Особенности компетентностного подхода, его место

Компетентностный подход как реализация Болонской
декларации, его особенности, роль и место в современном высшем
образовании России
Семидел Марина Сергеевна,
Академический Международный Институт
Аннотация
В статье рассматриваются вопросы компетентностно-ориентированного образования,
анализируется роль и место компетентностного подхода при обучении в отечественной
высшей школе, выделяются его особенности.
Ключевые слова: Болонский процесс, компетентностный подход, компетенции
Abstract
This paper consideres issues of competence-oriented education, analyzes the role and place of
the competency approach to learning in the national high school, stands out its features.
Keywords: Bologna process, the competence approach, competence
Переориентация системы образования на новую, компетентностную, парадигму,
несомненно, связана с присоединением России к Болонскому процессу, что положило начало
одной из самых масштабных реформ высшего образования. Болонский процесс, основой
которого является Болонская декларация «Зона европейского высшего образования» 1999
года, вот уже более десяти лет объединяет усилия стран континентальной Европы в создании
единого образовательного пространства, в модернизации и
гармонизации
высшего
образования на базе ценностей западной цивилизации XXI века [1].
Проблематика Болонского процесса в России в последнее время стала одной из самых
популярных и обсуждаемых. Интерес российского образовательного сообщества к Болонской
системе совершенно понятен. Прежде всего, это магистральная линия развития высшего
образования
в
современной
Европе,
предполагающая
формирование
единого
образовательного пространства, построенного на ряде образовательных принципов. Среди
них: многоуровневая система высшего образования; введение системы академических
кредитов;
обеспечение
мобильности
студентов
и
преподавателей;
выдача
единого
Европейского приложения к диплому; система управления качеством высшего образования
и др. Самоизоляция от процессов, развивающихся в едином европейском образовательном
пространстве, отмечает А.Ю. Мельвиль в работе «Мягкий путь» вхождения российских вузов
в Болонский процесс», ведет сегодня к отрицательным последствиям для любого
университета, пусть даже очень сильного [2].
Основные параметры Болонского процесса оформлялись в европейской системе
высшего
образования
в
течение
нескольких
десятилетий.
Глобализация
и
интернационализация как главные тенденции развития общества усилили требования к
узнаваемости и признании содержания и итоговых документов высшего образования всех
стран, вовлекаемых в интеграционные процессы. Поэтому на протяжении последней четверти
XX века были приняты различные международные и двусторонние конвенции о признании и
эквивалентности дипломов, квалификаций, степеней, циклов и периодов обучения в
континентальной Европе.
Первый шаг в создании единого европейского образовательного пространства был
сделан в 1988 году, когда ректоры европейских университетов собрались в Болонье для
празднования 900-летия самого старого университета в Европе. В принятой Великой хартии
университетов они, прежде всего, отметили возрастание роли университета в грядущем
третьем тысячелетии. Главным фундаментальным принципом деятельности университета
была названа «автономность», «самостоятельность». Вторым по порядку упоминалось
единство преподавания и научных исследований. В этих целях Хартия рекомендовала
поощрять мобильность преподавателей и студентов; вырабатывать общую политику
учреждения эквивалентных степеней со сходным статусом; осуществлять прозрачный
контроль знаний.
Следующей вехой явилось подписание в 1997 году Лиссабонской конвенции «О
признании квалификаций, относящихся к высшему образованию в Европейском регионе».
Опираясь на положения Великой хартии, Конвенция признала огромное разнообразие систем
образования в Европейском регионе, которое отражает культурное, социальное, политическое,
философское, религиозное и экономическое разнообразие и составляет исключительное
богатство Европы, и расширила права университетов в вопросах признания зарубежных
дипломов и квалификаций [3].
В Лиссабонской конвенции был зафиксирован единый термин «признание». В основу
сопоставления дипломов о высшем образовании было положено не выявление близости или
различий в учебных планах сравниваемых образовательных программ, а сравнение всей
совокупности знаний заявителя, с точки зрения его готовности продолжать обучение на
новом, более высоком уровне.
