2Пособие по педагогике для студентов 2 курса группа Г
advertisement
1 1. Возникновение и развитие педагогической профессии Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика. 11-е изд., стер./ С.А. Козлова, Т.А. Куликова. – М.: «Академия», 2010. Стр. 7 –12. Профессия - деятельность, посредством которой человек участвует в жизни общества, которая служит ему источником материальных средств к существованию и признается за профессию самосознанием данного лица. Педагогическая профессия – это вид трудовой деятельности, являющийся источником к существованию специально подготовленных в педагогических учебных заведениях людей, содержанием и целью которой является создание условий для становления и развития личности другого человека. Этапы развития педагогической профессии Этапы Условная хронология Эпоха первобытности Возникновение религии. Допрофессио- Разделение нальный труда. Субъекты педагогической деятельности Все члены рода, племени. Знахари, шаманы, заклинатели, старейшины рода Опытные, лучшие в своем деле члены рода. Упорядочивание брачно – семейных отношений Часть воспитательных функций взяли на себя родители ребенка. Эпоха рабовладения Педагог – раб, сопровождающий ребенка в школу Условно профессиональный. Средневековье XII – XIII век XVI век. Содержание и направление педагогической деятельности. Обучение и воспитание осуществлялось в виде коллективной помощи старших младшим, совместной деятельности взрослых и детей. Воспитание в целях сохранения обычаев рода, ритуалов, религиозных культов. Первая форма воспитания и обучения - инициация - ритуальные обряды посвящения девушек и юношей в класс взрослых. Передача знаний в отдельных областях трудовой деятельности. Появилась письменность, очень сложное и трудоемкое дело. Ему необходимо было посвятить много времени. Появляются люди, владеющие Сословная группа письмом и умеющие ему обучать. людей, владеющая Обучение становится самостоятельным письмом, умеющая видом деятельности. Роль учителя обучать. повышается, хотя он не имеет спец. образования. Священники, монахи, Педагогическая деятельность имеющие склонность к находилась в полной зависимости от педагогической религиозной идеологии. Общий деятельности. уровень образования резко снизился. Создавались университеты. Известные ученые Осуществлялась простейшая Иезуиты подготовка учителей. 2 Собственно профессиональный Современный Эпоха Специалисты, индустриального имеющие общества. профессионально – педагогическую подготовку и специализирующиеся в различных направлениях профессиональной деятельности. Эпоха постПедагоги, учителя, индустриального имеющие разный общества уровень профессионально – педагогического образования, осуществляющие деятельность в различных образовательных учреждениях. Педагогическая профессия становится массовой, цели и содержание профессионально педагогической деятельности обусловлены интересами, целями и ценностями правящего класса (капитализму или социализму) Содержание профессии педагога – это создание условий для разностороннего развития личности, формирование общей культуры, адаптации к жизни в обществе, осознанном выборе и овладении профессией. Тема 2. Роль и место педагога в век информационного общества. Социальная значимость профессии педагога. Роль самообразования и самовоспитания в профессиональном становлении педагога Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика. 11-е изд., стер./ С.А. Козлова, Т.А. Куликова. – М.: «Академия», 2010. Стр. 12 – 14. Профессия - деятельность, посредством которой человек участвует в жизни общества, которая служит ему источником материальных средств к существованию и признается за профессию самосознанием данного лица. Педагогическая профессия – это вид трудовой деятельности, являющийся источником к существованию специально подготовленных в педагогических учебных заведениях людей, содержанием и целью которой является создание условий для становления и развития личности другого человека. Пути и формы овладения педагогической профессией. Современное педагогическое образование в России представляет многоуровневую систему, которая состоит из средних и высших профессиональных заведений. Среднее педагогическое образование может быть получено: педагогическое училище, педагогический колледж, в высшем учебном заведении, при условии реализации соответствующей программы. Высшее педагогическое образование: университет, академия, институт. Послевузовское образование: аспирантура, курсы повышения квалификации. Специальность – вид деятельности, направленной на решение определенных профессионально-педагогических задач в соответствии с присваиваемой квалификацией. Специализация – особый вид деятельности в рамках специальности, который имеет определенную направленность и связан с конкретным объектом труда. Роль и место педагогической профессии в современном обществе рассматривается с различных точек зрения, и соответственно отсюда вытекают различные проблемы и способы их решения. 3 Наиболее разработанным является представление о педагогической профессии как виде специализированной деятельности в рамках анализа содержания, технологий, уровней образования. Однако в настоящее время особое значение имеет ее рассмотрение как особого социального института. Данный подход связан с выявлением взаимосвязей педагогической профессии с другими видами деятельности; раскрытием ее общественных функций, социального статуса; разработкой условий повышения эффективности профессионально-педагогических сообществ; выявлением механизмов сохранения и стабилизации педагогической профессии; изучением ее состояния и тенденций развития. Тема 3. Профессиональные и личностные качества и способности педагога. Требования к профессиональной компетентности и мобильности воспитателя Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика. 11-е изд., стер./ С.А. Козлова, Т.А. Куликова. – М.: «Академия», 2010. Стр. 19 – 28. Профессиональная деятельность педагога дошкольного учреждения была предметом изучения психологов и педагогов (Е.А.Панько, Л.Г.Семушина, В.И.Логинова, Р.С.Буре). Профессиональные функции педагога: создание педагогических условий для успешного воспитания детей; обеспечение охраны жизни, укрепления здоровья детей. осуществление воспитательно-образовательной работы с детьми - основная функция педагога дошкольного воспитания. Она реализуется в планировании предстоящей работы на основе программно-методической документации, в непосредственном проведении этой работы, в анализе ее результатов; взаимодействие семьи и дошкольного учреждения участие в педагогическом просвещении родителей; самообразование, т.е. повышение общекультурной и профессиональной подготовки; участие в опытной, исследовательской работе Таким образом, можно сделать вывод, что профессиональная деятельность педагога дошкольного учреждения весьма многогранна по своему содержанию, условно делится на ряд направлений (функций). Сферой педагогической деятельности охвачены дети, их родители, коллеги, сам воспитатель, сознательно совершенствующий и свое мастерство, и свою личность. Исходя из функционального анализа деятельности педагога дошкольного учреждения определяют профессиограмму. Профессиограмма - это научно обоснованные требования к профессиональным качествам личности педагога, к объему и составу мировоззренческих, общекультурных, психологопедагогических, специальных знаний, а также перечень педагогических умений и навыков. Содержание педагогической деятельности предъявляет к педагогу ряд специфических требований, заставляющих развивать определенные личностные качества как профессионально значимые и обязательные. Эти качества, реализуясь в деятельности воспитателя и обеспечивая ее успешность, приобретают специфическую профессиональную окраску. Личностные качества педагога профессиональная направленность. Это комплекс психологических установок на работу с детьми, профессионально ориентированных мотивов и способностей, профессиональных интересов и личностных качеств, а также профессиональное самосознание; эмпатия (постижение эмоциональных состояний другого человека в форме сопереживания, сочувствия). У педагога эмпатия выражается в эмоциональной отзывчивости на переживания ребенка, в чуткости, доброжелательности, заботливости, верности своим обещаниям, тактичности, любви к детям, чуткости; высокая общая и профессиональная культура, интеллигентность, моральная чистота, гражданская ответственность; эмоциональная устойчивость, наблюдательность, творческое воображение, требовательная доброта, душевная щедрость, справедливость, организованность; работоспособность, выносливость, ловкость, уравновешенность; 4 педагогический такт (от лат. tactus - прикосновение, ощущение) означает чувство меры, проявляющееся в умении держать себя подобающим образом, соблюдение правил приличия; педагогическая зоркость проявляется в способности педагога фиксировать существенное в развитии ребенка, предвидеть перспективы, динамику в становлении личности каждого воспитанника и детского коллектива в целом; педагогический оптимизм основывается на глубокой вере педагога в силы, возможности каждого ребенка, в результативность образовательной работы; культура профессионального общения предполагает организацию правильных взаимоотношений в системах «педагог - ребенок», «педагог - родители», «ребенок - ребенок», «педагог - коллеги», понимание детей и окружающих, уважение к ним, создание положительного микроклимата; педагогическая рефлексия - это самоанализ проделанных шагов, оценка полученных результатов, соотнесение их с поставленной целью. Педагогические профессиональные умения (Е.А.Панько): гностические, конструктивные, коммуникативные, организаторские и специальные. Гностические умения (от греч. гносис - знание) - это умения, с помощью которых педагог изучает ребенка (его возрастные, индивидуальные особенности, личностные качества, взаимоотношения со сверстниками, взрослыми, степень эмоционального благополучия и др.), коллектив в целом (этапы становления, «актив» группы, зачатки общественного мнения). Конструктивные умения необходимы педагогу, для проектирования педагогического процесса, воспитания детей с учетом перспектив образовательной работы. Для этого требуется модифицировать общие цели и задачи воспитания применительно к конкретной группе детей и к каждому воспитаннику с учетом особенностей его развития. Коммуникативные умения проявляются при установлении педагогически целесообразных взаимоотношений с отдельными детьми и со всей группой, с родителями воспитанников, с коллегами по работе, с администрацией дошкольного учреждения. Организаторские умения педагога распространяются как на его собственную деятельность, так и на деятельность воспитанников, родителей, коллег. Специальные умения педагога - это умения петь, танцевать, выразительно рассказывать, читать стихи, шить, вязать, выращивать растения, мастерить игрушки из так называемого бросового материала, показывать кукольный театр и др. Тема 4. Подготовка педагогических кадров. Спектр педагогических специальностей Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика. 11-е изд., стер./ С.А. Козлова, Т.А. Куликова. – М.: «Академия», 2010. Стр. 28 - 30 Профессиональная группа специальностей - совокупность специальностей, объединенных по наиболее устойчивому виду социально полезной деятельности, отличающейся характером своего конечного продукта, специфическими предметами и средствами труда. Педагогическая специальность - вид деятельности в рамках данной профессиональной группы, характеризующийся совокупностью знаний, умений и навыков, приобретенных в результате образования и обеспечивающих постановку и решение определенного класса профессиональнопедагогических задач в соответствии с присваиваемой квалификацией. Педагогическая специализация - определенный вид деятельности в рамках педагогической специальности. Она связана с конкретным предметом труда и конкретной функцией специалиста. Педагогическая квалификация - уровень и вид профессионально-педагогической подготовленности, характеризующей возможности специалиста в решении определенного класса задач. Педагогические специальности объединены в профессиональную группу "Образование". Основанием дифференциации педагогических специальностей является специфика объекта и целей деятельности специалистов данной группы. Обобщенным объектом профессиональной деятельности педагогов является человек, его личность. Отношения педагога и объекта его деятельности складываются как субъектно-субъектные ("человек-человек"). Поэтому основанием 5 дифференциации специальностей данной группы являются различные предметные области знаний, науки, культуры, искусства, которые выступают в качестве средства взаимодействия (например, математика, химия, экономика, биология и др.). Другое основание для дифференциации специальностей - это возрастные периоды развития личности, отличающиеся, в том числе, выраженной спецификой взаимодействия педагога с развивающейся личностью (дошкольный, младший школьный, подростковый возраст, юность, зрелость и старость). Следующим основанием для дифференциации специальностей педагогического профиля служат особенности развития личности, связанные с психофизическими и социальными факторами (нарушение слуха, зрения, умственная неполноценность, девиантное поведение и др.). Специализация внутри педагогической профессии привела к выделению видов педагогической деятельности и по направлениям воспитательной работы (трудовое, эстетическое и т.п.). Очевидно, что такой подход противоречит факту целостности личности и процесса ее развития и вызывает обратный процесс - интеграцию усилий отдельных педагогов, расширение их функций, сферы деятельности. Тема 5. Возникновение, становление и развитие педагогики за рубежом и в России на разных исторических этапах Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика. 11-е изд., стер./ С.А. Козлова, Т.