демократической гражданственности и правовое образование
advertisement
Сборник VII всероссийской научно-практической конференции «Гражданское образование в информационный век: воспитание демократической гражданственности и правовое образование» Конференция посвящается 25-летию Конвенции о правах ребенка 20 – 21 ноября 2014 г. Красноярск 1 Конференция «Гражданское образование в информационный век» возникла как «ветвь» Красноярской научно-практической конференции «Педагогика развития». В 1998 году участниками Первой конференции стали ученые и педагоги, лидеры десяти международных, семи российских и семи региональных проектов в области гражданского образования школьников. С 2009г. конференция «Гражданское образование в информационный век» проводится по заданию министерства образования и науки Красноярского края. Цель Конференции 2014 года - обсуждение проблем, условий, моделей, механизмов, проектов и опыта воспитания демократической гражданственности, образования в области прав человека, развития правовой культуры, позитивного типа правосознания, правомерного социального поведения, развития конфликтной компетентности участников образовательных отношений, профилактики правонарушений несовершеннолетних и защиты их прав. Конференция посвящается 25-летию Конвенции о правах ребенка. 2 Оглавление Обращение от министерства образования и науки Красноярского края к участникам и гостям VII всероссийской научно-практической конференции «Гражданское образование в информационный век: воспитание демократической гражданственности и правовое образование» Пленарные сообщения Болотина Т.В. Воспитание демократической гражданственности и образование в области прав человека в современном образовании Лукина А.К. Социальное воспитание в условиях трансформирующегося общества Мирошникова И.Ю. Семья и школа: сотрудничество и ответственность за воспитание детей (К 25-летию Конвенции ООН о правах ребенка) Пригодич Е.Г. Разработка школьных программ воспитания в контексте ФГОС: стратегия и практика Фомина Е.Ю. Общественно-активные школы: модели развития, опыт реализации и система самооценки Тематические направления конференции I. Правовое образование и правовое просвещение участников образовательных отношений Правовое воспитания несовершеннолетних: актуальное состояние и перспективы Никитина Н.А., г.Красноярск Реализация системно-деятельностного подхода как средство профилактики правового нигилизма у подростков. Пригодич Е.Г., г. Красноярск Концептуальные модели правового обучения . Из методических рекомендаций II съезда учителей права РФ (июнь 2014г. Роль общеобразовательной школы в раннем предупреждении правонарушений несовершеннолетних. Бельская Л.А., Никитина Н.А., г. Красноярск Современные подходы к пониманию правового воспитания. Бухарина Н.П., г. Красноярск 3 Игровые технологии в формировании нетерпимого отношения к коррупции в избирательном процессе среди несовершеннолетних. Акунченко Е.А., г. Красноярск Система профилактической работы среди несовершеннолетних в МБОУ СОШ №82. Жуланова О.Л., Боброва Л.А., г. Красноярск Законные представители несовершеннолетнего подозреваемого, обвиняемого в уголовном процессе как гарантия несовершеннолетних по конвенции о правах ребенка. Трашкова С.М., г.Красноярск Правовое воспитание на уроках курса «основы светской этики». Барихин В. В., г. Красноярск Технологии гражданско-правового образования в профессиональном лицее. Шмаргунова Е.В., Ачинск II.Воспитание гражданственности подростков и студентов Деловая игра «Мегаполис» как сетевая информационная воспитания будущего избирателя. Прутченков А.С., г.Москва технология Организация воспитательной деятельности в образовательных организациях красноярского края (анализ результатов анкетирования заместителей директоров школ по воспитательной работе). Костюченко Ю.А., Петрусенко Е.И., г. Красноярск Опыт реализации программы «становление гражданственности» у обучающихся Дрокинской сош Емельяновского района. Бордукова С.Н., Емельяновский район, Красноярский край Внедрение технологии социального проектирования в воспитательное пространство образовательной организации как условие становления гражданственности учащихся Савицкая Л. Ю., г. Ачинск Воспитание гражданственности и патриотизма подростков в общественных объединениях. Третьякова Л. С., г. Красноярск Развитие гражданских качеств студентов в процессе освоения содержания дисциплины «литература» в образовательном учреждении среднего профессионального образования. Филиппова С.В., г. Красноярск История не по учебнику. Филимонова С.Ю., г. Красноярск Воспитание патриота и гражданина мира в ходе реализации международных интернет-проектов. Иванова Н.В., г. Красноярск 4 Местное самоуправление как Мальковец Н.В., Новокузнецк содержание гражданского образования. Проблемы становления электоральной активности и правовой культуры молодежи в период становления гражданского общества. Провалинский Д.И., г. Красноярск III. Опыт и перспективы внедрения восстановительных практик в работе с подростками Содержание и развитие конфликтной компетентности участников образовательных отношений. Пригодич Е.Г., г. Красноярск Конфликтная компетентность как характеристика профессионализма преподавателя высшей школы. Король Л. Г., Рахинский Д. В, г. Красноярск Формирование конструктивных стратегий поведения при решении межличностных конфликтов младшими школьниками. Иванцова Л.Д. г. Красноярск IV. Общественно-активные школы Использование инструмента самооценки в образовательном учреждении. Богданова В.А., Лапардина О.А., Ужурский район, Красноярский край Управление сотворческими процессами при взаимодействии с родительской общественностью «школа твоя, моя, наша». Яковлева Ю.Н., г. Красноярск V. Гармонизация межэтнических отношений в школе Опыт организации поликультурного образования в странах дальнего и ближнего зарубежья. Болотина Т.В., г. Москва Роль социального паспорта при выстраивании воспитательной работы в поликультурной школе. Литвинцева Л.А., Сазонова Е.С., г. Красноярск Этнические конфликты в школьных учебниках истории: цивилизационного подхода. Бегизардов Я.Н., г. Красноярск пределы Терминологический словарь. Поликультурное образование. Составители: Болотина Т.В., Мишина И.А. 5 Обращение министерства образования и науки Красноярского края к участникам VII научно-практической конференции «Гражданское образование в информационный век: воспитание демократической гражданственности и правовое образование» 20 ноября 2014 г. Уважаемые участники и гости VII всероссийской научно-практической конференции «Гражданское образование в информационный век: воспитание демократической гражданственности и правовое образование»! Разрешите поздравить вас с 25-летием принятия Конвенции о правах ребенка, документом международного права, в котором, подписавшие его государства заявили, что ребенку для полного и гармоничного развития необходимо расти в семейном окружении, в атмосфере счастья, любви и понимания! Государства-участники Конвенции обязались, что ребенок должен быть полностью подготовлен к самостоятельной жизни в обществе и воспитан в духе мира, достоинства, терпимости, свободы, равенства, солидарности, что традиции и культурные ценности каждого народа важны для защиты и гармоничного развития ребенка. В Российской Федерации обязательства Конвенции о принятии необходимых мер для обеспечения защиты ребенка от всех форм дискриминации, о правах детей относительно семейного воспитания, гражданства, образования закреплены в федеральных и региональных законах об основных гарантиях прав ребенка. Системные, качественные изменения в сфере защиты детства связаны с реализацией важнейших положений Национальной стратегии действий в интересах детей на 2012–2017 годы, принятой Указом Президента Российской Федерации от 1 июня 2012 г. N 761. создается система, обеспечивающая реагирование на нарушение прав каждого ребенка без какой-либо дискриминации, включая диагностику ситуации, планирование и принятие необходимого комплекса мер по обеспечению соблюдения прав ребенка и восстановлению нарушенных прав, правовое просвещение, предоставление реабилитационной помощи каждому ребенку, ставшему жертвой жестокого обращения или преступных посягательств. Государственная политика Красноярского края в области защиты прав ребенка направлена на создание экономических, правовых, социальных и экологических условий для развития физически, психически и нравственно здорового ребенка, формирования и реализации личности; воспитание у ребенка патриотизма, гражданственности; приобщение к отечественной и мировой культуре; обеспечение права детей на воспитание в семье, оказание родителям, усыновителям и опекунам надлежащей помощи; защиту детей от факторов, негативно влияющих на их физическое, интеллектуальное, психическое, духовное и нравственное развитие. В соответствии со Стратегией действий в интересах детей, Законом «Об образовании в Российской Федерации», требованиями федеральных государственных образовательных стандартов в воспитательной деятельности должны использоваться последние достижения науки и современные технологии. Конференция «Гражданское образование в информационный век» является площадкой обсуждения задач, моделей, тиражирования новых технологий и программ воспитания гражданина. Её значение состоит и в том, что она способствует развитию профессионального научно-педагогического сообщества деятелей в сфере воспитания гражданина, представляющих на конференции свой опыт и результаты исследований, создающих такие новые практики как школьные службы примирения, становление исторической памяти, духовно-нравственное воспитание, гармонизация межэтнических отношений, социо-культурное проектирование и т.д. Уважаемые участники и гости конференции! Желаю всем содержательной работы, интересных встреч и конструктивных предложений к резолюции! Уверена, что результатом конференции станут реальные изменения, направленные на решение задач воспитания компетентного гражданина России, любящего свой край и уважающего культурные традиции! 6 ПЛЕНАРНЫЕ СООБЩЕНИЯ ОБРАЗОВАНИЕ ДЛЯ ДЕМОКРАТИЧЕСКОЙ ГРАЖДАНСТВЕННОСТИ Болотина Т.В., г. Москва Образование для демократической гражданственности является приоритетным направлением образования во многих странах мира. Растущий интерес к гражданскому образованию и обучению гражданственности в Европе обусловливается такими факторами как дефицит демократии, ростом экстремизма, сосуществованием интересов мультикультурности и безопасности, экономический спад и быстрое перемещение людей, расширением Евросоюза, революция средств связи и создание социальных сетей1. Начиная с 2004 года, Совет Европы разворачивает широкомасштабную программу по обучению демократической гражданственности и правам человека (Education for Democratic Citizenship and Human Rights). "Воспитание демократической гражданственности" означает воспитание, подготовку, просвещение, информацию, практику и деятельность, которые направлены, благодаря передаче учащимся знаний, навыков и понимания, а также развитию их позиций и поведения, на расширение их возможностей осуществлять и защищать свои демократические права и ответственность в обществе, ценить многообразие и играть активную роль в демократической жизни с целью продвижения и защиты демократии и верховенства права. "Образование в области прав человека" означает воспитание, подготовку, просвещение, информацию, практику и деятельность, которые направлены, благодаря передаче учащимся знаний, навыков и понимания, а также развитию их позиций и поведения, на расширение их возможностей содействовать созданию и защите всеобщей культуры прав человека в обществе с целью продвижения и защиты прав человека и основных свобод следует иметь в виду, что программа образования для демократической гражданственности за последнее время несколько изменилась. Начиналась данная программа под девизом «Жить в демократии, учиться демократии». На первом этапе выстраивалась нормативно-правовая база, отрабатывались понятия образования для демократической гражданственности, методики преподавания. Образование для демократической гражданственности в этот период рассматривалось как гражданское образование (Civics education) Дэвид Керр (David Kerr) , руководитель проекта долгосрочных исследований гражданского образования Национального фонда исследований образования (Великобритания) 1 7 понималось более как обществоведческое образование, то есть, предоставление знаний в сфере истории, политологии, права и т.п. В настоящее время, девиз программы – «Жить в условиях демократии» и Образование для демократической гражданственности рассматривается как образование в сфере гражданственности (Citizenship education), которое понимается как формирование гражданских качеств. Образование для демократической гражданственности и обучение правам человека выполняют следующие функций: образовательную, воспитательно-формирующую, психолого-развивающую, содержание которых определяет типологические особенности гражданского образования. Образовательная функция предполагает, что главной фигурой образовательной деятельности, ее ядром должен стать обучающийся: ученик, его образовательная деятельность. «Причем, обучающийся, понимаемый не абстрактно, не как класс, группа или весь контингент обучающихся в учебном заведении, а рассматриваемый на уровне каждого отдельного человека, во всем богатстве и многообразии его личностных интересов, потребностей и устремлений»[1]. Данная функция, ориентирована на создание у учащихся общих представлений о человека, государстве, обществе, истории, экологии, экономике и праве; на выработку собственной мировоззренческой позиции, что является источником внутренней свободы человека - субъекта, активного творца собственной жизни и полноценного участника социального взаимодействия. Способствует развитию гражданских компетентностей современного человека, гражданской позиции человека, субъектных качеств личности: толерантности, саморегуляции, деятельностно-творческого отношения к окружающему миру, что в общей сложности представляют собой гражданскую культуру. Гражданская культура включает в себя и политическую, и правовую, и экономическую, и нравственно-патриотическую составляющие. Она охватывает не только взаимоотношения гражданина и государства, но и различные аспекты отношений в гражданском обществе, способствуют формированию ценностных ориентаций ученика, решению им моральнонравственных проблем, ориентации прежде на общечеловеческие ценности, воспитание гуманизма. Все cоставляющее гражданской культуры наиболее полно представлены в содержании предметов социально - гуманитарного цикла. Важная цель уроков социально-гуманитарного цикла - способствовать социализации вступающего в жизнь человека, т.е. самоопределению его как личности, пониманию им своего места в обществе, своих исторических корней, пробуждению "социальной памяти". Задачей уроков является воспитание гражданина России, активного, 8 способного к социальному творчеству, принципиального в отстаивании своих позиций, способного к участию в демократическом самоуправлении, чувствующего ответственность за судьбу страны, человеческой цивилизации, патриота родной культуры. Воспитательно-формирующая функция связана с развитием направленности личности. «Направленность личности – одна из ее подструктур, являющаяся ее высшим уровнем. Направленность личности рассматривается как совокупность устойчивых мотивов, ориентирующих деятельность личности и характеризуется: уровнем развитости, широтой развитости, интенсивностью и действенностью. Формами направленности личности являются: влечения, желания, интересы, склонности, идеалы, мировоззрение, порывы, убеждения, ценности, ценностные ориентации»[1]. Поэтому первым и главным должно быть воспитание отношения человека к самому себе к своему «Я», и через свое «Я» формирование нравственной, правовой и политической культуры личности, патриотизма и гражданственности. Главными ключевыми понятиями, на которых строится вся система гражданского образования, являются понятия: «гражданственность», «демократия», “достоинство человека”, «патриотизм», «нравственность», «право». Гражданственность в данном контексте определяется как моральная категория, воплощённая в высшей добродетели сводного полноправного участника политического сообщества, нравственное качество личности, определяющие сознательное и активное выполнение обязанностей перед государством. Как процесс принятия личностью ответственности за собственные поступки, основанный на информированности и политической грамотности, заинтересованности в общественном благе и направленности своей деятельности на решение существующих социальных проблем Достоинство человека рассматривается как источник его прав и свобод. Только обладание правами и свободами в сочетании с ответственностью являются той предпосылкой, которая даст человеку возможность самораскрыться, самореализоваться как личности. Это ведет, в свою очередь, к обогащению, совершенствованию всего человечества. Только через отношения, только через совместную жизнь людей может быть выражено достоинство человека. Под патриотизмом в данном контексте понимается любовь к России, к своему народу, к своей малой родине, служение Отечеству, служение Отечеству, жизнь в условиях правового государства и гражданского общества, закон и правопорядок, поликультурный мир, свобода совести и 9 вероисповедания. Патриотизм предполагает открытость сознания к межличностному, межнациональному, межгосударственному диалогу, не замкнутость на неповторимой культурной среде, созданной твоим народом, но отзывчивость, солидарность, симпатию, взаимопомощь, пусть не любовь в высоком смысле слова, но толерантное отношение к иной культуре, другому народу. Демократия в документах Совета Европы «Проект «Образование для демократического гражданства: стратегии обучения демократическому гражданству» определяется как способ совместной жизни в сообществе. Такой способ жизни становится ценным только при условии: активного использования определенных либеральных политических свобод и, если эти свободы равномерно распространяются между всеми гражданами, и все граждане вносят свой клад в их дальнейшее развитие. Демократия предполагает создание в школе демократического правого уклада жизни школы, участие участников образовательного процесса в законотворческой и исполнительной деятельности. Воспитательно-формирующая функция ориентирована на глубокое восприятие, осмысление представлений, оценок, требований, личностного отношения, а затем и преобразование их в устойчивые убеждения, в прочные навыки и привычку постоянного, сознательного правомерного поведения. Психолого-развивающая функция гражданского образования пробуждает и совершенствует интерес у учащихся к себе, своему внутреннему миру, системе потребностей, интересов, установок; служит одной из психологических основ самовоспитания и самосовершенствования, к познанию своего “Я”. Психолого-развивающая функция требует творческого подхода в преподавании всех школьных дисциплин, который помогает школьнику самоопределиться, сформировать у него внутреннюю готовность самостоятельно о строить, корректировать и реализовывать перспективы своего развития (жизненного, личностного), т.е. учит школьника рассматривать себя развивающимся во времени и в жизнедеятельности. Вместе с тем, нужно отметить, что содействие развитию обучающихся в качестве активных граждан предполагает овладения ими ключевыми гражданскими компетенциями. Специалисты по гражданскому образованию обращаются к понятию компетентности в контексте определения образовательных задач и вводят такое понятие как гражданская компетентность или компетенции гражданина. Эти компетенции были описаны американскими экспертами Мэри Джейн Тернер и Ричардом Реми в проекте «Основные компетенции гражданина». По их определению, «компетенции гражданина» 10 это способность участия человека, индивидуально или во взаимодействии с другими, в процессах, относящихся к управлению обществом, нести ответственность за свои действия, соответствовать принципам свободы и справедливости. Исследования, проведенные Советом Европы, позволили определить пять групп ключевых компетенций в области гражданского образования: 1. Политические и социальные компетенции такие, как способность брать на себя ответственность, участвовать в совместном принятии решений, регулировать конфликты ненасильственным путем, участвовать в функционировании и в улучшении демократических институтов. 2.Компетенции, касающиеся жизни в многокультурном обществе, межкультурные компетенции, такие как понимание различий, уважение друг друга, способность жить с людьми других культур, языков, религий. 3. Компетенции, касающиеся владения устным и письменным общением, которые важны в работе и общественной жизни до такой степени, что тем, кто ими не обладает, грозит исключение из общества. 4. Компетенции, связанные с возникновением общества информации. Владение новыми технологиями, понимание их применения, их силы и слабости, способность критического отношения к распространяемой по каналам средств массовой информации. 5. Способность учиться всю жизнь как основа непрерывной подготовки в профессиональном плане, а также в личной и общественной жизни. В основе демократической гражданственности лежат три ценности: демократия, права человека и верховенства права. Центральным является акцент на активное участие индивидуумов в демократическом процессе. Таким образом, важным составляющим ОДГ является т образование в области прав человека. Интересен опыт зарубежных стран в области образования для демократической гражданственности и обучения правам человека (ОДГ/ОПЧ), который нашел свое отражение в работах российских исследователей: Курдюмова И.М Гражданское образование: новый учебный предмет (на примере Англии) / проблемы современного образования 2011, №1. Лесонен М.С. Сравнительный анализ образования в области прав человека в России и Норвегии, М., АПК и ППРО, 2013. Суслов А.Б. Гражданское образование, Пермь, 2011. Англия является родоначальником современной демократии. В стране ОДГ/ОПЧ сконцентрировано на «гражданском участии» и базируется на «гражданском республиканском» понятии гражданства, а также на трех элементах гражданственности: общественном, политическом и социальном 11 компонентах. «Эффективное обучение гражданству состоит из трех направлений: Во-первых, это социальная и моральная ответственность, которым дети обучаются с самого начала пробуждения своего самосознания, с поведения в классе и вне его, по отношению к властям и между собой. Во-вторых, это вовлеченность в жизнь общины, знание основных понятий, умение служить ее интересам; разумеется, такое участие не ограничивается лишь школьными рамками. В-третьих, это политическая грамотность, когда ученики узнают, как вести себя в общественной жизни, получая соответствующие знания, умения и ценностные ориентиры; при этом отмечается, что гражданское обучение шире, чем образование политическое. Понятие «общественная жизнь» используется в данном случае в самом широком смысле, чтобы направить обучение на получение реалистичных знаний и подготовить детей к разрешению конфликтов и принятию решений проблем на разных уровнях – местном, национальном, европейском или глобальном. Отмечается, результаты эффективного обучения гражданственности должны выражаться в активной и ответственной партиципации». Особое внимание в школах Англии уделяется созданию гибкой, но достаточно строгой модели гражданского образования, позволяющей школам в наибольшей степени развивать то гражданское обучение, которое отвечает их нуждам. Это прежде всего учебный предмет «Гражданственность», который основывается на следующих компонентах: знания и понимание процессов и явлений, необходимые для современного гражданина; развитие умений найти ответы на возникающие вопросы; развитие умений партиципации и ответственных действий. Модель дополняется следующими направлениями работы: поощрение роста «общин на практике» при обучении гражданственности; усиление знаний и исследовательской базы для гражданского обучения; подготовка учителей по обучению гражданственности; финансирование проблем, связанных с реализацией учебного предмета. В Литве в течение двух последних десятилетий проводится целенаправленная политика ОДГ/ОПЧ. Данная политика определена на государственном уровне - определенными политическими документами и имеет государственное финансирование. Важность гражданского воспитания и образования в сфере прав человека подчеркивается всеми основными документами, регламентирующими политику образования (Законом об образовании, Стратегией образования, Долгосрочной программой 12 национального и гражданского воспитания, Программой правового образования, Программой социализации детей и молодежи и т.д.). На первом этапе гражданское воспитание было в большей степени ориентировано на формальное обучение. После утверждения новой долгосрочной программы гражданского и национального воспитания акцент перенесен в область гражданского воспитания как внеклассной деятельности в различных организациях. Примечательно, что гражданское воспитание теперь понимается и как формирующее навыки гражданского действия, традиций, а также определенного «гражданского мышления». В настоящее время гражданское воспитание, которое является ключевой образовательной платформой для прав человека в Литве, осуществляется в следующих формах. В сфере формального образования в 9 и 10 классах общеобразовательной школы преподается обязательный предмет «Основы гражданского воспитания». Кроме того, гражданское воспитание и образование в сфере прав человека интегрируется в содержание других общеобразовательных предметов, например, истории, правовой грамотности, этики. Издается разнообразная методическая литература по вопросам гражданского воспитания и прав человека, проводятся курсы повышения квалификации для педагогов. Гражданское воспитание и образование в сфере прав человека осуществляется и посредством широкомасштабной и разнообразной неформальной образовательной деятельности для детей и взрослых (школьное самоуправление и сообщество школы, участие в общественных организациях, занятия спортом, кружки и т.д.). Педагогам предлагаются различные семинары и другие формы проектной деятельности в рамках различных проектов и инициатив с участием неправительственных организаций. В целом можно утверждать, что развитие гражданского образования и образования в сфере прав человека, несомненно, имело значение для укрепления демократических ценностей и для усиления демократической системы управления государством в Литве [4]. В Норвегии, упор в области образования для демократической гражданственности и обучения правам человека отводится обучению правам человека. В Норвегии принято мнение, что обучение правам человека должно быть инициировано как можно раньше. Недавно в этой стране был разработан специальный «учебный план» для детских садов, т.е. для дошкольного возраста. С помощью предмета «Локальная окружающая среда и общество» преследуется цель дать детям начальное понимание прав человека в соотношении с конвенцией о правах ребенка. Большое внимание традиционно отводится межкультурному общению, информации о коренных народах (саамах). 13 С первых дней учёбы в школе детей учат пониманию того, что совместная жизнь и деятельность, ответственность за распределение обязанностей требуют кооперации с другими людьми. С первого класса ученики вовлекаются в этот процесс, участвуя вместе с учителем в планировании уроков, выборе форм организации учебного процесса, выполнении различных групповых и коллективных проектов, в анализе деятельности. Особое внимание уделяется обсуждению норм и правил поведения, общения, взаимодействия. Так называемый учебная программа для начальной и средней школы – основной организационный документ для норвежского образования. Эта программа делает акцент на важности обучения правам человека как на важном факторе в процессе становления личности. Некоторые направления норвежской модели, согласно учебной программе: Обеспечивать адаптированное обучение и разнообразные методы обучения. Стимулировать учеников в их индивидуальном развитии, в развитии своей идентичности, этнической, социальной и культурной компетенции, и в умении понимать демократию и демократическое участие. Стимулировать учеников развивать их собственные стратегии обучения и способности критически мыслить. Создавать условия для участия учеников и поощрять их информированный осознанный выбор ценностей и выбор их дальнейшего образования и будущей профессии. Права человека достаточно широко в норвежскую систему образования (в частности, являются частью таких предметов как «Общественные науки», а также, «Знания о христианстве, религиях и видах на жизнь»). В старшем классе (12 класс) есть такой предмет как «Граждановедение», в рамах которого обсуждается взаимосвязь между типом правительства, государством, строящим жизнь на правах и правах человека, а также говориться о деятельности ООН в работе на обеспечение мира и прав человека. Необходимо упомянуть и о роли коммуны (т.е. муниципальных властей) в организации учебного процесса. Школа как социальный институт делит вместе с коммуной ответственность за развитие и сохранение здоровой окружающей среды. Принимая участие в общественной и культурной жизни коммуны, школьники ощущают себя её неотъемлемой частью, осознают свою роль в ней, чувствуют ответственность за всё происходящее. Демократизация школы предполагает формирование нового педагогического стиля мышления. Чтобы учитель мог воспитывать гражданские качества в своих учениках, учить их принимать самостоятельные 14 решения, отвечать за результаты своих действий и т. д., он должен прежде воспитать и развить все перечисленные качества в себе. В северных странах школьный учитель рассматривается обществом как ключевая фигура не только образовательного процесса, но и процесса развития общества, ибо он призван уловить, понять и принять изменения, происходящие в современном мире, а затем адаптировать школьную образовательную среду к внешним факторам и внутренним потребностям школьного сообщества. В Российской Федерации под ОДГ/ОПЧ понимается гражданское образование, целью которого является формирование и развитие личности гражданина-патриота России, способного соединить патриотические чувства и патриотическое самосознание с идеалом гражданственности, ценностями социальной солидарности, справедливости, ответственности, готового служить российскому обществу и укреплению его единства, сознающего все значение единства российского общества, важность и ценность общероссийской идентичности. Достижение указанной цели включает в себя решение следующих задач: создание единого пространства гражданского образования, сочетающего формальное и неформальное образование, просвещение и стимулирование социальной активности детей и молодежи, ориентирующие эту деятельность на социально-нравственные ориентиры, коллективообразующие патриотические и общественные начинания; формирование патриотических чувств и патриотического самосознания (патриотической идентичности) на основе работы в коллективе, приобщения к социальной деятельности, российским культурным и историческим традициям. Усвоение российских культурно-исторических ценностей и понимание роли России в мировой истории и судьбах мира, развитие чувства гордости за лучшие традиции российского государства, российского общества и российской культуры; создание возможностей диалога и рассуждения, разрешения конфликтов и достижения консенсуса, обобщения и взаимодействия; осознание прав и обязанностей норм поведения и ценностей, этнических и моральных вопросов внутри сообщества. В последнее годы в России разработано множество нормативных актов, направленных на развитие гражданского образования: В Федеральном Законе «Об образовании в Российской Федерации» определены основные принципы государственной политики в сфере образования: гуманистический характер образования; приоритет жизни и здоровья человека; права и свободы личности; свободное развитие личности; 15 воспитание самоуважения, трудолюбия, гражданственности, патриотизма, ответственности, правовой культуры, бережного отношения к природе и окружающей среде; единство образовательного пространства на территории Российской Федерации; защита и развитие этнокультурных особенностей и традиций народов Российской Федерации в условиях многонационального государства, что также легитимирует ценностный смысл гражданского образования и воспитания. Важное значение в становлении демократической гражданственности принадлежит Национальной образовательной инициативе «Наша новая школа». Инициатива «Наша новая школа», определила основные направления и характеристики отечественной образовательной политики. Ключевыми характеристиками новой системы непрерывного образования является «не только передача знаний и технологий, но и формирование творческих компетентностей, готовности к переобучению», без чего нельзя говорить об успешности формирования таких важных гражданских качеств, как активность и проявление инициативы; взаимодействие и готовность к межкультурному диалогу; способность творчески мыслить и находить нестандартные решения; уважение к историческому прошлому народа и традициям предков; стремление к дальнейшему процветанию и развитию своей страны. Федеральный государственный образовательный стандарт вводится как инновационная инициатива государственной образовательной политики в условиях глобальных вызовов поликультурности, экстремизма и фундаментализма, сохранения «участвующей» демократии, усиления экономической конкуренции и т.д. Сущностью ФГОС в контексте «стратегии социокультурной модернизации образования как института социализации, выполняющего ключевую роль в целенаправленном формировании ценностных ориентаций, норм, установок и стереотипов поведения населения России» является обоснование необходимости ценностного гражданского образования и воспитания. Гражданское образование – многосторонний процесс формирования у школьников гражданских компетенций - знаний, умений и ценностей, который подразумевает единство учебной и воспитательной работы. Структура школьного гражданского образования представляет собой единый комплекс, стержнем которого является политическое, правовое, и нравственное образование, и воспитание, реализуемое посредством организации учебных курсов, проведения внеклассной и внеурочной работы, а также создания демократического уклада школьной жизни и правового пространства школы». Таким образом, структурными компонентами гражданского образования могут быть: 16 1. учебные дисциплины, в том числе, элективные курсы (граждановедение, право, экономика, права человека), направленные на прямое обучение. Т.е. получение знаний, используемых в гражданской жизни, в демократическом обществе; 2. внеурочная и внешкольная деятельность (участие в детских общественных объединениях, создание школьных и внешкольных творческих коллективов – молодежных клубов, объединений по интересам, музеев, самодеятельных художественных коллективов и т.д.; социально-проектная деятельность), направленная на выращивание умений, навыков и способностей, необходимых для жизни в демократическом обществе; 3. демократический уклад школьной жизни, который предполагает прямое соучастие всех участников образовательного процесса в управлении образовательным учреждением (Управляющие советы, школьные советы, ученическое самоуправление); 4. создание практик гражданского партнёрства. Гражданское образование не может ограничиваться только школой. В широком понимании, приобретение опыта демократической гражданственности возможно при взаимодействии в трех формах среды обучения гражданственности (сообществ): сообщество класса, сообщество школы, и более широкое внешнее сообщество, частью которого является школа. "Школьное сообщество" - реальный путь построения нового демократического общества в школе. В последнее время в школьное сообщество включаются не только участники школьного образовательного процесса, но и сообщество вне школы (учреждения дополнительного образования детей и подростков, шефы школы, бизнес и др.). Такое вовлечение называется гражданским партнёрством или партнерством в области обучения демократической гражданственности. Цель такого партнерства заключается в укреплении позиции демократии в обществе, зачастую посредством решения общей проблемы. Это партнерство является «гражданским» в точном смысле этого термина, т.е. имеет отношение к правам и ответственности демократической гражданственности. Партнёрство в гражданском образовании - это демократическая форма объединения и оно в последнее время активно развивается. Нужно отметить, что партнёрство в области обучения демократической гражданственности отличается от других видов партнёрства как целями и методами, так и способами объединения разных партнеров. Партнерство в области ОДГ в сравнении с другими Таблица 17 Другие виды партнёрства Партнерство в области ГО Рассматривают сообщества как имеющие Рассматривает сообщества как имеющие проблемы средства, а членов сообщества как чрезвычайно важных партнёров Уверены, что члены сообщества Уверены, что члены сообщества обладают нуждаются в помощи собственными знаниями, опытом средствами Зачастую ограничены рамками и Являются инклюзивными и вовлекают много концентрируются на отдельных проблемах составляющих для решения систематических и сложных задач Полагаются на небольшую группу Построены на демократических принципах – специализированных экспертов или все партнеры формулируют коллективную представителей власти для составления программу программы, зачастую без консультирования Ценят опыт и интерес одних партнёров Дают возможность определения, признания и больше, чем других оценки вклада всех партнеров Существуют для решения социальных Существуют не только для преследования проблем. конкретных целей, но и для содействия демократическим принципам и практикам Эффективность развития демократического школьного сообщества в России в значительной степени обусловлена организацией его управления. Модель управления рассматривается как теоретически выстроенная совокупность представлений о том, как выглядит система управления, каким образом она воздействует на объект управления, как адаптируется к изменениям во внешней среде, чтобы управляемая организация могла добиваться поставленных целей, устойчиво развиваться и обеспечивать свою жизнеспособность. Модель управления демократическим школьным сообществом строится на методологии стратегического планирования, разработанной Международным центром социально-экономических исследований «Леонтьевский центр». Модель управления включает в себя стратегическое видение, принципы, методы, показатели, требования к различным аспектам и процессам деятельности организации, критерии, определяющие уровень совершенства этих процессов и способов их оценки. В 2012 г. во исполнение поручения Президента Российской Федерации по реализации Послания Президента Российской Федерации Федеральному Собранию Российской Федерации от 12 декабря 2012 г. по вопросу о подготовке программы развития воспитательной компоненты в общеобразовательных учреждениях Минобрнауки России. При разработке Программы были учтены предложения, поступившие из субъектов Российской Федерации, общественных организаций и профессионального сообщества Основными направлениями программы стали: гражданско – патриотическое, нравственное и духовное воспитание; воспитание 18 положительного отношения к труду и творчеству; интеллектуальное воспитание; социокультурное и медиакультурное воспитание; правовое воспитание и культура безопасности; здоровьесберегающее воспитание; культуротворческое и эстетическое воспитание; воспитание семейных ценностей; формирование коммуникативной культуры; экологическое воспитание. Выборочный анализ состояния гражданского образования в Российской Федерации показал, что в последнее время, в связи с принятием Программы развития воспитательной компоненты, в общеобразовательных учреждениях центр гражданского образования переходит от образовательной организации (школы) переходит в организации дополнительного образования детей. Этот процесс является новым стимулом для дальнейшего развития образования для демократической гражданственности и обучения правам человека в России. Литература: 1. Новиков А.М. Основания педагогики. Пособие для авторов учебников и преподавателей педагогики, М, 2010 2. Курдюмова И.М Гражданское образование: новый учебный предмет (на примере Англии) / проблемы современного образования 2011, №1 3. Лесонен М.С. Сравнительный анализ образования в области прав человека в России и Норвегии, М., АПК и ППРО, 2013 4. Суслов А.Б. Гражданское образование, Пермь, 2011 СОЦИАЛЬНОЕ ВОСПИТАНИЕ В УСЛОВИЯХ ТРАНСФОРМИРУЮЩЕГОСЯ ОБЩЕСТВА Лукина А.К., г.Красноярск Все прогрессы – реакционны, если рушится ЧЕЛОВЕК А.Вознесенский Для понимания особенностей воспитания в трансформирующемся обществе (а именно таково сейчас состояние общества в России) необходимо обратиться к пониманию феномена детства. Сейчас уже является общеизвестным фактом, что само детство, отношение к нему, его место на «линии жизни» человека является функцией социально-культурных условий общества. [3] В настоящее время во взглядах ученых и практиков на детство происходит противостояние двух концепций: гуманистической, утверждающей детство как самодостаточный феномен, важный в развитии любого человека, ценностью которого является жизнь «здесьи-сейчас», её полнота и насыщенность; 19 прагматический, рассматривающий период детства как важный этап подготовки к будущему, время формирования жизненной цели и стратегии, накопления ресурсов для успешной взрослой жизни, карьеры и т.д. [См.:2] Надо отметить, что в последнее время все увереннее заявляет о себе именно вторая позиция, ведь недаром даже детские сады теперь превратились в дошкольные образовательные учреждения, и для них разработаны государственные стандарты и образовательные программы. Эта прагматическая тенденция усиливается на фоне растущего социального неблагополучия детства, основными признаками которого являются такие факты, как: нарастающий кризис института семьи, невыполнение ею своих базовых функций, особенно воспитательной, рост социального сиротства; утрата взрослым поколением чувства ответственности за подрастающее, его воспитание и социализацию; разрыв межпоколенных связей, «внеисторичность» существования современного подрастающего поколения; нарастание агрессивно-насильственного поведения самих детей по отношению друг к другу и взрослых - в отношении детей; ранняя коммерционализация детства, снижение возрастной границы асоциального поведения: сексуального поведения, алкоголизации и наркотизации….. утрата чувства безопасности: ребенок не чувствует себя в безопасности ни на улице, ни в школе, ни дома… проблема отсутствия внятного притягательного социально приемлемого образа будущего у значительной части детей и подростков. Преобладание однодетных семей, отсутствие родных, а также двоюродных братьев и сестер у многих детей также порождает ряд интересных феноменов. Вопервых, это неразвитость способности к совместным действиям, неспособность сопротивляться взрослому. В семьях, где у детей есть сиблинги, всегда возникают ситуации совместных шалостей, провинностей, защиты детьми друг друга перед лицом «всесильного» взрослого – родителей. И у детей формируется навык совместного противостояния власти, формируются качества для жизни в демократически устроенном, гражданском обществе. У детей же, воспитывающихся без братьев и сестер, такая способность формируется как манипулирование разными взрослыми (отцом, матерью, бабушкой) для достижения своих целей, что потом переносится и во взрослую жизнь. И самое главное – отсутствие родственников формирует ощущение глобального одиночества, недоверия к миру. Наши исследования подростков, выросших в условиях родительской депривации, показывают, что они не умеют использовать внешние ресурсы для своего развития, не могут просить и оказывать 20 помощь и поддержку, в случае потребности в этом. Кроме того, у детей слабо развивается коммуникация «на равных» - к отсутствию сиблингов добавляется практическое отсутствие свободной детской игры, исчезновение дворов, как места детских игр, места развития детской инициативы, являющейся важнейшим новообразованием 5-6 лет. Педагоги, организаторы воспитания еще не до конца осмысливают различие между традиционным детством, существующим преимущественно в литературе, с его доверчивостью, открытостью, активностью, инициативностью, оптимизмом, любознательностью, общительностью, зависимостью от взрослых. Современное детство характеризуется такими чертами, как детский нигилизм, пессимизм, инфантилизм или «ранее старение», притупленное восприятие, клиповое мышление, вялость и усталость, коммуникативная ограниченность. Поэтому многие традиционные формы воздействия на детей, организации их жизнедеятельности «не работают» в современных условиях. Еще один, не до конца осмысленный и изученный феномен - изменение роли «третьего поколения», бабушек в воспитании внуков. Во-первых, в связи с урбанизацией практически исчез такой канал социализации, как «бабушка в деревне». Это существенно обедняет жизненный опыт ребенка, а самое главное – не способствует становлению этнической идентичности, так как, по нашему мнению – традиционная русская культура – культура сельская, аграрная. Не способен понять произведения Тургенева, Толстого, других русских классиков человек, который ни разу не был на сенокосе, не помогал пастуху выгонять или загонять скот, не пил парного молока прямо из-под коровки….Это ведет к отрыву от традиционной русской культуры значительной части растущих поколений. А городские бабушки еще достаточно молоды и энергичны, чтобы отдавать себя воспитанию внуков, предпочитают работать, делать карьеру, зарабатывать деньги на воспитание тех же внуков;[См. также:5] таким образом разрушается связь поколений, разрушаются «расширенные» семьи, и ребенок растет, не имея поддержки ни «в глубине» времени, ни в «широте» пространства. Неустойчивость, неуверенность, одиночество – вот характерные черты современного детства. Еще одно явление, которое, на наш взгляд, также недостаточно осмыслено в воспитании сегодняшних детей – роль классической русской литературы. Резко изменившийся уклад и темп современной жизни, появление новых источников информации делает классическую русскую литературу совершенно непонятной, чуждой современному молодому человеку. Автору довелось читать сказки А.С.Пушкина собственному внуку – почти каждое слово приходилось «переводить» на современный язык. А ведь именно русская литература считается хранилищем традиционных ценностей, национального менталитета. 21 Зато на первые места в формировании образа мира, становлении системы ценностей выходят различные средства массовой информации, в которых зачастую трудно отличить добро от зла, транслируемые ценности являются смещенными относительно общечеловеческих ценностей, не различаются цели и средства. Это «сбивает» ценностные настройки в сознании растущих поколений, формирует недоверие к воспитательным возможностям и усилиям родителей, педагогов, старшего поколения в целом. Утрата чувства безопасности, неуверенность в собственном будущем, отсутствие поддержки со стороны старшего поколения приводят к тому, что подрастающие поколения замыкаются сами в себе, создают собственный мир, собственную субкультуру, отрицающую достижения мировой культуры, и таким образом, углубляют разрыв поколений, нарушая целостность и безопасность общества и государства. Таким образом, обнаруживается, что многие традиционные средства социализации и воспитания в современном обществе не действуют, и нынешнему поколению педагогов предстоит выработать и найти новые средства, применимые именно к настоящему времени. Обеспокоенность государства «состоянием умов» подрастающих поколений привела к тому, что к образованию начинают предъявляться повышенные требования именно как к институту воспитания. Так, в Концепции модернизации российского образования прямо заявляется, что основная цель образования: способствовать становлению социально ответственной, критически мыслящей личности, члена гражданского общества, человека, способного к адекватному целеполаганию и выбору в условиях стремительно изменяющегося социально-культурного бытия, сознающего образование как универсальную ценность и готового к его продолжению в течение всей жизни [См.:1]. Однако говорить об ответственности образования за решение этой задачи в условиях, когда не удовлетворены базовые потребности растущего человека – в безопасности, в причастности, в собственном будущем, в значимом взрослом, в чувстве справедливости – весьма затруднительно. Ведь чувство безопасности – первое условие психологического здоровья, базовая потребность человека, на основе которой только и возможно здоровое развитие. Как показано в работах В.И. Слободчикова, основой чувства безопасности в детстве выступает со-бытийная общность ребенка и взрослого, а воспитание ребенка возможно только в жизнедеятельности детско-взрослого сообщества и в пространстве общих социальных и культурных практик [8]. Эти практики и со-бытийные общности могут разворачиваться в различных социальных пространствах: Я и значимый взрослый; 22 Я и расширенная семья (при этом порой ближние и дальние родственники весьма различаются в социокультурном плане); Я и мои друзья (референтная группа); Я и окружающий мир (в том числе школа как часть этого мира); Я и местное сообщество (уровни социального окружения); Я и традиции; Я и мой этнос, Я и мой род (Я – потомок древнего народа); Я как часть Мира. В таком случае воспитание может строиться как формирование идентичности и значимости ребенка в каждом из этих пространств, как его причастность и ответственность за те события, изменения, которые происходят в этих пространствах. Исходя из этого, А.Г. Асмолов предлагает для образования как целостного процесса поставить задачу формирования гражданской идентичности, этнокультурной идентичности и общечеловеческой идентичности и как условие ее решения разработать три различных типа примерных программ, сообразных этим ипостасям идентичности: Совокупность примерных программ по формированию гражданской идентичности, направленных на формирование идентичности человека как гражданина своей страны, воспитание гражданского патриотизма и любви к Родине; Совокупность примерных программ по формированию этнокультурной и региональной идентичности (солидарности с «малой родиной – семья, село, город, регион»), направленных на приобщение к национальной культуре; Совокупность примерных программ по формированию общечеловеческой идентичности, направленных на приобщение к продуктам мировой культуры и всеобщей истории человечества [2]. Однако в сознании большинства управленцев в сфере образования, более того, в федеральном образовательном стандарте, по-прежнему обучающая и воспитательная функции образования существуют как отдельные друг от друга. Более того, воспитание рассматривается как нечто, происходящее за границами урочной (а зачастую и учебной) деятельности. Меж тем на самом деле, воспитание, как мы уже отмечали выше, осуществляется везде, где есть взаимодействие ребенка и другого человека (не важно - взрослого, сверстника), где появляется возможность активного действия и получения обратной связи (результата) действия. Другое дело – каков результат этого воспитания, чему научается ребенок в результате своей деятельности. Например, ныне существующий уклад школьной жизни, особенности построения образовательного процесса, где всегда есть соревновательность, 23 выделение лучших (и, соответственно, появление худших), закрепление этого расслоения (которое зачастую только отражает уже существующее социальное расслоение общества), приводит к формированию таких качеств личности, как индивидуализм, желание «победы любой ценой», эмоциональной невосприимчивости. Именно о таком явлении писал еще в 1918 году В.В.Зеньковский, говоря о псевдосоциальности, как способности человека использовать любое социальное явление, любую общественную трансформацию в своих собственных целях, невзирая на судьбы и потребности всего общества [6]. Этому же способствует и организация школьной среды, которая строится по «карьерному типу», или типу «несвободной активности», активности, заданной «сверху», и полностью контролируемой взрослыми [7]. Естественно, ни о какой событийной общности в этом случае речи не идет; есть указания взрослых, с большим или меньшим энтузиазмом исполняемые детьми. Нынешнее управление системой образования в целом и особенно – воспитательной работой характеризуется такими признаками, как преобладание административных решений, стандартизация без учета специфики социокультурных условий, весьма различающихся не только на уровне региона, но и на уровне микрорайона отдельной школы, стремлением к достижению быстрого измеримого результата любой ценой. Сложившееся стремление к глобальному контролю в сфере образования привело к появлению страха школы принимать собственные инновационные решения, ослаблению инициативы; все больше воцаряется построено на разрешительный принцип организации деятельности. В среде управленцев образования, как отмечал И.Д.Фрумин, существуют вульгарные представления о процессе ценностного развития: вера в технологичность, надежность, линейность воспитания и измеримость его результатов; вера в школу как ключевой институт воспитания, формирование поведения вместо устойчивых установок личности [9]. Складывающиеся исторические условия требуют высокого уровня культуры управления, признания значимости культуросообразности образовательной политики, соответствия особенностям развития культуры в поселении и регионе, адекватности тенденциям и перспективам развития общества в целом. Воспитание, по большому счету, это трансляция определенной системы ценностей, на которых держится общество, это обязанность всякого общества, заботящегося о своем будущем, а не услуга, и не благо. В меняющемся обществе ценности нестабильны, поэтому вопрос о содержании воспитания, о том, какие 24 именно ценности должны быть переданы (сформированы?) растущим поколениям является особенно актуальным. Для понимания особенностей и проблем воспитания необходимо проанализировать поколенческую структуру сегодняшнего общества детей и родителей, а также педагогов. Нынешние родители – дети «шестидесятников», которые еще успели реализовать себя в жизни при социализме. Взросление этого поколения пришлось на труднейшие 90-е годы, когда разрушилось могучее государство, разрушилась стабильная система ценностей, когда рухнула экономика, и большая часть населения страны одномоментно стало нищей. И одновременно – это период «Великого хапка», период разрушения нравственных ценностей, когда главной задачей стала задача простого выживания. Идеалы и ценности коллективизма и общинности, свойственные народам России, сменились примитивным индивидуализмом. Поскольку все воспитание делалось на деньги зарубежных инвесторов и под их кальку, поколение сегодняшних родителей пережило расхождение в ценностях с их собственными родителями, что вызвало недоверие к своим родителям и власти в целом. Отношение к государству хорошо отражено в песне известного барда: «Стране со мной не повезло, мне со страною – тоже». По разным данным, жить и работать в другой стране хотело бы от 40% до 80% поколения нынешних родителей. Трудно ожидать, что такие родители будут воспитывать патриотические чувства у своих детей. В среде педагогов четко выявляются три основных возрастных слоя: пожилые учителя – те, кому за 50; они сформировались в советское время, усвоили традиционные российские ценности и осознают важность воспитания; но в силу возраста у этих учителей уже появилась усталость; они прожили разочарование развала могучего государства, которое сменил подъем и ожидания прогрессивных перемен, которое сменилось разочарованием от все возрастающего бюрократизма. Но именно они, по нашему мнению, являются держателями духовных ценностей в современном образовании. Педагоги среднего возраста - от 30 до 50 лет. Их взросление пришлось на период безвременья, многочисленных перестроек и общественных потрясений, они не пережили «прививку ценностей», по идеологии близки к родителям сегодняшних детей. Это, в большинстве своем, функционеры, ориентированные на формальный результат, именно они составляю самую массовую категорию современного учительства Молодые педагоги, во многом идеалисты, обученные в традициях гуманистической педагогики, ориентированные на развитие личности ребенка, зачастую – они идеалисты; но формализм нынешней системы образования постепенно «вытесняет» благие порывы и ориентируют их на достижение 25 результата любой ценой. Их ценности – это скорее ценности демократического общества, но они еще не проверены временем, не являются достаточно устойчивыми, но в наибольшей степени соответствуют требованиям современного общества. Как ни странно, но для понимания содержания и средств воспитания в сегодняшней России есть смысл обратиться к работам педагогов другого великого перелома Революции 1917 - 1920 годов. Именно тогда, в 1918 году российский педагог В.В.Зеньковский (впоследствии изгнанный из страны) писал: «Образование должно также подготавливать к той гражданской самодеятельности, которой требует от всех нас жизнь. Образование должно способствовать не только расцвету личности, но и сделать её способной к социальной жизни, должно подготовить её к социальной деятельности. Пока единство государственной жизни организуется сверху, отдельные люди не испытывают той острой потребности в солидарности, которой от них требует демократический строй» [6]. Поэтому важнейшей задачей воспитания в современной России становится воспитание потребности и способности к организации совместной жизнедеятельности, приносящей пользу разным Другим – собственной семье, одноклассникам, школе, поселку, ближайшему и отдаленному окружению. Гражданское воспитание – это прежде всего воспитание ответственности за тех, кто рядом, кто нуждается в твоей помощи. И это, скорее, внутреннее качество человека, лежащее на уровне его ценностей и убеждений. Тот же В.В.Зеньковский писал: «Социальное воспитание должно развивать социальные силы ребенка, подготавливать его к социальной жизни не с точки зрения социальной техники, а с точки зрения социального идеала. Вне этого идеала, вне духа солидарности и братства, социальное воспитание может быть даже опасным» [6]. Он как предвидел нынешнее увлечение социальным проектированием, различными «Школами лидерства», важнейшими задачами которых становится именно изучение техники социального действия, без глубокой осмысленности, без развития чувства солидарности, изначально присущего каждому ребенку. Итак, перед современным поколением педагогов стоит задача формирования у подрастающего поколения системы ценностей и убеждений, соответствующих требованиям времени, обеспечивающих целостность нашего государства и общества, благополучие всех граждан. В.И. Слободчиков показал, что ценности формируются через причастность и событийность, Воспитание, основанное на этих принципах, имеет вероятностный характер, требует множественности и вариативности событий, в которые может быть включен каждый ребенок, для получения ожидаемого результата [8]. 26 Система воспитания в таких условиях должна быть ориентирована на субъектность и активность самих детей (воспитуемых). А это требует от воспитателя не просто поддержки, но провокации детской инициативы, поскольку, как мы показали выше, сама она (инициатива) в социально значимой и одобряемой деятельности в нынешних условиях может и не появиться. Для этого в образовательных учреждениях, в социальной среде существования ребенка должны появляться или специально конструироваться «пространства свободного действия», в которых ребенок мог бы проявлять и реализовывать собственную инициативу, получая от этого удовольствие и радость совместного действия, ориентированного на других. Организованные воспитательные действия педагогического сообщества должны учитывать и опираться на сложившиеся интересы школьников, должны быть направлены на развитие их социально значимых интересов, переориентацию «рискованных» интересов. Как тут снова не обратиться к работам мыслителей начала 20-го века, в частности, великого американского педагога Дж.