Значительным достижением Конвенции, как отмечает А.Б. Мельвиль, явилось создание
на ее основе постоянно действующего Комитета по признанию квалификаций, относящихся к
высшему образованию в Европейском регионе. В качестве механизма реализации Конвенции
были утверждены созданные в 1994 году под эгидой Совета Европы и ЮНЕСКО сети
национальных информационных центров ENIC (European Network of National Information
Centres on Academic Mobility and Recognition). Таким образом, благодаря Конвенции процесс
интеграции в сфере образования перешел в область формирования единого европейского
образовательного пространства. 25 мая 1998 года в г. Сорбонна министрами Франции,
Германии, Италии и Великобритании была подписана Сорбонская декларация о гармонизации
архитектуры европейской системы высшего образования.
Важно, по мнению А.Ю. Мельвиль, то, что было найдено слово «гармонизация»,
которое позволяло обойти неприемлемые для университетов Европы понятия «унификация» и
«стандартизация». Впервые провозглашался лозунг «Европа знаний», а университетам
отводилась стержневая роль в развитии континента.
19 июня 1999 года в Болонье представители 29 стран Европы подписали Болонскую
декларацию, которая положила начало собственно Болонскому процессу и самой масштабной
модернизации системы образования в Европе. Лозунг «Европа знаний» стал широко
признанным
и
неотъемлемым
фактором
жизни
континента.
В
Декларации
вновь
формулируется цель повышения международной конкурентоспособности европейской
системы
высшего
образования,
обеспечения
ее
всемирной
привлекательности
(А.Ю. Мельвиль).
В 2001 году была принята Европейская Хартия качества. На ее основе создан пакет
европейских систем качества в различных сферах деятельности. На пике проблем оказалась
всеобщая и универсальная категория – качество специалистов, качество выпускников
системы образования.
Такое пристальное внимание к вопросам качества высшего образования объясняется,
по мнению А.Ю. Мельвиль, несколькими причинами. Во-первых, все более частым отходом
государства от активного вмешательства и регулирования сферы высшего образования во
многих странах Европы. Во-вторых, в большинстве национальных образовательных систем
Европы в последнее десятилетие очевидным стало смещение от контроля «входов» к
мониторингу к контролю «выходов» образовательного процесса. Таким образом, акцент
переместился именно на результаты образования.
Иными словами, главными в оценке эффективности образовательной деятельности
вузов становится не планирование и реализация учебного процесса (содержание учебных
планов, учебное время и т.п.), а результаты образования: полученные студентами знания,
компетенции и навыки, в том числе за счет их самостоятельного обучения и самообразования.
В 2003 году число участников Болонского процесса выросло до 40, и среди них
оказалась
Российская
Федерация.
В
этот
период
особо
отмечается,
что
основу
формирующегося европейского пространства высшего образования составляет качество
высшего образования.
При этом важно, что результаты обучения как ожидаемые и измеряемые конкретные
достижения студентов и выпускников, выраженные на языке знаний, умений, навыков,
способностей, компетенций, фиксируют то, что студент будет способен делать по завершении
учебного предмета, цикла, вуза. Подчеркнем особо, что результаты профессионального
обучения связаны не с намерениями преподавателей, а непосредственно с достижениями
обучающихся. Центр внимания все ощутимее смещается на компетентностный подход с
сильной ориентацией на профессиональную и личностную подготовленность выпускников.
Компетентностный подход, акцентируя внимание на результате образования, рассматривает в
качестве итога не сумму усвоенной информации, а способность человека продуктивно
действовать в профессиональной ситуации.
К концу 2006 года к Болонской декларации присоединились уже 45 стран. В русле
Болонского
процесса
в
Европе
происходят
кардинальные
изменения
высшего
профессионального образования: строятся общеевропейские структуры аккредитации,
сертификации, аттестации и лицензирования вузов, программ, преподавателей, введены в
действие общеевропейские стандарты качества образования. В этих условиях механизмы
обеспечения качества становятся центральной составляющей подобного управления системой
образования «по результатам».
