rabota Zabrodskayax - Всероссийский фестиваль

Профессиональный конкурс работников образования
ВСЕРОССИЙСКИЙ ИНТЕРНЕТ-ФЕСТИВАЛЬ
ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ТВОРЧЕСТВА
(2014/15 учебный год)
==========================================================
Муниципальное бюджетное образовательное учреждение
дополнительного образования детей
Детская школа искусств № 1 г. Новый Уренгой, ЯНАО
Номинация конкурса: Дополнительное образование детей и школьников
Методический доклад
«Влияние эмоциональных факторов на успешность обучения в
классе флейты и раскрытие творческого потенциала
обучающихся в ДШИ»
Автор:
Забродская Н.Е., преподаватель
МБОУ ДОД ДШИ № 1 г. Новый Уренгой
Место выполнения работы:
МБОУ ДОД ДШИ №1 г. Новый Уренгой,
ул. Подшибякина В.Т., 1/1
Новый Уренгой 2015г.
Забродская Н.Е.,
преподаватель по классу флейты
МБОУ ДОД ДШИ № 1 г. Новый Уренгой
Влияние эмоциональных факторов на успешность обучения в классе
флейты и раскрытие творческого потенциала обучающихся в ДШИ
Все
развитие
сопровождается
человека
самыми
от
рождения
разнообразными
до
глубокой
процессами
старости
стихийного
и
организованного воспитания и обучения. Каждый ребенок рождается в
определенной социальной среде с ее мировоззрением, нравственными
идеалами, законами, обычаями и правилами. Всем этим он должен овладеть,
все это он должен усвоить. В процессе воспитания происходит социальное
формирование личности, в процессе обучения- подготовка подрастающих
поколений к участию в общественном труде, который благодаря особенностям
каждого вида деятельности привел к организации учебных заведений и
разнообразной профессиональной деятельности педагогов.
Подготовка музыкантов, специалистов высокой квалификации, требует
длительного, 15-18-летнего профессионального обучения и особого внимания
к формированию мировоззрения, воспитанию идейно- художественных
взглядов, отвечающих эстетическим идеалам современности.
Успешность процесса обучения существенно зависит от педагогической
одаренности учителя. Однако при ее определении мы встречаемся с
известными трудностями. Они заключаются в том, что целый ряд
педагогических
качеств
представляет
собой
не
ярко
выраженные,
специфические способности, а такое их сочетание, которое часто требуется и
в других видах человеческой деятельности, но в структуре педагогической
одаренности
эти
качества
целеустремленно развиты.
более
интенсивно
выражены
и
более
Общечеловеческий характер педагогической
деятельности как бы растворил педагогическую одаренность среди различных
форм и видов общения людей друг с другом и включил отдельные
способности в структуру социальных отношений и общую структуру
личности. Само умение общаться
коммуникативные способности,
-
необходимые каждому в повседневной жизни, в структуре педагогической
одаренности, выступают как одна из необходимых и самостоятельных ее
способностей. Разумеется, большое значение имеют личностные качества и
характерологические особенности педагога. Проблема эмоционального
развития личности очень актуальна, так как эмоции не только сопутствуют
всякой деятельности, но и сами являются объектом самой потребности.
Человеку присуща жажда эмоционального насыщения, стремление к
переживанию различных чувств, и он активно ищет ситуаций, возбуждающих
чувство. Поэтому эмоциональная сфера человеческой психики на протяжении
многих веков являлась предметом пристального изучения и исследования, что
говорит о ее огромной значимости для жизни и деятельности человека. И в
современных
социокультурных
условиях
среди
множества
проблем
интегративной подготовки педагога-музыканта важнейшая - это проблема
формирования и развития эмоциональной устойчивости к стрессогенным и
деструктивным воздействиям и факторам внутренних и внешних условий
труда учителя.
