Jewish Education and Identity - Открытый университет Израиля
advertisement
«Еврейское образование», №2 (2001), стр. 19-36 Формирование еврейской идентичности в секулярных школах Израиля и стран диаспоры Алек Д. Эпштейн и Кирилл Демидов (Иерусалим) 1. Введение В наши дни еврейское образование – и в Израиле, и в странах диаспоры – находится в несколько странном положении. С одной стороны, в Израиле существуют сотни школ, где изучаются еврейская история, литература, география Эрец-Исраэль и история Государства Израиль, а само преподавание ведется на иврите. Едва ли не во всех странах, где существуют сегодня еврейские общины, нет никаких формальных препятствий ни для развития системы еврейского образования, ни для издания соответствующей учебно-методической литературы. Несмотря на это, громогласные заявления о грядущем (или уже наступившем) кризисе еврейского образования звучат в последние годы все чаще. Собственно говоря, вопросы и проблемы, связанные с возможными путями развития еврейского образования, рассматриваются и в Израиле, и в странах диаспоры уже не один десяток лет. Не первый десяток лет звучат и заявления грядущем кризисе еврейского образования, создаются всевозможные комиссии, представляющие – после нескольких лет заседаний, прений, обсуждений, дискуссий и споров – многостраничные отчеты, большинство рекомендаций, изложенных в которых, редко когда воплощаются в жизнь. Происходит это, вероятно, по двум причинам. Во-первых, существующие полярные разногласия (среди руководителей системы просвещения, директоров школ, самих педагогов и ученых, занимающихся данной проблематикой) по поводу задач системы просвещения в области формирования национального самосознания учащихся приводят к практической невозможности выработать какую-либо линию деятельности, приемлемую для абсолютного большинства лиц, призванных – хотя бы по долгу службы – эту линию проводить в жизнь. Во-вторых, система 1 просвещения, будучи структурой очень громоздкой и весьма инертной, с настороженностью и каким-то пассивным сопротивлением встречает практически любое предложение о кардинальных переменах в своей деятельности. Все вышесказанное во многом объясняет тот факт, что и большинство рекомендаций созданной в 1991 году Комиссии по еврейскому образованию в государственных нерелигиозных школах Израиля1 так же не было воплощено в жизнь. Вместе с тем, хотя с момента подачи итогового отчета Комиссии в августе 1994 года прошло уже около семи лет, представляется, что ряд ее рекомендаций все еще не утратил своей релевантности, а затронутые ею вопросы остаются столь же актуальными. 2. Споры о сущности и составляющих еврейского образования Одним из вопросов, который выявил значительные расхождения между членами Комиссии, касался едва ли не центрального аспекта всей дальнейшей работы, а именно: каково определение еврейского образования? Какой круг тем и предметов в него включается? Ведь само определение еврейского образования является важным фактором, предопределяющим его наполнение тем или иным содержанием. Интересно отметить, что ныне покойный тогдашний министр просвещения Израиля Звулун Хаммер, принимавший в 1991 году решение о создании описываемой Комиссии, будучи человеком религиозным, исходил из предпосылки, что в религиозных школах проблема еврейского образования отсутствует в принципе. Следствием этой предпосылки стало распространение мандата Комиссии лишь на школы государственного нерелигиозного сектора. Если принять тезис религиозной ортодоксии и предположить, что определение еврейского образования включает лишь предметы, непосредственно относящиеся к сфере еврейского религиозного наследия – ТАНАХ и Устная Тора, а также другие памятники еврейской религиозной литературы, находящиеся за рамками школьной программы в нерелигиозных школах, можно согласиться с тем, что преподавание вышеуказанных дисциплин в религиозных школах и так занимает 1 Текст отчета Комиссии по еврейскому образованию в государственных нерелигиозных школах «Народ и мир. Еврейская культура в изменяющемся мире» был переведен на русский язык Арье Ротманом и опубликован (с некоторыми сокращениями) в журнале «Новая еврейская школа», №6 (2000), стр. 111-132. 2 большую часть учебного дня, не нуждаясь в дальнейшем углублении и расширении. Представляется, однако, что убеждение религиозных кругов в тождественности еврейской религиозной и национальной идентичности, приведшее к обманчивому ощущению отсутствия самой проблемы идентичности в независимых религиозных и в государственно-религиозных школах, не соответствует ни сионистской идеологии (светской в подавляющем большинстве ее вариаций)2, ни мировоззрению значительного числа израильтян, не соблюдающих традиций иудаизма. В этой связи имеет смысл напомнить результаты опроса (всего было проинтервьюировано более двух тысяч четырехсот человек), проведенного в первой половине 90-х годов сотрудниками иерусалимского Института прикладных социальных исследований им. Луиса Гутмана. Согласно полученным данным, лишь 14% израильтян определяют себя как религиозные, еще 24% - как «религиозные в большой степени». При этом 41% опрошенных определили свою религиозность как существующую лишь в малой степени, а 21% назвали себя атеистами3. Как отмечает иерусалимский историк Лея Коэн в своей статье «Сионизм, Израиль и мировое еврейство», сионизм изначально и осознанно был явлением новейшего времени, селективно выделив из богатейшей еврейской традиции определенные компоненты, использовав их таким образом, чтобы они соответствовали главным его устремлениям. «Своей первой заповедью сионизм провозгласил: иудаизм суть национальное существование, которому присущи социальные, культурные и духовные особенности, сложившиеся в историческом процессе. Тем самым сионизм вывел еврейскую самоидентификацию из области сугубо религиозных дефиниций. Религия воспринималась как элемент культурнодуховный, 2 а не как вероисповедание, определяющее национальную См.: Gideon Shimoni, «Zionism as Secular Jewish Identity», глава седьмая в его книге «The Zionist Ideology» (Hanover: Brandeis University Press, 1995), pp. 269-332. 