А. Куликова. – М.: «Академия», 2010. Стр. 31 – 37. I этап: донаучного педагогического творчества. - эпоха первобытности Цель: потребность готовить детей к жизни и передавать им накопленный опыт. Воспитанием занимались все члены рода, старейшие, умудренные опытом люди. Содержание воспитания и обучения: уход за животными, земледелие, ремесла, обряды, традиции, история рода, религиозные верования. - рабовладельческие страны древнего востока Складываются первые системы воспитания (семейная и общественная), зарождаются первые педагогические теории. В историю педагогики вошли две воспитательные системы Древней Греции: спартанская и афинская. Спартанская воспитательная система. Спарта - воинствующее государство. Цель системы воспитания: подготовка детей воинов будущих рабовладельцев. Содержание воспитания: военнофизическая подготовка, беспрекословное подчинению старшим, презрение к рабам и физическому труду, счет письмо, лаконичная речь. Афинская воспитательная система. Афины – демократическая республика. Цель воспитания: сочетание умственного нравственного, эстетического развития. Содержание воспитания: физическое развитие, чтение литературных произведений, слушание музыки, письмо, счет, декламация, пение, игра на муз инструментах. Демокрит: Воспитание детей зависит от природы и методов воспитания, большое значение при этом имеет пример старших. Платон: В своем трактате предлагал идею общественного воспитания людей с 3 до 30 лет с постепенным усложнением от чтения литературы, счета, письма до изучения философии и подготовки к государственной деятельности. Воспитание - это воздействие взрослых на детей с целью формирования нравственности и добродетели. А учение – это приобретение знаний посредством наук. Аристотель: Выделил три стороны воспитания – физическое, нравственное, умственное. Цель воспитания: гармоническое развитие всех сторон души. Сделал попытку возрастной переодизации. Большое внимание уделял дошкольному возрасту: «Ко всему, к чему можно приучить ребенка, лучше приучать его непосредственно с пеленок» (в семье). А школы должны быть государственными, для детей с 7 лет. 6 Средневековье вошло в историю засильем церкви, однако средние века внесли много ценного в педагогический опыт. Появились новые университеты, которые выполняли роль центров образования и культуры. Университет Болонье (Италия) Оксфордский университет (Англия) Парижский университет (Франция) В эпоху возрождения педагогическое учение получило свое дальнейшее развитие в трудах Ф.Бекона, Ф.Рабле, Т.Мора, Т.Компанеллы и других. Таким образом первоначально педагогика существовала в рамках философии. Постепенно накапливается теоретический базис, возникает необходимость в его осмыслении и педагогика возникает как самостоятельная наука. II этап: педагогика как наука Ф. И. О. Годы жизни Ян Амос 1592 – 1670 Коменский (Чехия) Основные труды Вклад в развитие педагогики как науки «Великая дидактика», «Материнская школа», «Мир чувственных вещей в картинках» Требовал всеобщего обучения. Цель школы – дать детям всестороннее образование. Установил возрастную периодизацию (детство, отрочество, юность, возмужалость), подобрав каждому периоду соответствующую школу(материнская, родного языка, латинская, академия). Мечтал о стройной единой системе школ, преемственной на всех ступенях. Разработал содержание обучения, его принципы (дидактические). Обосновал необходимость классно-урочной системы занятий. Предлагал воспитывать человека – джентльмена, умеющего вести дела и обладать качествами буржуазного дельца. Джентльмен должен получить физическое, нравственное и умственное воспитание, но не в школе, а в домашних условиях. 1632 – 1704 Джон Локк (Англия) «Некоторые мысли воспитании» 1712 – 1778 Жан-Жак Руссо (Франция) «Эмиль или воспитании» о Составил возрастную периодизацию, считал, что воспитывать и обучать детей необходимо с учетом характерных признаков, свойственных детям на разных возрастных ступенях развития. Определил ведущее начало для каждого возраста: до2 лет – физическое воспитание, с2 до12 – развитие внешних О чувств, с12 до 15 – умственное и трудовое воспитание, с15 до совершеннолетия – нравственное развитие. Соединил обучение с трудом, для развития физических и умственных сил. Мечтал о всеобщем образовании, для всех слоев населения. Считал целью воспитания – гармоничное развитие у каждого ребенка 1746 – 1827 Иоганн Генрих Песталоцци (Швейцария) 1771 – 1858 Роберт Оуэн (Англия) «Лингард и Гертруда», «Как Гертруда учит своих детей», «Книга матерей», «Лебединая песня» Выдающийся английский гуманист. Трудовое воспитание необходимое условие для всестороннего воспитания. Выступал за анти религиозное светское воспитание. Создал ряд воспитательно-образовательных учреждений: школа для маленьких(1-6 лет), начальная школа(6-10 лет), вечерняя школа для подростков( работающие), система клубных занятий для взрослых. Опыты Оуэна в условиях капиталистической действительности потерпели крах. «Новый взгляд на общество или Педагогика должна основываться на идеалистической опыты об философии. Ребенок – это носитель божественной сущности, образовании наделенный 4 инстинктами: деятельности, познания, 7 человеческого характера» художественный и религиозный. Для удовлетворения потребностей ребенка в деятельности и в общении необходимо организовывать занятия в обществе сверстников. Ввел понятие детский сад, разработал методику работы воспитателей с детьми. Создал дидактический материал «дары Фребеля». 1782 – 1852 Фридрих Фребель (Германия) 1870– 1952 Мария Монтессори (Италия) «Воспитание человека», «Материнские ласкательные песни», «Педагогика детского сада» Воспитание возможно только тогда, когда ребенку предоставляется полная свобода действий. Форма занятий – индивидуальный урок. Воспитатель – наблюдатель за процессом раскрытия внутреннего мира ребенка. Основа и обучения – сенсорное воспитание, осуществляемое с помощью организации окружающей среды и дид. материала. Принципы дидактики Ушинского: посильности, последовательности, наглядности, осмысленности и прочности усвоения знаний. При обучении необходим: твердый состав учащихся, расписание, фронтальные и индивидуальные занятия. Учитель не только преподаватель дисциплин, но и воспитатель. «Дом ребенка», Система воспитания должна соответствовать потребностям «Метод научной народа, идея народности. Родной язык – энциклопедия педагогики» народной мудрости. Содержание обучения определяет религиозно – нравственное воспитание. Особую роль уделял таким методам обучения как слово учителя(рассказ, беседа). Широко использовал наблюдение и опыты, экскурсии – природосообразность обучения. Подчеркивал творческое начало всей деятельности учителя. 1823 – 1870 Цель воспитания: воспитание коллективиста, всесторонне развитого, внутренне дисциплинированного, способного «Детский мир», глубоко чувствовать, ясно мыслить, организованно действовать. «Родное слово» Считала необходимостью сочетать воспитание с общественным трудом. Внесла вклад в разработку основ детского и молодежного общественного движения. Константин Дмитриевич Ушинский. (Россия) 1828 – 1910 Лев Николаевич Толстой (Россия) 1869-1939 Надежда Константиновна Крупская (Россия) 1888– 1939 Основной принцип воспитания – единство личности и общества. Осуществил беспрецедентный в пед. практике опыт массового перевоспитания детей – правонарушителей. Соединил обучение и воспитание с производительным трудом. Принципы воспитания: через коллектив, в коллективе, уважение и требования к личности. «Азбука» «Книги чтения» «Народное образование демократия», «Женщина работница» и для и – Педагогика строится на: Любви к ребенку Защитном воспитании (защищать от окр. зла) Учить учиться. Разработал вопросы дифференцированного и индивидуального подхода в обучении. Разработал новый метод исследования в педагогике – эксперимент. 8 Антон Семенович Макаренко «Педагогическая поэма», «Флаги на башнях», «Книга для родителей» и т.д. Василий Александрович Сухомлинский «Сердце отдаю детям», «Рождение гражданина», «Павлышская средняя школа», «Методика воспитания коллектива» 1918 - 1970 Тема 6. Предмет педагогики. Основные педагогические понятия Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика. 11-е изд., стер./ С.А. Козлова, Т.А. Куликова. – М.: «Академия», 2010. Стр. 37 – 41. Педагогика как наука Педагогика - как область научного знания, наука; Педагогика - как область практической деятельности, искусство, ремесло. Педагогика изучает цели, задач, принципы, закономерности, содержание, формы организации и средства воспитания и обучения. Предмет педагогической науки. Методология педагогической науки и практики Предмет педагогики - воспитание как социальная функция и как педагогический процесс; педагогические системы как организационные структуры, в рамках которых осуществляется воспитание; педагогическая деятельность как направленное воздействие на учащихся с целью их развития и формирования; наконец, законы и закономерности, по которым осуществляются педагогические процессы и которые объясняют педагогические явления, действительность. Методология (знание о способе) - это область знания о принципах и средствах организации познавательной и практической деятельности; это сами принципы, методы и средства организации теоретической и практической деятельности. Общенаучная методология представляет философские исходные положения научного познания и деятельности. Частнонаучной методологией является гносеологический инструмент в конкретной науке, то есть общее понимание предмета и методов его исследования. Словом «подход» обозначают обоснованное научное положение, принцип или целую теорию, служащую основой других теорий. Основные три методологические учения в педагогике: системный, личностный и деятельностный подходы. Системный подход означает рассмотрение учебно-воспитательных процессов с позиций теории систем, представляющих структуру элементов, частей и выполняющих определенные функции. Согласно системному подходу, научный анализ и практическую деятельность надо осуществлять, опираясь на принцип системности: анализировать, конструировать и совершенствовать педагогические процессы, учитывая связи между всеми элементами системы, а также ее внешние связи с обществом, его институтами. В связи с развитием системного подхода в науке некоторые ученые характеризуют предмет педагогики как педагогическую систему - 9 совокупность некоторых взаимосвязанных элементов (средств, методов, процессов), вместе выполняющих функцию формирования личности с заданными свойствами. Можно сказать, педагогика изучает педагогические системы. Исследование, проектирование и разработка ПС являются предметом педагогики, так как воспитание как социальная функция и как педагогический процесс реализуются в рамках педагогических систем. Элементы ПС фактически называют главные понятия педагогической науки. Личностный подход в педагогике основывается на философско-психологических теориях личности и состоит в признании активной природы человека. Это значит, что в педагогическом процессе учащийся является не пассивным объектом воздействия, а субъектом собственной деятельности по саморазвитию, человеком, способным к активной направленной деятельности. На основе личностного подхода создаются различные модели личностно-ориентированного образования. Деятельностный подход в педагогике означает взгляд на педагогические процессы с позиций теории деятельности. Деятельность как философская категория есть форма бытия людей, целенаправленное преобразование природного и социального мира. ДП обязывает рассматривать обучение и воспитание как сложную деятельность со структурой: цель-средства-действиярезультаты. С этих позиций анализируется деятельность учителя и учеников, выделяются виды деятельности, разрабатывается понятие «развивающая деятельность». На этом основан главный педагогический закон: воспитывать значит организовать деятельность детей, стимулировать их активность. Согласно ДП и учение рассматривается как продуктивная деятельность учеников. Итак, три категории: система, личность, деятельность - составляют методологическую основу педагогической науки и практики. Всегда методология педагогики - это система знаний об исходных положениях педагогических теорий, о методах педагогического исследования. Она указывает, как надо осуществлять научную и практическую деятельность. Основные педагогические понятия Воспитание как предмет педагогики имеет два значения. Воспитание - это социальное явление, функция общества по подготовке подрастающего поколения к жизни. Оно осуществляется общественными институтами, организациями, церковью, средствами массовой информации и культуры, семьей, школой - всем социальным устройством. В этом значении воспитание тождественно понятию «социализация». Воспитание в педагогическом смысле - это специально организованный и управляемый процесс формирования человека, осуществляемый педагогами в учебно-воспитательных учреждениях и направленный на развитие личности. В законе РФ «Об образовании в РФ» говорится, что образование единый целенаправленный процесс воспитания и обучения, являющийся общественно значимым благом и осуществляемый в интересах человека, семьи, общества и государства, а также совокупность приобретаемых знаний, умений, навыков, ценностных установок, опыта деятельности и компетенции определенных объема и сложности в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого, физического и (или) профессионального развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов. Педагогическая деятельность, то есть учебно-воспитательная работа педагога, состоит в определении целей, содержания, средств воспитания и его результатов. Обучение - целенаправленный процесс организации деятельности обучающихся по овладению знаниями, умениями, навыками и компетенцией, приобретению опыта деятельности, развитию способностей, приобретению опыта применения знаний в повседневной жизни и формированию у обучающихся мотивации получения образования в течение всей жизни. Учебно-познавательная деятельность дошкольников – это самостоятельная деятельность ребенка по усвоению знаний, умений, навыков, способов действий. Педагогический процесс (см. тему Целостный педагогический процесс) Социализация Взаимодействие человека с обществом обозначается понятием "социализация". Социализация - процесс полной интеграции личности в социальную систему, в ходе которого происходит ее приспособление, "адаптация". 10 Понятие адаптация, являясь одним из центральных понятий биологии, означает приспособление живого организма к условиям среды. С помощью понятия адаптации социализация рассматривается как процесс вхождения человека в социальную среду и ее приспособления к культурным, психологическим и социологическим факторам. Социализация как процесс самоактуализации "Я-концепции", самореализации личностью своих потенций и творческих способностей, как процесс преодоления негативных влияний среды, мешающих ее саморазвитию и самоутверждению. Тема 7. Структура педагогической науки, её основные отрасли. Взаимосвязь педагогической науки и практики, тенденции их развития. Связь педагогики с другими науками. Источники педагогической науки Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика. 11-е изд., стер./ С.А. Козлова, Т.