Но становится абсолютно очевидным, что чисто внешняя интеграция, достигаемая
ранее подписанными конвенциями, недостаточна для решительного повышения качества
образования. Необходимо не только признание результатов (диплом, степень, квалификация);
необходимо
также
доверие
(credit)
к
процессу
(обучение,
практика,
стажировка,
проектирование). Как отмечает В. Лившиц, необходимо воздействие и вмешательство во
внутренние процессы вузов – в главную триаду обучения: «чему учат, как учат и кто учит.
Перспективы развития высшего профессионального образования и подготовка кадров
нового поколения и нового качества в настоящее время стали объектом пристального
внимания и обсуждения как в научных кругах, так и на уровне государства. Высшая школа
призвана обучать и воспитывать молодых людей, исходя из реальных требований жизни, с
учетом назревающих социально-экономических перспектив развития. Наиболее важными
являются вопросы определения целей образования на современном этапе развития общества и,
как следствие, вопросы определения его результативности. С одной стороны, образование
больше не может отвечать узким целям формирования знаний, умений, навыков. Оно
призвано решать более масштабные проблемы развития и становления личности, вхождения
человека в социальный мир. С точки зрения инноваций, российская высшая школа должна
создать условия для развития эффективной системы взаимодействия образования с рынком
труда.
Решению этих вопросов, по мнению многих авторов, способствует внедрение
компетентностного подхода. Компетентностно-ориентированное образование направлено на
комплексное освоение знаний и способов практической деятельности, обеспечивающих
успешное функционирование человека в ключевых сферах жизнедеятельности в интересах как
его самого, так и общества, государства. При компетентностном подходе критерием качества
подготовки выпускника является некоторая интегральная характеристика, определяющая его
готовность к самостоятельной жизни и продуктивной профессиональной деятельности, что
создает предпосылки для более высокой мобильности молодых специалистов в условиях
динамично меняющегося рынка труда.
Переориентация системы образования на новую, компетентностную, парадигму,
несомненно, связана с присоединением России к Болонскому процессу, что положило начало
одной из самых масштабных реформ высшего образования.
В этой связи очевидно назрела потребность тщательного анализа сущности
компетентностного подхода, его места и роли в современной системе образования.
Необходимо определение границ его возможностей, «границ применимости», так как это
очевидно и отмечается многими исследователями, ни одна парадигма не может быть
абсолютной и единственной. Кроме того, практическая реализация новой парадигмы в
образовании требует ее первоначального теоретического осмысления. Очевидно, что решение
проблем модернизации образования невозможно без расширения и углубления спектра
научных исследований по проблеме, комплексных инновационных разработок.
Наиболее
представлена
полно
трактовка
разработчиками
компетентности
«Стратегии
как
личностного
модернизации
качества
содержания
была
высшего
образования» [5].
В составе компетентности были выделены следующие компоненты:
1)
мотивационный аспект – готовность к проявлению компетентности как
мобилизация субъективных сил;
2)
когнитивный аспект – содержание компетентности;
3)
поведенческий аспект – опыт проявления компетентности в разнообразных
стандартных и нестандартных ситуациях;
4)
ценностно-смысловой аспект, выступающий и как мотивационный – отношение
к содержанию компетентности и объекту его приложения;
5)
эмоционально-волевая
регуляция
процесса
и
результата
проявления
компетентности.
Но, пожалуй, базовым, определяющим концептом компетентностного подхода является
понятие «ключевые компетенции». Начиная со второй половины 90-х годов XX века, в
материалах ЮНЕСКО именно ключевые компетенции предлагается рассматривать как
желаемый результат образования (И.А. Зимняя, 2006). При этом как само понятие «ключевые
компетенции», так и их перечень до настоящего момента остаются крайне дискуссионными.
Пристального внимания заслуживает предлагаемая И.А. Зимней классификация
основных компетентностей / компетенций. Автором выделяется 10 основных компетенций
(видов), которые предлагается распределить по трем группам.