3 См.: Shlomit Levy, Hanna Levinsohn and Elihu Katz, «Beliefs, Observances and Social Interaction Among Israeli Jews», in: C. Liebman and E. Katz (eds.), «The Jewishness of Israelis» (Albany: State University of New-York Press, 1997), p. 3. 3 принадлежность»4. В этой связи представляется, что дискурс о национальной идентичности выходит далеко за рамки вопроса о ее религиозных составляющих. Как следствие, необходимо сформулировать иное определение еврейского образования, включив в него и те сферы, которые непосредственно к религиозному наследию не относятся. Расширенное определение еврейского образования исходит из предпосылки, что история еврейского народа и география Эрец-Исраэль являются неотъемлемыми составляющими еврейского образования. Вместе с тем, данное определение отражает так называемую «палестиноцентристскую традицию», развитую Бен-Ционом Динуром и другими историками «иерусалимской школы», с точки зрения которых Эрец-Исраэль на всем протяжении многовековой истории еврейского народа была центром его социальной и духовной жизни. В работах представителей «иерусалимской школы» подчеркивалось национально- историческое значение постоянного присутствия в Эрец-Исраэль еврейской общины после разрушения Второго Храма. По мнению Б.-Ц. Динура и его последователей, как единство истории еврейского народа в диаспоре, так и смена исторических периодов и характер каждого из них определялись постоянным конфликтом между желанием еврейства упрочить свое положение в диаспоре и его стремлением к избавлению – конфликтом, в фокусе которого неизменно оказывалась Эрец-Исраэль. Еврейская жизнь в странах диаспоры рассматривалась ими как «вторичная», интересная и важная лишь в той степени, поскольку она подчеркивает (или оттеняет) «подлинную» еврейскую экзистенцию в Эрец-Исраэль. Несмотря на то, что данная концепция является краеугольным камнем идеологии политического сионизма, представляется, что тот факт, что большинство евреев мира до сих пор (более полувека спустя после создания Государства Израиль) живут в странах диаспоры, ставит под сомнение правомочность «палестиноцентристской» ориентации5. Именно поэтому и так называемое 4 См.: Лея Коэн, «Сионизм, Израиль и мировое еврейство», в книге «Общество и политика современного Израиля» под ред. А. Эпштейна и А. Федорченко (Иерусалим: Еврейский университет и Открытый университет Израиля, 2001), в печати. 5 В середине 90-х годов были опубликованы интересные работы, в которых переосмысливается историческое и политическое наследие Бен-Циона Динура и других представителей «иерусалимской школы». См., например: Uri Ram, «Zionist Historiography and the Invention of Modern Jewish Nationhood: The Case of Ben-Zion Dinur» // «History and 4 «расширенное» определение еврейского образования представляется в наши дни весьма проблематичным. Третье – назовем его «широкое» – определение еврейского образования сформулировано, исходя из стремления, во-первых, подчеркнуть многоплановый характер еврейской национальной идентичности («есть несколько путей быть евреем»), совсем не обязательно основанной на религиозных традициях в их ортодоксальном галахическом понимании, а во-вторых, связать еврейскую жизнь в Палестине/Эрец-Исраэль с опытом социальной и культурной жизни еврейских общин в странах диаспоры. Исходя из этого, важнейшими составляющими учебных программ признаются не ТАНАХ и Устная Тора, а такие предметы, как история, литература и обществоведение. Проблема определения еврейского образования непосредственно связана с вопросом о степени обособленности еврейской истории и культуры и их уникальности. Иными словами, вопрос стоит о том, является ли коллективный опыт еврейского народа на протяжении его многовековой истории уникальным и неповторимым, либо же он должен рассматриваться в общем контексте мировой истории, сквозь призму подходов и парадигм, принятых в исторической науке? Во втором случае еврейское образование должно стать частью приобщения учащихся к общечеловеческим ценностям мировой культуры, в создании и развитии которой еврейские мыслители принимали непосредственное и самое деятельное участие. Более того, изучение достижений еврейских философов, писателей и деятелей науки в общем контексте гуманистических ценностей мировой цивилизации предполагает и обращение к наследию тех из них, чьи взаимоотношения с еврейской религией были противоречивы, а зачастую и откровенно враждебны. 3. Концептуальные и методические основы еврейского образования Необычайно важной представляется подача материала, относящегося к еврейской истории и культуре, в общем контексте гуманитарного и общественного образования. Еврейская история на всем своем протяжении, в особенности в странах диаспоры, тесно переплеталась с историей других народов, среди которых Memory», vol. 7, no. 1 (1995), pp. 91-124; David Myers, «Re-Inventing the Jewish Past. European Jewish Intellectuals and the Zionist Return to History» (New-York: Oxford University Press, 1995). 