Нарушение эмоциональной устойчивости у преподавателей школ
искусств вызывает состояние агрессивности или апатии, нежелания учить
своих учеников, повышенную утомляемость, заниженную самооценку,
невротизацию личности, психосоматические заболевания и т. д. У молодых
учителей оно приводит к неадекватной оценке происходящего, чувству
собственной профессиональной непригодности, импульсивным действиям,
неуравновешенности,
фрустрации,
безынициативности,
вегетативным
реакциям организма, что непосредственно отражается на личностных
особенностях и успеваемости учеников.
Еще
понятием
одна
«стресс».
эмоциональное
воздействие.
обширная
Психологи
состояние,
Это
область
понятие
состояний
понимают
возникающее
было
человека
чаще
в
введено
всего
ответ
на
канадским
объединяется
под
стрессом
экстремальное
физиологом
Г. Селье для обозначения необычайной реакции организма на любое
сильное воздействие. Стресс - эмоциональное состояние, вызванное неожиданной и
напряженной обстановкой. Для организма, находящегося в таком состоянии,
характерен комплекс реакций для приспособления к новым условиям:
1) реакция тревоги;
2) сопротивление;
3) истощение.
Стресс - неотъемлемая составляющая жизни человека, его нельзя избежать. Для
каждого человека есть оптимальный уровень стресса, при котором достигается
наибольшая эффективность деятельности.
Деятельность, связанная со стрессом, может быть приятной или неприятной.
Любое событие, факт или сообщение может вызвать стресс, т.е. стать стрессором. При
этом, выступит та или иная ситуация причиной стресса или нет, зависит не только от
самой ситуации, но и от личности, ее опыта, ожиданий, уверенности в себе и т.д.
Особенно большое значение имеет, конечно, оценка угрозы, ожидание опасных
последствий, которую содержит в себе ситуация. Значит, само возникновение и
переживание стресса зависит не столько от объективных, сколько от субъективных
факторов, от особенностей самого человека: оценки им ситуации, сопоставления своих
сил и способностей с тем, что от него требуется.
К понятию и состоянию стресса близко и понятие «фрустрация». Сам термин в
переводе с латинского означает – обман, тщетное ожидание. Фрустрация
переживается как напряжение, тревога, отчаяние, гнев, которые охватывают человека,
когда на пути к достижению цели он встречается с неожиданными помехами, которые
мешают удовлетворению потребности. Фрустрация создает, таким образом, наряду с
исходной мотивацией новую, защитную мотивацию, направленную на преодоление
возникшего препятствия. Прежняя и новая мотивация реализуются в эмоциональных
реакциях. Самой распространенной реакцией на фрустрацию является возникновение
генерализованной агрессивности, направленной чаще всего на препятствия.
Адекватная реакция на препятствие состоит в том, чтобы преодолеть или обойти его,
если это возможно; агрессивность, быстро переходящая в гнев, проявляется в бурных
и неадекватных реакциях: оскорбление, физические нападки на человека (щипать,
бить, толкать) или объект (сломать его).
Фрустрация - психическое состояние переживания неудачи, обусловленное
невозможностью удовлетворения потребностей, возникающее при наличии реальных
или мнимых непреодолимых препятствий на пути к некоей цели. Может
рассматриваться как одна из форм психологического стресса. Проявляется в
переживаниях разочарования, тревоги, раздражительности, наконец, отчаянии.
Эффективность деятельности при этом существенно снижается.
В связи с фрустрацией различаются:
1) фрустратор - причина, вызывающую фрустрация;
2) ситуация фрустрационная;
3) реакция фрустрационная.
Фрустрация сопровождается гаммой в основном отрицательных эмоций:
гневом, раздражением, чувством вины и пр. Уровень фрустрация зависит:
1) от силы, интенсивности фрустратора;
2) от состояния функционального человека, попавшего в ситуацию
фрустрационную;
3) от сложившихся при становлении личности устойчивых форм
эмоционального реагирования на жизненные трудности.
Важное понятие при изучении фрустрация - толерантность фрустрационная устойчивость к фрустраторам, в основе коей лежит способность к адекватной оценке
ситуации фрустрационной и предвидение выхода из нее.
