане, приводят к улучшениям и в других видах деятельности.
Упоминаемая произвольность поведения ребенка больше всего видна в этом возрасте на успехах
его речевого развития. А дальнейшее речевое развитие выводит символическую игру на более
высокий уровень. Кстати, потребность в общении в этом возрасте может проявляться как
потребность присутствия, то есть мы можем наблюдать, что ребенок перемешается по квартире
со всеми своими игрушками вслед за перемещающимся взрослым.
Теперь ребенок умеет с помощью простой фразы пояснить свое действие или
вербализовать собственную ассоциацию. Появившаяся возможность строить простые
предложения позволяет ребенку гораздо точнее указывать выбранный объект символизации.
Татья-наТолстая пишет: «Дети — это взрослые, лишенные языка, с полноценной душой и
полноценными чувствами, вынужденные вслепую и втемную, как после ранения в голову, или
приступа амнезии заново находить, нащупывать, восстанавливать отнятый недоданный,
забытый язык». (День 2001, с.306) Эта цитата из художественного произведения, поэтому
сравнение достаточно вольное, зато очень эмоциональное.
Достижения в символической игре уже таковы, что теперь пространство символической
игры дает ребенку возможность проявлять свою успешность в любом из указанных направлений
своего развития. При этом, например, факт расширения активного словаря, в свою очередь,
дает возможность ребенку всякий раз комментировать свои игровые действия, что позволяет
внимательному наблюдателю однозначно воспринимать игровое действие ребенка как
символическое.
М.В.Осорина пишет «Слово не дает растечься и исчезнуть текущему психическому
восприятию, оно как бы останавливает поток впечатлений, закрепляет их существование в
памяти, помогает их найти вновь и осознать их в пространстве окружающего мира или
собственного тела».
Слово обозначает вещь, качество, действие или отношение. Благодаря слову, человек может
оперировать вещами мысленно, при их отсутствии. Слово почти никогда не имеет лишь
одной твердой и однозначной предметной соотнесенности, слово имеет обширную
ассоциативную сферу. Слово становится центральным узлом для целой сети вызываемых им
образов. Так в науке появилось понятие семантического поля. Само слово часто выступает в
качестве сложного образа, поэтому лингвисты склонны часто давать метафорические
определения слова. Например, Э, Сэпир определяет слово как «капсулу, в которую помещена
мысль, и которая вбирает в себя тысячи случаев предшествующего опыта и готова вместить
новые тысячи». (Цитируется по Цейтлин С.Н.)
Слово имеет всегда категориальное значение, с помощью слова ребенку легче
анализировать, абстрагировать и обобщать признаки. Поэтому слово и является клеточкой
мышления. (Лурия А.Р.) У Веры, например, это слово «собака», под которым подразумевается
очень широкое множество реальных животных и их упрощенных изображений в качестве
игрушек и рисунков. А вот слово кастрюля она не произносит, хотя и использует баночку в
качестве кастрюли. Любой наблюдательный взрослый отметит, что в этом возрасте развитие
активной речи запаздывает, по сравнению с пассивной речью: ребенок понимает больше слов,
чем употребляет сам. Период односложных высказываний (голофраз) постепенно переходит в
трехсложный период. Среди двусложных фраз лнгвисты находят много, так называемых,
замороженных фраз. За короткий период 2-3 месяца ребенок освоил основные
морфологические категории. Предложения удлиняются, порядок слов становится
произвольным. Ребенок уже усвоил категорию числа, падежа, но еще путается в родах.
(Цейтлин С.Н.)
Свободное перемещение по квартире продолжает давать ребенку новые кинестетические и
осязательные ощущения, необходимые для лучшего знакомства с предметами и их функциями.
Сравнительные исследования зрительного и осязательного восприятия выявили следующую
закономерность. Глаз, следящий за движениями руки, постепенно аккумулирует
накапливаемый им опыт и приобретает возможность выполнять свои функции
самостоятельно. Постепенно обнаруживается преимущество глаза как органа ориентировки,
его возможность исследовать ситуацию независимо от осязательных действий, в последствии
глаз не только предвосхищает и направляет движение руки, но и влияет на дифференциацию ее
ориентировочной функции (Зинченко В.П. и др.).
Но в каждый момент времени эти представления не мозаичны, а составляют целостный
образ предмета или явления, и в тоже время уже имеющиеся образы готовы к дальнейшему
усложнению. Можно сказать, что в сознании как бы резервируется запасное место для
дополнительной информации, касающейся каждого объекта. Мозг ребенка готов воспринимать
больше, чем ребенок реально видит, слышит, ощущает. Психологи непременно отмечают этот
важный факт. «Человек не ограничивается непосредственными впечатлениями об окружающем,
он оказывается в состоянии выходить за пределы чувственного опыта, проникает глубже в
сущность вещей, чем это делается в непосредственном восприятии. Он оказывается в
состоянии абстрагировать отдельные признаки вещей, воспринимать глубокие связи и
отношения, в которые вступают веши» (Лурия А. Р.)- И символическая игра выступает
органичным и естественным проявлением этой способности. От тезиса, что игра есть
специфический вид деятельности, мы приходим к другому, более глубокому выводу, что
символическая игра — это проявление в поведении специфического этапа в развитии сознания, когда
ребенок готов воспринимать или подразумевать больше чем, то что отражают его перцептивные
органы в данный момент.
Подтверждением этого тезиса служит и тот факт, что символическая игра возникает на
этапе интенсивного накопления новой информации самых различных модальностей. А после
шести-восьми лет символическая игра постепенно заменяется другими видами деятельности.
Ранний детский возраст имеет колоссальную нагрузку на восприятие. И психика ребенка в
этом возрасте самостоятельно устанавливает связи между объектами и их качествами.
Л.С.Выготский указывал, что все психические функции развиваются «вокруг восприятия,
через восприятие и с помощью восприятия».
Пиаже в тоже время писал: «Восприятие с самого начала находится под влиянием движения.
А движение, в свою очередь, под влиянием восприятия, и такая схема является одновременно
и перцептивной и моторной, до появления языка интеллект ребенка строится на основе
опыта».
Когнитивный опыт ребенка накапливается и структурируется благодаря движению самого
ребенка и его органов чувств, а также благодаря непосредственному функционированию
самого объекта восприятия. В процессе символической игры ребенок устраивает для себя
повторение и тестирование своего опыта. Поэтому наблюдение за символической игрой очень
информативно. Для психолога важно понять в каждом конкретном случае, как осознается и
постепенно накапливается знание ребенка об окружающем его мире.
А.Р.Лурия указывал: «Анализ того, как строится наглядное отражение действительности,
как человек отражает реальный мир, в котором он живет, как он получает субъективный
образ объективного мира, составляет значительную часть всего содержания психологии».
Вот к этой значительной части психологии мы и осмеливаемся позволить себе
прикоснуться, привлекая внимание читателя к содержанию первых символических игр
маленького ребенка. Легко обнаружить, что игра ребенка ассоциативна: каждый предмет
обладает притягательной силой и соответствующим образом провоцирует ребенка на
действия с ним. Мы продолжаем описание нашего лонгитюдного наблюния за
усложняющейся игрой маленькой девочки с одним и тем же набором игрушек, фиксируя
попутно достижения ее общего развития. Месяц сентябрь.
Поведение
Мы можем наблюдать, как Вера постигает наличие в русском языке мужского и женского
рода, что абсолютно необходимо для правильного упогребления окончаний у прилагательных и
местоимений (мой или моя). В этот же период у детей идет усвоение различий между
понятиями мой и твой. Порой взрослые, разговаривая с ребенком, говорят как бы от его лица:
«Сейчас наденем нашу пижамку». Поэтому разобраться в категориях принадлежности не такто просто.
Вера с мамой возвращаются из магазина, где Вере купили новый совок. Вера вертит им
перед собственным носом и гордо произносит: «Моя совок!» Мама ее поправляет: «Вера, надо
говорить мой совок». Вера настаивает «Моя совок», мама опять ее поправляет. Вера
обескуражена и со слезами на глазах произносит «твоя совок». Мама спешить ее успокоить в
вопросе владения собственностью: «Пойми же, Вера, мой-твой. Конечно, это твой совок!»
Вера так и думала, просто она немного запуталась в словах. Теперь она снова счастлива,
прижимает совок к груди и повторяет с выразительно довольной мимикой «твой совок». Мама
решила больше не настаивать.
Процесс овладения ребенком пространственно-предметной средой своего дома происходит
на уровне внутренних психических механизмов и занимает достаточно продолжительное
время. Ребенок постепенно отмечает для себя все большие и большие подробности
окружающих его предметов, добавляя в своем сознании новые характеристики объекта к уже
имеющимся.
Игра
Итак, Вере 27 месяцев. Комфортная ситуация символической игры позволяет ребенку
демонстрировать явные продвижения в сфере морфологии. Как отмечают лингвисты, в этом
возрасте активный словарь порой может увеличиться вдвое всего лишь за месяц. Сравнивая
протоколы, мы обнаруживаем, как появляются новые компоненты предложения, которые
позволяют ребенку уточнять новые элементы ситуации. Ребенок приобрел возможность
словесно оформить те отношения предметов, которые он для себя отчетливо выделил. Тот же
набор игрушек — несколько маленьких куколок, баночки вкладыши, ложечка, машинка,
пластмассовый набор животных — она использует более сложно.
Некоторые действия Вера осуществляет молча, в других случаях она произносит короткие
предложения. Она может повторять многократно одну фразу, однообразно или изменяя
мелодию фразы. К комплекту игрушек мы случайно добавили три крышечки разного цвета
от бутылок Кока-колы. Игра, едва начавшись с манипулятив-ных действий, сразу удивляет нас
изображением социального факта.
Берет куколку, крутит ей голову, пытается посадить. «Девочка в туфельках идет гулять,
играть на площадку. Не сидит, падать будешь!» Покрутила голову и положила, достает
болванчика. «На» — дает взрослому в руку. Берет две куколки, пытается посадить лицом
друг к другу. «На» — отдает взрослому. Достает неваляшку, начинает говорить: «Это
стул, это вилка, это машина». Катит машинку по своей ноге «ж-ж, би-би-би»
откладывает в сторону.
После первой развернутой фразы, так восхитившей нас, далее следуют множественные
манипулятивные действия. Мы понимаем, что Вера помнит содержимое сумочки, хотя не
видела эти игрушки около двух месяцев, было лето, и мы не встречались.
Копается в сумочке «оп, вилка, где ложка ? Где ложка ?» Сажает фигурку на стульчик, молча
берет другую куколку и крутит ей голову, потом ручки. Достала два болванчика, покрутила у
каждого голову «я поеду на коляске, папа, пока, где папа, возьмите папу с собой», сажает
одного в машинку, другого в тележку.
Изменились обстоятельства жизни Веры, она переехала в другую квартиру. В игре этот
факт в полной мере еще не нашел своего отражения, но она часто просит родителей ехать
домой, подразумевая свою прежнюю квартиру. Сейчас вся семья живет вместе с бабушкой,
возможно, по этой причине в сопровождающую речь ребенка изредка вплетается обращение к
бабушке, а потом она повторяет уже известные нам изобразительные приемы с кормлением.
Теперь игровое действие сопровождается более сложной речью, и мы убеждаемся, что за этим
стоит более высокий когнитивный уровень.
«Бабушка, пока, уезжаем. Завтра приедем, бабушка.» Вынимает болванчиков, вертит их в
своих руках, соединяет их основаниями, снова сажает. Достает кружечку «пиво, какое!» Сует
носом фигурку в кружечку «какое пиво. Пиво будешь?» Отдает маме. «На, мне не нужна. Где
ложка? Где ложка, кушать, кушать. Мама, покушать картошку, вот пиво, ням-ням»
(повторяет 10раз)
Хотя внешне некоторые действия выглядят, так же как и раньше. Но теперь Вера может
лучше говорить. Она может больше нам сообщить о своих ассоциациях, мы должны быть
внимательны к ее комментариям. Вера произносит фразу: «А помню что-то». Можно
предположить, что некоторые воспоминания довербального периода теснятся в ее голове, но она
не может их выразить.
Достает по одной другие игрушки «Куда ушел, куда. А вот все убираем, а помню что-то!»
Достает лопатку, две фасолинки, кладет их в баночку, мешает лопаткой. «Давай вкусно.
Давай готовить кашу. Кашлять нельзя» (этореакция на папин кашель).
Часто глаголы употреблены Верой в повелительном наклонении. С.Н.Цейтлин пишет, что
самые первые глаголы ребенку служат для обозначения требований. Для этого он использует
или повелительное наклонение или инфинитив. Употребляемые глаголы чаще используются в
устойчивых словосочетаниях, т.е. в связках с теми словами, с которыми ребенок их ранее
слышал неоднократно. (Завтра приедем. Кашлять нельзя.)
Достает две крышечки и кладет в каждую по фасолинке. Сажает фигурку на стульчик
«покушать, мама». Опускает болванчика головой в крышечку с фасолью, потом берет фасоль
пальчиками и сует в рот болванчику «ням, все покушали» Берет баночку, кладет туда кусочек
картона, потом сует картон в рот болванчику, крутит ему голову, молча пьет из кружечки.
Весь этот эпизод посвящен кормлению. Как мы помним, раньше она просто помешивала в
кастрюльке, теперь она чуть усложнила процесс. Момент приготовления теперь проигрывается
ею более сложно. Игрушки остались те же, но изменилась глубина отображения самого
процесса приготовления еды. При этом потребность в манипулировании дает себя знать,
причем это манипулирование обращено еще и на собственное тело. Не только рука изучает
объект, но еще интересно ощутить ногой колющее свойство игрушечной вилки. И без всякой
просьбы со стороны, она проговаривает, как лает собачка, и как бегает лошадка. И, не делая
паузы, Вера изобретает способ обыграть крышечку от кока-колы, давая нам возможность
отметить новую область ее физиологической компетенции, а именно понимание
необходимости пользоваться горшком.
Сует вилку в туфельку, стучит по сумочке, достает лошадь и собачку: «Это лошадка и собачка
гав-гав-гав, лошадка, цок-цок, поставь на место, сейчас поставлю». Берет куколку: Эта мама
сядет (Зраза) на попку, хочешь писать, сейчас на горшок. Ищет крышечку от кока-колы,
сажает куклу на крышечку. Хочешь пописать? Пись-пись. Все пописала, (взмахивает
крышечкой) выливаем.
Игровое действие с горшком, выполненное здесь ею, имеет три этапа, и они представлены
в правильной последовательности.
Пытается усадить куколку на лошадку «Лошадку поставили, отдохнули, поедешь на
лошадке, собачку берет с собой, поедешь на лошадке. Яна собачке поеду, я совсем мал, не
кусай меня».
Если рассматривать этот фрагмент игры как отражение Вериного опыта, то это будет не
совсем точно. Вера не каталась на лошадке или на собачке, и тем более собачка не кусала Веру.
Здесь проявляется отстраненное знание, теоретическое лингвистическое. Одновременно с
манипулятивной игрой ребенок нам демонстрирует и лингвистическую игру, она пытается
использовать различные временные формы глаголов: прошедшего, настоящего, будущего:
«лошадку поставили..., собачку берет с собой, поедешь на лошадке». Обратим внимание на
отсутствие подлежащего в этом примере. Ребенок пользуется, в основном, предложениями из
2х-3х слов. И удлинение фразы осуществляется за счет отбрасывания подлежащего или
сказуемого. Частичное повторение фразы позволяет добавлять определения или указания на
место действия: «Я живу в Москве. В доме я живу. Не в машине».
Ребенок отражает в игре не только знание возможных манипуляций с предметами, но в то
же время производит отработку своих речевых достижений, что хорошо подтверждает
следующая дальше фраза, которая не относится к имеющимся игрушкам. Вера припоминает
известную считалочку про охотника и зайчика, хотя среди игрушек зайчика как раз и нет. В
следующем эпизоде мы просто наблюдаем еще и речевую игру.
«Убегает, зайчика стреляет» (повторяется 4 раза). Берет три баночки. «Хочешь кушать?
На»— дает кукле вилку, тряпочку кладет в баночку и достает ее оттуда вилкой, сует куклу
носом в баночку с тряпочкой, потом прижимает вилочку к ручке куколки.
А далее манипулятивное действие сразу получает символическую интерпретацию и
конкретизацию знания о том, что гулять надо в гуфлях.
Начинает крутить у куколки ноги, то сгибая их, то выпрямляя, крутит ручки, закрывает ей
пальчиком глазки. «Пошли гулять, в туфлях ходить...»
Так как крышечки от кока-колы мы недавно добавили в этот набор предметов, то они
лишний раз провоцируют ребенка на манипу-лятивные действия, ребенку хочется повертеть
их немного в руках, а потом снова увидеть здесь символическое содержание.
Достает крышечки от кока-колы, молча соединяет две крышечки, потом сует голову куклы в
крышечку, делает собственные губы трубочкой: пьет «вкусно, пиво допей и пойдешь гулять,
это пиво, держи пиво, вот так держи, очень горячее пиво».
Пивная кружечка употребляется очень часто, чем, конечно, этот пример нас шокирует.
Однако из песни слова не выкинешь, а описывая наблюдение, надо стремиться быть по
возможности точным. Но главное, что мы должны здесь отметить, что на этом этапе развития
игры отражение процедуры еды и питья является преобладающим. Но развитие воображения
еще не достаточно, чтобы предположить, что в данной кружечке, которую взрослые назвали
пивной, находится не пиво, а, к примеру, любимый Верой сок. Зато теперь Вера удивляет нас
своим горячим пивом, которое надо держать очень осторожно. А вот дольше Вера предлагает
нам новое применение для цветочка из бисера.
Достает из сумочки цветочек, ставит его в баночку. «Давай подарим цветочки маме, туда
поставим (2 раза) цветочки. Дома увидим цветочки, ой какая цветочка!»
Вера переходит от множественного числа к единственному и вместо мужского рода
употребляет женский. Мы не стали редактировать эту фразу. Дальше Вера упоминает про
площадку, горку и качели, хотя, кажется, ничто в игрушках об этих объектах напомнить не
может. Это новый важный этап развития мышления, когда ребенок может манипулировать
одним предметом, а ее ассоциации простираются к достаточно далеким вещам.
Снова берет крышечки от кока-колы, совмещает их друг с другом: «У меня беленькая
машина, на другую площадку поеду, и горка будет, и качели маленькие будут, я скоро иду»,
— ставит крышечки разными способами, то в ряд, то стопочкой, потом одну ставит на
две другие крышечки: — «Давай построим дом, это крыша, это окошки».
Три крышечки от кока-колы могут напоминать дом очень отдаленно. Но мы не успеваем
спросить ребенка, кто живет в таком домике, так как все символические пассажи ребенка
очень кратковре-менны, она быстро переходит к другим предметам. Доставая фигурки зверей,
Вера радостно демонстрирует нам, что она может назвать очень многих животных, только ей
еще не хватает знаний, чтобы с ними организовать игру.
(находит кусочек ваты) Это молено, Это не гусь, (прячет ватку за диван, достает медведя,
потом корову) это медведь, о, какой мишка, медведь не стоит. Какой бычок с хвостиком и
рожками. (Снова достает баночку, кладет в нее кусочек картонки) Больше нет. Где ложка,
мама, где ложка, нету ложки, есть только лопатка такая, только лопатка.
Тема кормления остается основной в ее игре, и добавляется некоторый намек на процесс ее
приготовления. Необходимо отметить, что простейшие манипуляции с предметами как
средство ознакомления теперь тоже сопровождаются речью. Ребенок уже вербально
констатирует для себя выявленные свойства: «медведь не стоит», чем отличается от ее
внутреннего образа медведя, а вот бычок гораздо лучше приближен к ее представлениям, так
как имеет здесь хвостик и рожки.
Но Вера помнит не только про рожки у бычка, но и про то, что в этом игровом наборе
раньше присутствовала игрушечная ложечка. Как мы уже отмечали, из-за летних отпусков
мы с Верой не встречались более месяца, но, еще раз убеждаемся, что она достаточно хорошо
помнит содержимое этой сумочки.
«Эта беленькая, это голубенькая». Берет в одну руку вилку, в другую розовую лопатку и
начинает тыкать в свои ноги, потом берет куколку и лопаткой мешает в баночке. «Это
кушать, мама, хочешь покушать, на вилочку, я приготовлю кашку, хочешь тарелку вот
такую?» Сажает куклу на стульчик.
Очень интересно использование ребенком указательных местоимений: «лопатка такая»,
«тарелка вот такая». Используя подобные обороты, ребенок нам как бы сообщает, что существует
некоторый класс вещей, например, тарелок, и эти тарелки бывают самые разнообразные, а у
нас тут «вот такая». Напомним, что в наборе вообще нет тарелок, а ребенок использует
баночки-вкладыши. Поэтому вопрос «хочешь тарелку вот такую?» демонстрирует нам
готовность ребенка к диссоциации от реальных признаков, имеющегося у нее предмета, для
создания собственного игрового замысла. Вера продемонстрировала нам некоторую
осведомленность в назывании цветов, и говорит не просто белый и голубой, а «беленькая и
голубенькая», но в этом мы видим только увеличение вербальной компетенции, а сами цвета она
еще путает, и реальный цвет лопатки как раз розовый, а не голубой. В литературе встречается
указание на то, что дети могут просто предпочитать по звучанию название какого-нибудь одного
цвета, например красного.
Еще можно обратить внимание на то, что взрослые используют в разговоре с детьми
подобные фразы. Когда предлагают ребенку новый предмет, который принадлежит к уже
известной ранее категории, то есть называется уже знакомым ранее словом: «Это тарелка, вот
такая!» Вообще в этом возрасте для ребенка близкий взрослый похож на экскурсовода:
«Посмотри туда, там машинка, вот такая».
Символические действия в этом возрасте очень коротки, фактически она только и успевает,
что подержать игрушку в руках, но зато разнообразие этих действий очень впечатляет, почти с
каждым предметом из сумочки Вера уже готова связать какой-то свой опыт и творчески
воплотить его в игру. Так можно отметить, что она трижды включила в свою игру упоминание
о туфлях, хотя они и не представлены в наборе, а лишь нарисованы у куколки на ногах. Но
этого оказывается достаточно, чтобы извлечь из памяти недавнее собственное открытие того,
что ходить надо в туфлях. Вере всего 2 года и 3 месяца, и помнить о туфлях в этом возрасте
непросто.
Разглядывает на кук,че туфельки: «Ой, какие туфли, я покупала, я. Это мама (на куклу 4
раза), Вера есть? Веры нет». Находит крохотного резинового пупсика, заворачивает в
тряпочку. «Вера есть! Это Вера. Попку закрыть одеялом, тебе холодно (3 раза),
заворачиваю, только спинку, попка болит.» —Долго молча заворачивает пупсика.
Вера достаточно здоровый ребенок, но иногда она может прищемить пальчик или ударить
собственную коленку и т.п. И мама иногда спрашивает, почему она плачет, что у нее болит.
Отражение в игре состояния холода или болезни «попка болит» — нетипично для этого возраста.
Вряд ли она воображает соматическое состояние пупсика, вероятнее всего, что она лишь
воспроизводит мамину лексику.
Вилка, вилка, это лопатка, (опять крышечки от кока-колы комбинирует долго разными
способами) Это плита будет, (вилочкой мешает в крышечке).
Раньше в своем собственном воображении она представляла только процесс помешивания в
кастрюле, теперь у ребенка усиливается глубина воображаемой картины, и она упоминает уже
про плиту.
Помещает пупсика в самую большую баночку, вынимает, снова опускает в баночку и
пальчиком трет пупсика. «Очень голенькая, помазала, помыла, ой не помазала, не
помыла головку» (пальчиком тычет в собственную ладошку, а потом пальчиком долго
мажет спинку, потом животик), «Ой, не помазала ручки ой, не помазала ножки, (на
стул) у малышки есть крем, это...»
Здесь игрушечный стул обозначает баночку с кремом. Стул на баночку совсем не похож, но
размеры крохотного стульчика таковы, что хочется положить на него пальчик, и это движение
руки уже напоминает зачерпывание пальчиком косметического крема. Но главная новизна в
этом игровом моменте состоит в том, что игровое действие «мазать кремом» появляется не как
спровоцированное игрушкой, а как следующее действие после действия купания пупсика в
баночке. То есть, логика игрового действия приводит к изобретению неожиданного
изобразительного действия: использования кукольного стула в качестве баночки с кремом. Для
двухлетнего ребенка это большое достижение. Цепочки игровых действий вскоре появятся, но
будут активно использоваться ребенком гораздо позже, а здесь это только первая манифестация
будущих возможностей игры.