Дьюи, который писал: Я верю, что всякое воспитание совершается путем участия личности в социальном созидании человечества. Я верю, что единственное истинное воспитание достигается путем возбуждения способностей ребенка требованиями, предъявляемыми к нему теми социальными условиями, в которых он находится Если усилия воспитателя не опираются на какую-нибудь деятельность, которую ребенок выполняет независимо от воспитателя, по собственному почину, воспитание сведется к простому давлению извне. Первая обязанность гражданской общины – это ее обязанность по отношению к воспитанию[4]. Автору остается только присоединиться к этим словам и пожелать новому поколению педагогов реализовать завещания великих мастеров прошлого. Литература: 1. Закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 N 273-ФЗ . 2. Асмолов А.Г. Практическая психология проектирования вариативного образования в России: от парадигмы конфликта – к парадигме толерантности//Вопросы психологии. 2003.№4, с.3-13. 3. Дружинин В.Н. Психология семьи.- C-Пб, Питер. 2007. 4. Дьюи Дж. Моя педагогическая вера.// Пер. с англ. // Свободное воспитание. 1913 – 1914. № 1. Ст. 3– 16. 5. Ефлова З.Б. Детство в пространстве российской школы или размышления о том, что будет Детство где-то, но не здесь? // Социокультурное развитие сельской школы: проблемы и возможности / Под ред. Н.Б. Крыловой, З.Б. Ефловой. // Научно методическая серия «Новые ценности образования» / Науч. ред. Н.Б. Крыловой. 2010, № 4 (46). – 188. - С. 119-129. 6. Зеньковский В.В. Социальное воспитание, его задачи и пути.//Зеньковский В.В. Психология детства. – Екатеринбург, 1995.- с.295-340. 7. Корчак Я. Как любить ребенка.- М, 1980. 27 8. Слободчиков В.И.Психология и педагогика безопасного образования//Слободчиков В.И. Очерки психологии образования.-Биробиджан, 2005 .- с.122-130. 9. Фрумин И.Д. Воспитание и гражданское образование как вызов для педагогической мысли// Выступление на научно-практической конференции Гражданское образование в информационный век. – Красноярск, 2011. СЕМЬЯ И ШКОЛА: СОТРУДНИЧЕСТВО И ОТВЕТСТВЕННОСТЬ ЗА ВОСПИТАНИЕ ДЕТЕЙ (К 25-ЛЕТИЮ КОНВЕНЦИИ ООН О ПРАВАХ РЕБЕНКА) Мирошникова И.Ю., г. Красноярск Ключ к счастью ребенка – это крепкая, дружная семья, её поддержка долг государства и общества. В значительной части реализуемых в настоящее время стратегических документов федерального уровня предусмотрен целый комплекс мер по различным аспектам воспитания детей и юношества: Национальная стратегия действий в интересах детей на 2012-2017 годы; Стратегия государственной молодежной политики в Российской Федерации до 2016 года; Государственная программа «Развитие культуры и туризма» на 2013-2020 годы; Основы государственной политики Российской Федерации в сфере развития правовой грамотности и правосознания граждан; Концепция государственной семейной политики в Российской Федерации до 2025 года. Впервые заявлена необходимость переориентации государства от работы лишь с неблагополучными семьями на работу по поддержанию устойчивых, активных благополучных семей. В ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» заложены правовые гарантии воспитательного процесса в образовательных учреждениях и возрождения воспитания как важнейшей социальной функции системы образования. В этом плане наиболее важным является определение образования как единого целенаправленного процесса воспитания и обучения; образование в интересах человека, семьи, общества и государства. В ФЗ «Об основах социального обслуживания граждан в Российской Федерации», определено содержание такого принципа социального обслуживания как профилактика трудной жизненной ситуации: семье или гражданину в трудной жизненной ситуации должны предоставляться такие меры помощи, которые были бы реально действенными и смогли бы вывести его из трудного положения. 28 Актуальное содержание федеральных нормативных документов означает, что государство повернулось лицом к семье с несовершеннолетними детьми, сменив покровительственную политику в отношении семей на политику сотрудничества и субсидиарной ответственности за воспитание детей. Государственная семейная политика в современной России строится на принципах самостоятельности семьи в принятии решений относительно своей внутренней жизни (казалось бы, это слишком просто и естественно, но возведение как принцип означает доверие к семье); презумпции добросовестности родителей в осуществлении своих прав (мы против карательного подхода); ответственности каждой семьи за воспитание, образование, развитие личности ребенка и за сохранение его здоровья. От концептуальных посылов перейдем к ситуации в крае. Общая численность населения в крае за последние 4 года выросла на 23 705 человек. По данным Красноярскстата, начиная с 2000 года, за исключением 2005 года, в крае отмечается рост рождаемости. В 2013 году в крае родилось 41 254 ребенка. С 2011 по 2013 годы численность детей в возрасте от 0 до 3-х лет выросло на 12 214. По мере улучшения социальноэкономической обстановки в целом по России и по Красноярскому краю происходит увеличение числа рождений второго и последующего детей. В 2013 году город Красноярск вошел в список 15 городов России с численностью населения более 1 миллиона человек. На рост рождаемости благоприятно влияет фактор заключения брака, так как именно в браке рождается большинство детей. Число браков в 2013 году выросло на 5,4 %, но, к сожалению, число разводов также выросло на 8,6 %, т.е. на 27 786 браков приходится 13 356 разводов. Следует учитывать и миграционные процессы: в 2013 году в край прибыло 110 347 человек, выбыло – 108 956 человек. По прогнозам Красноярскстата, с 2020 года демографическая ситуация в крае начнет меняться в худшую сторону из-за старения населения, сокращения числа женщин репродуктивного возраста, т.к. в детородный возраст входит малочисленное поколение 90-х. Численность детей в возрасте до 14 лет в крае вдвое меньше, чем пенсионеров; численность детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, не снижается и составляет 16 258 детей - это почти 3 процента от численности детского населения края. Свыше 80 процентов от общего числа детей-сирот - это социальные сироты при живых родителях. Права каждого ребенка должны быть защищены. Это особые права, которые закреплены в международной Конвенции ООН о правах ребёнка. И эти особые, по сравнению со взрослыми, права нуждаются в особой защите и особых механизмах для такой защиты. Обязанность всех взрослых, всех 29 государственных, общественных структур, соблюдать эти права. Я убеждена, что все мы, профессионально работая с детьми, в конечном итоге разделяем все риски и ответственность за ту политику, которую проводим. В Красноярском крае институт Уполномоченного по правам ребенка функционирует с 2002 года. Думаю, уже не стоит удивляться, что число обращений ежегодно возрастает. В 2013 году их было 649. В 2014 году их число превысит 700. На мой взгляд, это есть свидетельство того, что правозащитный институт эффективен, граждане испытывают к нему доверие. В 17-20% случаев права детей действительно оказываются нарушенными и подлежат восстановлению. Какие же это права? Половина нарушений (и тоже поровну) приходится на две темы: право на жилище (дети-сироты, многодетные семьи, семьи с детьми-инвалидами, выселение семей с детьми) и право ребенка жить и воспитываться в семье (лишение родительских прав, восстановление в родительских правах, конфликты в семьях). В том числе обращения зачастую связаны с качеством работы органов опеки и попечительства. На третьем месте нарушение прав ребенка на образование и нарушение прав ребенка в образовательных учреждениях. Это касается школ и детских садов. Существенная доля обращений касается нарушения права ребенка на получение алиментов. В 2013 году Федеральной службой судебных приставов в отношении граждан, уклоняющихся от уплаты алиментов, было вынесено более 5 тысяч постановлений об ограничении выезда за границу. К уголовной ответственности за неуплату по ст. 157 УК РФ были привлечены 800 злостных неплательщиков алиментов, это на 53% больше предыдущего года. В настоящее время рассматривается вопрос об ужесточении ответственности за неуплату алиментов. Например, планируется применять и иные меры воздействия, такие как лишение водительских прав. Разумеется, тематика обращений к Уполномоченному разнообразна, остановимся на нарушении права на образование и в образовательных учреждениях. Поводы обращений подобного рода в течение 10 последних лет менялись. Ранее преобладали обращения, связанные с закрытием малокомплектных школ. После этой темы мы отмечаем высокий процент обращений по вопросам обеспечения детей местами в дошкольные учреждения. У всех на слуху, что в крае предпринимаются меры по сокращению очередей в детские сады, однако не такими быстрыми темпами как нам хотелось бы. Конечно, граждане надеются, что Уполномоченный решит эту проблему, но мы тоже не должны нарушать права тех, кто встал в эту очередь раньше. Мы предлагаем альтернативный вариант: посещение ребенком группы 30 кратковременного пребывания, временами родителей это устраивает как временная мера. Теперь перейдем к общеобразовательным организациям. В масштабах края нарушение прав сопровождает ребенка на протяжении всего периода обучения, начиная со дня зачисления. Начнем с приема первоклассника в школу. Казалось бы, какие здесь могут быть проблемы? В соответствии с ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» прием ведется по месту жительства. В приеме может быть отказано только по причине отсутствия в школе свободных мест. При этом органы местного самоуправления ведут учет детей, имеющих право на получение общего образования каждого уровня и проживающих на территориях соответствующих муниципальных образований. В ситуации всплеска рождаемости проблемы в приеме детей в школу имеют место. Обращается родитель в школу, а классы переполнены. В соответствии со стандартами наполняемость класса 25 человек. Появляются классы с численностью детей 33, 36, 38 человек. Ладно бы, если вся школа была бы переполнена, так нет, в школе недокомплект, вместо 400 учеников – 290. Знаю, проблемы у школы тоже есть: финансирование, подбор кадров, но они не оправдывают попыток решить проблемы администрации и за счет детей. Еще пример о приеме. В один из кадетских корпусов края обратилась недоумевающая бабушка ребенка, который по рейтингу успеваемости по вступительным экзаменам шел под № 2. Ребенок с отличными характеристиками из школы. Но после единственного собеседования с психологом учебного заведения его не зачисляют. Не обратив внимания на все, о чем было сказано выше, специалист выносит вердикт о непригодности ребенка к обучению в учебном заведении (кадетские корпуса – это не военные училища). Оказывается, психолог при собеседовании выявила большой уровень агрессии ребенка. Взяли ребенка в школу, разделили классы. Возникает проблема доступности общения с учителем. В одной школе родителей категорически не пускают в класс посмотреть на условия обучения, объясняя террористической защищенностью (мать была настойчива в своем желании, поскольку уже в начале сентября ребенок переболел после того как по недосмотру учителя простояла полчаса на линейке на кафельном полу босиком), в другой учитель не общается с родителями, объясняя это своей занятостью, и предлагает заранее записываться на прием. Самое мудрое в этой ситуации: видеть в родителе друга, помощь которого просто незаменима в тот сложный период времени, когда дети привыкают к школе, к новым обязанностям, друг к другу. Если период приема прошел, начинается обычный рабочий процесс… 31 или начинаются конфликты. Сложно их классифицировать. У меня такое впечатление, что мы в них просто погрязли. Не хочу, чтобы у вас создалось впечатление, что я только высказываю претензии к школе. В конфликте, как правило, виновны обе стороны, которые просто не желают слышать друг друга. Родители тоже не всегда правы: так обратилась мать с жалобой на школу, ее ребенок не аттестован по итогам 9 классов. Начинаю разбираться, выясняю, что девочка не часто посещала школу по причине мнимого недомогания. Мать соглашалась с ней, жалела. К 9 классу разглядела в ней ленивого ничем не заинтересованного подростка. Конфликты возникают также из-за необходимости создания условий для обучения особенных детей. Важно понимать, что мы никуда не уйдем от инклюзивного образования, а значит к нему должны быть готовы учителя, родители, дети. Когда мы вмешиваемся, эти конфликты обычно разрешаем. Привлекаем к этому министерство образования края, директоров школ. Тогда добиваемся примирения, перевода ребенка в другой класс, иногда с согласия ребенка и родителя перевода в другую школу, добиваемся справедливого наказания виновному. В заключение необходимо заметить, что наш разговор будет не полным, если мы не попытаемся понять причины нарушения прав детей. Иногда это результат непрофессионализма сотрудников, иногда – результат невнимания, равнодушия, черствости родителей или педагогов, иногда – последствия «профессионального выгорания». Можно всего этого избежать? Можно. Надо просто любить детей. ОБЩЕСТВЕННО-АКТИВНЫЕ ШКОЛЫ: СТРАТЕГИЯ РАЗВИТИЯ В ИНТЕРЕСАХ ДЕТЕЙ Фомина Е.Ю., г.Красноярск С переходом на Федеральные государственные образовательные стандарты общего образования (ФГОС), российские школы столкнулись с необходимостью существенной модернизации своей деятельности, остро встал вопрос о поиске актуальной модели массовой школы. К числу таких моделей относится модель общественно-активной школы (ОАШ) [1]. Как показывает практика, важнейшей особенностью модели ОАШ является то обстоятельство, что это модель массовой школы, то есть школы, работающей с любым контингентом детей, в любых социокультурных условиях, обладающей любыми исходными финансово-экономическими и материально-техническими 32 ресурсами. Важно особо подчеркнуть, что модель ОАШ практически в полном объеме вписывается в концепцию ФГОС. Российская ОАШ как особый образовательный и социальнопедагогический феномен возникла в 1996-1997 гг. в Сибири. Эпицентром её распространения стала Красноярская региональная молодежная общественная организация Центр «Сотрудничество на местном уровне». Идея ОАШ вызвала большой интерес у педагогической общественности в регионах России. К началу 2014 г. ОАШ получили распространение от Калининграда до Владивостока. В условиях введения ФГОС модель ОАШ в России получает все большее признание и распространение. Например, в мае–июне 2013 г. состоялось анкетирование 1417-ти школ Московской области с целью определения степени информированности школ подмосковного региона об ОАШ и об их отношении к модели: на вопрос анкеты «Знаете ли вы, что такое модель ОАШ?» положительный ответ дали 1236 учреждений; на вопрос «Позиционируете ли вы себя как ОАШ?» положительный ответ дали 862 учреждения; на вопрос «Получила ли отражение модель ОАШ в нормативных документах вашего образовательного учреждения?» положительный ответ дали 563 учреждения. Результаты анкетирования свидетельствуют о том, что значительное число школ Подмосковья не только знают об ОАШ, но также уже используют или готовы к использованию опыта. Возникновение ОАШ в России во второй половине 90-х гг. ХХ в. было связано с использованием опыта движения community-school, зародившегося в 1930-х гг. в США. Движение community-school во многом опиралось на идеи Джона Дьюи (1859-1952) о школе, строящей свою образовательную деятельность на основе «обучения деланием» и опирающейся в ней на жизненный опыт учащихся, а также являющейся прообразом демократической общины и самым активным образом взаимодействующей с местным сообществом. В настоящее время это движение охватывает около 70 стран мира (Армению, Великобританию, Венгрию, Молдову, Украину, Чехию и др.). В международной практике community-school — это, как правило, школы создаваемые, финансируемые и контролируемые местными сообществами. Идеология community-school базируется на понимании школы как важнейшего центра жизни сообщества, являющейся ресурсом его развития и одновременно опирающимся в своем развитии на разнообразные ресурсы местного 33 сообщества. Название ОАШ как не совсем точный перевод community-school получило распространение в республиках бывшего СССР (Армении, Молдове, Украине, России и др.). Модель ОАШ бесконечно вариативна, базируясь на некоторых общих основаниях, она, как правило, имеет свою специфику в каждой стране, что признается и подчеркивается участниками движения. ОАШ в России продолжают отечественные традиции земских школ, «школы-социального центра» С. Т. Шацкого, «трудовой школы» П. П. Блонского, «школы жизни и коллективного воспитания» А. С. Макаренко. Отечественные ОАШ широко используют опыт тимуровского движения, коммунарской методики, моделей «школа-центр микрорайона» и «школа полного дня». Идеология российских ОАШ во многом созвучна Концепции общего среднего образования (ВНИК «Школа», 1988), педагогики сотрудничества второй половины 1980-х гг., педагогической поддержки О. С. Газмана, опыту школы самоопределения А. Н. Тубельского, модели демократической школы Н. Б. Крыловой, идеям деятельностного подхода в образовании, концепции развивающего обучения и т.п. В результате осмысления опыта развития движения ОАШ в России к началу 2014 г. было сформулировано базовое понимание общественно-активной школы [2], определены ее сущностные характеристики: Первой сущностной чертой ОАШ является ее принципиальная открытость окружающему миру, понимаемому и как поле приложения школой своих созидательных усилий, и как «питательная среда» собственного существования, и как необходимый ресурс успешного, полноценного решения главной задачи любой школы - образования обучающихся, их духовного и физического воспитания и развития, их человеческого и гражданского становления. Второй сущностной чертой ОАШ является установка на самое активное деятельностное участие всех субъектов школы и местного сообщества в совместной жизни, в постоянном продуктивном общении и взаимодействии в форме сотрудничества, партнерства, добровольчества. Активное, творческое, свободное, созидающее коллективное взаимодействие и составляет содержание жизни ОАШ в пространстве сообщества, являясь при этом сущностной характеристикой всей внутриклассной и внутришкольной жизни. Третьей сущностной чертой ОАШ является ее фундаментальная демократическая направленность, пронизывающая а) всю систему управления ОАШ; б) цели, содержание и организацию образовательного процесса; в) весь стиль и уклад школьной жизни; г) задачи и способы взаимодействия с сообществом. Следует особо подчеркнуть, что именно ценности и идеалы 34 демократии задают рамку и тому, что происходит внутри школы, и тем импульсам, которые исходят из школы в окружающий мир. Демократические механизмы имеют тенденцию к превалированию во всех видах деятельности ОАШ, в формах и методах партнерства и добровольчества, продуцируемых ею. Четвертой сущностной чертой ОАШ является ее гибкость в адаптации и использовании самых различных, как традиционных, так и инновационных педагогических систем, образовательных технологий, методик воспитания и обучения, разнообразие которых не просто допустимо, а насущно необходимо для того, чтобы ОАШ имели возможность вариативно реализовывать свои образовательные, социально-педагогические и социокультурные функции в соответствии с наличными бесконечно многообразными условиями и ресурсами. Главное условие перехода на модель ОАШ - деятельное принятие ее, как субъектами школьной жизни, так субъектами жизни местного сообщества. При этом важно иметь в виду, что принятие ее различными субъектами не может быть делом одномоментным, к этому принятию ведет длинный и сложный путь, в начале которого, как правило, стоят управленцы и педагоги школы, сделавшие свой выбор в пользу модели ОАШ. Следует обратить особое внимание на то обстоятельство, что модель ОАШ оказывается особенно востребованной теми образовательными учреждениями, которые в наибольшей степени испытывают дефицит ресурсов, а также фокусируют свои усилия на решении задач воспитания и социализации обучающихся. Повышенный интерес к модели ОАШ возникает у тех сообществ, которые видят в школе не просто образовательное учреждение, а социальный институт, способный принимать активное участие в решении самых различных местных проблем, поддерживать развитие сообщества [3]. В России реализуются разные форматы ОАШ, что еще раз подтверждает мысль о вариативности модели ОАШ и возможности «подстраивания» этой модели под приоритеты образования и задачи развития территорий в конкретных субъектах РФ. Кратко рассмотрим примеры работы ОАШ Тамбовская область. Ассоциация ОАШ объединяет 148 образовательных организаций области, ресурсным центром по развитию общественно-активных школ и общественно-ориентированного образования выступает Тамбовский областной институт повышения квалификации работников образования. Предпосылками создания ОАШ явились: создание сети сельских социокультурных комплексов - 2014 год -126 ССКК; реализация в школах области модели «Школа полного дня»; общественные обсуждения на тему 35 «Перспективы развития городской территории «Школа для всех: новое качество жизни» По мнению заместителя главы администрации г.Тамбова С.В.Кузнецова школы поняли свой интерес в работе с местным сообществом, с 2009 года в городе работают 18 советов территорий с участием активных граждан и идея ОАШ хорошо легла в местные приоритеты. Например, Лицей №6 г. Тамбова рассматривается как институциональный партнер территориального общественного самоуправления и реализует следующие направления взаимодействия с Советом территорий «Старинный»: предоставление помещений, волонтерские группы, культурно-массовые мероприятия, обучение и Интернет, совместные мероприятия. В числе перспективных целей: подключение совета территории к процессу проектирования и формирования образовательной программы лицея; оптимизация совместной работы с молодыми семьями, родительской общественностью по месту жительства; активизация физкультурно-оздоровительных мероприятий для жителей территории на базе спортивных сооружений лицея; организация системы внешней оценки качества образования в лицее; реализация совместных проектов с учреждениями культуры и спорта, расположенными на территории округа. В качестве работу Татановской средней школы - регионального ресурсного центра агробизнес-образования, Центра социально-психологической помощи семье «Рука помощи» (Лицей №28 г.Тамбов), Школы активного гражданина (СОШ №30 г.Тамбов). Кабардино-Балкарская Республика. В Кабардино-Балкарии модель ОАШ реализуется с 2010 года. Распространение модели ОАШ в республике начал Институт повышения квалификации и переподготовки работников образования Кабардино-Балкарского государственного университета им. Х. М. Бербекова при финансовой и информационной поддержке фонда содействия социальному развитию «Новая Евразия». Обучено 36 школьных команд, 185 человек, охвачены обучением педагоги 9 муниципальных районов. Обучение школьных команд по программе «ОАШ: от теории к практике» завершилось разработкой социально-ориентированного проекта. Проекты отражают проблемы, которые существуют в местном сообществе и составлены так, что в процессе решения социальных проблем школьники приобретают знания и опыт в той области, к которой относится проблема. Например, школьная команда с. Залукодес разработала проект «Школа – территория здоровья». Школа №5 г. Нальчика 36 запустила проект по взаимодействию семьи и школы в организации комплексной профориентации обучающихся «Правильный выбор». В гимназии №4 г. Нальчика работает проект «Школа бизнеса и предпринимательства», направленный на решение противоречия между потребностью общества в предприимчивых людях и стандартизированным содержанием школьного образования. Как промежуточный результат уже имеется банк проектов Школы бизнеса, расширена сеть социальных контактов, создана бизнес-площадка для практического применения приобретенных навыков. Иркутская область. Подготовкой педагогов и поддержкой процесса развития общественно-активных школ в области занимается Иркутский институт повышения квалификации работников образования: создана Ассоциация ОАШ, которая насчитывает 52 члена; разработана программа развития системы дополнительного образования Иркутской области как общественно-ориентированной; разработаны проекты совместной деятельности с новыми социальными партнерами: - молодежное Правительство Иркутской области (соглашение о совместных делах, например таких как «Воздушный марафон» сентябрь 2014г, презентационная площадка «Ярмарка школьных стартапов» апрель 2015г., форум молодых педагогов в рамках молодежного форума «Байкал 2020» июль 2015г.), - Уполномоченный по правам ребенка в Иркутской области (конкурс социально-значимого проекта по информационной безопасности, июль – октябрь 2014г); реализованы идеи общественно-ориентированного образования в муниципальной системе образования (г.Черемхово Иркутской области) и заданы следующие векторы развития образовательных организации муниципальной сети как ОАШ: Общественно-ориентированное образование как системное изменение школьного образовательного пространства (Школа № 1), ОАШ как стажировочная площадка по теме «Школа образовательных технологий» (Школа № 8), ОАШ как ресурсный центр волонтерского движения в городе (Лицей), ОАШ как инструмент преобразования социума (Школа № 4, школа № 30), ОАШ как новая практика демократизации взаимодействия субъектов образовательной деятельности (школа № 3, школа № 9). Пермь. Ассоциация ОАШ г. Перми работает с 2010г., насчитывает более 26 членов: это городской родительский совет и образовательные организации города и края. В 2014 году был проведен III краевой форум общественноактивных школ «Мы за академическую честность». Как связаны 37 «академическая честность» школьника с другими видами честности – интеллектуальной, правовой, профессиональной? Программа Форума включала открытую научно-практическую конференцию «Школа и социум: жить не по лжи». Традиционные мероприятия Ассоциации: саммит общественно-активных школ (1 марта), фестиваль «Диалог поколений», лагерь актива «Ледокол», заседания директорского клуба ОАШ. ЗАТО Северск Томской области. На территории ЗАТО Северск реализуется концепция создания образовательных округов на основе ОАШ. Основной целью концепции является обеспечение доступности качественного образования, соответствующего современным требованиям, на территории ЗАТО Северск. Реализация этой цели предполагает решение задач развития школьной инфраструктуры, создание комфортных условий для участников образовательного процесса; создания устойчивой саморазвивающейся сети образовательных центров на основе ОАШ; развития партнерских отношений школы и окружающего сообщества; создания условий для развития гражданской активности на местном уровне. Проект предусматривает создание 13-ти образовательных округов с базовыми ОАШ. В состав образовательных округов входят детские сады, объекты культуры, спортивные сооружения, находящиеся на его территории. Замечательные примеры работы ОАШ есть в городах Благовещенск и Сковородино Амурской области, в г. Чебоксары Чувашской республики, в г. Архангельск и г. Северодвинск Архангельской области, п. Новосергиевка Оренбургской области, г. Пенза, в г. Ульяновск и г. Димитровград Ульяновской области, г. Омске, г. Абакане и г. Черногорске Республики Хакасия, в Алтайском крае и республике Алтай, Кемеровской области и Красноярском крае, Рязани и Республике Татарстан. Исследование. В декабре 2013г. КРМОО Центр «Сотрудничество» провел выборочное анкетирование ОАШ из разных регионов о развитии образовательных учреждений по международным критериям качества ОАШ в 2010 – 2013гг. Было получено около 90 анкет из 29 регионов. 80% школ оценили свое развитие как высокое, 20 % как среднее. В таблице в процентах представлено количество школ, оценивших ключевую область на 3 и 4 балла. Ключевые области 2010-2011 2012-2013 43% Технологии управления 63% 49% Партнерство 65% 38 42% Добровольчество 65% 30% Участие в развитии сообщества 61% 34% Социальная включенность и равенство возможностей 62% 34% Вовлечение родителей 63% 52% Школьная среда 70% 23% Услуги для местного сообщества 40% 23% Непрерывное образование 43% Три ключевые области - услуги, участие в развитии сообщества и непрерывное образование - получили самый невысокий балл, около 75% школ оценили свою работу на 1 и 2 балла в 2010/2011. Количество школ, оценивших свою работу на 3 и 4 балла за 2012/2013 год, увеличилось следующим образом: участие в развитии сообщества - на 31%, непрерывное образование - на 20%, услуги - на 17%. Школы работают, развиваются, ищут новые решения и подходы, меняются. Следующий вопрос исследования касался основного изменения, произошедшего в ОАШ за последние три года. Школы давали самые разные ответы, от улучшения материальной базы до становления центрами своих сообществ. ОАШ в России находятся на разных этапах развития, и они отражают то, что важно и нужно для их сообществ. Некоторые школы отмечают, что число мероприятий для школы и сообщества уменьшилось, но улучшилось качество оставшихся мероприятий, стало больше акций/мероприятий, инициируемых детьми. Отмечаются улучшения в работе с родителями: больше родителей готовы выступать добровольцами и принимать участие в школьной жизни. ОАШ занимают более высокие места в рейтингах, предлагают широкий спектр услуг для сообщества - образовательных и досуговых для разных возрастных групп; школьники, родители и учителя могут встречаться и работать в более неформальной обстановке. ОАШ стали более активно работать с детьми с ограниченными возможностями для создания более комфортной среды и помощи им в различных сферах жизни. Добровольчество все так же популярно, и ОАШ предлагают возможности по добровольчеству для школьников, родителей, и членов сообщества. Это оказывает большое влияние на школы, они становятся более открытыми и более активными в решении местных проблем. Родительские комитеты, Управляющие советы, различные ученические организации и т.д. принимают все более активное участие в жизни школы и в ее развитии. ОАШ вкладывают 39 много усилий в создание комфортной школьной среды, которая бы отвечала потребностям каждого члена школьного сообщества. Школы делают ремонты, привлекают для этого различные ресурсы, инициируют проекты, во время реализации которых все участники получают новые знания и навыки, возрождают школьные газеты и школьное радио, создают открытое информационное пространство через интернет, местные газеты и другие ресурсы. Самыми популярными ключевыми областями, в работу над которыми школы собираются вложить больше усилий, оказались: школьная среда - 49%, добровольчество - 30%, партнерство - 24%. Модель ОАШ, хотя и требует весьма значительных усилий для внедрения, позволяет значительно более эффективно и в конечном счете с меньшими затратами сил и ресурсов решать многие образовательные, социально педагогические, управленческие задачи. Например, учителя начальных классов и учителя предметники смогут в своей учебной работе с большой полнотой опираться на жизненный опыт и непосредственные запросы детей, что позволит повысить их интерес и активность в образовательном процессе, сделать обучение более привлекательным. Классные руководители и другие категории работников школ, занимающихся воспитательной деятельностью, смогут оптимизировать воспитание школьников, опираясь на ресурсы социума, учитывая те позитивные социализирующие влияние, которые следует поддерживать и подкреплять и усиливать, и те негативные влияния, которым следует противостоять. Управленцы в своей деятельности смогут опираться на ОАШ и сообщества, привлекать дополнительные ресурсы и т.д. Исключительно широки возможности синтеза модели ОАШ с различными образовательными, социально-педагогическими и управленческими системами, технологиями и методиками. По сути ОАШ принципиально несовместимы лишь с моделями закрытого образования и образования, осуществляемого на принципах авторитарного взаимодействия, с недемократическими моделями управления школой. Во всех прочих случаях ОАШ создают дополнительные возможности для школ за счет привлечения новых ресурсов, консолидации социализирующих процессов и практик, приближения воспитания и обучения к реальной жизни детей, усиления социокультурной направленности образования. Образовательные организации, нацеленные на получение быстрых результатов, выбрав модель ОАШ, не осмысливают её ценности. Обращение к опыту ОАШ помогает развивать сильные стороны, преодолевать трудности и недостатки; определять желаемый ресурсы перехода от существующего 40 положения дел к цели; возможности коллектива школы, местного сообщества, муниципального руководства в поддержке внедрения модели ОАШ. Литература 1. Корнетов Г.Б. Внедрение федеральных государственных образовательных стандартов нового поколения: возможности общественно-активных школ. М., 2012. — 120 с. (Библиотека демократического образования. Выпуск 9). C 5. 2. Развернутое изложение понимания ОАШ см.: Корнетов Г. Б. Феномен общественно активной школы в контексте развития демократической педагогики. М., 2009; Корнетов Г. Б. Сущность и особенности российских общественно-активных школ // Психологопедагогический поиск. 2010. № 1 (13); Корнетов Г. Б. Возможности общественно-активных школ по реализации федеральных государственных образовательных стандартов общего образования второго поколения. М., 2012; Корнетов Г. Б. Особенности общественно активных школ //Школьные технологии. 2012, № 6; Корнетов Г. Б. Перспективы развития модели ОАШ в Московской области на современном этапе модернизации образования // Изменение содержания и характера управления школой в условиях внедрения новых ФГОС: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Москва, 11 декабря 2013 г. / под ред. Л. Н. Антоновой, Г. Б. Корнетова, А. И. Салова. М., 2014; Корнетов Г. Б. Российская модель ОАШ// Образование в России: Федеральный справочник. М., 2014 др. 3. Корнетов Г.Б. ОАШ как школы-лаборатории. М.,2014. С.5-11. 4. Разработка проектов перспективного развития школ Московской области на основе инициативы "Наша новая школа": Методические рекомендации. М., 2011. С. 22. ПРАВОВОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И ПРАВОВОЕ ПРОСВЕЩЕНИЕ УЧАСТНИКОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОТНОШЕНИЙ ПРАВОВОЕ ВОСПИТАНИЕ НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИХ: АКТУАЛЬНОЕ СОСТОЯНИЕ И ПЕРСПЕКТИВЫ Никитина Н.А., г. Красноярск Очевидно, что задачи формирования правомерного поведения и правового сознания ребенка – непростые. Если бы они были решаемы лишь посредством внедрения в образовательный процесс дидактических материалов «особого типа» («супер – методического пособия»), или внедрения практики преподавания права в школах заслуженными юристами, то скоординировав свои усилия в данном направлении, педагогическая и юридическая общественность могли бы серьезно продвинуться в данном вопросе. Не отрицая серьезных сложностей в кадровом и методическом обеспечении видится, что основная проблема на пути повышения эффективности заключается не в этом. Задачи популяризации в обществе идеи о том, что закон есть большая социальная ценность, и формирования уважительного отношения к нему не решаются и одним фактом наличия в государстве «хороших» законов. Не 41 требует особых аргументов в поддержку тезис, что последовательно продвигаться в направлении формирования правомерного поведения у граждан можно при одновременном наличии всех условий: экономических, политических, юридических и идеологических (правовое воспитание, повышение образовательного и культурного уровня населения). Самая очевидная цель правового воспитания – обеспечение правомерного поведения, что предполагает сформированность у человека такого интегрального образования как правосознание [3, с.36] Упрямые цифры, характеризующие состояние положения детей в Красноярском крае, достаточно громко говорят о многих проблемах общественной жизни. Так в Красноярском крае в 2013 году совершено 2318 преступлений, участниками общественно-опасных деяний стали 1306 несовершеннолетних, притом, что 75% из них совершено лицами, не достигшими возраста 14 лет. Стабильно высокий уровень правонарушений несовершеннолетних свидетельствует в том числе и о серьезных проблемах в организации правового воспитания детей и молодежи, неконгруэнтности его логике протекания процесса формирования правосознания. Как отмечает Г.Г. Шиханцов «правосознание как один из элементов сознания личности включает в себя три компонента: интеллектуальный (познавательный), оценочный (эмоциональный) и поведенческий (эмоциональноволевой)» [3, с. 36-37]. На наш взгляд, проблема эффективности правового образования несовершеннолетних заключается в том, что внимание школы и специалистов, занятых в этом процессе, сосредоточено на «информирующих» задачах и методах. В результате такой работы у подростков в лучшем случае формируется лишь некий массив общеправовых знаний, что не обязательно будет иметь отражение в поступках ребенка. Так подросток может знать, как правомерно следует поступить в той или иной ситуации, но не делать этого. Ущербность этого пути правового воспитания хорошо иллюстрирует случай, произошедший в Канской воспитательной колонии. В рамках одного из визитов нами со студентами Юридического института ФГАОУ ВПО «Сибирский федеральный университет» были проведены правовые занятия, в том числе «Правовой брейн-ринг». Помимо просветительских задач, правовые мероприятия преследовали цель - выявление уровня знаний норм действующего административного и уголовного законодательства у различных групп молодых людей близкого возраста, а именно соревнования на правовую эрудицию между командами воспитанников колонии (несовершеннолетние, совершившие тяжкие и особо тяжкие преступления), студентами – юристами младших курсов обучения, воспитанниками кадетского корпуса. Так, к нашему удивлению, первое место в правовом турнире осталось за воспитанниками колонии, что еще 42 раз подтверждает ранее выдвинутое утверждение, что подросток может прекрасно знать, как правильно следует поступать и что будет вследствие нарушения закона, и, тем не менее, его нарушать. Многолетний опыт работы с несовершеннолетними и молодежью «группы риска» позволяет говорить о том, что от молодого человека можно ожидать правомерного поведения в том случае, если в течение жизни, в ходе решения ежедневных бытовых ситуаций и приобретения опыта у него подобного тому, как составляется детская игрушка «матрешка», последовательно четко сформировались и легли в основу друг друга такие категории как: «хорошо/плохо», «справедливо/несправедливо», «законно/незаконно». Несформированность, убежденность в относительности категорий «хорошо/плохо», «справедливо/несправедливо», равно как и их «разбалансировка» (непопадание в одну матрешку категорий «хорошосправедливо - законно») - ситуация, когда «хорошим» подросток считает одно, «справедливым» - другое, а потом уясняет, что «законным» является вообще третье, в юридически значимых ситуациях делают поведение подростка малопрогнозируемым. Так с уверенностью можно говорить, что в случае выбора модели поведения в конкретной сложной жизненной ситуации, человек делает шаг в сторону более эмоционально окрашенных «хорошо», «справедливо» и реже - «законно». Интересным представляется подробное рассмотрение результатов отдельных локальных исследований в Красноярске, иллюстрирующих состояние сформированности у подростков категорий «хорошо/плохо», «справедливо/несправедливо», системы ценностей несовершеннолетних, определяющих оценочный (эмоциональный) компонент правосознания. Так данные, полученные в результате дипломного исследования «Роль общеобразовательной школы в раннем предупреждении правонарушений несовершеннолетних» (выполненного студенткой V курса юридического факультета Л.А. Бельской, под науч. рук. Н.А. Никитиной) говорят о том, что у современных одиннадцатиклассников в наборах терминальных и инструментальных ценностей на последнем месте стоят: чуткость, смелость в отстаивании своего мнения, счастье других людей. С определенной долей уверенности можно говорить, что молодому человеку с несформированной ценностью «счастье другого человека» сложнее осознавать и разделять социальную значимость закона, обеспечивающего и гарантирующего равные возможности всем гражданам, а также воспринимать данные гарантии как справедливые. Таким образом, у подростка, за одиннадцать лет обучения, институтом образования не сформированы базовые ценности, создающие устойчивые основания для правопослушного поведения взрослеющего человека. 43 Однако и состояние процесса формирования интеллектуального компонента правосознания школьников оставляет желать лучшего. Данные, полученные в рамках исследования «Осведомленность несовершеннолетних в сфере их прав и законных интересов и эффективность существующей практики их правового воспитания», проведенного кафедрой деликтологии и криминологии Юридического института СФУ (Н.А. Никитина, А.Г. Тузов, С.Д. Красноусов, З.Д. Новоселова) под научным руководством д.ю.н., профессора Н.В. Щедрина красноречиво говорят об этом. Следует оговориться, что исследование, в котором приняли участие 830 респондентов из которых: 600 человек – несовершеннолетние, 200 – родители, 30 – специалисты системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних, педагоги было проведено в трех городах края: Красноярск, Назарово, Лесосибирск в 2010 году, однако есть основание полагать, что качественных изменений в данном направлении не произошло, и мы можем смело учитывать его результаты при организации правового воспитания школьников. Так, наиболее любопытными стали следующие результаты: 1. Слабая сформированность представления о «юридически значимых ситуациях». Для проверки наличия такого важного образования в опроснике был использован ряд вопросов следующего плана: «согласен ли ты с высказыванием: «Не только тот вор, что крадет, а и тот, что лестницу подает». Как показали результаты от 11%-30% несовершеннолетних не согласны с данным утверждением, а значит, оказавшись в ситуации соучастия в преступлении, не предполагали бы о наступлении правовых последствий. Практически 30% несовершеннолетних считают, что совершение преступления в состоянии алкогольного опьянения является смягчающим вину обстоятельством, выражают уверенность, что в таком случае ответственность не наступает, поэтому неправильно прогнозируют и оценивают свое поведение. Опрошенные подростки не считают правонарушениями: «шуточные драки, подножки, результатом которых становятся травмы» (78,8%); «возвращение долга силой или угрозами жизни человеку, который тебе его не отдает» (57,5%). 2. Слабое представление о наказуемости определенной группы деяний, со стороны государства. Указывая поступки, которые являются противоправными, внушительная часть несовершеннолетних в качестве таковых не отмечает: «жестокое обращение с животными» (39,5%); «участие в драке» (35,6%); «распитие спиртных напитков на лавочке и в подъезде» (54,1%); «распитие спиртных напитков в общественном месте, но со взрослыми» (71,2%); «расклеивание объявлений на уличных фонарях» (92,4%); рисование граффити на стенах зданий без разрешения» (61,3%); «проезд без билета в общественном транспорте» (75,9%); «отсутствие паспорта у человека старше 14 лет» (64,8%), 44 «отсутствие регистрации по месту жительства» (68,3%); «разрисовывание и иная порча «ничейного» имущества» (65,6%); «управление автомобилем без водительских прав» (30,2%). Следует отметить, что данные ответы несовершеннолетних коррелируют со структурой преступности несовершеннолетних и административной практикой привлечения их к ответственности. 3. Существенная роль родителей в правовом просвещении подростков. Основным источником получения правовых знаний для несовершеннолетних являются родители (58,5%), школа и СМИ занимают второе и третье место соответственно. Однако интересно, что 24,2% несовершеннолетних отмечают, что не могут говорить со своими родителями о своих проблемах откровенно. Опрос же родителей показал, что более 30% несовершеннолетних не разговаривает с родителями на правовые темы, не обсуждает свои поступки, поведение в спорных трудных ситуациях. Каждый четвертый родитель в Красноярском крае испытывает нехватку правовых знаний и не готов оказать помощь своему ребенку в правозначимой ситуации. Тревожным сигналом служит тот факт, что подобно группе «дети», внушительная часть родителей имеет серьезные правовые заблуждения, что подтверждается мнением родителей о том, что на их взгляд, не являются противоправными следующие поступки: «наказание (избиение) того, кто тебя обидел» (49,9%); «жестокое обращение с животными» (46,1%); «распитие алкогольной продукции на лавочках и в подъезде» (39,5%); «участие в драке» (37,4%); «разрисовывание и иное повреждение «ничейного» имущества» (68,4%); «шуточные драки, подножки, результатом которых становятся травмы» (44%); «возвращение долга силой или угрозами жизни человеку, который тебе его не отдает» (78,1%). По мимо сформированности правосознания на интеллектуальном и оценочном уровне, важно, чтобы технологии правомерного поведения закрепились в качестве привычных для человека. Следует отметить, что поведенческая установка действовать правомерно, требует от человека уверенности, ассертивности, убежденности в правоте и правильности выбранной модели поведения (часто более сложной и ресурсно затратной, чем неправомерное поведение). Однако, как уже отмечалось выше, в инструментальных ценностях современных подростков ценность «смелость в отстаивании своего мнения» стоит на последнем месте. Данная ситуация усугубляется наблюдаемым неверным представлением подростков о своих правовых возможностях в сфере защиты своих прав и интересов: так 39, 2% несовершеннолетних уверены, что они самостоятельно могут обращаться в суд лишь при достижении возраста 18 лет; с этого же возраста могут самостоятельно 45 распоряжаться своим заработком; 54% опрошенных уверены, что администрация школы имеет право не перевести их в 10 класс из-за низких оценок. Только 4,9% опрошенных несовершеннолетних продемонстрировали знание и эффективную модель поведения в ситуации нарушения прав потребителей. На фоне вышеизложенного, совершенно справедливыми кажутся опасения опрошенных родителей. На вопрос «часто ли из-за своей правовой неосведомленности несовершеннолетние совершают правонарушения» 25% считают «очень часто», 50, 6% - бывает, но не часто. Однако 67,5% опрошенных родителей утверждают, что именно вследствие правой неосведомленности совершаются правонарушения против их детей. Таким образом, результаты исследований в направлении правового воспитания ставят перед нами, как системой образования и помощи молодежи задачу реализации ряда последовательных действий, комплексно оказывающих воздействие на интеллектуальный, оценочный и поведенческий компоненты формирования правового воспитания молодежи, чтобы знания перешли в ценностную установку, стали эмоционально значимыми, закрепились в привычной форме поведения. Литература: 1. Конституционно – правовые ценности в формировании личности школьника/ материалы Всероссийского съезда учителей права и обществознания, посвященного 20летию Конституции Российской Федерации 18-19 мая 2013 г. (г. Санкт-Петербург). –М.: 2013.- 160 с. 2. Павлухин А.Н. Предупреждение правонарушений несовершеннолетних средствами правового воспитания: учеб. Пособие. М.: ЮНИТИ-ДАНА: Закон и право, 2009. – 111 с. 3. Шиханцов Г.Г. Юридическая психология. Учебник для вузов. Изд. 2-е – М.: ИКД «Зерцало-М», 2006. – 272 с. РЕАЛИЗАЦИЯ СИСТЕМНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА КАК СРЕДСТВО ПРОФИЛАКТИКИ ПРАВОВОГО НИГИЛИЗМА У ПОДРОСТКОВ Пригодич Е.Г., г. Красноярск Подростковый возраст - период нормотворчества, оформления правосознания и в этот период развития ребёнка чрезвычайное значение имеют школьные условия постижения права, профилактики правового нигилизма. Системно-деятельностный подход в правовом образовании подростков направлен на формирование правовой культуры, правового сознания личности на основе особым образом организованного содержания образования. Правовое 46 образование как средство профилактики правового нигилизма у подростков в контексте системно-деятельностного подхода реализуется через предметное содержание курса обществознания, через изучение элективных курсов о праве и дополнительное образование, опыт участия в школьном правовом пространстве, в детско-взрослых отношениях, в деятельности классного коллектива, взаимодействии социальных групп, осмыслении правового опыта как эффекта образования. В программе школьного курса обществознания для подростковой школы (Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Основная школа / [сост. Е. С. Савинов]. — М.: Просвещение, 2011, с. 11-13, 257-258 предлагается изучение права в контексте социального измерения (гражданско-правовое положение личности), ближайшего социального окружения человека (защита прав и интересов), понимания права как социальной нормы и основ конституционного, отраслевого законодательства. Планирование предметных, метапредметных и личностных результатов правового образования в рамках системно-деятельностного подхода организуется на основе соответствующих типов учебнопознавательных задач: первичного ознакомления со стандартными алгоритмами и процедурами правового поведения; постижения сущности права, создания и использования моделей правового поведения; формирования умения самостоятельного приобретения, переноса и интеграции правовых знаний как результата построения рассуждений, или исследования информации, оснований принятия решений; формирования способности разрешения правовых проблем/проблемных ситуаций; формирования способности рефлексии, самостоятельной оценки или анализа собственной учебной деятельности; формирования ценностно-смысловых установок, выражение ценностных суждений по правовой проблеме. Определение результатов строится на основе уровневого подхода: определения динамической картины развития правовой культуры подростков, выстраивания индивидуальных траекторий с учётом ситуации развития правового сознания ребёнка. В Федеральной программе об усилении воспитательной компоненты в школах (Письмо Минобрнауки РФ от 13 мая2013г. № ИР-352/09 «О 47 направлении письма о Программе развития воспитательной компоненты в общеобразовательной школе») рекомендуется развивать правовое воспитание и культуру безопасности через информированность подростков об основных правах и обязанностях, о принципах демократии, об уважении к правам человека и свободе личности, электоральной культуре, навыках безопасного поведения, о девиантном и делинквентном поведении. Центром воспитания и образования Красноярского краевого института повышения квалификации работников образования разрабатываются ресурсы для создания и развития инновационных практик правового образования в общеобразовательных учреждениях2. 1. Модульность вместо поурочности. Инновационным ходом является разработка учебных модулей, которые педагоги могут использовать как при изучении курса обществознания, так в качестве элективных курсов в восьмых – девятых классах. Модульная организация содержания позволяет разобраться в теме задачно, основательно, деятельностно и интересно. На первом этапе модуля учащимся предлагается проблемный случай неправового поведения или решения, обсуждение которого поможет составить список вопросов для учебного исследования, определения плана действий и поле возможных решений и представлений. На втором этапе модуля организуются исследования групп: составление анкет и проведение опросов представителей разных социальных групп – подростков, взрослых, юристов, педагогов и т.д., анализ данных опросов общественного мнения, анализа учебных текстов и информации СМИ, общение с представителями властных, правоохранительных и правозащитных структур по поводу получения интересующей информации и т.д. Учащиеся представляют итоги исследований групп, участвуют в обсуждении правовой проблемы, совместном принятии решения, аргументированном доказательстве справедливости правозащитной позиции, оценки собственных ценностных установок и правовой культуры. Итогом решений на этом этапе модуля являются конкретные действия - участие в правозащитной деятельности, пробная ревизия норм школьного права с целью их создания\развития в соответствии с нормами защиты прав и интересов детей), возможны социальные действия за рамками школы, что во многом зависит от правового опыта учеников конкретной школы. Рефлексия перспектив полученных учениками правовых знаний, опыта – завершающий этап модуля. Представленные ниже ресурсы расположены на странице Центра воспитания и гражданского образования на сайте Красноярского краевого института повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования www.kipk.ru 2 48 Центром воспитания и гражданского образования разработаны 10 – 12-ти часовые модули на темы: «На что я имею право в школе? (Правовой нигилизм)», «Кому важна Конституция страны? (Конституция, право для гражданина, общества и государства)», «Что надо знать о праве? (Правовой анализ жизненных ситуаций»), «Как нам остановить преступность? (Верховенство права)». Содержательной единицей модулей является социальная проблема - правовой нигилизм, который рассматривается не только как “внутренняя”, “юридическая” проблема правосознания. Незнание правовых основ социальных отношений, непонимание смысла и неуважение к гуманистическому праву, - всё, что понимается под правовым нигилизмом, имеет в России исторические корни и современные неблагоприятные предпосылки. Знакомство с правом через исследование и обсуждение правового нигилизма как социальной проблемы даёт подросткам возможность достаточно глубокого и полного изучения права как элемента общественного устройства, его внутренних и внешних связей и взаимодействий, основных механизмов их регулирования, проблем и тенденций развития правозаконности в России. Ученики «постигают право» - в смысле понимания, открытия для себя права, образующего достоинство человека, его неотъемлемые права, открытия для себя права как собственной, гуманистической ценности. Содержание модулей обеспечивает баланс в освоении рамок прав и обязанностей, понимания взаимосвязи личной свободы и ответственности, самостоятельности и общественного блага, осмыслении таких ценностей как совесть, достоинство, справедливость, верховенство права. 2. Правовое образование должно «помещаться» в соответствующую среду опыта правовых отношений, то, что великий педагог Александр Наумович Тубельский предложил определить как школьное демократическое правовое пространство социальной практики и опыта. Основные компоненты школьного демократического правового пространства: cтиль, дух, атмосфера школьной жизни; - Опыт выбора учителя, курса, видов работ, темпа усвоения и т.п. - Опыт создания правовых норм. Важно само приобщение, само участие всех ребят в обсуждении того или иного проекта закона, его принятие демократическим путем. Все это создает опыт создания определенных норм, т.е. опыт самому себе ставить пределы. Для воспитания толерантности это важнее, чем знание тех или иных правовых норм. - Опыт соуправления взрослых и детей на основе демократических процедур избрания, на основе реальной передачи полномочий, прав, 49 обязанностей, что продвигает молодежь и учителей на то, чтобы не играть в самоуправление, а заниматься этим реально. - Опыт разрешения конфликтов и защиты прав человека правовым путем. Создание школьного правозащитного органа – первый шаг в трансформации уклада в сторону гуманизма и толерантности. - Совместное проектирование школы как действующей модели гражданского общества, шаг следующий. - Детско-взрослые органы коллектива (соуправление). Совет школы, Совет представителей классов, Совет дала и т.п. Положение о классном самоуправлении. 3. Развитие конфликтной компетентности участников образовательных отношений как фактор профилактики правового нигилизма у подростков. С целью поддержки формирования позитивного типа правовой культуры у участников образовательных отношений Центром воспитания и гражданского образования, в результате реализации системы проектов, программ по созданию инновационных практик служб школьной медиации, институтов защиты прав участников образовательного процесса, разработаны предложения по стратегии внедрения устойчивой региональной модели развития конфликтной компетентности участников образовательных отношений. Элементами модели, реализуемой при поддержке Центра, являются методики оценки уровня сформированности конфликтной компетенции; образцы инновационной практики в школьном опыте; система профессионального развития и повышения квалификации педагогов (семинары, конференции, конкурсы педагогического мастерства, дистанционное образование, обмен опытом и т. д.); информационнометодическое сопровождение деятельности сетевого сообщества школьных медиаторов; программы дополнительного образования детей в области конфликтной компетентности. 4. Не мероприятийность, а событийность общественной жизни. Правовое просвещение должно быть связано с социальным опытом, без него оно вредно. Попыткой расширить возможности получения социального опыта подростками является проведение краевых акций «Уставный урок», инициированных Законодательным Собранием Красноярского края в 2008г. (решение ЗС от 10.07.2008г. №6-2059П). В Красноярских Уставных уроках ежегодно участвуют более 200 тысяч учащихся школ и учреждений начального и среднего профессионального образования. Материалы краевого Уставного урока разработаны на основе системно-деятельностного подхода, в модульном формате. Краевая акция «Уставный урок» была инициирована Законодательным Собранием Красноярского края (Решение ЗС от 10.07.2008г. 50 №6-2059П) в связи с принятием нового Устава Красноярского края, для всех образовательных учреждениях общего, начального и среднего профессионального образования Красноярского края с целью гражданского воспитания и образования учащихся и молодежи. Идеей Уставных уроков является оснащение образовательных учреждений края качественными учебнометодическими материалами о ценностях и принципах, новой структуре власти в крае, возможностях усиления взаимодействия власти и граждан. Понятие качество материалов означает полезность и познавательность, проблемнорефлексивный подход, а также открытость школы встречам подростков с депутатами, политическими деятелями, бизнесменами, юристами, учеными, представителями общественных организаций. Красноярские Уставные уроки и краевые уроки являются ресурсом формирования открытости системы краевой социально-экономической, социально-политической реальности. Например, Первый урок «Устав края – наши возможности» (2008г.) был посвящен новому Уставу, политическому развитию региона, ценностям и принципам, новой структуре власти в крае, возможностям усиления взаимодействия власти и граждан. Четвертый урок «Избирать и избираться! Выборы: моя гражданская позиция» (2011г.) был посвящён обсуждению роли политических выборов в формировании органов государственной власти и местного самоуправления в Красноярском крае, компетентности избирателей. Материалы урока разработаны по заданию Избирательной комиссии Красноярского края. Основные вопросы Урока согласованы в результате обсуждения с участием руководителей Избирательной комиссии Красноярского края и педагогов. - Почему надо участвовать в выборах? - Что будет, если выборы не состоятся? - Почему надо избираться? - Что на выборах и после них зависит от избирателя? - Что на выборах и после них зависит от депутата? Задачи Урока: изучение процедур формирования органов государственной власти и местного самоуправления в Красноярском крае, участия граждан в политических выборах; мотивация познавательного интереса к политическим выборам, становление представлений, собственных суждений о значении выборов, о процедуре проведения выборов, о полномочиях выборных органов власти, о решениях, которые принимают депутаты разных уровней власти на примере Красноярского края; получение учащимися позитивного социального опыта встреч с политическими деятелями, депутатами, государственными служащими, обсуждения актуальных вопросов, проблем, которые решают 51 представители народа. Содержание программ политических партий не включено в содержание Урока. КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ МОДЕЛИ ПРАВОВОГО ОБУЧЕНИЯ Из методических рекомендаций II съезда учителей права РФ (июнь 2014г.) В Российской Федерации существует несколько моделей правового обучения школьников. Можно выделить наиболее часто встречаемые модели. Предметная модель Информационная модель Профориентационная модель Практико-ориентированная модель Институциональная модель Этико-правовая модель Предметная модель. Большинство правовых курсов, подготовленных для школы, изначально носили строго научный характер, а изучение правовых вопросов выстраивалось в системе научной логики. Среди специалистов появилось понятие «предметный подход» к изучению права, который объяснялся введением самостоятельного учебного курса по праву в учебный план школы. Учебный план образовательного учреждения - важный юридический документ, в котором прописано необходимое в соответствии с требованиями Госстандарта количество часов, отводимых на изучение того или иного предмета. В нем прописывают этапы правового обучения: правовая пропедевтика (начальная школа), 5-7 классы - изучение граждановедческих модулей и курсов, 8-11 классы - знакомство с основами юридических наук. Некоторые авторы предлагают интегрировать гражданское и правовое образование, обратив внимание на воспитание политической и правовой культуры личности. Определенный интерес представляют попытки интегрировать право с литературой, политологией и экономикой. Так появляются курсы типа «Право и политика», «Право и экономика». Такие курсы могут быть наиболее результативными именно в старшей школе, где 52 обучающиеся подготовлены к более основательному рассмотрению общественной жизни с позиции права. При организации такой модели учащиеся получают соответствующий комплект учебных книг, пособий и задания. Ученик на уроке и дома разбирается в сложных проблемах права и закрепляет получаемые знания путем решения специальных задач. Он имеет возможность получить консультацию своего преподавателя. Последний обеспечивает системную подготовку обучаемых и определяет степень усвоения материала через зачеты, экзамены, контрольные работы. Информационная модель. Известный педагог В.