Таким образом, следует сделать ряд выводов:
1. Фрустрация - психическое состояние напряжения, тревоги, отчаяния,
возникающее при столкновении человека с непреодолимыми препятствиями
(реальными или воображаемыми) на пути к достижению значимых целей,
удовлетворению потребностей. Сила фрустрации зависит от степени значимости
блокируемого поведения и от субъективной близости достижения цели. Чаще всего
реакцией на состояние фрустрации является возникновение внутренней тенденции к
агрессивности, которая либо сдерживается, проступая в виде раздражительности, либо
открыто прорывается в виде гнева и может повлечь за собой аффект. Возникновение
фрустрации не только обусловлено объективной ситуацией, но и зависит от
особенностей личности. Неоправданно высокая самооценка и связанный с ней
завышенный уровень притязаний неизбежно приводят к столкновению реальных
возможностей человека и трудности тех задач, которые он перед собой опрометчиво
ставит.
2. Стресс - психическое состояние общего возбуждения, психического
напряжения при деятельности в трудных, необычных, экстремальных ситуациях;
неспецифическая реакция организма на резко изменяющиеся условия среды. Стресс
может оказывать как положительное, оптимизирующее влияние на деятельность, так
и отрицательное, вплоть до полной дезорганизации (дистресс). Выделяют стресс
психический и физиологический. Психический стресс делят на информационный и
эмоциональный (ситуация угрозы, обиды, опасности и др.). Как особый вид стресса
выделяется профессиональный стресс, который оказывает негативное влияние на
поведение педагогов и обуславливает их поведение в возникающих в ходе выполнения
профессиональной деятельности ситуациях.
Профессиональный стресс - результат взаимодействия людей и выполняемой
ими работы, характеризуется тем, что с людьми происходят определенные изменения,
которые не позволяют им нормально функционировать. Было выявлено множество
индивидуальных последствий: сердечнососудистые заболевания, желудочнокишечные расстройства, болезни органов дыхания, рак, артрит, головные боли,
телесные повреждения, кожные заболевания, физическое напряжение или утомление
и смерть.
Психолологические реакции на профессиональный стресс включают в себя:
тревогу, депрессию, неудовлетворенность, скуку, жалобы на соматические
недомогания,
психологическую
усталость,
чувства
опустошенности
и
несостоятельности, низкую самооценку, избегание контактов с другими, психозы,
гнев, подавление собственных чувств и неспособность сосредоточиться.
Примерами потенциальных поведенческих последствий профессионального
стресса являются: визиты к врачам, употребление лекарственных веществ и
злоупотребление ими, слишком эмоциональные реакции или безучастное отношение,
нервные жесты и походка, рискованное поведение, агрессивность, грубость,
склонность к воровству, плохие отношения с людьми. Однако важно отметить, что в
целом данные, касающиеся той или иной конкретной реакции, весьма скудны.
Поэтому правильнее всего сделать следующий вывод: Профессиональный стресс
может нанести ущерб благополучию человека, но как именно это негативное влияние
может себя проявить, остается под вопросом. Кроме того, различные типы людей,
подвергаясь одинаковым по силе воздействиям, по-разному реагируют на стрессоры,
связанные с их профессиональной деятельностью.
Можно выделить 3 основные категории источников профессионального
стресса: а) организационные характеристики и процессы; б) условия труда и
межличностные отношения; в) диктуемые работой требования и ролевые
характеристики. Среди организационных характеристик к стрессовым относят:
высокий уровень централизации, бюрократизации и специализации, а также большие
размеры организации и сложность продвижения по служебной лестнице. Вероятными
источниками стресса также считаются такая организационная политика и процессы,
которые ведут к неравенству в оплате труда, частым перемещениям работников,
скудным коммуникациям, неопределенным или противоречивым производственным
заданиям, сменной работе и неадекватной обратной связи в отношении выполнения
работы.
Производственными стрессорами могут признаваться следующие условия
труда: теснота, невозможность уединиться, высокий уровень шума, повышенная или
пониженная температура, недостаточное освещение, слепящий или мерцающий свет
и наличие токсических химикатов или др. веществ, загрязняющих воздух. Считается,
что возникновению стресса способствуют такие межличностные отношения на
работе, которые характеризуются отсутствием уважения, доброжелательности и
доверия, а также конкуренцией и конфликтами.
