Касевич В.Б. Онтолингвистика, типология и языковые правила
advertisement
Касевич В.Б. Язык и речевая деятельность Онтолингвистика, типология и языковые правила1 Онтолингвистика — область (психо)лингвистики, которая занимается становлением и развитием языка в онтогенезе. Статья посвящена главным образом усвоению русской глагольной парадигмы в свете некоторых типологических соображений. Глаголоподобные слова появляются уже в период двусловных высказываний; ср. Миса паль < Миша упал, где имеющееся окончание не создает формы, так как оппозиций еще нет, псевдоформы заучиваются как некие целостности. «Глагол» выделяется лишь позиционно, что напоминает грамматику изоляции. На стадии многословных высказываний представлены уже разные формы одного глагола. Нередко они аграмматичны в силу сверхгенерализации правил (ср. искаю вместо ищу), что сближает соответствующие грамматические процессы с агглютинацией. Лишь впоследствии результат обобщенных правил трансформируется применением более частных правил; ср. иск-а — > иск-а-й — > исч — > ищ-у. Именно такой процесс уже носит флективный характер. Использование в раннем онтогенезе типологически различных приемов аналогично производству самых разных гласных и согласных в период лепетной речи, в связи с чем вводится представление о «синтаксическом лепете». 0. Для обозначения лингвистики, занимающейся изучением детской речи, особенно анализом становления языка в (раннем) онтогенезе, в последнее время стал употребляться термин «онтолингвистика». Термин кажется нам достаточно удачным: с одной стороны, он изоморфен, семантически и формально, ранее появившемуся термину «онтопсихология», с другой — подчеркивает органическое вхождение соответствующей области в лингвистику. В отличие от семантически эквивалентного ему составного термина «лингвистика детской речи», «онтолингвистика» не делает ненужного акцента на «речь»: как и в других областях лингвистики, здесь предполагается равная возможность исследования языка, речи и речевой деятельности. До сих пор в работах по детской речи типологические аспекты фигурировали лишь применительно к различиям в закономерностях становления разных языков, которые (различия) проявляются обычно на сравнительно поздних этапах развития языковой системы. Мы постараемся показать, что типологические соображения могут оказаться полезными и для исследования процесса становления каждого данного языка на всех его стадиях. Подробнее речь об этом пойдет ниже. Сейчас же ограничимся аналогией: при реконструкции прастадий конкретных языков и языковых семей, т.е. при изучении динамики языка в филогенезе, типологические критерии подчас оказываются решающими (ср. неприятие компаративистами реконструкции индоевропейского праязыка как содержащего серии типа *b, *bh, *р по причине типологической неправдоподобности такой системы). Аналогичным образом трактовка явлений, относящихся к динамике языка в онтогенезе, может избираться с учетом информации типологического характера. Наконец, упоминание в названии статьи языковых правил вызывается потребностью обсуждения этого понятия в онтолингвистике и (шире) в лингвистике как таковой: в современной когнитивной лингвистике, на которую ориентируются многие исследователи детской речи, продуктивность и даже возможность использования понятия правила подвергается сомнению. Мы надеемся показать, что между широко понимаемым когнитивным подходом и понятием языкового правила в действительности нет противоречий. 0.1. Обсуждение соответствующих проблем в настоящей статье построено на материале усвоения глагола и глагольной парадигмы, прежде всего в русском языке. Усвоение глагола играет особую роль в становлении языковой системы в онтогенезе. Коль скоро согласно вербоцентрическим концепциям глагол выступает семантическим и синтаксическим центром, ядром предложения, использование предложения в качестве самодостаточной единицы общения невозможно без овладения глаголом и глагольной грамматической системой. Во флективных языках типа русского глагольная система включает в качестве Ряд положений этой статьи излагался в докладе, представленном на конференцию «Language Acquisition» (Odense), (Kasevich, Tseitlin 1997). Пользуемся случаем, чтобы выразить свою признательность С.Н.Цейтлин за возможность ознакомиться с собранными материалами по детской речи и обсудить соответствующие теоретические проблемы. 