1.
Компетенции, относящиеся к самому человеку как к личности, субъекту
деятельности, общения:
- компетенции здоровьесбережения;
- компетенции ценностно-смысловой ориентации в мире;
- компетенции интеграции;
- компетенции гражданственности;
- компетенции самосовершенствования, саморегулирования, саморазвития,
личностной и предметной рефлексии;
- смысл жизни;
- профессиональное развитие;
- языковое и речевое развитие;
- овладение культурой родного языка;
- владение иностранным языком.
2.
Компетенции, относящиеся к социальному взаимодействию человека и
социальной сферы:
- компетенции социального взаимодействия;
- компетенции в общении.
3.
Компетенции, относящиеся к деятельности человека:
- компетенция познавательной деятельности;
- компетенция деятельности;
- компетенция информационных технологий.
Обобщая вышесказанное, можно отметить, что, по-видимому, дело здесь не в
количестве подструктур или подсистем, а в том, что в них включается, какое конкретное
наполнение они имеют.
Неоднозначно
рассматривается
также
вопрос
о
возможности
приобретения
компетентности в период вузовского обучения. Если рассматривать компетентность как
качество
профессионального
работника,
то
возникает
вопрос
о
возможности
его
формирования в процессе обучения.
Так, Л. Ямолиева (2006) отмечает, что обретение профессиональной компетенции
может быть результатом только качественного образования, способного сформировать умение
профессионально применять функциональные знания при выполнении определенных видов
профессиональной деятельности.
Сходной
точки
зрения
придерживается
и
О.В.
Чуракова,
утверждая,
что
компетентность является результатом образования, который можно реализовать в разных
предметных областях [6].
Однако большинством исследователей принимается точка зрения, согласно которой
компетентность
–
это
качество
специалиста,
которое
возникает,
развивается
и
совершенствуется в процессе освоения практической деятельности. Вступая в полемику с
данной точкой зрения, А. Петров акцентирует внимание на том, что компетентность вне опыта
практической деятельности в данной предметной области невозможна [7]. Следовательно,
выступать в качестве результата образования компетентность не может. С точки зрения
образования,
то
есть
с
позиции
целенаправленного
формирования
и
развития
образовательными средствами, наибольший интерес представляют частные компетенции,
входящие в состав компетентности, так как именно они изменяются и количественно, и
качественно, и иерархически.
О.Г. Ларионова (2005), обсуждая вопрос о формировании компетентности во время
обучения в вузе, отмечает, что результат присвоения компетентности фиксируется на трех
уровнях:
1)
формальное знание – регистрируется в ходе обучения;
2)
деятельность – применение знаний в соответствующей ситуации (например, при
работе над курсовыми и дипломными проектами);
3)
социальная зрелость – готовность специалиста к творческой реализации знаний,
осознанию ответственности.
Главным ядром проблемы компетентностного подхода, по мнению автора, является то,
что контролируется только первый уровень. Следовательно, вопрос о достижении
выпускником профессиональной компетентности остается открытым.
Возможность формирования профессиональной компетентности в период обучения в
высшей школе рядом авторов соотносится с обновлением содержания обучения. В работах
А.В. Дороховой (2001) и С.В. Зильберман (2004) отмечено, что содержание изучаемой
дисциплины, прежде всего, педагогики и психологии, имплицитно способно оказывать
позитивное влияние на процесс формирования компетентности.
В исследовании В.И. Юдина (1996) фиксируется зависимость развития психологопедагогической компетентности от широты освоения педагогом вариативных педагогических
технологий.
Многие исследователи отмечают, что реализация компетентностного подхода – задача
не столько содержания образования, хотя оно и требует корректировки, сколько используемых
технологий обучения и создания целесообразных педагогических условий.
Так, в работе Н. Матушкина, И. Столбовой и Т. Ульрих (2007) подчеркивается, что
ввод нового образовательного стандарта обусловливает необходимость расширения в
образовательной
программе
видов
деятельности,
наиболее
приближенных
к
профессиональной.