К вероятным стрессорам, касающихся требований, предъявляемых работой,
относятся: однообразная работа, необходимость выполнить работу в короткие сроки,
низкие требования к квалификации, ответственность за людей и неполная или
чрезмерная занятость работников. Наконец, исследование ролей, которые люди
исполняют на работе, позволяют признать в качестве потенциальных стрессоров
ролевые конфликты и неопределенность, недостаточную ролевую нагрузку или
ролевую перегрузку и несоответствие роли статусу.
Многое написано и о трудностях, с которыми сталкиваются все педагоги и
преподаватели музыкальных школ в том числе. Профессиональная идентичность важный элемент самоуважения, и потому ролевые имиджи и содержание ролей членов
коллектива должны быть точно определены и скоординированы.
Следует также отметить, что профессиональный стресс подразделяют на три
подвида: информационный, эмоциональный, коммуникативный. В случаях
информационных перегрузок, когда педагог не справляется с возникшей перед ним
задачей и не успевает принимать важное решение в условиях жесткого ограничения
во времени, возникает информационный стресс. Напряженность может усилиться,
если принятие решения сопровождается высокой степенью ответственности, а также
в случаях неопределенности, при недостатке необходимой информации, слишком
частом
или
неожиданном
изменении
информационных
параметров
профессиональной деятельности. Эмоциональный стресс может остро переживаться
человеком, поскольку разрушаются глубинные установки и ценности педагога,
связанные с его профессией. Эмоциональный стресс возникает при реальной или
предполагаемой опасности, переживаниях унижения, вины, гнева и обиды, в случаях
противоречий или разрыва деловых отношений с коллегами по работе или конфликте
с руководством. Коммуникативный стресс, связанный с реальными проблемами
делового общения, проявляется в повышенной раздражительности, неумении
защититься от коммуникативной агрессии, неспособности сформулировать отказ там,
где это необходимо, незнании специальных приемов защиты от манипулирования,
несовпадении по темпу общения.
Огромную роль в возникновении коммуникативного профессионального
стресса играет неумение преподавателя музыкальных школ справиться с
раздражительностью в общении с учениками. Основная причина раздражительности это усталость и истощенность по причине производственной перегрузки
преподавателей музыкальных школ. Причиной хронической раздражительности на
работе может выступить привычка общаться «на повышенных тонах». Кроме того,
люди часто раздражаются, когда испытывают неуверенность в себе. Следовательно,
причиной
раздражительности
может
выступить
пониженная
самооценка.
Тревожность, неудовлетворенность собой на работе, как правило, проявляются в
раздражительности в общении.
Коммуникативная агрессия бывает физической или вербальной (словесной),
прямой или косвенной (придирчивость, намеки, отказ от помощи, ложь, мелочность,
угрозы), ситуативной (спонтанные вспышки слепой ярости), направленной на другого
(обвинение другого) или на себя (самообвинение). Проблема состоит в том, что
человек нередко не осознает собственной агрессивности и активно борется там, где в
этом нет никакой необходимости. Он «заводит» себя и окружающих, создавая
напряженное «поле», в котором плохо и ему самому, и другим, провоцируя тем самым
возникновение конфликтных ситуаций в сфере взаимодействия с коллегами и
учениками.
К тому же следует отметить, что конфликт - есть качество взаимодействия
между людьми (или элементами внутренней структуры личности), выражающееся в
противоборстве сторон ради достижения своих интересов и целей. В данном
определении отражены необходимые свойства всякого конфликта.
В истории социальной психологии существовало несколько попыток описать
структуру взаимодействий. Все фиксировали некоторые компоненты взаимодействия:
люди, их связь, воздействие друг на друга и, как следствие этого, их изменения. Задача
всегда формулировалась как поиск доминирующих факторов мотивации действий во
взаимодействии.
Другая попытка построить структуру взаимодействия связана с описанием
ступеней его развития. При этом взаимодействие расчленяется не на элементарные
акты, а на стадии, которое оно проходит.