5 жили евреи и в культуру, хозяйство и науку которых они внесли значительный вклад. Тенденции, определявшие ход еврейской истории, были во многом обусловлены научно-техническим развитием и политическими процессами, происходившими вне рамок собственно «еврейской цивилизации». Практически все «узловые» события мировой истории (как в древнем мире и в средние века, так и в новое и новейшее время) оказали влияние на положение еврейского народа и его социальную жизнь, поэтому изучение еврейской истории как «обособленного целого» в отрыве от эпохальных вех мировой цивилизации таит в себе как минимум две опасности. На содержательном уровне, обособленное изучение еврейской истории может создать искаженное представление о тех векторных факторах, которые определяли во многом ее развитие. Например, изучение создания и становления Государства Израиль в отрыве от истории второй мировой войны, борьбы супердержав, британской политики, усиления антиколониальной борьбы стран Востока, развития арабского национализма и др. релевантных факторов создает заведомо неполную и даже искаженную картину причин, приведших к созданию Израиля и Войне за независимость. На методическом уровне, подобная искусственная обособленность еврейской истории приводит к неспособности учеников соотнести события еврейской и общемировой истории во времени и в пространстве. Хрестоматийный пример: в то время как открытие Америки преподносится и воспринимается большинством учеников как символ начала новой эры, изгнание евреев из Испании подается как символ преследований евреев в средние века; тот факт, что оба указанных события произошли в одно время (1492 г.) и в одном месте (экспедиция Колумба была послана в «Новый свет» испанским королем Фердинандом) остается, за редким исключением, незамеченным большинством учащихся. Иными словами, подобное обособленное изучение еврейской истории на уроках истории и географии формирует картину мира, не во всем адекватную реальному ходу исторического развития. В этой связи правомерным является вопрос о целесообразности самого существования школьного курса еврейской истории как отдельной учебной дисциплины и о возможной интеграции тем, связанных с еврейской историей, в систематический и комплексный курс всемирной истории. Представляется, что оптимальным решением проблемы мог бы стать продолжающийся несколько лет (в классах средней и старшей ступени) курс «Евреи в истории мировой цивилизации», где естественное для 6 гуманистической национально- ориентированной образовательной традиции стремление к углубленному изучению истории еврейского народа сочеталось бы с изучением этой истории в контексте тех процессов и факторов мировой культуры, которые формировали тенденции ее развития. С методической точки зрения предпочтительной формой преподавания гуманитарных и общественных дисциплин являются междисциплинарные и многопрофильные учебные программы. Именно соединяя различные области знания (такие, как история, литература, география, обществоведение и искусствоведение), можно продемонстрировать ученикам неразрывную связь между различными гранями социально-культурной жизни еврейского народа в различные эпохи в различных странах. Например, успех такого курса как «Становление государственной независимости Израиля» зависит от комплексной интеграции в нем исторического, социологического, политологического и экономического анализа; художественные иллюстрации и фрагменты литературных произведений и их анализ могут служить ценным дополнением этого курса. Междисциплинарные учебные программы не только способствуют лучшему усвоению изучаемого учебного материала, но и позволяют проследить причинно-следственные связи между социальными процессами, в реальности не поделенными на дисциплины. В этой связи особая роль принадлежит т.н. «дополняющему» образованию (complementary education), менее связанному рамками всевозможных требований и циркуляров. Нам кажется, что не только содержание изучаемых тем, но и формы преподавания должны максимально соответствовать запросам учащихся. Просмотр фильмов и других визуальных материалов, использование технологических инноваций (материалов, размещенных на многочисленных интернетовских сайтах и видеодисках, посвященных еврейской истории и культуре) является крайне полезным для успеха учебного процесса. Постоянный научно-технологический прогресс является одним из основных факторов, в свете которых подготовка преподавательских кадров и учебных пособий должна постоянно подвергаться «переоценке ценностей». Многие учебные пособия, считавшиеся лучшими еще несколько лет назад, заметно уступают тем, которые были разработаны в последние годы; большинство существующих сегодня полезных интернетовских сайтов просто не существовало три-пять лет назад. 7 Важно подчеркнуть, что изучение еврейской истории и культуры не должно игнорировать наследие евреев диаспоры, их политические, экономические и культурные достижения. Как отмечает М.А.Членов в своей статье «Еврейство в системе цивилизаций», полиэтничность зародилась у евреев во второй половине первого тысячелетия до н.э. «с формированием вавилонской арамееязычной и александрийской грекоязычной еврейской диаспоры»6. Евреи, иммигрировавшие в Израиль из разных стран, были (и зачастую остаются) носителями разных, часто плохо сочетающихся друг с другом, культур, имели разную социальноэкономическую базу и различный политический опыт. Евреи Израиля до сих пор не достигли тех научных, литературных и даже спортивных высот, которые заслуженно составили славу евреев стран рассеяния. Представляется оправданным отказаться от попыток представить многовековый ход еврейской цивилизации как единый и цельный исторический процесс, естественным и логичным завершением которого ультимативным образом является собирание евреев в Государстве Израиль. История каждой еврейской общины мира является самоценной и самодостаточной и не должна произвольно вплетаться в единое хронологическое древо. Сказанное в особенности относится к истории развития еврейских общин в ХХ веке: воплощение идеологии политического сионизма и создание Государства Израиль ни в коей мере не отрицает важности изучения социальной истории и культурных достижений евреев, живущих в России, в США, в Западной Европе, в Южной Америке и других странах. Существуют многочисленные свидетельства того, что проблематичность преподавания в школах гуманитарных и общественных дисциплин, направленного на формирование национального сознания учащихся, вызвана во многом тем, что им предлагается к изучению «репертуар знаний», никак не связанный с прошлым той конкретной общины, с которой они себя идентифицируют в большей или меньшей степени. По мнению Комиссии по еврейскому образованию в государственных нерелигиозных школах Израиля, «следует стремиться к тому, чтобы изучение истории, культуры и литературного творчества народа Израиля становилось органическим элементом культурной и духовной деятельности тех кругов общества, к которым принадлежат ученики»7. Изучаемый в школах 6 М.