А. Ташкинов и В. Лалетин (2007) акцентируют внимание на том, что важно не только
сформировать необходимые компетенции, но и предложить образовательные технологии их
формирования и контроля.
В диссертационном исследовании И.В. Тухман [7] приводится систематизация
основных
условий
формирования
профессиональной
компетентности
у
студентов,
представленных в современных психолого-педагогических исследованиях:

гуманизация образования (В.А. Сластенин);

организация стимулирующего пространства (Т.М. Сорокина);

личностно-ориентированное взаимодействие (И.А. Зимняя, Л.Б. Шнейдер и др.);

расширение
научно-педагогической
работы,
овладение
навыками
исследовательской деятельности (О.С. Гришечко, Т.К. Беляева, А.К. Маркова и др.);

единство теоретической и практической подготовки, апробированные студентами
различных поведенческих стратегий (А.В. Ефанов, Г.А. Козберг, С.А. Гапоненко,
К.М. Левитан и др.);

развитие педагогического мышления (В.А. Адольф, В.И. Андреев, Ю.Н. Кулюткин,
А.А. Орлов, Ю.В. Сенько и др.);

организация
рефлексивной
деятельности
студентов
(Е.В.
Григорьева,
Е.М. Павлютенков и др.);

овладение студентами приемами саморазвития (В.Р. Попова, И.В. Матяш,
Н.В. Кухарев и др.);

междисциплинарная интеграция (А.В. Ефанов, Т.М. Сорокина).
И.В. Тухман в качестве основных условий развития профессиональной компетентности
определяет формирование ценностно-смыслового самоопределения студентов по отношению
к будущей профессиональной деятельности; гуманизацию процесса обучения и воспитания;
обеспечение влияния личности «значимых других» (преподавателя, наставника); организацию
продуктивной совместной деятельности преподавателей со студентами и студентов друг с
другом; применение разнообразных видов и форм деятельности, позволяющих студентам
занять положение субъекта [7].
В последнее время в научных кругах все более широко обсуждается вопрос о месте
компетентностного подхода в современном высшем образовании (А.А. Вербицкий,
О.Г. Ларионова, И.А. Зимняя, В. Митрохин).
И.А. Зимняя высказывает суждение о том, что резкая переориентация современного
высшего образования и невероятно широкое распространение компетентностного подхода
вызывает опасения в его абсолютизации. В связи с этим возникает необходимость более
тщательного и беспристрастного анализа становления этого подхода, его места в
совокупности уже существующих подходов [8].
В. Митрохин (2008) говорит о некоторой «мифологической доминанте» в духовном
педагогическом пространстве идеи о том, что компетентностная парадигма высшего
образования почти самостоятельно решит проблемы содержания и качества образовательного
бытия. «Но вразумительного, компетентного суждения легитимных субъектов модернизации
по поводу … диалектичности компетентностной и социокультурной парадигм модернизации
высшего образования пока не сформулировано» [9].
В исследовании А.А. Вербицкого и О.Г. Ларионовой высказывается мысль о том, что
компетентностный подход инициируется в основном государством. При этом подчеркивается
противоречивость и невозможность простого совмещения двух доминирующих тенденций
модернизации
современного
(прагматического)
подходов.
образования
«…В
–
гуманистического
государственной
и
политике,
компетентностного
направленной
на
реформирование (модернизацию) образования … и в деятельности образовательных
учреждений наметились две четкие, но, по всей видимости, не связанные между собой, более
того, противоречащие друг другу глобальные тенденции. Речь идет о гуманистическом и
компетентностном
подходах, получивших
отражение в
«Концепции
модернизации
российского образования до 2010 года» .
Авторами подчеркивается объективная необходимость создания развитой психологопедагогической теории, в рамках которой педагогический смысл, заключенный в каждом из
двух направлений (гуманизация и прагматизация), может быть содержательно интегрирован.