Структурное описание взаимодействия представлен в трансактном анализе. С
точки зрения трансактного анализа каждый участник взаимодействия в принципе
может занимать одну из трех позиций, которые условно можно обозначить как
Родитель, Взрослый, Ребенок. Эти позиции ни в коей мере не связаны обязательно с
соответствующей социальной ролью: это лишь чисто психологическое описание
определенной стратегии во взаимодействии (позиция Ребенка может быть определена
как позиция «Хочу!», позиция Родителя как «Надо!», позиция Взрослого объединение «Хочу» и «Надо»)
Показатель эффективности взаимодействия - адекватное понимание ситуации и
адекватный стиль действия в ней. Каждая ситуация диктует свой стиль поведения и
действий: в каждой из них человек по-разному «подает» себя, а если эта самоподача не
адекватна, взаимодействие затруднено. Если стиль сформирован на основе действий в
какой-то конкретной ситуации, а потом механически перенесен на другую ситуацию,
то, естественно, успех не может быть гарантирован. Различают три основных стиля
действий: ритуальный, манипулятивный и гуманистический.
Можно также выделить основные типы взаимодействия:
- Кооперация, или кооперативное взаимодействие, означает координацию
единичных сил участников (упорядочивание, комбинирование, суммирование этих
сил).
- Конкуренция, тип взаимодействия, который чаще всего основан на наиболее
яркой ее форме, а именно на конфликте.
Для описания типов поведения была предпринята попытка определить
основные показатели его специфики с учетом характера взаимодействия в процессе
общения субъектов. Было выделено два таких показателя: внимание человека к
интересам других людей; внимание к своим собственным интересам. Для любого
индивида характерно стремление защитить свои интересы. Однако, существуя среди
других, человек обязан учитывать, в той или иной степени, интересы окружающих. По
соотношению направленности на себя и направленности на партнера можно судить о
развитии стратегии взаимодействия человека. Под стратегией взаимодействия мы
понимаем совокупность доминирующих особенностей поведения человека в
отношениях с другими людьми, проявляющихся в той или иной социальной ситуации.
Таким образом, можно сказать о том, что профессиональный стресс - это
напряженное состояние преподавателей музыкальных школ, возникающее у него при
воздействии эмоционально-отрицательных и экстремальных факторов, связанное с
выполняемой профессиональной деятельностью. Различают такие разновидности
профессионального
стресса,
как
информационный,
эмоциональный
и
коммуникативный стресс. Профессиональный стресс, усугубляющийся состоянием
фрустрации и психического утомления влияет на способы поведения преподавателя
музыкальных школ при возникновении конфликтных ситуаций, которые часто
возникают при работе с учащимися, а также влияет на эмоциональное состояние
учащихся и их успеваемость.
Многие психологи и педагоги (А. А. Бодалев, Т. С. Буторина, М. Ю.
Красовицкий, Л. И. Криволап, Т. Н. Мальковская, А. А. Реан и другие)
указывают на тот факт, что эмоциональное состояние педагога и стиль его
педагогического руководства влияет на уровень притязаний и развития
личности
школьника, а так же ученического коллектива в целом: на
формирование
самостоятельности
и
ответственности
ребят,
на
их
самовоспитание, на мотивы учения и позицию в учебной и общественной
деятельности, на освоение социальных
норм
поведения, развитие
социальной активности.
Сластенин В. А. указывает на то, что попустительский стиль общения
реализует тактику невмешательства, основу которой составляют равнодушие
и незаинтересованность проблемами как школы, так и учащихся. Следствием
подобной тактики является отсутствие контроля за деятельностью учеников и
динамикой развития их личности. Успеваемость и дисциплина в классах таких
педагогов, как правило, неудовлетворительны.
Исследование показало у отстающих учащихся при авторитарном и
«либеральном» стилях руководства устойчивое состояние подавленности и
озлобленности;
в
классах,
где
доминирует
демократический
стиль
руководства, у той же категории школьников чаще фиксируется состояние
«спокойного удовлетворения» своими отношениями с учителем.