Напомним, что в отдельном пакетике в сумочке находился набор животных. Большинство из
них знакомы Вере только по картинкам и детским книжкам. Поэтому дальнейший игровой
процесс представляет собой фактически лишь называние узнаваемых животных,
сопровождаемое книжными оборотами. Такая игра в «называние» имеет право считаться
символической игрой.
«Ой, какой слон идет по лесам (повторяет 4раза, потом достает львицу), увидел что-то
такое и испугался. Этот испугает (лев). Сейчас покажу, какой жираф. Ой, какой
жираф, мы видели жираф. Я видела такого жирафа, и ты видела.»
Животное лев она примерно вспомнила и назвала это животное словом «что-то такое».
Сокращенное предложение «этот испугает» означает «этот лев сейчас испугает данного слона».
А вот обезьяны оказываются существами более доступными и понятными, и здесь опять
впервые, еще только как намек, можно усмотреть перенесение на них человеческого образа
действия. Но по-настоящему этот прием пока не используется, и в полной мере он появится
несколько позже.
«Какие обезьянки, куда ушел ?» — Держит в каждой руке по обезьянке, ставит себе на
ножки и двигает их по своим ножкам: «Пошли со мной к обезьянкам. Где лошадка?» —
сажает обезьянку верхом на жирафа, — «О, есть лошадка, помню, такая лошадка».
Она не путает жирафа с лошадью. В этой игре жирафу позволено играть роль лошадки. Но
оказывается, что оживлять машинки ребенку гораздо привычнее Книжки или мультфильмы
очень рано делают наших детей анималистами. Вот и у Веры две машинки разговаривают сами с
собой.
Все кинула, и взяла две машинки «Бж — бж, колясочка, не поеду, я сломалась, я поеду
дальше, пустите меня, пустите меня». Взрослый: Вера, пора заканчивать, убирай
игрушки. — «Сейчас, пиво допью!»
Обсуждение
Идет интенсивное накопление сенсорной информации. Ребенок исследует окружающую его среду,
используя в своей деятельности все свои органы чувств. Формирование образа предмета в ходе
ориентировочно исследовательской деятельности есть основной продукт этой деятельности. Когда
образ уже сложился, ориентировочная деятельность начинает сокращаться, приобретая все более
свернутый характер.
Психологи отмечают, что онтогенез сенсорики создает необходимые предпосылки для
возникновения мышления, совершенствования практической деятельности, формирования
различного рода способностей ребенка. Движущие причины сенсорного развития у ребенка на
раннем этапе определяются вначале врожденными ана-томо-физиологическими механизмами, но
это развитие происходит в сложной социальной среде, которая требует не только приспособления к
социальным условиям, но и усвоения чувственного опыта, выделения и фиксации в языке
системы воспринимаемых качеств вешей. Созревание анализаторных аппаратов и их адаптация
происходит не самостоятельно, а в процессе обслуживания различных видов деятельности
(Запорожец А.В.).
Что происходит с речью? В период от 2-х до 2-х с половиной лет ребенок начинает овладение
глагольной парадигмы. И достижения этого вида деятельности мы можем фиксировать в процессе
символической игры. Само по себе употребление ребенком глагольных форм будущего времени
углубляет содержание символической игры, т.е. ребенок уже становится способен вообразить будущее
отсроченное возможное действие или свое намерение: «Давай подарим цветочки маме!»
Деятельность двухлетнего ребенка была бы крайне скудной в силу множества ограничений,
выдвигаемых взрослыми в интересах его безопасности, и только символическая игра дает ребенку
средство вообразить любую ситуацию и реализовать потребность в соответствующей активности.
Итак, символическая игра, благодаря усложнению речи раскрывает нам степень сложности
образов различных предметов, освоенных ребенком. Ребенок не отделяет объект от его функции,
если это машина, то она должна ехать. Если это слон, то «он идет по лесам».
Понятие образа как полиморфной целостной формы принципиально не сводится к тем или иным
его языковым предикатам. Образ всегда сложнее, чем мы в состоянии описать его вербально.
Даже
чтобы однозначно охарактеризовать обычный шуруп, нам необходимо приложить чертеж.
Чтобы ребенок узнал самый простой предмет в его голове уже должен находиться такой
«чертеж» — образ этого предмета. В процессе символической игры мы наблюдаем нарастание
сложности уже усвоенных ребенком образов.
Результат восприятия является интегративным фактором перцептивной системы. Игру можно
рассматривать как проявление перцептивной активности ребенка. И навыки человека развиваются
в результате его взаимодействия с окружающей средой. Символическая игра дает возможность
ребенку самому для себя моделировать воображаемую окружающую среду в соответствии с
собственными желаниями и потребностями специфичной активности, обеспечивающей его развитие.
Символическая игра позволяет психологу «ухватить» диалектику процесса развития перцептивной
системы ребенка. Сегодня психология рассматривает феномен восприятия (перцептивный процесс),
состоящим из трех аналитических систем (Барабанщиков В.А.). Одна система состоит в отражении
элементов наличной ситуации, вторая система состоит в фиксации установок, потребностей,
мотивов восприятия и эмоциональных переживаний. И третья система состоит в понимании
возможных операций, которые индивид может произвести с этой реальностью.
Первые две из названных систем могут находиться и в основном находятся вне игры. Однако
третья аналитическая система у маленького ребенка может осуществляться как раз преимущественно
в ситуации символической игры.
Признавая, что игра может выступать в качестве отражения общего развития ребенка,
сформулируем следующие выводы.
1. Благодаря речи мы можем определить, является ли данное действие символическим, стоит
ли за ним большее содержание, чем видимое действие ребенка.
2. Развитие речи до того уровня, когда ребенок может использовать предложения из 3-х и
более слов, делает его символическое действие более глубоким. Теперь возникающий в
его воображении образ стал более подробным по сравнению с периодом голофраз.
3. Тема, связанная с приготовлением и принятием пищи остается ведущей и занимает
большую часть игры в этом возрасте.
4.
Символическая игра выступает в качестве одной из трех аналитических систем
восприятия, служащей для понимания возможных операций, которые можно производить с
реальностью.
5. Характерная особенность символической игры на данном этапе развития состоит в том, что
каждое символическое действие существует в отдельности и практически не связано с
предыдущим.
Глава 4
Достижения вербального развития
Возраст 30 месяцев или два с половиной года
Наблюдения за собой
Позволим себе отдаться потоку собственной рефлексии. Есть внешние обстоятельства, в
которых я существую. Обстоятельства или помогают работе или мешают. Как может влиять
фрустрация на творческий процесс? Есть разные варианты. Наша активность нелинейна {это
термин из теории хаоса). Препятствия для деятельности могут привести к отказу от нее или
напротив, вызовут азарт к преодолению препятствия. Мои собственные периоды активности
неминуемо чередуются с полным ступором. Даже если есть какие-то мысли в голове, но они
туманны и расплывчаты. В такие периоды отсутствует общая бодрость, небольшое
препятствие кажется непреодолимым. Нет сил даже открыть нужный файл в компьютере.
Слова не спешат структурироваться. Корявая фраза после пяти переделываний
возвращается в первоначальное состоянии. Словно, по-другому об этом и не скажешь. Что
это: сезонная депрессия или творческая усталость?
Замечательная общая идея книги о связи игры и онтогенеза, не облегчает процесс работы, а
скорее пугает своей масштабностью. Я боюсь подступать слишком близко к тайнам
природы. Планируемые сроки не выдерживаются. Нельзя заставить себя делать творческую
работу, но почему? Голова ведь работает, тепло выделяется {это шутка моего знакомого).
Когда заставляешь себя, то пропадает удовольствие от работы. Может быть состояние
активности можно вообразить, незаметно подкрасться к компьютеру, и, уговорив себя, что
это все несерьезно, в конце концов начать писать. Что это, способ перехитрить саму себя?
«Культура не может существовать без определенного игрового содержания, ибо культура
предполагает известное самоотречение и самообладание, известную способность не видеть
в своих собственных устремлениях нечто предельное и высшее, но рассматривать себя
внутри определенных добровольно принятых границ»- ( Хейзинга И. Ното 1идеп5. М.
Прогресс 1992)
Как я понимаю этот тезис? Насколько точно сделан перевод? Есть ли необходимость проникать в
скрытые замыслы автора. Или позволительно дать свободу собственным ассоциациям и
идеям, которые повлекла эта фраза из книги. Ведь я играю в написание книги, а функция
игры, как мы пытаемся здесь показать, состоит в том, чтобы создать контекст применения,
дать возможность практики, позволить интегрировать все имеющиеся формы знания, чтобы
затем в этом водовороте они могли трансформироваться в более сложные формы. Мы
выбираем ту форму активности, которая должна нам помочь подняться на новый уровень
зрелости.
В предыдущей главе мы отмечали, что имеющийся уровень развития речи ребенка, позволяет
наблюдателю более ясно представлять содержание игровых действий ребенка. Месяц
декабрь. Протоколы, приводимые в данной главе, свидетельствуют об очевидных
достижениях вербального развития, и теперь процесс символической игры уже может
выступать в качестве механизма демонстрации усложняющейся детской речи. Два вида
активности: игровой и вербальной, не мешают друг другу, не огвлекают одна от другой, а
как раз напротив, способствуют проникновению одного в другой и, таким образом,
помогают взаимному поднятию на более высокий уровень. Речь тянет игру, игра вытягивает
речь.
Способность к воображению дает ребенку совершенно новые степени свободы. Она (эта
способность) позволяет ему быть активным и самовластным в удивительном внутреннем мире
психики, реализовывать любую желаемую им самим активность в безопасной обыденной
среде. Из этого качества естественным образом проистекает детский анимализм, о котором
говорил Пиаже, как склонность наделять неживые предметы душой, внутренней силой и
способностью к самостоятельной и потаенной жизни. Для детей вполне логичным выглядит
фантазия о том, что игрушки по ночам оживают.
Манипулирование как первоначальный этап развития игровой деятельности сохраняется на
протяжении всей жизни, выполняя при этом различные функции: как этап познавательной
деятельности и как способ удовлетворения различных кинестетических потребностей.
Манипулируя знакомыми предметами, ребенок уже не изучает их собственные свойства, а
скорее верифицирует собственные ощущения. Его когнитивный опыт достиг того уровня,
когда, действуя с определенным объектом, ребенок начинает припоминать и воображать
другие объекты и действия с ними. Как будто ищет ответ на вопрос, а на что это похоже?
Новоселова С.Л. подчеркивала, что наличная деятельность не только опосредована
прошлым опытом, но и сам опыт всегда имеет опосредованный характер. Как таковой он
закреплен в вещи-орудии. Такая вещь приобретает функцию знака для предшествующей,
настоящей и будущей деятельности.
Хотя влияние взрослого на игровое поведение ребенка ни у кого не вызывает сомнения,
однако механизмы такого влияния не совсем очевидны. Наблюдая деятельность приматов,
Новоселова С.Л. отмечает, что там где детеныши находились одни, без взрослых особей, их
игровое поведение было абсолютно тусклым.
Колосова Е. перечисляет следующие физические достижения ребенка к двум с половиной
годам. Перешагивает через препятствие на полу, удерживает равновесие, поднимаясь на
носки, ходит на цыпочках, бегает, подпрыгивает, приседает. Бросает и ловит мяч двумя руками
от груди.
Речевое развитие. Ребенок обозначает себя «Я». Использует предложения из трех и более
слов. Задает вопросы: «Где?» «Куда?» Знает названия некоторых животных, предметов быта,
одежды посуды. Отвечает на вопросы взрослого по картинке: «кто это?» «Что делает?» Легко
подражает незнакомым словам. Повторяет за взрослым слова из знакомых сказок. Знает имена
близких взрослых, знакомых детей. (ВолосоваЕ.1999)
Поведение
Вера довольно подвижная и энергичная девочка. Ей нравится залезать на стулья, кресла,
скамеечку. К тому же она изобретает свои собственные способы для залезания на кресло или
диван необычным путем: через спинку или со стороны подлокотников. Ребенок исследует
возможности своего тела. Иногда она пытается встать ногами на кукольную кровать, увы, не
учитывая возможности игрушечной мебели.
Вера умеет раскачиваться сама на качелях, правда иногда сбивается с ритма. Может одеть
трусы, обе части пижамы, туфли. Может налить сок из неполной коробки сока, может
открутить крышку кока-колы, слушает сказку в записи на кассете в течение 15-20 минут.
Сейчас зима, и Вера любит толкать впереди себя санки со спинкой. Спонтанно может начать
произносить стишок «Спать пора, уснул бычок». А вот рассказать стишок по просьбе
слушателей она пока отказывается. В науке это называется отсутствием произвольности
поведения. Вера охотно повторяет стихи вместе со взрослым. Когда взрослые оживленно
дискутируют между собой, Вере неудержимо хочется участвовать в дискуссии, и она начинает
произносить произвольный текст: «Он пошел, а навстречу ему...»
Многие слова Вера произносит специфично, но легко узнаваемо. Например, «телефон»
звучит как «тефон», она не произносит «л», поэтому в слове теряется целый слог. Когда я
звоню Вериным родителям, то, услышав в трубке телефонные гудки, мое звуковое воображение
сразу накладывает на эти гудки детский голосок, и я как будто слышу: «Тефон! Тефон! Тефон!»
Произнося новые слова, дети в этом возрасте иногда теряют некоторые слоги, а часто
переставляют слоги местами, и тогда слово «бегемот» звучит как «гебемот», это мы услышим
дальше в протоколе ее игры.
Как многие дети Вера смягчает твердые согласные перед звуками: а, о, у. Слово «кукла» звучит
в ее устах примерно как «кукля».
Вера путает слова «ещё» и «уже»: «Я уже не построила дом», и «Я уже не наигралась!» Такую
ошибку, кстати, характерную для многих детей, мы бы объяснили так. Реплика со словом «ещё»
должна звучать при ответе на вопрос, как раз содержащий наречие «уже». Например, ты уже
наигралась? И когда ребенок строит отрицание, он еще не знает, что надо изменить в этом
случае и наречие.
Когда Вера что-нибудь нетерпеливо объясняет, она начинает ходить по комнате, то есть ей
трудно оставаться неподвижной, если ее что-то волнует. Собственная крупная моторика
помогает выстраиванию целостной речи. Уже никто не удивляется ее речевым достижениям, так
близкие взрослые привыкли и даже совершенно уверены, что она может сказать обо всем.
Вместе с мамой лепят из пластилина крокодила Гену, Вера просит: «А теперь слепи
Чебурашку».
Мама отвечает: У меня нет нужного цвета.
Вера берет два кусочка пластилина, соединяет их: «Вот Чебурашка! Он пошел в гости».
Вера любит лепить из пластилина вместе с мамой, но и сама умеет отрывать маленькие
кусочки пластилина, а потом множество таких кусочков она может налепить друг на друга.
Она спешит вербально обозначить полученный результат, поэтому так легко решается задача
с Чебурашкой: «Это Чебурашка, он пошел в гости». Хорошо известно, что лепка помогает
ребенку тренировать мелкую моторику, а мелкая моторика активизирует в мозгу те отделы мозга,
которые отвечают и за вербальное развитие. Вера может большой кусок пластилина превратить в
маленькие кусочки, налепив их друг на друга. Когда получается такой «сталактит», Вера может
назвать свое произведение домом, елкой, девочкой, мальчиком и т.п. Собственное воображение
ребенка создает необходимые подробности названного образа.
Если в комнате много народа, и все разговаривают, Вера, жестикулируя руками, с папиной
интонацией приговаривает: не надо шуметь, не надо шуметь! Вера очень похожа на папу.
У каждого из Вериных родителей есть сестры, Вере часто поясняют, что тетя Оля — мамина
сестра. Вера, пока единственный ребенок в своей семье, поэтому она фантазирует: «У меня есть
подружка, она живет вон там. У меня есть сестра, ее зовут Маша». Каждый раз она упоминает
разные имена.
Как любой ребенок иногда Вера капризничает, роняет игрушки, начинает плакать: «Я злая,
поставь песенку, тогда не буду злая». Это не просто первые попытки вербально обозначить свое
эмоциональное состояние, но и еше указание на то, как это состояние можно было бы
улучшить.
«Вера злится» или «Вера злая» — такие слова часто звучат от родителей, но это не критика, а
объяснение ее негативного состояния и последующий поиск приемлемых способов
удовлетворения ее потребностей. Про Веру в грудничковом возрасте родители редко говорили:
«Вера плачет», а обычно: «Вера сердится», и пытались понять и устранить причины дискомфорта.
Последние четыре месяца изменился образ жизни Веры. Семья Веры переехала и теперь
живет вместе с прабабушкой. К сожалению, большую часть времени она проводит дома в
одной и той же обстановке. Из-за плохой погоды они редко гуляют, может быть, два раза в
неделю, а в дальние поездки в гости или на детские занятия они выбираются примерно раз в
неделю. Но ребенок не может не развиваться, а некоторый недостаток новых сенсорных
ощущений Вера уже компенсирует с помощью символической игры и собственных фантазий.
«Собственная активность ребенка, направленная на удовлетворение информационного голода,
поиск виртуальных моделей реальных взаимоотношений людей друг с другом, и с
предметами... проявляется в условиях игрового пространства». (Куликовская И.Э.)
Протоколы этой главы и двух следующих мы записываем совместно с Вериной мамой.
Только мама в состоянии расшифровать то, что говорит ребенок. Читатель должен иметь в виду,
что Верина речь не такая фонетически чистая, как приведено в данной работе, для удобства
читателя мы приводим текст в общепринятой форме. В этом возрасте нарушение
звукопроизношения объясняется недостаточной развитостью артикулярного аппарата: малой
подвижностью языка, губ, нижней челюсти. Кроме того, для правильного произнесения слов
необходимо иметь достаточно развитое слуховое внимание. Все эти навыки еще находятся в
процессе развития, и самостоятельная символическая игра выступает с двойной функцией в
качестве тренинга и в качестве места проявления этого развития.
Здесь много обращений к маме. Из-за того, что Верину речь во время игры с теми же
игрушками мы записываем совместно с ее мамой.
Протокол игры
Игра начинается с вербальной активности, отражающей общее оживление. Но по
содержанию — это манипулятивные действия, переходящие в автосимволизм. Мы не
общались почти три месяца, и необходимо немножко вспомнить, какие здесь имеются
игрушки. Что-то, увы, потерялось, какие-то предметы добавились
«Давай мне, давай игрушки», — достает крышечки, пивную кружечку. «Ля-ля-ля, Лялечка,
Лялечка, Ля-ля-Лялечка» Катает машинку молча, достает ложку начинает ложкой
накладывать из одной крышечки в другую, потом из крышечки в баночку, увидела кружечку,
пьет из кружечки.
В процессе припоминание игрушек манипулирование служит способом изучения и
открытия дополнительных свойств и способов использования игрушки. Сначала простое
катание машинки, а потом катание животных
«Это пиво! Попей пиво. Хочешь пиво?» — повторила 2раза. «Я хочу, я пью пиво.» (Взрослый:
может быть это сок?) «Это пиво, я выпила пиво. Это обезьянка». Достала обезьянку,
трогает ее ножки: «Кулаком, кулаком», — достает машину, сажает на нее обезьяну,
достает льва, сажает на него верхом обезьянку, пересаживает обезьянку на машинку,
улыбается, опять сажает обезьяну на льва, это все неустойчивые позиции, потом сажает ее
на стул, и разглядывает. «Ой, обезьяна».
Получается, что она сначала покатала фигурку, а лишь потом решила назвать ее обезьянкой. Этот
момент игры доказывает нам, что сначала возникает механическое действие с предметом, а лишь
потом ребенок наделяет это действие символическим смыслом. И речь его, и для нас и для него
самого, позволяет воспринимать большее, чем мы непосредственно можем видеть. Так способность к
символическому мышлению расширяет и усложняет воспринимаемое действие ребенка. Следующие
действия Вера совершает молча. И мы не можем угадать, какие расплывчатые и туманные образы
могут выплывать из ее прошлого опыта.
Достает два дерева, совмещает их, пытается поставить и потом откладывает в сторону.
Достает баночки вкладыши, пытается их упорядочить, делает несколько попыток,
наконец, получилось. Берет ложку, молча начинает мешать ею в одной баночке.
Имеющиеся в наборе два пластмассовых дерева до сих пор не использовались ребенком
вообще. Вера лишь перекладывала их из стороны в сторону с полным безразличием. В этот раз
она словно впервые заметила эти два предмета, но еще никак их не обозначила словом. Как она
воспринимает этот ажур из зеленой пластмассы? В данный момент мы наблюдаем лишь
манипулирование с этими деревьями, а потом с баночками. Напомним, что в наборе представлены
четыре баночки-вкладыши. И ребенок абсолютно по собственной инициативе часто пытается их
вложить одна в другую. Когда она начинает помешивать ложкой, взрослому очень хочется узнать,
идет ли воображение ребенка дальше того непосредственного действия с ложкой, или Вера всего
лишь отрабатывает ситуацию процесса кормления, которую мы могли наблюдать ранее и уже
отмечали в предыдущих главах. Но констатировать содержание воображение практически
невозможно. Так как сам вопрос взрослого заставляет ребенка вообразить съедобное содержимое, а
подумав о еде, ее сразу же захочется съесть. Не удержавшись, мы спрашиваем Веру: «Что у тебя в
баночке?»
«Там картошка». Достает вилку, держит в руке две вложенные баночки, начинает кормить себя. —
«Где стульчик ?Вот стульчик. Где девочка ? Сейчас пойдем. Это мальчик. Л где девочка у мальчика?» —
Кладет в сумочку, — «Он там живет». Достает фигурку человечка, у которого тело представляет
собой лохматый резиновый помпон. «Это колючая голова. Что ты еле-еле идешь?»
В качестве воображаемой еды Вера называет картошку, и далее идут ассоциации про стульчик,
девочку, и упоминание постоянного риска уронить свою еду. Может быть, это связано с тем, что
теперь Веру чаще всего кормит бабушка, которая очень сокрушается, если Вера роняет еду. Так же
как упомянутая в прошлый раз каша, так и картошка присутствует очень редко в ее меню.
«Где машина ?» Повторяет свой вопрос 4раза. Хотя сумочка прозрачная, но машинка ей так и
не попалась, и Вера вновь достает фигурку девочки. «Давай, я спрошу картошку и пойдем. Ой,
упала картошка у меня. Ой, опять она падает».
Следующий фрагмент игры состоит в простом доставании фигурок животных. Но сам процесс
называния игрушек принимает форму разговора с ними. Эта игра состоит в констатации
некоторого факта
Там слон, вот слон, маленький-маленький слончик. Большая обезьянка, давай играть с тобой,
это маленькая обезьянка. Ой, колючая голова, что ты еле-еле успел.
Вз: что они там делают?
«Смотрят на землю. Будут там жить на кресле. Там будет далеко, далеко. А носорог тут
будет жить, хороший носорог и обезьянка тут. А бегемот ? Будет жить вместе с собакой.
Играя, Вера тренируется в использовании сложного будущего времени «будет жить». Это очень
важный навык для русского языка, так как и другие сложные сказуемые образуются по такому же
принципу. И далее мы как раз заметим, что ребенок уже пытается эти сложные сказуемые
употреблять. Именно на этом этапе символическая игра наиболее интенсивно выполняет функцию
вербального тренинга.
«А здесь будет медведь, здесь страшный, хороший медведь!» Достает бегемота: —«А это
кто?»
Мама не соблюдает строгость эксперимента и подсказывает: Это бегемот.
«Бегемот (произносит как «гебемот») будет здесь жить с медведем. А олень здесь будет
жить, а тигренок здесь будет жить».
Возможно, что именно собственный опыт Веры заставляет ее осмыслить категорию места
жительства, как мы уже отмечали. Вера переехала на другую квартиру три или четыре месяца
назад, но в прошлом нашем наблюдении тема переезда не была отражена. Первое время
девочка несколько тревожилась на новом месте и, временами, просила родителей уехать
обратно. И вот в игре этот факт теперь проявился. Однако совсем недавно она ездила вместе
с родителями на старую квартиру за некоторыми вещами, обнаружила, что прошлая
квартира существует в реальности и сейчас в игре проигрывает, тот факт, что все живут в
своем определенном месте. Вера, конечно, бывала в гостях у других детей, но это особая
тема и она ее тоже проигрывает
«О, смотри, какой маленький олень. Мы пойдем искать медведя, приглашаем в гости,
маленький и большой медведь. Приглашает в гости маленький и большой медведь. Где
лошадка, где большая лошадка ? Приехали, садится медведь на стул и сидит, И стоит, и
сидит. Это чтоумедведя, ботинки?»