А. Членов, «Еврейство в системе цивилизаций» // «Диаспоры», №1 (1999), стр. 52. 7 «Народ и мир. Еврейская культура в изменяющемся мире», стр. 122. 8 материал должен быть «релевантным» опыту и общинной идентификации учащихся. Например, занятия по еврейской истории с учениками – уроженцами России, вероятно, следует начать не с восстания Бар-Кохбы против римлян, а с истории российского еврейства, его роли как в социальной и культурной жизни России (в прошлом и в настоящем), так и в сионистском движении, рассматривая в этой связи не только выдающихся лидеров второй-третьей волн алии, но и борьбу еврейских активистов в СССР после Шестидневной войны. Занятия с русскоязычными школьниками и студентами в Израиле, Западной Европе и Северной Америке могут базироваться, например, на уникальной семитомной антологии «Русское еврейство в зарубежье», которую – фактически, без всякой поддержки со стороны – издают на протяжении последних девяти лет Михаил Пархомовский и его коллеги8. На сегодняшний день, к сожалению, эта бесценная серия книг практически никак не используется в системе образования. Исследования показали, что подобное пространственное и временное «приближение» изучаемого материала к самим учащимся способствует не только его лучшему усвоению, но и повышает общую учебную мотивацию школьников и студентов. Кроме того, именно в сферах, близких самим учащимся, можно надеяться на трансформацию их природной любознательности в научноисследовательскую мотивацию, что, в конечном счете, обогатит весь комплекс исследований по иудаике и еврейской истории. 4. Идентичность постсоветского еврейства и проблемы образования Социально-культурные перемены, происходящие в находящихся в постоянной трансформации современных обществах (в особенности, в не самых стабильных из них – к ним могут быть отнесены как российское, так и израильское общество) и оказывающие особое воздействие именно на подростков, являются важной причиной того, почему повторение одних и тех же учебных программ из года в год становится делом бессмысленным и едва ли не безнадежным. Работники системы образования должны стремиться (как бы это ни было трудно) чувствовать 8 «Евреи в культуре русского зарубежья», тома 1-5, под ред. Михаила Пархомовского (Иерусалим, 1992-1996); «Русское еврейство в зарубежье», том 1 (6), под ред. Михаила Пархомовского (Иерусалим, 1998); «Русские евреи в Великобритании», под ред. Михаила Пархомовского и Андрея Рогачевского (Иерусалим, 2000). 9 «пульс» своих учеников, в противном случае эффект их работы оказывается значительно ниже. Данное утверждение основывается, прежде всего, на горьком опыте многочисленных ошибок, допущенных израильской системой просвещения в работе с подростками, прибывшими из СССР/СНГ в 1990-х годах. На протяжении нескольких критически важных лет десятки тысяч подростков абсорбировались системой образования, исходя из стереотипов, сложившихся из опыта абсорбции и интеграции подростков-репатриантов в 1970-х годах. Тот факт, что и в СССР/СНГ, и в Израиле произошли с тех пор огромные изменения, делающие опыт, накопленный за предыдущие десятилетия, практически нерелевантным, был, в сущности, проигнорирован системой образования Израиля, что в тысячах случаев привело к крайне отрицательным последствиям9. Проблема этнической идентичности имеет большое значение для многих полиэтнических государств, которые нередко сталкиваются с различными аспектами интеграции этнических меньшинств. Она актуальна как для России, в которой перспективы интеграции этнических меньшинств во многом зависят от социально-экономической и политической ситуации внутри страны, так и для Израиля, где смысловое содержание самоопределения страны как «еврейского демократического государства» подвергается непрекращающейся ревизии. В течение послевоенных десятилетий, и особенно с 1960-х годов, различные аспекты еврейской идентичности весьма активно изучались социологами, антропологами и психологами в ряде стран. В последние годы эта тема стала предметом внимания и российских исследователей, преимущественно психологов и социологов. В Израиле вопрос о принадлежности к еврейству и границах еврейской национальной идентичности впервые стал предметом острых политических споров в 1958 году; затухая и возгораясь вновь, споры эти не прекращаются и по сей день10. 9 См.: Tamar Horowitz, «Assimilation, Monolingualism, Unidirectionality, and Stereotyping», in T. Horowitz (ed.), «Children of Perestroika in Israel» (Lanham: University Press of America, 1999), pp. 22-71; Алек Эпштейн, «Российские учителя как реформаторы израильской системы образования: Десять лет ассоциации «Мофет» // «Еврейское образование», №1 (2000), стр. 29-54. 10 См.: Бениамин Нойбергер, «Проблема принадлежности к еврейству», в его книге «Религия, государство и политика» (Тель-Авив: Открытый университет Израиля // Курс «Власть и политика в Государстве Израиль, книга шестая, 1997), стр. 110-139; Абрам 10 Все вышесказанное имеет особое значение для обсуждения фундаментальных проблем развития еврейского образования в России, где понимание сути и характера еврейской идентичности многими ответственными руководителями этой системы образования значительно отличается от ощущения и осмысления собственной национальной идентичности большинством из тех, чьи потребности система еврейского образования призвана удовлетворять. Несмотря на значительную отдаленность от иудаизма подавляющего большинства евреев, в еврейском образовании доминирует именно ортодоксальное религиозное направление. Как одну из трех основных характеристик идентичности постсоветского еврейства М. Членов выделил «отдаленность от религии»11: иудаизм для российских евреев является всего лишь одной из религий и имеет к ним отношение не больше (но и не меньше), чем христианство, буддизм и т.