А. Куликова. – М.: «Академия», 2010. Стр. 41 – 47. В последнее столетие человечество значительно продвинулось в изучении человека на всех возрастных этапах его развития. По мере роста запаса новых знаний, распространения педагогической мысли на разные области реальной жизни появляются новые отрасли педагогики. Таким образом, педагогика за долгие годы своего становления и развития превратилась в разветвленную систему наук о воспитании. Система педагогических наук Общая педагогика Возрастная педагогика: Коррекционная Преддошкольная педагогика: Дошкольная сурдопедагогика, Педагогика школы тифлопедагогика, Педагогика среднего логопедия, проф. образования олигофренопедагогика Педагогика высшей школы Педагогика дополнительного образования История педагогики Частные методики: Отраслевая педагогика Семейная педагогика Производственная педагогика Социальная педагогика методика математического развития методика развития речи методика развития детского изобразительного творчества методика физического воспитания методика экологического воспитания методика музыкального воспитания Фундаментом системы наук о воспитании является общая педагогика, которая изучает закономерности воспитания человека, разрабатывает основы учебно-воспитательного процесса в воспитательных учреждениях любого типа и вида. В системе наук о воспитании особое место занимают отрасли, относящиеся к возрастной педагогике. Они заняты изучением закономерностей воспитания и обучения детей в соответствии с особенностями возрастного развития на всех этапах детства: от рождения до перехода к состоянию взрослости. Объектом возрастной педагогики является ребенок, а предметом изучения закономерности, методы, средства технологии организации учебно-воспитательной работы на различных ступенях детства (ранний возраст, дошкольный, школьный). Предодшкольная педагогика - исследует вопросы развития и воспитания детей раннего возраста /от рождения до 3-х лет/. Дошкольная педагогика - наука о воспитании, обучении и образовании детей первых лет 11 жизни (от рождения до поступления в школу). Родоначальником дошкольной педагогики является Я. А. Коменский. В его книге «Материнская школа» впервые была представлена система дошкольного воспитания. Современная дошкольная педагогика изучает, во-первых, процесс воспитания и обучения, его цели, задачи, содержание, формы организации, методы, приемы и средства осуществления; во-вторых, влияние этого процесса на развитие ребенка, формирование его личности. Педагогика школы представляет собой одну из старейших отраслей педагогической науки, накопившую богатые научные данные о закономерностях воспитания и обучения школьников в разных учебных учреждениях (начальной и средней школе, лицее, гимназии и др.). Педагогика профессионально-технического образования изучает подготовку рабочих высокой квалификации. Педагогика среднего специального образования находится в стадии становления. Она изучает содержание и формы образования и проблемы профессионального воспитания в средних специальных учебных заведениях. Педагогика высшей школы изучает закономерности учебно-воспитательного процесса в условиях высшего учебного заведения, специфические проблемы получения высшего образования. Коррекционная педагогика разрабатывает теоретические основы, принципы, методы и средства воспитания, образования и коррекции детей и взрослых, имеющих различные нарушения и отклонения в развитии. Вопросами обучения и воспитания глухих и слабослышащих занимается сурдопедагогика, вопросами обучения и воспитания слепых - тифлопедагогика, с речевыми нарушениями - логопедия, вопросами обучения и воспитания умственно отсталых - олигофренопедагогика. История педагогики изучает развитие педагогических идей в единстве с педагогической практикой в различные исторические эпохи. Особую группу педагогических наук составляют частные методики, изучающие закономерности и специфику преподавания конкретных областей знаний (учебные предметы в школе). Структура педагогической науки Теория образования и обучения (дидактика) изучает обучение как средство и специфический процесс образования и воспитания Теория воспитания изучает процесс воспитания, анализирует сущность воспитания, его тенденции и перспективы развития Школоведение исследует содержание и методы организации и управления школьным делом Тема 8. Принципы обучения и воспитания. Значение и логика целеполагания в обучении, воспитании и педагогической деятельности Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика. 11-е изд., стер./ С.А. Козлова, Т.А. Куликова. – М.: «Академия», 2010. Стр. 47 – 50 и др. Принципы воспитания Принципы – общие руководящие положения, требующие последовательности действий при различных условиях и обстоятельствах. 1. Первый принцип воспитания, вытекающий из цели воспитания и учитывающий природу воспитательного процесса, – ориентация на ценностные отношения, постоянство профессионального внимания педагога на формирующиеся отношения воспитанника к социальнокультурным ценностям (человеку, природе, обществу, труду, познанию) и ценностным основам жизни – добру, истине, красоте. Условием реализации принципа ориентации на ценностные отношения выступают философская и психологическая подготовка педагога, которая только и 12 позволяет педагогу распознать отношения там, где их не видно за предметностью мира, позволяет за фактом увидеть явление, за явлением – закономерность, за закономерностью – основания жизни. С помощью педагога дети проходят школу добра, но это не значит, что их выбор предопределен. Отправляясь в самостоятельную жизнь, они сами произведут выбор тех оснований, которые заложат в конструируемую ими судьбу. 2. Второй принцип воспитания – принцип субъектности. Педагог максимально содействует развитию способности ребенка осознавать свое «Я» в связях с другими людьми и миром, осмысливать свои действия, предвидеть их последствия для других людей и своей судьбы, производить осмысленный выбор жизненных решений. Принцип субъектности исключает жесткий приказ в адрес детей, а предполагает совместное с ребенком принятие решения, чтобы ребенок сам осмыслил: «Если ты сделаешь то-то, будет тебе..., будет другим... Ты этого хочешь? Это будет правильно?» Производится раскрытие сущности действий и поступков в их влиянии на протекание жизни, раскрытие нерасторжимой связи всех человеческих действий с состоянием окружающего мира. Это делается в ходе повседневной деятельности, в отдельные часы групповых размышлений, в индивидуальной беседе с ребенком, через обращение к произведениям искусства и через анализ собственных мыслей и собственных переживаний за определенный период или на данный момент жизни. 3. Третий принцип – принцип целостности воспитания вытекает из попытки согласовать социальные нормы, правила жизни и автономность неповторимой личности каждого ребенка. Этот принцип гласит: «Принятие ребенка как данность, признание за ребенком права на существование его таким, каков он есть, уважение его истории жизни, которая сформировала его на данный момент именно таким, каков он есть, признание ценности его личности, сохранение по отношению к каждому ребенку вне зависимости от его успехов, развития, положения, способностей уважения к его личности». К личностным предпосылкам по реализации принципа целостности относятся умения педагога в каждой ситуации расценивать частные и одноактные проявления человека в качестве его отношения к миру и конкретным объектам мира. Союз трех принципов воспитания придает ему гармонически сочетающиеся характеристики: философическую, диалогическую, этическую. Они не могут существовать одна без другой, точно так же, как реализация одного из названных принципов современного воспитания в оторванности от других невозможна. Закономерности и принципы воспитания Одной из качественных характеристик любой науки является нахождение закономерностей развития объекта исследования. В частности, педагогика выясняет закономерности в области воспитанности и обучения детей раннего и дошкольного возраста. Что же такое закономерности детей воспитания? Закономерности воспитания - это связи между компонентами системы, которые обеспечивают определенный результат воспитания. Закономерности отражают сущностную характеристику процесса развития. Закономерности конкретизируются в принципах воспитания; принципы - в технологии; технология - в средствах, методах; методы - в приемах. Если такая цепочка имеет единый смысловой стержень - результат в воспитании в значительной мере обещает быть положительным. Воспитание индивида становится возможным, если с а м р е б е н о к а к т и в е н в данном процессе. Это объективная, проверенная наукой и практикой закономерность. На основе данной закономерности педагогика формулирует принцип воспитания - п о д д е р ж и в а т ь и н а п р а в л я т ь п о т р е б н о с т ь р е б е н к а в а к т и в н о с т и , у ч и т ы в а т ь с о о т н о ш е н и е межд у м е р о й а к т и в н о с т и м а л ы ш а и е г о в о з м о ж н о с т я м и . Для реализации этого принципа технология выстраивается так, чтобы ребенок имел возможность проявлять свою активность в деятельности. Это значит, что педагогический процесс представляет собой логическое сочетание разных видов деятельности, включаясь в которые ребенок не может оставаться пассивным. Для усиления активизирующей роли педагогического процесса подбираются методы и приемы, направленные на повышение познавательной, эмоциональной, двигательной и другой активности. Если же педагог понимает закономерность воспитания, соглашается с ней, но в педагогическом процессе опирается только на репродуктивные методы, которые не требуют от ребенка «обратной связи», педагогическая работа не может считаться соответствующей данной закономерности. 13 П о т р е б н о с т ь р е б е н к а в л ю б в и - закономерность. Малыш благополучно развивается и воспитывается в атмосфере любви и доброжелательности. Такая атмосфера создает благоприятные условия, для того чтобы ребенок реализовывал свои возможности как развивающаяся личность. Принципом воспитания, который выстраивается на основе данной закономерности, с учетом ее, являются терпимость, умение прощать, поддерживать ребенка, проявлять к нему свою любовь. Технология включает обращенность педагога к ребенку, ситуации, которые дают малышу возможность почувствовать, что его любят, верят в его силы. Педагогический процесс обогащается совместной деятельностью детей и взрослых, «мажорными» ситуациями, обучением способам выражения любви. Методы и приемы для конкретизации такой технологии должны быть личностно-ориентированы, т.е. показывать ребенку, что его уважают и любят. В этой связи особое значение придается педагогической оценке и личностному общению. Личность эффективно развивается лишь в ситуации у с п е х а закономерность Маленькому человеку на пути вхождения в мир людей важно постоянно ощущать, что он на правильном пути. Такое ощущение закрепляет нужные формы взаимодействия с социальным миром. Конкретизирующий эту закономерность принцип уважение ребенка и соблюдение его прав, отказ в воспитании от «обученной беспомощности». Этот принцип ложится в основу технологии, методов, приемов воспитания. Мы часто «обучаем детей беспомощ ности»: «Ты этого еще не умеешь», «Не берись не за свое дело», «Я так и знала, что ты разольешь воду» и т.п. Подобными оценками и характеристиками мы приучаем ребенка к тому, что он начинает бояться ошибиться, предвосхищает ошибку, еще не начав что-то делать, и поэтому ограждает себя от отрицательной оценки взрослого, отказываясь от попытки действовать. В результате у него вырабатывается осторожнопассивный тип поведения. Если же взрослые (воспитатель, родители) выстраивают воспитание в соответствии с обсуждаемыми закономерностью и принципом, то в основе педагогической технологии будет формирование у детей умения не бояться ошибок, а исправлять их. Поломал игрушку - нужно вместе подумать, как ее починить. И в соответствии с первой закономерностью процесс будет организован так, чтобы ребенок сам искал способ ремонта и применял его. Не стоит говорить малышу с укором: «Вот, сам поломал - сам и ремонтируй». Это похоже на наказание трудом, что недопустимо. Лучше выразить сожаление и сказать: «Жаль, конечно, что поломалась. Но давай попробуем исправить. Подумай, как ты се отремонтируешь, а я немножко помогу, если тебе будет очень трудно». Постоянно ругая малыша за погрешности, мы воспитаем человека неуверенного и, что особенно плохо, склонного ко лжи и апатии, а иногда и к агрессии. Страх никогда не был хорошим воспитателем свободной личности. Множество ошибок совершается воспитателями и родителями именно из-за незнания и непонимания закономерностей воспитания и логики организации его процесса. Из-за этого к детям предъявляются неадекватные их возрасту требования, не используются оптимальные формы организации деятельности и т.д. При анализе недостатков воспитания прежде всего следует установить, в какой системе взаимосвязей происходило формирование личности ребенка, какие законы его развития были нарушены. Целеполагание в педагогике Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика. 11-е изд., стер./ С.А. Козлова, Т.А. Куликова. – М.: «Академия», 2010. Стр. 86 – 90. Цель является компонентом педагогической деятельности Цель педагогического воздействия является системообразующим (определяющим) элементом педагогической системы, одним из главных звеньев педагогической деятельности. От нее зависят остальные элементы: содержание и средства получения результатов. Цель как научное понятие есть предвосхищение в сознании субъекта результата, на достижение которого направлена деятельность. В педагогической системе цель воспитания - это мысленное, заранее определяемое представление о результате педагогического процесса, о качествах, состоянии личности, которые предполагается формировать. Она определяет требования к педагогическому процессу и служит эталоном для оценки результатов. Определение целей и задач воспитания имеет большое теоретическое и практическое значение. Педагогический процесс - это всегда целенаправленный процесс. Без ясного научно обоснованного представления о цели нет эффективной педагогической деятельности. Целеполагание в педагогике - сознательный процесс выявления и постановки целей и задач педагогической деятельности. Выбор целей воспитания и обучения не должен носить волюнтаристский характер. Система образования выполняет как бы социальный заказ на «производство» определенного человека. 14 Педагогические цели могут быть разного масштаба и составляют некоторую иерархию ступенчатую систему. 1 ступень - государственные цели, общественный заказ. 2 ступень - цели-стандарты, цели отдельных образовательных систем и этапов образования, они отражаются в образовательных программах и стандартах. 3 ступень - цели обучения по отдельному предмету или воспитания детей определенного возраста. 4 ступень - цели отдельной темы, урока или внеурочного мероприятия. Образовательные стандарты - это требования к содержанию и уровню знаний учащихся. Они описывают минимум знаний, умений, качеств как выпускника общеобразовательной школы, так и специалиста, окончившего профессиональную школу. Стандарты призваны обеспечивать необходимое качество образования в стране и соответствие его международному уровню. Таким образом, цель воспитания – это ожидаемый результат деятельности, направленный на формирование личности человека. Цель выступает мотивом такой деятельности. Идеальная цель воспитания - всесторонне развитая гармоничная личность. Эта цель труднодостижима, т.к. человек индивидуален. Идея нашла отражение в фольклоре, у философов древности, в трудах К.Маркса.Идея идеальной цели нужна, т.