А. Сухомлинский писал: «Я убежден, что множество конфликтов, нередко оканчивающихся большой бедой, имеют своим источником неумение теоретически понять, что ты хочешь от другого человека, а, следовательно, и неумение это выразить в речи». В процессе правового обучения мы осознаем, насколько велика роль человеческого слова и как важно иметь грамотные теоретические представления об изучаемых явлениях. Передача юридической информации может осуществляться от учителя к группе обучаемых или от ученика к ученику, от педагога к конкретному обучаемому. Речевой компонент такого подхода обучения является ведущим, однако, не менее существенную роль играет и невербальная коммуникация, помогающая передавать правовую информацию с помощью жестов, мимики и пантомимики. Посредством подобного обучения, «возбуждается любопытство, ученикам открываются глаза, но не перегружается их мозг». При этом школьник выступает не только как объект правового обучения, но и как субъект, активно воспринимающий услышанное. Развиваются навыки правовой исследовательской деятельности ребят. Они пытаются выполнить нестандартные задания, усваивая особенности научного поиска, характерные для ученого, открывающего новые закономерности в юридической теории и практике. Если учащиеся сталкиваются с альтернативной ситуацией неопределенности, то они осваивают и азы теории принятия решений, когда формируются умения выбрать альтернативу на основе анализа имеющейся информации. Формирование умений делать самостоятельный выбор и быть ответственным за принимаемые решения является важным фактором правового обучения детей. Такой подход оказывает существенную помощь в подготовке к дальнейшему образованию в вузе, аспирантуре и т. д. Изучение теоретических вопросов в курсах права позволяет развить у обучаемых абстрактное аналитическое мышление. Так, они учатся 53 анализировать (мысленно расчленять явление, выделяя в нем существенные признаки), синтезировать (соединяя отдельные части в единое целое), сравнивать (устанавливая сходство и различия), абстрагировать (мысленно выделяя одни признаки и отвлекать от других), обобщать (объединяя отдельные предметы) и проч. Однако следует заметить, что увлечение теоретическими аспектами права в школе не целесообразно в силу того, что: • в системе общего образования не ведется профессиональная подготовка юристов, а ученики постигают лишь азы или основы правовой науки, а главная цель акцентирована на создании условий формирования базовых основ правовой культуры субъекта; • психолого-физиологические особенности возраста детей не позволяют глубоко и основательно осознать некоторые теоретические проблемы права; • в учебном плане школы не предусмотрено выделение большого количества часов на изучении права именно с таких позиций, ибо это может привести к сокращению часов на рассмотрение важных вопросов Госстандарта; • ученики должны четко понимать, что изучение теории права осуществляется не для знания теории, а для использования полученных знаний на практике. Ребята должны понимать нужность изучаемой информации. Практико-ориентированная модель. В школе организуются элективные правовые курсы. Практическая направленность просматривается в методах обучения. Обучаемые анализируют реальные случаи из жизни, учатся разрешать конфликты, составлять юридические документы, т.е. в ходе обучения они получают навыки, необходимым гражданам в обычной жизни. Огромная роль в данном контексте отводится экскурсиям и проведению уроков в судебных, правоохранительных и др. юридических органах. Во время таких занятий школьники на практике знакомятся с особенностями деятельности адвокатов, прокуроров, следователей, нотариусов, криминалистов, юрисконсультов, судей и других представителей юридической профессии, получают практические советы, которые пригодятся им в дальнейшем. Таким образом, происходит обучение практическим навыкам. Институциональная модель. В образовательных учреждениях разработана система институциональной модели правового обучения, где обращено внимание на правовое образование применительно к форме организации школьной жизни как правового пространства. На первое место выдвигаются проблемы выстраивания правовых отношений между участниками образовательного процесса. 54 К настоящему времени на основе данной модели существуют и действуют образовательные проекты «Школа - правовое пространство», «Демократическая школа». Особенность данного подхода состоит в том, что школьники, начиная с начальной школы, участвуют в правотворческой жизни школы, и правоприменительной деятельности, создают структуру законодательства и правовых институтов в рамках «школьного права». В модели школы правового пространства или демократической школы учтены аспекты возрастной чувствительности детей к вопросам справедливости как общему принципу общественного устройства. Поэтому материалы для начальной школы построены с установкой на детскую конвенциональность, т.е. идеи конвенции, важные как базовые начала для последующих правовых надстроек в формировании правосознания. Каждый последующий содержательно-методический ход выстроен в точном соответствии с закономерностями школьного возраста и логикой построения правового процесса. Практика показала, что исключительно важно для детей в школе, а затем в подростковой образовательной среде именно собственное участие в выработке правовых решений. Этико-правовая модель. Одним из основных подходов правового обучения стала система этико-правового подхода в изучении права. Ее авторы посчитали, что в современной школе необходимо выстроить целостную систему правового обучения с первого до выпускного класса, основанную на гуманистической этике, гуманистических принципах права и гуманистических традициях в педагогике. Отношение к ученику как к субъекту образовательного процесса потребовало отказаться от традиционного для правового образования формально-информационного подхода без учета возможностей и реальных потребностей ребенка. Авторы (Н.И. Элиасберг, С.А.Морозова и др.) выдвинули идею о продвижении в изучении права «малыми шагами», но с обеспечением прочного осознания правового материала, который очень необходим ученику именно в его жизни (принцип опоры на социальный опыт, которым обладает ребенок). При этом правовая информация вводится после формирования соответствующих нравственных установок и на их основе. В рамках общей системы правового образования школьников авторы модели выделили четыре этапа (по годам обучения): 1 этап начальная школа; II этап - основная школа с 5-го до 7-го класса (другой вариант - до 8-го класса); III этап - основная школа с 8 по 9-й классы 55 (другой вариант - только 9-й класс); IV этап - полная средняя школа - 10-11-й классы. При выделении этапов авторы модели ориентировались на сложившуюся структуру деления школы на начальную, основную, полную среднюю, учитывая, что каждая из этих ступеней обладает своей спецификой содержания образования и педагогической деятельности, определяемого возрастными особенностями детей. На каждой из указанных ступеней ядро коллектива педагогов составляют те, кто постоянно работает со школьниками этой возрастной группы. Поэтому создание системы правового образования требовало учета особенностей не только учащихся соответствующих классов, но и разных групп учителей, постоянно работающих лишь на одной из ступеней школьного образования и обладающих в связи с этим сложившимся педагогическим почерком. В то же время выделение в рамках основной школы двух этапов системы правового образования определялось как возрастными изменениями, происходящими с учащимися в 14-15 лет, так и изменением их правового статуса, что делает особенно актуальным для адаптации детей этого возраста к окружающей жизни овладение ими системой правовых знаний, приобретение нормативной культуры и функциональной грамотности. Именно поэтому в сложившейся на протяжении многих лет системе школьного образования преподавание систематических правоведческих курсов осуществляется в 9-м (либо в 8-9-м) классе. Особенность предлагаемой модели правового образования школьников состоит в том, что организационным центром правового образования (в единстве с этическим) на каждом этапе является специальный учебный курс, на который и возлагается основная ответственность за достижение намеченных результатов. I этап - этико-правовой курс «Я и мой мир» - 1 час в неделю в каждом классе. II этап - этико-правовой курс «Социальная практика» (граждановедение) - 1 час в неделю в 5, 6, 7-м (а возможно, и в 8-м) классах. III этап - курс обществознания «Права человека в свободной стране» - 2 часа в неделю в 9-м классе либо по 1 часу в неделю в 8-м и 9-м классах. IV этап - курс обществознания «Гуманистические ценности европейских цивилизаций и проблемы современного мира» - 2 часа в неделю в 11-м классе, а в школах с углубленным изучением гуманитарных предметов - по 2 часа в неделю в 10-м и 11-м классах. Основное же внимание на I и II этапах уделяется этическому образованию - раскрытию содержания и значения нравственных ценностей и формированию гуманистических нравственных ориентации школьников. 56 Именно гуманистические нравственные ориентиры школьников, если они сложились на I и II этапах системы правового образования, должны стать фундаментом для формирования у учащихся в процессе правового образования на III этапе социально-полезных оценок правовых явлений, формирования у них позитивных правовых чувств и установок. Исходя из того, что обязательное образование в современной России ограничено основной школой, именно III этап правового образования рассматривается как решающий в достижении намеченного результата. Поэтому авторы модели посчитали необходимым увеличение объема учебных часов на изучение правоведческого курса до 68 часов в год (против традиционных 34). При этом предусмотрены два варианта: по 1 часу в неделю в 8-х и 9-х классах либо 2 часа в неделю в 9-м классе. На IV этапе системы правового образования дальнейшее становление правовой культуры школьников осуществляется с учетом их ближайших перспектив - окончания школы и появления в связи с этим у выпускников новых социальных ролей: абитуриента, студента, призывника, военнослужащего, наемного работника, предпринимателя, избирателя, члена общественной организации, вступающего в брак и др. Поэтому с использованием различных форм внеурочной деятельности (юридический лекторий для учащихся и их родителей, встречи с юристами, «круглые столы» и др.) учащиеся 10-11-х классов получают возможность приобрести актуальные для них правовые знания, связанные с их будущими социальными ролями, а проведение разных вариантов деловых и ролевых игр, имеющих правовую направленность, позволяет отработать практические умения применения правовых знаний и приобрести опыт действий в различных ситуациях, имеющих правовое содержание. Одновременно на IV этапе в курсе обществознания, разработанном в соответствии с концепцией правового образования, происходит углубление теоретических правовых знаний учащихся с органичным включением этих знаний в более широкую систему знаний о современном мире. Большое место в данном обществоведческом курсе занимает гуманистическая этика, повторное обращение к идеям которой на новой возрастной ступени позволяет учащимся заново осмыслить свои нравственные позиции с учетом накопленного жизненного опыта и уточнить их с позиций гуманизма. Для учащихся 10-11-х классов, ориентирующихся на юридические специальности, на IV этапе вводится допрофессиональная подготовка в виде изучения двух правоведческих курсов «Из истории права» и 57 «Основы правоведения». В школах юридического профиля эти курсы обязательны для всех, в остальных являются предметами по выбору учащихся. При характеристике учебных курсов в статье сделан акцент на вопросы этики и права. В то же время все указанные курсы интегративные - они включают вопросы экономики, политики, экологии, ОБЖ и др., связанные с жизнью человека в обществе. Однако ядро содержания этих курсов составляет этико-правовой материал, являясь объединяющим и интегрирующим началом (2). Таким образом, можно сделать вывод о том, что существует несколько достаточно эффективных моделей обучения праву, и в большинстве случаев выбор моделей правового обучения зависит как от традиций правового образования, сложившихся в различных субъектах Российской Федерации, так и от предпочтений участников образовательного процесса в рамках каждой конкретной образовательной организации. Литература 1. О преподавании учебного предмета «Право» в образовательных учреждениях Российской Федерации. Методические рекомендации. Санкт-Петербург, 2014 г. С.15-25. 2. Элиасберг Н.И. «Петербургская модель гражданско-правового образования и воспитание гражданина России», Санкт Петербург, 2009г., С. РОЛЬ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ В РАННЕМ ПРЕДУПРЕЖДЕНИИ ПРАВОНАРУШЕНИЙ НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИХ Бельская Л.А., Никитина Н.А., г. Красноярск В своем обращении к участникам Всероссийского съезда учителей обществознания «Конституционно-правовые ценности формирования личности школьника» В.В. Путин назвал важным приоритетом деятельности учителя – укрепление воспитательной составляющей образования, выразив, хотя и не новую, но и очень верную мысль о том, что именно в школе во многом закладывается фундамент мировоззрения учащихся, воспитывается уважение к демократическим свободам и ценностям, формируется ответственная жизненная, гражданская, патриотическая позиция 2, с. 7. Действительно, школа важный институт социализации ребенка, ведь помимо отмеченного Президентом и приобретения суммы важных предметных знаний, именно в школе ребенок учится строить отношения с окружающими, осваивает допустимые модели поведения. Если молодой человек не делает этого, появляется серьезный риск, что в дальнейшем, он не сможет выстраивать 58 конструктивные отношения с окружающими и (или) сам станет отвергаемым, что может выразиться в виде правонарушений, попыток суицида, конфликтов, вхождении в подростковые «группы риска» и даже криминальные группы. В связи с этим перед педагогическим сообществом стоит двойная и неимоверно сложная задача. С одной стороны, важно осуществлять целенаправленную деятельность по профилактике случаев отчуждения несовершеннолетних от института образования, что в противном случае неизбежно, в силу наличия неорганизованного свободного времени, свойственного возрасту поиску группы идентичности (в этом случае среди такой же не учащейся молодежи), приведет к случаям правонарушающего поведения. Так, по данным ГУВД Красноярского края на 10.01.2014 года в Красноярском крае несовершеннолетними совершено 2318 преступлений, из общего количества которых 72,3% (1676) совершены учащимися образовательных учреждений 1. При этом, как отмечают специалисты системы профилактики, точнее использовать в отношении данных подростков термин «числящимися» в образовательных учреждениях, но их не посещающих. Опыт участия в работе комиссий по делам несовершеннолетних и защите их прав, а также работы с родителями несовершеннолетних в рамках городского сетевого проекта «Ювенальная служба» позволяет констатировать существенное снижение учебной мотивации у школьников. Дети «группы риска» не хотят учиться, не видят в этом смысла, не понимают, зачем им эти «мучения», а взрослые, в случае если ребенок не планирует дальше поступать в ВУЗ, часто не в силах ответить на этот вопрос, что еще больше усугубляет данную ситуацию. Таким образом, задача профилактики случаев отчуждения от образования, особенно на фоне доступности информации, когда за знаниями можно «сходить в интернет», а совсем не в школу, а также стабильно высокого уровня детской преступности звучит достаточно актуально. В своем учебном пособии «Разрешение конфликтов и ведение переговоров» Б.И. Хасан использует интересный речевой оборот «ребенок в обществе приговорен к взрослению через определенный образовательный институт» 5, с. 89. В нашем случае «приговорен» приобретает дополнительную окраску и уместность, особенно если учесть, что максимальный срок наказания, предусмотренный российским законодательством в отношении несовершеннолетних и назначаемый лишь в исключительных случаях совершения ими тяжких и особо тяжких деяний, составляет 10 лет. Примерно такие же эмоциональные страдания, сравнимые с отбыванием наказания в виде лишением свободы длиною в 10 лет, может испытывать ребенок при посещении школы, в которой «царят агрессия, 59 издевки, насилие, подначки, травля, где он все время вынужден обороняться, усваивая агрессивные способы взаимодействия с окружающими. Если для достижения высокого рейтинга в классе принято унижать, подавлять, проявлять насилие, невольно формируя у себя агрессивные (а то криминальные) черты характера» 6, с. 6. Таким образом, задаче профилактики случаев отчуждения от образовательного учреждения должна корреспондировать задача обеспечения безопасного и созидающего личность климата в образовательном учреждении. Как справедливо замечает С.Н. Михайлова «школа является в большей мере подконтрольным обществу и государству институтом. Изучая возможности раннего предупреждения преступности несовершеннолетних, важно знать, какие задачи должна решать школа, как это происходит на практике, какое влияние данная деятельность оказывает на состояние преступности несовершеннолетних, какие потенциалы для решения этой проблемы имеются у школ» 4, с. 6. Учитывая вышеизложенное, и, опираясь на мнение Н.В. Щедрина, о том, что «социальная профилактика есть система самых разнообразных непринудительных методов, с помощью которых осуществляется социализация и ресоциализация индивида» 3, с. 163, необходимо понимать, какой набор «мягких» и «непринудительных» методов, содействующих эффективной социализации необходимо включить в арсенал педагогического коллектива конкретного образовательного учреждения. В школьный период жизни с ребенком начинают происходить серьезные психоэмоциональные и физиологические изменения, которые необходимо отслеживать и в случае необходимости корректировать. Соответственно, на наш взгляд, первостепенное значение в профилактической работе имеет изучение индивидуальных особенностей личности учащихся, что позволит целенаправленно выстраивать работу. Знание мотивации учащихся и их эмоционального состояния, отношения к классному коллективу и школе, позволит выделить проблемные аспекты, над которыми необходимо будет работать педагогическому коллективу. Для прояснения ситуации в детском школьном сообществе нами в рамках дипломного проекта в течение двух лет были проведены соответствующие исследования мотивации школьников (их отношение к обучению), актуальных эмоциональных состояний, отношения к учебному коллективу (классу), а также проанализированы терминальные и инструментальные ценности подростков. В исследовании приняли участие школьники 7, 8, 10 и 11 классов. В качестве инструментария для диагностики 60 мотивации учения и эмоционального отношения к учению 128 учащихся 7 классов нами использовался опросник Ч. Д. Спилбергера. Основные результаты, полученные в результате исследования, сводятся к следующему: Учебный мотив (выраженное преобладание познавательной мотивации и мотивации достижения) и положительное отношение к учению наблюдается у 3% учащихся. Социальный мотив диагностирован у 38% учащихся. Эти дети в первую очередь рассматривают школу как место установления социальных связей с ровесниками и взрослыми, однако желание получать новые знания не на последнем месте. «Средний» уровень (примерно равная выраженность позитивной и негативной мотивации учения), амбивалентное отношение к учению диагностировано у 41% учащихся 7 классов. У 15% учащихся наблюдается сниженная мотивация, переживание «школьной скуки», отрицательное эмоциональное отношение к учению, что свойственно внешней мотивации. То есть на посещении школы настаивают взрослые. Требования учителя относительно учебных заданий воспринимается с трудом, хотя не учебные поручения могут выполняться с радостью. В школе привлекают: кружки, секции, общение с друзьями. Резко отрицательное отношение к учению диагностировано у 1% учащихся. Помимо групп несовершеннолетних, имеющих резко отрицательное отношение к обучению и сниженную мотивацию, уже в 7 классе (что при увеличении нагрузок и требований к успеваемости в последующих классах может способствовать пополнению за их счет группы отрицательно относящихся к обучению), особого внимания требует группа «имеющие социальный мотив». Дети данной группы нуждаются в общении: со сверстниками, взрослыми и главное, подростки в силу возраста, требуют признания. Как только школа перестанет быть желаемым местом общения (что существенно зависит от школьного уклада, эмоционального фона, преобладающего в образовательном учреждении, и ощущения ребенком себя в состоянии психологической безопасности), есть основания полагать, что данная группа детей начнет удовлетворять потребность общения в иных социальных общностях, там, где их «примут» такими, какие они есть, увеличивая риск их попадания в предкриминальные и криминальные группы. Для изучения актуальных эмоциональных состояний и взаимоотношений в классе нами было диагностировано 132 учащихся 8 классов с использованием следующих методик: анкета «Изучение взаимоотношений в 61 классном коллективе», тест «Самооценка эмоционального состояния в школе», тест «Самооценка способностей». В результате изучения эмоционального состояния учащихся у 9% школьников диагностирован высокий уровень тревожности, у 6% восьмиклассников высокий уровень агрессивности. обида страх 8% 5% 8% 6% 32% сомнения 7.50% неудовлетворенность собой 19% 42% 16% 17% 17% 17% 14% 14% чувство унижения 6% раздражение скука симпатия учителям беспокойство спокойствие 38% желание приходить в школу вновь тревога за будущее уверенность благодарность усталость радость Рисунок 1 – Самооценка эмоционального состояния в школе учащихся 8-х классов. Представляют интерес и иные данные, отражающие мнение ребенка о его эмоциональных состояниях, испытываемых в школе (Рисунок 1). Так, 38% учащихся отмечают желание приходить в школу вновь, потому что «можно пообщаться с друзьями», «необходимо учиться» и «в школе интересно». 32% учащихся испытывают радость, потому что «в школе можно общаться с друзьями», «ставят хорошие отметки», в классе «дружелюбная обстановка» и «учиться интересно». У 42% учащихся 8 классов преобладает усталость, причиной которой являются нагрузка, «много скучных уроков», «много задают» домашнего задания, необходимость «рано просыпаться». 19% испытывают раздражение, потому что не всегда понимают школьный материал, много уроков, каждый день самостоятельные работы и несправедливые отметки. Важность знания отношения ребенка к тем или иным явлениям, позволят предвидеть его дальнейшее поведение, и, в случае необходимости, скорректировать в рамках профилактической работы. На наш взгляд, требуют особого внимания со стороны педагогического коллектива показатель «усталость» (42%) и «раздражение» (19%), которые сопровождаются 62 неврозоподобным состоянием, что выражается в раздражимости, в проблемах концентрации внимания, переключения внимания, что негативно сказывается на учебном процессе и на межличностных отношениях. Такие дети отличаются импульсивным поведением, трудностями сосредоточения на учебной цели. Часто два этих фактора влияют на агрессивность в поведении (физическая, вербальная агрессия, негативизм). Желание снять это состояние, может повлечь желание употребления алкоголя, ПАВ, физического выплеска своих негативных эмоций, что часто лежит в основе правонарушений несовершеннолетних. Учитывая достаточно внушительный процент (38%) несовершеннолетних, имеющих социальный мотив обучения, а также важное для подросткового возраста чувство принадлежности к «подростковой» общности и определенной группе, на наш взгляд, имеет существенное значение изучение отношения ребенка к школьному коллективу (классу). Свою принадлежность к классу ощущает лишь 46,6% восьмиклассников, и примерно такое же количество – 49,8% выражают свое желание остаться учиться именно в этом классе. Следует отметить, что 58% несовершеннолетних, уверены, что в их классе отношения такие же, как и в других классах и не видят никакой разницы между классами. Атмосферу в классе, как неблагоприятную «хуже, чем в других классах» отмечают 14,6% несовершеннолетних, а 11% (разбег составляет от 7 – 15%) выразили желание перейти в другой класс. Таким образом, на наш взгляд можно отметить признаки слабости социальной привязанности школьника к конкретному учебному коллективу. Правопослушное поведение несовершеннолетних во многом зависит и от процесса формирования системы ценностей. Знание ценностей, которые имеют важное значение сегодня для подростка, можно с некоторой степенью вероятности предвидеть его действия в определенный момент времени. С целью сравнительного анализа ценностных ориентаций учащихся, используя методику М. Рокича «Ценностные ориентации», мы провели исследование у одной и той же группы подростков в период их обучения в 10 и 11 классах. Так, М. Рокич предлагает различать два класса ценностей: 1) терминальные – убеждения в том, что конечная цель индивидуального существования стоит того, чтобы к ней стремиться (ценности-цели); 2) инструментальные – убеждения в том, что какой-то образ действий или свойство личности является предпочтительным в любой ситуации (ценностисредства). В ходе исследования диагностированы следующие ценностные ориентации. Важными терминальными ценностями в 10 классе были: любовь, 63 счастливая семейная жизнь, наличие хороших и верных друзей, а в 11 классе на первое место выходят – здоровье, активная деятельная жизнь, материально обеспеченная жизнь. По нашему мнению, смена терминальных ценностей связана с возрастными особенностями, а именно предстоящем для выпускника самостоятельном выборе, приближением нового этапа жизни. Так, в качестве важных инструментальных ценностей в 10 классе отмечены воспитанность, жизнерадостность, независимость, а в 11 классе – воспитанность, образованность, ответственность. Однако определенную тревожность вызывает анализ ценностей, несовершеннолетних занимающих нижние строчки в перечне. Итак, на последнем месте среди терминальных ценностей у современных десятиклассников стоят: «свобода», «продуктивная жизнь», «счастье других». На уровне же инструментальных ценностей последнее место у этой же группы занимают: «терпимость», «исполнительность», «чуткость», «эффективность в делах», «уверенность в отстаивании своего мнения». Опрос этих же учащихся через год показал, что среди одиннадцатиклассников на последнем месте в качестве терминальных ценностей отмечаются: «счастье других», «продуктивная жизнь», «познание», «общественное признание», «искусство и творчество». На последнее место среди инструментальных ценностей данные подростки поставили: «чуткость», «терпимость», «смелость в отстаивании своего мнения», «широту взглядов». С определенной долей уверенности можно говорить, что молодому человеку с несформированной ценностью «счастье другого человека» сложнее осознавать и разделять социальную значимость закона, обеспечивающего и гарантирующего равные возможности всем гражданам, а также воспринимать данные гарантии как справедливые. Отсутствие приоритетности таких ценностей как «свобода», «широта взглядов», «смелость в отстаивании своих интересов», «терпимость» свидетельствуют об отсутствии устойчивого фундамента для построения системы демократических ценностей, о важности формирования которых говорилось вначале статьи. Таким образом, у подростка, за одиннадцать лет обучения, институтом образования не сформированы базовые ценности, создающие устойчивые основания для правопослушного поведения взрослеющего человека. Возвращаясь к идее значимости образования как социального института и его профилактического потенциала, особенно в условиях затянувшегося кризиса семьи, школе важно своевременно принимать управленческие решения, имеющие целью максимально эффективную социализацию подростков. Такие решения требуют от педагогов скоординированных 64 действий, основанных на всестороннем понимании процессов, протекающих детском школьном сообществе, в том числе, помимо получившей распространение практики социальной паспортизации школьного контингента, анализировать результаты мониторинга эмоциональных состояний, мотивации, ценностных ориентаций учащихся. Литература: 1. Информационно-аналитическая записка о результатах оперативно-служебной деятельности органов внутренних дел Красноярского края за 2013 год [Электронный ресурс] // Режим доступа: https://24.mvd.ru/slujba/Otcheti_pered_naseleniem/Otcheti_nachalnika_GU_MVD_Rossii_po_Kra s) 2. Конституционно – правовые ценности в формировании личности школьника/ материалы Всероссийского съезда учителей права и обществознания, посвященного 20летию Конституции Российской Федерации 18-19 мая 2013 г. (г. Санкт-Петербург). –М.: 2013.- 160 с. 3. Концептуально-теоретические основы правового регулирования и применения мер безопасности: монография под науч.ред. Н.В. Щедрина. Красноярск: СФУ, 2010. 324 с. 4. Михайлова С.Н. Роль городских общеобразовательных школ в раннем предупреждении преступности несовершеннолетних [Текст]: С.Н. Михайлова – Томск: Издво Том. Ун-та, 2010. – 154 с. 5. Хасан Б.И., Сергоманов П.А. Разрешение конфликтов и ведение переговоров [Текст]: Учебное пособие. – М. 2001. 6. Шамликашвили Ц.А., Семенова О.А. почему ребенку трудно учиться и как ему помочь. Нейропсихологический подход: ознакомительный курс [Текст]: Учебное пособие. – М.: Межрегиональный центр управленческого и политического консультирования, 2010. 304с. СОВРЕМЕННЫЕ ПОДХОДЫ К ПОНИМАНИЮ ПРАВОВОГО ВОСПИТАНИЯ Бухарина Н.П., г. Красноярск Становление правового государства и формирование гражданского общества в России «требуют высокой правовой культуры, без которой не могут быть в полной мере реализованы такие базовые ценности и принципы жизни общества, как верховенство закона, приоритет человека, его неотчуждаемых прав и свобод, обеспечение надежной защищенности публичных интересов» [7]. Одним из основных направлений государственной политики Российской Федерации в сфере развития правовой грамотности и правосознания граждан выступает «развитие правового образования и воспитания подрастающего 65 поколения в образовательных учреждениях различного уровня посредством внедрения в образовательный процесс учебных курсов, программ, учебнометодических материалов, обеспечивающих получение знаний в области права» [7]. Вместе с тем используемое в нормативно-правовых актах понятие «правовое воспитание» не имеет нормативно закрепленного определения. Также необходимо отметить, что ни в педагогической, ни в юридической науках не сложилось единообразного понимания этого феномена. Для уяснения содержания понятия «правовое воспитание» необходимо обратиться к родовому по отношению к нему понятию - «воспитание». В современной педагогической науке нет единого подхода к определению понятия «воспитание». Например, И.П. Подласый говорит о воспитании как о процессе «…целенаправленного формирования личности» [10, с. 247]. Ученый отмечает, что воспитание — «это специально организованное, управляемое и контролируемое взаимодействие воспитателей и воспитанников, конечной своей целью имеющее формирование личности, нужной и полезной себе и обществу» [10, с. 247]. По мнению В.А. Сластенина, воспитание представляет собой «процесс целенаправленной и сознательно контролируемой социализации (семейное, религиозное, школьное воспитание)» [9, с. 147]. П.И. Пидкасистый определяет воспитание как содержательную профессиональную деятельность педагога, содействующую максимальному развитию личности ребенка, «вхождению ребенка в контекст современной культуры, становлению его как субъекта и стратега собственной жизни, достойной Человека» [8, с. 377]. Анализируя точки зрения ученых, можно сделать вывод о том, что в педагогической науке воспитание рассматривается в узком и в широком смысле. В узком смысле под воспитанием понимается средство достижения определенного социального заказа — воспитание личности с заданными обществом качествами, в широком — процесс социализации индивида. Анализ положений Федерального закона от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» не позволяет однозначно определить содержание понятия «воспитание». Согласно пункту 2 статьи 2 Федерального закона «воспитание - деятельность, направленная на развитие личности, создание условий для самоопределения и социализации обучающегося на основе социокультурных, духовно-нравственных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества и государства» [6]. Таким образом, законодатель при определении понятия «воспитание» одновременно использует как узкий, так и широкий подход, что, 66 однозначно, не способствует складыванию единообразного понимания сущности этого основополагающего педагогического явления. Как справедливо отмечают исследователи, «сам процесс воспитания вообще, правового воспитания в частности, и по сей день недостаточно регламентируется и конкретизируется нормативно-правовыми актами, отражается в учебных планах, программах» [15, с. 144]. Действительно, в Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» не нашли своего закрепления ни принципы воспитания, ни его содержание, ни формы, что несомненно создает определенные трудности для организации целостного образовательного процесса на всех уровнях российского образования. Непосредственно понятие «правовое воспитание» исследуется в рамках таких наук, как философия, теория государства и права, педагогика, социология и других. В философии проблемы правового воспитания, правосознания рассматриваются в трудах О.Г. Данильяна[3], И.А. Ильина[4], В.В. Рыбникова[12] и других ученых. В теории государства и права понятие правового воспитания, его содержание, формы и методы исследуются в работах Н.И. Матузова, А.В. Малько, С.С. Алексеева и других авторов. Т.В. Синюкова говорит о правовом воспитании как о «целенаправленной деятельности государства, общественных организаций, отдельных граждан по передаче юридического опыта; систематическом воздействии на сознание и поведение человека в целях формирования определенных позитивных представлений, взглядов, ценностных ориентаций, установок, обеспечивающих соблюдение, исполнение и использование юридических норм» [14, с. 623]. Правовое воспитание по С.С. Алексееву - «это целенаправленная деятельность по трансляции (передаче) правовой культуры, правового опыта, правовых идеалов и механизмов разрешения конфликтов в обществе от одного поколения к другому» [1, с. 286]. Другие авторы под правовым воспитанием понимают «… целенаправленный, планомерный и организованный процесс формирования и развития системы социально-правовых ценностей, убеждений, внутренней готовности к активной правомерной деятельности» [15, с. 142]. Таким образом, в юридической науке имеет место широкая трактовка понятия «правовое воспитание», которая включает в себя процесс передачи юридического опыта, правовой культуры. В педагогике правовое воспитание — это «формирование правового сознания и поведения юного гражданина» [11]. Другие авторы под правовым воспитанием подразумевают «формирование у учащихся чувства гражданственности, гордости за свое государство, уважения к установленным 67 законам, недопустимости их нарушения» [2, с. 245]. По мнению М. В. Саакян правовое воспитание - «целеустремленное и систематическое воздействие на сознание и культуру поведения членов общества, осуществляемое с целью выработки у них чувства уважения к праву и привычки соблюдения права на основе личного убеждения» [13, с. 107-110]. Таким образом, в современной педагогической науке правовое воспитание также рассматривается некоторыми учеными как процесс правовой социализации, другими исследователями — как средство достижения социального заказа — формирование необходимых обществу, государству качеств личности. На основе анализа точек зрения ученых можно сформулировать следующее рабочее определение понятия «правовое воспитание» - это целенаправленный, непрерывный процесс передачи правовой культуры, правового опыта, системы правовых ценностей и идеалов, осуществляемый определенными субъектами воспитательной деятельности, для достижения поставленных целей. «Под целями воспитания в педагогике понимается то, «к чему стремится воспитание, будущее, на достижение которого направляются его усилия. Целям подчиняется все: содержание, организация, формы и методы воспитания. Поэтому проблема целей воспитания относится к числу наиболее важных в педагогике» [10, с. 84]. Необходимо отметить, что авторы неоднозначно подходят к понимаю целей правового воспитания. Некоторые исследователи в качестве цели правового воспитания называют формирование «… ценностных ориентаций, установок, обеспечивающих соблюдение, исполнение и использование юридических норм» [14, с. 623], другие — выработку чувств уважения к праву и закону, гордости за свое государство. Кроме того, целью правового воспитания является также профилактика (предупреждение) преступлений. Н.В. Щедрин отмечает, что «социальная профилактика (предупреждение) есть система самых разнообразных непринудительных методов, с помощью которых осуществляется социализация и ресоциализация индивида» [5, с. 163]. Анализируя точки зрения исследователей, можно сформулировать следующую цель правового воспитания — это формирование ценностного отношения личности к праву и закону, интегрирующее в себе уважение к правам и свободам человека и гражданина, нетерпимость к правонарушениям, внутреннюю готовность личности к активному правомерному поведению. Под содержанием правового воспитания некоторые авторы понимают «…приобщение людей к знаниям о государстве и праве, законности, правах и свободах личности, выработка у граждан устойчивой ориентации на 68 законопослушное поведение» (14, с. 623). Анализ научной литературы позволяет говорить о том, что содержанием правового воспитания выступает передача личности знаний о таких базовых правовых категориях, как право, государство, права и свободы человека и гражданина, формирование умений и навыков активного правомерного поведения. Таким образом, можно заключить, что к настоящему времени в науке не сложилось единого подхода к пониманию правового воспитания. Ряд авторов под правовым воспитанием понимает, по сути, процесс правовой социализации личности, другие — средство достижения социального заказа — формирование личности с необходимыми обществу и государству качествами. На наш взгляд, целесообразно выработать единый подход к пониманию правового воспитания, его целей и содержания, а также определить и закрепить в Федеральных государственных образовательных стандартах, образовательных программах правовых дисциплин цели и содержание правового воспитания. Литература: 1. Алексеев С.С., Архипов С.И. и др. Теория государства и права: учебник для вузов. М.: Норма, 1998. - 456 с. 2. Вишнякова С.М. Профессиональное образование. Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. М.: НМЦ СПО, 1999. 538 с. 3. Данильян О. Г., Байрачная Л. Д., Максимов С. И. и др. Философия права: учебник / под ред. О. Г. Данильян. М.: Эксмо, 2006. 416 с. 4. Ильин И. А. О сущности правосознания. М.: Рарогь, 1993. 235 с. 5. Концептуально-теоретические основы правового регулирования и применения мер безопасности: монография под науч.ред. Н.В. Щедрина. Красноярск: СФУ, 2010. 324 с. 6. Об образовании в Российской Федерации: федер. закон Российской Федерации от 29 дек. 2012 № 273 — ФЗ [Электронный ресурс] // Российская газета. 2012. 31 декабря. № 303. Доступ из справ.-правовой системы «КонсультантПлюс». 7. Основы государственной политики Российской Федерации в сфере развития правовой грамотности и правосознания граждан: утв. Президентом РФ 28 апр. 2011 № Пр-1168 [Электронный ресурс] // Российская газета. 2011. 14 июля. № 151. Доступ из справ.правовой системы «КонсультантПлюс». 8. Педагогика: учеб. пособие / под ред. П.И. Пидкасистого. М. : Педагогическое общество России, 1998. 640 с. 9. Педагогика: учеб. пособие / под ред. В.А. Сластенина. М., 2003. 576 с. 10. Подласый И.П. Педагогика: 100 вопросов - 100 ответов: учеб. пособие для вузов. М., 2004. 365 с. 11. Российская педагогическая энциклопедия /под ред. В. Г. Панова [Электронный ресурс]. URL: http://www.psyoffice.ru/slovar-s164.htm (дата обращения: 12.11.2014). 12. Рыбников В. В., Ипполитов Г. М., Хачатурян М. В. Сущность и содержание правового воспитания // Право и образование. 2000. № 6. С. 55-63. 13. Саакян М. В. Правовое воспитание и обучение как средство формирования правовой кульутуры // Вестник Адыгейского гос. ун-та. 2009. № 3. С. 107-110. 14. Синюкова Т.В. Правосознание и правовое воспитание // Теория государства и права: курс лекций / под ред. Н.И. Матузова и А.В. Малько. М.: Юристъ, 2005.С. 611-625. 15. Шафиров В.М. Обеспечение права: человекоцентрический подход: монография. 69 Красноярск: РУМЦ ЮО, 2005. 228 с. ИГРОВЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ФОРМИРОВАНИИ НЕТЕРПИМОГО ОТНОШЕНИЯ К КОРРУПЦИИ В ИЗБИРАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ СРЕДИ НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИХ Акунченко Е.А., г. Красноярск Общепризнанно, что одной из основ существования любой общественной системы является молодое поколение. Именно дети воспринимают весь накопленный в ходе истории человеческий опыт, жизненно необходимый для эволюционного развития. «Включаясь в общество, интегрируясь в его структуры, молодежь не только унаследует условия жизни и отношения, оставляемые ей родительскими поколениями, но и преобразует их, реализуя свой инновационный потенциал. Тем самым осуществляется воспроизводство молодежью социальной структуры, а также ее собственное развитие» [7, c. 137]. От условий, в которых происходит формирование личности несовершеннолетних, зачастую, зависит дальнейшая судьба отдельно взятого государства. Ребенок в силу своих возрастных психофизиологических и социальных особенностей выступает в качестве объекта особой правовой защиты. Положения международных и национальных нормативно-правовых актов, регулирующие правовой статус несовершеннолетних, направлены на обеспечение их прав и свобод, в том числе на охрану и защиту от различного рода источников опасности. Как указывает Н.Е. Борисова, «ребенок при любых обстоятельствах должен быть среди тех, кто первыми получает социальную защиту и помощь, поскольку постоянная забота о детях – непременное условие сохранения и развития народа, государства» [1, c. 6]. Но во всех ли случаях ребенок выступает в качестве объекта повышенной охраны? Приходится констатировать, что несовершеннолетние в силу тех же психофизиологических и социальных особенностей исключены из ряда сфер общественной жизни в качестве субъекта правоотношений. Для того чтобы проиллюстрировать данную ситуацию, в настоящей статье обратимся к конституционно-правовому статусу несовершеннолетних. Не смотря на то, что согласно части 2 статьи 32 Конституции РФ каждый вправе избирать и быть избранным в органы государственной власти и органы местного самоуправления, активным избирательным правом в контексте статьи 70 60 Конституции РФ и пункта 1 статьи 4 Федерального закона №67-ФЗ от 12.06.2002 «Об основных гарантия избирательных прав и права на участие в референдуме граждан Российской Федерации» обладают лишь граждане, достигшие ко дню голосования возраста 18 лет. Таким образом, выпадая из системы электоральных отношений ввиду ограниченной конституционной правосубъектности, ребенок до момента своего совершеннолетия обладает только скудным объемом политических прав: правом на объединение и правом собираться мирно, без оружия, проводить собрания, митинги [8, c. 45-47]. Представляется, что данное ограничение конституционно-правового статуса несовершеннолетних вызвано не столько, скажем, сложностью электоральных процедур, сколько необходимостью исключения возможности участия ребенка в управлении делами государства непосредственно или через представителей в силу его возрастных, психических и интеллектуальных особенностей [8, c. 47]. Данный факт дает основания полагать, что несовершеннолетнего можно рассматривать как в качестве объекта повышенной охраны, так и в качестве источника повышенной опасности [4, c. 30]. Становление ребенка в качестве субъекта социальной и, следовательно, правовой активности не происходит в одночасье и непосредственно связано с «насыщением» его правового статуса в ходе взросления путем постепенной активации прав и обязанностей, возникновении деликтоспособности, а также с образовательным процессом, в рамках которого происходит формирование политико-правовой культуры. Тем самым достигается снижение уровня угрозы несовершеннолетнего в качестве источника повышенной опасности по отношению к особо важным общественным отношениям (к числу которых, в том числе, относится избирательный процесс) вследствие его адаптации к условиям определенной социальной среды. Повышение политико-правовой культуры подрастающего поколения является важным шагом на пути обеспечения национальной безопасности в контексте текущих изменений геополитических, экономических и социальных условий. Информированный, обладающий опытом политической и правовой деятельности, ориентированный на социальные ценности и настроенный на активную правореализацию несовершеннолетний не представляет опасности на момент достижения полной праводееспособности. «Формирование и развитие гражданственности молодежи в современном российском обществе невозможно без формирования демократической модели политической культуры, без выработки у молодого поколения активной жизненной позиции, без осознания ими своей сопричастности к судьбе Родины, происходящим событиям в стране и мире» [5, c. 295]. 71 Представляя собой основу любого демократического государства, всеобщие, равные и свободные выборы «обеспечивают конкурентный политический процесс, через который, собственно, и проявляет себя народный суверенитет, действительное народовластие и гражданское представительство интересов» [2, c. 47]. В силу своей социальной значимости электоральные отношения достаточно сильно подвержены противоправным действиям, значительная часть из которых имеет коррупционную природу. Поскольку в качестве действенной меры социальной профилактики коррупции в избирательном процессе указывается повышение политико-правовой культуры избирателей [3, c. 8], полагаем, что заблаговременная подготовка несовершеннолетних к активному участию в политической жизни страны, к правомерной и осознанной реализации своих избирательных прав, ориентирование на ценности института равных и свободных выборов являются важным этапом формирования «антикоррупционного иммунитета» будущих избирателей. Одним из действенных способов формирования нетерпимого отношения к коррупции является внедрение в образовательный процесс игровых технологий, моделирующих противоправные ситуации, поскольку «игра дает человеку возможность за сравнительно короткий срок и в конкретных условиях овладеть личностным смыслом общественного опыта, выработать отношение к нему, приобрести определенную направленность личности. В игре не только заново формируются отдельные интеллектуальные операции, но коренным образом изменяется позиция ребенка в отношении к окружающему миру и формируется механизм возможной смены позиции и координации своей точки зрения с другими возможными точками зрения» [6, c. 9]. В качестве частного примера применения игровой технологии, направленной на формирование нетерпимого отношения к коррупции в избирательном процессе, можно привести деловую игру «Время выбирать», разработанную Антикоррупционным студенческим клубом Сибирского федерального университета совместно с Избирательной комиссией Красноярского края и апробированную в рамках межрегионального образовательного проекта «Профессия «Юрист» на ТИМ «Бирюса» в 2014 году. Целью игры являлось формирование у участников осознания социальной ценности выборов как базового института народовластия, а также демонстрация крайне негативных последствий коррупционных и иных противоправных деяний, направленных на умышленное искажение результатов волеизъявления народа. По легенде, в игре принимали участие семь политических партий (команд), выдвинувших своего кандидата на должность президента. Каждая из 72 партий имела специфические характеристики, отличающие ее от остальных. Тем самым, в зависимости от плюсов (неограниченное финансирование) или минусов (невозможность вступать в коалицию с определенными партиями), тактика и стратегия каждой партии значительно отличалась. Динамика игры состояла в том, что кандидатам, принимающим участие в выборах, совместно со своей партией было необходимо пройти три стадии избирательного процесса (регистрация, агитация и голосование), выполняя при этом определенные задания. Делать это участникам предлагалось либо самостоятельно, либо с привлечением денежных средств, в том числе для совершения законных (по правилам игры, например, внесение избирательного залога) или незаконных (организация вброса бюллетеней) действий. То, как вести свою предвыборную кампанию, кандидаты и партии решали самостоятельно, и от этого, в свою очередь, сформировался итоговый расклад сил. На первом этапе командам предлагалось пройти процедуру регистрации кандидата путем предоставления в игровую избирательную комиссию необходимых документов (в числе которых заявление кандидата о регистрации в качестве такового, предвыборная программа и др.) и сбора подписей в поддержку кандидата (размещение определенного количества фотографий со своими сторонниками и различными юридическими символами в социальных сетях). На втором этапе партии должны были провести агитацию в поддержку своего кандидата путем создания агитационного плаката, участия в дебатах в форме викторины, основанной на вопросах об общих началах избирательного законодательства и политической системы Российской Федерации, и проведения встречи с избирателями. В последнем задании партиям предлагалось собрать в определенной локации количество участников, вдвое превышающее состав партии. Поскольку после завершения этапов некоторые кандидаты выбывали, задача оставшихся в игре состояла в том, чтобы привлечь на свою сторону партийцев, прекративших борьбу за победу. Но так как таковых было недостаточное количество, успешно завершить второй этап смогли лишь три кандидата. На третьем этапе кандидатам, дошедшим до него, предстояло пройти через процедуру голосования. Поскольку правом голоса в игре обладали только ее участники, немаловажными становились действия кандидатов, направленные на привлечение выбывающих в ходе игры участников в свои ряды. Кроме того, команды, имевшие к концу игры денежный ресурс, могли воспользоваться им для совершения незаконных действий с целью искажения результатов голосования путем вброса избирательных бюллетеней. 73 По итогам голосования наибольшее количество голосов получил кандидат, представлявший «честную» партию, которая вообще не имела денежных средств, а все остальные команды были оштрафованы игровыми правоохранительными органами за совершение коррупционных действий. Игровая избирательная комиссия сыграла ключевую роль в разоблачении коррупционеров и обеспечении чистых от противоправных действий выборов. По завершении игрового процесса подавляющее большинство участников отметило положительный опыт, приобретенный в ходе игры, а также обратили внимание на то, что сложившийся в обществе стереотип простоты процесса выборов и его подверженности коррупции вызван низкой правовой культурой избирателей, которая, в частности, выражена в незнании процедур избирательного процесса. Участники игры на личном опыте оценили ее позитивное влияние, что неоднократно подтвердили в своих отзывах. Таким образом, успешный опыт апробации деловой игры, направленной на формирования нетерпимого отношения к коррупции в избирательном процессе, на группе представителей студенческого сообщества дает основания для внедрения данной игровой технологии в образовательный процесс несовершеннолетних. От активной жизненной позиции и свободного выбора молодежи зависит не только законное легитимное формирование органов государственной власти, но и благосостояние всей страны. Полученные в рамках постыгровой рефлексии нравственные установки, а также усвоенные представления о негативных последствиях коррупции в избирательном процессе являются важной компонентой деятельности, направленной на повышение политико-правовой культуры молодого поколения. Литература: 1. Борисова, Н. Е. Конституционные основы правового положения несовершеннолетних в Российской Федерации: Проблемы теории и практики: дис. … д-ра. юрид. наук : 12.00.02 / Борисова Наталья Евгеньевна. – Москва, 2004. – 379 с.; 2. Веденеев, Ю. А. Развитие избирательной системы Российской Федерации: Проблемы правовой институционализации / Ю.А. Веденеев // Журнал российского права. – 2006. – №6. – С. 47-57; 3. Дамм, И. А. Коррупция в российском избирательном процессе: понятие и противодействие: автореф. дис. … канд. юрид. наук : 12.00.08 / Дамм Ирина Александровна. – Красноярск, 2006. – 26 с.; 4. Концептуально-теоретические основы правового регулирования и применения мер безопасности: монография / под ред. Н.В. Щедрина; – Красноярск: СФУ, 2010. – 324 с.; 5. Погосян, Л. А. Политическая культура как фактор формирования социальной активности молодежи / Л. А. Погосян, Л. Ю. Гражданкина // Вестник Северо-Кавказского федерального университета. – 2014. – №4. – С. 293-295; 74 6. Противодействие коррупции через образование : методические рекомендации / Т. Б. Качкина, А. В. Качкин. – Ульяновск: ОАО «Областная типография «Печатный двор», 2010. – 92 с.; 7. Социология молодежи: учебник / В.И. Чупров, Ю.А. Зубок. – Москва: ИНФРА-М, 2011. – 336 с.; 8. Ювенальное право: учебник для вузов / под ред. А. В. Заряева, В. Д. Малкова. – Москва: Юстицинформ, 2005. – 320 с. СИСТЕМА ПРОФИЛАКТИЧЕСКОЙ РАБОТЫ СРЕДИ НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИХ В МБОУ СОШ №82 Жуланова О.Л., Боброва Л.А., г. Красноярск Исходной точкой педагогической коррекции отклоняющегося поведения подростков в учебной деятельности является глубокая диагностика их познавательных возможностей, мотивации учебной деятельности, состояния эмоционально-волевой сферы. Современная психолого-педагогическая наука и коррекционная практика обладают достаточным арсеналом путей и средств воздействия на личность подростка с девиантным поведением, преодоление отклонений в его развитии и поведении. В то же время, используя те или иные приемы, методы педагогического воздействия, необходимо учитывать, что методы исправления личности влияют на сознание, чувства, поведение, на развитие личности в целом. Поэтому методы преодоления трудновоспитуемости без взаимодействия друг с другом могут выступать как средство коррекции поведения, комплексное же их применение делает эти методы средством перестройки личностной системы школьников. Действуя взаимосвязано, обеспечивая согласованную перестройку сознания и поведения, воспитывая положительные и преодолевая отрицательные качества, педагогические методы координируют разнообразные стихийные и организованные влияния на личность воспитанника, регулируют отношение подростков к себе и другим. В МБОУ СОШ № 82 существует и успешно работает система психолого – педагогической работы с детьми «группы риска». Система профилактики правонарушений и преступлений учащихся включает в себя следующие компоненты: 1. Выявление учащихся группы «риска», определение причин отклоняющегося поведения; 2. Устранение причин отклонений в поведении школьника через: - изменение характера личных отношений воспитанников со сверстниками и взрослыми; 75 - вовлечение «трудных» учащихся в различные виды положительной деятельности. В профилактической деятельности с учащимися принимает участие большое количество людей: администрация школы, классные руководители, родители, работники учреждений дополнительного образования детей, сотрудники органов внутренних дел. Успех дела во многом зависит от единства всех перечисленных выше участников образовательного процесса. Для работы по предупреждению правонарушений и преступлений, укреплению дисциплины среди учащихся в школе создана психолого-медикопедагогическая комиссия (ПМПК), целью работы которой является выявление причин отклоняющегося поведения и определение дальнейших перспектив работы с каждым ребенком. В состав комиссии входят педагог-психолог, заместители директора по ВР и УВР, социальный педагог, медицинский работник. Заседания комиссии проходят по мере необходимости, но не реже одного раза в месяц. Действует Совет по профилактике правонарушений, заседания проходят один раз в месяц, по необходимости чаще. На каждом заседании Совета составляется протокол, который оформляется в журнале. Обязательным условием рассмотрения ребенка на Совете профилактики является присутствие родителей (законных представителей), что позволяет планировать работу совместно с ними. В плане контрольно-инспекционной деятельности проводится тематический контроль с целью проверки организации работы со слабоуспевающими учащимися, отслеживание и анализ результатов учебного процесса по данным детям. В школе ведётся журнал ежедневного учёта посещаемости уроков учащимися. Это позволяет своевременно информировать родителей о пропусках уроков без уважительной причины и принять меры, а также выявить группу детей, часто болеющих и пропускающих уроки. Ответственный за ежедневный учет – социальный педагог. В план воспитательной работы школы и каждого классного руководителя включены мероприятия по профилактике преступлений и правонарушений учащихся. В том числе включены беседы с сотрудниками правоохранительных органов. На каждого учащегося, состоящего на учете в ОДН или на внутришкольном учете, разработана программа индивидуального сопровождения, которая реализуется комплексно разными специалистами, в том числе и путем межведомственного взаимодействия. 76 Кроме программ индивидуального сопровождения, ведутся учетные карты на каждого из учащихся данной группы. Информация в них обновляется по мере поступления, а по итогам каждой четверти и учебного года классные руководители проводят анализ по работе с этими учащимися. Такой же анализ проводит педагог-психолог, социальный педагог и зам. директора по ВР. Существует система межведомственного взаимодействия по профилактической работе со следующими структурами: - Молодежный центр Октябрьского района; - МП «Городской центр профилактики наркомании»; - Наркологический диспансер; - ОДН и другими. Регулярное обновление данных в учетных карточках позволяет отслеживать работу классного руководителя, как с ребенком, так и с семьей, привлечение специалистов других учреждений к работе с семьей. Индивидуальная программа направлена непосредственно на проблемы, касающиеся каждого конкретного ребенка, и является частью общей программ профилактической работы школы. В МБОУ СОШ №82 действуют следующие профилактические программы: программа воспитательной работы «Проблемные дети и семьи», программа профилактики наркомании «Линия жизни» и другие. Большое внимание уделяется вовлечению учащихся «группы риска» в сферу дополнительного образования, их трудоустройству. На сегодняшний день 100% учащихся состоящих на учете в ОДН и 100% учащихся, состоящих на внутришкольном учете, заняты во второй половине дня. По результатам каждого учебного периода (четверть, полугодие, год) учителя предметники составляют индивидуальные планы работы с неуспевающими учащимися по ликвидации пробелов знаний. Контроль выполнения планов осуществляется заместителем директора по учебновоспитательной работе. По состоянию состоящих на учете ОДН среди учащихся школы на данный момент отмечается следующее. Состоят на учете в ОДН – 2 учащихся. 