1 своего важнейшего компонента спряжение, характеризующееся достаточно сложными правилами; в частности, нас будут интересовать именно процессы становления морфологической глагольной парадигмы. В настоящей статье мы не претендуем на то, чтобы проследить складывание глагольных субпарадигм, таких, как субпарадигма времени или вида; нас будут занимать некоторые общие приципы, управляющие формированием категории глагола и его парадигмы. Одновременно нам придется касаться общетеоретических проблем, которые в последнее время активно обсуждаются в лингвистической и психологической литературе; без определения собственной позиции по отношению к целому ряду таких проблем плодотворное обсуждение конкретных вопросов, в том числе и тех, что интересуют нас, не представляется возможным. 0.2. Естественно считать, что глагольные лексемы должны понадобиться ребенку для обеспечения вербального общения уже на самых ранних стадиях овладения речью. Ребенок даже в большей степени, нежели взрослый, живет в мире событий, а не вещей. Как известно, сам интеллект ребенка раннего возраста Ж.Пиаже называл «сенсомоторным». Любая вещь выделяется ребенком постольку, поскольку она выступает субъектом или объектом ситуации, где последнюю уместно трактовать предельно широко, в том числе и как переживание потребности, эмоции и т.п. Соответственно усвоение языка не может начинаться с номинирования «предметов», между которыми в дальнейшем устанавливались бы различные отношения, выражаемые в языке глаголами; последовательность должна быть прямо противоположной. Между тем два обстоятельства как будто бы плохо согласуются со сформулированными утверждениями. Одно из них носит эмпирический характер: по имеющимся данным в начальных словарях детей раннего возраста явно преобладают слова, которые уместнее считать существительными; точнее было бы сказать, что в сложившейся системе взрослого носителя языка таким словам отвечают существительные. Так, словарь Юли К. в возрасте 14 мес. включал 26 единиц, из которых только 2 отвечали «взрослым» глаголам. Другое обстоятельство принадлежит скорее к области теории. Ментальная репрезентация отношений, включая действия субъекта применительно к объекту, предполагает более высокий уровень абстракции, нежели репрезентация вещей, уже потому, что отношения не могут быть непосредственно наблюдаемыми. Таковыми выступают вещи и результаты процессов, в которые вещи вовлечены. 0.3. Последнее положение, на первый взгляд, противоречит тому, что было сказано выше относительно выделимости вещи «через» ситуации, в которых она участвует: что же все-таки следует считать первичным с точки зрения восприятия и репрезентации – вещи или ситуации? Адекватным будет, по-видимому, следующий ответ. Первичным выступает событие (в широком смысле), ситуация; бессобытийный «неподвижный» мир, если бы таковой существовал, вообще был бы в значительной степени невоспринимаем. Однако именно потому, что события, ситуации ненаблюдаемы вне объектов (вещей), которые в них участвуют, возникает возможность, а для начальных стадий онтогенеза и необходимость выделять ситуацию по признаку того, какие объекты, вещи ею затронуты; отсюда и законы ранней номинации, где не различаются имя вещи и имя ситуации, в которую вещь вовлечена. В период однословных высказываний, или период голофрастической речи, мы как раз и видим использование вербальных стратегий, при которых «на поверхности» — название некоторого предмета, вещи, но коммуникативное задание высказывания — это обозначение ситуации, в которой данная вещь участвует, требование создать соответствующую ситуацию и т.п. (подробнее см. ниже). Реликт такого рода ментальных и языковых стратегий можно усмотреть в языках с развитой конверсией, где, как в английском, материально одно и то же слово используется для обозначения и вещи, и ситуации, для которой эта вещь является необходимым участником; ср. рin 'булавка' и 'прикалывать (булавкой)'2. 1. При использовании голофрастической речи, нормально отвечающей возрасту 12-18 мес., однословное высказывание-голофраза относится, как правило, к некоторому набору ситуаций, каждая из которых берется как целостность. Единственное слово, составляющее высказывание, с точки зрения «взрослого» языка чаще всего является существительным. Однако в действительности, при взгляде на голофразы «изнутри», т.е. с точки зрения их функций в детской речи, в детской языковой системе, эти слова не принадлежат к какой бы то ни было части речи. В семантическом плане такие слова-высказывания, как уже говорилось выше, относятся к ситуации в целом. В типичном случае одной голофразе отвечает целый класс значений, подчас практически бесконечный, Другим аналогом могли бы служить инкорпорирующие языки, где ситуация в определенных грамматических условиях описывается одним словом-предложением наподобие (даем лишь условные переводы) луно-появилось, т.е. 'появилась Луна', или он-сете-ставит, т.