Взрослый: это ноги.
Мама: это лапки.
Мама является бесспорным авторитетом. Но здесь еще восхищает готовность ребенка не
только уточнять и корректировать свои знания в контексте вроде бы другого вида
деятельности, но и желание поправить другого взрослого, по ее мнению, менее
компетентного. Все это она делает, не прерывая процесс игры.
«Называется не ноги, а лапки. А медведь здесь будет жить с человечком, а котятки —
указывает на тигра и бегемота, — там будут жить», — ставит фигурки указанных
животных на подлокотник кресла.
Достает цветок из бисера. Это цветочки, а это ягодки, можно сорвать ягодки ? (Разглядела,
что это бисер) Это горошки!
Мама: «это бисер», — Вера соглашается с маминой поправкой, но и продолжает свои
ассоциации
Это бисер, а это горошка растет, одна горошка желтая, а эта зеленая.
Эта фраза является воспоминанием и трансформацией теперь далекого летнего опыта,
когда, будучи на даче, Вера рвала горох на грядке, прошло примерно пять месяцев с той поры,
но только сейчас цветочек из бисера вызвал новые ассоциации, напомнил ей о горохе. Играя с
этим цветком раньше, она еще не открыла для себя, что он сделан из маленьких шариков
бисера. Этот факт доказывает, что знакомство ребенка даже с одним конкретным предметом
постепенно углубляется, от одной встречи к другой.
Приводимые далее фрагменты игры почти целиком представляют собой сопровождающую
речь ребенка. Это простые предложения, в которых можно наблюдать много повторов, Ее
фразы передают конкретный факт, Но слов уже так много, что речь кажется, во-первых,
непрерывной, а во-вторых, достаточно полно объясняет каждое Ве-рино движение с
игрушками, убеждая нас в том, что мы наблюдаем именно действия символического
характера. Она не просто убирает в сумочку фигурку человечка, а сопровождает это действие
фразой «он там живет»
В другой раз Вера, начиная игру, достает животных, называет большинство из них
правильно. Вера говорит достаточно много в процессе игры, что наблюдатель может даже не
пояснять, что ребенок делает, и какую Вера взяла в данный момент игрушку. Весь протокол —
это Верина прямая речь.
«Жираф, бегемот, давай покатаемся (пытается одну фигурку пристроить на спину другой)
Я упаду, ой, падаю, приехал».
Здесь ребенок в одной фразе употребляет сразу три глагольных формы: настоящего
будущего и прошедшего времени. Таким образом, мы можем убедиться, что у ребенка идет
процесс усвоения глагольной парадигмы, который, конечно же, растянется на много лет. А
сейчас мы лишь должны фиксировать отдельные остров-ки правильного употребления
глагольных форм. Безусловно, такие глаголы как упасть и приехать ребенок слышит
достаточно часто по сравнению с другими. Кроме того, обратим внимание, что Вера также
правильно употребляет вид глагола (падать, упасть). Выбрать правильный вид глагола:
совершенный или несовершенный, означает научиться правильно чувствовать семантические
функции глагола. Таким образом, мы убеждаемся, что в процессе символической игры ребенку
удается правильно ориентироваться в системе частных значений глаголов двух видов:
совершенного и несовершенного. Это очень трудно объяснить иностранцам, изучающим
русский язык, а ребенок двух с половиной лет эту разницу уже ощущает.
Берет по одной фигурки животных и прячет их в щель между сиденьем и спинкой дивана. «Они
сидят, он спит. Привет, жираф (Зраза), привет слон. Поскакали в красной лю-ле».
«Лю-ля» — это выдуманное слово. Вера придумывает свои слова, когда не успевает
достаточно быстро припомнить нужное знакомое слово, если ее переспросить, то, подумав, она,
скорее всего, заменит выдуманное слово на другое, более понятное.
Следующий момент в игре уже отражает поведение в семье Веры. Как любую маленькую
девочку ее в семье много обнимают, а при встрече и расставании обязательно зовут целоваться.
Вера нисколько этому не сопротивляется. Более того, она практически всегда бывает довольна
таким проявлением внимания к ней.
«Обезьянка, обезьянка, медведь, какой черный медведь, (сближает фигурки нос к носу), он не
хочет целоваться, он страшный (образец детской логики). Только обезьянка может обниматься
и целоваться. «Мм-а», — (специфический звук поцелуя) Давай целоваться, (медведь чмокает 4
или 5 других фигурок), пойдем с тобой там в лес (опять путается в наречиях, прячет в щель
дивана фигурку медведя и бегемота), пойдем с тобой и посмотрим и полежим».
Здесь нет интимного подтекста, Вера часто по вечерам остается со своей прабабушкой, которая
и уговаривает ее в ожидании родителей полежать на диване перед телевизором. Вот откуда это и
посмотрим и полежим. Поведение и речь взрослых из ближайшего окружения фрагментарно
воспроизводится в игре. Однако необходимо сделать уточнение. Например, мы хорошо
понимаем, что на самом деле, не Солнце восходит, а Земля вертится. Так и в случае
символической игры на данном этапе своего развития ребенку еще не хватает произвольности
движений. В большинстве своем это подражательские фрагменты. Многое в ее игре появляется
как результат манипуляции, которая напоминает ей через собственные ассоциации
соответствующие акты из жизни.
«Что это такое? — вынула из сумочки пупсика. — Малышка, малышка, он хочет купаться,
этот малышка». Сажает его в баночку: «Вот малышка, какой маленький».
Достает пластмассовое дерево и наконец-то называет его, хотя на улице зима и Верины
прогулки из-за морозов оказываются очень короткими. «Такой лес, это трава, — подносит
жирафа к траве и дереву, — он поел травку».
Вера часто слушает песни С.Никитина со словами «а на обед одна трава» Мы видим
отражение нового знания девочки о том, что жираф кушает растения. И хотя ранее
пластмассовые фигурки деревьев Вера откладывала в сторону без интереса, то теперь она не
только обозначает словом этот предмет, но и включила его в свою игру.
«Хочет помочь, обезьянку большую, он сидит, сидит и бух! И зайчик прискакал! (3 раза) и
увидел обезьянок. Это мама, пойдем, где папа ? Мама только одна. Нет, вот папа, вот
большой папа, взял его с собой».
Таким образом, две фигурки обезьянок чуть разной величины назначаются мамой и папой.
Здесь мы должны отметить новый прогресс в развитии символической функции. Ребенок
начинает видеть в фигурках животных человеческие самые главные роли, которые ребенок уже
давно выделил из окружения: роль мамы и папы. Но раньше она использовала для игры только
человеческие фигурки, а сейчас Вера наделила родительскими свойствами фигурки животных.
Берет две крышечки от кока-колы и совмешает их. «Не закрывается у меня, не хочет
закрываться. Там у меня еда. Достает фигурки человечков. «Это мальчик, а это девочка.
Мальчик, пойдем с тобой пойдем. Подержи меня, я тебя не подержу». Вынимает пупсика из
баночки. «Тыуже искупался?Иди, я тебя помою». Заворачивает его в тряпочку.
Речь, сопровождающая игру, носит полностью описательный характер: «Такой лес. Это
трава. Поел травку». Можно ли считать символической игрой простое называние: это —
мальчик, это — девочка. Мы отвечаем утвердительно. Так как в реальности мы имеем всего
лишь некоторые пластмассовые предметы, весьма и весьма отдаленно напоминающие живых
людей. Но именно речь ребенка доказывает нам его готовность к символизации этого объекта.
Ребенок готов увидеть здесь живой объект и далее уже воображает действия самого этого
объекта или направленные на этот объект: «Мальчик, пойдем с тобой». И далее, уже обращаясь
к пупсику: «Ты уже искупался»
Здесь можно обратить внимание еще на один момент. Некоторые фразы являются примерами
обращений к персонажам: «Давай целоваться!» «Иди, я тебя помою». Подобные реплики
являются предпосылками появления ролевой речи, когда ребенок начнет изображать в процессе
игры диалог игровых персонажей.
Обсуждение
Лингвисты отмечают, что в определенный момент проходит лексический взрыв. Конечно,
ребенок накапливал эти слова постепенно, но сейчас он начинает активно использовать
трехслойные комбинации. Хотя в русском языке порядок слов не является фиксированным, все
же на первом месте чаще стоит слово, обозначающее субъект. Ребенок ставит прилагательное
чаше позади определяемого слова. С.Н.Цейтлин называет этот период начальным штурмом
морфологии. Ребенок правильно употребляет число и падеж существительных, согласует
время, число и лицо глаголов. Феноменально! Без школьного учителя, без нудного
переписывания учебника. Символическая игра здесь и урок, и контрольная работа.
Воображаемое пространство, создаваемое символической игрой позволяет ребенку
проиграть любой поведенческий акт, совершаемый взрослыми, если он заинтересовал Веру.
Для ребенка характерно активно действовать с предметом, взрослые же вольно или невольно
выступают как образцы для подражания. Психологи здесь вводят термин предметной
деятельности, т.е. овладение общественно-выработанными способами действия с предметами.
Сейчас Вера только подражает, выверяя для себя самой, так ли она все запомнила. Анализируя
содержание символической игры, мы можем делать вывод о готовности ребенка к такому типу
научения, и констатировать у него способность усваивать принятые в обществе способы
действия, поведения и т.п.
Прошло полгода нашего наблюдения за изменениями
соответствующими продвижению вперед общего развития.
структурировать выводы.
символической игры,
Позволительно кратко
1. Процесс кормления остается самым важным в игре и усложняется по изображению,
однако еще достаточно часто можно наблюдать действия автосимволизма. Накормить
сначала
себя.
2. Животные наделяются человеческим поведением: пользуются ложкой, разговаривают,
целуются.
3. Среди игровых персонажей самыми первыми назначаются роли мамы и папы. Хотя их
действия еще совсем незначительны, но ребенок интуитивно осознает важность для него
этих героев.
4. В игре отражается категория жилища и знание, что все где-то живут.
5. Делается попытка отражать эмоциональный контакт между персонажами.
6. Уровень развития речи позволяет строить ребенку в основном короткую фразу, поэтому
игра часто состоит в подтверждении символического значения, которое придается
игровому предмету, либо в упоминании одного действие которое символически
совершает персонаж, если это одушевленный
объект.
Через игру происходит процесс обобщения опыта деятельности в слове. Мышление
становится речевым, по мере насыщения слова обобщающим значением. Игровые условноорудийные операции не совершают действие, а лишь обозначают его. (Новоселова С.Л.
2001)
Возрастные достижения, как мы могли убедиться, находят свое отражение в содержании
символической игры ребенка. Благодаря непрерывному использованию речи, короткой фразы
или отдельных словосочетаний, которые мы уже можем воспринимать, как фрагменты
предложений, ребенок может нам сообщить достоверно, какое именно действие или событие он
отражает в игре.
Глава 5
Влияние внешней среды на символическую игру
Возраст 31 месяц.
В символической игре ребенок начинает отображать различные социальные действия,
которые ребенок черпает из собственной жизни и жизни своей семьи. Хотя игровые действия
пока еще коротки и являются изображением одного-двух реальных действий, тем не менее,
это важный момент в развитии ребенка. Это начало формирования социальной
компетентности будущей личности. В этом контексте психологи иногда употребляют термин
социальный или практический интеллект. Иногда его противопоставляют «математическому»
интеллекту.
Французский психолог Пьер Олерон относит к концепциям социального интеллекта такие
характеристики как импульсивность, терпеливость, эмоциональность, чувствительность,
бесконтрольность (О1егоп Р.). Невролог А.Дамасьо, которого французские авторы много
цитируют, также разрабатывал категорию социального интеллекта. В частности, он указывает
на то, что у ребенка «ближайший социальный контекст представлен в игре и обычно
отсутствует уаутистов» (Р1ите1 М.-М., ВеаисНспоп 7.)
Специалист по игре С.Л.Новоселова называет игру формой практического размышления
ребенка о действительности. В онтогенезе психики происходит процесс трансформации
общественного опыта в индивидуальный опыт ребенка. С самого начала проводником
общественного опыта является для ребенка ближайший и значимый взрослый. «Близкие люди
знакомят ребенка с предметной средой, формируют адекватные формы эмоционального
отношения ребенка к окружающему». Результат познания, происходящего в повседневной
практике ребенка, обогащает его образ мира и повышает уровень ориентировки в условиях
любой жизненной задачи.
Э.Каттанах пишет «Через игру ребенок создает вымышленный мир как способ осмысления
реальности». Через игру ребенок совершенствует свои навыки в символическом
взаимодействии с внешней средой, используя игры драматизации. Все начинается с
семейной игры — фактического реконструирована событий реальной жизни, проходя
стадию проигрывания историй, рассказов из того материала, который уже знаком ребенку
(Каттанах Э.).
А.В.Запорожец связывает игру с реальным окружением ребенка. «На определенной ступени
исторического развития общество, сообразуясь с воспитательными задачами и возрастными
особенностями детей, начинает культивировать игру, создавая и производя игрушки и игровые
материалы, создавая традиционные сюжеты и правила игры, передаваемые из поколения в
поколение. Так вырабатываются и фиксируются общественно сложившиеся способы игрового
изображения действительности». До возникновения сюжетной игры возможности ребенка
ограничены пределами практического манипулирования предметами. И только с появлением
сюжетной игры ребенок с помощью действий с игрушками воссоздает труд и быт окружающих
взрослых, отношения между ними, события их жизни (Запорожец А.В.).
Известный психоаналитик Дональд Винникотт, рассуждая об игре и истоках воображения,
писал: «В игре ребенок манипулирует внешними явлениями для обслуживания своей мечты и
вносит в выбранные внешние явления чувства и смыслы из своего воображаемого мира».
Мы сможем убедиться в этой главе, ссылаясь на приведенные протоколы, что ребенок
умеет в игре отображать те действия, которые он наблюдает. Благодаря развитию речи,
ребенок определенно сообщает наблюдателю, какое реальное действие символизируют его
манипуляции с игрушками, но мы еще хотим убедиться, что ребенок в состоянии правильно и
все более полно замечать то, что происходит вокруг него.
Символическая игра связана с определенным стилем мышления. Мы можем предположить,
что при передаче социального содержания, которое мы обнаруживаем в символической игре
этого возраста, ребенок пользуется теми же механизмами, которые преобладающе действуют
при полезависимом когнитивном стиле. М.А.Холодная, говоря о различных когнитивных
стилях, подчеркивает, что полезави-симые личности более чувствительны к социальным
источникам информации. И вообще присутствие других людей интенсифицирует их
деятельность. То есть ребенок в этом возрасте в процессе своего нормального развития должен
выступать как полезависимая личность.
В возрасте от двух до трех лет прогресс в развитии речи столь очевиден и порой забавен, что
доставляет близким ребенку людям большое удовольствие. Взрослые пересказывают друг
другу, удивляются и радуются каждой новой фразе малыша как открытию. В свою очередь,
интенсивное речевое развитие оказывает влияние на все психические процессы ребенка:
восприятие, внимание, память. Речь позволяет ребенку отражать процесс мышления и
констатировать возникающие в его сознании образы и картины, благодаря чему становится
возможным постепенное овладение своим поведением.
Выполнение ребенком речевых инструкций, поступающих от взрослого, психологи
предлагают рассматривать как первую форму произвольного поведения ребенка. Надо
предостеречь родителей, что о полной произвольности поведения еще и не может быть речи.
Поведение
Теперь Вера просит, чтобы ей позволили спеть по телефону песенку. И действительно поет:
«Крошка Вилли-Винки...», это целых четыре куплета. Она пропускает лишь две строчки. Мы
отмечаем всякий раз, когда ее поведение становится произвольным. На дворе январь.
Вере уже 31 месяц, и за этот месяц мы можем с изумлением констатировать новые
изменения, произошедшие в ее поведении и в игре. Прошел праздник Новый год, который
принес ребенку новые впечатления. Яркие события, происходящие в новогодние праздники,
благодаря ориентировочной реакции, оставляют в памяти ребенка множество разнообразных
сигналов.
Вере подарили качели, которые подвешиваются на притолоку двери в большой комнате.
Иногда взрослые сдвигают качели в сторону, чтобы не мешали проходу в комнату. Первое время
Вера начинала качаться, не заметив этого, и ударялась. После того, как мама обратила ее
внимание на то, как должны правильно висеть качели, Вера, прежде чем сесть, стала для себя
отмечать, правильно или нет, они висят. Обнаружив такой сдвиг, Вера спрашивает нарочито
строгим голосом: «Кто это сделал? Я спрашиваю, кто это сделал?»
Таким образом, родители помогают ребенку выделять в окружающем мире происходящие
незначительные изменения, которые требуют изменения поведения ребенка, позволяют делать
собственную адаптацию более осознаваемой.
Для этого времени всегда характерно много визитов и, соответственно, много подарков,
много контактов с новыми людьми, и в каждом доме Вере спешат показать наряженную
елку. Во время поездки в машине Вера успеет сказать «Я вижу елку». Если Веру берут в гости,
то, сидя уже в машине, она объявляет: «Я сейчас буду радоваться». Но, уже находясь в
гостях, она незаметно начинает фантазировать: «Я поеду в гости к Ире, и Гале, и к своей
внучке». Посещение множества гостей убедило Веру, что у каждого есть свой дом, в смысле
своего места обитания, и она спешит сообщить и о себе: «Я живу в Москве, в доме я живу, не
в машине!» Когда Вера простужается, родителям приходится прибегать к таблеткам. Вера
осознала эту связь и с готовностью объясняет слушателям: «Я кашляю и жую таблетки,
зубами».
Вера часто бывает у меня в гостях, но только сегодня она обратила внимание на
приклеенную к стене бумажку с французскими глаголами. Она спрашивает: «Это что?» — Я
отвечаю вскользь, дескать, так ничего, это я учу. Вера отступает несколько шагов назад,
присаживается и говорит: «Это мой телевизор. Тихо, тихо! Я смотрю телевизор». Чем же
листочек бумаги с непонятными знаками похож на телевизор? Только тем, что в нем спрятана
неведомая информация. Но для Веры таковым является все окружение, везде можно
обнаружить что-нибудь новенькое, такое, что она не замечала вчера, а сегодня разглядела и
связала с уже имеющимся знанием.
В любой момент она готова к моделированию мнимой ситуации. Описать все игры, в
которые она играет уже невозможно. Она использует для символической игры любой предмет
или игрушку. С помощью большого одеяла она сооружает дом для себя или для игрушек.
Мама нашла старого перчаточного клоуна, такие игрушки специалисты называют не
русским словом бибабо. Мама надела его на руку и начала говорить за него тоненьким
голосом, Вера не удивилась, а очень внимательно слушала. Спустя какое-то время мама
занялась домашними делами, Вера нашла клоуна и несет его маме. Та отвечает, что ей
некогда, и предлагает девочке поиграть самостоятельно. Вера надевает клоуна на свою ручку и
только теперь удивленно смотрит на маму: «Он не говорит!» Это прекрасный пример,
подтверждающий, что дети охотно верят в то, что игрушки могут оживать. А когда она сама
взяла эту марионетку, то обнаружила с удивлением, что игрушка неподвижна
Я сама хорошо помню, как после выступления в нашем детском саду кукольного театра, я
долго мечтала, чтобы мне подарили такую живую куколку.
Словарь увеличивается непрерывно, и мама уже затрудняется утверждать про какое-то новое
слово, знала его Вера раньше или произнесла сейчас впервые. Например, Вера снимает с елки
игрушку, которая ее сильно удивила своей непохожестью на остальные елочные шарики, так
как она сделана из сухих растений. Вера спрашивает «Это что?» Ей отвечает взрослый: «Это
овечка». Теперь Вера повторяет эту фразу утвердительно много раз, а потом включает это слово
в новые предложения, как при изучении иностранного языка: «Это овечка. Я взяла овечку. Это
овечка такая. Овечка висела на елке. Да, это овечка». Согласившись с тем, что этот
полупрозрачный предмет входит во множество предметов, называемых словом «овечка», она как
бы подтверждает, что еще и не такие бываю эти овечки! Она еще раньше видела разных овечек в
книжке, в телевизоре и еще одну в своей коробке с игрушками. А теперь еще этот пучок соломы
она будет называть овечкой. Так незаметно слова обретают обобщающую функцию.
Я иногда думаю, что мы с Верой почти одновременно, где-то полтора года назад начали
интенсивно изучать язык: я — иностранный французский, она— родной. Сначала я легко ее
опередила. Запомнить первые тридцать слов довольно легко, а еще можно легко добавить
достаточное количество интернациональных слов, грамматика тоже понятна, так как она
немного похожа на другие языки. И я уже умею читать, так как алфавит латинский мы знаем
со школы. За прошедшие полтора года увеличился словарный запас и у Веры, и у меня. И хотя
я читаю чуть более сложные книги, чем она, но говорить столько, сколько может Вера, я всетаки не умею, из-за отсутствия пресловутой практики. В устной речи она меня обгоняет. А ведь
Вера не просто учит слова, она изучает понятия. Вот если бы у меня хватило куража играть
по-французски!
Так же как и другие дети, Вера использует собственный предлог «а». Если Вера сообщает
«Папа на работе», это звучит немножко на французский манер, как «папа а аботе». Вера, я
понимаю, что ты не можешь сказать «р», но почему ты не говоришь «на»? Мама в ее защиту
произносит: «Она не говорит «на»!» Как полученную индульгенцию, Вера повторяет вслед за
своей мамой: «Я не говорю «яд»!» То есть, она в состоянии отдельно произнести слог «на», но
в потоке речи она использует предлог «а». И все это так мило!
Вообще специалисты утверждают, что ребенок в этом возрасте еще не использует предлоги, а
отдельные случаи, когда мы их слышим «на елке», «на работе», в сознании ребенка являются
одним словом, слитным обстоятельством места. Потому что в новогоднее время взрослые часто
предлагают идти смотреть, «что висит на елке». Психолингвисты утверждают, что ребенок
воспринимает как одно слово, слитное обстоятельство места, такое как «внизу», «наверху», так
и «наёлке».
Верина речь становится все лучше, именно поэтому мы ее уже начинаем поправлять. Лишь
отдельные слова порой нам бывают непонятны. В новогодние дни Вера появляется в комнате,
волоча за голову пластмассового Деда Мороза, и спрашивает: «А где фигуеч-ка?» Мы
недоумеваем и хохочем, и только мама сразу заступается за своего ребенка: «Что тут
непонятного, ей нужна снегурочка!» Вера еще плоховато понимает, кто-такие, эти Дед Мороз
и Снегурочка, и, поставив их пластмассовые бело-синие фигурки рядом, привычно называет:
это мама, а это папа.
Иногда ее мама показывает ей в книжке буквы. А сегодня домой принесли вишневый сок.
Вера посмотрела внимательно на упаковку и воскликнула: «Моя буква! Здесь моя буква».
Из магазина принесли селедку в полиэтиленовом пакете. Вера спешит продемонстрировать
свои знания: «Это рыбка, она плавает». Через двадцать минут селедка очищена и порезана на
кусочки, Вера своими пальчиками кладет себе в рот кусочек за кусочком, каждый раз
приговаривая: «Хочу рыбку». Взрослый, копируя Веру, спрашивает: «Это рыбка, она плавает?»
Вера очень удивлена таким странным вопросом и не знает, что ответить.
Когда видишь рыбку, с плавниками и хвостом, то нестерпимо хочется сообщить о своем
знании, что это рыбка, и она плавает, но когда в тарелке лежат вкусные кусочки, которые тоже
называются рыбкой, то надо скорее кушать, а не разговаривать! У Веры хороший аппетит.
Пока она еще не образовала связь между целой рыбкой и порезанной, Она, не задумываясь,
запоминает употребление слов, допуская, что взрослые могут использовать одно и то же
слово для обозначения разных понятий.