31.05.14 01.09.14 01.11.14 Всего на учете в ОДН 4 5 2 Из них поставлено за лето 1 Снято с учета 3 77 Необходимо отметить, что все правонарушения совершились учащимися во внеучебное время (каникулы, вечернее время). Состоят на внутришкольном учете – 10 учащихся. Причина постановки на внутришкольнй учет – низкая успеваемость, нарушение поведения в школе. Произошло снижение числа состоящих на учете ОДН среди учащихся МБОУ СОШ №82 за период 2012-2014 г.г. на 12%. Таким образом, реализацию системы психолого-педагогических мероприятий с детьми «группы риска» в школе №82 можно считать достаточно эффективной. ЗАКОННЫЕ ПРЕДСТАВИТЕЛИ НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНЕГО ПОДОЗРЕВАЕМОГО, ОБВИНЯЕМОГО В УГОЛОВНОМ ПРОЦЕССЕ КАК ГАРАНТИЯ НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИХ ПО КОНВЕНЦИИ О ПРАВАХ РЕБЕНКА Трашкова С.М., г.Красноярск В статье 40 Конвенции ООН о правах ребенка закреплена норма, согласно которой Государства – участники данной Конвенции признают право каждого ребенка, который, как считается, нарушил уголовное законодательство, обвиняется или признается виновным в его нарушении, на такое обращение, которое способствует развитию у ребенка чувства достоинства и значимости, укрепляет в нем уважение к правам человека и основным свободам других и при котором учитывается возраст ребенка и желательность содействия его реинтеграции и выполнению им полезной роли в обществе. В этих целях и принимая во внимание соответствующие положения международных документов, государства - участники, в частности, обеспечивают, чтобы каждый ребенок, который, как считается, нарушил уголовное законодательство или обвиняется в его нарушении, имел в качестве одной из гарантий незамедлительное и непосредственное информирование его об обвинениях против него и, в случае необходимости, через его родителей или законных опекунов и получение правовой и другой необходимой помощи при подготовке и осуществлении своей защиты. Данное положение отражает подход, по которому несовершеннолетний подозреваемый или обвиняемый нуждается в особой защите своих прав и интересов в силу своих возрастных особенностей, и который является общепризнанным и в теории российского уголовного процесса, и в российском уголовно-процессуальном законодательстве. В частности, он находит свое отражение в положениях Уголовно-процессуального кодекса Российской 78 Федерации (далее по тексту – УПК), регулирующих привлечение в уголовный процесс законных представителей несовершеннолетнего – помимо его защитника. Однако их уголовно-процессуальный правовой статус не всегда понятен, да и на практике встречаются случаи нарушения их прав и обязанностей. Прежде всего, статья 48 УПК, которая озаглавлена как «Законные представители несовершеннолетнего подозреваемого и обвиняемого» гласит: «По уголовным делам о преступлениях, совершенных несовершеннолетними, к обязательному участию в уголовном деле привлекаются их законные представители…». Таким образом, ее название не соответствует содержанию. Так, согласно ч.1 ст. 46 УПК подозреваемым является не только лицо, в отношении которого возбуждено уголовное дело, но и которое задержано по статьям 91 и 92 УПК либо к которому применена мера пресечения по статье 100 УПК. Однако по смыслу статьи 48 УПК законный представитель может быть привлечен лишь по уголовному делу, а значит, только после его возбуждения. Представляется необоснованной позиция законодателя, предусматривающая наличие законного представителя как дополнительную гарантию соблюдения прав и интересов несовершеннолетнего подозреваемого, против которого возбуждено уголовное дело, и его отсутствие в отношении других «категорий» несовершеннолетних подозреваемых. В качестве законных представителей в уголовном процессе могут выступать родители, усыновители, опекуны или попечители несовершеннолетнего подозреваемого, обвиняемого либо потерпевшего, а также представители учреждений или организаций, на попечении которых находится несовершеннолетний подозреваемый, обвиняемый или потерпевший (п.12 ст.5 УПК). Перечень, таким образом, закрытый, однако некоторые авторы относят к законным представителям несовершеннолетних в уголовном процессе и его близких родственников [см., напр. 5; 112]. Однако ч. 2 ст.49 УПК, поясняя, кто может выступать в качестве защитника, четко определяет, что: «В качестве защитников допускаются адвокаты. По определению или постановлению суда в качестве защитника могут быть допущены наряду с адвокатом один из близких родственников обвиняемого или иное лицо, о допуске которого ходатайствует обвиняемый». Данная норма носит общий характер, а значит, может быть применена и к несовершеннолетним подозреваемым и обвиняемым. Поэтому, вполне возможна ситуация, когда у несовершеннолетнего подозреваемого имеются защитник, законный представитель и один из близких родственников. Кроме того, данная статья разрешает допуск такого лица и вместо адвоката при рассмотрении дела у 79 мирового судьи. Данная норма, с одной стороны, направлена на обеспечение свободы выбора подозреваемого, обвиняемого на выбор в качестве защитника того лица, которому он доверяет, но, некоторые авторы считают, что для несовершеннолетних подозреваемых, обвиняемых это положение не должно действовать, т.к. их защита должна осуществляться адвокатом, причем, повозможности, специализированным по делам несовершеннолетних [см., напр. 2; 9]. Что касается количества законных представителей у одного несовершеннолетнего подозреваемого, обвиняемого, то закон ничего прямо не говорит, следовательно, их может быть несколько, но, как свидетельствует практика, в качестве законного представителя обычно привлекается только одно лицо. К участию в деле законный представитель привлекается на основании постановления дознавателя, следователя, руководителя следственной группы, начальника следственного отдела, прокурора, суда о допуске законного представителя несовершеннолетнего подозреваемого, обвиняемого. Постановление оглашается лицу, признанному законным представителем, после чего ему должны быть разъяснены его права, которых, надо отметить, достаточно много, - в частности: знать свои права и обязанности (ч. 1 ст. 11 УПК); знать, в чем подозревается или обвиняется несовершеннолетний (п. 1 ч. 2 ст. 426 УПК); приглашать защитника для своего представляемого (ч. 1 ст. 50, ч. 1 ст. 315 УПК); присутствовать при предъявлении обвинения (п. 2 ч. 2 ст. 426 УПК); быть уведомленным о применении при производстве следственного действия, в котором он принимал участие, технических средств (ч. 5 ст. 166 УПК); знакомиться с протоколами следственных действий, в которых он принимал участие, и делать письменные замечания о правильности и полноте сделанных в них записей (п. 4 ч. 2 ст. 426 УПК); и другие. Однако самым распространенным нарушением правового статуса законного представителя на практике, как следует из ответов опрошенных автором работников отдела по делам несовершеннолетних и молодежи прокуратуры Красноярского края является, во-первых, несвоевременное, с опозданием привлечение к делу в качестве законного представителя, и, вовторых, - неполное разъяснение ему его прав. Данные нарушения характерны и для ранее действовавшего УПК РСФСР. Так, Верховный суд Российской Федерации в 1997г. вернул на дополнительное расследование уголовное дело в отношении Голикова и несовершеннолетнего Анохина, обвиняемых по ч. 2 ст. 144 УК РСФСР (кража чужого имущества), указав в своем определении, что «органами следствия в нарушение требований ст. 58 УПК РСФСР не были 80 разъяснены права законному представителю несовершеннолетнего обвиняемого - его отцу, предусмотренные ст. 398 УПК РСФСР, а именно: право ходатайствовать о допуске к делу с момента объявления об окончании предварительного следствия и предъявления материалов дела для ознакомления. Более того, законный представитель не был извещен и об окончании предварительного следствия» [6]. Своевременный допуск законного представителя важен не столько с юридической точки зрения, сколько с психологической. Ведь в большинстве своем родители, опекуны несовершеннолетнего не имеют специальных познаний в сфере уголовного процесса. Однако «процессуальная активность законного представителя определяется его родственными чувствами к подростку, ответственностью за его судьбу, обширной фактической осведомленностью о личности, условиях жизни и воспитании подростка» [см. 1;44]. Но возможны случаи, когда родитель (опекун, попечитель) не проявляет должной заботы в отношении ребенка, когда между ними имеются личные неприязненные отношения, вражда. При выявлении таких обстоятельств правоохранительные органы должны отстранить от дела такого представителя и заменить его на другого: «законный представитель может быть отстранен от участия в уголовном деле, если имеются основания полагать, что его действия наносят ущерб интересам несовершеннолетнего подозреваемого, обвиняемого…» (ч.4 ст.426 УПК). Однако, содержание данной нормы скорее диспозитивно, т.к. словосочетание «может быть отстранен» позволяет сделать вывод, что это остается на усмотрение лица, ведущего расследование. Получается, что если законный представитель несовершеннолетнего подозреваемого, обвиняемого своими действиями лишь вредит несовершеннолетнему (а значит, действует на пользу стороне обвинения), то следователь, должен закрывать на это глаза. Представляется более обоснованным возложить обязанность на правоохранительные органы заменять законных представителей, которые ущемляют права и причиняют вред положению несовершеннолетних подозреваемых, обвиняемых. Неоднозначно в литературе трактуется вопрос о возможности совмещения законного представителя несовершеннолетнего статуса иного участника уголовного процесса (например, одновременно быть защитником и законным представителем [см., напр. 4; 228-229]; законным представителем, защитником несовершеннолетнего обвиняемого, и гражданским ответчиком [см., напр. 3; 112]). Однако УПК прямо не запрещает такие случаи, поэтому такие ситуации вполне возможны. Тем не менее, главная функция законного представителя в 81 уголовном процессе все же заключается в соблюдении прав и интересов несовершеннолетнего подозреваемого, обвиняемого. Литература: 1. Гуковская Н.И. Расследование и судебное разбирательство дел о преступлениях несовершеннолетних / Н.И. Гуковская, А.И. Долгова, Г.М. Миньковский. – М.: Юрид. лит., 1974. 2. Каневский Д.Л. Расследование и профилактика преступлений несовершеннолетних / Д.Л. Коневский. – М., 1962. 3. Комментарий к Уголовно-процессуальному кодексу Российской Федерации. Новая редакция. - М.: ИКФ "ЭКМОС", 2002. 4. Комментарий к Уголовно-процессуальному кодексу Российской Федерации (научнопрактическое издание) / Под общ. ред. В.В. Мозякова, Г.В. Мальцева, И.Н. Барцица. М.: Книга-Сервис, 2003. 5. Научно-практический комментарий к Уголовно-процессуальному кодексу Российской Федерации / Под общ. ред. В.М. Лебедева; Научн. ред. В.П. Божьев. - М.: Спарк, 2002. 6. Определение Верховного Суда РФ от 6 февраля 1997г. // Комментарий к постановлениям пленумов Верховных Судов РФ (РСФСР) по уголовным делам / Сост.А.П. Рыжаков. 2001. ПРАВОВОЕ ВОСПИТАНИЕ НА УРОКАХ КУРСА «ОСНОВЫ СВЕТСКОЙ ЭТИКИ» Барихин В. В., г. Красноярск Обучение правам человека - это обучение не только тому, что представляют собой права человека, но и тому, что надо делать в интересах права человека. Цель обучения правам человека состоит в том, чтобы помочь достичь детям в своем развитии такого уровня, когда они начинают понимать, что такое права человека, чувствовать важность прав человека и необходимость соблюдать и защищать их. Уроки светской этики ориентируют на последовательную выработку у детей не только знаний и умений, но и ценность установок, которые будут им необходимы в дальнейшей жизни. На уроках курса ребята узнают, что существуют документы по правам человека, анализируют, какие права в них закрепляются, получают сведения, что этими правами обладают все люди в мире и что неотъемлемы в любом правовом государстве. Ситуации, смоделированные на уроках, позволяют проводить анализ поступков героев рассказов или видеофильмов с точки зрения морально-нравственных ценностей. Эти умения помогают детям анализировать окружающий их мир. Нам важно воспитать в детях убежденность в том, что права человека важны, что их надо уважать и соблюдать, что взаимодействие лучше, чем 82 конфликт, что мы сами отвечаем за наши собственные поступки. В учебном курсе ОРКСЭ (блок «Светская этика») авторами курса уделено достаточно внимания правовому обучению и воспитанию младших школьников. Это первый урок «Россия - наша Родина», где рассказывается о семейных ценностях, о Российской Федерации, о понятии «Родина» и «Отечество». Урок 4 - «Особенности морали» учит ребят понятию «Правовые нормы и правила», моральные нормы, знакомит со структурой законодательных органов Росси: Государственной думой, Законодательным собранием, рассказывает о Конституции Российской Федерации. Уроки 6, 7 - «Добро и зло», «Добродетель и порок» - позволяют ребятам размышлять о проступках и неотвратимом наказании за противоправные проступки и деяния. Урок 10 - «Свобода и ответственность» и урок 11 «Моральный долг» формируют знания об Уголовном кодексе РФ и других нормативно-правовых документах. Урок 26 назван «Образцы нравственности в культуре Отечества». Именно на этом уроке предполагается объяснить ребятам понятия норм-образцов нравственного поведения и тесной связи гражданственности, правовой культуры и патриотизма. О государственных праздниках и их значении для нашего общества идет речь на уроке 28. «Семейные праздники». Последний урок, 30-ый вновь возвращает ребят к понятию ценности прав каждого гражданина нашей страны. Урок так и назван: «Любовь и уважение к Отечеству» На уроках используются следующие приёмы обучения: 1. Ролевая игра. Помогает повысить понимание ситуации и вызывает сопереживание по отношению к оказавшимся в ней людям. 2. Деление на пары и группы. Используется, когда нужно, чтобы быстро были высказаны различные идеи или чтобы класс поразмыслил над той или иной абстрактной идеей с точки зрения своего собственного опыта. 3. Словесные ассоциации. Прием используется в начале изучения темы с целью выяснения того, что ученики уже знают по ней, а также в конце целью выяснения того, что нового узнали. 4. Мозговая атака. Это прием используется для решения конкретной проблемы или поиска ответа на вопрос. Например, после «инцидента», связанного с возникновением конфликта между учениками, попросить класс предложить все возможные варианты решения конфликта мирным путем. 5. Общая дискуссия в классе. Этот прием дает возможность развивать умение слушать, говорить по очереди, а также приобрести навыки, важные для 83 воспитания уважения к правам других людей. 6. Вопросы «открытого» типа . Используются потому, что на них трудно дать однозначно правильный ответ. 7. Гипотетические вопросы: «Чтобы вы сделали (подумали), если бы?... 8. Вопросы, побуждающие к размышлениям: «Как бы мы могли помочь решить эту проблему?» 9. Поощряющие/поддерживающие вопросы: «Это интересно, а что случилось дальше?» 10. Вопросы, выявляющие мнение: «Что вы думаете или чувствуете по поводу?..» 11. Разъясняющие (обобщающие ) вопросы : «Буду ли я прав, если скажу, что вы думаете?.. 12. Рисование. Прием используется с целью развития наблюдательности, навыков совместной работы, воображения, чувства сопереживания в отношении людей на картинках или для того, чтобы лучше узнать своих одноклассников. 13. Моделирование ситуаций, драматизация, ролевая игра. 14. Конкурсы рисунков, чтецов, посвященных правам человека 15. Мозговой штурм». Детям было предложено дома продумать и записать свои права с рождения и до нынешнего момента. Обсудить свои записи в группах, найти, что общее в записях, и оформить ответы на отдельных листках бумаги печень прав десятилетнего гражданина нашей страны с момента рождения. Итоги работы мы оформили на силуэте человека. 16. Парная работа. Следующим этапом работы была работа в парах. Учащимся задается обсудить важные вещи и расположить их в порядке важности для жизни. Какие «вещи» в списке являются совершенно необходимыми? Что из этих «вещей» имеет второстепенное значение? Что бы вы хотели добавить в список необходимых вещей? Какие потребности можно отнести к правам? Учащиеся делают вывод, что эти потребности, и не только они, внесены в Конвенцию. 17. Постановка проблемных вопросов, целью которых является выработка компетентностного подхода к анализу реальных жизненных ситуации на основе полученных знаний в рамках изучения курса. «Все ли ребята в нашем классе равны в своих правах? Но, к сожалению, на нашей планете Земля существуют горячие точки, где нарушаются права детей. Давайте познакомимся с рассказами ваших ровесников и выясним, какие права были нарушены». В учебной программе курса «Основы религиозных культур и светской этики» определены требования к личностным результатам освоения содержания, одним из которых является формирование основ российской 84 гражданской идентичности, чувства гордости за свою Родину, российский народ и историю России, осознание своей этнической и национальной принадлежности; формирование ценностей многонационального российского общества; становление гуманистических и демократических ценностных ориентаций. Воспитание толерантности как моральной ценности и социальной нормы складывающегося в России гражданского общества, понимание и уважение иного образа мыслей и образа жизни является необходимым условием жизни в поликультурном и поликонфессиональном обществе, формирования гражданственности и патриотизма личности. Также нельзя забывать о такой важной характеристике гражданской идентичности как «гордость за свою страну». Гордость за свою страну представляет собой важнейший индикатор отношения к гражданской принадлежности как к ценности. Наиболее эффективными приёмами правового воспитания четвероклассников на уроках светской этики является проведение внеклассной работы. Многие ребята принимают участие в конкурсах чтецов стихов собственного сочинения. Учащиеся 4-х классов уже с первого урока ОРКСЭ понимают, что сам учебный курс имеет право на существование в силу следующих правовых актов: Всеобщая декларация прав человека (ООН, 1948 г.) Ст. 18 Каждый человек имеет право на свободу мысли, совести и религии; это право включает свободу менять свою религию или убеждения и свободу исповедовать свою религию или убеждения как единолично, так и сообща с другими, публичным или частным порядком в учении, богослужении и выполнении религиозных и ритуальных обрядов. Ст.26, п.2. Образование должно быть направлено к полному развитию человеческой личности и к увеличению уважения к правам человека и основным свободам. Образование должно содействовать взаимопониманию, терпимости и дружбе между всеми народами, расовыми и религиозными группами, и должно содействовать деятельности Организации Объединенных Наций по поддержанию мира. Международная Конвенция о правах ребенка (ООН, 1989 г.) – ст.5 и ст.14 Ст. 5: Государства-участники уважают ответственность, права и обязанности родителей и в соответствующих случаях членов расширенной семьи или общины, как это предусмотрено местным обычаем, опекунов или других лиц, несущих по закону ответственность за ребенка, должным образом 85 управлять и руководить ребенком в осуществлении им признанных настоящей Конвенцией прав и делать это в соответствии с развивающимися способностями ребенка Ст. 14: Государства-участники уважают право ребенка на свободу мысли, совести и религии. Государства-участники уважают права и обязанности родителей и в соответствующих случаях законных опекунов руководить ребенком в осуществлении его права методом, согласующимся с развивающимися способностями ребенка. Свобода исповедовать свою религию или веру может подвергаться только таким ограничениям, которые установлены законом и необходимы для охраны государственной безопасности, общественного порядка, нравственности и здоровья населения или защиты основных прав и свобод других лиц. Также ребята узнают и о международных правовых документах: Протокол № 1 Европейской Конвенции о защите прав человека и основных свобод, 1952г., ст. 2 «Право на образование»: Никому не может быть отказано в праве на образование. Государство при осуществлении любых функций, которые оно принимает на себя в области образования и обучения, уважает право родителей обеспечивать, чтобы такое образование и обучение соответствовали их собственным религиозным и философским убеждениям Международный пакт об экономических, социальных и культурных правах, 1966г., ст.13 п.3: Участвующие в настоящем Пакте государства обязуются уважать свободу родителей и в соответствующих случаях законных опекунов выбирать для своих детей не только учрежденные государственными властями школы, но и другие школы, отвечающие тому минимуму требований для образования, который может быть установлен или утвержден государством, и обеспечивать религиозное и нравственное воспитание своих детей в соответствии со своими собственными убеждениями. Современные дети – представители иной, экранно-клиповой культуры, которая проникает в их сознание благодаря работе с персональным компьютером, с современной аудио- и видеотехникой, с сотовой системой связи и современными коммуникациями. Они знакомились с содержанием произведений через краткие аннотации и пересказы, в лучшем случае – через экранизации и небольшие хрестоматии. Мир эмоциональных переживаний подростка в значительной мере обеднен и нуждается в большой эмоциональной насыщенности и подкреплении смысловой основой. Разные поколения становятся мало интересными друг для друга, намечается прерывность связи между ними, что отражается как на семье, так и на школе. Сто пятьдесят лет назад, оценивая технические достижения человечества, историк К.С.Аксаков отмечал: «При невероятных материальных 86 усовершенствованиях, при необъяснимом богатстве способов и средств для жизни, чувствуется и слышится повсюду страшная бедность души, оскудение внутреннего родника жизни, для которого только и можно трудиться и работать, при котором только и имеют цену все открытия и утехи. К чему эти богатства и удобства, если потеряет душу человек, одно, что даёт ему цену?» Именно на преодоление бедности духовной, на пополнение внутренних источников нравственности направлено изучение в школе уроков ОРКСЭ как основы для правового воспитания и образования. ТЕХНОЛОГИИ ГРАЖДАНСКО-ПРАВОВОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ЛИЦЕЕ Шмаргунова Е.В., г. Ачинск В современном мире одним из наиболее важных факторов гражданского взросления общества в целом и формирование его основ является гражданскоправовое образование. И это не удивительно, ведь гражданское общество должно складываться, формироваться, вызревать, а не строиться. Современное российское общество переживает сложный период становления новой системы ценностей. Перед образованием стоит задача соотнесения ценностей современной цивилизации с традициями России. В этих условиях очевидна неотложность решения проблемы воспитания патриотизма, так как патриотическое воспитание направлено на формирование и развитие личности. Характеризуя создавшееся в стране положение, В.В. Путин говорит, что “утратив патриотизм, связанные с ним национальную гордость и достоинство, мы потеряем себя как народ, способный на великие свершения”. В столь опасной ситуации происходит постепенное формирование нового - российского патриотизма, в котором должны гармонически сочетаться традиции героического прошлого и сегодняшние реалии жизни. Предотвратить нравственную деградацию, возродить высокое значение слова “патриотизм” призваны образовательные учреждения. Патриотизм - это не слова, это искренние дела, которые формируют человека, его качества в современной России. Это храбрость, служение Родине, сострадание, забота... И мы в нашем профессиональном лицее в своей повседневной деятельности пытаемся это воспитать. Гражданско-правовое образование носит интегративный характер, поэтому мы даём возможность обучающимся использовать знания, полученные 87 на уроках истории, литературы, обществоведческих дисциплин, а проведение совместных обсуждений, дискуссий, диалогов, вовлекают обучающихся в поиск ответов на поставленные жизнью вопросы. Федеральный государственный образовательный стандарт ориентирует нас, преподавателей общественных дисциплин, на формирование российской гражданской идентичности обучающихся, гражданской позиции выпускника как сознательного, активного и ответственного члена российского общества, уважающего закон и правопорядок. Реализовать эти задачи без системного изучения Конституции РФ невозможно. Кроме изучения на уроках общественных дисциплин Конституции России, в лицее мы провели ряд открытых мероприятий по изучению основного закона нашей страны. Это и открытые уроки, и дискуссии, и «круглые столы». Складывающийся в нашем государстве новый тип гражданско-правового образования должен ориентироваться на личность, имеющую активную гражданскую позицию, эмоционально-нравственную готовность лично принимать участие в социально-политической жизни России, всячески способствовать ее процветанию и стабилизации. Из века в век личность творит историю. Роли личности в истории был посвящен интегрированный урок истории и литературы. Обучающиеся участвовали в дискуссии: «Кто Вы, товарищ Сталин?». Сегодня, к сожалению, происходят попытки переписать историю Великой Отечественной войны, навязать нам другое, подчас совершенно противоположное понимание событий той войны, и как следствие – реабилитировать нацистов. Президент России отметил, что «по сути, мы оказываемся в ситуации, когда должны отстаивать историческую истину и даже ещё раз доказывать те факты, которые еще совсем недавно казались абсолютно очевидными. Это трудно, иногда даже, честно сказать, противно. Но это необходимо делать». Исследовательская работа как раз и призвана помочь обучающимся научиться ориентироваться в достаточно распространенных источниках информации, систематизировать свои знания, полученные при изучении разных предметов, развить свой творческий потенциал. Реализация исследовательской деятельности нашла отражение в наших работах: «Служение Отечеству: события и имена»; «Воинская доблесть» - посвященная 70-летию снятия блокады Ленинграда; «Героями не рождаются»; «Орден Святого Георгия»; «В жизни есть всегда места подвигу». Большую роль, в патриотическом воспитании обучающихся, играет использование краеведческого материала. Использование краеведческого 88 материала дает возможность обучающимся работать самостоятельно, искать фотографии, картины и информацию в Интернете, посещать городские музеи, так как здесь собран огромный материал о городе и районе. Кроме этого, обучающиеся общаются с жителями старшего поколения, это общение имеет ценный воспитательный потенциал. Наши уроки краеведения – это путь изучения своей малой Родины, который приведет нас к действительному познанию своего края, наполнит память и ум, обогатит душу и сердце. Мы знаем далеко не всех своих героев. Всем известны имена великих полководцев, названия известных военных операций, крупные победы и поражения в отдельных битвах, но далеко не все знают о тех людях, которые ценой своей жизни добивались этих побед. Каждую семью коснулась боль войны - деды, отцы и братья уходили на войну. Одной из тем факультативного занятия по истории была «Люди и судьбы: герои-земляки». В Ачинске многие улицы, бульвары носят имена героев Великой Отечественной войны. А знают ли ачинцы, к примеру, кто такой Борис Богатков, имя которого носит один из красивейших бульваров города? Было опрошено 30 человек, 10 - детей от 10-ти до 14-ти лет, 10 - подростков - от 15-ти до 20-ти лет, 10 - взрослых людей. В итоге было выяснено, что ни дети, ни подростки не знают ничего о Борисе Богаткове. Взрослые горожане только смутно могли сказать, где стоит памятник Борису Богаткову, и только несколько человек сказали, что это «военный поэт». Память - это победа, которая вышла из огня, у которой соленый вкус. Память - это воспоминания о днях войны, это то, что будоражит душу, когда смотришь на старую, пожелтевшую от времени фронтовую фотографию или слышишь песню военных лет, или провожаешь в последний путь однополчанина. Память живет в сердцах ветеранов, нелегка память, полная боли и скорби, утрат и лишений. В 2013 году в рамках Вахты Памяти, посвященной Дню Победы стартовала акция "Бессмертный полк". Профессиональный лицей стал городским штабом этого движения. К празднованию Дня Победы обучающиеся лицея, педагогические работники собирали рассказы о родных и близких, воевавших на фронтах войны, фотографии с участниками военных действий. И 9 мая с портретами своих дедов и прадедов в колонне «Бессмертного полка» приняли участие в параде. Для создания обучающимся условий реализации собственной гражданской позиции необходимо их вовлечение в деятельность органов ученического самоуправления, проигрывание с ними моделей социальноэкономического взаимодействия людей, предоставление им опыта политических дискуссий. В нашем лицее такая возможность обучающимся дана. Работает дискуссионный клуб. Темы дискуссий: «Моя гражданская 89 позиция», «Помощь ближнему - это сильная сторона человека или слабая?», «Лицо в лицо с властью», «Кто делает наше будущее?» и т. д. Команда Совета самоуправления третий год участвует и побеждает во Всероссийском дистанционном турнире «Лидер и команда». Участие в реализации учебных и социальных проектах позволяет разнообразить учебную и досуговую деятельность, создаёт условия для проявления творческой активности и вовлекает обучающихся в социально-значимую деятельность. «Вальс начинается. Дайте, сударыня, руку!», «Дорогою добра», «Верность ремеслу», «Поющие руки» - вот далеко не весь перечень проектов, реализуемых в лицее. Наш опыт показывает, что только активная гражданская позиция является необходимым условием становления полноценного гражданского общества и демократического правового государства. Литература: 1. Венок Славы. Москва: Издательство «Современник», 1983 . 2. Войны и Ачинска сыны // Ачинская городская центральная библиотека им. А.С. Пушкина. 3. История Красноярского края. Красноярское книжное издательство, 1967. 4. Солдатский долг. Красноярское книжное издательство, 1985 . 5. Шафаревич И.Р. Есть ли у России будущее? –М.: Советский писатель,1991. ВОСПИТАНИЕ ГРАЖДАНСТВЕННОСТИ ПОДРОСТКОВ И СТУДЕНТОВ ДЕЛОВАЯ ИГРА «МЕГАПОЛИС» КАК СЕТЕВАЯ ИНФОРМАЦИОННАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ВОСПИТАНИЯ БУДУЩЕГО ИЗБИРАТЕЛЯ Прутченков А.С., г.Москва Современное образование не является полноценным, если не включает в себя целенаправленное воспитание в человеке демократической гражданственности, в том числе осознание ответственности за принятые решения, влияющие на качество работы органов местного самоуправления и институтов гражданского общества. Воспитание демократической гражданственности неразрывно связано с формированием культуры будущего избирателя и ключевых социальных компетенций: способность принимать ответственность, участвовать в принятии групповых решений, ненасильственно разрешать конфликты, участвовать в поддержании и улучшении демократических институтов. 90 Цель игры - активизация процесса передачи учащимся практикоориентированных знаний и навыков в области избирательных технологий, закрепление понимания необходимости сознательного участия в жизни местного сообщества, а также развитие компетенций по использованию современных электронных ресурсов и сервисов, расширяющих возможности осуществления и защиты своих демократические права и свобод. Задачи игры: - практическая подготовка участников к использованию современных дистанционных избирательных технологий; - просвещение участников как активных и сознательных граждан, обладающих реальными правами и обязанностями по отношению к местного сообществу; - закрепление навыков критического отношения к получаемой в интернет- пространстве информации; - создание условий для закрепления роли активного гражданина в процессе игрового взаимодействия с целью продвижения и защиты демократии и верховенства права; - стимулирование деятельности и общественная поддержка активно работающих образовательных учреждений и детских общественных объединений, работающих с программами гражданского образования детей и молодежи. - формирование позитивного имиджа активных граждан, местных сообществ, детских общественных объединений. Игровая технология «Мегаполис» обладает широким педагогическим потенциалом, с точки зрения формирования навыков критического мышления, так как предвыборная процедуры предполагают активное общение кандидатов со своими избирателями, которым нужно уметь критически осмысливать полученную информацию, чтобы сделать правильный выбор в ходе голосования. Именно этот акцент на критическом мышлении должен стать основой занятий в игровой «Школе избирателя», которая является органичной составной частью игровой технологии «Мегаполис». На занятиях этой «Школы ...» преподаватель (студент-волонтер) помогает школьникам практически освоить приемы критического восприятия предвыборных обещаний, программ и тезисов, с которыми выступают кандидаты и их предвыборные штабы. 91 Еще один важный аспект - игра «Мегаполис» проводится в интернете, на сайте образовательного учреждения или детской общественной организации для того, чтобы включить как можно большее число участников, в том числе с помощью социальных сетей, очень популярных у детей и молодежи. Поскольку игровое взаимодействие предполагает участие не только самих школьников, а наиболее широкого круга, в том числе родителей, игра требует активного использования интернета и социальных сетей, следовательно, в инструкции и правила в игре важно заложить и объяснить принцип «критического восприятия получаемой информации» и принцип «личной ответственности за принимаемые решения». Деловая игра «Мегаполис» проводится с использованием компьютерного симулятора электронного муниципалитета, который создается в сети http://www.mmgame.ru и где каждый участник игры становится жителем города «Мегаполис». В самом начале игры жители города «Мегаполис» выбирают Мэра города. Участникам объединяются в жителей микрорайона, которым необходимо: 1. Делегировать одного человека в состав городской избирательной комиссии, оформить свое решение официальным протоколом. Данный гражданин будет представлять интересы жителей микрорайона во время проведения избирательной кампании; 2. Выбрать по одному кандидату на пост Мэра города и оформить свое решение в соответствии с требованиями избирательной комиссии (ИК); 3. Подготовить предвыборную программу кандидатов на пост Мэра для представления гражданам города во время предвыборной кампании. Главная задача каждого микрорайона - эффективно провести выборную кампанию, учитывая, что целевой аудиторией на этих выборах являются исключительно граждане города «Мегаполис». Для достижения поставленной задачи каждой делегации (блоку) необходимо: 1. Зарегистрировать в Избирательной комиссии своих кандидатов и получить официальное разрешение на проведение предвыборной кампании. 2. Сформировать штаб избирательной кампании, разработать стратегию и тактику действий своего штаба. 3. Провести пресс-конференцию своих кандидатов на пост Мэра города. 92 4. Развернуть агитационную деятельность, максимально используя имеющиеся ресурсы. 5. Провести культурно-массовые мероприятия в поддержку своих кандидатов, используя свободное время и имеющиеся в городе площадки (территория школы или детского оздоровительного Центра, где проводится данная игра). Итогом предвыборной кампании является всеобщее голосование с использованием портала игры «Мегаполис» - http://www.mmgame.ru, в результате которого жители города избирают Мэра. После регистрации кандидата и доверенных лиц, а также получения официальных удостоверений можно приступать к предвыборной агитации. Но сначала каждому предвыборному штабу необходимо разработать стратегию своей избирательной кампании. В качестве основных избирательных технологий используются: 1. Подготовка и размещение в сайте игры «Мегаполис» биографической справки кандидата, оформленной в резюме с фотографией. Это материал, который помогает в доступной форме познакомить избирателей с кандидатом. В нем следует отразить наиболее выигрышные моменты, подчеркнуть достоинства кандидата как человека и как лидера, указать его основные достижения и жизненные планы. 2. Проведение пресс-конференции. Это способ высказывания своего мнения перед большой аудиторией с помощью ответов на вопросы, которые задаются представителями прессы и других средств массовой информации. Это может быть пресс-конференция для избирателей, в ходе которой кандидат, отвечая на вопросы граждан, рассказывает о своей программе, о том, что он будет делать на посту Мэра Мегаполиса. Такая форма общения с будущими избирателями дает хорошую возможность максимально подробно представить себя, подчеркнуть свои достоинства. Именно в ходе пресс-конференции обычно происходит первоначальное знакомство с личностью кандидата. На пресс-конференции кандидат (или его группа поддержки) получают время на то, чтобы рассказать о том, кто баллотируется на пост Мэра, делая акцент на следующих аспектах: какой лидерский и организаторский опыт уже имеется, каковы его жизненные интересы, чем он заполняет свой досуг и т.д. Здесь же важно делать пояснение и о том, что стало причиной его участия в избирательной кампании в качестве кандидата на пост Мэра; о том, какую пользу он сможет принести, 93 будучи избранным на этот пост. На пресс-конференции может выступать группа поддержки. Она должна это сделать лаконично (не более 3-х минут) и ярко, успев подчеркнуть положительные стороны кандидата, назвать его заслуги и успехи, о которых он сам, может быть, не скажет в силу скромности. Что касается предвыборных программ кандидатов, то на прессконференции не стоит говорить о них подробно, пригласив всех желающих ознакомиться с их содержанием позже. Для представления основных тезисов предвыборных программ обычно отводится специальное время. Кроме того, этот материал можно разместить и в наглядной агитации, изготовленной в ходе избирательной кампании. Что важно для кандидата? Внешний вид (лучше строгий костюм); хорошее настроение; уверенность; подготовленная речь (но не чтение с листа!); внимание к реакции избирателей, их вопросам; корректность в речи и поведении как с другими кандидатами, так и с избирателями; умение быстро ориентироваться в ситуации; лаконичность и деловитость в выступлении; умение работать с микрофоном и держаться на сцене. Важно установить регламент пресс-конференции, исходя из расчета, что на каждого кандидата (вместе с группой поддержки) необходимо не менее 7 минут. Кандидат должен это знать и четко придерживаться заданных временных рамок. Важно продумать и то, сколько времени вы можете выделить на вопросы кандидату от избирателей и на его ответы. Вероятно, это также не выйдет за рамки 3-5 минут. Пресс-конференция должна позволить избирателям составить первое впечатление о кандидатах как о людях интересных, грамотных, активных, которым можно доверить ответственное дело. 3. Участие в теледебатах кандидатов. Эта форма представления своих взглядов в ходе обсуждения с представителями других избирательных блоков актуальной темы перед видео-камерой и даже в web-формате. Такое обсуждение дает возможность подчеркнуть как различия в точках зрения, так и их определенное сходство, если таковое имеется. Теледебаты - это форма работы кандидата на пост Мэра города с избирателями, когда в импровизированной телевизионной студии (обычно в актовом зале) организуется встреча кандидатов друг с другом. Если число кандидатов от 7 до 10 человек, можно провести теледебаты в один этап, а если количество кандидатов больше, то лучше поделить участников на две группы и сделать это в два этапа. Так будет легче работать самим кандидатам, ведущему, да и избирателям, которым нужно не только запомнить имена, но и принципы, намерения и приоритеты каждого. 94 Для теледебатов обычно заранее определяется конкретная тема, обсуждение которой и происходит в студии. Например, тема «Школьное ученическое самоуправление: актуальные проблемы и пути решения». Ведущий теледебатов начинает с того, что представляет всех, кто присутствует в студии. Затем аргументирует выбор темы, обозначает ее актуальность. А после предлагает кандидатам, собравшимся в студии, высказаться по этой проблеме. Время первого слова кандидатов должно быть ограничено. Это только начало. Своей краткой речью (1-2 минуты) они лишь начинают общение, вызывают к себе интерес и зрителей и собеседников. Далее следуют вопросы кандидатов друг другу. Здесь важна роль ведущего, регламентирующего этот процесс, умеющего "снять" острые, а порой даже некорректные моменты, вернуть дискуссию в русло основного содержания обсуждаемой проблемы. Каждый участник теледебатов готовит к этой встрече ряд вопросов, а какие-то вопросы появятся непосредственно в ходе дискуссии. Нельзя задавать один вопрос сразу всем кандидатам. Нужно, чтобы кандидаты усвоили своего рода политическую этику: умели обратиться друг к другу, проявить интерес к принципам и взглядам каждого, выслушать собеседника. Главное, чтобы все кандидаты имели возможность задать не менее трех вопросов своим коллегам. Идеальный вариант предполагает, что вопрос будет задан каждому. Но, так или иначе, в теледебатах уже начинают выделяться яркие личности, которым будет задано больше вопросов, чем другим. Это зависит от того, как человек держится на сцене в живом общении, насколько глубоко он знает тему, о которой ведет речь. Ведущий в теледебатах может стимулировать активное обсуждение темы своей постановкой вопросов. Он может моделировать спорные ситуации, задавать вопросы, требующие неоднозначного ответа, чтобы сам процесс размышления был интересным и для зрителей и для кандидатов. Но не нужно злоупотреблять этим! Основное время говорят кандидаты. Также можно организовать «звонки» в студию, то есть записки из зала или вопросы от микрофона. Кроме того, рекламные паузы в ходе теледебатов могут заменять так называемые «рекламные ролики» кандидатов. "Рекламные ролики" готовятся группой поддержки на 1-2 минуты. Они строятся на принципах видеорекламы. Здесь важен текст и его художественное исполнение. Регламент четко обозначается заранее и выдерживается во время "эфира". В них может содержаться любая реклама кандидату, способная убедить избирателя поддержать эту кандидатуру на выборах. Завершить теледебаты (когда регламент будет исчерпан) можно следующим образом: предоставьте каждому кандидату возможность для 95 краткого обращения к телезрителям – их потенциальным избирателям! Это не должно быть более минуты. Всего несколько предложений, заключающих в себе ключевые идеи кандидата. 4. Видеоматериалы кандидатов (например, рекламный ролик и т.д.). Это оптимальный способ представления с помощью зрительного ряда основных идей и программных заявлений. Допускается изготовление рекламных видеоматериалов "стационарным" способом, то есть дома, в школе, в молодежном клубе, если есть возможность "снять видеоматериалы" или изготовить компьютерную презентацию своего кандидата. Но и в этом случае заранее изготовленные материалы могут быть использованы только после регистрации кандидата в Избирательной комиссии и после разрешения Избиркома на "публикацию" данных материалов. 5. Митинг кандидатов. Это способ непосредственного обращения к большой аудитории с целью убедить ее в том, что ваш кандидат располагает необходимыми силами для реализации своих программных заявлений. Митинг - это форма работы кандидата на пост Мэра города с избирателями, когда в определенном для проведения митинга месте, собираются все участники предвыборной кампании, чтобы за отведенное для выступления время еще раз сформулировать свои программные цели и задачи. Обычно участники митинга приносят с собой свои лозунги, плакаты, которые отражают их идеи и чаяния, чтобы любому человеку можно было прочесть и заинтересоваться той или иной позицией. На митинге выступают кратко, эмоционально, призывно! Мысль того, кто произносит речь должна формулироваться просто и образно, а главное, что во всех выступлениях красной нитью должно звучать то, что их кандидат знает, как решить эту проблему или уже начал ее решать! Публика на этом мероприятии реагирует на все также бурно и эмоционально, поэтому в предварительном инструктаже нужно обратить внимание на культуру поведения. Регламент этого мероприятия должен быть таким же четким как на прессконференции и теледебатах. Оптимальное время выступления - 2-3 минуты. Не стоит затягивать митинг. Эта форма эмоциональна по своей сущности и требует динамичности. Выступать на митинге может любой участник предвыборного штаба кандидата, но предпочтение следует отдавать тому, кто старается строить свою речь по законам публичного выступления (ярко, ориентируясь на слушателя, доступно, убедительно), может говорить громко и артистично, кто пользуется авторитетом и является уважаемым человеком. Многие лозунги могут произноситься хором, даже с элементами театрализации. Митинг обычно 96 проводится накануне выборов предвыборной кампании. и является завершающим аккордом 6. Программа кандидата. Это наиболее содержательная часть избирательной кампании, так как программа дает возможность максимально подробно изложить основные идеи, которые собираются придерживаться кандидаты в случае победы во время выборов. Такой конкурс предвыборных программ, в ходе которого кандидатам на пост Мэра предлагается составить проект программы развития города "Мегаполис". В конкурсе предвыборных программ учитывается качество выполненной работы, ее актуальность, оригинальность предлагаемых идей, аргументация выдвинутых тезисов. Особенно высоко ценится программа, в которой отражается реальная современная ситуация и конкретные условия лагеря. На доклад кандидату можно предоставить до 10 минут – это максимальное время! Лучше ограничиться 6-7 минутами и перейти к вопросам из зала. Слушать представление программ кандидатами – дело весьма сложное, потому, что: материал объемный и достаточно сложный; хочется сказать обо всем, а времени мало – получается (порой!) сумбурное изложение мыслей; сложный язык изложения материала снижает внимание некоторых слушателей; спешка приводит к невразумительной речи-скороговорке, искажающей смысл сказанного; бывает, что (по вышеуказанным причинам) у докладчика наступает разочарование и, как следствие, он теряется и в ответах на вопросы. Выслушав доклад кандидата, избиратели имеют право подходить к установленному в зале микрофону и задавать вопросы. Ведущий следит за регламентом этой процедуры, поэтому необходимо настраивать ребят на лаконичность в формулировке как вопроса, так и ответа. Представление кандидатами предвыборных программ должно погрузить участников в осмысление социальных проблем, нацелить на поиск решений этих проблем (во многом, полагаясь на свои силы), способствовать формированию социальноактивной гражданской позиции. 7. Предвыборные акции. Это способ привлечения внимания избирателей к личности кандидата и его программе с помощью конкретных социально значимых действий, например, сбор подписей в защиту мира на земле или концерт под лозунгом "Интернет - наше общее будущее", которые проводятся силами участников данного избирательного блока. 8. Прием избирателей. При использовании этого способа команда приглашает всех желающих избирателей на свою территорию. В ходе таких приемов кандидат и/или доверенное лицо отвечают на вопросы гостей, 97 представляют свои программные документы и т.д. Можно организовать презентацию (встречу-знакомство с кандидатами) в стиле дискотеки, шоупрограммы и т.п. Этим способом, как правило, привлекается значительная часть потенциальных избирателей. Только не стоит забывать об основной цели подобного мероприятия — представление своего кандидата и его программы. 9. Встречи с избирателями. Этот способ используется в том случае, когда кандидата приглашает та или иная группа избирателей для общения по поводу предстоящих выборов. Возможны периодические встречи с избирателями, в ходе которых кандидат лично встречается с различными аудиториями граждан. На этих встречах идет доверительный разговор о том, какой представляется кандидату работа в качестве Мэра города Мегаполиса, что он может сделать для граждан, какие права и свободы он им гарантирует, как будет добиваться их реализации и т.д. Разумеется, будут вопросы, на которые нужно отвечать самым подробным образом. 10. Интервью для СМИ. Это специализированная форма общения со средствами массовой информации, которая позволяет высказаться в ответ на задаваемые вопросы. 11. Плакаты и листовки. Это широко распространенный способ письменного обращения к избирателям, который постоянно "работает", напоминая им о данном кандидате, его фамилии и программе. Кандидаты обязаны информировать Избирательную комиссию о содержании всего агитационного материала и о количестве выпускаемых экземпляров. Для этого предвыборный штаб оформляет соответствующее уведомление и передает его в Избирательную комиссию с образцами агитационных материалов. Итогом предвыборной кампании являются выборы, которые проводятся с помощью электронной системы голосования на сайте «Мегаполис». Результаты голосования сразу отражаются на странице Избирательной комиссии Мегаполиса. 98 Технически игровые процедуры выборов реализуется на любом сайте образовательного учреждения с помощью сервиса «Опросы». Обычно эти компоненты встроены в структуру образовательного сайта, который создается типовыми программами и затем устанавливается в сети для образовательного учреждения. Образовательная организация (школа, лицей, колледж), где уже есть действующий сайт, может использовать данную игровую технологию, что не требует дополнительных ресурсов по установке на компьютерах или в школьной сети. Бумажные бланки официальных документов не являются обязательными для этой игры, но для слабых детей и классов именно этот вариант целесообразно использовать, с точки зрения включения данной категории детей в игровое взаимодействие. Таким образом, данная игра «Мегаполис» является сетевой информационной технологией гражданского воспитания школьников как будущих избирателей, поскольку российская молодежь получает реальное избирательное право с 18 лет. Но молодые люди уже будут готовы приниматься активное участие во всех основных предвыборных процедурах, имея игровой опыт демократических выборов. ОРГАНИЗАЦИЯ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЯХ КРАСНОЯРСКОГО КРАЯ (АНАЛИЗ 99 РЕЗУЛЬТАТОВ АНКЕТИРОВАНИЯ ЗАМЕСТИТЕЛЕЙ ДИРЕКТОРОВ ШКОЛ ПО ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЕ) Костюченко Ю.А., Петрусенко Е.И., г. Красноярск Учитывая тенденции развития духовно-нравственного воспитания в условиях перехода на ФГОС, в современных условиях в системе общего образования Красноярского края возникла потребность в разработке программы повышения квалификации для заместителей директоров школ по воспитательной работе, содержательным ядром которой являлись бы актуальные социально-педагогические инновации края как региональный контекст развития воспитательной компоненты. К таковым можно отнести школьную медиацию, демократический уклад жизни школы, воспитание ценностного отношения к семье, программы адаптации и социокультурной интеграции детей их семей мигрантов и др (1). Содержание программы повышения квалификации разрабатывалось с учетом полученных данных по итогам исследования, относительно анализа содержания программ в области воспитания пилотных школ Красноярского края, проводимого в 2014 году Лабораторией организации и методики духовно-нравственного воспитания Краевого Красноярского Института повышения квалификации. Основная цель исследования – определение ценностных смыслов воспитания, содержащихся в Программах духовнонравственного развития и воспитания обучающихся начального общего образования. На основании результатов исследования3 была получена обобщенная картина сложностей, с которыми сталкиваются школы при разработке собственных Программ в области воспитания. Выявленные дефициты явились основанием для разработки Центром воспитания и гражданского образования ККИПКиППРО содержания программы повышения квалификации «Программы духовно-нравственного развития, воспитания и социализации: управление разработкой содержания и мониторинга результатов воспитания». Отличительной особенностью программы является ее направленность на совершенствование комплекса профессиональных компетенций руководителей общеобразовательных организаций: стратегическое планирование, управление изменениями, социальное партнерство для решения задач управления разработкой и реализацией актуальных программ духовно-нравственного развития, отсутствие учета особенностей школы, слабый уровень использования воспитательного потенциала содержания учебных предметов (в том числе, курса ОРКСЭ), отсутствие системы мониторинга реализации Программ духовно-нравственного развития, воспитания и социализации обучающихся 3 100 воспитания и социализации для НОО и ООО. Программа разработана в проблемно-рефлексивном подходе, имеет модульную структуру. В рамках входного тестирования слушателям Программы предложено заполнить анкету, вопросы которой были составлены с обращением к нормативно-правовым документам федерального уровня, а также к организации содержания процесса воспитания в образовательных организациях. В анкетировании приняли участие 101 слушатель заместители директоров общеобразовательных организаций Кировского, Ленинского и Свердловского районов г. Красноярска, г.Сосновоборска, Краснотуранского, Тюхтетского, Нижнеингашского, Емельяновского, Большеулуйского, Балахтинского районов. На основании ответов, полученных в результате анкетирования, предполагалось сделать ряд выводов относительно: - знания содержания основных документов, принятых министерством образования и науки РФ в области воспитания - степени соответствия ценностей и организационных форм воспитания в общеобразовательных организациях края российским тенденциямэ Одним из ключевых вопросов был вопрос относительно базовых ценностей, определяемых в качестве основы при планировании и осуществлении воспитательной деятельности в образовательных организациях. Полученные результаты представлены в таблице № 1. Таблица №1 Ценности воспитания (из ответов слушателей) Количество ответов (в %) 34 26 24 16 14 10 10 10 8 4 4 патриотизм здоровье семья нравственность культурные традиции толерантность личность учащегося активная гражданская позиция духовность уважение к отечеству природа Вопрос №2 анкеты предполагал перечисление слушателями основных направлений воспитательной работы, реализуемых в школах. Стоит отметить, что среди представленных ответов встречались не только 101 содержательные направления организации процесса воспитания. Часть слушателей (15%) вместо направлений перечислили уклад, уважение к Отечеству, духовные, интеллектуальные ценности, морально-нравственные нормы, демократические ценности и нормы. В некоторых анкетах (12%) слушатели указали нравственные категории в качестве ориентиров воспитания (любовь, добро, честность, ответственность). В 25% перечисляются педагогические подходы - деятельностный, личностноориентированный. В 12% направлениями воспитания называются активность; личностный рост; демократичность, инновационность, самоорганизация детей, успешная социализация, отношения человекчеловек, человек-природа. В 40% ответов называются адекватные направления организации процесса воспитания выступают следующие варианты ответов: «духовно-нравственное, патриотическое, творческое развитие, физическое развитие, интеллектуальное развитие, гражданскопатриотическое воспитание, духовно-нравственное развитие; правовая основа, безопасность образования и воспитания; защита прав; этика и эстетика; ценностное отношение к труду. В двух анкетах (4%) слушатели не ответили на заданный вопрос. Вопрос №3 был ориентирован на понимание ситуации в образовательных организациях относительно наличия миссии, документа о стратегии и смыслах развития. Получены следующие данные: Вариант ответа Количество ответов (в %) Миссия в Вашем образовательном учреждении Определена Не Разрабатывается Затрудняюсь определена ответить 54% 2% 22% 22% Для слушателей, ответивших утвердительно на вопрос о наличии миссии в образовательной организации, следующий вопрос анкеты предполагал раскрытие сущности миссии. Варианты ответов слушателей на вопрос №4: - формирование творческой личности, целостного восприятия окружающего мира через современные технологии, деятельностный подход; - развитие гармоничной личности в условиях экономического разнообразия; - воспитание в каждом учащемся индивидуальной личности с учетом личного характера и таланта; - воспитание личности, которая может делать осознанный выбор, которая любит свою родину, бережно относится к здоровью; - образованный, воспитанный гражданин, полезный обществу; 102 - социализация воспитанников в условиях современной жизнедеятельности, формирование навыков социально приемлемых форм поведения воспитанников; - адаптивная школа выбора и социализации; - содействие в формировании успешного человека, способного к активной и эффективной жизнедеятельности в многонациональном и поликультурном пространстве, способного самостоятельно мыслить, принимать решения и нести ответственность за свой выбор; - развитие гармоничной личности как основы общественного благополучия; - школа, куда хочется возвращаться учителям, ученикам, родителям; - создание социокультурной и воспитательной среды микрорайона Пашенный; - воспитание культурной, духовной личности; - воспитание будущего гражданина России, как патриота, трудолюбивого, культурного, нравственного человека; - создание социально-психологических условий, создание социокультурной воспитательной среды, способствующей формированию знаний, оказание помощи в самореализации, развитию духовно-нравственных качеств; - создание разноуровневой адаптивной школы для самоопределения учащихся, развитие социальной активности, самостоятельности; - социализация личности ребенка, профориентация; - обеспечение качества образования, развитие системы поддержки талантливых детей; - школа индивидуального роста. Содержание ответов слушателей иллюстрирует эклектичность понимания смыслов образования в среде руководиетлей школ, ответственных за воспитательную работу. На вопрос №5 слушателям предложено перечислить направления организации воспитательной деятельности и примеры мероприятий на начальном и основном уровнях. Таблица №2 Уровни образования Начальное общее образование Направления деятельности (из ответов слушателей) Проектная деятельность Дополнительное образование Экология Инклюзивное образование 103 Примеры мероприятий (из ответов слушателей) Ученические конференции Работа с портфолио Акции, выставки, месячники Сбор документов, составление программ, Совместная внеурочная деятельность учащихся Объедение в группы детей (типичных и инклюзивных) Гуманная педагогика (Ш.