д. Хотя концептуальная модель М. Членова основывается на богатом жизненном опыте автора, а не на анализе социологических опросов, нельзя не отметить, что проведенные исследования подтверждают его тезис. По данным исследования, проведенного коллективом социологов под руководством Р.Рывкиной в 1995 году, шесть лет спустя после начала массовой иммиграции советских евреев в Израиль, лишь около 2% российских евреев (исследование было проведено в четырех городах России – Москве, Ростове-на-Дону, Екатеринбурге и Хабаровске) в той или иной степени религиозны и полностью или в большой степени индентифицировались с иудаизмом и еврейской культурой, которая составляет основу их жизни12. Среди 1300 евреев, проживающих в Москве, Санкт-Петербурге и Екатеринбурге, опрошенных коллективом исследователей под руководством Ц.Гительмана, В.Червякова и В.Шапиро в 1997-1998 гг., лишь 8.4% чистокровных евреев и 5.4% лиц, имеющих частично еврейское происхождение, назвали «приобщение к религиозным обрядам и ритуалам» фактором, оказавшим существенное влияние на формирование их национального самосознания; этот Торпусман, «Споры об определении еврейства» (Иерусалим: издание культурнопросветительского общества «Теэна», 2001). 11 См. доклад М. Членова на международной конференции «Евреи бывшего Советского Союза: вчера, сегодня, завтра» (Санкт-Петербург, 30 июня – 3 июля 1996 г.). 12 Розалина Рывкина, «Социальные типы евреев в современной России» // «Вестник Еврейского университета в Москве», №12 (1996), стр. 37. 11 фактор оказался лишь седьмым, последним по значимости, в процессе формирования респондентами их национальной идентичности13. Лишь 7% опрошенных выразили мнение, что для того, чтобы «быть евреем», необходимо исповедовать иудаизм14. Лишь менее 5% опрошенных верят в Бога и соблюдает хотя бы некоторые религиозные предписания иудаизма15. К похожим выводам пришел и А.Львов: по его словам, «существует очень малочисленная группа русских евреев, которые в силу случайных обстоятельств (например, в результате тшувы, или, что пока еще редко, в школе или в университете) получили знания и навыки, позволяющие вступить в прямое, ничем не смягченное и не опосредованное взаимодействие с Торой, и при этом каким-то чудом сохранили свою русско-еврейскую [идентичность]»16. А.Львов определяет эту группу как «маргинальную» и подчеркивает, что, в подавляющем большинстве своем, «русские евреи […] самодостаточны в своей противоречивости и не нуждаются ни в навязанной им Торе, ни в ее заграничных или отечественных проповедниках»17. При этом большинство существующих на постсоветском пространстве еврейских образовательных структур, поддерживаемых более или менее миссионерски ориентированными американскими и израильскими организациями, имеют ярко выраженную религиозную направленность, что дискредитирует идеи еврейского образования и способствует отторжению (а как следствие, духовной ассимиляции) постсоветского еврейства от обособленной еврейской культурной идентичности. Показательной в этой связи является «Система планирования уроков традиций в еврейских светских школах постсоветской диаспоры», опубликованная журналом «Новая еврейская школа» в 1998 году. Авторы данного документа считают «главной целью» предлагаемого ими в светских (!) школах курса «изменение образа жизни учащихся, возвращение их к традиционным еврейским 13 Цви Гительман, Валерий Червяков и Владимир Шапиро, «Национальное самосознание российских евреев» // «Диаспоры», №3 (2000), стр. 64. 14 Там же, стр. 68. 15 Там же, стр. 72. 16 Александр Львов, «В поисках русского еврея» // «Еврейская школа», №1-2 (1996), стр. 209. 17 Там же, стр. 210. 12 ценностям»18! Подобное религиозное миссионерство (пусть и закамуфлированное в те или иные обертки) может иметь (и имеет) разрушительные последствия и для русскоязычного еврейства, и для Государства Израиль. Во-первых, «возвращение детских душ в лоно иудаизма» приводит к тяжелейшим расколам внутри семей, распаду всей системы отношений между детьми и их родителями. Как отмечают В.Собкин и А.Грачева, «рассогласование между системой еврейского образования и амбивалентного отношения родителей к еврейской практике приводит к формированию у ребенка диссонанса»19. когнитивного По их данным, «приблизительно 80% российских подростков еврейской национальности имеют предпосылки для формирования скорее не еврейской идентичности, а когнитивного диссонанса»20. Во-вторых, большинство детей и их родителей формирует резко негативную реакцию отторжения ко всему, что связано с еврейской культурой, что сметает последние перегородки, препятствующие их полной социальной общественной и жизни. культурной ассимиляции В-третьих, подобная в русской деятельность культуре и способствует формированию среди евреев русскоязычной диаспоры извращенного образа Государства Израиль как еврейского ортодоксального фундаменталистского общества, что непосредственно ведет к сокращению объемов репатриации. Тот факт, что Израиль является демократическим, свободным и плюралистическим государством, полностью игнорируется, что, очевидным образом, снижает желание подавляющего большинства русскоязычных евреев и членов их семей идентифицироваться с ним и жить в нем. Можно попытаться представить себе стандартную ситуацию: обыкновенная российская еврейская семья, в которой, как правило, только один из супругов – 18 Роман Карачун и Михаль Пас, «Система планирования уроков традиций в еврейских светских школах постсоветской диаспоры» // «Новая еврейская школа», №2 (1998), стр. 105. 19 В.С.Собкин и А.М.Грачева, «К психологии еврейской идентичности», в книге «Этнос. Идентичность. Образование» под ред. В.С.Собкина (Москва: Центр социологии образования РАО, 1998), стр. 118. 20 Там же, стр. 119. 