е. 'он ставит сети' в чукотском языке. Однако при этом нельзя не учитывать, что в инкорпорирующих языках распределение лексики по с частям речи бесспорно существует и в примерах типа приведенных выше грамматически амальгамируются имена и глаголы, «порознь» представленные в словаре, в то время как голофразы, в речевой продукции ребенка отвечающие называнию ситуации по ее участнику, являют собой синкретические образования вне частеречных оппозиций. 2 и выбор между возможными интерпретациями осуществляется ситуативно. Например, миса, т.е. миша, мишка, может означать и 'дай мне мишку', и 'вон там мишка', и 'мишка упал' и т.д. В грамматическом плане нет никаких оснований квалифицировать слова-высказывания как принадлежащие к той или иной части речи, поскольку они не обладают ни морфологическими, ни синтаксическими признаками существительных, глаголов и т.д. Если в них и присутствуют, например, «окончания», как -а в миса, свойственные существительным определенного рода и типа склонения, то эти элементы с окончаниями на самом деле совпадают лишь внешне, материально: такие псевдоокончания не указывают на грамматическую форму, которая находилась бы в отношении оппозиции с другими формами, а следовательно, и не являются подлинными окончаниями. Здесь мы явно имеем дело с чисто механическим воспроизведением «взрослой» формы без ее функции, но грамматической формы без функции не существует. 2. Возникает естественный вопрос: что следует считать критическим, диагностическим признаком появления в языке ребенка подлинных глаголов, существительных (и слов иной частеречной принадлежности)? М.Томазелло (Тоmasellо 1992), автор едва ли не единственного монографического исследования, посвященного усвоению глагола, на которое мы будем часто ссылаться, много внимания уделяет именно этому вопросу: вполне понятно, что невозможно исследовать усвоение глаголов, не определив предварительно, что же такое глагол. Томазелло принимает следующее провизорное определение глагола для детской речи: «Я называю глаголом любое слово, которое ребенком используется для приписывания чемулибо признака участия в процессе (to predicate a process of something), вне зависимости от статуса этого слова в речи взрослых носителей языка» (там же: 11). Последняя оговорка относительно «независимости» от языка взрослых важна теоретически и практически. С теоретической точки зрения безусловно адекватен и даже единственно возможен подход, который рассматривает единицы и правила детской речи «изнутри», а не сквозь призму сформировавшейся системы взрослого носителя языка. В каждый данный период язык ребенка представляет собой целостную самостоятельную систему со своими единицами и правилами, обеспечивающими необходимую коммуникацию3. С практической точки зрения такой подход приводит к включению в состав глагольных лексем детской речи слов вроде off в hat off (что «в переводе» означает 'сними с меня шапку!'). Что же касается процитированного определения глагола, то оно, на наш взгляд, нуждается в определенной коррекции. Это ощущает и сам автор дефиниции, который, уточняя эту последнюю, в итоге приходит к несколько модифицированной «гипотезе Ниньо» (Ninio 1988), суть которой заключается в следующем. Глаголы выделяются в отдельный класс, самостоятельную часть речи тогда, когда они занимают место аргумента при другом предикате; ср. want to V и т.п. Иными словами, и более точно, без смешения собственно грамматических и семантических понятий, можно было бы сказать, что глаголы конституируются в часть речи, когда они приобретают способность использоваться в качестве предикатных актантов (Касевич, Храковский 1983). Обосновывая свой подход, Томазелло прибегает к разграничению «совершения операций с (operating with) объектами» и «совершения операций по отношению к (operating on) объектам». Использование глаголов в качестве предикатных актантов (или ядерных синтаксем последних) и есть, по мысли Ниньо и Томазелло, признак того, что ребенок не просто оперирует соответствующими символами, но совершает над ними определенные операции как над особыми ментальными объектами. Ход рассуждения, кратко очерченный выше, не представляется нам убедительным. Получается, что до использования глаголов в качестве предикатных актантов употребление соответствующих слов выступает как механическая имитация речи взрослых без формирования отвечающих этим словам ментальных репрезентаций. Но это просто невозможно. Достаточно сказать, что ребенок должен начать с вычленения из континуума взрослой речи отдельных слов, в том числе глагольных, с их последующей интериоризацией. Следовательно, уже на этой стадии имеет место образование ментальных объектов, представляющих в формирующемся, внутреннем лексиконе те или иные слова.4 В сущности, здесь можно видеть частный случай общей проблемы: так, в социолингвистике не сразу было осознано, что диалект – не «искаженная» форма литературного языка, а самостоятельная система; точно также многие исследователи склоняются к тому, что interlanguage – с разной степенью совершенства освоенный неродной язык – целесообразно рассматривать как особую самостоятельную систему, пусть сверх обычного лабильную и вариативную и т.