Амонашвили) Внедрение системы оценки качества образования Образцовый хореографический ансамбль Интеллектуально-познавательное направление Духовно-нравственное направление Профилактика правонарушений Здоровьесбережение Социальные проекты Патриотическое направление Спортивно-оздоровительное направление Духовно-нравственное направление Пространство выбора Ценностное отношение к труду Ценностное отношение к прекрасному Интеллектуальное направление Проектная работа Семейные ценности Активная гражданская позиция Объединение начальной школы «Сибирёнок» Внеурочная деятельность Гражданско-патриотическое 104 Итоговые контрольные работы Научно-практические конференции, Всероссийская олимпиада Письма учителям, выставки декоративно-прикладного искусства Взаимодействие с Центрами дополнительного образования Мама, папа, я; квест в рамках дня здоровья, Программа «Школа – территория здоровья» Театральные постановки, акции Фестиваль народов Красноярского края Фестиваль спорта «Мы-таланты», выставки «Масленица», «Иван да Марья» День матери Посвящение в лицеисты Декадники, выставки Декада искусств Конкурс Мини-проектов, исследовательских работ Защита проектов Семейные праздники «дочкиматери», «День матери» Помоги пойти учиться Социальные акции, экскурсии, выступления на концертах ветеранов Коллективные творческие дела, акции Уроки мужества Основное общее образование направление Развитие коммуникативных навыков Преемственность НОО и детского сада «Совет обучающихся» Коммуникативно-культурное направление Коллективные творческие дела Правовое направление Волонтерство Экологическое направление Здоровьесбережение Эстетическое направление Дополнительное образование, музейная деятельность Создание конфликтной комиссии Предпрофильная подготовка Гражданственность Проект «Толерантность – дорога к миру» Гражданско-патриотическое направление Патриотическое направление Духовно-нравственное направление Здоровьесбережение Доступная образовательная среда Патриотическое направление Спортивно-оздоровительное направление Детская организация «Единая система соуправления Гимназии» Интеллектуальное направление Проект «Толерантность - дорога 105 Воспитательные часы «Будьте знакомы» (уроки в детском саду) Социальные акции, Вахта памяти Волонтерская деятельность Выборы президента Школьной республики Взаимодействие с центром «Забота» - классные часы Проектная деятельность, акции Решение споров, конфликтов Обучение учащихся Участие в школьных, районных, городских мероприятиях Внеурочная деятельность Пост №1 – памятник А. Матросову, инсценирование песен военных лет Проектная деятельность, Вахта памяти, Бессмертный полк Смотр песни и строя, военнопатриотическая игра «Победа» Письма учителям, выставки декоративно-прикладного искусства Семейные игры в волейбол День Енисея, Парад Победы Фестиваль спорта Социальные акции, «Директорский час», «День соуправления» Олимпиады, конкурсы, программа «Одаренные дети» к миру» Профилактика вредных зависимостей Интеллектуальное направление Организация мест проб Школьная дружина Проект «Профилактика вредных зависимостей» Мероприятия на базе музея Фестиваль «Я заявляю о себе!» Таблица с указанием направлений воспитательной деятельности и примерами мероприятий была не заполнена в 22%. В отдельных анкетах в направления воспитания включены не относящиеся к содержанию вопроса элементы организации образовательной среды - дополнительное образование, внедрение системы оценки качества образования. Проектная деятельность, внеурочная деятельность, коллективные творческие дела, волонтерство слушателями занесены как в направления организации воспитания, так и в примеры мероприятий. Среди примеров мероприятий встречаются Всероссийская олимпиада. Затруднения у слушателей вызвал вопрос о методиках мониторинга результатов духовно-нравственного развития, воспитания и социализации обучающихся, применяемых в практической деятельности. 26% не ответили на вопрос. Анализ полученных ответов позволил представить их в виде обобщенных данных (таблица №3). Таблица №3 Методики (из ответов слушателей) Авторская методика М.И. Шиловой Отслеживание участия учеников в мероприятиях Анкетирование (в т.ч. анкеты по воспитанности детей для педагогов и родителей) Диагностика Н.П. Капустина Авторская методика А.А.Логиновой, А.Я.Данилюка Степень удовлетворенности образовательными услугами (уровень удовлетворенности школьной жизнью учащихся и родителей) Уровень формирования классного коллектива Количество ответов (%) 24% 10% 10% 8% 6% 6% 4% 6% слушателей в ответах сослались на использование в школах в качестве инструмента мониторинга авторскую методику А.Я. Данилюка, А.А. Логиновой (2), которая методика относится к диагностическим материалам, разработанным в соответствии с требованиями ФГОС к оценке воспитательной деятельности, реализуемой в классе (школе) как части реализации программы духовно-нравственного развития и воспитания обучающихся. Одним из преимуществ указанной методики является наличие методологического инструментария исследования, предусматривающего 106 использование разнообразных методов (тестирования, опросов, проектных методов, психолого-педагогического наблюдения, эксперимента, педагогического проектирования, анализ педагогической деятельности). При этом предлагаемые направления мониторинга - исследование особенностей нравственного развития и воспитания учащихся, исследование целостной развивающей образовательной среды в образовательном учреждении и исследование взаимодействия образовательного учреждения с семьями воспитанников в рамках реализации воспитательной программы – позволяют проводить комплексный анализ результатов воспитания в общеобразовательной организации. 2% не назвали фамилий авторов, перечисляли: карту класса, занятость учащихся в дополнительном образовании, количество совершенных правонарушений», «рейтинг учащихся и педагога в образовательном пространстве школы», «методика для определения уровня социальной адаптации учащихся, для определения уровня нравственного развития школьника. Один ответ – общие фразы. Результаты входного анкетирования слушателей Программы повышения квалификации «Программы духовно-нравственного развития, воспитания и социализации: управление разработкой содержания и мониторинга результатов воспитания» подтвердили актуальность совершенствования комплекса профессиональных компетенций руководителей общеобразовательных организаций, необходимых для решения задач управления развитием воспитания как компоненты образования в контексте задач федеральных государственных образовательных стандартов. Литература 1. 2. Проект Концепции развития воспитательной компоненты в системе общего образования Красноярского края до 2020 г. Логинова А.А., Данилюк А.Я. Духовно-нравственное развитие и воспитание учащихся. Мониторинг результатов. Методическое пособие. – М., «Просвещение», 2012. ОПЫТ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОГРАММЫ «СТАНОВЛЕНИЕ ГРАЖДАНСТВЕННОСТИ» У ОБУЧАЮЩИХСЯ ДРОКИНСКОЙ СОШ ЕМЕЛЬЯНОВСКОГО РАЙОНА Бордукова С.Н., Емельяновский район, Красноярский край 107 Определение духовно-нравственного воспитания как ключевой проблемы современного образования, представляет современную школу как важнейший социальный институт социализации и ставит перед ней задачу не только обучения, но и воспитания и развития личности обучающегося. Под «духовнонравственным воспитанием» понимается систематическая и целенаправленная деятельность общества по освоению обучающимися системы общечеловеческих ценностей и системы ценностей народов России, связанных общей исторической судьбой. Содержание такого воспитания основывается на системе, сформировавшихся на протяжении многих веков ценностей. Несмотря на то, что в настоящее время российское общество не имеет общепризнанного идеала, а также набора духовно-нравственных ориентиров. В контексте ФГОС в «Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России» выделяются базовые национальные ценности, которые видятся авторами концепции основным содержанием духовно-нравственного развития и воспитания личности и лежат в основе целостного пространства образовательной среды, уклада школьной жизни, это: патриотизм; социальная солидарность; гражданственность; семья; труд и творчество; наука; традиционные российские религии; искусство и литература; природа; человечество. Каждое образовательное учреждение при разработке собственной программы воспитания и социализации школьников может вводить дополнительные ценности, не противоречащие установленным в Концепции с учетом возрастных и индивидуальных особенностей обучающихся, их потребностей и запросов родителей, региональных условий. При этом важно, чтобы школьники получали представление обо всей системе национальных ценностей, могли видеть, понимать и принимать духовнонравственную культуру российского общества во всем ее социокультурном многообразии и национальном единстве. Большое значение данной проблематике уделяется в концепции новых образовательных стандартов, в которых намечаются значимые социальные эффекты, системы образования – «эффекты консолидации общества и формирования гражданской идентичности (национальной, общероссийской, общечеловеческой), снижение рисков социально-психологической напряженности между различными этническими и религиозными группами населения, эффекты социального «лифта» и социального «миксера» и достижения социального равенства отдельных личностей с разными стартовыми возможностями» [6,6]. Государственный образовательный стандарт второго поколения ориентирован, в первую очередь, на личностный результат. Например, в планируемых результатах освоения обучающимися основной 108 образовательной программы начального общего образования, которые уточняют и конкретизируют Требования стандарта к результатам освоения основных образовательных программ для каждого учебного предмета с учетом ведущих целевых установок изучения данного предмета, а также с учетом возрастной специфики учащихся в части формирования личностных универсальных учебных действий особо выделяются следующие: основы гражданской идентичности, своей этнической принадлежности в форме осознания «Я» как члена семьи, представителя народа, гражданина России, чувства сопричастности и гордости за свою Родину, народу и историю, осознание ответственности человека за общее благополучие; ориентация в нравственном содержании и смысле, как собственных поступков, так и поступков окружающих людей; знание основных моральных норм и ориентация на их выполнение; развитие этических чувств - стыда, вины, совести как регуляторов морального поведения; эмпатия как понимание чувств других людей и сопереживание им [6]. Перечисленные социальные эффекты образования и планируемые результаты освоения программ, в понимании многих ученых и исследователей интегрируются в понятии гражданственности. МБОУ Дрокинская СОШ Емельяновского района Красноярского края в Программе развития учреждения до 2015 года, обсужденной и принятой на общешкольной родительской конференции, одним из приоритетных направлений выделяет организацию деятельности в области формирования гражданственности у обучающихся, в результате чего в школе создана и реализуется программа «Становление гражданственности у обучающихся МБОУ Дрокинская СОШ». Цель программы: Создание системы воспитательной работы в школе, способствующей становлению гражданственности у обучающихся МБОУ Дрокинская СОШ». В основе воспитательной системы лежат три подхода: аксиологический - социальная деятельность, обеспечивающая передачу ценностей от старшего поколения к младшему, от взрослого к детям, от человека к человеку, системно-деятельностный - принятие ребенком ценностей происходит через его собственную деятельность, сотрудничество с учителями и воспитателями, родителями, сверстниками, и другими значимыми для него субъектами, развивающий - формирование ценностей в виде вопроса, поставленного педагогом, принимаемого обучающимся и обращенного им к содержанию обучения, семейной, социальной, культурной жизни, к самому себе. 109 В качестве теоретических оснований программы, нами положены концептуальные основания Концепции ФГОС общего образования, под ред. А.М. Кондакова, А.А. Кузнецова, и Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России, под ред. А.Я. Данилюка, А.М. Кондакова, В.А. Тишкова, а также материалы конференций, семинаров, статей посвященных проблеме становления гражданственности у обучающихся. Особо ценным было изучение работ А.С. Асмолова, Н.М.Воскресенской, А.Н.Иоффе, Н.П.Капустина, И.В.Молодцовой, И.Д.Фрумина, М.И.Шиловой, Ст.Шехтера. Первое на что стоит обратить внимание, что понятие гражданственность имеет множество интерпретаций и группы авторов вкладывают в него различные структурные компоненты. Поэтому на первом этапе проекта, изучив круг доступных нам источников, мы в творческой группе договорились о рабочем определении понятия «гражданственность» и его «структурных компонентах», для определения критериев и индикаторов, необходимых для мониторинга и «становление гражданственности», вслед за А.Н. Иоффе. [2] Гражданственность – интегративная категория, базовая национальная ценность, это осознание человеком своих прав и обязанностей по отношению к государству, своей ответственности за его судьбу, наличие у него системы социально значимых нравственных ценностных ориентиров, установку на активное участие в развитии своей страны, в общественной жизни в формах, отвечающих моральным и правовым нормам. Становление гражданственности – непрерывный, интегративный процесс возникновения и развития личностных гражданских качеств у обучающегося, на который влияют условия образовательной среды (школьного уклада), условия социального окружения, желание и усилие самого обучающегося. Структурные компоненты гражданственности – качества гражданина, выраженные нами в критериях и индикаторах для удобства проведения апробации системы воспитательной работы в школе, способствующей становлению гражданственности у обучающихся МБОУ Дрокинская СОШ. Понимая условность деления на структурные компоненты гражданственности, мы основывались на точке зрения И.Д.Фрумина и А.Н.Иоффе, выделяющих следующие качества гражданина, наличие или отсутствие которых следует отслеживать у обучающихся: - умение реализовать свои права и свободы, не нарушая прав и свобод других граждан (умение строить отношения с людьми в правовом пространстве); 110 - способность к диалогу с властными структурами и межличностному диалогу; (желание активно влиять на общественную жизнь); - критическое отношение к действительности (видение общественных проблем и их причин, а также путей их решения); - наличие ответственности за свои поступки и свой выбор перед обществом и государством (желание брать на себя инициативу и ответственность); - патриотизм (стремление принести пользу Отечеству); - понимание юридических и моральных обязанностей перед обществом; - сформированность гражданской позиции. Выделяя критерии параметра «гражданственность», мы основывались на компетентностном и деятельностном подходах, рассматривая «гражданственность» как компетентность, которая не мыслится вне деятельности. Таким образом, определились следующие критерии: когнитивный (познавательный) - совокупность знаний в области гражданственности; аксеологический (проявление гражданской позиции) наличие системы социально значимых нравственных ценностных ориентиров; ответственность; самооценка, самоконтроль, оценка поступков и событий; деятельностный (поведенческий) – проявление гражданской активности, инициативы, накопление опыта социально-значимых дел, участие в организациях, акциях, конкурсах и т.п. Разработка банка диагностических методик для проведения мониторинга сформированности гражданственности для обучающихся для нас является проблемой, в связи с малой изученностью данной темы в педагогике. Для диагностики уровня сформированности гражданственности мы используем метод наблюдения за поведением обучающихся на уроке, в групповой работе, при реализации проектов, социальных и добровольческих акциях, методы тестирования, интервьюирования, анкетирования шкалирования и набор общепринятых методик, таких как: методика «Характеристика личной гражданской позиции» О.Решетникова, методики диагностики ценностных ориентаций (Рокич, С.С.Бубнов, О.И. Мотков, Т.А. Огнева), Морфологический тест жизненных ценностей (В.Ф. Сопов, Л.В. Карпушина), Методика определения уровня воспитанности (М.И.Шилова); Методика диагностики склонности к преодолению социальных норм и правил (Ю.А.Клейберг), Самооценка, оценка со стороны сверстников и родителей, Методика определения общественной активности учащихся (Е.Н.Степанов), Методика 111 «Акт добровольцев» (Л.В.Байбородова). Основываясь на идеях системного, компетентностного и деятельностного подходов выстраиваем систему воспитательной работы с учетом следующих оснований: - Воспитание в школе — это не специальные мероприятия, это уклад – особая школьная культура. Под школьной культурой вслед за Е. Беляковым, Н.Воскресенской, А.Иоффе [1,9], мы понимаем как, комплекс норм, ценностей и принципов деятельности, разделяемый большинством представителей того или иного образовательного сообщества. - Воспитание в школе должно идти только через совместную деятельность взрослых и детей, детей друг с другом, в которой единственно возможно присвоение (а не просто узнавание) детьми ценностей. При этом воспитание принципиально не может быть локализовано или сведено к какомуто одному виду образовательной деятельности, но должно охватывать и пронизывать собой все виды: учебную (в границах разных образовательных дисциплин) и внеурочную (художественную, коммуникативную, спортивную, досуговую, трудовую и др.) деятельность. - Одним из системообразующих элементов нашей становящейся воспитательной системы является проектная деятельность. Мы представляем социальный проект – как способ воспитания и способ решения проблем социального окружения. По мнению исследователей, проектная деятельность – педагогическая технология наиболее адекватная для формирования ключевых компетентностей у обучающихся. В основе проектной деятельности находится идея развития познавательных навыков учащихся, творческой инициативы, умения самостоятельно мыслить, находить и решать проблемы, ориентироваться в информационном пространстве, умения прогнозировать и оценивать результаты собственной деятельности. В процессе проектирования происходит всестороннее исследование проблемы, планирование, организация деятельности и получение результата – образовательного продукта или изменение социальной действительности. В ходе реализации проекта обучающиеся получают опыт социально-значимой, общественно-полезной деятельности. Метод проектов внедряется в учебную и внеурочную деятельность школы, начиная с первого класса. В начальной школе это небольшие проекты и исследования по интересующим темам, направлены на приобретение школьником социальных знаний (об общественных нормах, об устройстве общества, о социально одобряемых и неодобряемых формах поведения в обществе и т.п.), для первичного понимания социальной реальности и 112 повседневной жизни. В основной и старшей школе проекты реализуются не только в учебной деятельности, но и во внеурочной и направлены на получение школьниками опыта переживания и позитивного отношения к базовым ценностям общества, ценностного отношения к социальной реальности в целом, на получение опыта самостоятельного общественного действия. Примеры реализации таких проектов. Опыт участия в районном конкурсе «Лучшие идеи лета», призовые места в 2009г. проект «В здоровом теле здоровый дух» 40 000руб., проект «Со спортом на «ты» 70 000руб., в 2011г. проект «Гражданином быть обязан» 67 000руб., «Гражданином быть обязан 2» 70 000 руб., в 2012г., победа в грантовой программе «Социальное партнерство во имя развития проект «И помнит мир спасенный» 70 000 руб. Победа в конкурсе проектов «трудовые отряды старшеклассников» позволила организовать реализацию данных проектов во время работы детской оздоровительной площадки. В июне 2012г. работали два трудовых отряда – Губернаторский экологический отряд 20 человек, руководитель Дрокина В.И. и Трудовой отряд старшеклассников при Солонцовском сельсовете 18 человек, руководитель Красненко Н.В. участие в деятельности трудовых отрядов старшеклассников, является неотъемлемой частью трудового и патриотического воспитания обучающихся Дрокинской школы. Проект «Гражданином быть обязан» является частью реализации школьной программы по формированию гражданственности обучающихся. Инициативная группа обучающихся, учителей и родителей МБОУ Дрокинская СОШ, приняла решение реставрировать объекты культурного наследия, что стало завершением поисковой деятельности участников школьного кружка «Школьный музей» рук. Дрокина В.И., так как Дрокинская школа с 1975г. носила имя декабриста М.М. Спиридова. Могила декабриста М.М. Спиридова, являющаяся памятником федерального значения, находится на территории п. Емельяново в плачевном состоянии и постепенно разрушается и требует проведения восстановительных работ. Трудовой отряд старшеклассников при Солонцовском сельсовете занимался реставрацией Обелиска Воином Великой Отечественной войны в п.Логовой. Цель проектов - создание мест для предъявления социальной и гражданской активности, через вовлечение подростков в общественно-значимую трудовую деятельность, способствующую формированию гражданственности и патриотизма в период летних каникул. «Социальные практики позволяют школьнику получать опыт нравственно значимого поступка, переводя содержание национальных ценностей в план общественно значимой деятельности. В организации и проведении социальных практик могут принимать участие не только педагоги и школьники, но и иные 113 субъекты гражданской деятельности: ветераны, священнослужители, деятели культуры и спорта, представители служб социальной помощи и т.д.» [4,6]. Во время реализации проектов обучающиеся приобрели опыт работы по благоустройству и строительству. А самое главное получили опыт гражданского участия в преобразовании окружающей действительности, проявили себя как ответственные и неравнодушные люди. Также обратили внимание местных властей на проблему сохранения памятников культуры. Последние 10 лет данные памятники находились в плачевном состоянии, приведя их в порядок, ребята решили взять шефство над ними в будущем. Реализация данных проектов дала начало создание школьного Музея истории школы, которой исполнилось 115 лет в сентябре 2012г. и истории села Дрокино. Программа «Становление гражданственности у обучающихся МБОУ Дрокинской СОШ» получила первое место на региональном этапе Всероссийского конкурса «За нравственный подвиг учителя» в 2013г. в номинации «Лучшая программа формирования гражданственности». Литература: 1. Е. Беляков, Н.Воскресенская, А.Иоффе Активная школа. Теория, практика, перспективы. – М., 2005. 2. Гражданское образование: содержание и активные методы обучения. Под редакцией Н. Воскресенской и С. Шехтера. При участии А.Иоффе и Ч.Уайта. М. 1998. второе издание. 3. А.Я.Данилюк, А.М.Кондаков, В.А. Тишков Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России, М., Просвещение, 2009 – 23с.(Стандарты второго поколения). 4. А.Я.Данилюк, А.М.Кондаков, В.А. Тишков Духовно-нравственное воспитание российских школьников http://lomonholding.ru/about/troubles/ 5. Иоффе А.Н. Современные вызовы и риски развития гражданского образования в России // Преподавание истории и обществознания в школе. – 2006. – №9. 6. Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования, М., Просвещение, 2009. – 35с. – (Стандарты второго поколения). ВНЕДРЕНИЕ ТЕХНОЛОГИИ СОЦИАЛЬНОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ В ВОСПИТАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ КАК УСЛОВИЕ СТАНОВЛЕНИЯ ГРАЖДАНСТВЕННОСТИ УЧАЩИХСЯ Савицкая Л. Ю., г. Ачинск В условиях модернизации российского образования проблема гражданского воспитания подрастающего поколения становится одной из актуальных, являясь частью целостного процесса адаптации и жизненного 114 самоопределения личности. Главная цель гражданского образования состоит в создании условий для социализации личности, формировании активной, деятельной позиции в социальных преобразованиях общества. Целенаправленное освоение подрастающим поколением нравственных ценностей, являющихся основой становления сознательного гражданина, объективно необходимо как для общества, так и для самого ребенка. В тоже время высокий уровень нравственного развития помогает ребенку ориентироваться в сложных социально-экономических проблемах, разбираться в общественно-политической жизни страны, имея свое мнение и отстаивая собственную позицию, ориентируясь при этом на внутренние нравственные ценности, в соответствии с которыми живет человек, положительно преобразовывать окружающий мир, через осуществление социально – значимых дел. Демократические отношения внутри коллектива, как модель открытого гражданского общества, в совокупности с разнообразной предметной и внеклассной деятельностью, являются условием, при котором возможно формирование гражданской нравственной позиции, обретение учащимися опыта демократического поведения через общественно-полезную гражданскую деятельность. В этой связи важным этапом становления системы гражданского воспитания и образования является становление новых взаимоотношений между участниками образовательного пространства (образовательная организация, детские общественные организации, дополнительное образование) с применением новых педагогических технологий - социального проектирования, как условия, которое позволит учащимся включиться в эффективные социальные практики и овладеть технологией воплощения собственных инициатив. Технология социального проектирования становится все более актуальной для молодых людей, так как позволяет учиться не только управлять своей деятельностью, но и становиться субъектом общественной жизни, вносить вклад в решение социальных проблем. С целью эффективного управления данными процессами в школе №17 осуществляет свою деятельность детская общественная организация (ДОО) «Дети России», в состав которой входят учащиеся 7-х-10-х классов, ориентированные на проявление активной, преобразующей себя и мир вокруг себя позиции. Детское общественное объединение само является микровоспитательным пространством, позволяющим осуществлять личностное развитие через активное освоение детьми новых социальных ролей, позиций субъекта жизнедеятельности объединения – источника индивидуализированного воспитания. Специфика ДОО (как средства развития личности-субъекта) в его истоках: 115 самодеятельности, самостоятельности, инициативности, самоорганизации самих детей. В ДОО ребенок реально выступает субъектом, влияющим на само объединение, на сверстников и в то же время он сам является объектом позитивного воздействия, что позволяет осознать личную значимость для других и стимулирует к самосовершенствованию. Командой учащихся и педагогов создано два проекта, получены субсидии на их реализацию из местного и краевого бюджетов. С 2014-2015 учебного года запущена экспериментальная программа «Внедрение технологии социального проектирования в воспитательное пространство ОО, как условие становления гражданственности учащихся». С этой целью, в рамках проведения школьного конкурса «Лучший класс года — 2015», в ноябре 2014 года принято и утверждено положение о проведении конкурса проектов классных коллективов. В основу номинации конкурса проектов положено пять векторов проектной деятельности, которые соответствуют направлениям деятельности красноярского регионального детско-молодежного движения «Краевой Школьный парламент». Консультирование и сопровождение проектных команд будет осуществляться членами ДОО «Дети России», прошедшими обучение на семинаре в рамках участия в краевом Сборе «КШП» и инфраструктурном проекте «Территория 2020». Активное включение учащихся МАОУ «Школа №17» в проектную деятельность и реализацию проектных событий способствует повышению мотивации учащихся в проявлении социальной активности и самореализации; приобретению навыков работы в команде; повышению компетентности старшеклассников в проектной культуре; становлению различных деловых контактов между учащимися и представителями различных городских структур. Литература: 1. Социально-психологический портрет современных подростков / Н. Н. Савина //Ж. Воспитание школьников. –№ 8- 2010. 2. Воспитывающий потенциал образовательной среды современной школы: проблемы и пути развития / М. П. Нечаев // Ж.Воспитание школьников. – № 7- 2010. 3. Гражданское воспитание: опыт и перспектива / Г. Ф. Гаврилычева // Ж.Воспитание школьников. –№ 3-2010. 4. Современный опыт гражданского воспитания: особенности и тенденции развития / Н. Савотина // Ж. Воспитание школьников. –№ 5-2009. 5. Воспитание гражданина – патриота: системный подход / В. С. Горбунов // Воспитание школьников. – № 1-2010. 6. Духовность в современной школе /С.В. Астахов.//Ж. «Начальная школа плюс До и После»-№1-2011 116 ВОСПИТАНИЕ ГРАЖДАНСТВЕННОСТИ И ПАТРИОТИЗМА ПОДРОСТКОВ В ОБЩЕСТВЕННЫХ ОБЪЕДИНЕНИЯХ Третьякова Л. С., г. Красноярск Модернизация системы образования, происходящая в настоящее время, последние документы в этой области, такие как Национальная инициатива «Наша новая школа», Федеральные государственные образовательные стандарты II поколения, «Модель образования 2020», определяют приоритетные направления образования, среди которых важнейшим являются увеличение воспитательного потенциала образовательного процесса, формирование у обучающихся гражданской ответственности и правового самосознания, патриотизма, духовности и культуры, инициативности, самостоятельности, толерантности, способности к успешной социализации в обществе, умения самостоятельно выстраивать образовательную и жизненную траектории [4][3]. Подготовиться к будущей полноценной жизни можно, лишь имея опыт самостоятельных, активных, социально значимых действий, совершаемых в условиях детско-взрослого сообщества. Поэтому одним из главных ориентиров в воспитательной деятельности лицея является выработка социальной компетентности, воспитание гражданственности и патриотизма, которые не могут быть определены только через сумму предметных знаний и умений, так как значительная роль в их проявлении принадлежит всевозможным социальным проектам, акциям и практикам, являющимся частью единого образовательного пространства. Гражданственность как черта личности заключает в себе внутреннюю свободу и уважение к государству, любовь к Родине и стремление к миру, чувство собственного достоинства, проявление патриотических чувств и культуры межнационального общения. Патриотизм выступает в единстве духовности, гражданственности и социальной активности и формируется в процессе обучения, социализации и воспитания школьников. Чувство патриотизма у юного гражданина - это не только результат его знаний о своем Отечестве, это сложившийся внутренний образ, который становится регулятором его ценностного поведения [1]. Сформированное в лицее образовательное пространство позволяет эффективно влиять на процесс гражданско-патриотического становления личности школьников, так как оно является целостным при активной 117 включенности семьи, социума, внешкольных учреждений и служб; является личностно ориентированным, способствующим саморазвитию личности, самореализации ее потенциала; осуществляет воспитательные воздействия через образовательную, эмоционально-волевую, мыслительную, творческую деятельность ученика в лицее, в семье и открытом социуме в соответствии с особенностями его возраста. Действенным воспитательным инструментом, позволяющим формировать и развивать у подростков социальные навыки и ценностные ориентиры, является деятельность общественных объединений. Участие в работе объединений позволяет подросткам решать основные задачи социализации, вступать в конструктивное взаимодействие с окружающим социумом, устанавливать новые способы социального взаимодействия с окружающим миром. Данная деятельность предполагает создание учащимися в ходе осуществления проекта реального, социально значимого продукта. У ребят углубляются, расширяются знания о процессах, происходящих в различных сферах общества, о правах людей, происходит познание философских, культурных, политико-правовых и социально-экономических основ жизни общества, определяются гражданская позиция, его социальнополитическая ориентация. В качестве примера воспитания гражданственности и патриотизма можно привести деятельность военно-спортивного клуба «Патриот». Изначально была сформирована команда старшеклассников для участия в военно-спортивных играх и соревнованиях «Гвардия года», «Патриот», «Спартакиада допризывной молодежи». Для проведения тренировок были приглашены специалисты городского военно-спортивного центра «ПАТРИОТ», руководитель Жаров Н.Н. При организации выездных совместных занятий, патриотических акций «Служу Отчизне», встреч с ветеранами ВОВ и участниками боевых действий в горячих точках ребята проявили такой неподдельный интерес и увлеченность, желание регулярно заниматься военноспортивной подготовкой, что было принято решение о создании военнопатриотического клуба с продуманной системой работы на весь год. Таким образом, гражданско-патриотическое воспитание в лицее стало реализовываться через еще одну форму - деятельность общественного объединения, где сложилась целенаправленная работа по формированию важнейших духовно-нравственных и социальных ценностей, значимых качеств, умений и готовности учащихся к их активному проявлению в различных сферах жизни. 118 В качестве второго примера успешного формирования социальных навыков и таких ценностных ориентиров, как гражданственность, патриотизм, толерантность и милосердие, можно привести деятельность общественного объединения волонтеров «От сердца к сердцу». Традиционно учебный год начинается участием в межведомственной акции «Помоги пойти учиться», в рамках которой ученики, родители, представители общественных организаций, жители микроучастка лицея помогают многодетным, малообеспеченным, оказавшимся в трудной жизненной ситуации семьям собрать в школу детей. В лицее открывается пункт по сбору вещей, обуви, книг, школьно-письменных принадлежностей, куда нуждающиеся обращаются за помощью. Ежегодно реализуется проект «Твори добро», в ходе которого учителя, родители и ученики принимают активное участие в благотворительной ярмарке - распродаже своих поделок, а на вырученные средства закупают сладкие подарки, книги, сувениры для Красноярского дома инвалидов и пожилых людей. В мае с благотворительным концертом «Никто не забыт и ничто не забыто» ученики лицея выступают в госпитале ветеранов Великой Отечественной войны, поздравляют изготовленными на уроках открытками и сувенирами. Большую роль в воспитании гражданственности играет участие учащихся лицея в городских проектах: фестивале «Мы разные, но мы вместе», целью которого является формирование толерантности, умения жить в современном поликультурном и многонациональном обществе; «Весенней неделе добра», «Осенней неделе добра», в рамках которых волонтеры озеленяют пришкольный участок, наводят порядок на улицах города, изготавливают кормушки для птиц и заготавливают корма для зимующих животных. Весной 2014 года наш лицей принимал американских коллег в рамках международного проекта TGC по обмену педагогическим опытом. Во время этого визита американские учителя приняли участие в проводившейся для организации помощи воспитанникам Березовского дома-интерната благотворительной акции, в концерте «От сердца к сердцу». После окончания визита один из зарубежных гостей отметил, с каким воодушевлением и энтузиазмом ученики лицея организовывали и проводили эти мероприятия, сколько души и любви они вложили в изготовление поделок, показ творческих номеров, какое активное участие приняли родители. С большим успехом в лицее проходят следующие акции: «Новогодний сюрприз» - изготовление подарков и проведение праздничных концертов для детей-сирот совместно с Красноярской епархией, «Добрая варежка» - сбор 119 теплой одежды для детей из малоимущих семей совместно с городской газетой «Городские новости»; «Обелиск» - проведение субботников у памятника «Детям войны»; участие в ежегодных митингах, посвященных началу и снятию блокады г. Ленинграда вместе с членами краевого общества «Блокадник», председателем которого является В.С.Антонова. Одним из самых длительных социальных проектов стал сбор материалов о родных и близких учеников лицея, жителей города, которые принимали участие в Великой Отечественной войне, для печатного сборника «Времен связующая нить», который издает И.К. Владышевская, учитель русского языка и литературы. В нашем лицее традиционна преемственность поколений: здесь обучаются и второе, и третье поколение семей. Поэтому эта тема затронула очень многих учеников и их родителей. Практически каждый учащийся ощутил гордость за своих близких, за тех, кто жил и живет рядом. Таким образом, общественные объединения лицея оказались местом реализации различных социальных практик на основе осознанного выбора учащимися средств и способов удовлетворения своих социальных, предпрофессиональных, личностных склонностей и потребностей. В этих объединениях происходит приобщение учеников к богатству человеческого опыта с его использованием в конкретных социальных условиях; реализация интересов личности и общества, их сочетание, взаимосвязь и взаимообогащение; освоение демократических форм личного гражданского участия в общественных делах; формирование системы открытых для подростков социальных и культурных ценностей, сопровождающееся воспитанием потребности в выборе ценностных приоритетов для себя, своей социальной группы [2]. Получает дальнейшее развитие практика сетевого взаимодействия общественных, образовательных организаций, учреждений физкультуры и спорта, центров развития по вопросам организации системы гражданскопатриотического воспитания. Полнее используется потенциал музеев, библиотек, учреждений культуры, воинских подразделений, архивов. При использовании новых информационных технологий формируется особая воспитательная среда – виртуальное образовательное и воспитательное пространство, которое позволяет быстро и эффективно решать ряд задач воспитательной деятельности. Это является важным направлением вовлечения подростков в решение существующих проблем, которое можно рассматривать как одну из форм формирования гражданской позиции молодежи. Литература: 120 1. Буторина Т.С., Овчинникова Н.П. Воспитание патриотизма средствами образования. – СПб.: Каро, 2010. – 224 с. 2. Быков А.К. Проблемы патриотического воспитания // Педагогика. – 2009. – № 2. – С. 3742. 3. Государственная программа «Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации на 2006-2010 гг.». – М.: Росвоенцентр, 2005. – 61 с. 4. Концепция патриотического воспитания граждан Российской Федерации. – М.: Росвоенцентр, 2010. – 25 с. РАЗВИТИЕ ГРАЖДАНСКИХ КАЧЕСТВ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ОСВОЕНИЯ СОДЕРЖАНИЯ ДИСЦИПЛИНЫ «ЛИТЕРАТУРА» В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Филиппова С.В., г. Красноярск Изменение социально-экономических условий в современном российском обществе не может не отражаться на системе ценностной ориентации молодежи. Задача образовательных учреждений помочь молодому поколению найти верные ориентиры, сформировать систему нравственных ценностей, развить гражданские качества. В Красноярском техникуме информатики и вычислительной техники работа в этом направлении ведется специалистами образовательного процесса комплексно (администрацией, классными руководителями, сотрудниками библиотеки, преподавателями и т.д.) – через организацию общетехникумовских мероприятий, внеклассных мероприятий, тематических классных часов, экскурсий, встреч с интересными людьми, организацию волонтерского движения, фестивалей словесного искусства и литературных конкурсов. В данной статье хотелось бы остановиться на роли и содержании дисциплины «Литература» как на одной из важнейших, на наш взгляд, гуманитарных дисциплин в формировании гражданских качеств молодого поколения. В Законе «Об образовании в Российской Федерации» образование определяется в качестве единого целенаправленного процесса воспитания и обучения, общественно значимого блага, осуществляемый в интересах человека, семьи, общества и государства, а также совокупность приобретаемых знаний, умений, навыков, ценностных установок, опыта деятельности и компетенции определенных объема и сложности в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого, физического и (или) профессионального развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов», а воспитание как «деятельность, направленная на 121 развитие личности, создание условий для самоопределения и социализации обучающегося на основе социокультурных, духовно-нравственных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества и государства». Тем не менее, анализ современной педагогической практики позволяет утверждать, что в настоящее время выявляется основное противоречие: между признанием необходимости развития гражданских качеств учащихся в образовательных учреждениях, в том числе среднего профессионального образования, в частности, в процессе освоения содержания дисциплины «Литература», и недостаточной разработанностью педагогических условий для его осуществления. Из указанного противоречия вытекает необходимость разработки педагогических условий для освоения содержания дисциплины «Литература» на базе комплекса аудиторных и внеаудиторных мероприятий как средства развития гражданских качеств студентов образовательных учреждений среднего профессионального образования. Можно предположить, что развитие гражданских качеств студентов в процессе овладения содержанием дисциплины «Литература» будет успешным, если реализован комплекс педагогических условий, включающий: связь дисциплины «Литература» с жизненным материалом современной действительности, использование на уроках литературы конкретных жизненных ситуаций, определяющих нравственный выбор; использование занятий нетрадиционной формы с целью создания условий для исторических реконструкций, инсценирований, позиционирования, что позволит студентам прикасаться к чужому опыту, переживать опосредованно, тем самым развивая свои личностные качества; проведение различных словесных фестивалей, посвященных знаменательным датам, конкурсов художественного чтения, творческих конкурсов. Именно на творческих литературных мероприятиях, направленных на развитие духовно-нравственных качеств студентов, хотелось бы остановиться подробнее и поделиться опытом проведения. В техникуме многие мероприятия стали уже традиционными. Конкурсы разноплановы по тематике и номинациям – это плакаты, видеоролики, словесные сочинения, изобразительная деятельность. Особое место занимают словесные конкурсы и фестивали. В конкурсе «Мое стихотворение» из года в год увеличивается количество участников. Лучшие работы включаются в сборник студенческих стихотворений «Очарование юности». Если создавать благоприятные условия для личностного развития, мыслительной деятельности, давать творческую свободу студентам, результат, безусловно, будет положительным. Образовательный процесс – это не только 122 передача необходимой научной информации, но и процесс взаимодействия преподавателя и студентов – их взаимовлияние друг на друга, обмен эмоциями, мыслями, переживаниями. ИСТОРИЯ НЕ ПО УЧЕБНИКУ Филимонова С.Ю., г. Красноярск После окончания войны уже прошло почти 70 лет, но следы её не исчезли. Более десяти лет в Международной Вахте памяти под Старой Руссой, Тверью, Волгоградом принимают участие школьные отряды из Красноярска. А вообще, поисковое движение в Красноярске зародилось в 1988 году под руководством С.С. Аксельрод, руководителя музея «Память» СОШ № 19. Многих командиров поисковых отрядов воспитала онаЕжегодно, в апреле месяце на весеннюю Вахту памяти из Красноярского края едут отряды школьников из Красноярска общей численностью около 50 человек. Сама я ежегодно езжу в Новгородскую область с 2000 года. Считаю, что это главное дело моей жизни. Еще с 1988 года поисковые отряды сибиряков регулярно под Питер и Новгород прибывают, ведь в этих местах много наших земляков воевало. В частности, под Старой Руссой 44-я отдельная стрелковая бригада, сформированная как раз в Красноярске. Каждый год мы сводную бригаду учащихся городских школ формируем. И желающих поучаствовать ребят всегда много. Есть уже бывалые поисковики — ребята, которые вузы закончили, свои семьи имеют, но если выпадает возможность, всегда с нами выбираются. В этом году много новичков было — учащиеся 7—10 классов. Для них, городских, привыкших к тепличным условиям ребят (ночью бывают морозы до 11 градусов), эти двенадцать дней вахты — школа жизни. Они учатся быт налаживать: палатки ставить, костер разводить, готовить еду самостоятельно. Привыкают к распорядку дня и к ответственности. Но главное, что они здесь, где шли ожесточенные бои, изучают историю на реальных примерах. У меня у самой дядя где-то под Старой Руссой погиб — до сих пор без вести пропавшим числится... Война прошла одной линией по всем семьям страны, родственники некоторых ребят где-то в здешних местах воевали. Маленькая, хрупкая семиклассница Полина Бумаго, несмотря на то, что часто болеет, настояла, чтобы родители отпустили ее на майские праздники в Новгородскую область. В похоронке, которую получила прабабушка, говорилось, что ее муж геройски погиб у Спасской Полисти: «Я давно хотела сама побывать на месте захоронения деда. У нас еще по плану на этой неделе визит в Санкт-Петербург, и когда поедем, остановимся у мемориала. Вообще, я увлекаюсь историей. Но одно дело — читать краткие сведения про бои в учебнике и не понимать, как это было на самом деле: до Сибири война не дошла, и нам сложно представить и понять реальные события тех лет. И совсем по-другому все видится, когда идешь по лесу, а наши руководители 123 показывают зарастающие, но все еще виднеющиеся окопы, воронки от взрывов, когда металлоискателем проводят по земле, а она вся звенит — так много в ней осколков, пуль…» Ребята, проводя разведку местности щупами и искателем, на окраине деревни Соколово буквально в нескольких метрах от дороги обнаружили останки двух наших бойцов. «Верховые» погибшие, как их называют. «Судя по всему, их автоматной очередью скосило. Как шли, так рядышком и упали, потом чуть присыпало. Так и лежали почти на поверхности земли до дня, когда их нашли поисковики. Никаких опознавательных знаков, медальонов при них не было. Останки мы собрали и отправили в Старую Руссу - на 7 мая назначено захоронение у д. Давыдово всех поднятых в эту Вахту павших в боях солдат. В один из дней мы нашли углубление, в котором еще вода стоит. Это искусственно вырытая лежанка. Наверное, тут позиция двух солдат была: вели круговую оборону. Чуть дальше впереди хорошо просматриваются окопы оттуда немцы и атаковали. Металлоискатель звенит, - тут каждый метр усеян осколками. Мы предположили, что фашисты обошли наших как раз по ручью, и, судя по всему, маневр их удался. Металлоискатель снова запищал мальчишки щупами проверяют почву, саперными лопатками аккуратно делают подкоп, руками просеивают комочки земли. «Что это за осколок?». Оказалось, остатки 45-миллиметровой минометной мины. Снова и снова – поиск. И каждая очередная Вахта дает нам все новые и новые находки. Не оружие, не предметы военного быта - главное для поисковиков. Там, где прибор реагирует на металл, может лежать человек. Вот из-под куста мальчишки выкопали обойму патронов винтовки Мосина - не расстрелянную. Часто немцы могли себе позволить бросить неизрасходованный боекомплект, наши - никогда. И если находятся целые обоймы, это может означать, что боец погиб на поле боя. В пользу этой версии говорят и почерневшие от времени и сырости остатки деревянной палки, возможно, лыжной. Мы узнали, что в этих местах как раз и стояли наши лыжные батальоны. Ребята сосредотачиваются на пятачке под кустом - снимают вначале дерн, а после прокапывают на два метра в глубину. Изучая историю войны мы узнаем, что иногда бездумно приказы отдавались нашим полкам, таких огромных потерь можно было избежать. Но те погибшие бойцы, которых мы у д. Соколово искали, - это уже 42-43-й годы. Что здесь происходило? В общем-то, это озвученная информация, тайны тут никакой нет - всеми силами наши пытались закрыть образованный противником Рамушевский коридор и не дать дивизии СС «Мертвая голова» соединиться с основными ударными силами. Чтобы выполнить эту задачу, Ставка верховного главнокомандования не жалела боевой силы. Потому так много в этих лесах и болотах погибших, без вести пропавших — все еще ненайденных и непохороненных солдат. Для чего каждый год учителя, ученики отправляются за тысячи километров под Старую Руссу? Отвечают: «А у меня, как и у большинства других поисковиков, свой счет к войне. Наши родные пропали без вести где-то в этих лесах. Ищем. Если не их, то других найдем». 124 Весенняя Вахта памяти завершается. Школьные отряды из Красноярска уезжают домой. Приезжают совсем другими: повзрослевшими, ответственными и с чувством выполненного долга. И многие из них уверены, что в год 70-летия Победы следующей весной они снова соберутся в путь. И снова под Старую Руссу… ВОСПИТАНИЕ ПАТРИОТА И ГРАЖДАНИНА МИРА В ХОДЕ РЕАЛИЗАЦИИ МЕЖДУНАРОДНЫХ ИНТЕРНЕТ-ПРОЕКТОВ Иванова Н.В., г. Красноярск Думай глобально, действуй локально! Увлечение международными проектами началось еще в далеком 1999 году. Являясь финалистом российско-американского конкурса учителей русского и английского языков (АСПРЯЛ), я участвовала в семинаре повышения квалификации и Международной конференции при Университете штата Делавэр в городе Нью Арке, США. I. Во время семинара я познакомилась с программой ЮНЕСКО «Global Education. Education for Development» или «Глобальное обучение. Развивающее обучение». Основополагающие принципы программы: все в мире взаимосвязано и для процветания человечества важно международное сотрудничество. Лейтмотивом нашей программы обмена была мысль о том, что все мы, педагоги США, России и СНГ, должны стать посланниками мира в своих странах. Эта программа обмена открыла для меня границы в прямом и переносном смысле. Во-первых, я впервые покинула пределы своей страны. Во-вторых, я увидела большие возможности для себя, как личности и профессионала, в установлении контактов с зарубежными коллегами и безграничном познании мира. С тех пор моим девизом является призыв «Думай глобально, действуй локально!» II. Гражданин России – гражданин мира Этот лозунг не утратил своей актуальности и сегодня. В современном мире в эпоху глубокого экономического и политического кризиса очень важно воспитание не просто граждан России, а граждан мира. В моем понимании, это – люди, которые не только любят и чтут историю, культуру и традиции своей родины, но и с уважением и пониманием относятся к иным культурам. Только такой взгляд на современное сообщество позволит людям разных стран жить в мире и согласии. 125 Согласно примерной основной образовательной программе образовательного учреждения в рамках развития личностных универсальных учебных действий у учащихся будут сформированы основы гражданской идентичности личности. [1-с. 19] В частности, учащиеся должны будут освоить общекультурное наследие России и общемировое культурное наследие. В рамках ценностного и эмоционального компонентов личностных УУД у учащихся будут сформированы: • гражданский патриотизм, любовь к Родине, чувство гордости за свою страну; • уважение к истории, культурным и историческим памятникам; • уважение к другим народам России и мира и принятие их, межэтническая толерантность, готовность к равноправному сотрудничеству. [1-с. 23] III. Клуб международных интернет – проектов «Мир глазами детей» С 2006 года в нашей школе работает Клуб международных интернетпроектов «Мир глазами детей». Актуальность организации деятельности детей в рамках клуба объясняется многонациональным составом школьного ученического коллектива, современными мировыми тенденциями: миграцией, поликультурностью и углубленным изучением английского языка. Цели клуба: развитие национального самосознания подростков, воспитание толерантности к представителям других культур и совершенствование коммуникативной компетентности. Основным направлением деятельности членов клуба является участие в деятельности международных образовательных сетевых сообществ и интернет-проектах. Члены клуба являются участниками таких международных образовательных сетевых сообществ, как «Международная образовательная и ресурсная сеть» «International Education and Resource Network» www.iearn.org , «Люди – людям» - «People to People International»www.ptpi.org и «Ассоциация детей» - «Kidlink Association» www.kidlink.org . С 2006 по 2014 год разработаны и реализованы несколько проектов. Ежегодно мы участвуем в международном Интернет-проекте «Праздничный обмен» в сообществе www.iearn.org. Идея проекта заключается в том, что участники проекта обмениваются новогодними и рождественскими открытками, сувенирами, письмами. В посылки мы также кладем свои минипроекты о России и Красноярском крае. В форуме проекта дети пишут о себе, 126 своих странах и культурах. Ежегодно наш клуб посылает 7-14 посылок детям, живущим на разных континентах. Нашими партнерами стали свыше 3000 учащихся в возрасте от 5 до 16 лет из школ Австралии, Аргентины, Беларуси, Канады, Нидерландов, Румынии, Словении, США, Таиланда, Тайваня и Уэльса. Нами было получено около 50 бандеролей с открытками и сувенирами. Прочитаны около 600 открыток и писем. Все дети-участники проекта получают на память открытки и сувениры от своих зарубежных сверстников. По итогам проекта мы ежегодно выпускаем стенные газеты, проводим квесты, виртуальные экскурсии по странампартнерам. Для учащихся 2-5 классов проводим уроки-проекты и классные часы о праздновании Нового Года и Рождества в разных странах. В 2009-2010 учебном году был реализован проект обмена «Российскоамериканские одноклассники». В сетевом сообществе Yahoo.groups.com была создана группа для взаимодействия http://groups.yahoo.com/group/RussianAmericanClassmates/ Участниками проекта стали 55 учащихся 8-11 классов и 3 педагога нашей школы и 30 учащихся и 2 педагога Старшей школы г. Кентервилль, штат Индиана, США. Деятельность по проекту была разнообразной. Учащиеся и педагоги писали сообщения, создавали файлы и фотоальбомы. Были созданы базы данных: популярные праздники и любимые блюда. Проведены опросы на темы: читаешь ли ты книги на иностранном языке, каково твое представление об идеальной семье, твои любимые песни и исполнители. Продвижению проекта в местных сообществах школ-партнеров способствовали следующие мероприятия. В местной газете города Кентервилль, США, была напечатана статья о партнерстве двух школ. На планерке администрации и заседаниях Управляющего совета и научнометодического совета нашей школы была представлена информация о проекте. Выпускались общешкольный информационный бюллетень и объявления, отражавшие промежуточные результаты деятельности по проекту. Итоговой акцией проекта стал общешкольный сбор посылки дружбы в американскую школу. В ней приняли участие не только школьники, но и педагоги. Сувениры, посланные нами, отражали культуру и традиции России и Красноярского края, раскрывали нашу национальную и местную самобытность. В качестве рефлексии были проведены анкетирование и Интернетголосование участников программы. Как российские, так и американские школьники остались довольны сотрудничеством. Анкетирование русских школьников показало формирование и развитие не только их информационных 127 навыков, но и совершенствование умений использовать английский язык в ситуациях реального общения. В целом, проект способствовал преодолению стереотипов о наших нациях и установлению личных контактов между российскими и американскими подростками и педагогами. Подводя итоги, хочется отметить, что систематическая и разносторонняя деятельность клуба интернет-проектов «Мир глазами детей» способствует формированию положительных ценностных ориентаций учащихся в сфере межнациональных отношений. Развиваются такие качества гражданина XXI века, как национальное самосознание и толерантность к представителям народов многонациональной планеты. Повышается познавательный интерес учащихся: интерес к учебному предмету «Английский язык» и интерес к культурам участников поликультурного взаимодействия. Литература: 1. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Основная школа / [сост. Е. С. Савинов]. — М.: Просвещение, 2011. (Стандарты второго поколения). МЕСТНОЕ САМОУПРАВЛЕНИЕ КАК СОДЕРЖАНИЕ ГРАЖДАНСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ Мальковец Н.В., г. Новокузнецк Гражданское образование, как любое другое образование, отвечает не только на вопрос «как учить», но и «чему учить», т.е., имеет определенное содержание. Содержание гражданского образования может быть различным и во многом зависит от особенностей образовательной организации, его традиций, от потребностей территории, на которой она расположена, позиции педагогов, осуществляющих гражданское образование. Наиболее часто реализуются следующие содержательные направления гражданского образования: экологическое; правовое (в том числе, формирование компетенций по защите прав человека, прав детства); экономическое образование; краеведение; обучение участию в местном самоуправлении; взаимодействие школы или вуза с местным сообществом и другие. 128 Права граждан на уровне местного самоуправления, ресурсы местных сообществ привлекают образовательные организации с конца 1990-х годов. Это связано с принятием в 1995 году первого Федерального закона «Об общих принципах организации местного самоуправления» и развитием этого уровня власти, являющегося в соответствии с российским и международным законодательством одновременно институтом гражданского общества и называемого «школой демократии». Стало очевидно, что для социализации в обществе и самоактуализации, достижения профессионального успеха, для участия в делах местного сообщества гражданину недостаточно фундаментальных знаний. Необходимы знания о своих гражданских правах и свободах, умение их защитить, навыки участия в управлении и взаимодействия с властными структурами, воспитание толерантности, умение объединяться для решения общих проблем и т.д. [2]. Такие знания человек может получить в школе, в вузе, в результате просветительской деятельности властей, самостоятельно, участвуя в управлении своим жильем, создавая органы территориального общественного самоуправления, с помощью различных общественных организаций и т.д. Развитие местного самоуправления приводит к тому, что особым субъектом гражданского образования становится местное сообщество. Местное самоуправление, как институт гражданского общества, выполняет важнейшую функцию местного самоуправления – самоорганизация граждан и обучение жителей навыкам управления, способам общественного участия и т.д. [1]. Достижение такой задачи невозможно без организации просветительской, обучающей и воспитательной деятельности. Понятие местного самоуправления для гражданского общества имеет такое же значение, как понятие самоактуализации для отдельной личности. В том и другом случае речь идет о самостоятельном управлении поведением и развитием, соответствующим здравому смыслу и эффективности, а также обеспечивающим повышение качества жизни членов общества. Местное самоуправление не случайно называют школой демократии - именно здесь формируются первичные навыки участия в управлении, демократического волеизъявления, общественного контроля и т.д. Обучение местному самоуправлению является необходимым компонентом гражданского образования. А местное сообщество, как уже было указано, становится одним из субъектов гражданского образования. Многие из таких сообществ уже обратили внимание на необходимость обучения широких слоев населения, 129 управленцев основам демократии, идеологии местного самоуправления, технологиям партнерства и предпринимают энергичные меры в этом направлении [3]. Реформа ЖКХ, создание новых муниципальных образований, развитие форм общественного участия и т.п., несомненно, дали российским гражданам новые знания и новый опыт, привели к созданию новых сообществ. Большое количество людей принимают участие в деятельности ТОС, ТСЖ, обучаются в общественных образовательных центрах, таких, как, школа местного самоуправления и гражданских инициатив, школа жилищного просвещения и т.д. Большую роль в этом процессе играет муниципальная власть, которая вынуждена заниматься просвещением населения и воспитанием граждан, так как без их участия в управлении и без использования гражданами форм прямой демократии она не может существовать. Такова природа местного самоуправления. Кроме того, муниципалитеты в первую очередь ощущают недоверие населения к власти и вынуждены преодолевать это недоверие и отчуждение через непосредственное взаимодействие с гражданами, стимулируя их политическую и гражданскую активность. Социологи отмечают, что большинство активных жителей - люди среднего возраста и старше. Молодежь по-прежнему слабо идентифицирует себя со своим местожительством, не участвует в местном самоуправлении, не ходит на выборы и т.