Вера не любит, если взрослый, передразнивая ее, произносит какое-нибудь слово
неправильно. Например, Вера просит: «Хочу ябо-ко.» Взрослый переспрашивает: «Ты хочешь
ябоко?» Вера не соглашается и повторяет так, что заметно, как она старается произнести
нужную букву: «Я хочу яб'око». Спустя примерно неделю ее мама рассказывает, что Вера
повторяет похожий диалог с куклой. Теперь, после многократных повторений она уже
научилась произносить букву «л» внутри слова. И теперь во время игры слышно, как она уже
учит свою куклу: «Надо говорить ябЛоко1»
Использование ребенком слова «уже» вместо «пока еще» часто звучит забавно и
трогательно. Родители возвращаются очень поздно, хотя бабушка давно пытается уложить
Веру спать, но ей это так и не удалось. Вера, услышав поворот ключа в двери, радостно
кричит: «Мама, мама, я уже не уснула!»
Во время обеда, Вера съела половину тарелки супа, ее одолевает сонливость и поэтому
мама ее докармливает, Вера извиняющимся тоном с полуприкрытыми глазами поясняет: «Я
уже маленькая».
Уровень вербального развития позволяет ей быстро строить отрицания. Такие случаи потом
взрослые пересказывают со смехом. Вот Вера забирается на лежащую маму и начинает на ней
прыгать. Мама восклицает: «Вера, что же ты делаешь, мне больно, я же живая!» Вера радостно в
ответ сообщает не из вредности, а чтобы порадовать маму: «А я не живая!» — т.е. хочет сказать,
что ей в этой игре не больно.
Игра
В начале небольшой молчаливый период, в течение которого мы ждем, что она будет
делать, с целью отделить игру — манипулирование от символической игры.
Молча достает животных, долго разглядывает животных. Сажает жирафа на дерево,
потом пытается откусить у жирафа технологический кусочек пластмассы. (Теперь ее
знания о жирафе достаточны, чтобы обнаружить досадные отклонения от оригинала.)
Сажает обезьянку на спину человечка в машине.
Теперь наблюдатель чаще делает попытку уточнить смысл ее действий. Так в данный момент нам
кажется, что это уже символическое действие, поэтому мы задаем уточняющий вопрос. Хотя,
конечно, этот вопрос может быть и провокацией символической игры. Не видим здесь
большого греха, так как мы не ставим целью сделать хронометраж игровых действий, а лишь
фиксируем изменения, которые происходят с символической игрой, ее качеством и
содержанием. Только сопровождающая речь может нам однозначно доказать, что мы
наблюдаем символические действие. Для этой цели совершенно безотказно служит следующий
простой вопрос. Взрослый: Что они делают?
«Они сейчас пойдут. Все, мы приехали. Спасибо, спасибо, — пожалуйста». Лезет в сумочку
за новой игрушкой. «Это кто? Неваляшка. Маленькая?» достает болванчика, сажает в
тележку и катает две машинки одновременно. «Я приехал к обезьянке. Привет, обезьянка.
— Привет».
Чтобы сохранить колорит детской речи, мы умышленно оставили здесь неправильно
образованную глагольную форму. Ребенок экспериментирует с языком и пытается образовать
форму настоящего времени от глагола совершенного вида.
Взрослый: Кто сказал привет?
«Человечек. Я с тобой буду жить, обезьянка. Би-би-би-би Кети-кети-кет» — Катит машинку,
опять пытается посадить обезьянку сзади человечка на машинке и туда же пытается
пристроить болванчика, чтобы на машинке оказалось три персонажа, ведь ее семья ездит обычно
втроем. Крутит болванчику голову.
Взрослый: хочешь открутить?
«Да!» трогает пальчиком его лицо, берет крохотную машинку, катает ее, «би-би-би».
Нам скучно наблюдать ее манипулятивные действия, и мы настойчиво хотим вернуть ее в
русло символической игры и задаем вопрос.
Взрослый: Кто в ней едет?
«Мама там, —- заглядывает в крохотные окошки, — никого нет». Встает с дивана и начинает
катать машинки на спинке стула, машины сближаются, упираются друг в друга, Вера
возвращается на диван. Берет куколку, начинает ей вращать ножки, берет фигурку
мальчика, начинает вращать ему ножки, одну фигурку пытается поставить на другую
Нет однозначного мнения, каким видом игры является «катание машинок». Это больше
напоминает манипулирование, но бесспорно в голове ребенка могут появляться при этом
какие-то ассоциации. Однако вращение ножек у куклы, попытка поставить одну фигурку на
другую, напоминают нам поведенческие паттерны, которые мы могли наблюдать в двухлетнем
возрасте, и тогда однозначно относили эти действия к манипулятивным.
«Девочка, мальчик, девочка. Кюль-кюль-кюль. — Достает пупсика, помещает его в баночку. —
Уже течет. Я горячей водой облила. Малышка, голенькая малышка». Заворачивает пупсика в
тряпочку, опять помещает его в ту же баночку, сверху накрывает другой баночкой.
Здесь ясно однозначно, что изображается процесс купания теми средствами, которые
ребенку доступны. Но наблюдателю вдруг захотелось получить какое-то уточнение, поэтому
последовал вопрос.
Взрослый: Зачем ты это делаешь?
Посмотрела на взрослого и не ответила. Берет крышечку, ставит в нее цветок, молча.
Ставит две крышечки рядом.
Взрослый: «Это что?»
Ставит на них жирафа,
«Стульчик. Кто сидеть будет?-Жираф на зеленый не бежит».
Крышечка от Кока-колы преобразовалась в стульчик. Ничего зеленого среди игрушек нет,
кроме деревьев. Просто на слово жираф у нее всплыла ассоциативно эта фраза. Мы не можем
объяснить откуда. Мы уже не знаем все потоки информации
«Они там живут друг у друга с собачкой. Мама и ее собачка. Мама уложила собачку, а
она уже сидит, смотрит телевизор, а собачка уже спит. — Сложила эти предметы в
кукольный пододеяльник, который висел на подлокотнике дивана. Достает другую фигурку. —
- Это что, человечек ? А как его зовут ?»
Идет процесс понимания категории имени. Маленького ребенка очень часто спрашивают,
как тебя зовут. Сама Вера обычно удивляется, если ее маму или папу называют по имени.
Вере терпеливо объясняют, что кошку, которая живет у них дома, зовут Муркой. Гол назад мы
наблюдали забавное явление. Однажды прабабушка, по своим соображениям, в отсутствии
мамы сказала Вере, указывая на большую куклу, что эту куклу зовут Аня (это имя мамы). После
этого Вера стала всех кукол называть именем Аля. Сначала на это никто не обратил внимания, а
потом обнаружили, что на вопрос: «Вера, как тебя зовут?» — она отвечает: Аня. Взрослые
смеялись, а папа очень переживал и настойчиво повторял «Тебя зовут Вера! Скажи: Вера». Повидимому, в какой-то период ребенок может отождествлять себя с куклой. И в возрасте 1г.8мес
она называла каждого маленького ребенка на фотографии: Вера. И вот спустя год Вера стала
сама задавать такой вопрос в игре. И еше позднее она начнет задавать этот вопрос другим
детям.
Взрослый отвечает: сама придумай. .....
«Нет, ты придумай сама. Это папа будет, нет. Вот папа будет (указывает на коня). А это
будет бабушка (олень). И будете с нами кушать. Вот баночка. Надо кушать. Надо
картошку. Корова — это гость. Здравствуйте, Здравствуй», — С изменением тона на более
низкий, Вера опускает все фигурки в пододеяльник.
Обратим внимание, что в игре устойчиво присутствуют персонажи мамы и папы, к ним
добавилась бабушка, ведь Вера уже полгода живет вместе с ней. Заметим, что Вера наделяет
этими ролями фигурки животных из набора. Данные фигурки не имеют каких-либо
очеловечивающих их знаков, например деталей человеческой одежды. Фигурки, которыми Вера
здесь оперирует, представляют собой пластмассовый набор «дикие звери». На наш взгляд, они
больше подходят для игры в зоопарк, тем не менее, Верин опыт настойчиво требует от нее
назначить среди них маму, папу и даже бабушку. И еше в сюжете игры появляется обобщенная
категория «гость».
Взрослый спрашивает: Что корова делает в гостях?
«Она спит, — пытается засунуть голову коровы в крышечку и накрыть другой крышечкой.
Берет игрушечный стульчик, разглядывает, ставит на диван. — Это такой дом кирпичный».
Откуда Вера знает, что дома бывают кирпичные, скорее она повторяет устойчивое
словосочетание. Дальше чувствуется, что наша девочка устала, это время перед обедом, и она
уже немного сонная. Нет желания двигаться, и игра замирает, Вера отвлекается от игрушек. То,
что мы наблюдаем дальше, можно обозначить как игру-называние. Называние знакомых понятий
и устойчивых фраз, не относящихся к игре.
«А это картошка, — показывает баночку с вилочкой, — а это цветок. — Отходит от
игрушек, ходит туда-сюда по комнате. —День рожденья у Гены только раз в году. Такая
песенка. Чебурашка подарит мне сказку. Я работаю у себя. (Карабкается на диван через
подлокотник) Мама, он падает — Вернувшись к нашим игрушкам, капризничает, кидает
игрушку, — Ой, он упал».
Мы убеждаемся, что Вера уже имеет некоторые представления о дне рождения, о подарках, о
работе. Она вспоминает об этом не в ответ на наш вопрос, а потому, что эти категории уже
находятся в ее сознании, но требуют еще дальнейшего прояснения.
Берет кружечку, наливает в крышечку, — «Оп, не наливается, проливается, куда — туда»,
— пьет из крышки.
Теперь, если нам недостаточно информации, мы уже позволяем себе задать ребенку вопрос по
поводу игры Взрослый: Что ты пьешь?
Ничего, Он не хочет пиво, он маленький уже. Кто — коровка. Какое пиво?Вкусное,
светлое. — Ставит крышечку на кружечку, капризничает. — Ой, сломался дом, плохим
становится».
Взрослый: Ну, хватит играть. Убираем все и пойдем кушать.
Вера медленно складывает игрушки в сумочку, делает с помощью молнии маленькое отверстие, и
словно продолжая играть, проталкивает фигурки через получившееся маленькое отверстие,
закрывает молнию, разглядывает через прозрачные стенки сумочки, как данная игрушка
расположилась внутри, после чего открывает молнию и проталкивает следующую игрушку. Так
она повторяет всю цепочку действий с другой игрушкой. Неожиданно до нас долетает из кухни
мамин вопрос: «Вы картошку уже посолили?» Вера вскакивает с дивана и, восклицая «Обедать,
обедать!» мчится на кухню.
Обсуждение
Погружаясь в процесс символической игры, ребенок тестирует свою память, увязывает новую
информацию с уже имеющейся. Получив возможность быть активным и действующим, ребенок
корректирует и усложняет собственный внутренний образ мира. Мир, конечно, один, но в голове у
каждого из нас находится собственный образ этого мира.
Все свободнее и непосредственнее ребенок включает в символическую игру осознанные им
события из окружающей жизни. Это делает игру все более разнообразной. С расширением активного
словаря фраза ребенка удлиняется. За счет этого воспроизводимое символическое действие
становится более сложным и рельефным, не только для наблюдателя, но и для самого ребенка.
В игре все более отчетливо мы начинаем слышать диалогические реплики используемых
персонажей. Пока эти реплики состоят из одного-двух слов, но и в них ребенок уже пытается
изменять собственный тембр голоса и интонацию даже такой короткой фразы. Известный постулат,
что мотив игры лежит в ней самой, мы расшифруем так. Используя символическую ситуацию,
ребенок получает возможность оказаться в воображаемом пространстве, повторить, с целью
осознать, а затем структурировать многоканальную информацию, вспомнить зрительные, слуховые,
обонятельные и тактильные ощущения, увязать с тем, что он знал раньше, или расположить новую
информацию так, чтобы внутренний образ стал более сложным и углубленным.
Мотив символической игры состоит в потребности ребенка усвоить новую информацию со
всеми полиморфными характеристиками. Именно символическая игра позволяет ребенку
воспроизводить свой прошлый опыт, сохраняя при этом полную системность восприятия всех
сенсорных сигналов. Чем больше новых ощущений сохранил в своем сознании ребенок, тем
содержательнее становится наблюдаемая нами символическая игра.
Все вышесказанное позволяет нам утверждать, что если символическая игра отсутствует, значит,
нарушена полиморфность памяти. Под полиморфной памятью мы будем понимать способность
индивида сохранять в своем сознании все характеристики объекта, события, явления, которые
человек в состоянии воспринимать, благодаря своим пяти органам чувств.
Таким образом, символическая игра дает нам подтверждение своевременности начала
развитии социального интеллекта, подготовив для этого необходимую базу.
Глава б
Ролевая речь
Возраст 33 месяца
Каждый разумный человек понимает, что развитие ребенка не является равномерным, но точно
также очевидно, что процесс развития идет непрерывно. В этой фразе нет противоречия.
Поведенческий регресс, о котором так любят рассуждать психоаналитики, когда он
проявляется, касается все-таки именно поведения. Развитие в широком смысле слова, Б
естественных условиях у здорового ребенка идет непрерывно. Наше описание, заявленное как
лонгитюдное наблюдение, является все же дискретным и по своему исполнению, (мы
наблюдаем ребенка в дискретные промежутки времени), и по манере констатации, рассуждений
и интерпретации приводимых фактов символической игры. Еще надо признаться, что
наблюдатель является довольно рассеянной особой, поэтому протоколы выглядят весьма
хаотично. Мы обращаем внимание читателя на проявление новых сторон игровой
деятельности, подразумевая, что читатель понимает достаточную постепенность проявления
данных качеств. В этой главе мы намерены акцентировать внимание на таком феномене
символической игры как ролевая речь.
В период раннего детства постепенно формируется потребность в общении. Уже после
полутора лет у детей можно наблюдать ярко выраженное стремление вызвать ответную
активность сверстника. На третьем году жизни у детей отмечается очевидная потребность в
общении со сверстниками. Это общение принимает вид эмоционально— практического
взаимодействия. Сравнивая себя с другими, ребенок лучше выделяет себя самого. Чаше всего
такие контакты бывают ярко эмоционально окрашены. Это может быть физический контакт,
перемещение в пространстве, наблюдение за игрой сверстника, подражание его игре. Им
нравится вместе баловаться, кривляться. Дети как бы заражаются общим движением,
настроением, и
получают удовольствие, ощущая взаимную общность. Подражание может быть средством
привлечения внимания к себе или основой для совместных действий (Галигузова Л.Н. 2001).
Детская игра моделирует и выделяет социальные отношения с помощью ролей, игровых
действий, игровых предметов и замещений. Игровое поведение ребенка основывается на
субъективной и подсознательной оценке того, что проистекает вокруг него. Каждое игровое
действие ребенка не случайно и не дискретно. Это действие связано с его новым опытом. Это
результат его наблюдений, может быть размышлений, которые необходимо интегрировать с
более ранним знанием. Поэтому мы и утверждаем, что в игре ребенка мы наблюдаем
отражение его собственной концепции окружающего мира. Каждое игровое действие
подчинено внутренней потребности играющего в осознании взаимосвязей различных фактов и
явлений, которые открылись ребенку на данном этапе его развития.
Постепенно ребенок вырабатывает навыки общения. Важным компонентом успешного
развития общения помимо познавательной и эмоциональной сферы является умение выбирать
наиболее подходящий способ собственного поведения. Общение тоже требует творчества.
(Бодалев А.А.)
Определенная категория людей, которых мы бы назвали гроссмейстерами общения, обычно
имеет в своем репертуаре различные приемы для построения контактов с окружающими, и эти
приемы, как правило, не находятся в прямой связи с содержанием общения. Люди, успешные
в общении, обычно, очень внимательны к мимике собеседника, чувствительны к его
эмоциональному состоянию.
Ролевая речь — это кружево реплик, которые ребенок вплетает в свою индивидуальную
игру, непринужденно и шаловливо. Это испытание в процессе символической игры
альтернативных способов взаимодействия персонажей. Использование ролевой речи— это
путь самосовершенствования в коммуникативной области. Ролевая речь в игре это процесс
освоения техники диалога. В повседневной жизни члены семьи постоянно обмениваются
различными репликами. Научившись подражать действиям, теперь ребенок учится копировать
общение. И при чтении первых сказок родители стараются особенно выразительно
произносить диалоги, что бы ребенку было понятнее происходящее. Когда ребенок начал
включать в игру парные реплики, это уже означает, что ребенок многократно наблюдал
манеру взаимодействия и по-своему что-то запомнил. Например, что высказывание одного
человека непременно влечет ответ другого.
Мы все чаще наблюдаем, что когда Вера затевает индивидуальную игру, в этот момент между
персонажами происходит обмен репликами, хотя, строго говоря, в процессе игры нет еще
фиксированной роли. Кружево диалога мало привязано к персонажам. Просто есть вопрос —
есть ответ. Ребенку нравится процесс имитации поведения других людей, и теперь он начинает
имитировать их разговоры.
Мы часто говорим о феномене перевоплощения, подразумевая при этом некоторую
способность человека. Благодаря этой способности человек умеет примерять на себя маску
или роль. Приведем высказывание Энн Каттанах: «Это парадоксальный процесс, включающий в
себя контакт и разъединение, надевание на себя маски и снятие ее. Одновременное
существование в мире "Я" и в мире "не Я"».
В психологии часто говорят, что ребенок воспринимает себя как единицу отсчета, принимая
себя за естественный центр мира. Процесс децентрации позволит ребенку осознать, что другие
люди имеют мысли и чувства. Принятие роли и перемена ролей развивает способности видеть и
оценивать различные варианты взаимодействия. Возможность повторить несколько раз
желаемую ситуацию в другой позиции, это как раз то, что дети больше всего любят в игре с
принятием ролей. (Каттанах Э.)
Когда мы задумываемся над тем, как могут взрослые развивать у ребенка игровые навыки,
то понимаем, что эта задача не является тривиальной. Наверное, в первую очередь, мы должны
предоставить детям разнообразные безопасные объекты для игры. Игрушку надо рассматривать
как орудие для постижения мира. Выполняет она эту задачу или нет. Конечно, есть некоторые
различия в игре мальчиков и девочек, но много здесь и наших собственных стереотипных
представлений.
Абсолютно необходимо, чтобы и у мальчиков и у девочек были игрушки, изображающие
живые существа: зверюшки или человеческие персонажи. Чтобы ребенок имел возможность
обыгрывать межперсональное взаимодействие
Пока ребенок не начал говорить разными голосами за игровых персонажей, игра считается
отобразительной. Ролевая речь — это новый игровой навык, которым овладевает ребенок, и
можно считать, что после этого игра поднимается на новый уровень своего развития.
X. Райнпрехт отмечает: «Не надо делать разницу между игрушками для мальчиков и
девочек. Раньше мужские и женские роли в обществе были строго разграничены с самого
детства. Современное общество построено на сотрудничестве полов и нет необходимости
возводить барьеры между мальчиками и девочками, ограничивая их в выборе игрушек». Этот
человек имеет очень большой опыт работы с детьми, и мы можем прислушаться к его мнению. X.
Райнпрехт пишет: «Дети должны играть и играть много. Через игру ребенок входит в реалии
жизни». И далее: «Если дети не играют, то они больны»
Психологи постоянно отмечают, что игра оказывает определяющее воздействие на
формирование личности ребенка. Во время игры дети учатся концентрировать внимание.
Здоровый ребенок играет около восьми часов в день. Он играет в гостях и по дороге в магазин.
У каждого ребенка есть фантазия. Он чаще взрослых проявляет любопытство, и даже обыденные
вещи вызывают у него интерес: шишки, ветки, палки, кора и ракушки — он все использует для
игры.
В нашей работе «Шесть кукол» (Пухова Т.И.) приведены данные о том, что интенсивное
использование ролевой речи в процессе символической игры коррелирует с коммуникативной
компетентностью ребенка.
Правда, в этой работе мы не ставим своей целью делать прогноз о развитии девочки, чью игру
мы здесь описываем.
Ролевую речь в процессе символической игры можно определить как моменты включения в
игру отдельных реплик игровых персонажей. Однако здесь мы наблюдаем, что одна реплика
имплицитно влечет за собой ответную реплику другого персонажа. И ролевая речь, таким
образом, превращается в диалогическую речь. Но пока еще эта диалогическая речь, как и вся
игра в данном возрасте, представляет собой проигрывание очень короткого действия. То есть, и
диалогическая речь на данном этапе развития состоит из 2х -Зх реплик. Но, так же как и
реальное общение, эти реплики уже могут выражать обмен информацией, принуждение что-то
сделать, или прояснение эмоциональных состояний.
М. И. Лисина выделила генетические этапы развития общения у ребенка. Близкие люди в
ходе общения приобщают детей к определенному укладу жизни. Постепенно ребенок сам
начинает пробовать различные способы общения. Символическая игра выступает в качестве
среды для экспериментов в области общения. Проговаривая в игре парные реплики
воображаемых персонажей, ребенок формирует свой личный опыт и свою способность
передавать и воспринимать тонкие нюансы эмоциональной составляющей процесса общения.
Ребенок учится управлять собственным тембром голоса, собственной мимикой, в процессе
чего осознает приемлемые степени допустимости аффективной нагруженное™ диалога.
Размышляя над природой диалогических реплик, мы убеждаемся, что диалогическая речь
представляет собой образец проявления полевого поведения индивида:
«Яспрячусъ. — Куда спрятался?» «Давай мы зайдем!—Давай». Каждая последующая реплика
буквально порождается предыдущей репликой. В этих примерах парных фраз ребенок передает
готовность к принятию предлагаемого действия. Наступил март.
Поведение
Посмотрим снова на Веру, ей сейчас 33 месяца. Каждый раз мы удивляемся ее речевому
прогрессу, который отражает развитие и других сторон личности. Мы обнаруживаем, что Вера не
просто способна повторить любое слово или фразу, она теперь сразу изменяет услышанное.
Подражать она научилась, и теперь она развлекается тем, что строит отрицание к услышанной
фразе. Или включает в свой ответ выдуманные слова. Ей хочется, чтобы ее речевой поток был
непрерывным, и если необходимые слова не подбираются, то она их просто изобретает.
Как большинство детей Вера часто смотрит мультики на видео, чуть подпевает песенке
Чебурашки и т.д. Иногда капризничает, требуя, чтобы непременно поставили названный ее
мультик. Мамин стиль воспитания надо бы определить как потакающий. Кажется, что Вере
ничего не запрещают, но она не выглядит капризным ребенком, так как отчетливо видно, что
она дорожит хорошим отношением к ней других людей. Когда приходят гости, Вера обязательно
выбегает навстречу и обязательно прощается, когда они уходят, если кто-то ушел, не
попрошавшись с ней, Вера очень расстраивается.
Взрослые относятся к такому возрасту с умилением и со смехом пересказывают друг другу
Верины высказывания. Как-то раз Веру возили на концерт вместе с ее бабушкой, для
компании взяли еше одну бабушку вместе с ее внучкой Настей. На следующий день у Веры
спрашивают, с кем она ездила на концерт, и в ответ слышим: «Со своей внучкой Настей!»
Настя всегда появляется в поле зрения Веры со своей бабушкой, которая называет ее своей
внучкой. Поэтому за девочкой Настей закрепился словесный оборот «своя внучка». А вот саму
Веру называют внучкой очень редко. Чаще бабушка восклицает: «А где моя хорошая девочка?» и
Вера возмущенно поправляет « Я не ваша. Я — мамина».
Если начинается общий разговор, Вере хочется в нем участвовать, она требует «подождите,
теперь я буду говорить», когда все замолкают, Вера начинает свой рассказ, составленный
наполовину из выдуманных слов.
Вера, как, увы, многие дети увлеченно смотрит телевизионную рекламу, а если взрослые
пытаются на время рекламы отключить звук, то Вера яростно протестует. Во время
информационных передач, когда диктор на экране произносит «Здравствуйте», Вера ему
обязательно приветливо отвечает. Если же ведущий новостей неожиданно исчезает, а зрителю
показывают кадры какого-то события, то Вера разочарованно кричит исчезнувшему диктору
вслед: «Пока, пока!» Вера очень общительная девочка.
Вера постоянно играет. Подходит к маме с плюшевой собачкой: «Это тебе подарок», потом
подходит к ней с красивой куклой: «а это мне подарок», Сидящий рядом другой взрослый
спрашивает: «А где мне подарок?» Вера смотрит на него подозрительно, понимает ли этот
взрослый, что здесь идет игра, и нет ли у него намерения «присвоить» себе какую-нибудь из ее
игрушек. Вера отходит, через некоторое время она возвращается с бесцветной старой
резиновой пищалкой и протягивает этому взрослому: «А это тебе подарок».