А. В. Петровский и В. В. Шпалинский не случайно отмечают, что «в
классах, где преподают учителя с преобладанием авторитарных методов
руководства, эмоционально неустойчивым и не лабильным обычно бывает
неплохая дисциплина и успеваемость, однако за внешним благополучием
скрываются значительные изъяны работы учителя по нравственному
формированию личности школьника.
Мальковская Т. Н. также отмечает, что при длительном сотрудничестве
с учителем авторитарного стиля у учащихся развиваются отрицательные
свойства - пассивность, трусость, неуверенность в себе, агрессивность.
Мы видим, способы взаимодействия учителя с учеником оказывают
непосредственное влияние на отношение ученика к учебной деятельности, на
его самочувствие.
Необходимо отметить, что в исследовании Л. В. Путляевой впервые
раскрываются те ответные поведенческие реакции учеников, которые могут
быть вызваны эмоциональным состоянием и стилем общения учителя.
Доверие, свобода, раскованность, отсутствие страха, радостное отношение к
учителю, учению, стремление к доброжелательному взаимопониманию в
группе - результат выбранного учителем правильного, демократичного стиля
общения. Отсутствие такого стиля, окрик, сарказм, неуважительное
отношение к ученику, проявляющееся в стиле поведения учителя и его
общении, сводят на нет всю систему обучения, как бы содержательно и
методически правильно она ни была организована.
Следует сказать, что ещё А.С.Макаренко неоднократно подчеркивал,
что если педагог не владеет мастерством воспитания, если он не может
опереться на прогрессивные силы в детской среде, стимулировать их рост,
развивать лучшие качества ребят, он неизбежно приходит к абсолютизации
личного влияния, т.е. избирает для себя самый легкий путь. Но подлинное
мастерство и авторитаризм несовместимы.
Как отмечает Сластенин В. А., для педагогов, придерживающихся этого
стиля,
характерны
активно-положительное
отношение
к
учащимся,
адекватная оценка их возможностей, успехов и неудач. Им свойственны
глубокое понимание школьника, целей и мотивов его поведения, умение
прогнозировать развитие его личности. По внешним показателям своей
деятельности педагоги демократического стиля общения уступают своим
авторитарным коллегам, но социально-психологический климат в их классах
всегда более благополучен. Межличностные отношения в них отличаются
доверием
и
высокой
требовательностью
к
себе
и
другим.
При
демократическом стиле общения педагог стимулирует учащихся к творчеству,
инициативе,
организует
условия
для
самореализации,
что
возможности для взаимной персонализации педагога и школьников.
создаёт
О. А. Гулимова отмечает, что основной формой образовательной работы
в музыкальной школе является индивидуальный урок по инструменту
(фортепиано, скрипка и т. д.). От качества проведения уроков: содержания,
методов работы преподавателя во многом зависит успешное развитие
музыкальных способностей учащихся. Важнейшим условием результативной
работы, как учащегося, так и преподавателя является положительная
эмоциональная атмосфера урока, настраивающая на совместную творческую
деятельность.
Эмоциональная атмосфера урока зависит от уровня общения между
преподавателем и учеником, их взаимоотношений, взаимопонимания, влияния
друг на друга. В повседневной жизни люди часто используют свой опыт,
положение, обещание вознаграждения, угрозу наказания, эмоциональную
привязанность, способность убеждать для достижения поставленной цели.
Этими рычагами пользуются честно и нечестно. Когда мы говорим о влиянии,
мы имеем в виду именно правомерное допустимое применение различных
способов воздействия на других. Это является неотъемлемой частью процесса
общения. Нечестные способы воздействия - обман, принуждение в той или
иной форме - дают тем, кто их использует ощущение выигрыша, победы. Для
того чтобы отличить их от влияния (честного воздействия) пользуются
выражением «манипуляция». Те, к кому применены манипулятивные способы
воздействия, чувствуют угрозу своей личности и противятся такому
глубокому нарушению процесса общения вплоть до разрыва отношений. Если
отношения и сохранятся, обе стороны в манипулятивном взаимодействии, как
правило, не удовлетворены качеством этих отношений.