д. Российскую молодежь нередко обвиняют в равнодушии к будущему своего Отечества, неучастии в общественной и политической жизни, безнравственности, бездуховности, эгоизме и излишней меркантильности. Многие из этих упреков справедливы. Такое состояние является результатом того, что современная педагогика пока не в полной мере оценила возможности гражданского образования, обучения демократии, которая создает более благоприятные условия для жизни, интеллектуального и личностного развития подрастающего поколения, совершенствования и развития, формирования нравственности, создает гарантии незыблемости демократических основ. Задача преодоления такой ситуации обуславливает новые подходы к организации образовательного процесса на всех уровнях - школа, вуз, образование взрослых; и на самых разных территориях - от крупнейшего городского округа до малого сельского поселения. Сегодня многими аналитиками отмечается такой главный недостаток современного образования, 130 как отсутствие подготовки к жизни, к социализации личности в новых социально-экономических условиях, к самостоятельному развитию и реализации личностного потенциала. К этому перечню стоит добавить, что сегодня отсутствуют образовательные программы для организаторов местных сообществ, нет технологий выявления и воспитания активных жителей. Это в полной мере касается и вузов. Профессиональное обучение в вузе слабо подкрепляется подготовкой, связанной с дальнейшей социализацией. В результате общество получает специалиста, лишенного смысла жизни, умений и навыков реализации собственных устремлений и целей. В большинстве российских вузов сегодня не обучают студентов тому, как принимать участие в управлении и развитии муниципального сообщества, в решении муниципальных проблем, как использовать, передавать и распространять знания о природе местного самоуправления, своих правах и возможностях, поддерживать самоуправленческие традиции. Между тем, классические университеты со времен средневековья формировали традиции особой культурной среды, пространства, воспитывающего в духе свободы и творчества. К выпускнику классического университета общество всегда предъявляет особые требования, связанные с участием в развитии науки, практики, самого общества. На наш взгляд, эти традиции можно сохранить, внедряя в вузе систему гражданского образования. По нашему мнению, наиболее эффективно гражданское образование может быть внедрено в высшей школе на примере подготовки студентов к деятельности в условиях местного самоуправления, развитию муниципального сообщества, совместно с этим сообществом. Наши исследования доказывают, что подготовка будущих специалистов самых различных профессий (экономистов, юристов, педагогов, журналистов, управленцев и т.д.) использовать свои знания и навыки для развития муниципальных сообществ может наполнить гражданское образование студенческой молодежи актуальным и эффективным содержанием. Создание системы такой образовательной и просветительской работы в молодежной, прежде всего, студенческой, среде необходимо в связи с тем, что потребности в знаниях о своих правах и возможностях, интерес к гражданской деятельности, все еще крайне редко может быть реализован в образовательном учреждении под руководством опытных педагогов и наставников. Практика же показывает, что молодежная среда благоприятна для развития волонтерских движений, молодые люди нередко по собственной инициативе создают 131 организации по оказанию помощи беспризорным и инвалидам, социально ориентированные предпринимательские структуры и др. Наши беседы со студентами младших курсов показали, что эти молодые люди осознают, как важно сегодня знать и уметь пользоваться своими правами граждан, осознанно голосовать, понимая идеи той или иной политической организации, знать законы и быть законопослушными, понимать полномочия тех или иных органов власти, понимать свои обязанности и свою ответственность перед государством и обществом, ощущать, что твое мнение услышано. К сожалению, эти мотивы зачастую не находят удовлетворения из-за отсутствия системы гражданского образования в общей средней, а затем и в высшей школе [2]. Когда необходимость гражданского образования осознана студентами и преподавателями, а опыта и квалифицированных кадров нет, можно начать с организации взаимодействия вуза с органами местного самоуправления, местным сообществом и различными институтами гражданского общества. На основе знаний о местном самоуправлении осуществляется гражданское образование студентов на экономическом факультете Новокузнецкого института (филиала) Кемеровского государственного университета (в дальнейшем – НФИ КемГУ) силами кафедры муниципального управления с конца 1996 года. Несмотря на достигнутые определенные результаты, эта научная и практическая педагогическая деятельность сохраняет свою актуальность до настоящего времени. Характеризуя кратко процесс гражданского образования студентов в НФИ КемГУ, можно выделить несколько этапов. На начальном этапе осуществляется анкетирование студентов первого курса. Эти студенты, как правило, слабо идентифицируют себя с местным сообществом, они не знакомы и не интересуются проблемами управления многоквартирным домом, в котором проживают, не знают своих возможностей, прав и обязанностей по месту жительства. На следующих этапах эти студенты в ходе учебной и внеучебной деятельности принимают участие в работе советов ТОС, организации общих собраний по месту жительства, публичных слушаниях по различным вопросам и т.д. Отдельным этапом являются производственные практики, когда студентами изучаются практические возможности муниципалитетов для развития гражданского общества, местного самоуправления, организации гражданской деятельности в муниципальном сообществе. Уже на третьем и четвертом курсах наиболее активные из наших студентов могут вести просветительскую деятельность по месту жительства, 132 объяснить соседям и друзьям особенности жилищного законодательства, принимают участие в деятельности организации жителей, могут оценить работу управляющей организации и т.д. На заключительном этапе, приобретенные в ходе аудиторной и внеаудиторной деятельности гражданские знания, умения и навыки находят свое применение в дипломных работах наших студентов. Мы стремимся как можно раньше готовить студентов к итоговым работам, предлагая им темы, связанные с решением социальных проблем, развитием гражданского общества, развитием взаимодействия с жителями и общественными организациями. Это, например, такие темы, как «Повышение роли муниципалитета в профилактике безнадзорности», «Совершенствование взаимодействия органов местного самоуправления с органами территориального общественного самоуправления в местах компактного проживания коренных народов», «Развитие системы общественного контроля в муниципальном образовании», «Совершенствование работы управляющих организаций с жителями» и др. При этом мы исходим из того, что студенты, обучающиеся по специальностям нашей кафедры, во-первых, станут квалифицированными специалистами муниципальных органов власти, предприятий и учреждений, а, во-вторых, - активными и сознательными гражданами, способными содействовать развитию гражданского общества. Таким образом, соединив процесс обучения специальности и гражданское образование на основе знаний о местном самоуправлении, мы содействуем развитию гражданского общества, демократии, личности и эффективных местных сообществ. Литература: 1. Бабун Р.В., Мальковец Н.В. Самая близкая к народу власть (О местном самоуправлении для всех). Пособие для населения и некоммерческих организаций. – Новосибирск: Межрегиональный общественный фонд «Сибирский центр поддержки общественных инициатив», 2009. 2. Мальковец Н.В. Гражданское образование студентов вуза / Н. В. Мальковец; под общ. ред. Н. Э. Касаткиной. – Кемерово; М.: Издательское объединение «Российские университеты»: Кузбассвузиздат – АСШТ, 2006. – 227 с. 3. Система муниципального управления. Учебник для вузов. /Под ред. В.Б. Зотова - М.: ОЛМА-ПРЕСС, 2006. - 624 с. 133 ПРОБЛЕМЫ СТАНОВЛЕНИЯ ЭЛЕКТОРАЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ И ПРАВОВОЙ КУЛЬТУРЫ МОЛОДЕЖИ В ПЕРИОД СТАНОВЛЕНИЯ ГРАЖДАНСКОГО ОБЩЕСТВА Провалинский Д.И., г. Красноярск Для становления гражданского общества необходимо, чтобы все слои населения принимали активное участие в жизни страны, в связи с чем актуальным является исследование вопросов, связанных с повышением социальной активности молодежи. Молодежью называют поколение людей, проходящих стадию социализации, усвоения, образовательных, профессиональных и других социальных функций. Возрастной критерий молодежи определен периодом от 16-ти до 30-ти лет. К сожалению, в настоящее время значительная часть молодежи отличается недостаточной гражданской активностью, отмечается невысокий уровень доверия молодых людей практически ко всем институтам политикоправовой системы российского общества [4]. Особую тревогу вызывает недостаточный уровень правовой культуры и правосознания, правовой нигилизм молодежи, который, как отмечают исследователи, девальвирует подлинные духовно-нравственные ценности, служит почвой для многих негативных социальных явлений (пьянство, наркомания, бытовая преступность) [9]. Неразвитое политическое сознание молодых людей отражается на умении самостоятельно мыслить и рассуждать, анализировать общественные явления и давать им правильную оценку. Именно на это делается ставка многими политическими оппонентами власти при организации массовых протестных акций [9]. Политологи утверждают, что политическая ориентация молодежи тесно связана с ее социально-экономическим положением. Относительно благополучная молодежь тяготеет к рыночным и либеральным ценностям, менее благополучная - к национально-патриотическим, неблагополучная - к социалистическим [2]. Поиск эффективных путей по повышению правосознания молодежи в настоящее время является актуальной проблемой, требующей от государства системного подхода и комплексного решения. Исследователи отмечают, что на 134 формирование правовой культуры и позитивного типа правосознания и поведения оказывают влияние следующие факторы: характер воспитания и моральный климат в семье; уровень обучения в образовательных учреждениях; эффективность законодательства, его адекватность реальной экономической и общественно-политической ситуации в стране; эффективная деятельность правоохранительных и иных уполномоченных органов по выявлению и пресечению преступлений правонарушений [9]. Актуальным направлением является восстановление исторически утраченного доверия по отношению к государству со стороны граждан и общества. Здесь важна не только правовая и политическая пропаганда, но и реальное обращение государственной власти лицом к народу, соответствие власти его ожиданиям и надеждам [8]. В Стратегии государственной молодежной политики Российской Федерации, отмечается, что от позиции молодежи в общественно-политической жизни, стабильности и активности будет зависеть темп продвижения России по пути демократических преобразований, именно молодые люди должны быть готовы к противостоянию политическим манипуляциям и экстремистским призывам [7]. Общеизвестно, что наиболее наглядно уровень правовой культуры населения в целом, и молодежи в частности, проявляется в его активности в период избирательной компании, в день выборов или референдума. Сегодня многими исследователями отмечается низкая избирательная активность населения. Автором в рамках настоящего исследования было проведено анкетирование среди студентов I - IV курсов одного из ВУЗов г. Красноярска. В числе поставленных вопросов были следующие: Считаете ли Вы, что участие в выборах следует принимать? (всегда, избирательно, затрудняюсь ответить) Как Вы относитесь к позиции неучастия в выборах? (положительно, отрицательно, безразлично) Ваше нежелание участвовать в выборах? (10 вариантов ответа) Результаты подсчета показали, что из числа опрошенных считают, что в выборах следует принимать участие всегда – 58,3%, избирательно (зависит от уровня проводимых выборов) – 34,6%, затруднились ответить – 7,1%. На вопрос о том, как респонденты относятся к позиции неучастия в выборах, ответили положительно 10% опрошенных, отрицательно 46,8%, ответили «все равно» 43,1%. 135 На вопрос о причинах нежелания участвовать в выборах опрошенные ответили следующим образом: не интересуюсь политикой - 23,3 %; мой голос ничего не решает - 22,8%; отсутствие графы «против всех» - 15,4%; не принимают «грязных» методов борьбы кандидатов - 14%; не верят в справедливое голосование и подсчет голосов - 30,6%; отсутствие привлекательных программ кандидатов/партий - 7,8%; после выборов нет никаких изменений - 34%; усталость от бесконечных выборов - 3,7%; лень идти на избирательный участок - 9,8%, иные причины - 4,9%. Результаты данного опроса дают основания для вывода о том, что даже среди молодых людей, являющихся студентами, т.е. более социально благополучной частью молодежи в своей возрастной группе, достаточно широким является «разброс» полярно противоположных мнений. Это говорит о том, что у молодых людей в возрасте от 18-22 лет, по сути, еще не сформировалась мотивация на участие посредствам выборов в принятии важных политических решений о том, что будет представлять собой власти на всех ее уровнях в обозримом будущем. Мы полагаем, что основным условием включения молодежи в избирательный процесс является поддержание у нее положительной мотивации на участие в формировании выборных органов государственной власти и местного самоуправления, воспитание ответственного отношения к своим избирательным правам, преодоление безразличия к политическим процессам, происходящим в стране. Следует отметить, что неучастие в выборах – является одним из способов выражения своей позиции. В определенной степени этому способствовала отмена «порога явки» избирателей и графы «против всех» в избирательных бюллетенях. Исследователи отмечают, что отменой графы «против всех» не просто лишили граждан права выбора, ограничили избирательные права, но и обострили проблему неучастия в голосовании (абсентеизма), а также породили новую – «протестное голосование» [6]. Представляется, что в целях восстановления доверия избирателей и ориентированности молодежи на активное участие в политической жизни страны, а выборы могут стать для этого главной отправной точкой, необходимо «восстановление» обязательного порога явки избирателей и графы «против всех» в избирательных бюллетенях. Центральное место среди механизмов правового воспитания молодых избирателей, развития их правовой культуры занимает становление молодежного парламентаризма [1]. Молодежный парламентаризм является 136 формой влияния молодежи на осуществление молодежной государства, вовлечения её в управление делами государства. политики В Рекомендациях по развитию молодежного парламентаризма Министерства образования и науки РФ молодежный парламентаризм определен как система представительства прав и законных интересов молодежи как особой социальной группы [3]. В деле вовлечения молодежи в активную общественную и политическую деятельность не следует пренебрегать и зарубежным опытом. Так, например, в Германии, действует общественная организация U18, одной из главных задач которой является повышение политической активности подростков, привитие осознания важности предоставленного им права голоса [5]. Современными исследователями в качестве повышения активности населения в принятии участия в голосовании на выборах рассматривается применение механизма дистанционного электронного голосования, предполагается, что данная модель голосования могла бы стать привлекательной, в первую очередь для молодежи. Эта идея заслуживает пристального внимания, однако не следует забывать, что цель привлечения молодежи к участию в выборах должна быть направлена на побуждение пойти на избирательный участок, получить избирательный бюллетень и проголосовать, а, не находясь дома, сделать это «в два клика мыши». У молодых людей должно быть сформировано ощущение реальности выбора, который они совершают, а не складывалось ощущение пролонгированной виртуальной реальности. С нашей точки зрения, в настоящее время назрела необходимость критической переоценки молодежной политики, прежде всего с целью вовлечения (интеграции) подрастающего поколения в социально-политические процессы формирования в России гражданского общества с социальноправовой государственностью. Для этого недостаточно ограничится констатацией существующих проблем, важно всесторонне изучить реальное положение молодежи в обществе, ее социальный статус и жизненные устремления, поскольку молодое поколение во многом определяет будущее своей страны. Формирование правосознание молодежи всегда имело и будет иметь большое значение в развитии любого общества, так как ее основной функцией является воспроизводство его политического устройства. 137 Литература: 1. Артамонова Н.В., Чертков А.Н., Региональный опыт функционирования «молодежного парламентаризма» как механизм развития правовой культуры российских избирателей // Журнал российского права. - М.: Норма, 2008, № 1. - С. 52-61. 2. Буданова Н.А., Шемелин А.В., Участие российской молодежи в избирательном процессе: гражданская позиция, политический выбор и правовое просвещение // Юридический мир. - М.: Юрист, 2010, № 6 (162). - С. 9-11. 3. Бюллетень Министерства образования Российской Федерации. 2003. N 6. С. 38 - 51. 4. Лупандин В.Н., Молодежь как субъект политики в современном российском обществе: специфика и формы участия: Автореф. дис. канд. полит. наук. Орел, 2006. С.19. 5. Сербин М.В., Зарубежный и российский опыт повышения электоральной активности молодежи посредством интернет-голосования // Международное частное и международное публичное право. 2011 г. №6. 6. Сизых Ю.А. Легитимация политической власти посредством проведения выборов // Конституционное и муниципальное право. - 2012. - N 6. - С. 27-31. 7. Стратегия государственной молодежной политики Российской Федерации (проект). URL: http://mon.gov.ru. (дата обращения: 07.10.2014). 8. Тепляшин И.В., Взаимодействие российской общественности и государства: историкоправовые аспекты // История государства и права. -2014. - № 9. - С. 8 – 11. 9. Якушева И.П., Формирование правового сознания российской молодежи как фактор совершенствования правопорядка // Культура: управление, экономика, право. - М.: Юрист, 2012, № 3. - С. 18-26. 138 ОПЫТ И ПЕРСПЕКТИВЫ ВНЕДРЕНИЯ ВОССТАНОВИТЕЛЬНЫХ ПРАКТИК В РАБОТЕ С ПОДРОСТКАМИ СОДЕРЖАНИЕ И РАЗВИТИЕ КОНФЛИКТНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧАСТНИКОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОТНОШЕНИЙ Пригодич Е.Г., г. Красноярск Конфликты как явление социальной реальности наполняют современный мир и требуют новых, эффективных стратегий разрешения. В последние десятилетия такие стратегии сформировались в бизнесе и юриспруденции как альтернативная процедура разрешения спора (переговоры различного уровня жесткости, медиативные практики досудебного рассмотрения правовых конфликтов, восстановительное правосудие и т.д.). Многие исследователи определяют, что истоки школьных конфликтов содержатся в противоречивой природе педагогической деятельности, направленной на развитие личности ребенка. Образовательные отношения объективно содержат конфликтные ситуации, разрешение которых взаимосвязано с образовательными целями, личностным развитием их участников. Социально неоднородное, поликультурное общество остро нуждается в коммуникативной компетентности, способности людей достигать взаимопонимания, конструктивно разрешать конфликты. Общеобразовательные организации как сложный институт взаимоотношений, должны создать условия для развития конфликтной компетентности педагогов, детей разных возрастов и их родителей. Разработка компетентностного подхода является ответом на такие вызовы социального развития как мультилингвизм, мультикультурализм, новые требования рынка труда, развитие комплексных организаций, экономические изменения, оформление интересов среднего класса. Среди выделенных пяти ключевых компетенций (1996 год, симпозиум Совета Европы в Берне) конфликтная компетентность соотносится с группой политических и социальных компетенций (способность принимать ответственность, участвовать в принятии групповых решений, ненасильственно разрешать конфликты, участвовать в поддержании и улучшении демократических институтов) и компетенциями, связанными с жизнью в многокультурном обществе, препятствующии проявлению расизма и ксенофобии и развитию нетолерантности (межкультурные компетенции: принятие различий, уважение других и способность жить с людьми других культур, языков и религий). 139 Среди классификаций компетентностей, разработанных российскими исследователями, поведение в конфликте представлено в материалах И.А.Зимней [1], в характеристике компетенций, относящихся к социальному взаимодействию человека и социальной сферы: компетенции социального взаимодействия с обществом, общностью, коллективом, семьей, друзьями, партнерами, конфликты и их погашение, сотрудничество, толерантность, уважение и принятие Другого (раса, национальность, религия, статус, роль, пол), социальная мобильность. В целом в российских источниках [2] конфликтная компетентность личности относится к группе социальнокоммуникативной компетенции: способность к коллективным действиям, к организации взаимодействия (в широком смысле); навыки межличностного общения, умение ненасильственно разрешать конфликты; ориентация в социальных ситуациях, умение выбрать эффективную стратегию поведения и адекватные способы общения, стремление к социальному взаимодействию и способность к работе в неоднородной команде; приверженность этическим ценностям. В методическом контексте показательным является перечень базовых социальных компетентностей в курсе обществознания [3], в котором конфликтная компетентность соотносится только с социальной ролью гражданина и жизнью в многокуль т ур н о м и многоконфессиональном обществе. Обзор содержания нормативно-правовых документов, содержащих обоснование необходимости развития конфликтной компетентности участников образовательных отношений Конвенция о правах ребенка (ООН, 1989г.) - закреплены следующие права, связанные со школой: Ст.13 Ребенок имеет право свободно выражать свое мнение; это право включает свободу искать, получать и передавать информацию и идеи любого рода, независимо от границ, в устной, письменном или печатной форме, в форме произведений искусства или с помощью других средств по выбору ребенка. Ст.14 Государства-участники уважают право ребенка на свободу мысли, совести и религии. Государства-участники уважают права и обязанности родителей и в соответствующих случаях законных опекунов руководить ребенком в осуществлении его права методом, согласующимся с развивающимися способностями ребенка. 140 Ст.15 Государства-участники признают право ребенка на свободу ассоциации и свободу мирных собраний. Ст.19 Государства-участники принимают все необходимые законодательные, административные, социальные и просветительные меры с целью защиты ребенка от всех форм физического или психологического насилия, оскорбления или злоупотребления, отсутствия заботы или небрежного обращения, грубого обращения или эксплуатации, включая сексуальное злоупотребление, со стороны родителей, законных опекунов или любого другого лица, заботящегося о ребенке. Ст.23 Государства-участники признают, что неполноценный в умственном или физическом отношении ребенок должен вести полноценную и достойную жизнь в условиях, которые обеспечивают его достоинство, способствуют его уверенности в себе и облегчают его активное участие в жизни общества. Ст.28 Государства-участники признают право ребенка на образование,… принимают все необходимые меры для обеспечения того, чтобы школьная дисциплина поддерживалась с помощью методов, отражающих уважение человеческого достоинства ребенка Ст.29 Государства-участники соглашаются в том, что образование ребенка должно быть направлено на развитие личности, талантов и умственных и физических способностей ребенка в их самом полном объеме; воспитание уважения к правам человека и основным свободам, уважения к родителям ребенка, его культурной самобытности, языку и ценностям, к национальным ценностям страны, в которой ребенок проживает, страны его происхождения и к цивилизациям, отличным от его собственной; подготовку ребенка к сознательной жизни в свободном обществе в духе понимания, мира, терпимости, равноправия мужчин и женщин и дружбы между всеми народами, этническими, национальными и религиозными группами, а также лицами из числа коренного населения… Ст.39 Государства-участники принимают все необходимые меры для того, чтобы содействовать физическому и психологическому восстановлению и социальной реинтеграции ребенка, являющегося жертвой: любых видов пренебрежения, эксплуатации или злоупотребления, пыток или любых других жестоких, бесчеловечных или унижающих достоинство видов обращения, наказания или вооруженных конфликтов. Такое восстановление и реинтеграция должны осуществляться в условиях, обеспечивающих здоровье, самоуважение и достоинство ребенка. 141 Ст.40 Государства-участники признают право каждого ребенка, который, как считается, нарушил уголовное законодательство, обвиняется или признается виновным в его нарушении, на такое обращение, которое способствует развитию у ребенка чувства достоинства и значимости, укрепляет в нем уважение к правам человека и основным свободам других и при котором учитывается возраст ребенка и желательность содействия его реинтеграции и выполнению им полезной роли в обществе. Хартия Совета Европы о воспитании демократической гражданственности и образовании в области прав человека (утв. Комитетом министров 11 мая 2010 г.)[4] определяется, что важным аспектом воспитания является «содействие социальной сплоченности и межкультурному диалогу, повышение роли многообразия и равенства, в том числе гендерного равенства, для которых чрезвычайно важно развивать знания, личные и общественные навыки и взаимопонимание, которые регулируют конфликты, повышают уровень оценки и понимания различий между религиозными и этническими группами, создают взаимное уважение к человеческому достоинству и общим ценностям, поощряют диалог и содействуют ненасильственному урегулированию проблем и споров». В п.13 Хартии сформулирован основной подход к воспитанию в современном мире: «Во всех областях образования государства-члены должны содействовать образовательным подходам и методам преподавания, направленным на обучение жизни в демократическом и мультикультурном обществе. Такие подходы и методы позволяют учащимся приобретать знания и навыки продвижения социальной сплоченности, уважения многообразия и равенства, позитивной оценки различий – особенно между разными религиозными и этническими группами. Кроме того, они помогают регулировать разногласия и конфликты ненасильственным путем, при уважении к правам других, а также бороться со всеми формами дискриминации и насилия, прежде всего с издевательствами и преследованиями». Федеральные государственные образовательные стандарты общего образования. В Концепции [5] федеральных государственных образовательных стандартов общего образования в рамках деятельностной парадигмы выделены результаты обучения и воспитания: личное, социальное, познавательное и коммуникативное развитие. Высшая цель образования: высоконравственный, творческий, компетентный гражданин России, принимающий судьбу Отечества как свою личную, осознающий ответственность за настоящее и будущее своей страны, укорененный в духовных и культурных традициях многонационального народа Российской Федерации. Культура разрешения конфликтов в школьной 142 среде имеет принципиальное значение для воспитания и гражданского образования обучающихся в нашей стране, в условиях социально-политической остроты проблем правого нигилизма и аномии [8]. В Концепции [5] федеральных государственных образовательных стандартов общего образования в рамках деятельностной парадигмы выделены результаты обучения и воспитания: личное, социальное, познавательное и коммуникативное развитие. Коммуникативное развитие определяется как формирование компетентности в общении, участие в коллективном обсуждении проблем и принятии решений, продуктивное сотрудничество со сверстниками и с взрослыми, умения решать постоянно возникающие новые, нестандартные проблемы; жизнь в условиях поликультурного общества, выдвигающая повышенные требования к коммуникативному взаимодействию и сотрудничеству, толерантности. Во ФГОС начального общего образования представлены личностные характеристики выпускника («портрет выпускника начальной школы»), содержащие умения поведения в конфликтных ситуациях: уважающий и принимающий ценности семьи и общества; способный к организации собственной деятельности; готовый самостоятельно действовать и отвечать за свои поступки перед семьей и обществом; доброжелательный, умеющий слушать и слышать собеседника, обосновывать свою позицию, высказывать свое мнение. Личностные результаты освоения основной образовательной программы начального общего образования содержат задачи формирования конфликтной компетентности младшего школьника: формирование уважительного отношения к иному мнению, истории и культуре других народов; овладение начальными навыками адаптации в динамично изменяющемся и развивающемся мире; развитие самостоятельности и личной ответственности за свои поступки, в том числе в информационной деятельности, на основе представлений о нравственных нормах, социальной справедливости и свободе; развитие этических чувств, доброжелательности и эмоционально-нравственной отзывчивости, понимания и сопереживания чувствам других людей; развитие навыков сотрудничества со взрослыми и сверстниками в разных социальных ситуациях, умения не создавать конфликтов и находить выходы из спорных ситуаций. В примерной Программе духовнонравственного развития, воспитания обучающихся на ступени начального общего образования [6] определяется перечень планируемых результатов воспитания – формируемых ценностных ориентаций, социальных компетенций, моделей поведения младших школьников, рекомендации по организации и текущему педагогическому контролю по развитию коммуникативных навыков, навыков самоорганизации; по формированию и расширению опыта 143 позитивного взаимодействия с окружающим миром, воспитание основ правовой, эстетической, физической и экологической культуры. Во ФГОС основного общего образования среди ориентиров становления личностных характеристик выпускника («портрет выпускника основной школы»), представлены направления, содержательно соответствующие задаче развития конфликтной компетентности участников образовательных отношений: социально активный, уважающий закон и правопорядок, соизмеряющий свои поступки с нравственными ценностями, осознающий свои обязанности перед семьёй, обществом, Отечеством; уважающий других людей, умеющий вести конструктивный диалог, достигать взаимопонимания, сотрудничать для достижения общих результатов. Личностные результаты освоения основной образовательной программы основного общего образования также отражают проблематику становления конфликтной компетентности: формирование осознанного, уважительного и доброжелательного отношения к другому человеку, его мнению, мировоззрению, культуре, языку, вере, гражданской позиции, к истории, культуре, религии, традициям, языкам, ценностям народов России и народов мира; готовности и способности вести диалог с другими людьми и достигать в нём взаимопонимания; освоение социальных норм, правил поведения, ролей и форм социальной жизни в группах и сообществах, развитие морального сознания и компетентности в решении моральных проблем на основе личностного выбора, формирование нравственных чувств и нравственного поведения, осознанного и ответственного отношения к собственным поступкам; формирование коммуникативной компетентности в общении и сотрудничестве со сверстниками, детьми старшего и младшего возраста, взрослыми в процессе образовательной, общественно полезной, учебно-исследовательской, творческой и других видов деятельности. В проекте Программы воспитания и социализации на ступени основного общего образования [10] среди направлений воспитательной деятельности предлагаются задачи, связанные с развитием конфликтной компетентности участников образовательного процесса: формирование уклада школьной жизни, обеспечивающего создание социальной среды развития обучающихся, учитывающего формирование у обучающихся личностных качеств, необходимых для конструктивного, успешного и ответственного поведения в обществе с учетом правовых норм, установленных российским законодательством; приобретение знаний о нормах и правилах поведения в обществе, социальных ролях человека; формирование способности противостоять негативным воздействиям социальной среды, факторам микросоциальной среды. 144 Указ Президента РФ от 1 июня 2012 г. N 761 "О Национальной стратегии действий в интересах детей на 2012 - 2017 годы" и Распоряжение Правительства России от 15 октября 2012 года №1916-р «План первоочередных мероприятий до 2014 года по реализации важнейших положений Национальной стратегии действий в интересах детей на 2012–2017 годы» [11] - обоснована задача обеспечения высокого профессионализма и высокой квалификации в работе с каждым ребенком и его семьей: «В Российской Федерации формирование и реализация политики в области детства должны основываться на использовании последних достижений науки, современных технологий, в том числе в социальной сфере. Необходимо обеспечить условия для качественной подготовки и регулярного повышения квалификации кадров во всех отраслях, так или иначе связанных с работой с детьми и их семьями». В Российской Федерации должна быть сформирована система, обеспечивающая реагирование на нарушение прав каждого ребенка без какой-либо дискриминации, включая диагностику ситуации, планирование и принятие необходимого комплекса мер по обеспечению соблюдения прав ребенка и восстановлению нарушенных прав; правовое просвещение; предоставление реабилитационной помощи каждому ребенку, ставшему жертвой жестокого обращения или преступных посягательств. Низкий уровень этического, гражданско-патриотического, культурно-эстетического развития различных категорий детей приводит к возникновению в подростковой среде межэтнической и межконфессиональной напряженности, ксенофобии, к дискриминационному поведению детей и подростков, агрессивности, травле сверстников и другим асоциальным проявлениям». Задачи: организация профилактики межэтнической, межконфессиональной и социальноимущественной напряженности в образовательной среде в соответствии с современными вызовами: обеспечение проведения комплексной профилактики негативных явлений в детской среде; обновление форм и методов борьбы с детской безнадзорностью, наркоманией, алкоголизмом, преступностью, проституцией; разработка эффективных механизмов профилактики девиантного поведения детей… Задача обеспечения высокого профессионализма и высокой квалификации в работе с каждым ребенком и его семьейi: «В Российской Федерации формирование и реализация политики в области детства должны основываться на использовании последних достижений науки, современных технологий, в том числе в социальной сфере. Необходимо обеспечить условия для качественной подготовки и регулярного повышения квалификации кадров во всех отраслях, так или иначе связанных с работой с детьми и их семьями». Федеральный Закон №273 от 29.12.2012 «Об образовании в Российской Федерации»" в статье 2 образование определяется как единый 145 целенаправленный процесс воспитания и обучения, являющийся общественно значимым благом, и воспитание, как компонента образования, является деятельностью, направленной на развитие личности, создание условий для самоопределения и социализации обучающегося на основе социокультурных, духовно-нравственных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества и государства». В статье 3 закреплены такие основные принципы государственной политики и правового регулирования отношений в сфере образования как недопустимость дискриминации в сфере образования, гуманистический характер образования, приоритет прав и свобод личности, свободного развития личности, воспитание взаимоуважения, ответственности, правовой культуры, сочетание государственного и договорного регулирования отношений в сфере образования. В статье 12 «Образовательные программы» определятся требования к содержанию образования, смыслом которых является и развитие конфликтной компетентности: содержание образования должно содействовать взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, народами независимо от расовой, национальной, этнической, религиозной и социальной принадлежности, учитывать разнообразие мировоззренческих подходов, способствовать реализации права обучающихся на свободный выбор мнений и убеждений, обеспечивать развитие способностей каждого человека, формирование и развитие его личности в соответствии с принятыми в семье и обществе духовно-нравственными и социокультурными ценностями. В статье 27, п.2 «Структура образовательной организации» определено, что. образовательная организация может иметь в своей структуре различные структурные подразделения, обеспечивающие осуществление образовательной деятельности с учетом уровня, вида и направленности реализуемых образовательных программ, формы обучения и режима пребывания обучающихся (филиалы, представительства, отделения, факультеты, институты, центры, кафедры, подготовительные отделения и курсы, научноисследовательские, методические и учебно-методические подразделения, лаборатории, конструкторские бюро, учебные и учебно-производственные мастерские, клиники, учебно-опытные хозяйства, учебные полигоны, учебные базы практики, учебно-демонстрационные центры, учебные театры, выставочные залы, учебные цирковые манежи, учебные танцевальные и оперные студии, учебные концертные залы, художественно-творческие мастерские, библиотеки, музеи, спортивные клубы, студенческие спортивные клубы, школьные спортивные клубы, общежития, интернаты, психологические и социально-педагогические службы, обеспечивающие социальную адаптацию 146 и реабилитацию нуждающихся в ней обучающихся, и иные предусмотренные локальными нормативными актами образовательной организации структурные подразделения). По оценкам экспертов эта статья является юридическим основанием создания служб школьной медиации. В статье 34 «Основные права обучающихся и меры их социальной поддержки и стимулирования» закреплено, что учащимся должны быть предоставлены условия для обучения с учетом особенностей их психофизического развития и состояния здоровья, уважение человеческого достоинства, защиту от всех форм физического и психического насилия, оскорбления личности, охрану жизни и здоровья; свобода совести, информации, свободное выражение собственных взглядов и убеждений. В статье 43 «Обязанности и ответственность обучающихся» приводятся такие обязанности как уважение чести и достоинства других обучающихся и работников организации, утверждается, что дисциплина поддерживается на основе уважения человеческого достоинства обучающихся, педагогических работников, применение физического и (или) психического насилия по отношению к обучающимся не допускается. При выборе меры дисциплинарного взыскания должна учитываться тяжесть дисциплинарного проступка, причины и обстоятельства, при которых он совершен, предыдущее поведение обучающегося, его психофизическое и эмоциональное состояние, а также мнение советов обучающихся, советов родителей. Обучающийся, родители (законные представители) несовершеннолетнего обучающегося вправе обжаловать в комиссию по урегулированию споров между участниками образовательных отношений. Стратегия государственной национальной политики Российской Федерации на период до 2025г. Целями государственной национальной политики Российской Федерации являются: а) упрочение общероссийского гражданского самосознания и духовной общности многонационального народа РФ (российской нации); б) сохранение и развитие этнокультурного многообразия народов России; в) гармонизация национальных и межнациональных (межэтнических) отношений; г) обеспечение равенства прав и свобод человека и гражданина независимо от расы, национальности, языка, отношения к религии и др. обстоятельств; д) успешная социальная и культурная адаптация и интеграция мигрантов… Регулирование вопросов, связанных с созданием условий для укрепления государственного единства, формирования общероссийского гражданского самосознания, этнокультурного развития народов России, гармонизации межнациональных (межэтнических) отношений, развития межнационального (межэтнического) и межрелигиозного 147 диалога и предупреждения конфликтов, для социальной и культурной адаптации и интеграции мигрантов. Письмо Минобрнауки РФ от 13 мая 2013г. № ИР-352/09 «О направлении письма о Программе развития воспитательной компоненты в общеобразовательной школе» и Письмо Минобрнауки РФ от 12.07.2013 № 09-979 «О направлении рекомендаций по формированию перечня мер и мероприятий по реализации Программы развития воспитательной компоненты в общеобразовательной школе». В Письме характеризуются основные направления организации воспитания и социализации учащихся общеобразовательных учреждений: гражданско-патриотическое, нравственное и духовное, воспитание положительного отношения к труду и творчеству, интеллектуальное, здоровьесберегающее, социокультурное и медиакультурное, культуротворческое и эстетическое, правовое и культура безопасности, семейных ценностей, коммуникативной культуры, экологическое. - Гражданско-патриотическое воспитание предполагает: воспитание уважения к правам, свободам и обязанностям человека; формирование ценностных представлений о любви к России, к народу РФ, к своей малой родине; усвоение ценности и содержания таких понятий как «служение Отечеству», «правовая система и правовое государство», «гражданское общество»; развитие нравственных представлений о долге, чести и достоинстве в контексте отношения к Отечеству, к согражданам, к семье; развитие компетенции и ценностных представлений о верховенстве закона и потребности в правопорядке, общественном согласии и межкультурном взаимодействии; формирование представлений об этических категориях «свобода и ответственность», о философских понятиях «правда», «справедливость» «доверие» и др. - Социокультурное и медиакультурное воспитание предполагает: формирование у учащихся общеобразовательных учреждений представлений о таких понятиях как «толерантность», «миролюбие», «гражданское согласие», «социальное партнерство», развитие опыта противостояния таким явлениям как «социальная агрессия», «межнациональная рознь», «экстремизм», «террор», «фанатизм» (на этнической, религиозной или идейной почве); формирование опыта восприятия, производства и трансляции информации, пропагандирующей принципы межкультурного сотрудничества, культурного взаимообогащения, духовной и культурной консолидации общества, и опыта противостояния контркультуре, деструктивной пропаганде в современном информационном пространстве. - Правовое воспитание и культура безопасности предполагает: формирования у учащихся общеобразовательных учреждений правовой 148 культуры, представлений об основных правах и обязанностях, о принципах демократии, об уважении к правам человека и свободе личности, формирование электоральной культуры; развитие навыков безопасности и формирования безопасной среды в школе, в быту, на отдыхе; формирование представлений об информационной безопасности, о девиантном и делинкветном поведении, о влиянии на безопасность молодых людей отдельных молодёжных субкультур. - Формирование коммуникативной культуры предполагает: формирование у учащихся общеобразовательных учреждений дополнительных навыков коммуникации, включая межличностную коммуникацию, межкультурную коммуникацию; формирование у учащихся ответственного отношения к слову как к поступку; формирование у учащихся знаний в области современных средств коммуникации и безопасности общения; формирование у учащихся ценностных представлений о родном языке, его особенностях и месте в мире. Приказ Минтруда России от 18.10.2013 №544н «Об утверждении профессионального стандарта «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель), (Зарегистрировано в Минюсте России 06.12.2013 № 30550)». В профессиональном стандарте [12] нет прямых требований относительной педагогической конфликтной компетентности, однако по существу она определяется через интегративные требования к воспитательным действиям, умениям и знаниям. Перечень необходимых для педагогов трудовых действий содержит и направленные на формирование конфликтной компетентности участников образовательных отношений: определение и принятие четких правил поведения обучающимися в соответствии с уставом образовательной организации и правилами внутреннего распорядка образовательной организации; проектирование ситуаций и событий, развивающих эмоционально-ценностную сферу ребенка (культуру переживаний и ценностные ориентации ребенка); формирование толерантности и навыков поведения в изменяющейся поликультурной среде; использование конструктивных воспитательных усилий родителей (законных представителей) обучающихся, помощь семье в решении вопросов воспитания ребенка. Среди необходимых умений педагогов существенное место занимают направленные на развитие конфликтной компетентности: общаться с детьми, признавать их достоинство, понимая и принимая их; анализировать реальное состояние дел в учебной группе, поддерживать в детском коллективе деловую, дружелюбную атмосферу; защищать достоинство и интересы обучающихся, помогать детям, оказавшимся в конфликтной ситуации и/или неблагоприятных условиях; сотрудничать с другими педагогическими работниками и другими 149 специалистами в решении воспитательных задач. Профессиональный стандарт педагогов содержит перечень необходимых знаниевых ориентиров по этому направлению:. основы законодательства о правах ребенка, законы в сфере образования и ФГОС общего образования; основы психодидактики, поликультурного образования; основные закономерности возрастного развития, стадии и кризисы развития и социализации личности, индикаторы и индивидуальные особенности траекторий жизни и их возможные девиации, приемы их диагностики, соблюдение правовых, нравственных и этических норм, требований профессиональной этики. На практике многие педагоги не умеют разрешать конфликты, боятся их, стремятся избегать, видят в них только опасность, мешающую преподаванию и воспитанию. В традиционной школьной практике применяются такие средства разрешения конфликтов как беседа, арбитраж и применение наказаний по решению педагогов и руководителей, слушание ситуации на педагогическом совете или в комиссии по профилактике правонарушений и т.п. Эффективность этих подходов все менее значительна и педагогически несодержательна. Конечно, остаются феномены разрешения школьных конфликтов, обусловленные личностным воздействием талантливых педагогов на участников конфликта через искусство слова, авторитет. Однако эти отдельные ситуации не решают проблему культуры разрешения школьных конфликтов по существу: нарушитель не останавливается, жертвы – остаются вне понимания и восстановления, растет количество детей группы риска, правонарушений с их стороны. Письмо Минобрнауки РФ «О направлении методических рекомендаций по организации служб школьной медиации»» от 18 ноября 2013г. №ВК-844/07. В Письме наряду со списком документов, являющихся правовой основы организации служб школьной медиации4, дается определение понятий «метод школьной медиации» и службы школьной медиации» (далее СШМ). В Письме определены цели СШМ: «деятельность служб школьной медиации направлена на формирование безопасного пространства (среды) не только для детей, но и для взрослых, путем содействия воспитанию у них В Письме приводится список правовых документов, являющихся правовой основой организации служб школьной медиации в образовательных организациях: Конституция РФ; Гражданский кодекс РФ; Семейный кодекс РФ; Федеральный закон от 24 июля 1998 г. № 124-ФЗ "Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации"; Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ "Об образовании в Российской Федерации"; Конвенция о правах ребенка; Конвенции о защите прав детей и сотрудничестве, заключенные в г. Гааге, 1980, 1996, 2007 годов; Федеральный закон от 27 июля 2010 г. № 193-ФЗ "Об альтернативной процедуре урегулирования споров с участием посредника (процедуре медиации)". 4 150 культуры конструктивного поведения в различных конфликтных ситуациях». Важную роль в интеграции метода играет вовлечение семьи при условии, что родители (законные представители), обучены основам метода. Это позволит им не только хотеть, но и компетентно помогать детям в семье в сложных, потенциально конфликтных ситуациях, в частности, в трудные, критические периоды их жизни и становления. В свою очередь, в образовательной организации конфликт будет разрешаться успешнее, если родители (законные представители) будут ориентировать ребенка на медиативный подход. В Письме определено, что одним из ключевых индикаторов уровня сформированности благоприятной, гуманной и безопасной среды для развития и социализации личности является повышение уровня социальной и конфликтной компетентности всех участников образовательного процесса. Распоряжение Правительства России от 30 июля 2014 года №1430-р «Об утверждении Концепции развития до 2017 года сети служб медиации для восстановительного правосудия в отношении детей, не достигших возраста, с которого наступает уголовная ответственность». Центральным элементом Концепции и основным условием ее успешной реализации является создание сети служб медиации на основе тесного взаимодействия всех органов и организаций, работающих с детьми и участвующих в образовании детей, защите их прав и интересов. Обучение медиации и восстановительному подходу не может быть разовым, эта область знаний и практики стремительно развивается, кроме того, она требует от человека постоянной работы над собой, самосовершенствования. Все это обусловливает необходимость постоянного поддержания профессиональной компетентности и регулярного повышения квалификации работников всех уровней. Знания, умения и навыки по медиации и восстановительному подходу должны быть внесены в федеральные государственные образовательные стандарты для всех профессий (специальностей, видов деятельности и направлений подготовки), связанных с работой с детьми, и для всех социально ориентированных профессий. Это касается стандартов среднего профессионального и высшего образования». Закон Красноярского края «О системе профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних» от 31.10.2002 № 4-608. Основными задачами деятельности по профилактике безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних являются: социальная адаптация и социальнопедагогическая реабилитация несовершеннолетних, находящихся в социально опасном положении, путем оказания помощи и поддержки; поддержка любых форм, способствующих позитивной социализации детей и подростков (клубы, секции, кафе, развлекательные мероприятия, дополнительные школьные 151 занятия, бесплатные столовые и т.д.); индивидуальная профилактическая работа с семьей, как основным институтом социализации детей и подростков, в первую очередь - с семьями, находящимися в социально опасном положении; сочетание защиты прав и законных интересов несовершеннолетних с обеспечением условий для активной защиты несовершеннолетними своих прав и интересов в рамках закона путем формирования у них правосознания и гражданской позиции; переход от карательных мер воздействия на несовершеннолетних к осуществлению индивидуальных реабилитационных и адаптационных программ, к широкому внедрению социальных тренингов; обеспечение приоритета индивидуальной профилактической работы с несовершеннолетними перед проведением массовых мероприятий для детей и подростков; выявление и пресечение случаев вовлечения несовершеннолетних в совершение преступлений и иных антиобщественных действий. Распоряжение Губернатора Красноярского края от 20.02.2013 № 44-рг «Об утверждении Стратегии действий в интересах детей в Красноярском крае до 2017 года». Распоряжение Губернатора Красноярского края от 25.12.2013 № 263-уг «О внесении изменений в Распоряжение Губернатора Красноярского края 20.02.2013 № 44-рг «Об утверждении Стратегии действий в интересах детей в Красноярском крае до 2017 года». Государственная политика Красноярского края в области защиты прав ребенка основывается на следующих приоритетах: 1) создание экономических, правовых, социальных и экологических условий для развития физически, психически и нравственно здорового ребенка, формирования и реализации личности; 2) воспитание у ребенка патриотизма, гражданственности; приобщение к отечественной и мировой культуре; 3) обеспечение права детей на воспитание в семье, оказание родителям, усыновителям и опекунам надлежащей помощи; 4) выделение из краевого бюджета средств, необходимых для социальной поддержки детей; 5) защита детей от факторов, негативно влияющих на их физическое, интеллектуальное, психическое, духовное и нравственное развитие. Особенно необходима опережающая социализация уязвимой категории детей. Сформулирована задача подготовки детей и подростков к самостоятельной жизни через выстраивание благоприятных эмоциональных связей с близкими людьми, сверстниками, учителями, окружающими взрослыми; утверждается, что умение выстраивать социальные коммуникации – главный механизм решения реальных жизненных проблем ребенка, что необходимо формировать эффективный иммунитет подростка против ухода от реальных проблем в виртуальное пространство социальных сетей или в суицидальные попытки, а также против вредных антисоциальных привычек. В Стратегии дана высокая оценка пакета документов по краевому 152 проекту Сибирского федерального университета, направленного на разработку примирительных процедур в образовательных учреждениях, проведение социально-реабилитационной работы с несовершеннолетними, оказавшимися в конфликте с законом, и несовершеннолетними, потерпевшими от преступных деяний, позволяет тиражировать эту практику, но важнейшим условием является ее научно-методическое сопровождение. Концепция развития воспитательной компоненты в системе общего образования Красноярского края до 2020 года (проект). Региональным контекстом развития содержания воспитательной компоненты в системе общего образования Красноярского края являются социально-педагогические практики: Школьная медиация. Интеграция метода школьной медиации в образовательный процесс и систему воспитания, создание служб школьной медиации в образовательных организациях для обеспечения возможности доступа к медиации для каждой семьи и каждого ребенка. Формирование пилотных проектов и распространение опыта практического применения метода школьной медиации, организация мониторинга, текущего анализа и обобщения опыта. Разработка и реализация программ повышения квалификации педагогических работников, которые будут выполнять функции медиаторов-тренеров и методистов-тренеров на региональном и местном уровнях, разработка системы сертификации краевых служб медиации; формирование пилотных проектов служб медиации на региональном и местном уровнях, их сертификация. Реализация пилотных проектов, начало практического применения медиации и восстановительного подхода в сфере защиты прав и интересов детей, мониторинг, текущий анализ и обобщение опыта. Педагоги, обучившиеся по соответствующим программам повышения квалификации и переподготовки, организуют службы школьной медиации, поддерживают создание детско-взрослых организаций и клубов, участвуют в сетевых сообщества; профессиональные сетевые сообщества школьных медиаторов проводят супервизии случаев медиации; организовано обучение детей организации посредничества в конфликтах через систему выездных школ, тренингов, муниципальных, территориальных семинаров; деятельность сетевых сообществ и базовых площадок поддерживается муниципальными управлениями образования; ежегодно проводится краевой фестиваль школьных служб медиации. Уклад школьной жизни как системообразующий фактор школьного воспитания, открытая система учебных и внеучебных связей, совокупность условий, в которых осуществляется поведение и деятельность учеников и учителей. Основаниями организации школьного уклада должны стать правовые 153 нормы и профессиональная педагогическая этика; опыт выбора, создания правовых норм, участия в управлении школой, разрешения конфликтов и защиты прав человека, совместное проектирование школы как действующей модели гражданского общества. Поощряется открытое и свободное обсуждение организационных принципов жизни коллектива, а также изучение, учет и поддержка общественного мнения, взаимоуважение, взаимная ответственность участников образовательных отношений, конструктивное общение, диалог, консенсус; во всех общеобразовательных организациях созданы условия для участия Управляющих советов и органов ученического соуправления, общественных организаций родителей в принятии решений по значимым проблемам и вопросам школьной жизни, местных общественных проблем, помощи семейному воспитанию. Развитие партнерства с семьями обучающихся, поддержка семейного воспитания. Открытость общеобразовательных организаций родительской инициативе и заинтересованному участию. Педагогическая поддержка усиления воспитательного потенциала семьи, авторитета родителей, семейных ценностей и образа жизни, эмоционально-нравственного микроклимата. Взаимодействие с семьями обучающихся в рамках правовых норм, предоставление родителям реальных возможностей участия в планировании воспитательной деятельности. Патронаж семей, оказавшихся в социально опасном положении, компенсация негативных последствий ошибок родителей. Решения комиссии по делам несовершеннолетних и защите их прав при Правительстве Красноярского края: от 18.05.2011 № 5 – введение в практику институтов кураторов случая для социальной реабилитации несовершеннолетних, оказавшихся в конфликте с законом и медиаторов школьных служб примирения; от 26.10.2011г. №12 - задача расширения практики использования технологий школьной медиации в образовательновоспитательном пространстве; от 30.06.2014г.№3 – о мерах по профилактике общественно опасных деяний несовершеннолетних и активизации межведомственной деятельности в области применения к ним мер воспитательного воздействия Письма Уполномоченного по правам ребенка в Красноярском крае от 17.09.2009г. №1947, Министерства образования и науки Красноярского края от 29.09.2009г. №9345, от 16.10.2009г. №9930 - в системе общего образования Красноярского края создается институт уполномоченных по защите прав участников образовательного процесса на общественных началах Литература: 154 1. Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата современного образования // Интернет-журнал "Эйдос"2006.5мая. http://www.eidos.ru/journal/2006/0505.htm. 2. Болотов В. А., Сериков В. В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. 2003. № 1. Компетенции в образовании: опыт проектирования: сб. науч. тр. / под ред. А.В.Хуторского. – М.: Научно-внедренческое предприятие «ИНЭК», 2007. - 327 с. 3. Общая методика преподавания обществознания в школе/Л.Н.Боголюбов, Л.Ф.Иванова, А.Ю.Лазебникова и др., М.:Дрофа, 2008, с.102 – 103 4. Хартия Совета Европы о воспитании демократической гражданственности и образовании в области прав человека (утверждена Комитетом министров 11 мая 2010 г.), f. 5. Концепция ФГОС общего образования (проект), ред. А.М.Кондаков и А.А.Кузнецова, М. Просвещение. 2008 6. Примерная программа духовно-нравственного развития и воспитания обучающихся на ступени начального общего образования, Приложение к Приказу Минобрнауки РФ от 06.10.2009 года № 373 «Об утверждении и введении в действие федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования» 7. «… а также совокупности приобретаемых знаний, умений, навыков, ценностных установок, опыта деятельности и компетенции определенных объема и сложности в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого, физического и (или) профессионального развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов» - Федеральный Закон от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», ст.2. 8. Кара-Мурза С.Г. Аномия в России: причины и проявления. М.: Научный эксперт, 2013. – 264 9. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от «17» декабря 2010 г. № 1897 «Об утверждении и введении в действие федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования» 10. Письмо Министерства образования и науки Российской Федерации от 01.11.2011 года № 03-776 «О примерной образовательной программе основного общего образования» 11. Национальная стратегия действий в интересах детей на 2012 - 2017 годы (утв. Указом Президента РФ от 1 июня 2012 г. N 761). 12. Приказ Минтруда России от 18.10.2013 N 544н "Об утверждении профессионального стандарта "Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования), учитель, воспитатель», раздел 3.1.2. 