Мотив дома часто возникает в игре. Мама сидит в кресле и болтает по телефону, высоко
подняв колени. Вера поправляет полы ее халата и объявляет, что это домик. Потом начинает
прятать под мамин халат игрушки, утверждая, что они там живут. Лезет за новой игрушкой, падает
и застревает между стульями, мама делает попытку подняться, чтобы ей помочь, но звучит
еще более громкий вопль-предупреждение, чтобы мама не двигалась и не разрушила этот
«халатный домик».
Игра
Так как игра теперь постоянно сопровождается речью, то протокол состоит теперь из одной
речи, которую мы выделяем курсивом. А кавычки используются нами для выделения ролевой
речи, включенной в общий текст. Вера одной куколкой прижимает пупсика, при этом что-то
произносит невнятно, взрослый переспрашивает: Что она говорит?
Вера отвечает на вопрос взрослого и продолжает играть.
Она пищит, а не говорит, «Что ты пищишь ? Тебе надо одеться!» — «я не хочу одеться»
Сажает пупсика на стульчик, другую куколку пытается устроить на спинке стула, потом
обе фигурки неожиданно пытается засунуть себе в рот.
Что это значит. Символическое действие или действие манипулирования с регрессом на
оральную стадию?
Вынимает из сумочки все игрушки не по одной, а горстью выгребает и небрежно бросает их
на диван. Ей нужна сама сумочка, она помещает туда две фигурки, что же будет дальше? Берет
фигурку жирафа и его ногой открывает и закрывает молнию.
«А мне можно ?» — «можно!»
Сумочка оказалась домом. Вера не разглядывает теперь игрушки, она их достаточно изучила,
но берет две баночки вкладыша и начинает что-то пересыпать.
Взрослый: что ты делаешь? — в ответ Вера изобретает новое слово: «Я варю чум». Вера уже
обнаружила, что взрослые могут называть еду новыми словами, поэтому и она фантазирует, а
потом исправляется.
«Я варю суп». (Вера вынимает фигурку лошади и медведя. Пристраивает медведя на спину
лошади.) «Цок-цок-цок, и-го-го» — «Я не кусаюсь», (топает фигурками по своей ножке
как по дорожке). «Где мои друзья?» — «Давай я тебя понесу, лошадка», — «А где твой бок ?»
Очень четко меняет тембр голоса с низкого на высокий и наоборот.
«Давай я тебя понесу», (медведь снизу охватывает лошадь). «Ой, мои друзья, пойдем!—
Пойдем». (Кладет всех в сумочку. Берет лохматого человечка, кладет его в сумочку, потом
фигуркой неваляшки пытается его оттуда вытащить.) «Тебе не надо туда ходить, я
закрыла».
Следующий фрагмент игры нам очень напоминает знакомую сказку «Теремок». В этой
сказке как раз очень ярко представлена диалогическая речь персонажей, что ребенок и
попытался проговорить самостоятельно. Сумочка для игрушек теперь используется как
категория жилиша. В общем, вариант сказки про теремок.
(Берет фигурку слона и оленя), «динь-динь-динь, кто в домике живет ?» — «это мы,
жирафы». — «Давай я с вами буду жить». — «Можно». — «Спасибо». — «Динь-диньдинь, кто в высоком живет ?» — «Мы!» — «Давай я к вам зайду». — «Не заходи, сейчас закрою
дверь».
Если мы слышим, что в игре появляется ролевая речь, то необходимо предположить, что
должна существовать и ролевая игра. Однако, строго говоря, ролевая игра подразумевает
несколько более длительное изображение роли, мы не рискнем утверждать, что в приведенном
примере ребенок играет роли слона, оленя и жирафа. Вера не знает, в чем состоят эти роли. Но
она очень хорошо передает реплики, логически связанные в последовательность.
Напомним, что мама сидит рядом и помогает нам записывать Ве-рину речь, одновременно
переводя ее в общепринятый язык. Поэтому мама легко оказывается вовлекаемой в игровую
ситуацию.
Вера берет баночку, подносит к уху мамы: «Скажи алле.» Переливает из баночки в баночку,
снова подносит баночку к маминому лицу и сильно прижимает, потом отходит чуть в сторону: «
Смотри красная блестка, вот здесь, смотри какая красота! Смотри на себя».
Здесь опять необходимо сделать комментарий по поводу образа жизни Вериной семьи.
Мама иногда наклеивает себе на лицо блестки в качестве сценического макияжа. Понятно, что
Вера ничего не приклеила, а лишь оставила игрушкой след на лице, но когда мама наклеивает
себе блестки, она тоже очень сильно надавливает себе на щеку. Выражение «красная блестка,
какая красота» заставляет нас предположить, что ребенок плохо дифференцирует значения
прилагательных красивый и красный. Возможно, взрослые произносят это название цвета с
большим ударением на слове, чем другие. Ведь у мамы самое нарядное платье — красное. И
самой Вере ее красные ботиночки нравятся ей больше, чем коричневые.
После этого Вера снова быстро залезает на диван и возвращается к игрушкам.
«Оп, я боюсь, боюсь». (Берет фигурки мальчика и девочки) «Пойдем к тебе в гости», — «Я не
умею». —- «Ах, не умеешь». (Подносит к сумочке фигурку тигра). «Можно мне к вам ?» — «Да,
заходи» (Берет фигурку тигра.) Он скажет девочке «не плачь». — «Меня обидели, пусти меня».
— «Нет не пущу, ты у меня теперь будешь жить».
А это уже реплики из сказки «Маша и медведь». Хотя, как мы видим, сама она играет
несколько другими персонажами и, таким образом, примеривает эти реплики по вербальному
и эмоциональному содержанию к другим ситуациям. Этот хаотический калейдоскоп
различных реплик, нам кажется не связным, но он может структурироваться в ее голове в
какое-то общее умение. Невзначай Вера придумывает персонаж самолёха. И она сама
комментирует действия своих героев.
(Достает фигурку мальчика, куколку и тигра, кладет всех троих в баночку), «Скажи бульбуль» — «Я мою попу». «Только всем места не хватит, ты уйди». — «Не уйду», — «прогоняет
самолёха». «Уже спать пора!» — «Хочу спать. Хочу играть!».
Мы не уверены в точности передачи этого уже даже не диалога, а полилога— разговора
нескольких персонажей. Пример, по-своему, уникальный и, конечно, не типичный. Ролевая
речь это попытка подойти к произвольности эмоциональных проявлений. Собственное
исследование различных способов коммуникативного реагирования. На реплику «Уже спать
пора!» ребенок проигрывает два варианта ответа: принимающего и протестного «хочу спать»
и «хочу играть». Мы бы сказали, что ролевая игра помогает ребенку выработке
эмоционального слуха. Репетировать степень проявления эмоциональности в реальной жизни
очень сложно. Игра дает ребенку такую возможность.
(Начинает манипулировать баночками, ставит одну на другую, прижимает баночки к своим
ушам.) Я позвоню. Пять, семь, восемь, девять. Алле!Как идут дела?Хорошо. Ну, пока.
(Подносит баночку корту.) Ням-ням-ням.
Взрослый: что ты пьешь? — Шавку\
Это новое слово, что означает, — не понятно. Так, совсем незаметно, начинается
собственное вербальное творчество. А следующий сюжет записан спустя пару недель. Вера
выглядит немного утомленной. Ее речь, сопровождающая игру, тоже кажется рассеянной.
(Трет щеточкой баночку, ставит дерево, на него сажает жирафа.) На кораблике плывет, на
кораблике, ки-же-ля. У нас есть такое же, (достает своего жирафа) Это жираф, мы из
парка купили.
Вера недавно ездила с мамой в Зоопарк. Слово «парк» она слышала и говорила раньше, а
слово «зоопарк» по звучанию ей кажется выражением « из парка»
«Давай я на тебе покатаюсь». — «Давай пойдем гулять (Зр.) Пойдем, мама, гулять», — «Я
не мама, вот мама. Это два с половинкой». (Соединила два жирафа за хвост). Это наш, а
это ваш, маленький, да, ваш маленький.
Последняя фраза является отступлением от символической ситуации. Эта реплика
является обращением ко взрослому. Д.Б. Эль-конин назвал такие отступления «речью по
поводу игры». А мы для себя отметим, что ребенок по ходу игры еще и учится различать
категории «маленький» — «большой».
(Берет щетку и баночку) я буду чистить зубы, почищу и попи-саю, и спать пойду, «Мама, я
чищу зубы белой щеткой». (Вера засунула щетку в рот и делает правильные движения.
Щетка еле помещается во рту, она предназначена для обуви. Вера полощет рот из баночки и
плюет).
Сколько раз мы боролись из-за использования этой щетки. У Веры есть настоящая зубная
щетка, и она по вечерам реально чистит зубы. Она играет в эту игру не потому, что не имеет
реальной возможности чистить зубы. Она проговаривает моменты своего режима, что
характеризует ее способность к принятию социальных правил. (Таких детей воспитывать
гораздо легче).
(Достает корову) Му-у. (Молча достает других животных.) Где медведь ? (Сближает
фигурки обезьянок) «Где бананы наши ?» (Складывает все фигурки в подол платья, все
закручивает, надевает на руку пакет).
Наблюдателю такая комбинация кажется очень содержательной. Особенно, если
припомнить образцы психоаналитических интерпретаций. Может быть, здесь очень глубокий смысл, и мы рискуем упустить важный момент?
Поэтому, не удержавшись, мы задаем торопливый вопрос.
Взрослый: Что у тебя там?
Игрушки! (Разворачивает платье и предлагает взрослому.) Выбирайте. (Достает льва.) Амам, у-у испугались! «Я вас съем!» — «Не ешь, все закрыто». «Как мне пройти ?» (Достает
бегемота.) «Уменя будешь жить в берлоге!» — «Это берлог?»
Кого она здесь пугает? Весь диалог разворачивается между игровыми героями. Обратим
внимание на слово берлог. Мы убеждены, что Вера не раз слышала выражение «жить в
берлоге». И теперь она пытается самостоятельно сконструировать именительный падеж этого
слова. Она решила, что получится берлог.
Еше можно обратить внимание, что Вера стала обращаться к взрослым на Вы. В этом
отрывке пересекается игровая речь и игровые диалоги с попутными репликами в сторону
наблюдающего взрослого.
И собака будет жить в берлоге, (всех засунула в щель дивана, говорит толстым голосом).
Медведь их кладет, потому что они калидные. «Оставь меня в покое/у — «Оставим». ~
«Давай я их прогоню, медведь!»
Разобраться во всех этих репликах сложно, да и нет необходимости, это способ тренинга
общения. Чем ребенок и может прекрасно заняться в процессе символической игры.
Имеющиеся здесь диалоги не являются обсуждением какого-то вопроса, или вариациями
на определенную тему. Скорее мы наблюдаем здесь пары реплик, которые в какой-то мере
соответствуют друг другу внутри пары: «Оставь меня в покое!» — «Оставим». Следующий
фрагмент игры был записан нами тоже в другой раз. Он особенно интересен, так как
случайно у ребенка получился довольной большой кусок игры, представляющий собой
чистую ролевую речь с различным тембром голосов. Вера очень разнообразно меняет
интонацию голоса, в зависимости от эмоционального содержания реплики. Это обязывает нас
сделать следующий вывод. Если ребенок научился изображать нужную эмоцию, значит, он в
состоянии заметить и узнать эмоцию другого человека. Говорить о сопереживании, пожалуй,
не стоит. Но определенная эмоциональная чувствительность ребенку уже доступна. Ребенок
развивает свою компетентность умение работать с эмоцией, не бояться и не игнорировать
эмоцию собеседника. Это тренинг эмоционального слуха. Такое понимание особенно ценно
вне связи со своим собственным состоянием. Это не эмоциональное заражение, которое
можно наблюдать и у животных а именно произвольное понимание. Конечно, в данном
возрасте эти эмоции достаточно просты.
Итак, вот этот диалог, который плетется ребенком как кружево, без вкрапления какихлибо комментариев. Вера просто достает по одной фигурки животных, и каждое животное у
нее разговаривает.
Маленькая обезьянка, а где большая обезьянка?
Где-где. Вот где. Обнимемся (высоким голосом). Это бегемот.
Это мама с ребеночком (сажает на бегемота).
Где медведь? Слон — шлет поклон. Это лев.
Медведь рычит.
Ой, мама, мамочка, я спрячусь.
Куда спрятался, ты где ?
Ой, невидно. Ой, ты здесь. Ой-ой-ой.
Я скоро вернусь к тебе.
Ой, где-где (низким голосом)
Ой, я сейчас побежу, ой, ты здесь, я от тебя поскаку.
Ой, мне больно (низкий голос, олень на медведе).
Ой, мне больно (высоким голосом, медведь на спине у оленя).
Я закрою, он там живет.
Ты где, где?А вот ты где.' Ты попался.
Я тебя отправлю к маме. Ты молодец.
Где мама ? (берет оленя) и вот твоя сумочка. Давай с тобой жить
Давай, (высоким голосом) я маленький. Ой, давай мы зайдем. —
Давай.
Ой, вы здесь ? Обезьянки пришли!
Мы произвольно распределили текст по строчкам, как нам показалось правильным. Мы
предполагаем, что автор этого хаоса реплик, а именно Вера сама не могла бы точно указать,
кому принадлежит какая фраза. Это пьеса без ремарок, можно ее назвать «Сказкой про
обезьянок» — фантастический образец ролевого тренинга. Этот по-лилог начинается
вопросом про обезьянок, а заканчивается фразой: «Обезьянки пришли». Кажется, что в ее
представлении одна реплика вызывает другую, сообразуясь с логикой диалога. Разговор
героев легко бежит по кругу. И как-то неожиданно все вернулось снова к обезьянкам!
Обсуждение
Глава 7
Собственное воображение, книжки и видео
Возраст 35 месяцев.
Здесь еще нет полноценной ролевой игры, но есть первые совершенно очевидные попытки
воспроизвести внешнюю сторону процесса общения. Ребенок пробует на одну реплику
подобрать соответствующий ответ. Персонажи медленно проплывают перед нашим взором,
словно аттракцион детской карусели.
Дж. Морено писал, что ребенок в игре входит в роль другого человека, и становится
способен воспринимать его. Он утверждал, что такие феномены как эмпатия, идентификация
и имитация имеют в своей основе «ролевое развитие». При игровом обмене ролями
происходит усвоение различных способов вербального поведения.
Усложнение игровой деятельности является проявлением интенсивного развития
познавательной деятельности и потребностно-мотивационной сферы, расширение диапазона
психической активности ребенка, что побуждает его к познанию и усвоению все более
сложных объектов и форм социального опыта. Основной механизм социализации в раннем
возрасте это подражание, которое формируется благодаря привязанности к близким людям.
(Бреслав Г.М. 1990)
В процессе общения важно понимание состояния другого человека, это ни у кого не
вызывает сомнения, но не надо упускать из виду и то, что нам необходимо научиться владеть
собственной мимикой, уметь регулировать каждое проявление эмоциональной нагрузки и
приобрести легкость в подборе ответных реплик в бытовом общении. Приведенные здесь
примеры Вериной игры доказывают нам, что ребенок уже начал этим заниматься.
В этой главе мы хотим показать, как проявляется в игре ребенка влияние на него всей
общественной культуры. Социально-экономический статус семьи и культурные различия будут
непременно влиять на игровое самовыражение. Основные черты структуры игры, ее
социальная природа, роль воображения, в основном, присутствуют. Но конкретное
содержание будет обязательно индивидуальным.
Для маленького ребенка «реальность» не существует как абсолют, ребенок этого возраста
конструирует свое представление о реальности почти полностью из сообщений родителей о
ней. Однако наши наблюдения за игрой служат доказательством того, что ребенок начинает
активно использовать в своей игре информацию, почерпнутую из других источников.
Наблюдая игру, мы можем теперь утверждать, что ребенок начинает захватывать сведения,
получаемые из книг, мультфильмов и тому подобных источников информации. Родители
перестают быть единственным информационным каналом. Тем самым ребенок
подготавливается к виртуальному постижению мира. Его игра теперь все чаще выглядит
отражением процессов интериоризации знания, полученного из телевидения. Ребенок
накапливает материал, из которого впоследствии его фантазия, как из кирпичиков будет
строить собственные образы.
Согласно концепции Л. С. Выготского, окружающая среда выступает для высших
психических функций в качестве источника развития. Вне взаимодействия с обществом
человек никогда не приобретет те качества, которые появились в результате развития всего
человечества. Выготский постоянно подчеркивал, что высшие психические функции
появляются как форма коллективного поведения и лишь потом, через сотрудничество с
другими людьми, становятся индивидуальными функциями самого ребенка. Развитие
разнообразных форм поведения происходит путем индивидуального опыта благодаря
присвоению исторически выработанных форм и способов деятельности.
Процессу развития Л. С. Выготский дает свое определение. «Развитие— есть процесс
формирования личности, совершающийся путем возникновения на каждой ступени новых
качеств, специфических для человека, подготовленных всем предшествующим ходом развития,
но не содержащихся в готовом виде на более ранних ступенях ».
Идеи Л. С. Выготского были подхвачены такими отечественными психологами, как П. Я.
Гальперин, А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин, в работах, посвященных анализу строения и
формирования предметного действия, выделению в нем ориентировочной и исполнительной
функций. Д.Б.Эльконин делал акцент на том, что ребенок вначале усваивает мотивационную
сторону деятельности, а лишь за тем операционально-техническую. Мотивы и нормы,
существующие в деятельности взрослых, дети усваивают через воспроизведение их в
собственной деятельности.
Достаточное овладение и понимание речи теперь позволяет ребенку обратиться к новым
способам получения информации. В нашей культуре детям довольно рано начинают читать
книжки, показывать картинки. Но мы еще не имеем подтверждения о том, какую
информацию ребенок при этом сохраняет. И лишь при достаточном уровне развития
символической игры мы получаем право судить об усвоении ребенком новых знаний из
виртуальных источников. В содержании индивидуальной символической игры теперь мы
можем найти в избытке подтверждение того, что ребенок начал усваивать содержание
читаемых ему книжек и просматриваемых им фильмов. Ребенок уже становится в состоянии
выйти за рамки узкого мира его семьи и ассимилировать опыт, принадлежащий социуму. Он
перестает быть зависимым от тех сказок, которые ему рассказывает бабушка, то есть от
опыта одного или нескольких близких людей. Факт постепенного включения в
символическую игру новых героев демонстрирует нам, готовность ребенка прильнуть к
истокам общественной культуры.
У детей слитность реального и фантазийного мира очень сильна. В некоторых ситуациях
доставляет ребенку много трудностей, поэтому дети боятся оставаться одни дома. Иногда они
могут бояться каких-нибудь портретов или темных шкафов, так как фантазия наделяет эти
предметы магическими способностями. (Осорина М.Б.). Правда Л. С. Выготский утверждал, что
ребенок достаточно определенно различает фантазию, вымысел и реальность, играя, он
говорит, что это «понарошку». Когда специалисты говорят об игре ребенка, непременно
связывают ее с развитием такой психической функции как воображение. Н.Н. Палагина
предоставляет достаточно подробное изложение этого вопроса. Она утверждает, что
способность к воображению возникает во взаимодействии ребенка и взрослого не только в
игровом общении, но и вне игры. Знакомство со сказками, прочитанными или увиденными на
видео, способствуют становлению натурфилософской картины мира, в которой представлены
порой фантастические взаимосвязи человека и окружающей среды.
Поведение
Но отойдем несколько от теоретических рассуждений, и попытаемся констатировать видимые
достижения нашей Веры. Месяц май.
Словарь, по-видимому, опять удваивается, родители даже не замечают, что Вера говорит
многие слова неправильно, они просто научились понимать ее язык. Например, слово
«небосклон», которое она слышала в песенке про голубой вагон, Вера, подпевая, произносит как
«биасвот». (Нам очень понравилось, потому что похоже на биосферу.) Теперь Вера лучше
понимает содержание книжек, которые ей читают. Она выхватывает все больше новых слов, из
окружающих ее потоков чужой речи, прочитанных ей книжек и показанных видеокассет. Она
повторяет эти слова, даже если их точное значение пока ею не уяснено. «Буратино и Шапокляк
похожи, у них нос полосатый». Да. Профиль у этих героев похожий. Но слово «полосатый»
употреблено как синоним прилагательного «длинный». Потому что говорят: у Буратино колпак
полосатый, а в другом сочетании прилагательное «полосатый» Вере еще не попадалось, и она
еще не уяснила, что это за характеристика. Вера предпочла ее использовать для обозначения
формы, а не цвета.
Началась весна. Веру стали вывозить на дачу. И мы наблюдаем, как у ребенка всплывают
прошлогодние воспоминания, которые относятся вроде бы к довербальному периоду.
«Дедушка, у тебя была большая белая собака». Все удивлены, так как собака умерла ровно год
назад, и до поездок на дачу Вера о ней не вспоминала.
Услышав, что мама обрабатывает ютубничную грядку, тщательно обрезая прошлогоднюю
пожухлую листву, стараясь не повредить появляющиеся новые побеги, Вера бежит к ней в
ожидании попробовать ягоды. Значит, она помнит, что прошлым летом она кушала ягодки с этой
грядки. Вера нашла небольшой пенечек, притащила и поставила его на дорожку, постояла рядом,
что-то вспоминая, и вдруг запела «как на пенька именины испекли мы каравай, вот такой
вышины, вот такой ширины». Круглый пенечек вызвал ассоциации с хороводом.
Вера ездила в гости к другой своей бабушке, у которой есть кошка Лизка. Вера внимательно
смотрела, как кошка кушала кошачий корм «Вискас», На следующий день вся семья
возвращается с пикника, Вера сидит у дедушки на шее. Все обсуждают качество
приготовленного и съеденного шашлыка, а Вера, попросив внимания, заявляет с высоты
дедушкиного роста: «А кошка Лизка кушает свой ЛИЗКАС!» Можете догадаться, что после
этого заключения дедушка едва не упал от смеха.
На пикнике Вера заставляет маму и папу водить «каравай» вокруг бутылки с водой и петь
«как на бутылкины именины». Вера стоит некоторое время около родника, вокруг его бьющей
струи образуется песчаный круг, потом она начинает ходить вокруг и петь «как на круга
именины испекли мы каравай».
Огромное впечатление произвел на нее фильм «Буратино». Этот персонаж виртуально
вошел в ее жизнь. Спрашивает кокетливо: «Как зовут мово мальчика?» и отвечает сама же
«Буратино». Как рано появляется мечта о верном товарище! В протоколе игры тоже есть
возглас: «Где мой друг? Друг, ты где?» Это усложнение социальных представлений. Вот Вера
собирается на прогулку и берет с собой книжки. Мама пытается ее отговорить, что читать там
будет негде, так как она будет играть в песок и кататься на горке. Но Вера настаивает на своем,
объясняя, что она встретит Буратино и подарит ему книжки. Однажды Вера упала и застряла
между машиной и забором, ее спрашивают, зачем она туда полезла. Вопрос, конечно,
риторический, но в ответ звучит резонное объяснение: «Я хотела встретить Буратино». Буратино
теперь становится постоянно присутствующим воображаемым другом, она постоянно к нему
обращается, словно он находится в двадцати шагах от нее. На вопрос, что тебе подарить на день
рожденья, она, конечно же, ответила «Буратино».
Соседка по даче зовет свою дочь и кричит на своем садовом участке, «Наташа!». Вера не
видит, к кому обращается соседка, но Вера тут же копирует этот возглас, как будто
передразнивает: «Наташа», только она взывает к кому-то невидимому, находящемуся в районе
смородинового куста.
Весенняя природа чаще манит пойти прогуляться на природу. Поэтому теперь и с Верой
гуляют гораздо чаще. Взрослым приятно обращать Верино внимание на появляющиеся на
кустах листочки, распускающиеся на яблонях цветы. В эти моменты мы можем наблюдать
особые игры ребенка с природой, когда девочка подходит к кусту и начинает о чем-то
разговаривать. Обрывает листочки, совершая при этом какие-то действия во внутреннем плане.
Оборвала на клумбе первые появившиеся цветки, зажала их в кулачок. Но не смогла придумать
для нас объяснение. Зачем?