А. А. Сенюрин также отмечает тот факт, что эмоциональность это одна
из самых действенных движущих сил развития человека. Окрашенная
положительными эмоциями любая деятельность становиться интересной и
осуществляется активно и эффективно. Там, где после прозвучавшего
музыкального произведения наблюдаются эмоции, можно говорить и об
эмоциональном воспитании, и об эмоциональной отзывчивости на музыку.
Там, где присутствует переживание ребенком музыки, учитель может
констатировать достижение важного этапа собственной деятельности. А что
ему делать, когда в классе отсутствует эмоциональная реакция учащихся
класса на музыку? Часто, в этом случае, мы находим спасение в теории
музыки, анализе ее, что тоже необходимо. Однако, согласно важнейшим
принципам музыкального образования теория должна быть на втором плане,
или, по крайней мере, не доминировать над главным достоянием искусства –
эмоциональностью.
При авторитарном стиле ведения учебного процесса на уроке музыки
эмоциональность школьника может быть подавлена или деформирована. Это
может отразиться и в скрытой и в вербализованной учеником форме,
например, при ответе на вопросы учителя. Логика развития образования в
нашей стране предполагает переход к более высокой ступени общения учителя
и ученика. Гуманизация и демократизация обучения дает возможность
свободному
«выходу
эмоциональной
стихии
ребенка»,
не
всегда
положительной, что усложняет работу учителя с точки зрения методики
преподавания и подбора музыкального материала для урока музыки или
внеклассного занятия. Хорошо, что выбранное учителем музыкальное
произведение для слушания, разучивания или игры на детских музыкальных
инструментах в целом у большинства учащихся класса вызывает хотя бы
простейшую форму эмоции -выраженное
гедонистическое
переживание.
Эмоции большинства школьников захватят меньшинство класса и работа на
уроке осуществиться. Но, так бывает не всегда. Прорыв низкохудожественной
музыки к ребенку через средства массовых коммуникаций в современных
условиях обязывает учителя учитывать все это в своей деятельности. Учителю
приходится раскрывать школьникам особенности музыкального восприятия
отдельного человека, его понимания музыки, объяснять, что все мы в этом
отношении очень разные люди, что в урочной форме работы весьма трудно
или невозможно учесть все индивидуальные музыкальные вкусы и
потребности. Нельзя найти музыкальное произведение, которое бы всем
понравилось в классе.
Таким
образом,
можно
сказать,
что
демократический
стиль
преподавания и общения, которому свойственна эмоциональная устойчивость
педагога обеспечивает формирование у детей чувства психологической
защищенности и безопасности, полной уверенности в доброжелательности и
уважении со стороны воспитателя, учителя и формирует у них высокий
уровень притязаний. Вера учителя в возможности ученика, его настойчивость,
терпение, умение вовремя прийти на помощь приумножают успехи каждого
из его учеников на пути познания и развития. Психологический механизм
искреннего общения с учащимся состоит в демонстрации равноправной
позиции учителя: его откровенность направлена к ученику как к человеку, как
равноправному партнеру по коммуникативному воздействию.
Список литературы
1.
Андреева Г. М. Социальная психология. - М.: Академия,
2003. - 238с.
2.
Андриенко Е. В. Социальная психология: Учеб. Пособие для
студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В. А. Сластенина. – М.:
Академия, 2003. – 264 с.
3.
Большой психологический словарь / Сост. И общ. Ред. Б.
Мещеряков, В. Зинченко. – СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2004. – 672 с.
4.
Веккер Л. М. Психика и реальность: единая теория
психических процессов.- М.: Смысл, 1998. – 685 с.
5.
Вундт В. Психология душевных волнений // Психология
эмоций: тексты - М., 1984.-С.49-50.
6.
Кирнарская Д. К. Психология музыкальной деятельности.
Теория и практика М., 2003. - 368 с.
7. Морозов А. В. Психология влияния. – СПб.: Питер, 2000. –
512 с.
8.
Овсянкина Г. П. Музыкальная психология. Издательство
«Союз художников», 2007. - 240 с.