13. Стратегия действий в интересах детей в Красноярском крае до 2017г (Распоряжение Губернатора Красноярского края от 20.02.2013 № 44-р) КОНФЛИКТНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ КАК ХАРАКТЕРИСТИКА ПРОФЕССИОНАЛИЗМА ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ Король Л. Г., Рахинский Д. В, г. Красноярск 155 В процессе модернизации и интенсивного обновления всей общественной жизни сфера высшего образования претерпевает серьёзные изменения. Традиционные методы и средства разрешения конфликтов, которые применялись в сфере высшего образования до недавнего времени, такие, как беседа и увещевания, наложение дисциплинарных, административных взысканий, зачастую не помогали разрешить спор, преодолеть конфликт. Низкая эффективность традиционных методов заставила специалистов психологов, юристов, педагогов искать и создавать в ходе совместной деятельности новые стратегии и средства разрешения конфликтов. Основным исполнителем, «реализатором» данных изменений является преподаватель вуза, который для успешного внедрения в практику образования различных инноваций должен обладать необходимым уровнем профессионализма, профессиональной и конфликтной компетентности. Для начала раскроем содержание и сформируем понятийный ряд ключевых понятий. Понятие «профессионализм» отражает высокое мастерство, глубокое овладение профессией, качественное, профессиональное исполнение. Это особое свойство людей систематически, эффективно и надежно выполнять сложную деятельность в самых разнообразных условиях. Для приобретения профессионализма необходимы соответствующие способности, желание и характер, готовность постоянно учиться и совершенствовать свое мастерство. Однако данное понятие не ограничивается характеристиками высококвалифицированного труда; это и особое мировоззрение человека [3]. Следовательно, профессионализм трактуется не просто как высший уровень знаний, умений и результатов человека в данной области деятельности, а как определенная системная организация сознания, психики человека, отражающая единство содержательного, деятельностного и личностного компонентов. Необходимой составляющей профессионализма человека и одновременно необходимым условием его достижения является профессиональная компетентность. Профессиональная компетентность – сложное многоуровневое образование, в которое входят: - исчерпывающие знания предмета и объекта деятельности; - умение разобраться в любом нестандартном вопросе, относящемся к этой деятельности; 156 - умение и способность объяснить любые явления, связанные с деятельностью; способность точно оценивать качество работы и ее последствия. Компетентность - мастерство не столько в смысле исполнения, сколько в смысле организации и системного понимания всех проблем, связанных с деятельностью, умение поставить задачи и способность организовать решение конкретных проблем, относящихся к виду деятельности, в которой данный человек компетентен. Таким образом, если попытаться определить место компетентности в системе уровней профессионального мастерства, то она находится между исполнительностью и совершенством. В процессе изучения компетентности как явления часто возникает вопрос, какие компоненты компетентности являются универсальными, необходимыми для эффективного выполнения любого вида профессиональной деятельности. А.А. Деркач и В.Г. Зазыкин относят к их числу следующие компоненты: социально-перцептивный, аутопсихологический, коммуникативный, нормативный и рефлексивный [2]. Рефлексивные процессы лежат в основе самопознания и познания людьми друг друга, поэтому считается, что рефлексивный компонент является как бы механизмом социально-перцептивного и аутопсихологического. Именно рефлексивный комопнент позволяет осмысливать и преодолевать стереотипы мышления в образовании новых (креативно-инновационных) содержаний сознания с целью саморазвития и совершенствования профессиональной деятельности. Высокий уровень сформированности рефлексивного компонента способствует повышению инновационной составляющей профессиональной деятельности. Профессиональная компетентность педагога – сложное, многогранное образование, включающее не только профессиональные базовые знания и умения педагога, но и ценностные ориентации, мотивы его деятельности, стиль взаимоотношений с людьми, с которыми он работает, общую культуру и способность к развитию своего творческого потенциала. Профессиональная компетентность определяет готовность к педагогической деятельности, отношение к делу, а также стремление к новому, творческому осмыслению своей работы. Конфликтная компетентность специфический компонент профессиональной компетентности [1], отражающий способность управлять конфликтными ситуациями. Это система внутренних ресурсов, позволяющая человеку быть «посредником самому себе» в конфликте - занимать управляющую, рефлексивно-эмпатийную позицию и удерживать 157 взаимодействие в режиме продуктивного разрешения исходного противоречия [4]. Таким образом, выстраивая понятийный ряд, мы получаем следующий: «профессионализм» – «профессиональная компетентность» – «конфликтная компетентность». Сегодня знания, умения и навыки, имеющие отношение к конфликтной компетентности, стремление и приверженность к использованию ненасильственных способов разрешения конфликтов важны практически для всех активных участников гражданских отношений, особенно для тех, чья деятельность протекает в системе «человек-человек», в частности для преподавателей. На основании проведённого анализа определяем конфликтную компетентность как важную непременную характеристику профессионализма современного преподавателя вуза. В структуре конфликтной выделить два основных уровня: компетентности преподавателя можно 1) Уровень способностей: - распознавать признаки конфликта; - структурировать конфликт; - занимать рефлексивно-эмпатийную позицию в конфликте; - сохранять в конфликте отношение, отвечающее принципу субъектсубъектности. 2) Уровень умений: - преодолевать противоречия, «разрывы» в общении; - восстанавливать и поддерживать межличностный диалог; - конструировать непосредственно в ситуациях учебного взаимодействия необходимые для достижения учебных результатов конфликты; - управлять конфликтным поведением участников ситуации, придавая ему конструктивный характер; - формировать конфликтную компетентность студентов. Следует отметить, что формирование конфликтной компетентности студентов является для преподавателя особенно важным умением, т.к. 158 студенты выступают самыми придирчивыми и внимательными экспертами именно в области педагогической конфликтной компетентности. Для того, чтобы сформировать конфликтную компетентность, преподавателю следует не только хорошо знать структурно-динамические характеристики конфликтов, методы и технологии управления ими, не только обладать определенными человеческими качествами и установками, но и глубоко понимать разворачивающиеся во времени и пространстве жизненные коллизии, складывающиеся вокруг конфликта. Осознавая сложность человеческих отношений, их противоречивый характер, принимая как негативные, так и позитивные аспекты конфликта, преподавателю нужно научиться не бояться вступать в самые сложные ситуации взаимодействия и с помощью взвешенных ответственных рациональных решений и действий преодолевать их. Управлять конфликтом совсем непросто, однако следует помнить, что компетентные действия преподавателя при разрешении конфликта не только улучшают условия протекания учебно-образовательного процесса и самочувствие его участников, но и учат строить гуманные, подлинно человеческие отношения, которые приносят глубокое личное удовлетворение и пользу окружающим людям. Таким образом, к числу критериев сформированности конфликтной компетентности преподавателя можно отнести следующие: 1.Отсутствие боязни конфликтов; 2.Осознание значимости конфликтной компетентности в образовательной деятельности; 3.Высокая степень ориентировки в психолого-педагогической информации о конфликте и стратегиях его разрешения; 4.Умение намеренного создания воспитательных и образовательных задач; конфликтов для решения 5.Умение управлять конфликтным взаимодействием; 6.Рефлексия собственного конфликтно-компетентного поведения партнеров по взаимодействию; поведения и 7.Знание четко разработанной нормативной базы, которая избавляет от необъективных оценок и несправедливых результатов. 159 В заключении следует отметить, что знание специфики структуры и динамики конфликтов, умение управлять ими, успешно вести переговоры и достигать соглашения в условиях совместной образовательной деятельности непременные составляющие конфликтной компетентности преподавателя и чрезвычайно значимая область правового и гражданского образования. Для обеспечения эффективной образовательной деятельности преподавателю следует быть искусным не только в предотвращении конфликтов, но и в их конструктивном регулировании и разрешении. Литература: 1) Волчек, В. В. Конфликтная компетентность преподавателя [Текст] / В. В. Волчек // Молодой ученый. — 2014. — №7. — С. 494-499. 2) Деркач, А.А. Акмеология [Текст] / А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин. – СПб.: ПИТЕР, 2003. 3) Дружилов, С.А. Профессиональная компетенность и профессионализм педагога: психологический подход [Текст] / С.А.Дружилов // Сибирь. Философия. Образование. - 2005. - №8. – С.26-44. 4) Хасан, Б.И. Психотехника конфликта и конфликтная компетентность [Текст] / Б.И. Хасан. – Красноярск: РИЦ Красноярского госуниверситета, 1996. – 157 с. ФОРМИРОВАНИЕ КОНСТРУКТИВНЫХ СТРАТЕГИЙ ПОВЕДЕНИЯ ПРИ РЕШЕНИИ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ КОНФЛИКТОВ МЛАДШИМИ ШКОЛЬНИКАМИ Иванцова Л.Д., г. Красноярск В младшем школьном возрасте в жизни ребенка начинают активно складываться и интенсивно развиваться взаимоотношения со своими сверстниками. Он приобретает и нарабатывает опыт общения, который может быть как положительным, так и отрицательным, и влиять на дальнейшее его отношение к другим людям, к миру и к себе самому в первую очередь. Межличностные отношения тесно связаны с различными видами общественных отношений. Существование межличностных отношений внутри различных форм общественных отношений является реализацией безличных отношений в деятельности конкретных личностей, в актах их общения и взаимодействия.(4, с. 278). Межличностные отношения - это объективно переживаемые, в разной степени осознаваемые взаимосвязи между людьми. В их основе лежат разнообразные эмоциональные состояния взаимодействующих людей и их психологические особенности. Важное значение в формировании межличностных отношений имеют конкретные условия, в которых люди 160 общаются. Прежде всего, это связано с видами совместной деятельности, в ходе которой устанавливаются межперсональные контакты, с ситуацией, этнической средой и т.д. В младшем школьном возрасте все большее значение для развития ребенка приобретает его общение со сверстниками. В общении ребенка со сверстниками не только более охотно осуществляется познавательная предметная деятельность, но и формируются важнейшие навыки межличностного общения и нравственного поведения. Стремление к сверстникам, жажда общения с ними делают группу сверстников для школьника чрезвычайно ценной и привлекательной. Участием в группе они очень дорожат, поэтому такими действенными становятся санкции со стороны группы, применяемые к тем, кто нарушил ее законы. Меры воздействия при этом применяются очень сильные, иногда даже жестокие: насмешки, издевательства, побои, изгнание из «коллектива», что в свою очередь приводит к возникновению конфликта между двумя субъектами, отстаивающими свои интересы, позиции.(5, с. 203) В психологии понятие «конфликта» применяется достаточно широко, фактически адресуясь ко всем разнородным явлениям, связанным с психикой людей. Конфликтом называют и межличностные трудности, и внутриличностные переживания, и кризисные явления (предмет психотерапевтической работы), и столкновение алгоритмов решения учебных задач у обучающегося и др.(3, с. 110) «Психологический словарь» определяет конфликт как трудно разрешимое противоречие, связанное с острыми эмоциональными переживаниями. (6) Именно в младшем школьном возрасте происходит развитие коммуникативных умений и навыков, от которых зависит взаимодействие учащихся друг с другом, приводящее к продуктивности или же конфликтности. Одним из личностных результатов, согласно ФГОС НОО, усвоенных учащимися данного возраста в системе учебных и общественных отношений, является развитие навыков сотрудничества со взрослыми и сверстниками в разных социальных ситуациях, умения не создавать конфликтов и находить выходы из спорных ситуаций. Младший школьник должен проявлять готовность конструктивно разрешать конфликты посредством учета интересов сторон и сотрудничества. (1) Актуальность обозначенной проблемы смогла найти отражение в проведенном нами исследовании в 4 классе МБОУ СОШ № 6 г. Красноярска. Объект исследования: процесс формирования конструктивных стратегий поведения. 161 Предмет исследования: стратегии поведения учащихся младшего школьного возраста в межличностных конфликтах. Цель исследования: определение стратегий поведения в межличностных конфликтах учащихся младшего школьного возраста. Для проведения исследования были использованы такие методы и методики исследовании, как социометрическая методика Дж. Морено, тестирование: методика К.Томаса «Стратегия поведения в конфликтной ситуации» (адаптация Н. В. Гришиной), а так же наблюдение и интервью. По результатам социометрической методики можно сделать вывод, что в 4 классе в межличностных отношениях в коллективе сверстников выделяются лидеры, симпатии и антипатии. Уровень сплоченности коллектива равен 36,6, это говорит о том, что климат взаимоотношений учащихся можно считать неблагоприятным, т.е. в коллективе учащихся 4 «Б» класса существуют проблемы в формировании конструктивных межличностных отношений. В ходе дальнейшего исследования были получены следующие данные: В результате тестирования и наблюдения мы делаем вывод, что учащиеся класса демонстрируют пять стратегии поведения. 56% - 15 учащихся класса использует деструктивные стратегии поведения в ситуации конфликта, такие как «соперничество», «избегание», «приспособление». 44% -12 учащихся класса используют конструктивные стратегии поведения в ситуации конфликта, такие как «сотрудничество», «компромисс». Исследование показало, что младшие школьники – учащиеся 4 класса, не достигают в своем развитии установленных ФГОС НОО личностных результатов, не смотря на то, что младший школьный возраст является сензитивным периодом для становления и развития навыков сотрудничества со взрослыми и сверстниками в разных социальных ситуациях, умения не создавать конфликтов и находить выходы из спорных конфликтных ситуаций. Исходя из данных интервью, проведенного с учителями начальных классов образовательного учреждения можно сделать вывод об отсутствии в школе форм реализации внеурочной деятельности, направленных на развитие умения конструктивно разрешать конфликты посредством учета интересов сторон и сотрудничества. Выявленная на практике проблема должна решаться и нести продуктивный характер, чтобы у учащихся умение взаимодействовать друг с другом и умение решать конструктивными способами конфликты развивались и использовались в действительности. Стоит апробировать совместно с учащимися новую для их опыта форму внеурочной деятельности – проектную задачу. Под проектной задачей А. Б. Воронцов понимает задачу, в которой через систему или набор заданий, целенаправленно стимулируется система детских действий, 162 направленных на получение еще никогда не существовавшего в практике ребенка результата («продукта»), и входе решения которой происходит качественное самоизменение группы детей. Проектная задача принципиально носит групповой характер. Решение проектных задач дает возможность младшим школьникам освоить основы проектной деятельности в учебном сотрудничестве. В отличие от проекта, для решения проектной задачи школьникам предлагаются все необходимые средства и материалы в виде набора (или системы) заданий и требуемых для их выполнения данных. Проектная задача ориентирована на применение учащимися целого ряда способов действия, средств и приемов не в стандартной (учебной) форме, а в ситуациях, по форме и содержанию приближенных к реальным. На такой задаче нет «этикетки» с указанием того, к какой теме, к какому учебному предмету она относится. Итогом решения такой задачи всегда является реальный продукт (текст, схема или макет прибора, результат анализа ситуации, представленный в виде таблиц, диаграмм, графиков), созданный детьми. Он может быть далее "оторван" от самой задачи и жить своей отдельной жизнью (7). Литература: 1. Федеральный государственный стандарт начального общего образования. 2. Алмазов Б.Н., Психология проблемного детства, (пособие школьному психологу и педагогу). /Екатеринбург, 2008 г.-248 с 3. Гришина Н.В., Психология конфликта./2-е изд. – СПб: Питер 2008- 544 с. 4. Словарь практического психолога под ред. Л. Анциферовой. М. 2005.-570с. 5. Холд Б., Граммер К. Статус и поведение: изучение этологии младших школьников / Пер. с англ., М. 2008. -385с. 6. Электронный толковый словарь Ефремовой 7. Воронцов А. Б., Заславский В. М., Клевцова С. В. и др. /Под ред. Воронцова А. Б. Сборник проектных задач 163 ОБЩЕСТВЕННО-АКТИВНЫЕ ШКОЛЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНСТРУМЕНТА САМООЦЕНКИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ Богданова В.А., Лапардина О.А., Ужурский район, Красноярский край Какая она, современная школа? Какие требования предъявляет к ней общество? Как определить и оценить тот уровень, которого школа достигает на пути к общественно-активной школе? А наша школа может называться «общественно-активной»? Поможет ответить на эти вопросы инструмент самооценки «Насколько хорошо мы работаем? Международные критерии качества общественноактивных школ. Руководство по самооценке», разработанный международной командой: Всеукраинский фонд «Шаг за шагом», Нова школа (Чешская республика), КРМОО «Сотрудничество» (Россия), КонтинЮ (Великобритания), «Шаг за шагом» (Молдова), GlobeEd Services (Канада) Посетив в июле 2008 года Международный тренинг для консультантов по самооценке деятельности общественно-активной школы, команда нашей школы начала работу по апробации инструмента самооценки. Пользоваться инструментом самооценки оказалось не сложно. Из девяти ключевых областей, представленных в руководстве по самооценке и планированию работы («Руководство и лидерство», «Партнёрство», «Социальная включённость», «Услуги», «Добровольчество», «Непрерывное образование», «Развитие сообщества», «Участие родителей», «Школьная среда»), мы взяли четыре: участие родителей, партнёрство, добровольчество, школьная среда. Впервые в 2008-2009 учебном году были проведены четыре встречи с педагогами и одна с учащимися, на которых обсуждались данные ключевые области, рассматривали, какие ключевые индикаторы имеет каждая область, и оценивали их. Первый год мы попробовали работать отдельно с целевыми группами (педагоги и учащиеся), мы все вместе прорабатывали каждый индикатор, обдумывали, что входит в понятие каждого из них. После обсуждения каждая группа выставляла баллы по каждой ключевой области от 1 до 4 (1 балл – работа не ведётся, 2 балла – работа начинается, 3 балла – работа ведётся на хорошем уровне, 4 балла – на отличном). При подведении общей оценки мы взяли средний результат, полученный путём подсчитывания средне-арифметического числа. 164 Результаты получились следующие: «Участие родителей» 2,5 «Партнёрство» 2,12 «Добровольчество» 2 «Школьная среда» 2,25 Анализ результатов показал, что по всем ключевым областям работа в нашей школе только начинается. Мы увидели, что не все партнёры (родители, местная поселковая администрация, члены местного сообщества) вовлечены в процесс принятия решений. Мы подключали их только при реализации наших идей. Опросник «Десять норм школьной культуры» помог увидеть, что нас не всегда ценят за наши усилия и достижения в школе и в сообществе. Мы определились, что приоритетными направлениями на следующий учебный год у нас станут «Добровольчество», «Партнёрство», «Школьная среда». В воспитательном плане работы школы запланирована работа по данным направлениям: уже в начале года была 1. участие в добровольческих акциях общественно-активных школ: «Весенняя неделя добра», «Один день из жизни ОАШ», кампания «Будь с нами!» 2. создание добровольческого клуба 3. проведение тренингов и семинаров по данным проблемным моментам («Что такое ОАШ?», «Партнёрство», «Добровольчество», «Участие родителей», «Демократизация») 4. разработка оценочного листа, в котором фиксируются достижения каждого педагога (идёт не только фиксация, кто, что и когда сделал, но и предоставляется возможность педагогу самому оценить свою деятельность). В течение года велась работа по привлечению новых партнеров для реализации совместных проектов. Проводя самооценку в 2009-2010 учебном году, мы собрали совместную целевую группу: педагоги и учащиеся. Причём привлекали не только тех педагогов и учащихся, которые «варятся» во всех делах школы, но и тех, с кем ещё не работали. Нам было интересно узнать мнение со стороны. Работа в смешанных группах (их было 4) дала неожиданный результат. При 165 выставлении оценок та категория участников, которая обладала более полной информацией о делах школы, имела возможность этой информацией поделиться. В некоторых вопросах более компетентными были педагоги. Например, при обсуждении ключевой области «Участие родителей» ребята затруднялись оценить индикаторы, так как не располагали информацией о тренингах и мастер-классах для родителей, о родительских собраниях, о публичных отчётах школы. В этом мы увидели недочёт нашей работы. Не все участники школьного сообщества знают, что и как происходит в школе. Мы плохо информируем. А по некоторым ключевым областям («Добровольчество» и «Партнёрство») учащиеся обладают более полной информацией, чем некоторые педагоги. Классные руководители совместно с учащимися рассказали, что у нас делается в этом направлении. При окончательном выставлении оценки мы брали среднеарифметическое число, так как убедить друг друга по некоторым моментам группы не смогли. В конце нашей встречи мы сравнили результаты самооценки двух учебных годов. Инструмент самооценки с 2009 года используется в школе регулярно. Это помогает нам увидеть, что произошло за год, проанализировать, «где мы», что и как изменилось, что делать дальше. Результаты за 4 года следующие: Ключевые области 2008-2009 2009-2010 2011-2012 2012-2013 Школьная среда 2.25 2.9 3.4 3.4 Добровольчество 2 2.9 3 3.5 Партнёрство 2.12 2.6 3.5 3.9 Участие родителей 2.5 2.6 2.7 2.9 Участие в развитии 3 сообщества Технологии 2.6 управления Что же даёт самооценка нашей школе? Результаты самооценки за данный период позволяют сделать вывод о положительной динамике в каждой ключевой области, что говорит об эффективности выбранных методов, технологий, направлений в работе. Мы показываем сообществу, что наша деятельность открыта для обсуждения, т.к. сегодня к самооценке привлекаются и наши партнеры. Мы получаем обратную связь от учащихся, педагогов и партнеров, предоставляем им возможность работать вместе, обсуждая и оценивая работу школы по ключевым областям. Участники 166 самооценки имеют возможность не только высказаться, но и услышать друг друга, это помогает нам эффективно сотрудничать. Самооценка даёт возможность увидеть свои сильные и слабые стороны, проанализировать реальную картину того, что происходит в школе, сделать свою деятельность более системной и определить направления развития и приоритеты будущих действий. Наш опыт использования самооценки мы тиражируем в другие школы (рассказываем о технологии проведения, помогаем осуществить первые практические шаги). При участии нашего консультанта Богдановой В.А. была проведена самооценка в филиале Ужурской школы №6. Самооценка – это простой, «прозрачный» и, как показывает опыт, эффективный процесс для рассмотрения своей деятельности, её оценки и признания достижений. Литература: Пособие по самооценке «Насколько хорошо мы работаем? Международные критерии качества общественно-активных школ. Руководство по самооценке» можно скачать на Всероссийском портале общественно-активных школ http://oash.info и на сайте КРМОО Центр «Сотрудничество» www.kccp.ru УПРАВЛЕНИЕ СОТВОРЧЕСКИМИ ПРОЦЕССАМИ ПРИ ВЗАИМОДЕЙСТВИИ С РОДИТЕЛЬСКОЙ ОБЩЕСТВЕННОСТЬЮ «ШКОЛА ТВОЯ, МОЯ, НАША» Яковлева Ю.Н., г. Красноярск Пока мы не вникнем мыслью в то, что есть, мы никогда не сможем принадлежать тому, что будет. Мартин Хайдеггер Школа №56 – является общественно-активной школой. Воспитательная система выстраивается на основании программы «Школа сотрудничества», основные принципы которой: открытость, партнерство, демократизация. Общественно-активная школа ставит целью не только предоставление образовательных услуг своим ученикам, она берет на себя задачу развития сообщества, привлекает родителей, социальных партнеров к решению проблем стоящих перед школой и всем сообществом. Мы стремиться быть образовательным учреждением и гражданским, культурным, ресурсным центром местного сообщества. 167 Последнее время очень большое внимание уделяется государственнообщественному управлению школой, где под общественным понимается, в том числе, и управление школой посредством управляющих советов и созданных при них комиссий. В новом учебном году вектор развития школы был направлен на дальнейшее становление учреждения как инновационного социо-культурного центра. Инновационная деятельность осуществлялась в русле демократизации практики образования школы. Закреплялись модели, классифицируемые по субъектам, участвующим в управлении школой. Это модели ученической, профессиональной, родительской демократии и модель социального партнёрства. Это партисипативные модели, от понятия «партисипация», то есть участие. В целом модель управления этого можно охарактеризовать как управление взаимодействия, которое отвечает коллегиальному характеру, основанному на диалогическом взаимодействии формальных и неформальных структур участников образовательного процесса, объединённых общностью задач и ценностей. Организационная структура управления Формальная подструктура -педсовет -МО -административный совет -профилактический совет -методический совет -психологическая служба -оценочная комиссия -управляющий совет -вертикальная подчиненность -правовые законодательные акты функционирования Неформальная подструктура -управляющий совет -ученический совет -БФРШ -творческие группы -проектные объединения -группы одного дела -проблемные семинары -НОУ -ассоциация выпускников -инновационный семинар -совет музея -клуб социального проектирования -отсутствие жесткой иерархии подчиненности -тенденция к спонтанности образования -свобода в выборе форм действия -сменяемость состава 168 Задачи стратегического управления сохраняются за -директор; -управляющий совет; -попечительский совет; -БФРШ; -педколлектив; -методический совет; -ученический совет; -НОУ Задачи оперативного управления определяются -МО; -профилактический совет; -психологическая служба; -административный совет Тактические задачи реализуются через -творческие проектные исследовательские группы; -проблемные семинары; -ОДИ со всеми участниками образовательного процесса В результате совместной деятельности всех участников образовательного процесса начали складываться различные открытые и прозрачные формы отчёта школы о своей деятельности перед общественностью, которые свидетельствуют о дальнейшем развитии в школе государственно-общественного характера управления: Отчётность с помощью открытого аналитического доклада директора, его заместителей на расширенном заседании БФРШ, управляющем совете, педсовете. Открытость через работу творческих групп педагогов, позволяющих знакомиться с опытом их деятельности широкому кругу представителей профессиональной общественности. Отчёты школы в рамках заседаний районных, окружных методических объединений, семинаров, мастер-классов, педагогических мастерских, открытого школьного методического фестиваля, окружных советов, проектных групп. Рефлексивные среды по ключевым событиям жизнедеятельности школы. Статьи в СМИ о деятельности школьного музея. Связь с общественностью и родителями через традиционно проводимые дни открытых дверей «Школа+», «Выбираем школу», «Эстафета ратной славы», Вахта памяти и др. Издание вестника «Традиции семейного воспитания», фотолетописи «У нас общие дети», методического педагогического сборника, информационного сборника для родителей, газет «Отражение», «Добрые вести». 169 Организация горячих линий, деятельность площадки гражданственности «Свободный микрофон», приемной управляющего совета школы. В школе ведется работа по формированию и внедрению новых форм и методик отчётности школы, обеспечивающих открытость и прозрачность деятельности, в том числе через Интернет-сайт, а также совершенствовать условия для внедрения практики выявления общественного мнения по наиболее важным вопросам школьной жизни с помощью социологических опросов, интервьюирования, форумов и других мер работы с общественностью и получения обратной информации. Количественные измерители развития ГОУ – показатели численности участия представителей разных групп в органах ГОУ школы. Учащиеся Родители Организационно-правовые формы самоорганизации участников ОП и Административный представителей окружающего субъект/ педагоги сообщества. Представит ели других сообществ 4/2 - 435 2 3/30 - - 4 3/3 4 9 15 Клуб ветеранов пед.труда 1/5 5 3 7 Клуб интересных встреч 3/6 190 37 29 Благотворительный школы фонд развития Творческие группы педагогов Представит ели других сообществ Административный субъект/ педагоги Родители без Учащиеся Ассоциация выпускников юридического лица Управляющий совет 3/2 2 6 4 Попечительский совет 4/3 - 24 1 Ученический совет 2/4 12 - - -/18 - 95 - 2/3 10 1 1 Органы школьного самоуправления Родительские коллективов Площадка комитеты классных гражданственности 170 «Свободный микрофон» Детско-взрослое «Лекторская группа» объединение ½ 18 3 3 Имеющийся в практике школы опыт участия общества в образовании обладает достаточной ценностью. Участие в управлении становится самостоятельной инновационной технологией, школа находится на среднем уровне участия общественности в управлении – активное участие. Показате ли участия в управлени и Регулярность Объем привлечения делегируемы участников к х функций. управлению школой. Степень сложности делегируемы х функций. Низкий уровень. Консульта тивный. Эпизодично, системы нет. Решение проблем своем рабочем месте. Средний уровень. Активное участие. В основном регулярно, но система может нарушаться. Решение вопросов, затрагивающ их интересы отдельных структурных подразделени й школы. Делегировани е рутинной работы, мелких проблем. Высокий уровень. Партнерст во. Участие управлении норма. Органы в Решение - вопросов, затрагивающ их весь круг Делегировани е функций решения актуальных Сбор на информации от подчиненных об актуальных проблемах школы. 171 Характер взаимодейст вия администра ции с подчиненны ми и родителями в процессе принятия управленческ их решений. Покровительс тво. Единоличное принятие решений на основе информации, полученной от подчиненны, установление с ними хороших отношений. Сотрудничест во. Принятие решений с учетом обсуждения в группах и мнения отдельных членов коллектива. Партнерство. Участие администрац ии в работе Количест во членов коллекти ва, задейств ованных в работе органов управлен ия. Задейство ваны отдельные учителя и родители. Работа носит формальн ый характер. Имеются широкий учительск ий и родительс кий актив и эффектив ные группы. Большинс тво учителей и не функционирую проблем т в системе. работы школе. проблем коллегиальны в развития х органов школы и ее наравне с подсистем. другими членами, принятие коллективно разработанны х решений. менее половины родителей . Много эффектив ных групп. Деятельность управляющего совета (УС) объединила творческие потенциалы учителей, учеников, родителей идеями изменения школы. Основной формой работы УС являются заседания, на которых принимались управленческие решения по вопросам, отнесённым к его компетенции. В области определения стратегий школы: 1) Разработка и утверждение программы развития школы; 2) Внесение дополнений в целевые подпрограммы. В организации функционирования: 1) Установление режима занятий продолжительность учебной недели; обучающихся, в том числе 2) Введение единой формы одежды школьников в период занятий; 3) Осуществление контроля над соблюдением здоровых и безопасных условий обучения и воспитания. В организации образовательного процесса: 1) Согласование школьного компонента; 2) Выбор учебников из числа рекомендованных Министерством образования и науки РФ; 3) Организация наблюдения за состоянием Фонда «Учебник», рассмотрение предложений по его пополнению. В финансово-хозяйственной деятельности: 1) Согласование по представлению директора бюджетной заявки на предстоящий финансовый год; 2) Содействие привлечению внебюджетных средств для обеспечения деятельности школы; 172 3) Утверждение сметы расходования средств, полученных школой из внебюджетных источников; 4) Анализ отчёта директора по итогам учебного и финансового года. В области организации и развития системы управления: 1) Разработка новой редакции Устава. 2) Участие в работе совета профилактики. Особое внимание было уделено публичному представлению деятельности УС через: Специальный стенд в месте, доступном для посетителей школы: «Информация. Решения УС школы»; Брифинг в рамках дня открытых дверей; Семинары с родительскими комитетами классов по анализу и программированию деятельности школы. УС физически и организационно обозначил своё «присутственное место» в школьном сообществе и стал дееспособным коллегиальным субъектом управления и новой реальной структурой. Перспективной зоной развития УС стала организация его внутреннего управления, возник эффект развития, «партисипативности» самого УС и за счёт Совета – всей системы школьного управления. Так через включение в работу проектной комиссии УС представители других структур (творческие группы, инновационный семинар, МО, родительские комитеты, ученический совет и др.) формировались не только новые прямые и обратные коммуникации школьного управления, но и открылись возможности конструирования новых оргформ взаимодействия: биржа идей, форум здоровых инициатив, аналитические семинары родительской общественности, внешняя экспертиза ученических проектов, открытые публичные презентации проектов классных коллективов, промежуточные отчёты лидеров школьного самоуправления классов, представление проекта трудового отряда школы в рамках районного конкурса по организации летней занятости инвесторам в администрации Советского района. Так же имели место и локальные социальные эффекты в направлении гуманизации системы школьного управления: совместные творческие мастерские, интерактивные площадки с участием всех субъектов образовательного процесса, совместное сценарирование праздников, обучение проектных групп для работы в окружных объединениях, 173 расширение географии партнёров школы, проведение конкурса «Социальная звезда». Таким образом, использовался потенциал всех заинтересованных в улучшении работы школы лиц. Благодаря участию в управлении, рождалось чувство причастности к делам коллектива, ответственности за результаты работы. Концепция модернизации российского образования подчеркивает исключительную роль семьи в решении задач воспитания. Мы тоже понимаем, что успешное решение этих задач возможно только при объединении семьи и школы. Сотрудничество семьи и школы становится все более актуальным, востребованным в современном обществе. Однако российская семья испытывает в настоящее время духовно-нравственный и социокультурный кризис. Поэтому семье необходима психологическая, социально – педагогическая поддержка. Для оказания такой поддержки и содействия возрождения лучших отечественных традиций семейного воспитания в школе разработана и приведена в действие Программа психолого-педагогического сопровождения семейного воспитания. В рамках реализации первого этапа этой Программы в школе регулярно проводятся для родителей семинар «Родительская компетентность», родительские субботы, организована индивидуальная консультация психолога, поводятся выставки творческих работ участников образовательного процесса на уровне школы и классных коллективов. Классные итоговые мероприятия (открытые творческие отчеты), выпуск информационных листов для родителей, а такие же мероприятия на уровне школы (концерт для родителей и жителей микрорайона, дни открытых дверей, фестивали и интерактивные детско-взрослые форумы) уже являются традиционными. Более разнообразными стали формы проведения родительских собраний. В практике педагогов появились такие формы как круглый стол, гостиная, тренинг, творческий отчет, используется ОДИ-образная форма проведения родительского собрания. Проводятся спортивные семейные праздники. Родители в части классов стали активными участниками проектирования, составления сценариев внеклассных мероприятий, организаторы мастер-классов. В настоящее время реализуется проект создания сборника родительской «Традиции семейного воспитания», «У нас общие дети». Развитие партисипативной модели управления школой позволило добиться следующих качественных результатов: 174 Деятельностный, побудительный, а не запрещающий характер регламентации школьной жизни; Равная представленность в сфере общения и совместной деятельности людей разных возрастов, уважительное отношение к прошлому, опора на настоящее, проектирование будущего в виде программ деятельности; Открытость среды, информационный обмен, ощущение разделённого успеха даже при относительно скромном личном вкладе, развитие чувства ответственности; Диалогичность и экологичность отношений всех участников совместной деятельности; Преобладающее позитивное настроение всех участников образовательного процесса; Решение реальных проблем школы; Улучшение материально-технических условий работы школы. Школа поддерживает и совместно реализует значимые инициативы родителей и партнеров. В утвержденном диагностическом минимуме классного руководителя имеется обязательное направление при работе с родителями и учащимися - это создание банка инициатив родительских и детских, каждый классный руководитель в течение года собирает, оформляет, совместно с активами родителей и учащихся реализует значимые инициативы. В период отчетности по концу года классные руководители совместно с родительским активом и активом класса анализируют реализуемые инициативы. Наиболее «продвинутые» ученические и родительские инициативы рассматриваются на заседаниях управляющего и ученического советов, на этих заседаниях составляется план работы по реализации данной инициативы, и определяются ответственные. Таким образом, в школе существует два направления работы с инициативами – классный и школьный. Значимые инициативы педагогов. Соорганизация с Центром сотрудничества, прохождение подготовки и проведение ряда открытых семинаров в рамках общественно-активных школ на разных уровнях участия; Организация и проведение интерактивных мероприятий межпредметной интеграции и межшкольной соорганизации принципов разновозрастности и сводности; Представление опыта работы школы для педагогов района; Создание школьной разновозрастной команды шахматистов результативностью; 175 курсовой движения в рамках с учётом с высокой Формирование сборника творческих работ учащихся; Проведение открытых мероприятий для родительской общественности; Деятельность по привлечению интеллектуального и финансового ресурсов общественности; Создание картотеки по использованию техник продуктивной коммуникации в образовательном процессе. Значимые инициативы учащихся. Создание сборника материалов тематических информаций, оформление проектных работ,; Участие в проектных группах округа Зелёная роща; Создание школьного сайта; Проведение социологических опросов по ключевым вопросам жизни школы; Разработка игры «Разноцветная страна детства» для учащихся первой ступени; Проектные идеи в рамках гражданского марафона; Социальные практики в ДОУ 148; Статьи, репортажи в школьной прессе, дизайн газет «Отражение», «Свободный микрофон»; Судейство на спортивных мероприятиях; Участие в олимпиадах, акциях, ярмарках, конкурсах. Значимые инициативы родителей. Проведение общественной экспертизы деятельности школы (школьная библиотека); Введение школьной формы, заключение договоров с фирмами по её пошиву; Благоустройство и эстетическое оформление классных комнат; Обеспечение питьевого режима школьников первой ступени, заключение договоров; Семинары председателя УС с родительскими комитетами первой, второй ступени «Анализ и перспективы развития школы», «Самооценка деятельности родительских комитетов»; Издание сборника детских творческих работ; Сценарирование праздников («Последний звонок», «Папа, мама, я – спортивная семья»); Дарение экспонатов в школьный музей; 176 Стимулирование учащихся, имеющих достижения в учёбе, науке, спорте; Организация экскурсий, встреч с интересными людьми, профилактических бесед; Участие в работе совета профилактики. Значимые инициативы социальных партнеров. Программа сохранения репродуктивного здоровья молодёжи (Медикопсихологический центр социальной помощи подросткам и молодёжи); Тренинги по профилактике наркозависимости (ЦППМС Советского района); Финансирование проектов летней трудовой занятости учащихся (ОДН, Молодёжный центр Советского района, Гидроспецфундаментстрой); Проведение интерактивных семинаров, рабочих встреч (Центр «Сотрудничество», Общественная молодёжная организация «Интерра», библиотека им. Чуковского); Внедрение программ доп.образования (СЮТ); Спонсирование участия школьников во всероссийских конкурсах (Экошкола «Фламинго»); Серия мероприятий, организованных войнами-интернационалистами (Краевой совет ветеранов Афганистана, Краевой совет афганских матерей, клуб «Патриот»); Диагностика профессиональной направленности выпускников (Центр Профориентации, МУК); Сценарирование праздников, совместное проведение акций, стимулирование детской активности (территориальный совет, Управление соцзащиты Советского района). Все эти инициативы дают право считать школу культурнообразовательным центром местного сообщества и служат показателями отношения сообщества к школе. Социальная инициатива и общественное участие вырастают от школы, а не строятся по образу государственных институтов, «сверху-вниз». Участие родителей и общественности в управлении Управляющий совет Совет Ветеранов БФРШ Классные Попечительский родительс совет Профилактический Площадка 177 кие совет гражданственности комитеты «Свободный микрофон» Ассоциация выпускников Лекторская группа Повышение психолого-педагогических знаний общественности открытые уроки индивидуальные тематические консультации лекции семинары изучение семьи тренинги дискуссионные группы Издательская деятельность практикумы открытые классные мероприятия, творческие отчеты проектировочные творческие группы семинар «Родительская компетентность ГАРМОНИЗАЦИЯ МЕЖЭТНИЧЕСКИХ ОТНОШЕНИЙ В ШКОЛЕ ОПЫТ ОРГАНИЗАЦИИ ПОЛИКУЛЬТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В СТРАНАХ ДАЛЬНЕГО И БЛИЖНЕГО ЗАРУБЕЖЬЯ Болотина Т.В., г. Москва В настоящее время в мировом сообществе фактически нет мононациональных стран. Вследствие массовой иммиграции страны становятся многонациональными, в которых проживают национальные меньшинства, формируются новые малые этнические группы. Нужно отметить, что существование культурных различий, свойственных поликультурным обществам, не могло не отразиться на системе образования. Образовательное учреждение объективно должно выступать консолидирующим, более того, системообразующим фактором как, для собственного этноса, так и для всего полиэтнического сообщества в целом. 178 В этой обстановке одним из важных условий построения позитивных отношений с представителями других этносов является взаимодействие на основе толерантности, понимания, уважения их взглядов, мнений, традиций. Именно поэтому одна из важнейших задач образования - вырабатывать стратегию взаимосвязи монокультурного и поликультурного подходов к проектированию образовательной политики. Как отмечают специалисты, поликультурное воспитание предназначено для повышения результативности образования и воспитания5. Также поликультурное воспитание перспективно и для гражданского воспитания. Оно направлено на подготовку активных граждан общества. Интересен положительный мировой опыт, накопленный в этой области. Так, в последние годы в США очевидным является факт, что учащиеся различных культурных и расовых групп должны научиться уживаться вместе и уважать различные культурные традиции. В двадцатом веке в американской педагогике доминировала концепция формирования единой американской нации, иначе политика «плавильного котла». В концепции была прописана стратегия образования и воспитания. Эта стратегия предполагала с помощью школы консолидировать этнические группы вокруг языка и культуры англосаксонского протестантского ядра. Таким образом, концепция исходила из идеала смешения этносов и рас. Данное смешение породит «новую расу, которая соединит в себе древние ценности, различия, языки и обычаи». Данная концепция просуществовала до середины 80-х годов, и начиная с середины 80-х годов образовательная политика поменялась и на смену концепции «Америка - „плавильный котел “была предложена другая концепция «Америка - „салатное блюдо“». Основа данной концепции – культурный плюрализм, осознание важности учета этнического разнообразия как условия стабильности и культурного богатства общества - «это идеал, который не только утверждает и поддерживает само культурное разнообразие, но и закладывает основания для соединения многокультурного этнического опыта в американском обществе» (Пэй Янг). Согласно данной концепции в американских школах поменялись учебные планы, которые предусматривали изучение культуры этнических групп. В преподавание общественных дисциплин были включены материалы о национальных меньшинствах, их истории и традициях. В тоже время, в концепция предполагала, что в учебники, программы и дидактическое Джуринский А.Н. Проблемы поликультурного воспитания в зарубежной педагогике//Вопросы философии. – 2007. — № 10. — С. 44. 5 179 сопровождение не будут входить материалы, которые провоцируют культурные разногласия. В тоже время, в последние годы, в образовательной политике США особое внимание отводится билингвальному обучению, которое помогает детям осознать культурную и этническую идентичность. Право на двуязычное обучение в школах отстаивают прежде всего, латиноамериканцы, а также иммигранты из стран Азии. Существует несколько вариантов данного обучения, при которых поразному сочетается изучение двух языков. Существуют несколько вариантов билингвального обучения: По первому варианту первые два года школьники учатся на родном языке и одновременно изучают английский. После двух лет обучение в школе проходит сразу на двух языках. Второй вариант предполагает использование родного языка до тех пор, пока школьник хорошо не овладеет английским, затем обучение идет только на английском. Третий вариант - это смешанные классы, где школьники и англоязычные, и неанглоязычные во время общения дети учат языки друг друга. При этом изучение второго языка помогает школьникам накапливать новый практический и языковой опыт, позволяет успешно адаптироваться к иным культурам и иному социальному окружению. Во Франции современное законодательство этой страны прописывает доступ к образованию без каких-либо различий между детьми французской национальности и детьми-мигрантами. На сегодняшний день рост миграционных процессов во Франции привел к тому, что в Париже появились кварталы с преобладанием моноэтнического населения. Жители этих кварталов пытаются сохранить приверженность своей общине и своей национальной или этнической культуре. Но политические и культурные традиции французского общества всегда оказываются сильнее и очень сильно влияют на участие мигрантов в экономической и общественной жизни. Нужно отметить, что в школах Франции – светское образование. Во Франции декларируемой целью поликультурного образования является интеграция (ассимиляция) и инклюзия. «Интеграция является официальным термином, которое приняло правительство Франции. Предполагается, что группы мигрантов могут стать гражданами Франции, но за это они должны «заплатить культурной ассимиляцией». Считается, что в результате интеграции будут преодолены все культурные различия. 180 Отмечено, что в основе работы по интеграции детей-мигрантов во французское общество лежит продуманная, целесообразная система работы на государственном, т. е. институциональном, уровне: а) развитая законодательная база; б) вовлеченность большинства министерств и находящихся в их ведении отделов и управлений в решение данной проблемы; в) создание разветвленной системы групп и ассоциаций-партнеров школ, а также центров по вопросам образования и информирования иммигрантов на региональном и национальном уровнях; г) заложенность межкультурного компонента в учебные планы, программы и инструкции к ним; д) подготовка специалистов различного профиля для работы с детьмимигрантами и их родителями. Процесс интеграции предполагает, что дети, ученики начального школьного возраста, которые прибыли в страну и не знают французского языка, проходят первичное обучение в созданных при коллежах классах приема не говорящих по-французски учащихся. Это так называемые, «вновь прибывшие (ENAF)» они не имеют достаточного уровня школьной подготовки, который позволил бы им сразу интегрироваться в обычный класс. Данный этап обучения называют школьным уровнем. «Школьный уровень зависит, естественно, от страны эмиграции и исходной культуры, предыдущего положения семьи (городские или сельские жители) и причин эмиграции (экономические или политические). На средней ступени, в зависимости от того, посещали ли дети школу в стране эмиграции, их определяют в отдельные классы для ранее не обучавшихся (CLA-NSA) или в так называемые принимающие классы (CLA). В случае невозможности организации подобных классов ввиду небольшого количества данного контингента детей в школах организуют группы поддержки по типу классов выравнивания для слабоуспевающих детей французской национальности. Во всех случаях основная цель при обучении данного контингента учащихся — добиться владения ими французским языком как языком обучения для более быстрой интеграции в обычный класс. В связи с «повзрослением» вновь прибывающих учеников система обучения их видоизменяется, приспосабливаясь к изменившимся условиям. Неизменным остается приоритет французского языка. 181 В помощь педагогам, работающими с детьми мигрантами во Франции созданы и активно действуют центры подготовки и информации по вопросам школьного обучения детей из семей мигрантов. Основным направлением их деятельности является интеграция в школу вновь прибывших учеников (не имеющих достаточных знаний в области французского языка и других школьных дисциплин) путем оказания помощи учителям и воспитателям. Сотрудники центров организуют методическую и практическую помощь учителям в разработке педагогических технологий для обучения данного контингента учащихся. В Казахстане создание национальной системы обучения и воспитания базируется на идее культурного и лингвистического плюрализма, сочетающей мировой уровень технической и информационной оснащенности образования с традиционными культурными ценностями. Основными задачами поликультурного образования являются: развитие и укрепление национальных начал образования и школы; признание и обеспечение безусловного приоритета для личности родного языка и культуры; демократизация образования; вариативность и мобильность образования по многообразию каналов реализации этнокультурных интересов; непрерывность образовательной деятельности, направленной на реализацию этнокультурных запросов личности и общества; целенаправленная ориентация системы образования на выявление и удовлетворение спроса на услуги в области этнокультурных потребностей. Основными принципами стали: обеспечение фактического равноправия наций и национальных групп в удовлетворении их этнокультурных запросов в области образования; понимание и принятие положения о приоритете этнокультурных образовательных потребностей личности над интересами общества, над соображениями "целесообразности"; реализация государственной политики на основе обеспечения этнокультурного консенсуса в обществе как важного условия прогресса и процветания Казахстана; внедрение в практику глобальных ценностей интернациональной культуры: консолидации и межнационального согласия, прав и свобод индивидуума и т.д.; 182 осуществление подхода к образованию не как к механизму передачи знаний и профессиональной подготовки кадров, но как к культурообразующему институту, важнейшему средству сохранения и развития индивидуумом человеческой и национальной самобытности; разработка и внедрение защитного механизма от политизации и идеологизации образования и школы; программный и комплексный подход к решению проблемы, учет различных сторон сложных процессов многонационального культурного бытия. Основным условием реализации данной идеи является создание этнокультурного образовательного пространства. Под этнокультурным пространством подразумевается культурная почва, поле для развития этнических культур, материальные условия развития национально-культурных общностей6. Нужно отметить, что в этнокультурное образовательное пространство входят семья, материнская школа, детские дошкольные учреждения, школы, вузы, национально-культурные центры, кружки и курсы, т.е. структура такого пространства состоит из трех взаимосвязанных частей: институциональная (школы, колледжи, вузы и т.д.), внеинституциональная (курсы, библиотеки, радио и т.д.), неформальная (обучение и воспитание в семье, общение в кругу друзей, соседей и т.д.). Таким образом, в этнокультурном образовании выделяется: пропедевтика, обучение, погружение в практику. Данные этапы между собой логически связаны. Так, «на стадии пропедевтики осуществляется первое приближение к решению проблемы этнической идентификации. Этнокультурное образовательное пространство в данном случае - это атмосфера в семье. На первом этапе происходит первое знакомство с историей народа, его культурой, национальными обрядами, обычаями. Восприятие национального происходит через устное народное творчество: сказки, песни, мифы и прочее»7. Здесь создаются предпосылки для этнической самоидентификации, которая закономерно сближает ребенка с родителями, родственниками, своим родом, этносом, вызывая чувство гордости, почитания, восхищения предками. Основная задача этнокультурного образования на данном этапе - формирование чувства гордости по тому поводу, что ты можешь называть себя "казахстанцем". Концепция этнокультурного образования в Республике Казахстан (одобрена распоряжением Президента Республики Казахстан) от 15 июля 1996 г. № 3058 7 Там же 6 183 На этапе обучения (институциональное образование) этнокультурное образование реализуется в детских садах, школах, средних специальных и высших учебных заведениях. Обязательным условием его будет многоязычие: изучение родного и государственного языков. Этнокультурное образовательное пространство в этой части создается тем, что родной и государственный языки становятся языками обучения и общения. Основные языки обучения - это государственный и русский. В то же время всем желающим представлена возможность дополнительного изучения родного языка, литературы, истории. В местах компактного проживания этнических групп наряду с основным типом школ создаются школы с преподаванием предметов на родном языке и обязательным глубоким изучением с первого по выпускные классы государственного языка. На более высокой ступени обучения (средние специальные и высшие учебные заведения) этнокультурное образовательное пространство создается также языками обучения и содержанием курсов. Особое место в системе этнокультурного образования занимает внеинституциональное обучение и погружение в практику. Именно они позволяют эффективно осуществить задачу - приближение этнокультурного образования к практическим потребностям индивидов. Этнокультурное образовательное пространство здесь создают национально-культурные центры, кружки и курсы при школах, дворцах культуры, в учебных заведениях, иных организациях. Беларусь является толерантным государством. В стране не наблюдаются акты насилия по отношению к иностранцам, но и эта страна в последнее время столкнулась с такой проблемой как беженцы. Сегодня Беларусь добилась успехов в создании законодательства по защите беженцев. В стране предприняты усилия не только для защиты беженцев, но и их местной интеграции в белорусское общество. Для решения проблем беженцев в национальную систему образования введен поликультурный подход, как необходимый шаг для воспитания толерантности и уважения разнообразия с детства. В Концепции непрерывного воспитания детей и учащейся молодежи в Республике Беларусь, отмечено, что содержание воспитания основывается на общечеловеческих ценностях, культурных и духовных традициях белорусского народа, государственной идеологии, и отражает интересы личности, общества, государства. В ней также указано на необходимость «формирования у обучающихся умения жить в поликультурном мире, противостоять политическому и религиозному экстремизму». 184 В соответствии с положениями Концепции сущность поликультурного воспитания заключается в создании межкультурной образовательной среды на основе организации межкультурной коммуникации и формировании общекультурной и межкультурной компетентности. В документе отмечается, что «для эффективного межэтнического взаимодействия и успешной адаптации учащихся в поликультурной среде большое значение приобретают знания о культуре, традициях и обычаях других народов; понимание значимости этнокультурного разнообразия; уважительное отношение к иным точкам зрения и ценностям, отличным от собственных; умение преодолевать трудности в коммуникативных и иных формах взаимодействия с членами различных этнических общностей, идти на разумный компромисс.» Важнейшими направлениями по формированию знаний и умений в области поликультурного образования являются: «организация познавательной деятельности учащихся по обогащению знаний о культуре межнациональных отношений; воспитание эмоционально-ценностного отношения к людям другой национальности; стимулирование эмоционально-ценностного отношения к знаниям, практической деятельности по формированию культуры межнациональных отношений, людям другой национальности, их культуре; накопление подростками практического опыта в сфере общения в многонациональном коллективе. формирование понятия о культуре межнациональных отношений как важнейшей норме морали, убежденности в ее значимости для соблюдения нравственных норм поведения в сфере межнациональных отношений; расширение и обогащение системы знаний учащихся о культуре, истории, языке, литературе, искусстве, быте, обычаях и традициях своего и других народов, об этнических, национальных особенностях культур; совершенствование понимания подростками взаимной зависимости и общности исторического прошлого, традиций, культуры своего народа; закрепление знания элементарных норм поведения, общечеловеческих ценностей в сфере межнациональных отношений и осознание необходимости действовать в соответствии с ними. Расширению и углублению получаемых подростками знаний о культуре межнациональных отношений содействуют мероприятия, организуемые классными руководителями: серии бесед о воспитании людей 185 разных национальностей, об особенностях национальной семьи (русской, белорусской, еврейской, польской, украинской и др.), об уважении к той или иной национальности через отношение к ее представителям; дискуссии, пресс-конференции; вечера вопросов и ответов; заочные путешествия, встречи за "круглым столом"; турниры политэрудитов, диспуты. 8 Через участие в этих мероприятиях учащиеся получают эмоциональное воздействие, у них формируются поведенческие правила жизни в поликультурном обществе. Важнейшим компонентом межкультурной коммуникации учащихся является формирование у них «культуры мира», как системы ценностей, правил, отношений и действий, основанных на уважении к жизни и человеку, к его правам и достоинству, отказе от насилия как распространенного способа решения международных и внутригосударственных проблем, приверженности принципам свободы, солидарности, терпимости и взаимопонимания между народами, государствами, социальными группами и отдельными людьми В формирование культуры мира внесли свой вклад ученые и практики Беларуси. Подготовка преподавателей, разработка методических и учебных пособий являются факторами успешности организации работы в формировании навыков межкультурной коммуникации. Примечателен и тот факт, что в школах республики создается активная социально-педагогическая среда, которая предполагает существование ценностных, целевых оснований и перспектив межкультурного взаимодействия, и диалог которые доступны каждому субъекту образовательного пространства. Таким образом, организация межкультурной коммуникации в Беларуси организован на принципах интернационального воспитания учащихся, который долгие годы служил верой и правдой советскому обществу. Заключение Изучение опыта организация поликультурного образования в странах ближнего зарубежья служит формированию открытого педагогического мышления, при котором осваиваются наиболее целесообразные и перспективные идеи воспитания в данной области. Разные страны по-разному подходят к вопросу поликультурного образования, это зависит от экономических, политических условий отдельно взятой страны. 