13 еврей21, в какой-то степени ассимилированная, не соблюдающая еврейских религиозных традиций, воспитывающая своих детей более в христианской или в атеистической культуре, нежели в еврейской. В современной России, где антисемитизм проявляется гораздо реже по сравнению со сталинскими и даже с брежневскими временами, ребенок до достаточно зрелого возраста может оставаться в неведении относительно своей национальной принадлежности, т.к. его жизнь и быт в семье и среди друзей практически не отличается от жизни его друзей-неевреев. Опыт показывает, что ситуация зачастую меняется в тот момент, когда подросток или молодой человек попадает на какое-либо мероприятие в одну из многочисленных еврейских организаций, созданных на территории бывшего Советского Союза Еврейским агентством, «Джойнтом» или какой-либо аналогичной структурой. Эти организации курируют школы (в основном, воскресные), организуют летние и зимние детские молодежные и студенческие еврейские лагеря. В контексте данной статьи невозможно охватить всю специфику работы Еврейского агентства и «Джойнта» с российской (а точнее, постсоветской) еврейской молодежью. Вместе с тем, важно отметить особенную атмосферу, которую часто удается создать в подобных клубах. Во-первых, организация молодежного клуба такова, что желающий может посещать клуб практически каждый день, это становиться неотъемлемой частью его жизни. Во-вторых, в 21 Следует оговориться, что точных статистических данных о чисто еврейских и смешанных семьях в России нет. В выборке опроса, проведенного Цви Гительманом и его коллегами, чисто еврейских брачных пар оказалось менее половины (44%). Еще примерно каждый пятый брак был охарактеризован исследователями как «преимущественно еврейский», поскольку каждый из супругов в этих парах имеет частично еврейское происхождение. В 37% браков лишь один из супругов имеет какие-либо еврейские корни. О дилеммах идентичности у потомков смешанных семей в России см.: Елена Носенко, «Факторы формирования еврейской идентичности у потомков смешанных браков» // «Диаспоры», №3 (2000), стр. 87-114; Елена Носенко, «Будущие репатрианты – кто они? Точка зрения этнолога (Миграционное поведение у потомков этнически смешанных браков», в книге «Миграционные процессы и их влияние на израильское общество» под ред. А.Эпштейна и А.Федорченко (Москва: Институт изучения Израиля и Ближнего Востока, 2000), стр. 302-326. 14 подобном клубе он встречается с другими представителями еврейской молодежи, которые становятся его привычным кругом общения. В смысле проведения досуга еврейский молодежный клуб становится своего рода заменителем пионерской или комсомольской организаций. При этом необходимо сказать о совершенно иных методах педагогического воздействия, принятых в этих клубах, важное место среди которых занимают мало знакомые российской молодежи методы «неформального образования». Такие, в общем, естественные для израильских школьников вещи, как сидение на полу во время занятий, неформальные отношения с инструктором (мадрихом) и проведение занятий в форме «свободной дискуссии», притягивают ребят в организуемые еврейскими организациями летние лагеря. Важно отметить, что в еврейском молодежном лагере складываются особые дружеские отношения между ребятами. Подросток, имея до этого преимущественно нееврейский круг общения, приходя в еврейский молодежный клуб, находит там другое (по своему национальному составу) окружение, которое зачастую становится для него основным источником дружбы и общения. Интересно отметить, что исследование, проведенное в Харьковской еврейской школе в 1995/1996 учебном году, показало, что основным мотивом перехода в еврейскую школу является желание находиться среди сверстников той же национальности (этот фактор отметили 80% опрошенных). 32% респондентов указали, что в этой школе уже учатся их знакомые, друзья или родственники 22. Это, кстати, соответствует и выводам социологического исследования Ц.Гительмана и его коллег, в котором, в числе прочих вопросов, был задан и вопрос о национальности ближайших друзей респондентов. Опрос проводился среди евреев. Естественно предположить, что при данном вопросе, сознательно или бессознательно, выстраивается своего рода иерархия отношений, основанная на духовной близости, доверительности, взаимных симпатиях. Менее чем у трети опрошенных в качестве первого из ближайших друзей фигурировал человек, не имеющий никаких еврейских корней. И даже третий из друзей оказался неевреем менее чем у половины. Таким образом, делают вывод исследователи, наиболее 22 Владимир Линниченко и Григорий Шойхет, «Перейти в еврейскую школу. Социально- психологический анализ мотивации учащихся» // «Новая еврейская школа», №2 (1998), стр. 161. 15 теплые дружеские отношения чаще складываются в этнически гомогенной среде 23. Таким образом, процесс еврейской самоиндентификации напрямую связан с подобными еврейскими молодежными клубами. К сожалению, зачастую представители Еврейского агентства и других подобных структур не относятся к подобной функции молодежных клубов с достаточным вниманием. Основная задача видится другой: отправить как можно больше людей в Израиль. Поэтому, например, едва ли не вся педагогическая программа составлена вокруг еврейской религиозной традиции, истории сионизма и Государства Израиль – при полном игнорировании истории и особенностей развития местных еврейских общин. Таким образом, молодежи прививается определенная модель того, что значит «быть евреем», достаточно сильно связанная с Израилем и с израильским пониманием сущности еврейства. Достаточно часто по приезде в Израиль молодежь разочаровывается в навязанной им модели. Как результат, стремление к интеграции в израильское общество уступает место желанию найти себя в русских «гетто», что приводит к значительным психологическим и социальным потерям. Иногда ребята возвращаются в Россию – в состоянии потери тех ценностных ориентиров, которые двигали ими до попытки репатриации. Начало процесса либерализации в СССР привело к настоящему «буму» еврейского образования на территориях бывших союзных республик. В первой половине 90-х годов в течение трех-четырех лет количество дневных и вечерних еврейских школ выросло в полтора раза, еврейских детских садов – в два с половиной раза24, что говорит об определенной востребованности данных учебных заведений на территории бывшего СССР. Учебные заведения подобного типа частично либо полностью существуют на средства зарубежных еврейских организация или фондов, таких как «Джойнт», Еврейское агентство, Хабад Любавич, «Маавар», Агудат Исраэль и др. Специфический характер деятельности этих организаций порождает ряд проблем. 