к. она является ориентиром на возможности человека и помогает сформулировать задачи воспитания в разных направлениях многогранной личности. Если ориентироваться на идеальную цель, то задачи отражают стороны воспитания: нравственное, умственное, физическое, эстетическое, трудовое. Реальные цели воспитания. Они меняются в зависимости от ряда условий. Цели воспитания носят исторический, общественный, объективный и субъективный характер. Реальной целью воспитания детей дошкольного возраста является воспитание эмоционально благополучного, разносторонне развитого счастливого ребёнка. Цель и задачи дошкольного воспитания - разностороннее развитие детей, формирование у них нравственных норм, приобретение ими социального опыта в соответствии с их возрастными и индивидуальными возможностями, способностями и потребностями. Основная образовательная программа дошкольного образования обеспечивает познавательноречевое, социально-личностное, художественно-эстетическое и физическое направления развития детей, укрепление и сохранение их физического и психического здоровья, а также осуществление необходимой коррекции недостатков в физическом и (или) психическом развитии детей. Тема 9. Формы, методы и средства обучения и воспитания, их педагогические возможности и условия применения Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика. 11-е изд., стер./ С.А. Козлова, Т.А. Куликова. – М.: «Академия», 2010. Формы воспитания Формы воспитания – способы организации воспитательного процесса, способы целесообразной организации коллективной и индивидуальной деятельности учащихся. Используют и термин «воспитательное мероприятие, организационные формы воспитания». Мероприятие – организованное действие коллектива, направленное на достижение каких-либо воспитательных целей. В процессе коллективного планирования, подготовки и проведения мероприятий создается обстановка сотворчества, что способствует развитию личности, коллектива, развитию внутриколлективных отношений. Мероприятие реализуется как целенаправленное взаимодействие педагога-воспитателя с каждым учащимся, учебным коллективом в целом, направленное на решение определенных воспитательных задач. В педагогической литературе нет единого подхода к классификации форм воспитательной работы. Наиболее распространенной является классификация организационных форм воспитания в зависимости от того, как организованы учащиеся: – массовые формы (участие всего класса); – кружковая групповая; – индивидуальная. 15 Заслуживает внимания подход к определению форм воспитательной работы, связанный с направлениями воспитательной деятельности, например для организаций познавательноразвивающей деятельности учащихся более подходят такие формы, как викторина, аукцион знаний, конкурс знатоков «Что? Где? Когда?», конкурс проектов, деловые игры, научные конференции учащихся, конкурс изобретателей и фантазеров и т. п.). При осуществлении задач нравственного воспитания могут применяться такие формы, как диспуты, круглый стол, беседа на этические темы, телемост, акции милосердия, литературномузыкальные композиции и т. п. Выбор форм воспитательной работы определяется на основе научных принципов воспитания. Для каждого детского коллектива следует выбирать наиболее подходящие формы. Чем разнообразнее и богаче по содержанию формы организации воспитательного процесса, тем он эффективнее. В основе выбора форм воспитательной работы должна находиться педагогическая целесообразность. Условия, с которыми сопряжен педагогический поиск форм 1. Любая форма должна быть ориентирована на три канала восприятия, так чтобы аудиалы, визуалы и кинестетики получали достаточную духовную пищу для внутренней активности. 2. Форма должна быть изменчивой, но осуществлять это следует не через резкую замену известной детям формы новой, не известной им, а через включение каждый раз новых деталей, элементов новизны, так чтобы форма смогла до конца исчерпать себя и незаметно быть вытесненной чем-то принципиально иным. 3. Форма должна быть воспроизведена в своем целостном виде, она всякий раз заново разрабатывается для конкретных обстоятельств. Отправной точкой данной разработки является содержательная идея, она подлежит анализу в применении к реальности, а вариативность формы рождается как следствие такого анализа. Практика показывает, что часто применяемые одни и те же формы организации воспитательной работы теряют свою новизну, становятся трафаретными и в силу этого не дают ожидаемой эффективности. Опытные педагоги стремятся использовать многообразие форм воспитания. Формы организации эстетического воспитания: Под прямым руководством взрослого По принципу управления деятельностью Под косвенным руководством взрослого Совместная деятельность детей и взрослого (фронтальная, подгрупповая) По способу объединения детей Индивидуальная деятельность По видам деятельности: занятия, экскурсии, праздники, развлечения, игры, труд. Формы организации труда детей дошкольного возраста. Поручения – наиболее простая форма организации трудовой деятельности. Это обращение к ребенку, просьба взрослого выполнить какое-либо трудовое действие (кратковременные-длительные; постоянные-одноразовые; соответствуют видам труда). Дежурства – более сложная форма организации детского труда, предполагает труд нескольких детей во благо всего коллектива (по столовой, по занятиям, в уголке природы). Коллективный труд – сложная форма организации труда, предполагающая труд всех детей (труд рядом, общий, совместный, коллективный). Методы воспитания. 16 1. Б.Т.Лихачев: - методы организации и самоорганизации воспитательного коллектива (коллективная перспектива, коллективная игра, соревнование, единые требования) - метод доверительного взаимодействия (метод уважения, педагогическое требование, убеждение, обсуждение, конфликтные ситуации) - методы воздействия (разъяснение, снятие напряжения, обращение к сознанию, к чувству…) 2. В.Г.Нечаева: - организация практического опыта общественного поведения (метод приучения, показ действия, пример взрослых…); - формирование нравственных представлений, суждений, оценок (беседы, чтение художественных произведений, рассматривание и обсуждение картин…). 3. В.И.Логинова: - методы формирования нравственного поведения (приучение, упражнение, руководство деятельностью); - методы формирования нравственного сознания (убеждение, разъяснение, внушение, беседа); - методы стимуляции чувств и отношений (пример, поощрение, наказание) Средства нравственного воспитания. 1. ХУДОЖЕСТВЕННЫЕ СРЕДСТВА - художественная литература, изобразительное искусство, музыка и др. (Н.С.Карпинская, Л.Н.Стрелкова, А.М.Виноградова). 2. ПРИРОДА (С.Н.Николаева, В.Г.Фокина). 3. СОБСТВЕННАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ДЕТЕЙ - игра, труд, учение, общение. 4. АТМОСФЕРА, В КОТОРОЙ ВОСПИТЫВАЕТСЯ РЕБЕНОК. 5. ОКРУЖАЮЩАЯ РЕБЕНКА ОБСТАНОВКА. Условия и средства эстетического воспитания: Эстетика быта - среда, в которой живет и развивается ребенок (эстетичная обстановка, красивые взаимоотношения, выразительная речь, внешний вид человека и т.д.). Природа – гармония красок, форм, звуков в их сочетании. Искусство: изобразительное, музыкальное, литература, архитектура, театр и т.д. Художественная деятельность – это деятельность связанная с разными видами искусства (словесное художественное творчество, музицирование, изобразительная практика и т.д.) Тема 10. Целостный педагогический процесс (ЦПП) – объект изучения в педагогике Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика. 11-е изд., стер./ С.А. Козлова, Т.А. Куликова. – М.: «Академия», 2010. Стр. 14 – 19, 380 – 382. 1. 2. 3. 4. 5. План Сущность и функции ЦПП как целостного явления. Закономерности и принципы ЦПП. Основные компоненты ЦПП. Этапы педагогического процесса. Условия эффективности педагогического процесса: гуманизация, гуманитаризация и демократизация. Педагогический процесс - целенаправленное содержательно насыщенное и организационно оформленное взаимодействие педагогической деятельности взрослых и детей (Б. Т. Лихачев). Компоненты педагогического процесса: цель, содержание, деятельность и результат. Условие эффективности педагогического процесса: активность и того, кто воздействует, и того, на кого он направлено воздействие. в широком смысле - Педагогический процесс в узком смысле - 17 совокупность всех условий, средств, методов и др., направленных на решение одной глобальной задачи. сосредоточение содержания обучения, средств, методов, форм организации какой-то более конкретной задаче. Этапы педагогического процесса: подготовительный, основной, заключительный (И.П.Подласый). Подготовительный этап: определяются цель, конкретные задачи, выясняется состояние вопроса, планируются, прогнозируются результат и схема процесса, подбираются методы воздействия с учетом основной задачи, возраста детей и концепции воспитания. Основной этап: осуществляется педагогическое взаимодействие воспитанника и воспитателя, ведется постоянный контроль за промежуточными результатами. Контроль помогает обнаружить отклонения, ошибки и тут же произвести коррекцию, внести необходимые дополнения или изменения. В процессе основного этапа решаются поставленные воспитательно-образовательные задачи. Заключительный этап: предназначен для анализа результатов. Принципы построения педагогического процесса: - учитывать возрастные возможности детей; опираться на интересы ребенка; - решать воспитательные и образовательные задачи в их единстве; - учитывать положение о ведущей деятельности, смене деятельности и компенсаторной взаимосвязи разных видов деятельности в едином педагогическом процессе; - осуществлять взаимодействие воспитателя с детьми при руководящей роли взрослого; - создавать естественную, непринужденную обстановку, в которой будет развиваться свободная творческая личность; — стимулировать в педагогическом процессе воспитателя и воспитанников к взаимному уважению и соблюдению «Декларации прав ребенка». Тема 11. Понятие о биологических и социальных факторах развития, их влияние на развитие человека Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика. 11-е изд., стер./ С.А. Козлова, Т.А. Куликова. – М.: «Академия», 2010. Стр. 64 – 69. Понятие развития личности Развитие человека — это процесс становления и формирования его личности под влиянием внешних и внутренних, управляемых и неуправляемых факторов. Развитие представляет собой процесс физического, умственного и нравственного роста человека и охватывает все количественные и качественные изменения врожденных и приобретенных свойств. Эти изменения происходят в условиях определенной домашней и социальной среды, воздействия окружающих его людей. В процессе развития человек вовлекается в различные виды деятельности, проявляя внутренне присущую ему активность в игре, труде, учении. Эта деятельность обогащает его жизненный опыт, сталкивает с различными людьми, общение с которыми также способствует его развитию, приобретению опыта социальных контактов. Движущими силами развития человека являются противоречия между возникающими под влиянием объективных факторов потребностями человека, начиная от простых физических, материальных потребностей и кончая высшими духовными, и средствами и возможностями их удовлетворения. Эти потребности создают мотивы того или иного вида деятельности, направленной на их удовлетворение, побуждают к общению с людьми, к поиску средств и источников для удовлетворения своих потребностей. В процессе развития человека и установления многочисленных контактов происходит и формирование его личности, отражающей социальную сторону его развития, его общественную сущность. Результатом развития является формирование личности. Формирование – становление человека как биологического и социального существа. 18 Биологическое в человеке – его физическое развитие, включающее в себя физиологические изменения. Биологические свойства являются врожденными (морфологические признаки, темперамент, характер, способности). Социальное развитие находит свое выражение в психическом, духовном и интеллектуальном росте человека. Личные качества формируются и развиваются в процессе жизни человека. Процесс (с латинского) – движение вперед или изменение. Личность – человек как субъект отношений и сознательной деятельности, способный к самопознанию и саморазвитию. (Личностью не рождаются, а становятся в процессе развития). Человек – живое существо обладающее даром мышления и речи, способностью создавать орудия труда и пользоваться ими в процессе труда. Индивид – человек как неповторимый представитель рода с психофизиологическими свойствами выступающими в качестве предпосылок развития личности и индивидуальности. Индивидуальность – своеобразие психики и личности и индивида, ее неповторимость (она проявляется в чертах темперамента, характера, способностях, эмоциональной и волевой сферах, интересах, склонностях). Основные факторы развития личности: Фактор – движущая сила, причина или обстоятельство в любом процессе или явлении побуждающее к действию. Основные факторы, влияющие на развитие личности: среда; наследственность; воспитание. Среда – те условия, которые окружают человека и оказывают влияние на его развитие. Для формирования человеческой личности, для развития чисто человеческих задатков — речи, мышления, хождения в вертикальном положении — необходимо человеческое общество, социальное окружение. Примеры развития детей, попадавших с младенческого возраста в окружение животных, свидетельствуют о том, что эти человеческие задатки у них не развивались, и способность к их развитию оказывалась настолько заторможенной, что даже после того, как эти дети попадали в человеческое общество, они с огромным трудом обучались простейшим формам общения с людьми и не привыкали к образу жизни современного человека. Среда бывает: 1. Социальная, т. е. определяемая экономическими и политическими условиями, свойственными данной общественно-экономической формации. Социальная среда (общество): микросреда – ближайшее окружение ребёнка и макросреда – мир вокруг ребёнка. В понятие «социальная среда» входят материальные условия жизни общества, социальный и государственный строй, система производственных и общественных отношений и определяемый ими характер протекания социальных процессов и функционирования различных учреждений, создаваемых обществом. К социальным процессам, оказывающим наибольшее влияние на развитие человека, относятся в первую очередь изменения условий жизни в городе и на селе, миграционные процессы, т. е. перемещения населения в пределах территории страны, из города в деревню и обратно, демографические процессы — изменения в рождаемости, продолжительности жизни, возрасте вступления в брак и т. п. К числу основных социальных институтов, влияющих на развитие и формирование личности человека, относятся: семья, учебно-воспитательные заведения, внешкольные и культурнопросветительные учреждения, СМИ. 2. Природная, географическая, (климат, флора, фауна, место) и исскуственная (рукотворная): здания, мебель и др.; Наследственность – это те психофизические и анатомофизиологические особенности, которые передаются от родителей к детям (задатки, морфологические признаки, темперамент, характер, способности). Данные генетики дают возможность утверждать, что свойства организма 19 зашифрованы в своеобразном генетическом коде, хранящем и передающем эту информацию о свойствах организма. Наследственная программа развития человека обеспечивает, прежде всего, продолжение человеческого рода, а также развитие систем, помогающих организму человека приспосабливаться к изменению условий его существования. К наследственным свойствам организма относятся, прежде всего, анатомо-физиологическая структура и такие особенности человеческого организма, как цвет кожи, глаз, волос, телосложение, особенности нервной системы, а также видовые задатки человека как представителя человеческого рода, т. е. задатки речи, хождения в вертикальном положении, мышления и способности к труду. Значительный теоретический интерес представляет вопрос о наследовании задатков и способностей к определенному виду, а вернее, к области деятельности (искусству, конструированию, математике и т. п.). Эти задатки заложены в структуре мозга, органах чувств, речедвигательных органах и служат одним из условий успешности выполнения затем какой-либо конкретной деятельности, выбранной самим человеком под влиянием условий и обстоятельств жизни. Воспитание – целенаправленный специально организованный процесс формирования личности. Воспитание предполагает вооружение человека определенной суммой общественнонеобходимых знаний, умений и навыков, подготовку его к жизни и труду в обществе, к соблюдению норм и правил поведения в этом обществе, общению с людьми, взаимодействию с его социальными институтами. Отличительной особенностью воспитания является, кроме его целенаправленности, и то, что оно осуществляется лицами, специально уполномоченными обществом для выполнения этой его социальной функции. Воспитание — это очень важный фактор, оказывающий большое влияние на развитие и формирование личности человека. Однако сила его воздействия зависит от целого ряда обстоятельств, и значение его по отношению к влиянию среды и наследственности бывает неодинаковым. Вывод: чтобы стать личностью человек должен в деятельности, на практике проявить и раскрыть свои внутренние свойства заложенные природой и сформулированные жизнью и воспитанием. Тема 12. Необходимость учета индивидуальных, возрастных и половых особенностей в воспитании и обучении детей Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика. 11-е изд., стер./ С.