Вместе с тем, по мнению И.А. Зимней, внедрение компетентностного подхода не
противоречит тенденции к гуманизации образования. «В отечественной психологопедагогической
науке,
ориентированной
преимущественно
на
ценностно-смысловую,
содержательную, личностную составляющие образования, компетентностный подход не
противопоставляется
традиционному,
«ЗУНовскому»,
и
существенно
расширяет
его
содержание собственно личностными составляющими, что делает его гуманистически
направленным» [8].
Такой же позиции придерживаются и Н. Матушкин, И. Столбова и Т. Ульрих (2007),
утверждая,
что
внедрение
компетентностного
подхода
предполагает
использование
деятельностных, личностно-ориентированных технологий обучения.
Таким образом, в науке и практике созрела необходимость более осмысленного
понимания места компетентностного подхода в системе уже существующих парадигм
образования.
Развернутый и содержательный анализ сущности компетентностного подхода и его
соотнесенности с другими подходами предпринято в работе И.А. Зимней «Компетентностный
подход. Каково его место в системе современных подходов к проблемам образования?».
Результаты
анализа
позволили
автору
утверждать,
что
компетентностный
подход
рассматривается как системное образование и, что самое главное, имеет в качестве объекта
приложения также системное явление – образовательный процесс.
Компетентностный подход имеет основание интерпретироваться как системный в силу
двух обстоятельств. Во-первых, он характеризуется системностью. И, во-вторых, он является
системным в силу того, что объектом его приложения выступает компетентность как
результат образовательного процесса.
Компетентностный
подход
к
образованию
относится
к
третьему
уровню
методологического анализа, характеризуется системностью и является частным, конкретным
подходом к очень большой и социально значимой области – образованию, а затем
сопряженной с ним профессиональной деятельностью человека.
Рассматривая компетентностный подход в ряду других подходов, существующих в
психологии,
педагогике
и
методике
преподавания
(системный,
структурный,
культурологический, функциональный и более частные – проблемный, задачный, личностноориентированный, личностно-деятельностный и др.), автор делает вывод о том, что все
подходы имеют место быть, но применительно к отдельным категориям педагогики.
Компетентностный подход относится в основном к цели и результату образования, что в
значительной мере определяет его содержание. Такая сфера приложения свидетельствует о его
значимости, но не о его исключительности и, тем более, «единственности». Так, если
сравнивать
личностно-деятельностный
подход
как
одну
из
основ
организации
образовательного процесса и компетентностный подход как «рамочную конструкцию»: цель –
результат образования, то очевидна их взаимодополняемость. На уровне связи «цель –
организация процесса – результат» эти подходы к образованию сосуществуют.
Литература
1)
Болонский процесс и его значение для России: интеграция высшего образования
в Европе. / Под ред. К. Пурсиайнена, С.А. Медведева. М., 2005.
2)
Болонский процесс и качество образования: опыт ВУЗов: Учебно-методическое
пособие. / Сост. А.В. Петров. Н. Новгород: ННГУ, 2005.
3)
Болонский процесс: основополагающие материалы (1988 – 2005): Методическое
издание. / Сост. А.К. Бурцев, В.А. Звонкова. М., 2007.
4)
Болонский процесс: поиск общности европейских систем высшего образования
(проект TUNING). / Под науч. ред. В.И. Байденко. М.: Исследовательский центр проблем
качества подготовки специалистов, 2006.
5)
Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы для
разработки документов по обновлению общего образования. М., 2001.
6)
Чеботарева
С.В.
Психологические
условия
развития
профессиональной
компетентности студентов специальности «Психология»: Дисс. … канд. психол. наук.
Н. Новгород, 2009.
7)
Гурылева Л.В. Содержание и динамика профессиональной идентичности
психологов образовательных учреждений: Автореф. дис.
8)
Тухман И.В. Психологические условия формирования профессионально-
педагогической компететности у студентов педагогического колледжа: Дисс. канд. психол.
наук. Н. Новгород, 2007.
9)
1998.
Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М.: Флинта,