23 Цви Гительман, Валерий Червяков и Владимир Шапиро, «Национальное самосознание российских евреев», стр. 83. 24 Источник: Ф.Авербах, Е.Львова, «Динамика развития еврейского образования на территории бывшего СССР» // «Еврейская школа», №2-3 (1995), стр. 243. 16 Как отмечают Ф.Авербах и Е.Львова, на первых порах основной целью многих еврейских учебных заведений была подготовка к алие в Израиль, но этот период прошел, после чего произошел переход к программе долговременного и разнопланового обучения25. Иными словами, произошел достаточно серьезный сдвиг в понимании сути еврейского образования. Вопрос состоит в том, насколько существующие методики и учебные программы, используемые в учебном процессе, подходят к условиям, в которых существуют еврейские образовательные учреждения в бывшем СССР. Большинство присылаемых из Израиля учебных пособий по прежнему исходят из предпосылки, что сионизм и создание Государства Израиль являются пиком всей истории еврейского народа и что вся двухтысячелетняя история еврейского народа в диаспоре была лишь «прелюдией» к возвращению в Сион. В Израиле ведутся многочисленные споры об исторической достоверности и самой правомерности существования данной концепции, в результате чего учителям и учащимся доступны как книги сторонников палестиноцентристской концепции, так и работы ее противников. Представляется очевидным, что данная концепция не может служить краеугольным камнем еврейского образования в бывшем Советском Союзе, ибо она не соответствует актуальным жизненным планам большинства учащихся и их родителей, не планирующих иммиграцию в Израиль. На территории России и стран СНГ действует достаточно большое число религиозных еврейских образовательных учреждений, в частности, Центр еврейского образования «Эш-ха-Тора», который предлагает дневную и вечернюю форму обучения для юношей и вечернюю форму обучения для девушек. Учебная программа колледжа включает изучение традиционных еврейских дисциплин: Тора, Мишна, Галаха, Талмуд, иврит, еврейская этика, еврейская философия, еврейская история. Уже в процессе обучения учащиеся начинают работать в качестве преподавателей еврейских дисциплин, машгиахов (специалистов по кошерному питанию), ведут молитвы в будни и праздники, проводят необходимые религиозные ритуалы26. Как видно из данной информации, для подобных учреждений сутью еврейского образования становится еврейское религиозное воспитание – и это при том, что как уже отмечалось, подавляющее большинство 25 Там же, стр. 244. 26 Цитируется по данным, расположенным в интернете: http://www.aish.kiev.ua/College. 17 российских евреев не связывают напрямую свою национальную идентичность с еврейской религиозной традицией. Таким образом, в двух рассмотренных концепциях еврейского образования, светской и религиозной, можно наблюдать определенную односторонность: в первой – «палестиноцентристская» направленность, во второй – узкое восприятие еврейского образования как почти исключительно традиционно-религиозного. Представляется, что одной из основополагающих задач еврейского образования как такового должна стать не религиозная агитация и не подготовка молодежи к репатриации в Израиль, как это воспринимается, например, еврейскими образовательными учреждениями, существующими под эгидой Еврейского агентства в России, а попытка дать возможность каждому из учащихся самому определить, что для него значит «быть евреем». Более того, в современных условиях существования евреев в диаспоре невозможно создать общий учебный план или учебную программу, которая удовлетворила бы и евреев Эфиопии, и евреев России. В каждом отдельном случае необходимо ориентироваться на условия в которых существуют евреи в данном месте, степень ассимиляции, уровень антисемитизма в стране, наличие дискриминации и другие релевантные факторы. Среди российских евреев краеугольным аспектом идентичности является память о Катастрофе европейского еврейства – более 77% опрошенных Цви Гительманом и его коллегами респондентов определили память о Катастрофе как главный фактор еврейского национального сознания, и этот фактор значительно опередил все остальные предложенные исследователями варианты ответов27. Исследование, проведенное среди российских туристов - евреев, посетивших Иерусалим в 1998 году, выявило, что Яд Вашем (Музей Катастрофы и героизма европейского еврейства) является для них важнейшим полем возникновения ощущения национальной идентичности и сопричастности национальной истории, эмоциональное воздействие которого значительно превосходит даже переживания, испытываемые при посещении святынь, находящихся в Старом 27 Цви Гительман, Валерий Червяков и Владимир Шапиро, «Национальное самосознание российских евреев», стр. 69. 18 городе28. Практика работы Академического проекта преподавания курсов по еврейской истории, философии и общественным наукам Открытого университета Израиля в странах СНГ показывает, что изданный на русском языке в семи частях курс «Катастрофа европейского еврейства» является наиболее популярным среди русскоязычной интеллигенции и студентов. Представляется, что именно сохранение коллективной памяти о Катастрофе европейского еврейства может стать связующим звеном между системой образования в Израиле и системой еврейского образования в постсоветских странах. В каждой этнической общине критерий еврейства имеет свои национальные и исторические отличия. По мнению С.