Стоит около столба, подняла голову вверх и говорит: «Котенок, как ты туда залез, ты
боишься, не можешь спуститься?» — взбирается на пенек, поднимает руку ладошкой вверх, —
«Спускайся, я тебя подержу, спустился? Хорошо». Смотрит внимательно на пустую ладошку и
уходит. Вот так легко можно вообразить котенка и спасти его, если хочется совершить
маленький подвиг. И это совершается не для зрителя, а для самой себя. Нам повезло, что мы
это случайно подглядели. Конечно, роль игрушки важна для игры, но порой мы видим, что
ребенок может использовать предметы, которые на наш взгляд не являются игрушками.
Задача взрослого создать ребенку безопасную и одновременно богатую среду. С этой целью
родители начинают покупать для него все больше игрушек, которые являются копией реального
мира, но безопасной. Ребенок, овладевший приемами символической игры, теперь может
играть со многими предметами. Шишки, тряпочки, крышки— как мы наблюдаем, легко
включаются в игру.
Еще одно наше наблюдение. Вера смотрит мультфильм про ма-монтенка, который ищет
маму и, наконец, ее находит в Африке. В конце мультфильма Вера добавляет, «А папа у них на
работе». У Веры есть мама и папа. Значит, у других детей должны быть тоже. Вспомним
предыдущие главы, самые первые персонажи в игре — это мама и папа.
Игра
Начинает игру с фигурками животных. Изображаемые действия иногда оказываются
характерными для мира животных, но мы все равно считаем эти действия символическими, так
как Вера все-таки эти действия придумывает и вспоминает сама. Но чаше все-таки
изображаемое поведение животных является символической презентацией собственных
представлений Веры о семейных бытовых ситуациях. Теперь мы пишем в скобках
производимые Верой действия, а в кавычках выделяем прямую речь игровых персонажей.
Это медведь с жирафом: «Привет, я — медведь, черный — черный». (Сажает его верхом на
жирафа и топает жирафом), он скачет. (Соединяет фигурки носами): «Это — моя
жевачка», — «Нет, моя!» (Кладет фигурки в сумочку, закрывает молнию). Он пошел домой.
Вот так можно прекратить ссору, если убрать фигурки в сумочку. Игротерапевты постоянно
подчеркивают, что у детей становится устойчивее самоощущение, когда они учатся управлять тем
объективным миром, который они создают в собственном игровом пространстве.
(Достала две обезьянки и фигурку бегемота), на нем надо поездить. (Фигуркой жирафа
тычет в пластмассовое дерево) «Ам-ам, еще хочу есть. — Что?— Елочку, где она?»
(достает пальму), «Я еще хочу», (достала остальные деревья), «больше нету ничего,
хочешь вот это?» (предлагает пивную кружечку), он пьет пиво, нет, он что-то другое
хочет попить.
Напоминаем, что в кавычках мы выделяем здесь именно ролевую речь игровых персонажей. В
этой игре животные едят растительную пишу и запивают пивом. Дальше мы тоже видим смешение
образа жизни животных с человеческим. Чистить щеточкой кожу, это из характеристики мира людей,
а то, что жираф спит стоя, это ее знания о животном мире, Веру уже водили в зоопарк.
(Достала щеточку, чистит щеточкой жирафа), очищаю кожу. (Достала баночки вкладыши)
«Вот тебе и попить и поесть» (Баночки-вкладыши легко сложила и убрала в сумочку). Он уже
поел, (Ставит жирафа в крышечку от кока-колы, голову жирафа кладет на другую крышечку,
объясняет): Он спит.
Сегодня больше символических действий, но она не упускает возможности и
манипулятивных действий, при этом она способна сразу же по ходу манипуляции дать этому
действию и символическое толкование.
(Снова достает баночки вкладыши приговаривает многократно) ченду-баленду, чендубаленду. (Достала куколку, крутит ей ножки), Она сказала, что жираф спит, «Хочешь
кушать?— Пойдем ко мне в гости. Тымоя дочка». —«Нет, я мамина дочка. Я спряталась, меня
нету». — (Повторяет фразу многократно) «Где ты ?»
Опять повторяет много раз. Это речевая активность, хотя ребенок не придумал
следующее игровое действие, ей проще и приятнее повторять одну и туже фразу, поиграть с
интонацией, чем оставаться молчаливой.
«Привет, мама», — (обращается к слону,) «Где наш папа ? Папа!» (роется в сумочке, достает
жирафа. Двигает сразу три фигурки: девочка, слон, жираф) «Ой, смотри олень!» — «Я~
олень». — «Папа, кто это?» — «Это кто? Это наша бабушка». Олень-бабушка.
К персонажам мамы, папы и девочки теперь устойчиво добавляется бабушка. Надо было
достаточно долго прожить вместе с бабушкой, чтобы появилась потребность включить ее как
необходимый персонаж в игру. Хотя просто обращения к бабушке мы могли наблюдать и
раньше.
(Запихивает три фигурки в баночку, сверху кладет слона и двигает эту баночку, своего рода
Ноев ковчег, потом ставит всех друг на друга пирамидой «У-у, улетим!» прижимает
баночку к глазу и смотрит как в калейдоскоп)
И вдруг ей захотелось сочинить стихотворение. Приговаривает в ритм:
Я по-ту-ту,
Я и ку-ку
Я немножко понимаю,
Я и делаю зарядку!
Это первая попытка стихотворчества, которая еще и соединена с рекомендацией доктора,
Веру недавно водили к хирургу, и он сказал, что для Вериного пупка просто необходимо
делать зарядку. Дети любят играть со словами. Они экспериментируют с ритмическим
строем и мелодикой речи, объединяют слова друг с другом, придавая им новое значение.
А еще дети играют со словами, чтобы повеселиться и проверить, насколько хорошо они
понимают речь. Такая фонетическая игра может служить амортизатором проявления
раздражения и негодования. В данный момент не существует цели передать смысл сообщения,
это просто игра в «речь», игра в «создание стихов», игра со звуками, формами и смысловыми
оттенками. В процессе подобных экспериментов дети образуют из слов определенные
сочетания, словно учат грамматическое правило. Таким образом, игра предоставляет ребенку
способ легко и забавно поупражняться в грамматике, в произношении. (Кчайг Г. 2003)
Мы поворачиваемся...(Снова лезет в сумочку) «Где мой друг? Друг, ты где ?А, ты тут, —
да, я тут, спасибо». Мой друг, мой друг, мой друг! Да и хоть динь-динь да охота кое-ку.
Расширение круга осознаваемых социальных отношений, и намек на мультфильм, где
крокодил ищет друга. И опять игра в слова, в стихи. Звучит набор слогов, есть ритм и рифма.
Она сама себе логопед, в игре можно потренировать собственное произношение. Сколько
возможности для творчества!
(Поит всех из крышечек кока-колы и потом себя сразу из двух крышечек, и тут же
начинает их совмещать, спрашивает сама себя): Они так сложатся или нет ? Кое-как и коеку!
Опять ритмичный набор слогов: Идет тренинг фонетики и одновременно развитие
психомоторного интеллекта, о котором так много говорил Пиаже, вопрос к самой себе, первые
попытки рассуждения: «они так сложатся или нет?»
Ля-ля-ляя, я топи-тын, я вылезаю (Снова крутит ноги куколке). Я умею ноги выше, как
мартышка. (Достала неваляшку), кто сказал такое мяу ?
«Ноги выше, как мартышка», — что это, намек на необходимость делать зарядку. Но больше
похоже на фразу из мультфильма «Зарядка для хвоста». А вот последняя фраза взята из
известного рассказа В.Сутеева «Кто сказал мяу?» Вере часто читают эту книжку.
Вот такая лопатка, это лопатка? (Кормит себя).
Нам становится скучно наблюдать такую игру, поэтому взрослый хочет немного оживить
ситуацию и уточнить: Что ты ешь?
Кашу. Ой, я ем мороженое! (Сажает болванчика в тележечку) Ой, я полетела!
Первые мечты о полете, а это можно считать лучшим образцом фантазии. Игра перестает
быть простой имитацией. Ребенок начинает творчески вплетать в игру элементы нереального
мира.
Обсуждение
Предметные действия, совершаемые ребенком, согласно гипотезе Д. Б. Эльконина, служат
освоению мотивационной стороны деятельности. Человек носитель общественных способов
употребления предметов. Множественные смыслы человеческой деятельности содержатся в
произведениях искусства и постепенно становятся доступны пониманию ребенка, благодаря
образцам чужого творчества, ребенок пытается сам в своем воображении соединять то, что он,
может быть, еще не видел соединенным.
В содержании символической игры мы можем встретить указание на то, что ребенок
ассимилирует знания, получаемые не только от ближайшего окружения. Символическая игра
обеспечивает возможность использования деятельностных механизмов для последующего
развития высших психических функций личности. Ребенок пытается трансформировать
виртуальную информацию в собственный опыт. Это можно считать рекурсией или
возвращением информации в систему.
И. Е. Куликовская пишет, что надо понимать сказки как особый код культуры, который
содержит в свернутом виде представления целого народа.
Дж. Родари сделал однажды наблюдение, что «дети в отношении сказок остаются довольно
долго консерваторами. Им хочется, чтобы сказка рассказывалась теми же словами, что и в
первый раз, им приятно эти слова узнавать, усваивать в первоначальной последовательности, снова испытывать волнение, как при первой встрече с ними, в том же порядке:
удивление, страх, вознаграждение». Этот известный итальянский писатель дает свое объяснение
данному открытию: «детям необходим порядок и успокоенность, мир не должен слишком часто
сходить с рельсов, на которые ребенок с таким трудом его водружает».
Однако, как раз сказки и сказочные мультфильмы дают ребенку образец творческого
соединения разнообразных предметов и событий с новыми качествами и характеристиками.
Это образцы смелой трансформации окружающего мира. Игра преодолевает стадию простой
имитации реальности, и выходит на стадию собственно творческую, где все может быть всем,
где все предметы взаимозаменяемы «Олень — это у нас бабушка». И можно действовать с
невидимым предметом (видеть на пустой ладошке котенка).
В свою очередь, ситуация символической игры позволяет ребенку реализовать эти
потребности по мере возникающей необходимости. Теперь ребенок может реализовать любую
желаемую им активность внутри игрового пространства.
Феномен игрового пространства состоит в том, что оно существует по большей мере лишь в
сознании самого ребенка. Это полностью его пространство, в нем ребенок может быть
полностью свободен. Он свободен делать, что ему угодно, использовать любой материал,
изобретать, творить, помещать героев в любые обстоятельства, разделять и соединять все что
угодно, и неожиданно получать новое состояние вещей, ранее не существовавшее. В игровом
пространстве происходят те события, которым ребенок сам позволяет произойти.
«Важнейшими составными частями этого процесса являются процессы диссоциации и
ассоциации воспринятых ранее впечатлений. Диссоциация необходимое условие для будущей
деятельности фантазии». (Выготский Л.С.)
Так расширяются возможности самой игры, и вновь возникающая обогащенная игра дает
ребенку новые возможности для его собственного развития. И мы, таким образом,
убеждаемся, что игра не есть простое отражение объективно представленного внешнего мира,
а есть способ вхождения ребенка в окружающий его мир.
Наблюдения за собой.
Уже закончена эмпирическая часть работы. Вера растет быстрее, чем я успеваю
перерабатывать свои наблюдения. Игра зафиксирована настолько, насколько я успела это
сделать. Перечитывать эти наблюдения необычайно приятно. Вероятно, каждая запись для
меня значит гораздо больше, чем просто слова протокола. Листочки с торопливыми
записями — теперь это мои игрушки. Протокол служит символом, за которым спрятан
отрезок жизни длиною в один год. Перечитывая сухой протокол, я вижу ребенка во всем
очаровании её эмоционального проявления: удивленную, хитрую, временами лукавую. Тайна
природы следует с нами на каждом шагу. Эта тайна манит, увлекает, но остается тайной.
Получила два отрицательных отзыва: один — на уже напечатанную первую, а другой, из
редакции сильно научного журнала, — на третью главу. Сказала себе, что нельзя обращать на
это внимание, так как они не знают всего замысла и оценивают незаконченную работу через
призму собственных интерпретаций данного вопроса. Одна женщина архитектор порой
повторяла в кругу семьи: нельзя показывать дураку незаконченную работу.
И вообще, я пишу не по заказу. Пишу потому, что мне это нравится, что хочу выразить собственную
точку зрения. Поэтому пишу, как хочу. Но, не смотря на собственные уговоры, работа затормозилась
на полгода.
И вдруг услышала восторженный отзыв молодого психолога и молодой мамы по поводу
опубликованной работы. Конечно же, я адресуюсь к молодым мамам и практическим
психологам. И снова руки потянулись к книгам, и «перо к бумаге». И снова получаю
удовольствие оттого, что правлю текст на экране компьютера. А еще воображаю, что Верина
родня будет читать о ней с удовольствием. Это такой забавный возраст от двух до трех лет!
Когда ребенка хочется бесконечно цитировать! Когда детское непослушание кажется вполне
простительным, а негативизм забавным.
С помощью сухой буквы пытаюсь сохранить в своей памяти этот этап жизни ребенка, который
вызывает у меня беспредельное восхищение, похожее на состояние экстаза.
Теоретический дискурс 2
Синергетический взгляд на игру
Игра это серьезнее, чем может показаться на первый взгляд
Дж. Родари
Накопление огромного множества эмпирических фактов в физических науках привело к
возникновению немыслимого количества концептуальных моделей, что в результате и
привело к созданию теории хаоса. Хаос, как внутреннее свойство нелинейной динамической
системы, возникает почти везде. Мы не всегда его замечаем, так как хаос виден лишь под
определенным углом зрения. Он наблюдаем в точках бифуркации, или если наблюдатель
перемещается в позицию метанаблюдателя. Используя терминологию теории хаоса, гораздо
легче описывать психологические процессы. Многие авторы сегодня предлагают говорить об
игре на языке синергетики, и рассматривать игру как адаптивную систему. Согласно
определению, синергетика — это наука о становящемся бытие, о самом становлении, его
механизмах и их представлении. (Аршинов В.И., Буданов ВТ.) Синергетический взгляд на
игру представляется нам наиболее прогрессивным на сегодняшний день. Игра, безусловно,
служит механизмом адаптации, ибо сложные хаотические системы, в сущности, являются
адаптивными. Сложные системы, кажущиеся хаотическими, позволяют выявить
множественные закономерности. Прежняя наука строилась на принципах упорядоченности,
рациональности, предсказуемости и контроле. Синергетика— синоним теории хаоса,
утверждает, что наша реальность является фундаментально хаотической. В частности такая
категория синергетики как нелинейность означает множественную причинность или
недетерминированность, а также непредсказуемость. Даже очень маленький одиночный
стимул может вызвать неожиданную или непредсказуемую реакцию. Любое поведение
ребенка не укладывается в линейную последовательность. Очевидно, что игра ребенка имеет
множественную причинность и является весьма непредсказуемой. Без всяких сомнений, игру
ребенка можно считать идеальным примером представления мира как хаотического.
Упомянем еще некоторые концепции, которыми оперирует теория хаоса, и которые
соотносятся с игрой и развитием. Мы должны сослаться на сборник Игра со всех сторон.
Психолог Карен Вандер Вен обосновывает значимость игры через хаотические феномены и
дает определение некоторых синергетических концепций.
Синергетика оперирует таким понятием как Протей. Протей — это метафора для человека,
способного адаптироваться в быстро меняющихся противоречивых контекстах, но, несмотря на
присутствие спутанности, сохраняет внутреннее ощущение управления. Игровая форма
поведения служит адаптацией такой сложной системы как человек. Как внутри хаоса возникают
упорядоченные островки, так ребенок совершает игровое действие, которое является
одновременно целесообразным и эволюционирующим. В любом хаосе возникают очаги
закономерности или упорядоченности. Эти очаги характеризуются собственными законами и
алгоритмами, которые могут поглощать друг друга или порождать новые очаги
упорядоченности. Так каждый игровой мотив, производимый ребенком, представляет собой
одновременно выражение и дальнейшее упорядочивание навыков и недоумений, знаний и
озадаченности, присутствующих в данный момент в психике и моторике ребенка. То есть
игровая ситуация или игровое событие, которое ребенок осуществляет, полностью спонтанно
и произвольно отвечает потребностям развития ребенка в каждый данный момент.
Игра в раннем возрасте связана с развитием восприятия. Давая описание игры, мы
фактически описываем когнитивные процессы. Уолтер Дж. Фриман применяет
синергетическую модель для описания процессов восприятия.
Хаос проявляется при моделировании восприятия, которое тоже в свою очередь, является
творческим взаимодействием с внешним окружением. Синергетический подход отмечает, что
обучение происходит быстроповторяемыми малыми шагами, которые накапливаются и
приводят к возникновению некоей траектории. Сама эта траектория в целом никогда не
повторяется. Это явление названо хаотическим блужданием. Отмечая этот феномен
«познавательного дрейфа», Фриман подчеркивает, что в поле зрения индивида оказываются в
первую очередь незнакомые изменения. «Мозг это хаотическая структура, которая только
фильтрует и перерабатывает импульсы, приходящие от органов чувств. Он активно ищет
чувственные стимулы, как исходный материал (сырье), из которого создаются воспринимающие
паттерны, с помощью сознания, которое вновь формирует индуцированную стимулами
активность». (Фриман У.Дж.) Если обратиться к протоколам игры, то видно, что короткие
фрагменты игры похожи на хаотическое блуждание, выступающее как познавательный дрейф.
Сложная система развивается через бифуркации в процессе обучения и через формирование
классов путем обобщения. Мозг способен переходить от одного состояния в другое, новые
аттракторы конструируются через хаос. Нейропсихология отмечает, что чрезмерное
возбуждение приводит к дестабилизации. Этот переход может быть назван также точкой
«отсутствия», т.к. при этом наблюдается кратковременное отключение сознания с падением
внимания, восприятия и обучения. Другое стабильное состояние, в которое переходит система,
может оказаться усвоением нового класса знаний, хотя этот момент перехода по своим
характеристикам также похож и на состояние сна. Ребенок, погрузившийся в состояние
символической игры, также кажется отсутствующим. Его состояние сознания действительно
находится в другой реальности.
Паттерн восприятия строится двояко: как воспоминание прошлого опыта, так и осознания
текущей значимости стимула для субъекта. При некоторых нарушениях восприятия,
например, потери связи с реальностью, люди действуют как автоматы. Своеобразие
восприятия каждого человека, обусловленное преобладанием тех или иных модальностей, к
примеру, зрительных или обонятельных, формирует различную картину мира для каждого
индивида. П.К.Анохин утверждал, что любой поведенческий акт строится как
функциональная система, как действие ансамбля клеток, из разных областей нервной системы
— сенсорных, моторных, ассоциативных, лимбических. Эти системы формируются в процессе
восприятия мира, влияют на восприятие мира. И.Н.Трофимова доказывает, что мы
воспринимаем не только сенсорной системой, а в сотрудничестве с другими системами нашего
тела. Индивидуальность восприятия конкретного наблюдателя обусловлена тем, что сенсорная
обработка информации происходит путем отбора тех признаков, которые ожидались.
Восприятие это построение аттракторов на основе начальных условий.
Нелинейность развития означает еще небезусловнуга пропорциональность. Так новая
игрушка может быть не включена в игру вообще, а может напротив, вызвать каскад новых
игровых сюжетов. Не наблюдается пропорциональность цене игрушки. Игрушка может
служить для проигрывания и упорядочивания собственного опыта, что очевидно не связано с
ее рыночной стоимостью. Небольшая перемена в повседневной жизни может вызвать новые
игровые сюжеты. Так продолжаются цикл создания и воссоздания.
Довольно многие концепции из теории хаоса применимы к описанию игры. Например:
рекурсия, захват, неустойчивость, слабый хаос, бифуркация, самоорганизация. Каждая глава
нашей книги, описывающая игру на данном возрастном отрезке, представляет собой фазовую
пространственную картину. Совокупность таких картин должна послужить репрезентации
динамики системы. Мы надеемся, таким образом, точнее и нагляднее передать сложный
процесс психического развития ребенка в целом.
Рекурсией обозначают возвращение информации от системы в саму систему. Возвращение
информации меняет характер системы и влияет на ее исходные условия. Ребенок повторяет
некоторое знакомое игровое действие и, неожиданно, что-то проясняет для себя. Это знание
тут же включается в игру и изменяет сюжет. Непредвиденные и парадоксальные эффекты
часто бывают связаны именно с последствиями рекурсии. Мы можем иногда наблюдать
множественные рекурсии в одном игровом эпизоде или обнаружить их после некоторого
перерыва в игре.
Термин захват кажется немного милитаристским, но только на первый взгляд. Усвоение
нового навыка или нового знания осуществляется как захват. Захват — это процесс, при
котором две или несколько систем объединяются в одну, образуя большую
синхронизированную систему. При захвате наблюдаются комбинаторные процессы: две
отдельные системы накладываются друг на друга, образуя новые комбинации и
согласованные паттерны. Захват приводит к синхронизации двух или нескольких систем, в
единый ритм. Можно наблюдать захват, когда два ребенка играют вместе, при этом начинают
копировать приемы другого. В результате обогащается игра каждого. Или более локальный
пример, ребенок соединяет два набора игрушек, и игра многократно усложняется.
Неустойчивость определяется как постоянная доступность системы к собственному
изменению. Слабый хаос это малая доля хаоса, которая может быть внесена в систему, с
целью сделать ее динамичной. В качестве примера использования слабого хаоса можно
упомянуть стремление детей самим разрушать свои песочные постройки, разбирать модели,
собранные из конструктора, с той целью, чтобы получить возможность создать новое
произведение. Обычно, статичность детям не интересна.
Бифуркация, иногда говорят точка бифуркации — это трансформация, которая может вызвать
реорганизацию системы или ее переход в совершенно новое состояние. Бифуркация в силу
быстроты и характера этой перемены, может приводить к совершенно неожиданным для
наблюдателя переменам. Можно говорить о трансформациях только в ситуации игры или более
широко, например, о развитии ребенка в целом.
Самоорганизация — характерная черта сложной адаптивной системы. Спонтанное
превращение неустойчивой системы в систему организованного рационального поведения,
которое является целенаправленным. Существует много рекомендаций по организации игры
или обучения детей, но мы постоянно убеждаемся, что эти процессы зависят от самого ребенка.
Хаос защищает систему от застревания в маленьких ямках или аттракторах от неудачи при
попытках найти более крупные и эффективные результаты.
Нейропсихолог А.Комбс утверждает, что сознание вступает в определенное состояние,
которое соткано из психических процессов, таких как память, эмоции, мышление, чувство «Я».
Это самоорганизующийся ансамбль компонентов, которые взаимодействуют друг с другом
множеством разнообразных способов. Эти взаимодействующие системы производят новые
творческие комбинации, которые даже в принципе не могут быть предсказаны никакими
компьютерами. Мысли, воспоминания и чувства одного момента комбинируются, чтобы
создать мысли, воспоминания и чувства следующего момента. Этот результат непредсказуем. Но
это как раз то, что ожидается от хаотической системы.
Глава 8
Игра накануне кризиса трех лет
Возраст 36 месяцев
Вере исполнилось три года, и это будет последняя глава в этой книге. Возраст от года до трех
лет обозначен в психологии термином раннее детство. Заканчивается этот период кризисом
трех лет. Новообразования трех лет, это по Л.И. Божович, появление «системы Я». Л.С.
Выготский называет такие симптомы как негативизм, упрямство, строптивость,
трудновоспитуемость, характерными для кризиса трех лет. Они обусловлены собственным
развитием ребенка. А именно, сформированность внутренней картины мира позволяет ребенку
именно теперь настаивать на изменении своей социальной позиции. Развитие самосознания
ребенка приводит к потребности действовать самому. Мы сталкиваемся здесь с примером
эволюцио-нирования сложной системы и поэтому вынуждены апеллировать к синергетическим
терминам.
Если рассматривать психическое развитие ребенка как самоорганизацию открытой
нелинейной и неустойчивой системы, то последовательное и взаимообусловленное
формирование физиологических, когнитивных и аффективно-эмоциональных структур
проявляется при взаимодействии индивида с внешней средой
Известный теоретик Курт Левин в своей «теории поля» особенно выделял, что поведение
человека должно пониматься, исходя из всей совокупности наличных в данный момент фактов и
событий его психической жизни. Ибо каждая часть зависит от каждой другой его части. К.Левин
использует понятие «жизненное пространство», понимая под этим саму личность и ее
психологическое окружение в том виде, как они существуют для этой личности. Развивая эту
мысль, Е.Н. Князева пишет, что поведение человека не зависит ни от прошлого (его успехов
или неудач), ни от будущего (планов и намерений), а поведение зависит от сегодняшнего
состояния поля. Индивидуальный ландшафт сознания — это конфигурация внутреннего
пространства и внешнего окружения. «Прошлое оказывает влияние на ход жизни перед
точками бифуркации, т.е. моментами решающего выбора, если точка бифуркации пройдена, то
выбор пути совершен и определяется скорее будущим, чем прошлым и строится в соответствии
с одной из структур-аттракторов развития». (Князева Е.Н.)