п. 4 Появление в речи ребенка предикатных актантов говорит скорее о другом, а именно о том, что начинает использоваться имя ситуации, в некоторых отношениях приравненное к имени вещи, поскольку предикатный актант может формально занимать в предложении позицию именной составляющей; ср.: I want this thing и I want to go. Иначе говоря, вербальное представление ситуации «снова» (по отношению к периоду голофрастической речи) приобретает целостность, но здесь эта целостность уже характеризуется внутренней расчлененностью. 3 Не кажется убедительным и положение Томазелло, согласно которому формирование класса имени предшествует формированию класса глагола, поскольку, как считает автор, для становления парадигматических отношений между именными лексемами достаточно их идентичного расположения относительно глагола (плюс сходство в функции и семантике). Но это рассуждение обнаруживает порочный круг: если критерий — дистрибуция относительно глагола, то, значит, соответствующие лексемы уже идентифицируются как глаголы, т.е. класс глаголов уже «состоялся». Из сказанного, однако, не следует противоположный (по отношению к точке зрения Томазелло) вывод, что класс глаголов появляется раньше класса имен. Есть все основания полагать, что, какой бы ни была количественная представленность тех или иных лексем в словаре ребенка соответствующего возраста, глаголы и имена как основные части речи должны появляться одновременно уже потому, что в системе одни не существуют без других. Классифицирующие категории, важнейшими из которых являются части речи, находятся в отношении оппозиции, точно так же, как и формообразующие категории. Но там, где речь идет об оппозиции, ее члены немыслимы друг без друга. 3. В концепции Томазелло важное место занимает гипотеза «островного» становления и развития глаголов в детской речи (Verb Island Hypothesis). Согласно згой гипотезе, на начальных стадиях формирования языковой системы, отвечающих появлению двух-, а далее и трсхсловных высказываний, каждый глагол с его семантико-синтаксическими валентностями входит в систему и речь изолированно, вне связи с другими глаголами. Его системные связи носят в этиx условиях преимущественно синтагматический характер. Так, например, при освоении глагола hit этот последний никак не соотносится с глаголами cut, make и т.п., несмотря на очевидную синтаксическую близость и семантическую однопорядковость. Существенным оказывается лишь то, что глагол hit подразумевает того, кто ударяет (the hitter), того/то, кого/что ударяют (the thing hit), и то, с помощью чего ударяют (the thing to hit with), и что соответствующие слова располагаются в определенном порядке относительно глагола и друг друга. С этой точки зрения, характеристики каждого глагола выявляются не в сопоставлении с другими лексемами той же природы, а в плане ретроспективных и проспективных проявлений того же самого глагола в его индивидуальной динамике. Лишь впоследствии, на более поздних стадиях развития, происходит генерализация семантических ролей, синтаксических актантов, самих глаголов и их подклассов. Как фактический материал, в частности данные английской детской речи, приводимые Томазелло, так и теоретические соображения, безусловно, говорят в пользу «островной» гипотезы. Следует лишь добавить, что и в рамках сформировавшейся системы языка грамматические и семантические связи глагола — это прежде всего отношения синтагматические внутри предложения. Если отказаться от традиционной для отечественного языкознания модели членов предложения (а для этого есть весьма серьезные основания), то мы увидим, что в альтернативной грамматике зависимостей первый, например, актант выступает в качестве такового лишь в рамках данной синтаксической структуры, он может оказаться несопоставимым с первым актантом другой конструкции: ср. первый актант ветер из предложения Ветер сорвал крышу и первый актант крышу из предложения Ветром сорвало крышу (Касевич 1988). Семантические роли также принадлежат прежде всего характеристике конкретного глагола; в этом смысле они относятся к семантике словаря (Касевич 1992), а в словаре на первый план выступают индивидуальные свойства лексем. Иначе говоря, релевантность синтагматичесих характеристик глагола, равно как и ассоциированность семантических ролей прежде всего с индивидуальными глаголами, отнюдь не отступают на второй план с формированием парадигматического класса глагола и его подклассов, как, похоже, полагает Томазелло. 