А. Козлова, Т.А. Куликова. – М.: «Академия», 2010. Стр. 70 – 85. Необходимость учета индивидуальных особенностей в воспитании и обучении детей. Индивидуальный подход в воспитании ребенка должен основываться на знании анатомофизиологических и психических, возрастных и индивидуальных особенностей. Современная психология выделяет следующие существенные признаки понятия личности: личность – индивидуальность, то есть неповторимое сочетание физических и психологических особенностей, присущих конкретному человеку и отличающих его от всех людей ; в мировоззрении, устремлении, делах личности проявляется человек как гражданин ; чем богаче его духовный мир, тем прогрессивнее его взгляды, тем большую пользу принесет он обществу своим трудом. Качества личности — обобщенные свойства личности, включающие следующие структуры: биологически обусловленная подструктура (темперамент — сила, подвижность, уравновешенность; патологические изменения); индивидуальные способности (эмоции — возбудимость, устойчивость, стеничность; внимательность, память, сообразительность, критичность мышления, творческое воображение, воля — самообладание, настойчивость, решительность, дисциплинированность), способности различных видов, направленность (трудовая, профессиональная, общая), опыт 1. 20 (профессиональный, культура), характер (идейность, честность, принципиальность, инициативность, организованность, оптимизм, коллективизм, уступчивость и др.). Для формирования личности имеют большое значение особенности высшей нервной деятельности человека: темперамент сказывается на активности, работоспособности, легкости приспособления к изменяющимся условиям, уравновешенности поведения. Индивидуальные особенности ребенка также связаны с типом его нервной деятельности, являющимся наследственным. И.П.Павлов в своем учении о высшей нервной деятельности выявил основные свойства нервных процессов : 1. Силу возбуждения и неуравновешенность ; 2. Уравновешенность и неуравновешенность этих процессов; 3. Их подвижность. На основе изучения протекания этих процессов он определил 4 типа высшей нервной деятельности: 1. Сильный, неуравновешенный, характеризующийся сильным возбуждением и менее сильным торможением, соответствует холерическому темпераменту. Для ребенка холерического темперамента характерным является повышенная возбудимость, активность, отвлекаемость. За все дела он принимается с увлечением. Не соизмеряя свои силы, он часто теряет интерес к начатому делу, не доводит его до конца. Это может привести к легкомыслию, неуживчивости. Поэтому у такого ребенка необходимо укреплять процессы торможения, а выходящую из пределов активность переключать на полезную и посильную деятельность. Нужно контролировать выполнение заданий, требовать доводить начатое дело до конца. На занятиях нужно направлять таких детей на осмысление материала, ставить перед ними более сложные задания, умело опираться на их интересы. 2. Сильный уравновешенный (процесс возбуждения уравновешивается процессом торможения), подвижный, соответствует сангвиническому темпераменту. Дети сангвинического темперамента деятельны, общительны, легко приспосабливаются к изменениям условий. Особенности детей этого типа высшей нервной деятельности отчетливо проявляются при поступлении в детский сад : они жизнерадостны, сразу же находят себе товарищей, вникают во все стороны жизни группы, с большим интересом и активно участвуют в занятиях, в играх. 3. Сильный, уравновешенный, инертный, соответствует флегматическому темпераменту. Дети – флегматики спокойны , терпеливы, прочное дело доводят до конца, ровно относятся к окружающим. Недостатком флегматика является его инертность, его малоподвижность, он не может сразу сосредоточиться, направить внимание. В целом такие дети не причиняют хлопот. Конечно, такие черты, как сдержанность, рассудительность, являются положительными, но их можно спутать с равнодушием, апатией, безынициативностью, ленью. Нужно очень внимательно изучать эти особенности ребенка в различных ситуациях, в различных видах деятельности, не проявлять поспешности в своих выводах, проверять и сопоставлять результаты своих наблюдений с наблюдениями коллег и членами семьи ребенка. 4. Слабый, характеризующийся слабостью как возбуждения, так и торможения при повышенной тормозимости или малой подвижности, соответствует меланхолическому темпераменту. Дети меланхолического темперамента необщительны, замкнуты, очень впечатлительны и обидчивы. При поступлении в детский сад, школу долго не могут привыкнуть к новой обстановки, коллективу детей тоскуют, грустят. В некоторых случаях переживания отзываются даже на физическом состоянии ребенка : он теряет вес, у него нарушается аппетит и сон. Не только педагоги, но и медицинский персонал и семья должны уделять таким детям особое внимание, заботиться о создании условий, вызывающих у них возможно больше положительных эмоций. Свойства нервной системы каждого человека не укладываются в какой-то один «чистый» тип высшей нервной деятельности. Как правило, индивидуальная психика отражает смешение типов или проявляется как промежуточный тип (например, между сангвиником и флегматиком, между меланхоликом и флегматиком, между холериком и меланхоликом). Характер – совокупность наиболее устойчивых отличительных черт личности человека. Формируется в процессе его воспитания и обучения, в трудовой и общественной деятельности. 21 Характер не является врожденным, его нужно воспитывать и развивать. При этом следует отметить, что основными условиями становления характера являются, с одной стороны, целенаправленная деятельность, с другой – единые требования к поведению ребенка как в детском саду и школе, так и в семье. В основе индивидуального подхода лежит выявление особенностей ребенка. Великий русский педагог К.Д.Ушинский в своем труде «Человек как предмет воспитания» писал : «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях». Проблема индивидуального подхода, поэтому не может рассматриваться вне деятельности, без учета отношения ребенка к окружающим, его интересов. Необходимым условием осуществления индивидуального подхода является органическое сочетание дифференцированного подхода к каждому ребенку с воспитанием и формированием коллектива. Очень важным условием эффективности индивидуального подхода является опора на положительный характер, в свойствах личности ребенка. Индивидуальный подход требует большого терпения от педагога, умения разобраться в сложных проявлениях. Во всех случаях необходимо найти причину формирования тех или иных индивидуальных особенностей ребенка. Одним из условий правильного осуществления индивидуального подхода к ребенку является единство требований к нему как работников детского сада и школы, так и родителей. Первым звеном этой системы является изучение особенностей каждого ребенка. Весьма важно знать особенности познавательной деятельности детей, свойство их памяти, склонность и интересы, а также предрасположенность к более успешному изучению тех или иных предметов. С учетом этих особенностей осуществляется индивидуальный подход к детям в обучении: более сильные нуждаются в дополнительных занятиях с тем, чтобы интенсивнее развивались их интеллектуальные способности; слабейшим детям нужно оказывать индивидуальную помощь в учении, развивать их память, сообразительность, познавательную активность и т.д. Большое внимание необходимо уделять изучению чувственно-эмоциональной сферы детей и своевременно выявлять их, кто отличается повышенной раздражительностью, болезненно реагирует на замечания, не умеет поддерживать благожелательных контактов с товарищами. Не менее существенным является знание характера каждого ребенка с тем, чтобы учитывать его при организации коллективной деятельности, распределение общественных поручений и преодолении отрицательных черт и качеств. Изучение детей должно охватывать также ознакомления с условиями домашней жизни и воспитания, их внешкольные увлечения и контакты, которые оказывают значительные влияния на их воспитание и развитие. Неотъемлемый фактор индивидуального подхода к детям, индивидуальной помощи, своевременного предотвращения нежелательных проявлений в характер ребенка - работа воспитателей с семьями – труд нелегкий, но не обходимый. Таким образом, только глубокое изучение и знание особенностей развития каждого ребенка создает условие для успешного учета этих особенностей в процессе обучения и воспитания. Что же касается индивидуальных различий и особенностей воспитания отдельных детей, то здесь ему приходиться полагаться лишь на этот материал, который он получает в процессе личного изучения воспитанников. 2. Необходимость учета возрастных особенностей в воспитании и обучении детей Личностное развитие человека несет на себе печать его возрастных особенностей, которые необходимо учитывать в процессе воспитания. С возрастом связан характер деятельности человека, особенности его мышления, круг его запросов, интересов, а также социальные проявления. Вместе с тем каждому возрасту присущи свои возможности и ограничения в развитии. Так, например, развитие мыслительных способностей и памяти наиболее интенсивно происходит в детские и юношеские годы. Если же возможности этого периода в развитии мышления и памяти не будут в должной мере использованы, то в более поздние годы уже трудно, а иногда и невозможно наверстать упущенное. В то же время не могут дать 22 эффекта и попытки слишком забегать вперед в воздействии на физическое, умственное и нравственное развитие ребенка, без учета его возрастных возможностей. Многие педагоги обращали внимание на необходимость глубокого изучения и правильного учета возрастных особенностей детей учитывать в процессе воспитания. Эти вопросы, в частности, ставили Л.А.Коменский, Д.Ж .Локк, Ж.Ж.Руссо, а позже К.Д.Ушинский, Л.Н.Толстой и другие. Более того, некоторые из них разрабатывали педагогическую теорию, исходя из идеи природосообразности воспитания, то есть учета природных особенностей возрастного развития, хотя эта идея и интерпретировалась ими по-разному. Коменский, например, в понятие природосообразности вкладывал мысль об учете в процессе воспитания тех закономерностей развития ребенка, которые присущи природе человека, а именно : врожденного человеку стремления к знанию, к труду, способности к многостороннему развитию и т.д. Ж.Ж.Руссо, а затем Л.Н.Толстой трактовали этот вопрос иначе. Они исходили из того, что ребенок от природы является существом совершенным и что воспитание не должно нарушать это природное совершенство, а идти за ним, выявляя и развивая лучшие качества детей. Однако все они сходились в одном, что нужно внимательно изучать ребенка, знать его особенности и опираться на них подхода в процессе воспитания. При учете возрастных особенностей развития детей педагог во многом опирается на обобщенные данные педагогики и возрастной психологии. 3. Необходимость учета половых особенностей в воспитании и обучении детей Гендер (в переводе с англ., означает — род) — социальный пол, социально детермированные роли, идентичности и сферы деятельности женщин и мужчин, зависящие не от биологических половых различий, а от социальной организации общества. Проблема пола вызывала интерес в обществе с древних времен и исследовалась историками, философами, этнографами, физиологами, медиками (Платон, Аристотель, Томас Мор, Т. Кампанелла, Ж.Ж. Руссо, И. Кант Ф. Шлегель, А. Шопенгауэр и др.) В нашей стране как психологопедагогическая проблема она начала изучаться со второй половины XIX века В.М. Бехтеревым, А.П. Нечаевым, И.П. Павловым, М.М. Рубинштейном и др. В начале XX столетия отечественные ученые (Е.А. Аркин, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, А.Б. Залкинд и др.) интенсивно изучали возможности и особенности полового воспитания дошкольников. Социальная ситуация в стране в середине XX в. затормозила развитие вопроса полового воспитания детей в отечественной психологии и педагогике, и только в 60-70-е годы вновь ставится вопрос о воспитании детей с учетом их половой принадлежности. Исследования последних лет (Г.Ю. Акиншикова, Л.А. Арутюнова, А.И. Захаров, В.С. Мухина, Н.В. Плисенко, Т.А. Репина, Т.П. Хризман и др.) показали, что половые различия формируются ещё в раннем детстве. Согласно Б.