Е.Б.Волосова приводит следующие показатели развития ребенка к трем годам. Среди
показателей когнитивного развития отмечаются: умение различать семь цветов спектра и
находить нужный цвет по образцу; умение последовательно вкладывать меньшую фигурку в
подобную большую: матрешки, мисочки, формочки. Ребенок уже умеет подбирать плоские
геометрические фигуры по образцу: круг, квадрат, треугольник, трапеция, овал.
В рамках речевого развития считается, что ребенок произносит до 1500 слов. Использует
речь, для выражения желания, чувства, впечатления. Говорит простыми грамматически
правильно оформленными фразами, свои действия часто сопровождает речью. Начинает
использовать придаточные предложения.
В этом возрасте ребенок уже способен разучивать стихи, песенки отрывки из сказок. В его
речи проявляется словотворчество и склонность к рифмовке. Называет на картинке животных,
их детенышей, предметы быта, одежду, посуду, технику, растения. Быстро отвечает на вопрос
«как тебя зовут», знает свою фамилию. Отличает людей по принадлежности к полу и по
возрасту: мальчик, девочка, тетя, дядя, дедушка, бабушка. Знает название частей тела: голова,
шея, спина, грудь, живот, руки, ноги, пальцы. Ребенок этого возраста может объяснить
назначение частей тела: глаза, чтобы видеть, уши, чтобы слушать и т.д. Часто можно наблюдать,
что ребенок уже имеет некоторое представление о числе, показывает и говорит: один, два, три,
много, мало. Проявляет интерес к разговорам взрослых между собой. Ребенок уже научается
длительно слушать сказку, читаемую взрослым или записанную на аудиокассете.
Бытовые навыки. Одевается самостоятельно с небольшой помощью взрослых. Раздевается
самостоятельно. Застегивает несколько пуговиц. Выполняет поручения из двух действий,
отнеси, поставь, принеси. Может вымыть руки с мылом, умыться вытереться полотенцем,
регулирует свои физиологические потребности. Говорит «спасибо», здоровается, прощается.
Физическое развитие. Выполняет одновременно два действия: топает и хлопает, катается
на трехколесном велосипеде. Не боится плавать, поддерживаемый взрослым, или с
водоплавающим поясом. Легко перешагивает через препятствие на полу, перепрыгивает через
линию на полу. Спрыгивает с небольшой высоты, например, с последней ступеньки лестницы.
Бегает, подпрыгивает, бросает и ловит мяч, подражает движениям сверстников или взрослых:
бросает, подлезает, кружится, пританцовывает.
Гораздо более важными, на наш взгляд, являются, так называемые, показатели социальноэмоционального развития. Прежде чем выявлять эти навыки у ребенка, необходимо
убедиться в том, что близкие ребенку взрослые также абсолютно адекватны в проявлении
приводимых ниже фактов эмоционального поведения. У ребенка в три года начинают
проявляться коммуникативные навыки. Они своеобразны. Общение со сверстниками имеет
форму соучастия. Детей радуют совместные шалости. Они заражаются весельем и
демонстрируют себя друг другу. (Панфилова М.А.)
Ребенок хочет быть хорошим, ждет похвалы, эмоционально-положительного подкрепления
со стороны взрослого. Испытывает эмоциональное удовлетворение, если смог что-то
выполнить, доволен, когда его хвалят. Переживает, когда ругают, испытывает чувство
огорчения. Понимает, если кто-то другой делает плохо, дает отрицательную опенку. «Нельзя
обижать, драться, ломать, отнимать». Обозначает словом свое эмоциональное состояние:
радуюсь, боюсь.
Эмоционально реагирует на музыку, пение, подпевает, передает ритм. Приветливо,
эмоционально открыто относится к людям, интересуется их действия ми, может проявлять
застенчивость при обращении к нему незнакомого человека. Понимает состояние другого, на
основе своего эмоционального опыта.
Французские психологи Плюмет и Бодишон, говоря о социальном интеллекте, отмечают,
что в 3 — 4 года дети учитывают существование чужой ментальной жизни, и ребенок
адаптирует свое поведение в зависимости от психического состояния другого (эмоций,
желаний, намерений), которые он им приписывает. Ребенок начинает формировать свою
практическую «наивную психологию». (Р1ите1 М.-Н., ВеаисИспоп I.)
К трем годам ребенок подражает мимике, эмоционально-выразительным движениям
близких взрослых. Получает удовольствие от общения со сверстниками. Настороженно
относится к новым ситуациям.
Обратимся к наблюдениям за Верой. Наступил июнь.
Поведение
Вера, встретив на улице гуляющего ребенка, первая задает вопрос «как тебя зовут?» Смотрит
внимательно, как играют другие дети, иногда повторяет за ними их игру, временами берет их
игрушки, иногда при этом спрашивает: «Можно это взять?» Сама не проявляет агрессии к
другим детям. Вера не ходит в детское учреждение, а поведение детей, которые ей
встречаются, обычно контролируется другими взрослыми.
На детской площадке многие дети, не спросив имени, а скорее, в качестве выяснения
расстановки сил, задают вопрос «Девочка, сколько тебе лет?» Однажды Вера ответила:
«Десять» — спрашивавший мальчик, услышав такой ответ, попросту потерял дар речи. А ей
просто нравится произносить числительное «десять».
Когда родители хвалят Веру за ее достижения, ей говорят, что она большая девочка. Обычно
ее родителям хватает выдержки, чтобы относиться с пониманием к ее ограниченным по
возрасту возможностям. Ее обычно не ругают словами, «ну, что ты как маленькая». Если какойто ребенок на детской площадке около лестницы или на горке говорит Вере «ты маленькая»,
она его решительно поправляет: «Я не маленькая, я большая».
На обращение бабушки типа: моя дорогая девочка, Вера регулярно протестует, «Я — не
ваша дорогая, я — мамина». Наверно, мама для нее самый главный взрослый. Вот таковы
забавные примеры Ве-риного негативизма.
Вера узнает буквы М, П, А, В. С помощью взрослых она может написать слова МАМА и
ПАПА. И еще Вера знает, с какой буквы начинается ее собственное имя. Это вовсе не
означает, что ребенка уже можно учить читать, это лишь способность запомнить несколько
простых знаков.
Негативизм Веры абсолютно не противоречит ее страстному подражательству. Социальное
развитие ребенка вряд ли вообще возможно без подражания. Вера копирует все подряд. Можно
поименовать такое поведение игрой, а можно назвать «обезьянничаньем». Это, предъявленное
нам в активной форме живое, совершающееся в данный момент включение внешних
социальных событий в собственный опыт. Однажды папа упал с велосипеда и поранил руку,
Вера вместе с ним жалуется, что у нее рука болит. Через неделю у бабушки случился приступ
холецистита, ей вызывают скорую, вся семья очень обеспокоена этим событием. И Вера сразу
стала постанывать очень натурально: что у нее живот болит. Потом бабушке сделали
операцию, Вера навещала ее в больнице. И на месте хирургического шва Вера видела у
бабушки марлевую наклейку на животе. Придя домой, Вера легла на диван, задрала платье,
положила на живот тряпочку. Ой-ой, не трогайте ее!
Нам хочется сказать, что Верина символическая игра достигла своего полного развития.
Она легко воображает самые разнообразные сюжеты и свободно оперирует приемами
символической игры, играет без опоры на предмет, использует свободно ролевую речь, умеет
включать в игру любое свое новое знание, и таким образом интегрирует новую информацию
в универсум своих прежних представлений. Но в соответствии со своим возрастом ее игра
очень коротка, сюжет представляет собой фактически обыгрывание одного небольшого
события. Мы убеждались уже, что иногда Вера может изобразить ситуацию, не используя
предметы заместители. Этот игровой прием в свободном пользовании, обычно
приписывается более позднему возрасту. Но многое зависит, от того поведенческого акта,
который ребенок хочет воспроизвести, и поэтому иногда ребенок решает, что для
воспроизведения этой ситуации сам предмет не очень нужен.
Взрослые не могли удержаться и подарили на день рождения кукол, представляющих ее
любимых героев игр: Буратино и Мальвину. Она поиграла с ними некоторое время, и ее
виртуальные обращения к Буратино медленно прекратились. Теперь стало неинтересно кричать:
«Ау, Буратино», — зная, что пластмассовая кукла лежит у мамы
в сумке.
Но появились другие виртуальные герои: Утенок и кто-то еще из
мультфильмов...
Игра
Некторое время молча перебирает игрушки, трудно определенно утверждать: это
манипулирование или раздумье по поводу того, что выбрать.
Достала три фигурки и очень выразительно подносит их носом к дереву. Жираф, слон, и
лошадь по очереди кушают дерево. Здесь Африка. Потом достала всех остальных
'животных: «Это я тебе не дам, он ест другое». Достала другое дерево, потом третье.
Здесь проявляется интеллектуальная осведомленность в том, чем питаются жираф, слон и
лошадь. А также географические представления, что все они должны находиться в Африке.
Но собственные вкусовые предпочтения оказываются очень близко, и потому такие слова как
котлета и суп тоже вплетаются Верой в сопровождающую символическую игру речь. Вера
оживляется и начинает диалог игровых персонажей:
«Хочешь котлетку?— Да, хочу.'— А вот еще водичка. О-ля-ля, выбегай скорей. Вот еще
корова, выбегай скорей. — Пойдем в Африку? — Пойдем!Я тебе принесла суп».
Что такое Африка, конечно, Вера не знает этого точно. Но она употребляет слово
грамматически правильно, то есть понимает, что это некоторое место, куда иногда отправляются
герои мультфильмов или хорошо знакомый Айболит из сказки К.И.Чуковского.
Взрослый хочет уточнить, кто принес суп? И даже ожидает услышать, что это бабушка или
мама. Но в игре, разумеется, допускается любая трансформация опыта. Верин опыт бытовых
ситуаций достаточно прочен, и поэтому она может с ним попытаться поэкспериментировать.
Игра дает возможность отойти от однообразия повседневной обыденности, поэтому, вместо
примелькавшейся бабушки, можно вообразить, что суп приносит лошадь. Сложившаяся в
голове схема мира достаточно устойчива, и Вера не боится теперь с ней экспериментировать.
Поэтому на вопрос взрослого Вера весело отвечает
«Лошадка!» (Вера предлагает корове ложку, двигая фигуркой лошади. Потом, фигуркой
лошади достает другие предметы из сумочки, словно их берет сама лошадь.)
Потребность в манипулировании сохраняется всегда, и даже хорошо знакомые вещи
ребенку всегда интересно использовать для манипуляций. Ребенку интересно доставать
дерево или ложечку таким способом, как будто это делает лошадь. Это удовлетворение
потребности новизны. Можно увидеть здесь новый уровень манипулирования, который
осуществляется в контексте символической игры: играем с лошадью, пусть лошадь и достает.
Связь лошади и супа нам не кажется, очень понятной, может быть, Вера просто дурачится, и
ей хочется пошутить. В символической игре любая фантазия вполне позволительна.
«Я сам тебе принесу еду, жираф, у меня еще есть еда». — ( Показывает на деревья.
Достает фигурку девочки, долго крутит у нее ножки) Я иду к маме (повторяет пять раз с
различной интонацией).
Этот момент в игре можно обозначить как интонационный тренинг. Пять раз сказать по-разному,
и самой послушать, как это может звучать совершенно по-разному. Это очень любопытно
наблюдать со стороны и, бесспорно, отражает тренинг очень полезного качества: для
эффективности общения очень важно следить за тем, как ты произносишь фразу, а не только за
тем, что конкретно говоришь. Ситуация символической игры позволяет это сделать не спеша, без
лишнего аффективного возбуждения. В момент игры девочку абсолютно не смущает
наблюдающий взрослый, она погружена в игру. Это означает для нее, что она создала свой мир и
действует внутри него. Посторонние наблюдатели не могут видеть мир, который она создала, и,
может быть, не видят в этот момент и ее саму. По крайней мере, можно сказать точно, что в азарте
игры играющий ребенок по собственному желанию абстрагируется и, кажется, совсем перестает
думать об окружающей его обстановке.
(Достала собаку) Щенок, ты кто? (Продолжает молча доставать предметы) Ой, какая
Африка!
По-видимому, слово Африка звучит чересчур часто. Но мы не будем утверждать, что
через игру ребенок постигает географию. Мы знаем только, что родители каждый день дают
ребенку просмотреть целую видеокассету мультфильмов, и эту информацию ребенок уже
способен включать в игру.
(Начинает кормить вилкой слона) Он поел котлетку, (поит из трех баночек сразу, после
чего кладет их обратно в сумочку, топает фигуркой девочки, и снова начинает крутить ей
ножки).
Если игрушка допускает манипулирование, то ребенок этим обязательно воспользуется. Но
манипуляция не мешает свободному обращению внутри символической ситуации. Подражая
кому-то, притворяясь и исполняя роли, дети развивают в себе способность к символической
репрезентации, т.е. символически изображают коммуникативное взаимодействие любых
персонажей. Люди и звери здесь мило беседуют. А еще отметим, что игровой персонаж
здесь здоровается. В нашей культуре дети существенно раньше научаются говорить «пока»,
чем здороваться. «Пока» дети произносят обычно, заканчивая встречу и адресуясь к человеку,
проявившему к ним любезность и внимательность. Говорить «здравствуйте» сложнее и
фонетически и эмоционально: нет еще ясности в том, как вас встретит этот человек. А вот в
игре можно и потренироваться.
(Говорит от лица девочки) «Здравствуй жираф! Скажи, сколько тебе годиков?— Семь. — Не
семь, а восемь».
Этот короткий диалог иллюстрирует появившуюся ранее и теперь вполне освоенную
способность ребенка изображать в игре ролевую речь.
Вопрос «сколько тебе годиков?» демонстрирует нам возможность символической игры
подготавливать почву для дальнейшего интеллектуального развития, предвосхищая
ближайшее будущее. Вера еще не умеет считать, но использует вопросительное слово
«сколько». Здесь нет противоречия. Такой вопрос детям задают очень часто, и родители обычно
учат с маленькими детьми соответствующие комбинации из пальцев, чтобы показывать
правильный ответ, не надеясь, что ребенок запомнит название соответствующего числительного.
Вере всегда нравилось словосочетание «семь-восемь». И она использует эту пару
числительных достаточно давно, не задумываясь о реальном количественном значении.
Мне кажется, что я помню свое состояние, когда сама учила числовой ряд от одного до
десяти, наверно, это могло быть в возрасте шести или семи лет, и я никак не могла
запомнить, что после числительного семь следует восемь. А вот для Веры «семь-восемь» уже
давно знакомое слово.
Топает фигуркой по своей ножке. Сажает болванчика в теле-жку, долго крутит ему
голову, затем катит тележку по дивану, по собственной ноге, по лицу.
Собственная потребность в тактильных ощущениях, а также наличие колесиков у тележки
делают в этом месте игру опять манипу-лятивной. Любой игрушечный автомобиль способен
заставить себя покатать даже взрослого человека. Потом мы наблюдаем манипуля-тивное
движение со щеточкой и автосимволизм, но при этом ребенок употребляет глаголы в
прошедшем времени и это символизирует завершение некоторой смысловой ситуации и
готовность перейти к чему-то новому.
Берет щеточку, одевает ее на пальчик, крутит некоторое время, потом начинает чистить
этой щеточкой зубы, «Все, почистила!» Складывает все игрушки в сумочку «Они ели деревья!»
Теперь нам трудно угадать источники ее игровых сюжетов. Собственный опыт соперничает в
игре с информацией, полученной из книг и мультфильмов. И новые комбинации все более
сложных символов теперь непредсказуемы.
Обсуждение
Надо признать крайне примитивной позицию психолога, считающего, что игра это всего лишь
воспроизведение того, что окружает ребенка. Просто копировать окружающую жизнь было бы
неинтересно. Игра— это одновременно процесс и продукт этого процесса. Поэтому гораздо
более перспективным является взгляд на игру как на способ мышления маленького ребенка и
средство истолкования его собственного представления и понимания мира. Благодаря этому,
игра и может служить способом адаптации к меняющемуся миру. Игра возникает из
внутреннего ощущения неустойчивости, необязательно негативного, может быть,
порожденного любопытством или желанием испытать свои возможности. Накопление такого
количества новой информации за прошедший год подводит ребенка к точке бифуркации.
Психика вынуждена провести реорганизацию системы, чтобы перейти в новое состояние.
Быстрота перемены выглядит неожиданной для наблюдателя, и мы называет это точку
бифуркации кризисом трех лет
Нас взрослых неудержимо влечет истолковать содержание символической игры ребенка.
Вероятно, взрослый вовлекается в игру и невольно пытается подыграть тому, кто играет,
невольно заражается процессом. Но игра это творчество, для которого не существует критики.
Глубина или широта символического образа находится полностью в вашей власти. И если
игра не имеет цели приобрести какую-то выгоду или как-то повлиять на поведение других
людей, то она всегда совершенна, так как отвечает именно вашим потребностям, т.е.
потребностям самого играющего. Интерпретация игры ребенка — задача крайне сложная
потому, что всегда возникают проблемы, связанные с предвзятостью наблюдателя, который
зачастую отказывается видеть то, что противоречит существующим у него самого
предпосылкам. Очевидно, что психологу также присущи определенные стереотипы, и при
попытке интерпретировать игру другой личности предвзятость приводит к ошибочным
выводам.
Активное поведение человека проистекает как интегративность его всевозможных свойств
и качеств, а по сему, рассматривать развитие необходимо через системный подход,
руководствуясь идеей целостности индивидуальности. Эта задача такова, что мы можем
бесконечно приближаться к ее решению, но никогда не сможем решить. Мы анализируем
различные механизмы взаимодействия ребенка и среды (субъектно-объектного
взаимодействия) и пытаемся предсказать характер реагирования человека в
сложноорганизованном потоке событий. От психологии как науки часто ожидают
предсказания будущего, но в нашей работе мы лишь приблизительно описываем настоящее, и
абсолютно не желаем предсказывать, какая личность в последствии сформируется.
Предпочтения, проявляющиеся в игре это особая форма проявления индивидуальных
способностей. Ребенок предпочитает этот вид деятельности, т.к. становится свободным и, повидимому, получает ощущение субъективного удобства и эмоциональной комфортности. В
игре возможно и доступно все то, что в реальной жизни абсолютно невозможно и недоступно
для маленького человечка. Создавая желаемый символический контекст, в игре ребенок с
легкостью преодолевает ограниченность своих возможностей. Способность к символической
репрезентации различных объектов, людей и их поведения позволяет в дальнейшем развивать
такой важный навык как умение видеть аналогии в сложных системах. Человек может
предполагать будущее лишь настолько, насколько он сумеет увидеть аналогии в
существующих ситуация.
Психологи иногда утверждают, что ролевая игра позволяет ребенку представить себя на
месте других людей и таким образом расширить спектр своих мыслей и чувств. Это
утверждение нельзя ни доказать ни опровергнуть. Может быть, он тренирует этот навык, а
может быть реализует свою потребность подражать и притворяться. Предпочтения,
осуществляемые в произвольной игре — это собственный выбор того или иного ребенка. Мы
считаем, что первоначальный интерес к различным коммуникациям людей и подталкивает
ребенка к воспроизведению этого процесса в игре, что в свою очередь дает возможность
поэкспериментировать с разными моделями вербального поведения и увидеть, к каким
последствиям это может привести.
Игрушки и прочие предметы провоцируют ребенка непременно их потрогать. И у него нет
сил этому противостоять. В тоже время в его памяти множественные сигналы окружающего
мира оформляются в определенные образы разнообразной модальности. Эти образы подобно
галлюцинациям ясно «звучат и светятся» внутри него. На границе этих процессов и
возникает символическая игра. Если внутренние образы достаточно ярки, то ребенок не
может избежать этого состояния, но с другой стороны не существует возможности заставить
его это делать. Есть внешние факторы, которые влияют на игру, но нельзя принудить играть.
Игра — это производная от внутренних процессов.
Наблюдения за игрой этого возраста дают психологам доказательство, что игра служит
для организации полученной спонтанно информации, связыванию новых ощущений,
переживаний, наблюдений в общею структуру уже имеющихся представлений.
Наблюдать у ребенка преемственность последовательных стадий развития сложно из-за
скрытности некоторых проявлений самого развития. Психические проявления слишком
очевидно зависят от нашей нейрофизиологии, достаточной или недостаточной зрелости
отдельных структур мозга. В любой фиксированный момент мы можем констатировать лишь
следы прошлого, аналоги настоящего и предвестники будущего. В раннем возрасте нам
служит диагностикой символическая игра, которая имеет в своем содержании специфически
закодированную информацию прошлого опыта, имеющихся знаний и решаемых ребенком на
данном этапе вопросов. Развитие игры в сложную адаптивную систему означает ее
собственную самоорганизацию. Благодаря рекурсивности игра впитывает порождаемую ей
информацию и в результате изменяет природу играющего. Процесс развития приводит к
образованию новых алгоритмов, которые посредством захвата соединяются с прежними
Воображение начинает использоваться настолько, что помогает заменить реалистическую
ситуацию постоянного неуспеха на символический успех, который достигается доступным
для ребенка на данном этапе психическим напряжением.
В создаваемой игровой ситуации проявляется потенциал ребенка. Здесь он делает именно
то, что нужно только ему, то в чем он испытывает потребность. Создаваемое игровое
пространство все время меняется. В этом пространстве ребенок научается многократно
проигрывать непривычные для себя роли, репетировать их исполнение. В игре ребенок
позволяет себе шокировать игровых персонажей, открывать в себе различные таланты. Чтобы
однажды начать импровизировать уже в собственной жизни, ребенок тщательно готовится и
репетирует в игре.
Символическая игра демонстрирует синергетическую связь психического, чувственного,
ментального телесного, как подсистем, вовлекаемых в процессы самоорганизации. Конечно же,
игра не может существовать вне ребенка. Символическая игра есть его собственный психический
продукт, построенный из тех элементов восприятия действительности, которые могут быть
извлечены самостоятельно и легко самим ребенком. Символическая игра обусловлена
возможностью обеспечения одновременности этих процессов.
Заключение
Развитие как игра
Описывая некий возрастной этап в жизни ребенка, мы вроде бы обязаны в качестве заключения
описать достижения, соответствующие некоторой ступени. Но т.к. очевидно, что никакой
ступени развития не существует, то невозможно конкретизировать и зафиксировать эти
достижения. Легче описать остановку, чем движение.
Мы не ставили в этой работе цель исследовать сам феномен игры. На наш взгляд, это явление
вообще не может быть целиком описано вербально. Каждая работа, посвященная игре и
ставящая своей целью дать исчерпывающее определение игры, подвергается в последствии
критике за неточности и упущения. На примере единичного случая мы стремились указать на
важность самого этапа возникновения и усложнения символической формы игры. Колоссальная
роль игры состоит в предоставлении возможности одновременного и разнонаправленного
развития отдельных качеств и способностей, умений и навыков, которые в совокупности
составляют универсальность и целостность личности.
Представленный в данной работе период развития маленького ребенка характеризуется
очень заметными изменениями в двигательных, когнитивных и речевых навыках. Мы могли
убедиться, что ребенок в этом возрасте вполне успешно овладевает символической
репрезентацией — способностью замещать реальные события воображаемыми символами.
Символы в данном случае — это способы сворачивания и разворачивания информации.
Поэтому и можно утверждать, что навык символической репрезентации, способствует
усложнению мыслительных процессов ребенка.
Очевидно, что символическая игра становится возможной благодаря достаточному уровню
развития памяти, и в то же время, игра способствует запоминанию событий, значит, улучшает
память, что также благотворно влияет на обшее когнитивное развитие ребенка. Психологическая
наука давно согласилась с тем, что область символического сознания человека восходит к ранним
слоям культуры. На сегодняшний день роль и место символической сферы не уменьшились.