4. Как было отмечено выше, этап однословных высказываний не дает каких бы то ни было оснований говорить о частеречной принадлежности использующихся лексических единиц. Что меняется с появлением двусловных высказываний, которые знаменуют собой важнейший рубеж в языковом развитии ребенка? По-видимому, в двусловных высказываниях уже можно увидеть «протокатегории», в частности «протоглаголы». Дело в том, что двусловные высказывания представляют ситуацию уже в расчлененном виде; достаточно часто (хотя и не обязательно) из двух составляющих такого высказывания одна соответствует семантическим ролям Агенс или Абсолютив, а вторая — предикату. Семантика, таким образом, создает предпосылки для синтаксического (протосинтаксического) структурирования с выделением двух синтагматически связанных позиций. Одна из этих позиций, как сказано, в типичном случае принадлежит поверхностному соответствию предиката, что и делает слово, занимающее эту позицию, «протоглаголом». «Прото-» — в силу того, что других глагольных признаков у данной единицы нет. Даже линейная характеристика позиции может варьировать. Как сообщает Томазелло, при усвоении английского языка с его жестким порядком слов детская речь дает тем не менее примеры позиционной вариабельности «протоглаголов»; так, в речи его дочери Тревис представлены примеры наподобие Сооkie bite, которые относились к возрасту 16-18 мес. (Tomasello 1992: 248). Исходя из этих и других особенностей детской речи указанного периода, Томазелло квалифицирует его как «дограмматический». Однако такая категоричность вызывает некоторые сомнения. Здесь, безусловно, отсутствует адекватная английская грамматика, но ведь Томазелло и сам призывает судить детскую речь по ее собственным законам. С этой точки зрения языковые стратегии, построенные преимущественно на позиционных принципах, могут отражать грамматику изолирующего типа. Позиционная вариабельность также может найти свое объяснение. По-видимому, существует тенденция, согласно которой структурно-семантически ведущие, главенствующие элементы языковых конструкций тяготеют к конечной позиции (Каssevitch 1997). Не случайно языки с порядком слов SOV, т.е. языки, где синтаксическое ядро предложения располагается в его конце, принадлежат к наиболее распространенным в мире (Маllinson, Blake 1981). Это, возможно, и сказывается в отступлениях от порядка SOV в английской детской речи. Возможна такая аналогия. В английском языке, как известно, конечные звонкие шумные не оглушаются. Между тем оглушение, наблюдающееся в русском, немецком и многих других языках, бесспорно, лучше отвечает врожденной физиологической тенденции к затуханию колебании голосовых связок к концу фонации. Существенно, что в английской детской речи оглушение конечных в словах наподобие bad, bug имеет место, и англоговорящий ребенок должен учиться преодолевать эту естественную тенденцию, чтобы беспечить в конечном итоге набор лексических и грамматических оппозиций, диктуемый языком. Точно так же и «соскальзывание» на модель SOV в английской детской речи может отражать следование некоторой естественной тенденции, природа и проявления которой нуждаются в самостоятельном изучении. Представляет интерес и трактовка тех высказываний детской речи, которые, будучи двусловными, не содержат «протоглагола». Это прежде всего конструкции, которые Томазелло определяет формулой «объектобъект»; примером может служить высказывание Star leg, зафиксированное, когда «Тревис заметила звезду, вышитую на штанишках ее друга» (Тоmasello 1992: 149). Вполне очевидно, «в переводе» на английский язык взрослого носителя языка эта фраза означает ‘There is a star [sewn] оn his/her leg (раnts)', где присутствует бытийный глагол tо bе в нужной форме. Как и в предыдущем случае, грамматика английского языка нарушена. Но законно ли утверждать, что «никакой грамматики» здесь вообще нет и используются некие дограмматические стратегии (ср. выше)? С нашей точки зрения, это не отсутствие грамматики, а другая грамматика — здесь опять-таки грамматика изолирующего типа. Так, например, в древнекитайском языке с его последовательно изолирующим строем весьма близкие конструкции достаточно распространены (хотя бытийный глагол в системе представлен); ср. Yi jia er gui 'В этом семействе есть две выдающиеся личности', букв. 