Г. Ананьеву, возраст и половая принадлежность - важнейшие индивидные особенности человека и учитывать их необходимо начиная с дошкольного возраста [12]. В современных документах по дошкольному образованию выделяется задача учёта гендерного подхода в воспитании детей. В "Федеральных государственных требованиях (ФГТ) к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования" от ноября 2009 года определенно содержание и организация образовательного процесса для детей дошкольного возраста. Содержание образовательной области "Социализация" направлено на достижение целей освоения первоначальных представлений социального характера и включения детей в систему социальных отношений через решение задач, одной из которых является формирование гендерной принадлежности. Результатом освоения детьми основной общеобразовательной программы дошкольного образования является одно из интегративных качеств ребенка, которое он может приобрести в результате освоения программы: имеющий первичные представления о себе, собственной принадлежности и принадлежности других людей к определенному полу. В ФГТ к условиям реализации программы дошкольного образования (2011 год) определены требования к предметно-развивающей среде образовательного учреждения (группы), которые включают соблюдение следующих принципов: информативности, вариативности, полифункциональности, педагогической целесообразности, трансформируемости. А так же учет 23 полоролевой специфики и обеспечение предметно-развивающей среды, как общим, так и специфичным материалом для девочек и мальчиков. В Типовом положении о дошкольном образовательном учреждении (от января 2012 года) определено то, что дошкольное образовательное учреждение несет в установленном законодательством Российской Федерации порядке ответственность за нарушение прав и свобод воспитанников. То есть педагоги ДОУ должны учитывать в работе пол ребёнка, а если этого не происходит, то нарушаются его права. Социальные изменения, происходящие в обществе в последние десятилетия, меняют стереотип женского и мужского поведения, привычные представления о характере женского и мужского начала. Мужское и женское начало имеет различную психофизиологическую природу, но особое влияние на становление и развитие пола оказывает социальная среда: семья и система воспитания. Каждая из этих ветвей, представляя собой социальный институт воспитания, обладает своими специфическими возможностями в формировании полоролевой социализации ребёнка. Целенаправленное воспитание, оказываемое на девочку или мальчика в дошкольном возрасте, может существенно повлиять на развитие личности ребёнка. И позволит проявиться у девочек и мальчиков тем качествам личности, которые позволят им быть успешными в современном обществе. Родители и педагоги несут на себе особую социокультурную и психологическую нагрузку «конструирования» в сознании ребёнка гендерных установок на: 1. отсутствие страха перед людьми противоположного пола; 2. возможность контактировать с людьми противоположного пола; 3. половую идентичность личности, соответствующую реальному восприятию своего собственного пола [7.]. С целью достижения высоких результатов в области дошкольного образования актуальной проблемой является разработка и использование в работе с детьми дифференцированных форм воспитания девочек и мальчиков с учетом их психофизических различий. Особенности гендерного подхода в воспитании детей дошкольного возраста Гендерное воспитание – это формирование у детей представлений о личностных чертах мужчинах и женщинах, что способствует эффективной социализации личности. Под влиянием воспитателей и родителей дошкольник должен усвоить социальную роль в соответствии с половой принадлежностью человека, или гендерную модель поведения, которой придерживается человек, чтобы его определяли как женщину или мужчину [13]. Гендерное воспитание призвано не только помочь детям осознать себя представителем того или иного пола. Актуальность гендерного воспитания состоит в том, чтобы сформировалось у ребёнка устойчивое понятие своего пола - Я - девочка; Я - мальчик. Разнополое воспитание в детском саду во многом будет опираться на индивидуальные особенности конкретного ребенка, зависеть от тех примеров поведения женщин и мужчин, с которыми маленький человечек постоянно сталкивается в семье. Первичная половая социализация, т.е. обучение ребенка поведению, соответствующему полу, начинается с момента рождения. Уже в три года дети знают, что девочкам следует себя вести не так, как мальчикам. От представления о содержании типичного для пола поведения, от возникновения предпочтений и интересов, зависит формирование личности, а именно: уверенность в себе, определенность установок, эффективность общения с людьми и благополучие отношений в семье. Поэтому, важно поддерживать и развивать у девочек мягкость, отзывчивость, нежность, аккуратность, стремление к красоте, а у мальчиков — смелость, твердость, решительность, рыцарское отношение к представительницам противоположного пола, т.е. предпосылки будущих женственности или мужественности. Если основы этих качеств не заложены в дошкольные годы, а именно этот возраст многие исследователи определяют начальным этапом половой социализации, то, став взрослым, человек плохо справляется со своими социальными ролями, затрудняется процесс усвоения культурологических норм, ценностей, стереотипов полоролевого поведения, принятых в конкретном обществе. Полоролевая социализация дошкольников включает три аспекта. 24 1. Когнитивный аспект. Ребёнок начинает относить себя к одному из двух полов, приобретает представления о содержании типичного для девочек и мальчиков ролевого поведения (Т.А. Репина, Д.Н. Исаев, В.Е. Каган, И.С. Кон). 2. Эмоциональный - половые предпочтения, интересы, ценностные ориентации, реакции на оценку, проявление эмоций, связанных с формированием черт маскулинности и фемининности (Т.П. Хризман, Д. Колесов, Н.Б. Сельверова). 3. Поведенческий аспект. Усвоение типичной для пола модели поведения (Н.В. Плисенко, И.С. Кон, Д.В. Колесов). И.С. Кон, ссылаясь на данные многочисленных комплексных исследований, констатирует, что в любом человеческом обществе мальчики и девочки ведут себя по-разному, в любом человеческом обществе от разнополых детей ожидают разного поведения и по-разному общаются с ними. Согласно Т.А. Репиной, при активном взаимодействии с окружающим миром у ребёнка формируется адекватная полу модель поведения, он овладевает культурой в сфере взаимоотношения полов, начинает осознавать роль мужчины и женщины в обществе [13]. Существуют факторы, влияющие на полоролевое воспитание детей: 1. Влияние семьи на процесс полоролевой социализации. Ведущая роль в половом воспитании детей принадлежит семье, которая опирается на значительную помощь дошкольного образовательного учреждения. Именно семья предопределяет стартовое развитие личности и поведение ребенка в будущем. 2. Детская группа как фактор полоролевого развития Взаимодействие ребенка со сверстниками - это не только прекрасная возможность совместно познавать окружающий мир, но и возможность общения с детьми своего возраста, возможность общения с мальчиками и девочками. Дети дошкольного возраста активно интересуются друг другом, у них появляется выраженная потребность в общении со сверстниками. Современными учеными (психологами, педагогами) было установлено, что именно в период дошкольного детства у всех детей, происходит принятие гендерной роли: • к возрасту 2-3 лет дети начинают понимать, что они либо девочка, либо мальчик, и обозначают себя соответствующим образом; • в возрасте с 4 до 7 лет формируется гендерная устойчивость: детям становится понятно, что гендер не изменяется. Девочки дошкольного возраста «социальнее» и более внушаемы, чем мальчики. Девочки лучше справляют с простыми, рутинными задачами, тогда как мальчики - с более сложными познавательными процессами. На девочек больше влияет наследственность, а на мальчиков - среда. У девочек больше развито слуховое, а у мальчиков — зрительное восприятие и многое другое. Однако, по мнению ученых, здесь также очень много спорного, проблематичного, неясного. По многим параметрам социального и эмоционального развития ребёнка решающую роль играют не только родители, но и сверстники, которые фиксируют нарушение не писанного гендерного кода и жестоко наказывают его нарушителей. Дети не приемлют в своём обществе поведенческих деприваций и нарушений в полоролевой идентификации. Причём женственных мальчиков отвергают мальчики, но охотно принимают девочки, и наоборот — маскулинных девочек отталкивают девочки, но принимают мальчики. У девочек и мальчиков дошкольного возраста «разная стратегия мозга», их эмоции имеют разную генетическую основу. Девочки чаще и ярче выражают сочувствие человеку, у них выше сопротивляемость к стрессовым ситуациям, гибкость в адаптации к новым условиям. В системе дошкольного образования возникают серьёзные проблемы по вопросам гендерного воспитания. В первую очередь это связано с тем, что в программно-методическом обеспечении дошкольных образовательных учреждений России не учитываются гендерные особенности. В результате этого содержание воспитания и образования ориентировано на возрастные и психологические особенности детей, а не на мальчиков и девочек того или иного возраста, особенности которых, по мнению ученых, различаются в: - физическом развитии; - социальном поведении; 25 - в интеллектуальных и визуально-пространственных способностях и уровне достижений; - в проявлении агрессии и многом другом. Воспитание в ДОУ В самый ответственный период формирования гендерной устойчивости девочки и мальчики в течение длительного времени пребывания в дошкольном образовательном учреждении (8-12 часов) подвергаются исключительно женскому влиянию. Наблюдения показывают, что в настоящее время обращение воспитателей ограничивается словом «дети», что не способствует идентификации образа Я ребенка с определенной социальной ролью. При создании среды педагоги учитывают интересы, наклонности мальчиков и девочек. Если с этой точки зрения анализировать дизайн группового помещения, он всегда обустраивается в ущерб мужской части воспитанников. Хотя бы потому, что воспитатели оформляют группу, исходя из своих, женских, представлений о красоте и уюте. И им гораздо легче представить, как и во что будут играть девочки, чем поставить себя на место мальчиков. Так что гендерное неравенство, ограничивающее мальчиковые игры, в детсадовской среде присутствует изначально. Возросшая двигательная активность детей требует расширения игрового поля. Для мальчиков характерно освоение «дальнего» пространства групповой комнаты, желание использовать в игре больше разнообразных предметов, а также свободно перемещаться из одного конца комнаты в другую и т.д. Мальчикам всегда нужно больше места. И эти особенности необходимо учитывать при планировке группы, в которой живут и развиваются мальчики. Возможно, потребуется пожертвовать парикмахерской и отвести дополнительное место для строительных игр. Возможно, требуется сократить количество кукол, но увеличить количество машин. Девочки, как показали физиологи, в основном ориентируются на «ближайшее» пространство, поэтому им следует создать условия, помогающие ситуативным, сосредоточенным игровым сюжетам. Дети в играх используют три типа игрового материала (игрушек): «Предметы оперирования» - это игрушки, имитирующие реальные предметы - орудия, инструменты, средства человеческой деятельности, позволяющие воссоздать смысл настоящего действия (например, игрушечные утюг, молоток, руль и т.д.). Чаще они используются мальчиками. «Игрушки – персонажи» - это разного рода куклы, фигурки людей и животных. Сюда же по функциям в игре относится игровой материал, представляющий игровые атрибуты, специфичные для какого-либо персонажа (роли), например, белая шапочка врача, каска пожарника и т.п. Девочек интересует внешняя сторона деятельности взрослых, поэтому они используют, чаще чем мальчики, сюжетно-образные игрушки или костюмы и их элементы. «Маркеры (знаки) игрового пространства – это игрушки, игровой материал, указывающий на место действия, обстановку, в которой оно происходит. Например, игрушечная кухонная плита, домтеремок, остов ракеты, рама, изображающая нос корабля или переднюю стенку автобуса и т.п. Используются достаточно часто детьми обоего пола. Итак, интерьер группы должен быть составлен соответственно половому составу детей. Окружающая среда должна включать возможность создания локальных игровых пространств, уголков, мест отдыха, «кулуарного» общения, позволяющих не только объединить, но и рассредоточить мальчиков и девочек. Отличия Мальчики 1. Девочки Отношение к предметам Довольно часто приспосабливают предметы и Чаще чем мальчики используют игрушки по игрушки для различных целей, заняты тем, как бы назначению, руководствуясь требованиям найти им неожиданное применение. Им присущ взрослого играть «как положено», Так как исследовательский интерес, вследствие чего они устройство игрушек их не особенно интересует, стремятся разобраться в строении вещей, которые игрушки ломают реже, В результате в результате их окружают. Поэтому у них часто ломаются этого производят впечатление более воспитанных игрушки, но не случайно, а специально, Это не и аккуратных. Больше чем мальчики, склонны неряшество, не небрежность, а выражение оценивать новую вещь в целом, не вдаваясь активного начала. Больше девочек склонны глубоко в ее особенности, частности. 26 2. 3 4 5. анализировать целое, стремятся проникнуть достаточно глубоко во внутренние особенности предмета. Дисциплина Обычно создают больше шума, чем девочки. У них чаще встречаются нарушения. Не склонны вуализировать свои отрицательные проявления. Склонны к демонстративности. Реже хитрят. «Трудные» мальчики излишне шумны, хотя если у них развит интеллект, то из таких ребят обязательно будет толк. Менее импульсивны, чем девочки, поэтому больше поддаются влиянию, доводам и убеждениям Общение В непривычной обстановке теряются, с трудом Хорошо ориентируются в новой, непривычной находят себе занятия. Реже проявляют инициативу обстановке. И, как правило, и здесь, сохраняют в общении со сверстниками. Без помощи и свою деловитость: их деятельность носит поддержки взрослого их деятельность носит конструктивный характер. Легче деструктивный характер. Очень нуждаются в приспосабливаются к обстоятельствам, находят эмоциональной поддержке. Виды деятельности свое место при различных переменах, легче однообразны. Ведут себя организовано. Вопросы «вписываются» в новую обстановку. Более взаимоотношений с окружающими занимают в их активны, хотят руководить, вести за собой. Более жизни небольшое место. Им важнее что-то делать чувствительны, чем мальчики, к межличностным вместе, чем просто общаться. Проще относятся к отношениям. Придают им большое значение. требованиям выполнять правила общения, Не Тоньше реагируют на нормы, принятые в особенно чувствительны к нарушениям, социальной группе. Стараются следовать образцу допускаемыми ми самими или другими детьми. поведения. Болезненно переживают допущенные Часто спорят друг с другом, но обычно нарушения. Нередко спорят между собой, однако, предпочитают самим разобраться в конфликте. За в отличие от мальчиков, в случаях конфликта или редким исключением обращаются к взрослому как затруднения больше склонны апеллировать к к арбитру. Редко жалуются родителям и, старшим. Чаще обращаются к взрослым с воспитателям. Предпочитают независимость, Часто жалобами, в результате чего воспринимаются ими в глазах старших оказываются в роли зачинщиков в роли пострадавших (что не всегда справедливо). ссоры. Активность Более подвижны, менее усидчивы, смелее девочек. Менее подвижны, более усидчивы, Реже Чаще выражают готовность отвечать (по выражают желание отвечать, даже если знают собственной инициативе, а не при стимуляции правильный ответ. В отличии от мальчиков, взрослого). Не боятся ошибиться в ответе, не боятся ошибиться, ориентированы на похвалу особенно заботятся о внешнем эффекте. Менее взрослого, озабочены внешним эффектом. исполнительны. Развитие речи Морфологическое созревание головного мозга, Превосходят мальчиков в вербальных особенно его левое полушария, у девочек способностях. Словарный запас меньшего, чем у происходит быстрее, чем у мальчиков. Словарный мальчиков объема. Речь более эмоциональная. запас достаточно широкий, с годами увеличивается Склонны к предметно-оценочной речи, поэтому в особенно заметно за счет общих понятий. В речи ней преобладают имена существительные, преобладают глаголы, междометья, т.