8 Сазонова С.М. «Формирование толерантности у обучающихся средствами поликультурной педагогики 186 Но важно понять, если мы хотим жить без межличностных, межгрупповых и межэтнических конфликтов, различных дискриминационных явлений, классовых, политических и религиозных противоречий, то важной составляющей образовательной политики должно стать поликультурное образование, способствующее развитию навыков учащихся требуемых для жизни в демократическом обществе Литература: 1. Болотина Т.В., Мишина И.А. Формирование поликультурных компетенций педагогов средствами межкультурного диалога в поликультурной (многокультурной) образовательной среде// ж. "Управление образованием: теория и практика», 2014 №2 2. Болотина Т.В. «Международный опыт организации внутришкольных межэтнических коммуникаций в сфере образования» // ж. "Управление образованием: теория и практика», 2014 №3 3. Воскресенская Н. М. Образование и многообразие культур // Педагогика. — 2007. — № 2. — С. 105—107. 4. Гусинский Э.Н. Образование личности. - ML, 2004 5. Давыдов В.В. Развивающее обучение. - М, 2006 6. Дмитриев Г. Д. Многокультурное образование. — М., 1999. 7. Иванова Н., Мнацаканян И. В поликультурном мире // Высшее образование в России. – 2003. – № 1. 8. Кузьмин М.Н. Образование в условиях полиэтнической и поликультурной России // Педагогика. – 1999. – № 6. 9. Концепция этнокультурного образования в Республике Казахстан (одобрена распоряжением Президента Республики Казахстан) от 15 июля 1996 г. № 3058) 10. Макаев В.В., Малькова З.А., Супрунова Л.Л. Поликультурное образование актуальная проблема современной школы // Педагогика. – 2008. – № 4. 11. Макаев В. В., Малькова З. А., Супрунова Л. Л. Поликультурное образование — актуальная проблема современной школы // Педагогика. — 2007. — № 4. — С. 3—10. 12. Сазонова С.М. «Формирование толерантности у обучающихся средствами поликультурной педагогики, М, АПК и ППРО, 2014 13. Супрунова Л. Л. Поликультурное образование в современной России // Мagister. — 2007. — № 3. — С. 79—81. 14. Тайчинов М.Г. Развитие национального образования в поликультурном, многонациональном обществе // Педагогика. – 2008. – № 2. 15. Тарроу Н. Язык, межкультурализм и права человека // Перспективы. — 2003. — № 4. — С. 107—132 РОЛЬ СОЦИАЛЬНОГО ПАСПОРТА ПРИ ВЫСТРАИВАНИИ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ В ПОЛИКУЛЬТУРНОЙ ШКОЛЕ Литвинцева Л.А., Сазонова Е.С., г. Красноярск 187 Сегодня школа призвана сформировать систему ключевых компетенций, где важная роль отводится межкультурной компетенции, которая выступает фактором формирования универсальных качеств личности, необходимых для жизни в современном поликультурном обществе. Умение выстраивать социальные и межэтнические отношения можно рассматривать как необходимую универсалию социального взаимодействия. Следует обратить внимание на то, что не существует особых свойственных исключительно межэтническим отношениям, психологических явлений и процессов; все они являются универсальными для межгрупповых отношений. Понятие межэтнических отношений включено в понятие межгрупповых. Задача современной школы научить эффективному межличностному и межгрупповому взаимодействию, что является залогом личного и профессионального успеха в будущем. А так как на территории России проживает множество народов, и народностей, то формирование навыков эффективного межэтнического взаимодействия должно стать одной из задач стоящих перед современным образованием. В настоящее время школу можно рассматривать как своеобразный полиэтнический социум, в котором ребенок, прежде всего, получает опыт межкультурного взаимодействия. В этой связи школа должна обладать ресурсом, позволяющим выстроить такую модель взаимодействия, которая будет способствовать формированию межкультурной компетенции. В данном случае речь идет о совокупности форм и методов, которые использует образовательное учреждение для выстраивания работы в этой сфере. Для целенаправленной деятельности педагогического коллектива по формированию поликультурной образовательной среды необходимо понимание исходной ситуации в образовательном учреждении. Нужно знать и понимать: к представителям каких этносов, религиозных концессий, социальных слоев относятся учащиеся; каково соотношение данных показателей в школе, отдельном классе. В МБОУ Гимназия №7 мониторинг указанных сведений осуществляется посредством социального паспорта. В целом, в гимназии воспитательная работа с учащимися осуществляется по следующим направлениям: I. диагностическое (изучение особенностей учащихся, семьи, выявление ее потенциалов); 188 II. организационно-коммуникативное (организация внеурочной занятости, инициирование совместной деятельности, совместного досуга); III. охранно-защитное (правовая поддержка семьи, обеспечение ее социальных гарантий, создание условий для реализации ее прав и свобод); IV. социально-психолого-педагогическое (психолoго-педагогическое просвещение членов семьи, оказание неотложной психологической помощи, профилактическая поддержка и патронаж); V. координационное (установление и поддержание объединение усилий школы и институтов помощи семье и детству). I. В рамках диагностического направления, основным многоаспектным источником характеризующим контингент учащихся гимназии является социальный паспорт, в котором отражаются: 1. Общие сведения об учащихся 2. Информация об образовании родителей 3. Вероисповедание учащихся и их родителей 4. Национальный состав гимназии 5. География проживания учащихся 6. Состав семей учащихся 7. Сведения о социально незащищенных учащихся, об учащихся требующих особого внимания. Социальный паспорт гимназии составляется на основе положения о социальном паспорте и является сборником статистической информации. Форма социального паспорта ежегодно заполняется классными руководителями по осуществляемым направлениям их деятельности и представляется социальному педагогу гимназии для обобщения. Социальный паспорт создает основу для простраивания работы с учащимися, в том числе, и с учащимися, требующими особого внимания. На основе социального паспорта выявляются потенциально возможные точки социального напряжения. II. Организационно-коммуникативное направление работы осуществляется через применение различных форм работы с учащимися и их семьями, опираясь на полученные диагностические данные. Одной из самых эффективных технологий включения подростков в социально активную деятельность является проектная деятельность. В настоящее время в гимназии реализуется несколько социальных проектов. Наиболее значимый из них: Центр школьной медиации. В процессе осуществления социальных практик, действий, проб у учащихся формируется определенный опыт, в том числе нравственный опыт. Кроме этого, учащийся попадает в условия принятия самостоятельных решений, в 189 том числе морально-нравственных. Все это непосредственно связано с формированием личного нравственного опыта. В гимназии систематически проводятся мероприятия различного характера с привлечением родителей: совместные творческие дела, деятельность совета родителей гимназии, участие в профилактических и благотворительных акциях, педагогических консилиумах и конференциях. Ежегодно директором гимназии зачитывается публичный доклад о деятельности гимназии за истекший период, постоянно обновляется информация на сайте гимназии, раз в месяц выпускается гимназическая газета «Шкодень», что позволяет родителям быть в курсе значимых решений и событий в гимназии. Ярким явлением стали Родительские конференции, на которых обсуждаются актуальные вопросы взаимодействия семьи, гимназии, общественности, распределения зон ответственности за качественное образование ребёнка. Все проводимые мероприятия позволяют включать родителей в образовательный процесс гимназии, создавая совместные договоренности в процессе развития и воспитания ребенка. III. Соблюдение и защита прав всех участников образовательного процесса - это многоуровневая система мер по обеспечению минимальных социальных гарантии, прав, льгот и свобод нормально функционирующей семьи в ситуации риска в интересах гармоничного развития семьи, личности и общества. Так, в начале 2010-2011 учебного года, по согласованию с Управляющим Советом гимназии, приказом директора был назначен Уполномоченный по правам участников образовательного процесса. Это позволяет оперативно и, главным образом, объективно реагировать на те или иные нарушения прав детей и приблизиться к тому правовому идеалу, который заложен в Конвенции о правах ребенка, определяющий все, что касается прав и обязанностей детей, их ответственности. IV. Для обеспечения полноценного психического и личностного развития учащихся в соответствии с их индивидуальными особенностями специалистами службы психолого-педагогического сопровождения гимназии проводится как индивидуальная, так и групповая работа с подростками и их родителями. Педагог-психолог оказывает помощь и поддержку детей в сложные, кризисные периоды их жизни и в периоды перехода к новым социально-учебным условиям через беседы, консультации, тематические классные часы, тренинги общения. Социальный педагог сопровождает социальную адаптацию и реабилитацию гимназистов и защищает их права. 190 Специалистами службы так же реализуются программы элективных курсов в рамках гимназического компонента, направленные на развитие профессионального самоопределения, гражданско-правовой и психологической культуры. С педагогами гимназии специалистами СППС проводится работа по повышению уровня компетентности в педагогическом общении с подростками. V. Важное значение в координационном направление работы играет система взаимодействия ОУ с внешними субъектами - социальными службами по оказанию социально-бытовых, социально-медицинских, психолого-педагогических, социально-правовых услуг и материальной помощи, проведению социальной адаптации и реабилитации граждан, находящихся в трудной жизненной ситуации, которая представлена на схеме: Взаимодействие с представленными службами позволяет поддержать семьи, попавшие в трудные жизненные ситуации, оказать дополнительную медицинскую, психологическую, консультативную помощь. Совместно со всеми субъектами ведется работа по формированию положительного поведения во внеурочное время, социально активных навыков, поддержанию физического здоровья. Таким образом, выстраивание воспитательной работы школы в области межкультурного взаимодействия на основе единых подходов, использования современных педагогических технологий, привлечения ресурсов партнеров позволяет создать особого типа образовательную среду. Попадая в эту среду, любой ребенок (в том числе и ребенок из семьи мигрантов) становится неотъемлемой её частью, попадает в атмосферу сотрудничества, совместной деятельности, которая, не только не отвергает 191 его, а максимально способствует включению новые социальные условия. Это позволяет, в определенной степени, сократить риски адаптации, придать ей нужное направление, мотивировать на воссоздание образцов положительного поведения, в том числе и в области межэтнического взаимодействия. ЭТНИЧЕСКИЕ КОНФЛИКТЫ В ШКОЛЬНЫХ УЧЕБНИКАХ ИСТОРИИ: ПРЕДЕЛЫ ЦИВИЛИЗАЦИОННОГО ПОДХОДА Бегизардов Я.Н., г. Красноярск «Прошедшее как таковое вообще не предназначено ни для гордости, ни для стыда. Оно – для осмысления и понимания. В постоянных усилиях извлечь смыслы из фактов и событий прошлого каждый отдельный человек и общество в целом обретают себя, свою идентичность». Однако с сожалением приходится констатировать, что вновь и вновь наше прошлое – российская история – становится инструментом фальсификаций, направленным на разжигание розни и конфликтов. Безусловно, следует согласиться с тем, что школьный учебник не способен давать полное и абсолютно объективное освещение истории страны или региона. Во-первых, этому мешает его сравнительно небольшой объем и по необходимости ограниченное число часов, отведенное на преподавание истории. Во-вторых, историческое знание не стоит на месте: постоянно появляются новые данные или новые подходы, заставляющие давать новые интерпретации уже известным фактам или переоценивать происходившие в прошлом события. В-третьих, изменение концептуальных подходов ведет порой к полному пересмотру и кардинальной ломке прежней исторической схемы. Наконец, в-четвертых, функция учебника состоит в подготовке не профессионала-историка, а лояльного гражданина. Именно этой цели в первую очередь и служит учебный текст, для чего соответствующим образом отбираются, выстраиваюся и интерпретируюся исторические факты. Следовательно, учебник истории отображает главным образом текущие общественные настроения, выраженные в актуальной политической позиции его автора или в его понимании социально-политического заказа. При этом стержень как учебника, так и вообще национальной версии истории составляют ключевые факты или события, придающие ей героический и/или трагический облик. Поэтому анализ того, как именно они представлены в 192 учебной или популярной литературе, помогает понять настроения, царящие в данный период в обществе, и особенности его идентичности. В свете сказанного принципиальным представляется тот факт, что современная историческая учебная литература отражает в себе методологический и парадигмальный кризис, не прекращающийся в отечественной исторической науке в целом. За крушением марксистской методологии за истекшие десятилетия так и не последовало становление сколько-нибудь устойчивого подхода к пониманию отечественной и мировой истории. На современном этапе цивилизационный подход к пониманию общественно-исторических процессов завоевывает все больше сторонников, и не только в нашей стране, но и во всем мире. С одной стороны, это стало отражением того кризиса, в котором оказались социальные науки и, прежде всего, история, после крушения социалистического лагеря. С другой стороны, цивилизационная парадигма выступает в качестве инструмента и самоидентификации, и управления: и для «просыпающегося» Востока, и для Запада, который все более тщетно пытается удержать свое глобальное лидерство. Цивилизация здесь выступает как самый широкий уровень идентичности людей, наиболее устойчивая и всеобъемлющая, способная проносить себя через века и даже тысячелетия (как показывает, например, опыт Китая). Понятно, что структура, размеры, ареал цивилизаций крайне подвижны. Они активно взаимодействуют друг с другом, в том числе и в конфликтных формах. Цивилизационный подход в отличие от формационного не представляет собой единой концепции. В частности, современное обществознание не располагает даже единым определением понятия «цивилизация». Однако, несмотря на то, что цивилизационный подход представлен разными научными школами и направлениями, использующими различные критерии в определении сущности цивилизации, этот подход в обобщенном виде может быть обозначен как концепция, интегрирующая в понятии цивилизации как единой саморазвивающейся системы все социальные и несоциальные компоненты исторического процесса, такие как, например: - природно-географическая среда обитания; - биологическая природа человека и психофизиологические характеристики этносов; - хозяйственно-производственная деятельность; - социальная структура общества (касты, планы, сословия, классы) и возникающее в рамках нее социальное взаимодействие; - институты власти и управления; 193 - сфера духовного производства, религиозные ценности, мировоззрение (менталитет); - взаимодействие локальных сообществ и др. В самом общем виде цивилизационный подход выступает как объяснительный принцип, логическая направленность которого противоположна той, что мы видим в формационном подходе. Если в структуре формаций, в соответствии с принципом экономического детерминизма, явления духовного порядка выводятся из экономического базиса, то в структуре цивилизации, наоборот, экономические характеристики общества могут выводится из его духовной сферы. Более того, одной из базовых основ цивилизации, предопределяющей все другие её характеристики, как правило, считается именно тип духовных ценностей и соответствующий ему тип личности (менталитет), которые, в свою очередь, предопределяются особенностями той или иной природно-географической среды. Школьные учебники истории также испытали на себе влияние цивилизационного подхода. Введенный в образовательные программы в 1990-х гг. цивилизационный подход придает отдельным чертам народа необычайную устойчивость и навязывает учащимся представление о том, что те будто бы в неизменном виде сопровождают его в течение веков (отсюда идея «национального характера»). Здесь и следует искать питательную почву для идеологемы несовместимости культур, выдвинутой в 1970-х гг. европейскими Новыми правыми и создавшей основания для нового, или «культурного», расизма. В прошлом культурный расизм был постоянным спутником биологического расизма, но, если прежде он воспринимался как нечто второстепенное и производное, то теперь он становится самостоятельной самодовлеющей идеологией. Он находит место в политической риторике, средствах массовой информации и художественной литературе и направлен против «чужаков», «инородцев», «мигрантов», которые ему представляются вредоносными агентами, способными нанести непоправимый вред культуре доминирующего «коренного населения». С сожалением приходится констатировать, что реализация цивилизационного подхода в современных школьных учебниках истории не только не стала основой для формирования новой российской идентичности, но, наоборот, подрывает ее. Это вовсе не означает, что школьные учебники сознательно готовят этническую конфронтацию или «столкновение цивилизаций». Но делая акцент на якобы необычайно устойчивых цивилизациях или этнических культурах, авторы учебников вольно или невольно навязывают учащимся «племенные инстинкты», противопоставляя 194 «титульную нацию» или «коренную национальность» «нетитульным» или «некоренным». Тем самым, права личности оттесняются на второй план или делаются производными от прав этнических сообществ. Зато последние представляются компактными целостностями с четкими границами, которые очерчиваются якобы абсолютно оригинальными самобытными культурами. В качестве иллюстрации можно обратиться к учебнику истории А.Н. Сахарова. В частности, в нем характеризуется формирование Древнерусского государства как полиэтничного: «Русь, а потом и отдельные русские княжества медленно, но упорно включали в свой состав соседние балтийские и угрофинские племена. Для тех было несчастьем оказаться в зависимости от сильного соседа. Но и для Руси в этом было мало радости, потому что в ее состав входили отсталые в хозяйственном отношении земли, языческие охотничьи народы. А это не способствовало общему развитию страны» [2, 149]. Вряд ли можно сомневаться в том, что такая формулировка способна создавать у русских учащихся чувство превосходства и снисходительное отношение к «инородцам». Между тем, она неверна и с точки зрения исторической реальности: во-первых, в то время в самой древнерусской культуре сохранялось еще немало языческого, а во-вторых, археологи и лингвисты давно доказали, что соседи Руси по особенностям своей хозяйственной деятельности принципиально не отличались от ее обитателей – они тоже занимались земледелием и скотоводством, а не только охотой и рыболовством. Одной из наиболее спорных тем, отражающих современный конфликт цивилизаций является тема Кавказской войны, остающейся в силу известных событий, крайне болезненной. В учебнике для 8 класса Н. А. Троицкого, она традиционно рисуется захватнической со стороны Российской империи, а горцы изображаются борцами за независимость. Ни о каком грабительском поведении горцев здесь речи нет [3]. Тем самым, Кавказская война совершенно справедливо представлена военно-политическим конфликтом. Зато в популярном учебнике А. А. Данилова и Л. Г. Косулиной причиной Кавказской войны называется попытка царского правительства внедрить на Кавказе российские законы и обычаи. Поэтому авторы видят в ней «столкновение двух непохожих культур, традиций, образов жизни» [4]. Здесь мы уже встречаемся с современным культурологическим аргументом, который искусственно навязывается иной эпохе. О его искусственности говорит хотя бы тот факт, что приход ислама в Чечню незадолго до рассматриваемого периода или христианизацию Осетии русскими священниками в XVIII в. никто из отечественных авторов не рассматривает в терминах «столкновения культур», хотя и исламу, и православию суждено 195 было произвести целый переворот в традиционной культуре. В своем подходе авторы фактически отдают дань моде, требующей изменить традиционную формулу «борьбы за независимость» на «отстаивание культурной самобытности». Аналогичным образом в другом вышедшем недавно учебном пособии говорится о том, что славяне едва ли не с эпохи раннего средневековья отстаивали свою самобытность и культурнонациональную специфику от давления со стороны более сильной романогерманской цивилизации. Раньше в этом контексте звучало бы «отстаивание независимости». Чтобы оценить влияние этого культурологического аргумента на школьников, следует иметь в виду, что учебник А.А.Данилова и Л.Г. Косулиной был выпущен небывалым тиражом в 132 тыс. экз., тогда как учебник Н.А. Троицкого вышел тиражом 3 тыс. экз. и практически мало доступен. В свою очередь упоминавшийся выше учебник А.Н. Сахарова и Боханова имеет солидный тираж в 40 тыс. экз. Все это означает массовое проникновение в школу культурологической аргументации, создающей почву для культурного расизма. В силу большого разнообразия школьных учебников на федеральном уровне было бы опрометчивым делать далеко идущие обобщения. Все же после того, как в 2000 г. Министерство образования РФ начало внедрять в школы цивилизационный подход, в школьных курсах истории появилась тенденция изображать главным или даже единственным субъектом исторического процесса русский народ как «государствообразующий». При этом другие народы практически игнорируются, и российская идентичность на деле оказывается русской, а российская цивилизация воспринимается школьниками как русская. Русский народ представляется единственным создателем государственности и культуры. О вкладе других народов речи в таких учебниках не идет. Едва ли не единственным исключением из этого правила являются учебники А. Н. Сахарова, где уделяется определенное внимание вопросу о формировании многоэтничного состава российского общества и государства. Однако, в них встречаются формулировки, способные культивировать высокомерное и снисходительное отношение к нерусским народам. Мало того, некоторые такого рода формулировки прививают учащимся стереотипы культурного расизма, направленные против кавказцев. Таким образом, сознательное стремление навязывать сверху через школу цивилизационную или этническую идентичность на деле оборачивается культивацией культурного фундаментализма и фобий. 196 Естественно, что школьные учебники по истории отражают в себе противоречия, обусловленные проблемами понимания российской истории. И более того, сами оказываются инструментом манипулирования и фальсификации. Вольно или невольно – другой вопрос. При этом нескончаемые споры о содержании пресловутого единого учебника истории нисколько не приближают к его появлению. А бесконечные улучшения и усовершенствования существующих учебников оказываются теми самыми благими намерениями, которым вымощена дорога в ад. И не будет преувеличением если сказать, что существующие линии учебников по истории предлагают либо сумму знаний о датах и событиях, которая не формирует никакой идентичности, либо откровенные фальсификации и упрощения, формирующие ксенофобию. Литература: 1. Афанасьев Ю.И. Мы не рабы. // Континент. 2008. № 38. 2. Сахаров А. Н. История России с древнейших времен до конца XVI в. Учебник для 6 класса общеобразовательных учреждений. М.: Просвещение, 2001. С. 108; он же. История России с древнейших времен до конца XVI в. Учебник для 10 класса средних общеобразовательных учебных заведений. М.: Русское слово, 2003. С. 149. 3. Троицкий Н. А. История России XIX в. Учебник для 8 класса. М.: Центр гуманитарного образования, 2001. С. 85-87. 4. Данилов А. А., Косулина Л. Г. История государства и народов России XIX в. Учебник для 8 класса. М.: Новый учебник, 2001. С. 93. 5. Кулешов С. В., Медушевский А. Н. Россия в системе мировых цивилизаций. Учебное пособие. М.: Русский мир, 2001. С. 46. Институт управления образованием РАО Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования РФ Терминологический словарь «Поликультурное образование» Составители: Болотина Т.В., Мишина И.А. Предисловие Поликультурная педагогика сравнительно молодая отрасль научного знания. В последние годы мировая и отечественная педагогическая мысль разрабатывает соответствующую образовательную стратегию, которая. 197 отражена в документах ООН, Совета Европы, ЮНЕСКО, ОМЕП, различных концепциях поликультурного, многокультурного образования. В настоящее время отечественная поликультурная педагогика находится в стадии становления. В ходе разработки новой образовательной стратегии происходит переосмысление понятийного аппарата педагогики и идет процесс формирования нового понятийного аппарата. В педагогический словарь входят новые термины, которые наиболее часто используются как современными исследователями, так и практиками. В помощь педагогам мы подготовили небольшой терминологический словарь в области поликультурного образования. В нем представлены термины, вошедшие в педагогику сравнительно недавно. При отборе терминов использовались различные словари, монографии, учебники, методические пособия, научные сборники и статьи из периодических изданий, содержащие новейшую психолого-педагогическую лексику поликультурного образования. Основные источники указаны в списке литературы в конце книги. Если слово имеет несколько значений, они обозначаются цифрами. ТЕРМИНОЛОГИЧЕСКИЙ СЛОВАРЬ ГЛОБАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ — одно из направлений в теории образования и в практике обучения в школе и вузе, возникшее в США в 70 е гг. как ответ образовательного сообщества на необходимость подготовки человека к жизни во взаимосвязанном многокультурном мире. В российской ИДЕНТИЧНОСТЬ- (англ. Identity) — свойство психики человека в концентрированном виде выражать для него то, как он представляет себе свою принадлежность к различным социальным, национальным, профессиональным, языковым, политическим, религиозным, расовым и другим группам или иным общностям, или отождествление себя с тем или иным человеком, как воплощением присущих этим группам или общностям свойств. ИДЕНТИЧНОСТЬ ИНДИВИДА (наличие тех или иных культурных черт, позволяющих отличать одного человека от другого) определяется рядом характеристик — социальной принадлежностью, мировоззрением, этническим происхождением, родом, полом, половой ориентацией, образованием, религией, традициями, обычаями, языком, речью, физическим и умственным развитием, профессией, возрастом, экономической, классовой и гражданской принадлежностью и проявляется во внешних физических данных (например, в цвете кожи, разрезе глаз, форме носа, типе волос). 198 Идентичность не есть раз и навсегда данная черта: характеристики идентичности могут меняться с возрастом, с изменением профессии, места жительства, членства в политической партии, с переходом в иное вероисповедание. Это дает основание ученым говорить о «дрейфе идентичности». «Дрейф» может вызываться как личными, так и социальноэкономическими причинами. Например, распад социалистической системы вызвал потребность у некоторых граждан сменить свою идентичность "КОММУНИКАЦИЯ" - это социально обусловленный процесс обмена информацией различного характера и содержания, передаваемой целенаправленно при помощи различных средств и имеющий своей целью достижение взаимопонимания между партнерами и осуществляемый в соответствии с определенными правилами и нормами. Выделяют следующие формы коммуникации: межличностная, внутригрупповая, межкультурная и межэтническая. МЕЖЛИЧНОСТНАЯ КОММУНИКАЦИЯ – это процесс обмена сообщениями и их интерпретация двумя или несколькими индивидами, вступившими в контакт друг с другом. Межличностная коммуникация может способствовать изменению мнений, социальных установок индивидов, участвующих в обмене информацией. ГРУППОВАЯ КОММУНИКАЦИЯ это такой тип коммуникационного процесса, при котором общение происходит между двумя или большим количеством людей определенной социальной группы (территориальной, профессиональной, религиозной и др.) или организации (предприятия, учреждения, фирмы, банка и т.п.) в целях осуществления взаимозависимых действий и решения совместных задач. Такой коммуникационный процесс может выступать как в форме двух и более межличностных коммуникаций личностной или ролевой направленности, так и в форме взаимной коммуникации всех членов данной группы или организации9. МЕЖЭТНИЧЕСКАЯ КОММУНИКАЦИЯ - это обмен между двумя или более этническими общностями материальными и духовными продуктами их культурной деятельности, осуществляемой в различных формах. Межэтническая коммуникация определяется социальноэкономическими, идеологическими и культурными факторами, которые определяют различную степень субъективной близости/отдаленности этнических групп. Этническая общность, в которую входит личность, оказывает определенное влияние на отношение этой личности к другим 9 Эл. ресурс:http://www.inventech.ru/lib/sociolog/sociolog0026/ 199 членам общности и на восприятие и понимание представителей других этнических общностей. Одной из форм межэтнической коммуникации является коммуникация межкультурная. Собственная неповторимая и уникальная культура этноса включается во всемирную цепь культурных связей. Применительно к проблеме межкультурной коммуникации это конкретизируется как существование в любой культуре системы представлений о строении мира культуры в целом, о месте своей культуры среди других и заданных этими представлениями стратегий поведения в межкультурном общении. 10 МЕЖКУЛЬТУРНАЯ КОММУНИКАЦИЯ представляет собой особую форму коммуникации двух или более представителей различных культур, в ходе которой происходит обмен информацией и культурными ценностями взаимодействующих культур. Процесс межкультурной коммуникации есть специфическая форма деятельности, которая не ограничивается только знаниями иностранных языков, а требует также знания материальной и духовной культуры другого народа, религии, ценностей, нравственных установок, мировоззренческих представлений и т.д., в совокупности определяющих модель поведения партнеров по коммуникации11. В процессе межкультурной коммуникации происходит осознание коммуникантами социальных норм «чужой» культуры, что создает условия для успешной социализации и аккультурации, способствующих развитию современной, открытой к сотрудничеству и созиданию мультикультурной личности. Общей характерной чертой межкультурной коммуникации является неосознанность культурных различий ее участниками. КУЛЬТУРА имеется около 500 определений культуры. Обобщив имеющиеся понятия, можно сделать вывод, что культура представляет собой сложный феномен, который включает в себя как «материальные и социальные явления, так и различные формы индивидуального поведения и организованной деятельности.»12. Культура существует в виде множества культур разных эпох и регионов, а внутри этих эпох – в виде культур отдельных стран и народов. Такие культуры принято называть этническими культурами. Своеобразие любой культуры отражено в культурной картине мира. «Культурная картина мира представляет собой совокупность знаний и представлений о мире (ценностях, нормах, нравах, менталитете собственной Межэтническая коммуникация в молодежной среде элек. ресурс http://www.twirpx.com/file/1180495 11 ( Введение в теорию межкультурной коммуникации/ А.П. Садохин. - М.: Высш. шк., 2005.) 12 Т.Б. Фрик «Основы теории межкультурной коммуникации» Издательство Томского политехнического университета, 2013 10 200 культуры и культур других народов). Именно благодаря культурной картине мира можно отличить одну культуру от другой. Культурная картина мира проявляется в различном отношении людей к различным явлениям культуры»13. КРОСС - КУЛЬТУРА (анг. Cross Culture) - пересечение культур, возникающая на перекрестке культур и создающий некую самостоятельную культуру. Кросс-культурная коммуникация - общение и взаимодействие представителей различных культур КОММУНИКАТИВНОЕ ПОВЕДЕНИЕ определяется как «реализуемые в коммуникации правила и традиции общения той или иной общности», это совокупность норм и традиций общения народов. КОММУНИКАТИВНОЕ ПРОСТРАНСТВО — 1.это среда, в которой протекает взаимодействие между людьми и группами людей. 2. совокупность сфер общения, в которых языковая личность может реализовать свое речевое намерение в соответствии с принятыми в данном социуме правилами и нормами общения. ПОЛИКУЛЬТУРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ - это процесс освоения подрастающим поколением этнической, общенациональной (российской) и мировой культуры, многоуровневой идентичности с упором на доминирование общегражданской российской идентичности в целях духовного обогащения, укоренения в духовно-культурных традициях российского социума, формирования готовности и умения жить в многокультурной (полиэтничной, поликонфессиональной) среде. Поликультурное образование, в отличие от интернационального воспитания советских времён, предполагает всесторонний учёт того обстоятельства, что в процесс обучения вовлечены представители разных культурных общностей – цивилизационных, культурно-исторических, этнонациональных, локально-территориальных, этнографических, религиозных, этнолингвистических и прочих, сформировавшихся на основе инокультурного опыта и менталитета. ПОЛИКУЛЬТУРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ (гр. многокультурное) это образование, построенное на идеях подготовки подрастающего поколени я к жизни в условиях многонациональной и поликультурной среды. Целью такого образования является формирование умения общаться и сотрудничать с людьми разных национальностей, рас, вероисповеданий, Т.Б. Фрик «Основы теории межкультурной коммуникации» Издательство Томского политехнического университета, 2013 13 201 воспитание понимания своеобразия других культур, искоренение негативног о отношения к ним. Современный человек должен быть толерантным, терпимым, с развитым чувством уважения к людям инойкультуры, умеющим жить с ними в мире и согласии, с готовностью к активному взаимодействию. В конце ХХвека в мире пошел процесс сближения стран и народов, произошла мощнейшая миграция населения (вмире 2000 народов и более 200 стран), превращая планету в «глобальную деревню». Это потребовалосменить ценностные ориентации и переориентироваться с монокультурного образования намногокультурное, т.е. поликультурное при сохранении в качестве стержня свою собственную культуру ПОЛИКУЛЬТУРИЗМ (в образовании) — построение образования на принципе культурного плюрализма, признании равноценности и равноправия всех этнических и соц. групп, составляющих данное общество, на недопустимости дискриминации людей по признакам национальной или религиозной принадлежности, пола или возраста. П. в образовании помогает обратить разнообразие общества в полезный фактор его развития, обеспечивает более быструю адаптацию человека к меняющимся условиям существования, помогает ему сформировать более многогранную картину мира. Глобальное образование расширяет контекст диалога до планетарного уровня. ПОЛИКУЛЬТУРНОСТЬ – 1. это педагогическая категория, означающая создание различных культурных сред, где будет осуществляться развитие человека, и где он будет приобретать опыт культуросообразного поведения и ему будет оказана помощь в культурной самоидентификации и самореализации творческих задатков и способностей; 2. совокупность социально-психологических характеристик, обеспечивающих возможность мирного сосуществования субъектов как представителей различных культур в условиях демократического гетерогенного социума. ПОЛИКУЛЬТУРНАЯ ЛИЧНОСТЬ – это личность, обладающая такими ценностями и компетентностями, как: • открытость по отношению к миру, признание безусловной ценности человеческой жизни; • понимание непреходящей ценности культурного многообразия планеты, страны, региона; • толерантность, интерес к человеку иной культуры, трудовой этики, этнопсихологии, системы ценностей и смыслов; • способность к преодолению кризисных и конфликтных ситуаций в поликультурном пространстве; 202 • мотивированность на установление широких контактов с человеком иной культуры в целях решения общих проблем; • способность преодоления собственных стереотипов и предубеждений, определение своей непротиворечивой формулы идентичности; • владение навыками культуротворчества (креативности личности). МНОГОКУЛЬТУРНОСТЬ – множество культур, основывается на важном методологическом принципе, состоящем в том, что каждый человек есть пересечение многих культур и поэтому возможно говорить о наличии у индивида нескольких идентичностей, т. е. человек много или мультиидентичен. МНОГОКУЛЬТУРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ, используется как синоним поликультурного образования в условиях глобализации и стремительного нарастания миграционных процессов, в то время как поликультурное образование скорее ассоциируется с образованием в условиях стабильного многовекового сосуществования различных народов и взаимодействия их культур. Многокультурное образование рассматривает такие вопросы, как этническая толерантность (терпимость) детей, уважение их религиозных различий, взаимодействие языка, речевых особенностей, учащихся и школьной культуры, противодействие пропаганде, предвзятым суждениям, стереотипам, защита меньшинства, проблемы школьников-мигрантов, детей с исключительным или альтернативным физическим и умственным развитием, проблемы расизма и дискриминации, основанные на культурных различиях Цель многокультурного образования. Это «разработка образовательной политики, программ подготовки учителя, содержания образования, установление психологического и морального климата и отношений между все-ми участниками образовательного процесса на всех его уровнях, при которых каждый школьник или студент, независимо от цвета кожи, разреза глаз, этнического происхождения, физических и умственных черт, пола и родовых ориентаций, возрастных, религиозных, политических, классовых, языковых и речевых отличий, имел бы все необходимые возможности для своего интеллектуального, социального и психологического развития» . МЕЖКУЛЬТУРНЫЙ ДИАЛОГ В узком смысле 1. – это потребность во взаимодействии, взаимопомощи, взаимообогащении. 2. Межкультурный диалог – это особая форма общения, когда два участника акта общения принадлежат разным культурам. Соответственно это касается в основном трёх проблем: воспитания, язык, невербальные процессы 203 В широком понятии это «процесс, включающий в себя открытый и вежливый обмен мнениями между лицами и группами с различным этническим, культурным, религиозным и языковым прошлым и наследием, основанный на взаимном понимании и уважении. Он требует свободы и способности к самовыражению, а также готовности и способности прислушиваться к мнению других. Межкультурный диалог способствует политической, социальной, культурной и экономической интеграции и сплочению монокультурных обществ. Он поощряет равенство, человеческое достоинство и чувство общей цели. Он имеет целью развитие более глубокого понимания различного мировоззрения и поведения, повышение уровня сотрудничества и вовлеченности (или свободу выбора), создание условий для развития личности, а также продвижение толерантности и уважения к другому»14. МУЛЬТИКУЛЬТУРАЛИЗМ - политика, направленная на сохранение и развитие в отдельно взятой стране и в мире в целом культурных различий, и обосновывающая такую политику теория или идеология. Важным отличием от политического либерализма является признание мультикультурализмом прав за коллективными субъектами: этническими и культурными группами. Такие права могут выражаться в предоставлении возможности этническим и культурным общинам вести просветительскую деятельность и иметь собственные образовательные программы, строить школы, открывать библиотеки и объекты культового значения, выражать консолидированную политическую позицию во время выборов, и так далее. Мультикультурализм - один из аспектов толерантности, заключающийся в требовании параллельного существования культур в целях их взаимного проникновения, обогащения и развития в общечеловеческом русле массовой культуры. Идея мультикультурализма выдвигается главным образом в экономически развитых странах Запада, где наблюдается значительный приток иммигрантов. В современной Европе мультикультурализм предполагает прежде всего включение в её культурное поле элементов культур иммигрантов из стран «третьего мира». МУЛЬТИКУЛЬТУРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ — (англ. multicultural education) 1) концептуальное идеологическое течение в образовательной практике современного демократического общества; 2) образовательная стратегия, представляющая последовательные образовательные процессы. Белая книга по межкультурному диалогу/,Жить вместе в равном достоинстве . Страсбург 2008 14 204 ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА – 1.естественное или искусственно создаваемое социокультурное окружение ученика, включающее различные виды средств и содержания образования»; 2.это средство формирования и развития личности; 3.это форма сотрудничества; 4.это результат взаимодействия учащегося и образовательного пространства. ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА — это «часть культуры». Человек познает мир в «процессе проб и ошибок», принимая или отвергая определенные образцы поведения. Литература: 1. Бондаревская А.И. Культурно-образовательное пространство вуза как среда профессионально-личностного саморазвития студентов / Монография. – Ростов н/Д, «Булат», 2010. 2. Болотина Т.В., Мишина И.А. Формирование поликультурных компетенций педагогов средствами межкультурного диалога 3. в поликультурной (многокультурной) образовательной среде. М., 2013 4. Белая книга по межкультурному диалогу/ Жить вместе в равном достоинстве. Страсбург, 2008 5. Безрукова В.С. Основы духовной культуры (энциклопедический словарь педагога). — Екатеринбург, 2000. 6. Большая психологическая энциклопедия 7. Введение в теорию межкультурной коммуникации/ А.П. Садохин. - М.: Высш. шк., 2005 8. Дмитриев Г.Д. Теоретико-практические аспекты многокультурного образования в США http://portalus.ru (c). 3.10.2007. 9. Коджаспирова Г. М., Коджаспиров А. Ю. Педагогический словарь 10. Педагогический терминологический словарь 11. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам) 12. Савенков А. И. Образовательная среда // Школьный психолог. 2008, № 19 13. Филонов Г. Н. Теория поликультурного образовательного пространства / Педагогика. – 2006. – №3. 14. Фрик Т.Б. «Основы теории межкультурной коммуникации» Издательство Томского политехнического университета, 2013 15. Межэтническая коммуникация в молодежной среде элек. ресурс http://www.twirpx.com/file/1180495 205 РЕЗОЛЮЦИЯ VII всероссийской научно-практической конференции «Гражданское образование в информационный век: воспитание демократической гражданственности и правовое образование» 20-21 ноября 2014 года по заданию министерства образования и науки Красноярского края на базе Красноярского краевого института повышения квалификации (КК ИПК) состоялась VII всероссийская научно-практическая конференция «Гражданское образование в информационный век: воспитание демократической гражданственности и правовое образование», посвященная 25-летию Конвенции о правах ребенка В конференции приняли участие около 200 человек, среди них – политические деятели, специалисты министерства образования и науки, министерства здравоохранения, прокуратуры, агентства молодежной политики и реализации программ общественного развития Красноярского края, Краевой комиссии по делам несовершеннолетних и защите их прав, Гражданской ассамблеи, Уполномоченный по правам человека и Уполномоченный по правам ребенка в Красноярском крае, Главного управления образованием Администрации г. Красноярска, ученые АПКиППРО Минобрнауки РФ, Института Управления Образованием и Института семьи и воспитания РАО, МГППУ, СФУ, КГПУ им.В.П.Астафьева, руководители и преподаватели КК ИПКиППРО, ККДПиШ, методисты муниципальных органов управления образованием, руководители образовательных учреждений и педагоги системы общего и среднего профессионального образования 9-ти городов и 11-ти районов Красноярского края, педагоги из г. Нижнеудинска и г. Томска, представители Митрополии Красноярского края, Общественного центра «Судебно-правовая реформа», Всероссийской ассоциации восстановительной медиации, Ассоциации юристов Красноярского края, КРОО "Агентство общественных инициатив", ККРО Всероссийского общества «Знание», КРМОО Центра «Сотрудничество на местном уровне», Совета Красноярского отделения Родительского Всероссийского Сопротивления, Красноярского регионального отделения Межрегиональной детской личностно развивающей общественной организацией «Братство православных следопытов». В рамках панельной общественно-политической дискуссии были обозначены противоречивые ожидания власти и гражданского общества, возможности, проблематика и перспективы системы образования Красноярского края относительно воспитания демократической гражданственности и правового образования. Участники конференции обсудили пленарные доклады о соблюдении прав ребенка в системе образования, воспитании демократической гражданственности и образовании в области прав человека, социальном воспитании в условиях трансформирующегося общества, мониторинге духовно-нравственного развития учащихся, стратегии и практике разработки школьных программ воспитания в контексте ФГОС, моделях развития общественно-активных школ, воспитательном значении восстановительных программ. В рамках работы площадок конференции был представлен опыт и перспективы внедрения восстановительных практик в работе с подростками, воспитания гражданственности подростков в детских общественных организациях, образовательные программы гражданско-патриотического краевого общественного движения «Пост №1», организация правового образования и правового просвещения участников образовательных отношений, использование актуальных технологий воспитания гражданина. На проблемной сессии конференции обсуждался вопрос о средствах, ресурсах гармонизации межэтнических отношений в школе. Специалисты в области восстановительной медиации (г. Москва) провели мастер-классы по конструктивному разрешению конфликтов медиативным способом, программам профилактики буллинга в образовательных учреждениях, комплексному социально-педагогическому сопровождению образовательного процесса. 206 Участники конференции отметили, что решение задачи воспитания демократической гражданственности и правового образования в современных условиях возможно при взаимодействии школы, семьи, власти и общества, дискуссий, переговоров, научно-педагогической деятельности, совместного поиска решений. Для постановки вопроса о содержании этого взаимодействия в Красноярском крае подготовлены основания: определение в федеральной образовательной политике воспитания гражданина, развития российской гражданской идентичности в качестве цели образования; региональный опыт воспитательной деятельности педагогов и представителей государственных, общественных организаций по созданию и сопровождению инновационных практик воспитания (восстановительная медиация, правовое образование, межкультурный диалог, общественные детские организации, разработка программ воспитания, социо-культурные проекты и т.д.); развитие сотрудничества учреждений образования и религиозных конфессий в области воспитания и т.д. Участники конференции предложили следующие направления развития гражданско-правового образования: - развитие компетентности педагогов: знания основ гражданского, уголовного, семейного, административного, трудового права; владение методиками правового образования детей разных возрастов, разных образовательных потребностей; консультирования родителей по вопросам образовательного права; содействия межведомственному взаимодействию со специалистами правоохранительных органов в вопросах правового образования; - правовое образование и просвещение учащихся на основе правовых модулей, элективных курсов для 8-9 классов; участие в создании, развитии правил школьной жизни и школьном самоуправлении; участие в правовых олимпиадах, фестивалях, проведении дней Конституции России (12 декабря), Всемирный день защиты прав потребителей (15 марта), Всемирный день прав ребенка (20 ноября); - правовое просвещение родителей в вопросах обеспечения и защиты прав детей, участие родителей в школьном самоуправлении; Участники конференции обращаются с предложениями о сотрудничестве по созданию необходимых условий для воспитания демократической гражданственности, образования в области прав человека, развития правовой культуры и позитивного типа правосознания и правомерного социального поведения, развития конфликтной компетентности участников образовательных отношений, профилактики правонарушений несовершеннолетних и защиты их прав: К Законодательному Собранию Красноярского края: о поддержке в рамках грантовой программы Красноярского края «Социальное партнерство во имя развития» социальных проектов образовательных организаций по развитию гражданско-правового образования К Комиссии Красноярского края по делам несовершеннолетних и защите их прав: - о поддержке в партнерстве с министерством образования и науки Красноярского края проведения с 2015 года ежегодного фестиваля школьных служб медиации, и с 2016 года - ежегодного регионального конкурса программ служб школьной медиации, профилактики правонарушений несовершеннолетних и защиты их прав - о создании межведомственной рабочей группы по разработке Концепции создания в Красноярском крае сети служб медиации до 2017 года (в рамках реализации Распоряжения Правительства РФ от 30.07.2014г. №1430-р). К Уполномоченному по правам человека в Красноярском крае: о направлении руководителям муниципальных органов управления образованием и общеобразовательных 207 организаций анализа конкретных примеров нарушений прав ребенка (не реже, чем 1 раз в полгода). К Прокуратуре Красноярского края: о разработке в партнерстве с министерством образования и науки Красноярского края методических рекомендаций по формированию у подростков, педагогов и родителей положительного образа сотрудников правоохранительной системы, информированию о деятельности правоохранительных органов по защите прав ребенка. К министерству образования и науки Красноярского края: - о включении в региональную образовательную политику «Красноярский край как территория опережающего развития» гражданского образования, которое является приоритетом государственной образовательной политики России на период до 2020 года; - о поддержке проведения ежегодного регионального конкурса программ служб школьной медиации; - о поддержке проведения ежегодного фестиваля школьных служб медиации; - о поддержке проведения регионального конкурса программ элективных курсов для 5-9 классов по правовому образованию; - о разработке в партнерстве с Прокуратурой Красноярского края методических рекомендаций по формированию у подростков, педагогов и родителей положительного образа сотрудников правоохранительной системы, информированию о деятельности правоохранительных органов по защите прав ребенка. К Красноярскому краевому институту повышения квалификации работников образования: о разработке системы образовательных модулей для развития компетенций руководителей и педагогов в области воспитания демократической гражданственности, образования в области прав человека, развития правовой культуры и позитивного типа правосознания и правомерного социального поведения, развития конфликтной компетентности участников образовательных отношений, профилактики правонарушений несовершеннолетних и защиты их прав; о создании на сайте Института электронного ресурса по этой проблематике для руководителей образовательных учреждений и педагогов; об организации системы мероприятий для продолжения обсуждения, постановки вопросов, представления опыта, по разработке методических рекомендаций по воспитанию демократической гражданственности, образованию в области прав человека, развитию правовой культуры и позитивного типа правосознания и правомерного социального поведения, развитию конфликтной компетентности участников образовательных отношений, профилактике правонарушений несовершеннолетних и защиты их прав; о разработке регионального компонента образовательной программы краевого гражданско-патриотического движения «Пост №1» в контексте календаря Дней воинской славы России, на основе материалов региональной истории; о разработке методических рекомендаций по правовому образованию и просвещение учащихся на основе правовых модулей, элективных курсов для 8-9 классов; по организации участия учащихся в создании, развитии правил школьной жизни и школьном самоуправлении; проведению правовых олимпиад, фестивалей, дня Конституции России (12 декабря), Всемирного дня защиты прав потребителей (15 марта), Всемирного дня прав ребенка (20 ноября). 208 К Красноярскому краевому Дворцу пионеров и школьников: об образовании координационного регионального центра детских общественных организаций. К руководителям образовательных учреждений системы общего среднего и системы среднего профессионального образования: о признании решающего значения роли личности руководителя школы для развития демократического школьного уклада, развития правовой культуры, конфликтной компетентности участников образовательных отношений, о привлечении участников образовательных отношений к разработке программ духовно-нравственного воспитания и социализации учащихся, определение целей, ценностей и нормах отношений субъектов школьного сообщества; об использовании воспитательных возможностей учебных предметов «Основы религиозных культур и светской этики», «Обществознание», «История», «Право», элективных курсов для решения задач гражданско - правового образования; об участии педагогических работников в программах повышения квалификации, мероприятиях по профессиональному развитию по проблематике гражданско-правового образования. К общественным организациям: об инициативе разработки, поддержке проектов и программ совместно с образовательными организациями по гражданско-правовому образованию участников образовательных отношений. К учителям права: поддержать создание регионального отделения Ассоциации учителей права 209 Всероссийской ОСНОВНЫЕ АВТОРЫ Акунченко Евгений Андреевич, преподаватель кафедры деликтологии и криминологии Юридического института Сибирского федерального университета, г. Красноярск. Аляева Татьяна Александровна, заместитель директора по учебно-воспитательной работе, МБОУ СОШ №51, г. Красноярск Барихин Владимир Викторович, учитель русского языка и литературы МБОУ СОШ №53, г. Красноярск Бегизардов Яков Николаевич, учитель истории МБОУ СОШ №129, г. Красноярск Бельская Людмила Александровна, студентка V курса юридического факультета Юридического института ФГАОУ ВПО «Сибирский федеральный университет», руководитель центра развивающих технологий, г. Красноярск Боброва Любовь Александровна, заместитель директора по УВР МБОУ СОШ №82, г. Красноярск Богданова Виктория Александровна, директор МБОУ «Златоруновская СОШ» Ужурский район, Красноярский край Болотина Татьяна Владимировна, кандидат педагогических наук, доцент, зав. кафедрой методики преподавания истории, социально-политических дисциплин и права АПКиППРО , ведущий специалист института управления образованием Института Управления Образованием Российской Академии Образования, директор Федерального Центра гражданского образования, г.Москва Бордукова Светлана Николаевна, директор МБОУ «Дрокинская СОШ», Почетный работник общего образования РФ, абсолютный победитель регионального конкурса «Учитель года 2003», Емельяновский район, Красноярский край Бухарина Надежда Порфирьевна, преподаватель кафедры деликтологии и криминологии Юридического института Сибирского федерального университета, г. Красноярск Иванова Надежда Валентиновна, куратор проектной деятельности, учитель английского языка, МБОУ СОШ №5 с углубленным изучением отдельных предметов, г. Красноярск Иванцова Любовь Дмитриевна, студентка III курса отделения «Преподавание в начальных классах», КГБОУ СПО «Красноярский педагогический колледж №1 им. М. Горького», г. Красноярск Жуланова Ольга Леонидовна, заместитель директора по воспитательной работе, МБОУ СОШ №82, г. Красноярск Король Людмила Геннадьевна, кандидат биологических наук, доцент кафедры психологии Сибирского института бизнеса, управления и психологии, г. Красноярск 210 Костюченко Юлия Александровна, методист Центра воспитания и гражданского образования Красноярского краевого института повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования, г. Красноярск Лапардина Ольга Анатольевна, заместитель директора МБОУ «Златоруновская СОШ», Ужурский район, Красноярский край Литвинцева Люция Абрамовна, директор МБОУ «Гимназия №7», г. Красноярск Лукина Антонида Константиновна, заведующая кафедрой общей и социальной педагогики, профессор, кандидат философских наук, Сибирский Федеральный университет, г. Красноярск Мальковец Наталья Владимировна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры муниципального управления НФИ КемГУ, г. Новокузнецк Мирошникова Ирина Юльевна, Уполномоченный по правам ребенка в Красноярском крае, г. Красноярск Никитина Наталья Александровна, старший преподаватель кафедры деликтологии и криминологии Юридического института ФГАОУ ВПО «Сибирский федеральный университет», руководитель городского сетевого проекта «Ювенальная служба», г. Красноярск Петрусенко Елена Ивановна, методист Центра воспитания и гражданского образования Красноярского краевого института повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования, г. Красноярск Пригодич Елена Григорьевна, руководитель Центра воспитания и гражданского образования Красноярского краевого института повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования, г. Красноярск Провалинский Дмитрий Игоревич, аспирант Юридического института Красноярского аграрного университета, г. Красноярск Прутченков Александр Сергеевич, доктор педагогических наук, профессор кафедры экономики Московского института открытого образования (МИОО), ведущий научный сотрудник Лаборатории социально-педагогических технологий воспитания Федерального государственного научного учреждения «Институт семьи и воспитания» Российской академии образования, г. Москва Рахинский Дмитрий Владимирович, кандидат филологических наук, СибГАУ им. М.Ф. Решетнева, г. Красноярск Савицкая Любовь Юрьевна, учитель истории и обществознания МАОУ «Школа №17», г. Ачинск Сазонова Елена Сергеевна, педагог-психолог, МБОУ «Гимназия №7», г. Красноярск 211 Трашкова Светлана Михайловна, кандидат юридических наук, доцент, Красноярский государственный аграрный университет, г. Красноярск Третьякова Лавра Стасисовна, заместитель директора по воспитательной работе, МБОУ Лицей №2, г. Красноярск Филимонова Светлана Юрьевна, командир поискового отряда «Енисей – Л», учитель истории МБОУ СОШ № 152, г. Красноярск Филиппова Светлана Владимировна, заместитель директора по воспитательной работе Красноярского техникума информатики и вычислительной техники, г.Красноярск Фомина Елена Юрьевна, исполнительный директор Красноярской региональной молодежной общественной организации Центра «Сотрудничество на местном уровне» (КРМОО Центр «Сотрудничество)», г. Красноярск Шмаргунова Екатерина Викторовна, КГБОУ НПО «Профессиональный лицей №8», преподаватель истории и обществознания, г. Ачинск Яковлева Юлия Николаевна, заместитель директора по воспитательной работе, МБОУ СОШ №56, г. Красноярск 212