Августевича и С.Бусыгиной, «если в США и других западных странах наиболее важным критерием является посещение синагоги того или иного направления в иудаизме, то в России еврей – это прежде всего тот, кого считают евреем и кто сам себя считает таковым. […] В России евреем для всех окружающих и, соответственно, для самого себя будет считаться ребенок, носящий еврейскую фамилию, независимо от того, кто его мама, бабушка или прабабушка, были ли они галахические еврейки или потомственные русские, татарки или украинки. И даже независимо от того, был ли отец галахическим евреем и вообще евреем. В России «полноценным» евреем будет считаться ребенок от отца еврея, если отец считает себя евреем, и нееврейская мать солидарна с отцом в стремлении воспитывать в ребенке национальное еврейское чувство. […] И напротив, ребенок, родившийся у галахической матери, может легко скрыть свое еврейство, если фамилия его и его родителей не будет выглядеть, как еврейская, а внешность не будет выделяться среди окружающих»29. С.Августевич и С.Бусыгина заключают: «Наверное, нигде как в России самоидентификация еврея является главным критерием отнесения его к еврейству»30. Однако именно этот критерий – критерий самоидентификации – 28 См.: Алек Эпштейн и Нина Хеймец, «Иерусалим небесный и земной. Столица трех религий глазами российских туристов» // «Истоки» (Вестник университета еврейской культуры в Восточной Украине), №6 (2000), стр. 8-49. 29 Семен Августевич и Светлана Бусыгина, «Сохранить евреев или создать «новых» // «Корни» (Вестник Народного университета еврейской культуры в Центральной России и Поволжье), №14 (2000), стр. 23-24. 30 Там же. 19 отвергается религиозными ортодоксами, с рвением, достойным лучшего применения, вчитывающимися в метрики предков по женской линии и рассказывающими «прихожанам» о таких якобы «неотъемлемых» составляющих еврейской национальной идентичности как обрезание (брит-мила), соблюдение кашрута и святости субботы. Попытка «пересадить» на постсоветскую почву принципы и методы работы американских и израильских религиозных ортодоксальных проповедников, отвергнутые большинством еврейского общества и в США, и в Израиле, наносят большой вред и российскому еврейству, и Государству Израиль. В конце концов, в самом Израиле в независимых религиозных и государственных религиозных школах в сумме обучается меньше трети всех еврейских школьников страны (34.4% – в начальных классах, 27.9% – в старших классах31). Большая же часть школьников обучается в школах, где признаются различные формы и виды плюралистической еврейской идентичности, где легитимным является как соблюдение всех заповедей ортодоксального иудаизма, так и приверженность идеологии атеизма. 5. Заключение Только признав ту форму еврейской идентичности, которая близка евреям там, где они живут, есть шанс сохранить еврейство неассимилированным, причем данное утверждение применимо как к еврейству диаспоры, так и к евреям, живущим в Израиле. Как отмечает в своей статье «Израильское общество в продолжающихся поисках самоидентификации» Рафаил Нудельман, «единой израильской культуры сегодня, по-видимому, нет, если только не называть ею всю плюралистическую мозаику многочисленных культур современного Израиля. Как нет (и именно поэтому нет) и единого «израильского» (и даже еврейского) самоопределения»32. Вероятно, именно этот путь – путь признания множественности форм еврейской идентичности – является оптимальным для системы еврейского образования и в Израиле, и в постсоветских странах. 31 Статистический ежегодник Израиля, 1998 год, таблица 22-15. 32 Рафаил Нудельман, «Переписывая заново: израильское общество в продолжающихся поисках самоидентификации», в книге «Миграционные процессы и их влияние на израильское общество» под ред. А.Эпштейна и А.Федорченко (Москва: Институт изучения Израиля и Ближнего Востока, 2000), стр. 372. 20 В этой связи особую актуальность обретает вывод Комиссии по еврейскому образованию в государственных нерелигиозных школах Израиля: «Преподавание истории, культуры и литературного творчества народа Израиля – главное средство национальной и культурной социализации учащихся. Поэтому нельзя допускать к преподаванию тех, кто видит в учениках из светских семей «младенцев, насильно отторгнутых от лона еврейства», и стремится «перевернуть их сердце». Недопустимо вести изучение истории, культуры и литературного творчества народа Израиля в духе религиозного обскурантизма или проповедничества. Эти предметы следует преподавать как элемент формирующейся культурной реальности, в которой своеобразие израильской культуры будет проявляться в контексте ее позитивной связи со всемирной культурой. При этом необходимо стремиться к встрече со всем разнообразием творческих достижений различных общин, политических движений, культурных и интеллектуальных течений внутри еврейского народа»33. На сегодняшний день в систему еврейского образования России вовлечено не более 10% детей, родившихся в еврейских или в смешанных семьях. Позволим себе предположить, что до тех пор, пока система еврейского образования в России будет продолжать игнорировать субъективные особенности идентичности, норм, ценностей и жизненных ожиданий российского еврейства, занимаясь миссионерством под маской образования, ее дальнейшее развитие едва ли будет возможным. Данный вывод кажется нам верным и применительно к перспективам развития еврейского образования в других странах диаспоры. Что же касается развития еврейского образования в Израиле, то и здесь необходимо бережно относиться к наследию многочисленных еврейских общин. Духовное богатство Израиля было создано на протяжении веков в разных странах на разных языках. Было бы большой ошибкой отказаться от этого духовного наследия. 33 «Народ и мир. Еврейская культура в изменяющемся мире», стр. 121. 21