е. слова прилагательные, отрицания, утверждения. Быстрее передающие действия, а также местоимения, Речь осваивают грамматические основы речи. Больше менее связная, чем у девочек, потому что откликаются на правильно построенные фразы, предпочитают не просто передать заученное четко выстроенную логику. У девочек речь более содержание, а понять его и выразить свое связная. Хорошо удерживают в памяти заученное. отношение. Склонны к выработке собственных Предпочитают запомнить, а не понять. Склонны к формулировок. Речи присущи обобщения. Чаще ответам заученными фразами. Меньше стремятся к чем у девочек, встречаются нарушения в выработке собственных формулировок. В ответах звукопроизношении. Это связанно с тем, что прибегают к описательности и передаче механизм развития речи у мальчиков более уязвим, множества подробностей. Гораздо лучше и проходит более длительный и сложный путь. принимают подсказку, наводящие вопросы Внутренний мир мальчиков скрыт от нас: они реже взрослых. Предпочитают анализировать. 27 раскрывают его в словах. Даже когда они молчат, они думают, ищут решения. Читательские интересы мальчиков отличаются от интересов девочек: они охотнее будут слушать тексты про машины, оружие, про все, что связанно с техникой, спортом, войнами. 6. 7. 8. Акцентируют внимание на людях, больше говорят о них самих, чем об их действиях. Наиболее ценными для девочек являются нравственные качества. Читательские интересы девочек ориентированы на сферу их непосредственного бытия: более заинтересованно воспринимают описание нарядов людей и кукол. Имеют более высокий общий уровень ориентировки в структуре народной волшебной сказки по сравнению с мальчиками. Интересы Круг интересов достаточно широк, нередко Круг интересов несколько уже, чем у мальчиков. выходит за пределы образовательной программы. Игры больше опираются на «ближнее зрение». Пространство, в котором находятся интересующие Играют в ограниченном пространстве. Интересы мальчиков объекты, практически не ограничено. охватывают объекты непосредственного Игры опираются на «дальнее зрение». Если мало окружения, многое связано с бытом. пространства, они осваивают вертикальное пространство. Вместе с тем, многое из непосредственного окружения ускользает от внимания мальчиков, поэтому в быту они иногда беспомощны. Характеристика личности Не склонны к плановым действиям. Предпочитают Могут планировать действия. Настороженно ориентироваться на ходу. Положительно относятся к новому. На новое реагируют воспринимают новое, неизведанное. эмоционально. Легче воспринимают то, что Любознательны. На новое реагируют чаще привлекло их внимание, хуже то, что не вопросом, что это? зачем? откуда? почему? интересно, на что нужно специально направлять Предпочитают всему искать логическое внимание. Обращают внимание преимущественно объяснение. Их нелегко приучить к на конкретные, близкие и понятные предметы и самообслуживанию: неловко переодеваются, явления, непосредственно окружающие их. Чтобы переобуваются, не знают с чего начать. Неумело убедиться в правильности какого-либо общего застилают постель. Более беспомощны, чем положения, пробуют приложить его к девочки. Ко всякому обслуживающему труду конкретному случаю. Легко приучаются к приобщаются, как правило, без охоты. Нередко самообслуживанию. Находят в обслуживающем существует разрыв между уровнем развития труде удовольствие. Обычно выглядят умелее и интеллекта и навыками самообслуживания. ловчее мальчиков. Ближе мальчиков принимают Спокойно относятся к похвале и порицанию. Их похвалу и порицание. Легко расстраиваются. Их нелегко растрогать, заставить смеяться или не трудно рассмешить, подвержены внешним плакать. Обычно менее самолюбивы и обидчивы. воздействиям. Многое зависит от настроения. Реагируют прежде всего, на содержание и Более самолюбивы и обидчивы, чем мальчики. На справедливые замечания, а не на тон его тон замечания реагируют острее, чем на высказывания. Давая мальчику задание, объясните содержание. Отрицательно относятся к ему, для чего это нужно выполнить. Мало иронической или насмешливой форме выражения заботятся о своей внешности. Мальчики обычно порицания. Проявляют повышенный интерес к хорошо работают тогда, когда знают , что могут своей внешности. Девочки проявляют особую отличится, реализовать свои возможности, и когда старательность тогда, когда выполняемая ими им ясен смысл выполняемой работы. работа находится в поле пристального внимания авторитетного взрослого, когда уверены, что с ее помощью могут заслужить похвалу. Изобразительная деятельность К цветам и их оттенкам не очень чувствительны, Очень чувствительны к цветам, особенно ярким. поэтому рисунок может быть выполнен одним или Рисунки расцвечены, выразительны. Главное для несколькими цветами. Главное для мальчиков - девочек - качество рисунка. Предпочитают процесс рисования. Сюжет рисунков шире по изображать бытовые сюжеты ( дом, цветы, солнце, замыслу, чем у девочек. Предпочитают изображать человека). Тщательно вырисовывают детали, технику, военные действия, транспорт - все, что особенно в изображении людей. Но изображения движется, т.е рисунки мальчиков динамичны. застывшие, т.е. статичные. Именно поэтому Изображаемые люди часто схематичны, но тоже рисунки выглядят более аккуратными, чем у 28 находятся в движении. Рисунки свидетельствуют, что мальчики меньше, чем девочки, способны очеловечивать окружающий мир. Иногда рисунки мальчиков выглядят не очень аккуратно, но это часто следствие динамического изображения. Не склонны апеллировать к образцу. мальчиков. Если предложено рисование по образцу, стремятся как можно ближе к нему подойти, скопировать. в этом видят достоинство своей работы. Обычно воспитатели стараются поощрять мальчиков больше, чем девочек обращают на них повышенное внимания, прощают им то, что не простили бы девочкам. По мнению воспитателей, мальчики обладают своеобразной индивидуальностью. Мальчики выкрикивают ответ в восемь раз чаще, чем девочки. Девочки и мальчики обычно сидят раздельно и стараются при работе в группах придерживаться разделения по полу, а если есть выбор, то и тема работы выбирается соответственно. Мальчики часто обижают девочек, в группе и на улице, они занимают больше места, чем девочки. Темы и материалы для обсуждения часто выбирают так, чтобы поддержать интерес мальчиков. Характерно, что педагоги игнорируют эти различия. и даже тогда, когда мальчики действительности говорят больше девочек, думают, что девочки активнее. Если на девочек не обращать внимания, то они держатся в тени, а если не обращать внимания на мальчиков, то они стремятся привлечь к себе внимание, нарушая дисциплину. Девочки более социально-активнее, в большей степени, чем мальчики готовы поддержать остальных, но воспитатели и учителя склонны судить об их участии дискуссии суровее, чем об участии мальчиков. Известно также, что девочки успешнее в чтении и письме, чем мальчики. Они в отличие от мальчиков положительно относятся к этим видам деятельности и нередко предпочитают их другим занятиям. В условиях совместной деятельности детей дошкольников одного пола, когда они оказываются в ситуации угрозы наказания (или ожидания награды) , мальчики приблизительно одинаково оценивают свои усилия в собственную пользу товарищей, но реально лишь чуть больше половины мальчиков(56%) ведут себя соответственно. Они менее адекватно оценивают свое поведение и свое намерение, у них, скорее всего, носят случайный характер. Девочки обнаруживают более высокий уровень социального поведения. Хотя «эгоистичных девочек в целом больше, чем мальчиков. Но они либо намеренно скрывают это и на «публику» демонстрируют социально одобряемые формы поведения, либо не осознают своего мотива. Часть девочек осознанно демонстрирует негативное поведение, направленное против моральной нормы помощи, и в данном случае противоречия между вербальным и реальным поведением у них нет. Исследования показали, что у девочек во всех ситуациях совместной деятельности показатели гуманных отношений ниже, чем у мальчиков. Девочки показывают более высокий уровень социальной ответственности и большую чем мальчики гибкость, способность словесно демонстрировать социально одобряемые формы поведения. Вывод: Очень важно учитывать перечисленные особенности мальчиков и девочек в воспитании и обучении. Но их нельзя рассматривать в отрыве от особенностей характера, мышления, уровня эмоциональности, реакции на различные события и явления, активности и других качеств детей. В целом оба пола психологически равноценны и обладают взаимными преимуществами (как, впрочем, и недостатками) лишь в определенных ситуациях и отношениях. Тема 13. Модели взаимодействия педагога с ребенком в педагогическом процессе Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика. 11-е изд., стер./ С.А. Козлова, Т.А. Куликова. – М.: «Академия», 2010. Стр. 404 – 405. Общепринятой классификацией стилей педагогического общения является их деление на авторитарный, демократический и попустительский [по: 17; с. 569-573]. На основе стилей педагогического общения определены модели взаимодействия воспитателя с ребёнком, которые охарактеризованы в Концепции дошкольного воспитания (1989 год). 29 При авторитарном стиле общения педагог единолично решает все вопросы, касающиеся жизнедеятельности как группы, так и каждого ребёнка. Исходя из собственных установок, он определяет положение и цели взаимодействия, субъективно оценивает результаты деятельности. В наиболее ярко выраженной форме этот стиль проявляется при автократическом подходе к воспитанию, когда дети не участвуют в обсуждении проблем, имеющих к ним прямое отношение, а их инициатива оценивается отрицательно и отвергается. Авторитарный стиль общения реализуется с помощью тактики диктата и опеки. Противодействие школьников властному давлению педагога чаще всего приводит к возникновению устойчивых конфликтных ситуаций. Как показали исследования, педагоги, придерживающиеся этого стиля общения, не позволяют детям проявлять самостоятельность и инициативу. Их отличает непонимание детей, неадекватность оценок. Авторитарный педагог акцентирует внимание на негативных поступках ребёнка, но при этом не принимает во внимание его мотивы. Внешние показатели успешности деятельности авторитарных педагогов чаще всего позитивны, но социально-психологическая атмосфера в таких группах, как правило, неблагополучная. Ролевая позиция этих педагогов объектна. Личность и индивидуальность ребёнка оказываются вне стратегии взаимодействия. Авторитарный стиль общения порождает неадекватную самооценку детей, прививает культ силы, формирует невротиков, вызывает неадекватный уровень притязаний в общении с окружающими людьми. Более того, доминирование авторитарных методов в общении с детьми приводит к искаженному пониманию ценностей, к высокой оценке таких качеств личности, как «умение выходить сухим из воды», «умение использовать других для выполнения того, что должен сделать сам», «умение заставить других беспрекословно подчиняться», «внешняя привлекательность и физическая сила» и т.п. Авторитарный стиль является основой учебно-дисциплинарной модели взаимодействия педагога с детьми. Попустительский (анархический, игнорирующий) стиль общения характеризуется стремлением педагога минимально включаться в деятельность, что объясняется снятием с себя ответственности за ее результаты. Такие педагоги формально выполняют свои функциональные обязанности, ограничиваясь лишь преподаванием. Попустительский стиль общения реализует тактику невмешательства, основу которой составляют равнодушие и незаинтересованность проблемами как образовательной организации, так и детей. Следствием подобной тактики является отсутствие контроля за деятельностью детей и динамикой развития их личности. Успеваемость и дисциплина в классах таких педагогов, как правило, неудовлетворительны. Общими особенностями попустительского и авторитарного стилей общения, несмотря на кажущуюся противоположность, являются дистантные отношения, отсутствие доверия, явная обособленность, отчужденность, демонстративное подчеркивание своего доминирующего положения. Альтернативой этим стилям общения является стиль сотрудничества участников педагогического взаимодействия, чаще называемый демократическим. При таком стиле общения педагог ориентирован на повышение субъектной роли ребёнка во взаимодействии, на привлечение каждого к решению общих дел. Основная особенность этого стиля - взаимоприятие и взаимоориентация. В результате открытого и свободного обсуждения возникающих проблем дети совместно с педагогом приходят к тому или иному решению. Демократический стиль общения педагога с детьми - единственный реальный способ организации их сотрудничества [3; с.16]. Для педагогов, придерживающихся этого стиля, характерны активно-положительное отношение к детям, адекватная оценка их возможностей, успехов и неудач. Им свойственны глубокое понимание ребёнка, целей и мотивов его поведения, умение прогнозировать развитие его личности. По внешним показателям своей деятельности педагоги демократического стиля общения уступают своим авторитарным коллегам, но социально-психологический климат в их группах всегда более благополучен. Межличностные отношения в них отличаются доверием и высокой требовательностью к себе и другим. При демократическом стиле общения педагог стимулирует детей к творчеству, инициативе, организует условия для самореализации. Этот стиль общения является основой личностно-ориентированной модели взаимодействия педагога с детьми. 30 Вывод. Характеристика приведенных выше стилей педагогического общения дана в «чистом» виде, вместе с тем в реальной педагогической практике чаще всего имеют место смешанные стили общения. Педагог не может абсолютно исключить из своего арсенала некоторые частные приемы авторитарного стиля общения. Тема 14. Психолого-педагогические условия развития мотивации и способностей в процессе обучения. Основы развивающего обучения, дифференциации и индивидуализации обучения и воспитания Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика. 11-е изд., стер./ С.А. Козлова, Т.А. Куликова. – М.: «Академия», 2010. Стр. 138 – 165, 208 – 227. 1. 