'Одна семья две выдающиеся личности' (Никитина, в печати). Переводя вопрос в более широкую плоскость, мы могли бы сказать, что в раннем онтогенезе ребенок использует не аграмматические, а «инограмматические» (в сопоставлении с осваиваемым языком) средства. Эти средства возможны в каких-либо из естественных языков. Такого рода гипотеза заключается, по сути дела, в том, что врожденная универсальная грамматика является в некоторых отношениях максимально богатой системой: ребенок начинает с опробования конструкций, представленных в самых разных естественных языках. Но одновременно универсальная грамматика оказывается и максимально бедной в том смысле, что из всех возможных конструкций ребенок выбирает, в силу естественных ограничений, наиболее простые, точнее, такие, в которых «меньше всего» грамматики как таковой, где грамматика предельно семантизована, семантическая и синтаксическая структуры в наименьшей степени разведены, а традиционная морфология не представлена вовсе. Естественно, что к такому идеалу приближается именно грамматика изолирующего типа. Поэтому первые речевые произведения периода двусловных высказываний строятся по моделям, близким к структурам изолирующих языков. Еще раз прибегнем к аналогии с фонетикой. Известно, что на стадии лепетной речи ребенок производит самые разные гласные и согласные; фактически в его фонетической продукции представлено все фонетическое многообразие языков мира, которое в дальнейшем уступает место несравненно более узкому и структурированному инвентарю конкретного языка. Картина, как видим, обнаруживает принципиальное сходство с обсуждавшимися выше синтаксическими явлениями детской речи: в синтаксисе двусловных высказываний мы тоже встречаем своего рода «синтаксический лепет» — опробование структур, находящихся в пространстве возможного для естественного языка. Отличие от фонетического лепета, однако, заключается в том, что если в последнем реально сосуществуют согласные и гласные всего мирового репертуара, то в «синтаксическом лепете», как сказано выше, по определенным принципам избирается некое подмножество возможностей из тех, что предусмотрены языками мира. Вне типологических соображений адекватно описать закономерности «синтаксического лепета» по меньшей мере трудно. 5. В русском языке, как в языке флективного строя, овладение глаголом, разумеется, не сводится к формированию класса соответствующих лексем. Каждый член класса характеризуется той или иной морфологической парадигмой — набором противопоставленных словоформ, свойственных глаголу данного класса и подкласса. Связь здесь двусторонняя: появление в речи ребенка разных форм одного и того же свидетельствует о начале формирования парадигмы, сама же парадигма — признак и основание отнесения слова и совокупности его словоформ к определенному классу и подклассу. Выше уже говорилось, что, например, -а в детской голофоразе миса никак не может считаться окончанием. Но точно так же на этапе двусловных высказываний -л в высказывании 'Миса пал' (Миша упал) явным образом не есть окончание — до тех пор, пока нет противопоставления этой формы какой-либо другой форме того же слова. В этом смысле и можно утверждать, что при освоении русского глагола этап двусловных высказываний с использованием застывших и неанализируемых глагольных псевдоформ характеризуется, как и аналогичный этап в овладении английским языком, изолирующей грамматикой; глагол, точнее «протоглагол», здесь также выделяется исключительно синтаксически (и, конечно, семантически). 5.1. В многословных высказываниях (возраст от 20 мес. и старше) появляются уже разные формы одного и того же слова, в том числе разные формы глаголов. Среди таких форм обычно можно найти достаточно много несоответствий стандартным образцам взрослой речи — «ошибок». Как уже неоднократно подчеркивалось, на самом деле речь должна идти не об ошибках, а о специфических правилах, действительных для языка ребенка данного периода. Одна из наиболее типичных «ошибок» — это универсализация глагольного спряжения. Спряжению русского глагола свойственна вариативность основ при сравнительном единообразии окончаний. Как известно, выделяются две «главные» основы — презентная и основа инфинитива/прошедшего времени. Для значительного числа глаголов правило соотношения двух основ достаточно просто, неформально его можно описать так: чтобы образовать от (открытой) основы инфинитива/прошедшего времени основу настоящего времени, нужно первую из них закрыть с помощью основообразующего аффикса -й-, а уже затем добавить необходимое окончание; ср. лома-а- -> лом-а-й- -> ломаю. Не без влияния статистических факторов, вероятно, это правило воспринимается как наиболее общее, принадлежащее к некоторому достаточно высокому уровню в иерархии средств, управляющих порождением глагольных словоформ. Поскольку ребенок начинает, естественно, с освоения и использования именно наиболее общих правил, сформулированное выше правило распространяется и на другие глаголы, которые в языке взрослого носителя языка требуют более сложной морфо(но)логической обработки. Например (и такие «ошибки» широко засвидетельствованы в языке русских детей), ребенок говорит искаю вместо ищу, т.