Технический прогресс, имеющий тенденцию к конкретизации и формализации способа
представления информации, пока не в состоянии вытеснить человеческую потребность
обращаться к символическим процессам. Эмоциональная сфера человека становится более
доступной описанию и пониманию посредством апеллирования к символическим категориям.
Именно пристрастно-субъективная связь человека с реальностью в итоге становится
способна наделить личность энергией, которая побуждает его к собственному творчеству. И
тогда личностные смыслы, порожденные внешними предметами и ситуациями, актуализируют
мироотношение и определяют наше миропонимание.
Мы используем игру Веры как иллюстрацию нашей теории о наличии тесной взаимосвязи
между развитием символической игры и общим развитием ребенка.
Рассуждая о специфике символической игры, психологи вынуждены постоянно уточнять,
что они понимают под символической игрой, ибо само слово «символический» благодаря
своему семантическому полю постоянно уводит наше сознание в область искусства и
философии.
В силу того, что мы стремились проиллюстрировать и прокомментировать возникновение
и развитие символической игры, то, очевидно, что мы не могли коснуться всех проблем
психологии развития. Следует учесть также, что поскольку в качестве иллюстративного
материала, мы приводим протоколы наблюдения за игрой конкретного ребенка, то иные
индивидуальные особенности, а также проблемы, возникающие при различных отклонениях
развития, не нашли отражения в этой работе. Мы и не ставили перед собой задачи написания
всеобъемлющего учебника по психологии развития в раннем возрасте. Эта книга написана как
иллюстрации, которую мы стремились сделать максимально выразительной, конкретной и,
надеемся, что именно благодаря этому, запоминающейся.
В ответ на возможную критику в использовании в качестве примера одного конкретного
случая, мы должны ответить, что во многих практических областях используется анализ
индивидуальных случаев. Это важный инструмент для выработки рекомендаций, не смотря на
проблемы субъективности и неконтролируемости. Анализ индивидуального случая всегда дает
яркую, наглядную, детальную картину изменения целостного индивидуума на фоне его
окружения.
Д.Б.Эльконин отмечал, что игра становится основной формой жизнедеятельности
ребенка, всеобщей и единственной, спонтанно возникающей формой воспитания детей.
Находясь в кругу семьи и семейных отношений, ребенок, по мнению Эльконина, отражает в
играх, главным образом эти отношения. Ребенок хочет действовать как взрослый, он весь во
власти этого желания.
Современные авторы особенно стремятся подчеркнуть сложность в организации любого вида
деятельностей «Реальный способ существования человека, состоит в том, что он включен в
разные системы отношений. Связь этих отношений, связь разных деятельностей,
осуществляемых человеком, их наложение, перекрещивание осуществляется в личности. Все
это находит определенное психологическое отражение. Личность и ее психика не являются
набором отдельных отношений, деятельностей или процессов и функций. Все эти различные
внешние и внутренние содержания в личности перестают быть набором изолированных
отдельностей и, включаясь в сложные системы связей, образуют тем самым новые содержания
и соответствующие механизмы, характеризующие целостность человеческой личности и
целостность ее психики». (Непомнящая Н.И.). Системный подход определяется тем, что он
ориентирует исследование на раскрытие целостности объекта и механизмов, обеспечивающих
его
деятельность.
Как мы можем рассматривать природу «развития»? Психический организм, как таковой,
постоянно взаимодействует с раздражителями, составляющими окружающую его среду. Это
взаимодействие обычно изменяется в ходе приобретения организмом определенного опыта.
Указанное изменение и представляет собой развитие организма и понять последнее можно будет
лишь в том случае, если будут выявлены условия с необходимостью приводящие к изменениям
взаимодействия организма и среды.
Сущность развития это развертывающаяся последовательность актов взаимодействия
между поведением ребенка и окружающей средой. И каждый шаг этой последовательности
влияет на следующий за ними акт взаимодействия. Анализ развития ребенка всегда
подразумевает установление корреляции с возрастом. События, которые составляют среду
развития — это события, на которые ребенок реагирует. Социальные раздражители
принадлежат к числу наиболее важных из тех воздействий, которые определяют развитие
ребенка. В этом процессе важную роль играют социальные подкрепляющие агенты.
По мнению А.Н. Леонтьева мотив ранних игровых действий ребенка фиксирован на
потребности овладения миром человеческих предметов. В процессе развития игровой
деятельности мотив фиксируется на отношениях людей друг к другу. Особенностью игры с
правилами является наличие определенной игровой задачи, но игра при этом не превращается в
деятельность, цель которой достижение результата. Мотив игры по-прежнему лежит в самом
игровом процессе. Драматические игры и игры драматизации Леонтьев считает рубежом
дошкольной игры, переходом к неигровым формам деятельности. Игры — драматизации
отражают не обобщенное действие персонажа, а типичное. И когда Леонтьев говорит о
развитии игровой деятельности, то упомянутые выше формы игровой деятельности не
рассматриваются автором как последовательные ступени: один и тот же вид игры можно
наблюдать в разных возрастах. (Леонтьев 1944)
Если детский психолог использует выражение символическая игра, мы понимаем, что он
указывает на игру, в которой присутствует символическая ситуация. Но если в разговоре с
непосвященным, вы употребите это выражение, то заметите недоумение во взгляде
собеседника. Это понятно. Прилагательное символический мы добавляем тогда, когда
непосредственно сам предмет реально не представлен, фактически отсутствует, а есть только
намек, упоминание, замещение, метафора. Например, выражение символический шаг мы
употребляем тогда, когда непосредственно самой ходьбы попросту и нет.
Здесь символическая игра еще совсем и не игра, а только намек на игру, нам кажется, что
ребенок играет, но за этим прячется другая деятельность. Взрослые склонны назвать это игрой,
так как им кажется, что процесс тренировки, учебы работы выглядит по-другому. На самом же
деле в этот момент ребенок повторяет, комбинирует, исследует, он тренируется, учится и
движется в направлении своего развития. Внешние поведенческие акты маленького ребенка,
доступные нашему наблюдению, есть отблески и рефлексы глобальных внутренних процессов,
которые осуществляются в глубине его психики. Ребенок заставляет играть свои органы
восприятия, понуждает их к воспоминанию, к мысленному повторению полученных ранее
ощущений. Символическая игра в возрасте от 2-х до 3-х лет это как бы игра. А на самом деле
это способ учебы, работы и развития. Но осуществляются они творчески, хаотично и
непредсказуемо. И внешне этот процесс выглядит как игра.
Тот возраст, о котором мы здесь говорим, демонстрирует наблюдателю бесспорную
наглядность перехода от сенсомоторного мышления к символическому. Умение оперировать
образами открывает ребенку путь к произвольному обогащению сферы аффективных
переживаний, обеспечивает реализацию собственных интересов в сфере представлений, «как
будто» и «понарошку». Ребенок воспроизводит в воображении новую информацию, чтобы
лучше понять и связать ее с уже имеющимся опытом.
В этом возрасте плохо разделимы когнитивные и аффективные процессы. Ребенок
научается получать знания виртуально, и затем в игре производит связывание их с прошлым
психомоторным опытом. То, что нам представляется игрой, для ребенка на деле оказывается
творческой работой по постепенному обогащению внутренней картины мира. И эта картина
мира не есть сиюминутная фотография или иконка, а сложная система, собственный космос,
ишуегшт рте. Внутренний образ мира— это бесконечность, находящаяся в частной
собственности.
Процесс перехода внешних действий внутрь носит в психологии название интериоризации.
Благодаря интериоризации, усвоение внешних действий приводит к возникновению и
совершенствованию внутренних психических действий и к сдвигам в психическом развитии.
Но как протекает этот процесс? Из содержания приведенных протоколов мы могли легко
убедиться, что ребенок через игру начинает выстраивать в своем сознании такие важные
концепции как семья, жилище, он легко вступает в эмоциональное взаимодействие, исследует
свою независимость и представляет сложность окружающего мира, осознает наличие
собственных ресурсов. То, что мы наблюдаем, есть фактически самообучение. Но ребенок
обходится без строгих и требовательных учителей, без внешнего принуждения. Когда человек
легко выполняет свою работу, про него говорят, делает играючи. Поэтому про игру ребенка
воспитатели говорят, что он играет, он постоянно играет. Но мы скажем, чем больше играет,
тем лучше развивается.
В теории хаоса важная роль отводится наблюдателю. Каждый наблюдатель имеет свое
местоположение. Ибо в зависимости от положения наблюдателя делается вывод о состоянии
самой системы: хаос или порядок. Сама по себе истина не существует (Маркова Л.А.).
Ребенок наблюдает мир. Мир представляется ему турбулентным, где множество систем
захвачено собственными вихрями водоворотов. Сигналы идущие к ребенку из этого мира
кажутся ему хаотическими. Но постепенно группы раздражителей формируются в образы,
которые обязательно допускают неоднозначность. В процессе специфичного поведения,
называемого символической игрой, ребенок проверяет, как эти образы соответствуют
имеющейся у него системе представлений, ибо новая информация вносит беспорядок в эту
систему. Психика ребенка выступает как самоорганизующаяся система. В свою очередь автор
книги наблюдает поведение маленького ребенка, которое ему кажется хаотическим. И этот автор,
как наблюдатель, ишет связи и соответствия между игрой, средой и психологическими
концепциями.
Символическая игра, безусловно, выполняет функцию эмоционального саморегулятора, что
достигается благодаря символическому контексту, позволяющему ребенку произвольно
подбирать желаемые в данный момент виды деятельности и наделять их скрытым смыслом.
Сложность представляемых образов может быть произвольна. Глубина воображаемой картины
обусловлена уже имеющейся у ребенка произвольностью собственных представлений,
сформировавшихся на основе его индивидуального опыта.
Символы всегда очень личностны, в том смысле, что они возникли из личного человеческого
опыта и собственных эмоциональных реакций на этот опыт. Символ чаще всего связывает
элементы реального мира посредством собственных эмоций, поэтому символы способны
возбудить соответствующее эмоциональное состояние. Сложные эмоциональные переживания,
которые мы можем вообразить, подобно разнообразным вкусовым ощущениям делают мир для
нас более разнообразным и интересным.
Личные символы всегда содержат опыт собственных переживаний и, благодаря этому, могут
воздействовать на других людей.
В свою очередь спонтанная игровая деятельность ребенка способствует формированию
произвольности различных психических процессов. Способность ребенка сосредоточить
внимание, запомнить или припомнить что-либо, это способность раньше всего начинает
проявляться именно в процессе символической игры. В игре ребенок начинает действовать с
заместителем предмета, он дает ему новое название и затем начинает производить действия с
этим предметом в соответствии с этим названием. Психологи утверждают, что в процессе
действий с предметами заместителями ребенок отнюдь не уходит в иллюзорный мир, а как раз
учится размышлять о реальном мире. Игра, таким образом, способствует тому, что ребенок
переходит к мышлению в плане представлений. Игра становится контекстом для применения,
апробации и интеграции всех форм уже имеющихся знаний, которые могут затем
бифуркационно трансформироваться в более сложные формы.
Лучше всего описывает развитие игры теория хаоса. Игра развивается на основе
механизмов рекурсивного развертывания и обновления. Предшествующее поведение
захватывается более сложными формами. Ребенок развивается в направлении к Протееву
«Я». Благодаря внутренней энергии, он движется в игре к ощущению себя как обладателя
многообразных способностей, приложимых к различным ситуациям.
«Игра никогда не бывает просто игрой. Играя, люди учатся развивать способность
взаимодействия с неизвестным... [Поэтому игра]... явится базисом нашей будущей адаптации
к непредсказуемому будущему». (ЕШз М..1., 1988)
Символическая игра — это странно-аттракторное состояние мозга, находясь в котором
ребенок комбинирует различные поведенческие паттерны, воспринимая окружающий мир
как более доступную и легкую среду. Синергия динамики тела и восприятия обогащает
память новым опытом и переводит всю систему на более высокий уровень.
Ребенок развивается в тот момент, когда играет. Поэтому главный вывод нашей работы
звучит так. Символическая игра это способ и процесс развития определенных форм
мышления, при одновременном удовлетворении потребности в сенсорных ощущениях.
Сформулируем следующие доказательства для нашего главного вывода. И пусть их будет шесть.
1. В повседневной жизни ребенок импульсивно и легко переходит из рассеянного состояния
в состояние символической игры, без объявления, без четких видимых границ.
2. В символической игре доступно использование и проявление всех возрастных навыков и
умений, которых ребенок достиг на данном этапе онтогенеза.
3. В потоке символической игры осуществляется сложная работа: прежние знания
захватывают и производят апробацию новой информации, которая в свою очередь
повышает осведомленность и компетентность ребенка.
4. Пространство символической игры — это щадящее пространство, где ребенок проводит
самые смелые эксперименты (вплоть да вождения автомобиля), без риска самооценке,
здоровью и жизни вообше.
5.
Невозможен иной способ приобретения нового навыка кроме как его активная
апробация.
6. Само возникновение такого вида деятельности, как символическая игра, и последующее
ее размывание и переход в другие формы доказывает, что в данном возрасте это
необходимый и единственно-возможный способ психического развития.
Пока ценность игры для развития ребенка только декларируется, на практике многие
педагоги противопоставляют игру и обучение, игру и труд, Они все еще боятся включить
игру, как полноправный вид деятельности, в организацию процесса обучения детей. Призывы
интеграции игры в образование встречают устойчивое сопротивление со стороны
образовательных
структур.
Можно
предположить
наличие
страха
оказаться
невостребованными, а может быть есть и другой страх разрушить игру, ее творческий
компонент, ее энергичность, ее импульсивность.
Однако мы можем быть уверены, что лавинообразный рост знаний, характеризующий наше
время, изобретение новых компьютерных технологий будет самопроизвольно провоцировать
образовательные учреждения искать новые способы использования игры в учебном процессе.
Недооценка родителями, воспитателями, психологами важности символической игры как
этапа развития личности препятствует пониманию ими всей сложности детского развития,
затрудняет построение и организацию по-настояшему развивающего обучения, обедняет
практику психологов, выхолащивает гуманистическую психологию. Всегда надо помнить, что
символическая игра — это начало развития сознания как особой реальности внутреннего
мира человека. В символической игре заложены основы для развития в дальнейшем культуры
личности и общества вообще: мифологии, религии, искусства.
Понимание воспитывающими взрослыми всей важности, присущей символической игре,
свидетельствует о наличии собственной культуры символического сознания у самих этих
взрослых
Наблюдение за собой
Достигнутое, оно обратно еще раз воздействует на человека.
Работа видоизменяет автора.
Поль Валери.
Этот эпиграф призван помочь объяснить мое ощущение. На этапе завершения книги я обладаю
большей, чем в начале компетентностью в видении вопроса и совсем по-другому
воспринимаю поля неизученного. Написание книги — это процесс созревания некоего плода.
На данном этапе я нахожусь в другом видении и понимании проблемы, чем в начале. Мне
попадалась новая литература по этому вопросу, конечно, неупорядоченно и бессистемно.
Наблюдения за игрой проводились совершенно в различных местах: дома у Веры или дома у
меня, в коридоре танцевального класса, или в студенческом клубе. В присутствии ее мамы или в
отсутствии. Утром или вечером. В общем, хаотически. Но эта работа осуществлялась с одной
идеей: попытаться понять природу символической игры. В процессе работы возникла идея
говорить об игре в терминах синергетики.
Синергетичсский подход в какой-то мере удовлетворяет нашу потребность говорить об игре
как о явлении необычайно сложном и важном, которое может служить контуром развития
других сложных психических процессов. Для меня этот процесс был подобен детективу. Это
был поиск средства, способного представить и выразить сложность этого феномена.
Мне не хватало слов как воздуха. Теперь я припадаю к работам по синергетике как к
животворному источнику. Теперь я могу говорить и рассчитываю быть понятой. Подобно тому,
как я выучила французский язык настолько, чтобы быть способной выразить свою
потребность, и быть способной заставить француза объяснить мне его пожелания.
Чтобы быть продуктивным, познание должно иметь периоды выпадения или погружения в хаос.
Быть хаотичным — значит быть творческим. Периодическое погружение в хаос — это способ
поддержания здоровья и самообновления. То, что пишет Уолтер Фриман про восприятие, дает
свободу для моего творчества. «Ум должен быть децентрализован, расфокусирован. Должен
совершать свободные движения, между векторами направленной активности. Поле
возможностей испытывается, прощупывается и внезапно актуализируется одна из скрытых
структур, происходит кристаллизация нового знания». Неожиданно оказалось, что большой
специалист по синергетике В.Буданов — мой сосед по недостроенной даче. В силу
недостроенное™ дачи, я храню свой садовый инструмент в его домике. Эту фразу можно
рассматривать и как метафору. И еше. Стоит ли стремиться быть понятной читателю? Следуя
утверждениям синергетики, это просто невозможно, так как каждый читатель— это
наблюдатель, находящийся совсем в другой системе своего собственного опыта и своих
предпочтений.
Литература
Арушанова А. Игра — формирование грамматического строя речи детей//Дошк. восп. N7, 1995
Аршинов В.И., Буданов В.Г. Синергетика постижения сложного. // Психология и синергетика.
Вып.З М., 2004.
Базылевич Т.Ф. Введение в психологию целостной индивидуальности. М. 1998.
Барабанщиков В.А. Системогенез чувственного восприятия. М.Воронеж. 2000.
Бижу С., Баер Б. Некоторые методологические достижения анализа процесса развития
ребенка. // Изучение развития и поведения детей. М., 1966.
Бодалев А.А. Личность и общение. // Вопросы психологии общения и познания людьми друг
друга. 1979
Бреслав Г.М., Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: норма и
отклонение. М., 1990
Брунер Дж. О перцептивной готовности, // Психология ощущений и восприятия.
Хрестоматия. 2002.
Брунер Дж. Психология познания. М., 1977.
Валлон А. От действия кмысли. М., 1956.
Валлон А. Психическое развитие ребенка. СПб. 2001.
Вандер Вен К. Игра, протей и парадокс. // Игра со всех сторон. М., 2003.
Величковский Б.М. Современная когнитивная психология. МГУ, 1982.
ВинникотгпД. Игра и реальность. М., 2002
Волосоеа Е.Б. Развитие ребенка раннего возраста. (Основные показатели). М., 1999.
Выготский Л. С, Воображение и творчество в детском возрасте. М., 1991.
Выготский Л. С. Вопросы детской психологии. СПб., 2004.
ГалигузоваЛ.Н. идр. Межличностные отношения ребенка от рождения до семи лет. Под ред.
Е.О.Смирновой. М., 2001
Гарбер Е. Ребенок от рождения до школы. М., 2001.
Гелъмголъц Г. О восприятии вообще. // Психология ощущений и
восприятия. М., 2002. Гибсон Дж. Экологический подход к зрительному восприятию.
М., 1988.
Грегори Р.Л. Глаз и мозг. М., 1970 Даулинг Ск. Формирование фантазии с точки зрения детского
аналитика// Журнал практ. психол. N 1-2, 2001 Запорожец А.В. Психическое развитие
ребенка. В2хт. МЛ 986. Запорожец А.В. Психология действия М., 2000.
Зинченко В.П. Образ и деятельность. Москва-Воронеж.1997.
Зинченко В.П. Сравнительный анализ осязания и зрения. Доклады АПН РСФСР 1960-1962.
Изучение развития и поведения детей. Сб. под ред. Липситта и Спайкера. Пер с англ. М.,
1966.
Каттанах Э. Игровая терапия. Там где небо встречается с бездной. М.,2001
Князева Е.Н. Методы нелинейной динамики в когнитивной науке // Синергетика и психология.
Вып.З. М., 2004
Комбс А. Сознание хаотическое и странно — аттракторное. // Психология и синергетика.
Вып.З. М., 2004.
Кравцов Г. Г. Игра как ведущая деятельность и форма организации жизни дошкольников //Игра
и развитие личности дошкольника. М., 1995.
Кудрявцев В. Т. Дар воображения, в чем его природа // Психолог в детском саду. N2-3, 2000.
Кулагина И.В. Символ как средство мировосприятия и миропонимания. М., 1999.
Куликовская И.Е. Педагогические условия становления целостной картины мира у
дошкольников. М., 2002
Кчайг Г. Психология развития. СПб. 2003.
ЛеонтьевА.Н. Психологические основы дошкольной игры.// Советская педагогика. №8-9.
1944
ЛеонтьевА.Н. Проблемы развития психики. М., 1981.
Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.1986.
Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984.
Лурия А.П. Язык и сознание 1998.
Мамардашвили М., Пятигорский А.М. Символ и сознание. М., 1997.
Маркова Л.А. Философия из хаоса. М., 2004
Мешкова Н.Н., Федорович Е.Ю. Ориентировочно-исследователь-екая деятельность,
подражание и игра как психологические механизмы адаптации высших позвоночных к
урбанизированной среде. М., 1996.
Миллер С, Психология игры. С.-П. 1999.
Непомнящая Н.И. Опыт системного исследования психики ребенка. М., 1975.
Новоселова С.Л. Генетически ранние формы мышления. М., 2002.
Новоселова С.Л. Развитие интеллектуальной основы деятельности приматов. Москва-Воронеж.
2001.
Осорина М.Б. Секретный мир детей. 1999.
Палагина Н.Н. Воображение у самого истока. Москва 1997.
Панфилова М.А. Игротерапия общения М.2000.
Пиаже Ж. Избранные психологические труды. 1994.
Пиаже Ж. Суждение и рассуждение ребенка. СПб., 1997.
Пухова Т.Н. Появление элементов символической игры у ребенка в возрасте 22-х месяцев. //
Психолог в детском саду. N1-2, 2001.
Пухова Т.Н. Шесть кукол. М., 2001.
Пухова Т.Н. Шесть кукол. Психологический анализ режиссерской игры в «семью». М., 2000.
Райнпрехт X. Воспитание без огорчений. М.2000.
РодариДж. Грамматика фантазии. М., 1990.
Рубинштейн С.Л. Основы обшей психологии. М., 1989.
Трофимова И.Н. Синергия динамики тела и восприятия мира // Психология и синергетика.
Вып.З. М., 2004.
Ушшскип К.Д. Человек как предмет воспитания. Т.8 М., 1982.
Фриман У. Дж. Динамика мозга в восприятии и сознании. Творческая роль хаоса.// Сб. Синергетика
и психология. М., 2004
Хейзинга И. Ното Гш1еп5. — Человек играющий. М., 1992.
Холодная М.А. Когнитивные стили. М., 2002.
Холът Р. Образы: возвращение из изгнания. // Психология ощущений и восприятия. М.,
Хрестоматия. 2002.
ЦветковаЛ.С. Торчуа Н.Г. Афазия и восприятие. М.1997.
Цейтлин С.И. Язык и ребенок. М., 2000.
Циген Т. Ассоциативная психология. М 1998.
Эльконин Б.Д. Психология развития. М., 2001.
ЭльконинД.Б. Психология игры, М., 1999.
Сап>ау С. Р1ау. СатЬп§е. Нап/агё ишуегагу Ргезз. 1977.
N^со^^сН I. Веуопс! зепзоптоюг тТеШ§епсе, акекыпепг оГзутЪоНс
таШпгу [ЬгоиёЬ апа1уз13 оГ рге1епдег р!ау5. Мегп11-Ра1тег О1977. ШсоИсН I., ВгиЖт В. СотЬтаЮпа! СотреГепсу т ЗутЬоИс Р1ау
алс! 1_ап§иаёе. 1982,
О1егоп Р. Ь'тГеШ§епсе. Рапз. Ргеззез ишуег511а!ге5 йе Ргапсе.1994. Р/а^еМ.
ЬагЪгтайопйизутЬо^сЬегГепйШ. Рапз. 1978, 1989. Р1а/е1 ^. 1.а репзее 51тЪо11яие еТ 1а репзее (1е
ГепГат.// АгсЬ де РзусКо!.Уо1.181923. Р1ите1 М-В., ВеаиагсИоп ^. Ое 1а рейшепсе йи сопсер! ёЧптеН
аи|оигйЪш еп р5ус1ю1о§1е ди Йеуе1орретеп1 погта! Ви11е11п с!е р5успо1о§1е. Тоте Ц
N427.
Пухова Татьяна Ивановна
Символическая игра и общее развитие от двух до трех лет
Компьютерная верстка: Ю.В. Балабанов
Подписано в печать 6.09.05 Формат 60x90/16 Печать офсетная. Бумага офсетная № 1.
Печ. л. 9. Тираж 2000 экз. Заказ № ! 73ч