е. производит генерализованную операцию: иск-а—> иска-а-й- -> искаю. Отличие от стратегий взрослого носителя языка заключается именно в сверхгенерализации правила, ребенок действует по принципу «одно грамматическое значение — одно грамматическое средство». Но с типологической точки зрения это — принцип агглютинативной грамматики, так что переходу от двусловных высказываний к многословным в речи русского ребенка во многом отвечает переход от изолирующей грамматики к агглютинативной. Мы еще раз убеждаемся в том, что стратегии детской речи, будучи отличными от правил осваиваемого языка, в типичном случае находят прямые соответствия в языках иной типологии — они некоторым неслучайным образом черпаются из универсального репертуара языков мира. 5.2. Для перехода от универсализированных парадигм с их «агглютинативным акцентом» к флективным, ребенку, осваивающему русский язык, необходимо овладеть более частными правилами, которые предположительно прилагаются к промежуточным формам, получаемым действием общего правила, например: иска- -> иска-й- -> исч- -> ищ- -> ищу. Разумеется, мы ограничиваемся элементарными примерами (за которыми, впрочем, стоит достаточно представительный корпус данных) и, кроме того, не претендуем на описание реальных процессов речевой деятельности; нас интересует формирование системных отношений в языковом онтогенезе. С типологической точки зрения, дополнение системы правил до полной с порождением разных основ в зависимости от подкласса глагола знаменует переход к флективной (а точнее, фузионной) технике, типичной для русского языка как языка флективного строя. 6. Как можно видеть, в своем описании онтолингвистических процессов мы достаточно активно пользуемся понятием языкового правила. Между тем в современной когнитивной лингвистике и в ориентирующейся на последнюю онтолингвистике часто выражается протест против самого этого понятия. В значительной степени это связано с более общим противопоставлением когнитивной лингвистики лингвистике генеративной, в основе которой как раз и лежит представление о языковых правилах, управляющих соотношением языковых единиц. Указанное противопоставление могло бы стать предметом специального анализа, и мы, возможно, посвятим отдельную работу данной проблеме. Сейчас ограничимся лишь констатацией наиболее очевидных, как нам кажется, положений. Начнем с того, что понятие правила — никоим образом не изобретение, а его использование, не монополия генеративистов. Языковые закономерности описываются в виде набора правил по крайней мере со времен Панини. В сущности, можно говорить о двух (связанных друг с другом) ситуациях, применительно к которым возникает проблема использования понятия правила. Первая — это формулирование в виде правил закономерностей, связывающих те или иные единицы системы языка; в этом случае вопросом терминологии, если угодно, вкуса, можно считать использование или неиспользование понятия правила при описании, например, соотношения в системе между словами учитель и учить. Вторая ситуация — это моделирование реальных процессов речевой деятельности, представление которых в качестве действий, протекающих по определенным правилам, едва ли может вызвать серьезное возражение. Отдельный вопрос — проблема сводимости лингвистического описания к набору правил. В типичном случае ее можно переформулировать как различение общих и частных (в пределе — единичных) правил. Например, возможность использования глагола сделать с существительным ошибка применительно к обоим значениям существительного при невозможности употребления глагола совершить, когда имеем в виду ошибку-описку (или опечатку, оговорку), — это тоже правило, хотя и частное (ср. также сделать/совершить шаг). О «лексических правилах» говорит в таких случаях И.А.Мельчук (1995), и мы не находим оснований протестовать против подобного словоупотребления. Как мы видели, эволюцию языкового онтогенеза при освоении русского глагола естественнее всего описывать именно как переход от общих правил к их ограничению правилами же частными.