2. 3. 4. Мотивации в процессе обучения. Мотив - это не что иное, как предмет потребности, или опредмеченная потребность Потребность - это осознанное отсутствие чего-либо, вызывающее побуждение к действию. А. Маслоу разработал "иерархию потребностей". Она состоит из следующих ступеней: Ступень 1 – физиологические потребности – это низшие, управляемые органами тела потребности, как дыхание, пищевая, сексуальная, потребности в самозащите. Ступень 2 – потребность в надежности – стремление к материальной надежности, здоровью, обеспечению по старости и т.п. Ступень 3 – социальные потребности. Удовлетворение этой потребности необъективно и трудноописуемо. Одного человека удовлетворяют очень немногие контакты с другими людьми, в другом человеке эта потребность в общении выражается очень сильно. Ступень 4 – потребность в уважении, осознании собственного достоинства – здесь идет речь об уважении, престиже, социальном успехе. Вряд ли эти потребности удовлетворяются отдельным лицом, для этого требуются группы. Ступень 5 – потребность в развитии личности, в осуществлении самого себя, в самореализации, самоактуализации, в осмыслении своего назначения в мире. Мотивы подразделяются на: ведущие (доминантные) и ситуативные (мотивы-стимулы), реальные, и мнимые (надуманные, иллюзорные), осознанные и неосознанные, внешние и внутренние. Мотивы различаются по силе, личной и социальной значимости. К социально ценным мотивам педагогической деятельности относятся чувство профессионального и гражданского долга; ответственность за воспитание детей; честное и добросовестное выполнение профессиональных функций (профессиональная честь); увлеченность предметом и удовлетворение от общения с детьми; осознание высокой миссии учителя; любовь к детям; признание коллег; моральное и материальное поощрение и др. Полимотивированность педагогической деятельности - явление обычное Мотивация - общее название для процессов, методов, средств побуждения учащихся к продуктивной познавательной деятельности, активному освоению содержания образования. Мотивация достижения - стремление к улучшению результатов, неудовлетворенность достигнутым, настойчивость в достижении своих целей, стремление добиться своего, во что бы то ни стало - является одним из ядерных свойств личности, оказывающих влияние на всю человеческую жизнь. 31 Классифицировать мотивы, действующие в системе обучения, можно по различным критериям. По видам выделяются социальные и познавательные мотивы. По уровням эти мотивы подразделяются на: - широкие социальные мотивы (долг, ответственность, понимание социальной значимости учения). - узкие социальные (или позиционные) мотивы (стремление занять определенную должность в будущем, получить признание окружающих, получать достойное вознаграждение за свой труд); - мотивы социального сотрудничества (ориентация на различные способы взаимодействия с окружающими, утверждение своей роли и позиции в классе, группе); - широкие познавательные мотивы. Проявляются как ориентация на эрудицию, реализуются как удовлетворение от самого процесса учения и его результатов. Познавательная деятельность человека является ведущей сферой его жизнедеятельности; - учебно-познавательные мотивы (ориентация на способы добывания знаний, усвоение конкретных учебных предметов); - мотивы самообразования (ориентация на приобретение дополнительных знаний). В практической педагогике эти мотивы объединяются в группы по направленности и содержанию: - социальные (социально-ценностные); - познавательные; - профессионально-ценностные; - эстетические; - коммуникационные; - стаусно-позиционные; - традиционно-исторические; - утилитарно-практические (меркантильные). Тема 15. Общие основы возрастной педагогики. Возрастная периодизация. Учёт возрастных психологических особенностей в педагогическом процессе Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика. 11-е изд., стер./ С.А. Козлова, Т.А. Куликова. – М.: «Академия», 2010. Стр. 70 – 85. 1. 2. 3. 4. 5. 6. План: Понятие возраста. Новообразования возраста. Социальная ситуация развития. Понятие о ведущей деятельности. Возрастные кризисы. Сензитивные периоды. Возрастные периодизации развития в трудах зарубежных и отечественных психологов. Деятельность и развитие. В процессе развития ребёнок проходит через несколько возрастных периодов. Каждый период, по мнению Д.Б. Эльконина, характеризуется своей социальной ситуацией развития, ведущей деятельностью, центральными психическими новообразованиями и возрастными изменениями всей психики ребенка в целом. 1. Понятие возраста. Новообразования возраста. Возраст – определяется как специфическое сочетание психики и поведения человека. Возраст или возрастной период - это цикл детского развития, имеющий свою структуру и динамику. Понятие возраста включает в себя ряд аспектов: 1) Хронологический возраст, определяется продолжительностью жизни человека (по паспорту); 2) Биологический возраст - совокупность биологических показателей, функционирование организма в целом (кровеносная, дыхательная, пищеварительная системы и т.п.); 3) Психологический возраст - определенный уровень развития психики, в который включается: 32 а) умственный возраст б) социальная зрелость - социальный интеллект (человек должен быть адаптирован к среде, которая его окружает) в) эмоциональная зрелость: произвольность эмоций, уравновешенность, личностную зрелость. В реальной жизни отдельные составляющие возраста не всегда совпадают. Новообразования возраста (возрастное психологическое новообразование) - та способность, которая складывается у ребенка в ходе осуществления ведущей деятельности (в ходе психического развития). 2. Социальная ситуация развития. Понятие о ведущей деятельности. Отечественные психологи раскрывают качественное своеобразие каждого периода развития ребенка на основе таких понятий, как социальная ситуация развития и ведущая деятельность. Социальная ситуация развития, как пишет Л.И. Божович, была определена Л.С.Выготским как особое сочетание внутренних процессов развития и внешних условий, которые являются типичными для каждого возрастного этапа и обусловливают динамику психического развития на протяжении соответствующего возрастного периода и новые качественно своеобразные психологические образования, возникающие к его концу. Социальная ситуация развития - это сложившаяся система взаимоотношений ребенка со средой (со взрослыми) (Выготский Л. С.). Достижения психического развития ребенка постепенно приходят в противоречие со старой социальной ситуацией развития, что приводит к слому прежних и построению новых отношений с социальной средой, а, следовательно, к новой Социальной ситуацией развития. Именно в рамках социальной ситуации развития возникает и развивается ведущий вид (тип) деятельности. Ведущая деятельность - термин, выдвинутый А. Н. Леонтьевым для обозначения деятельности, с которой связано возникновение важнейших психических новообразований. Каждому возрастному периоду, подчеркивает ученый, соответствует конкретный вид деятельности, который влияет на развитие и формирование всех черт личности ребенка и ее познавательных возможностей, характерных именно для этого периода. В этом виде деятельности происходит формирование новой ведущей деятельности, определяющей следующий этап возрастного развития. Понятие ведущая деятельность в дальнейшем использовалось Д. Б. Элькониным для построения периодизации развития психики, основанной на поочередной смене ведущей деятельности. Ведущая деятельность не возникает сразу в развитой форме, а проходит определенный путь становления, возникновение новой ведущей деятельности не означает исчезновения той, которая была ведущей на предшествующем этапе. 3. Возрастные кризисы (1 – рождение ребёнка; 2 – в 1 год: развитие движений и речи; 3 – 3 года: самообслуживание; 4 – в 7 лет: адаптация к обучению в школе и т.д.). Кризисы развития или возрастные кризисы возникают при переходе от одной возрастной ступени к другой и связаны с системными преобразованиями в сфере социальных отношений, деятельности и сознания (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин). Это относительно небольшие по времени (до года) периоды онтогенеза, характеризующиеся резкими психологическими изменениями. Форма, длительность и острота кризисов может значительно различаться в зависимости от индивидуально-типологических особенностей ребенка, социальных и микросоциальных условий, педагогической системы в целом. Ряд исследователей считают возрастные кризисы нормативным процессом, обусловленным логикой личностного развития и необходимостью разрешения основного возрастного противоречия (З. Фрейд, Э. Эриксон, Л.Выготский, Л. Божович). Другие - видят в кризисах девиантное, злокачественное проявление (С .Л. Рубинштейн, А. В. Запорожец). 4. Сензитивные периоды. 33 Сензитивные периоды развития (от лат. sensus – чувство, ощущение) - возрастные интервалы индивидуального развития, при прохождении которых внутренние структуры наиболее чувствительны к специфическим влияниям окружающего мира. Сензитивность возрастная - присущее определенному возрастному периоду оптимальное сочетание условий для развития определенных психических свойств и процессов. Учет сензитивных периодов необходим, прежде всего, для правильной организации учебных мероприятий. 1,5-3 года – речь; 3-6 лет – восприятие, мышление, воображение и др. 5-6 лет – координация движений (балет, фигурное катание) 5-6 лет – чтение 6-7 лет – учебные навыки. Л.С.Выготский выделил 4 основных закона, или особенности, детского развития: 1. Цикличность – сложная организация развития во времени. Периоды подъёма, интенсивного развития сменяются периодами замедления, затухания. 2. Неравномерность (гетерохронность) – непропорциональность развития сторон личности, психических функций. 3. "Метаморфозы" в детском развитии – превращение одной формы развития в другую, это качественные изменения психики ребёнка, что определяет своеобразие психики на каждом этапе развития ребёнка. 4. Сочетание эволюции и инволюции – "обратное развитие" в ходе эволюции. То, что развивалось на предыдущем этапе, отмирает или преобразуется. (ребёнок научившись говорить, перестает лепетать) 5. Возрастные периодизации развития Периодизация Льва Семеновича Выготского и Даниила Борисовича Эльконина. В них используются три критерия - социальная ситуация развития, ведущая деятельность и центральное возрастное новообразование. Социальная ситуация развития - это своеобразное сочетание того, что сформировалось в психике ребенка и тех отношений, которые устанавливаются у ребенка с социальной средой. Понятие "ведущая деятельность" было введено Леонтьевым: деятельность, которая на данном этапе оказывает наибольшее влияние на развитие психики. Новообразование - те качественные особенности психики, которые впервые появляются в данный возрастной период. ПЕРИОДИЗАЦИЯ Л.С. ВЫГОТСКОГО И Д.Б. ЭЛЬКОНИНА Период Годы Ведущая деятельность Новообразование Социальная ситуация развития Младенчество 0-1 эмоциональное общение ребенка взрослым Ранний возраст 1-3 предметная деятельность "внешнее Я сам" по Усвоение способов Выготскому деятельности с предметами ролевая игра произвольность поведения учебная деятелльность произвольность всех Освоение знаний, развитие психических интелектуальнопроцессов, кроме познавательной интеллекта деятельности. Дошкольный возраст 3-6(7) Младший школьный возраст 6(7)10(11) Средний школьный возраст, 10(11) 14(15) - со ходьба, первое слово Освоение норм отношений между людьми Освоение социальных норм, взаимоотношений между людьми интимно-личностное чувство "взрослости", Освоение норм и отношений общение в учебной и возникновение между людьми других видах представление о себе 34 подросток Старший школьник (ранняя юность) Поздняя или зрелость Зрелость 14(15) 16(17) юность ранняя 18-25 - деятельности "не как о ребенке" учебно-профессиональная деятельность профессиональное личностное самоопределение Трудовая деятельность, профессиональная учеба. и Освоение профессиональных знаний, умений Освоение сиональнотрудовых умений профес- 20-50 лет - зрелость, 50-75 поздняя после 25 зрелость, 75.. старость Тема 16. Учёт возрастных психологических особенностей в педагогическом процессе (см. тему Учёт индивидуальных, возрастных и половых особенностей детей в воспитании и обучении) Тема 17. Цель и задачи образования в конкретном возрасте Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика. 11-е изд., стер./ С.А. Козлова, Т.А. Куликова. – М.: «Академия», 2010. Стр. 70 – 85. Возрастные характеристики ребёнка Целевые ориентиры для каждой ступени образования представлены в виде возрастных портретов, описывающих достижения ребенка к концу ступени. Возрастной портрет ребенка дошкольного возраста отражает идеальные социокультурные ожидания, а не среднестатистический уровень достижений детей этого возраста. Эти ожидания не могут выступать непосредственным основанием оценки качества образования или продвинутости самого ребенка. Период новорожденности С первых дней жизни у младенца имеется система безусловных рефлексов: пищевых, защитных и ориентировочных. Процесс рождения — это тяжелый, переломный момент в жизни младенца. Не случайно специалисты говорят о кризисе новорожденности, или родовом кризисе. Рождаясь, ребенок физически отделяется от матери. Он попадает в совершенно другие условия (в отличие от внутриутробных): температурные (холодно), по освещенности (яркий свет). Воздушная среда требует иного типа дыхания. Возникает необходимость смены характера питания (кормление материнским молоком или искусственное питание). Приспособиться к этим новым, чужеродным для младенца условиям помогают наследственно закрепленные механизмы — безусловные рефлексы (пищевые, защитные, ориентировочные и др.). Однако их недостаточно, чтобы обеспечить активное взаимодействие ребенка с окружающей средой. Без ухода взрослых новорожденный не в состоянии удовлетворить ни одну свою потребность. Основой его развития является непосредственный контакт с другими людьми, в процессе которого начинают вырабатываться первые условные рефлексы. Одним из первых образуется условный рефлекс на положение при кормлении. Активное функционирование зрительного и слухового анализаторов - важный момент в психическом развитии ребенка. На их основе происходит развитие ориентировочного рефлекса, что такое? По данным A.M. Фонарева, уже после 5—6 дней жизни новорожденный способен следовать взором за движущимся в непосредственной близости предметом при условии его медленного перемещения. К началу второго месяца жизни появляется способность сосредоточения на зрительные и слуховые раздражители с их фиксацией в течение 1—2 мин. На основе зрительного и слухового 35 сосредоточения происходит упорядочение двигательной активности ребенка, которая в первые недели его жизни имеет хаотический характер. Особенности новорожденного: 1. безграничные возможности усвоения нового опыта, приобретение свойственных человеку форм поведения. 2. развитие зрения и слуха происходит у него быстрее, чем развитие телесных движений. Необходимое условие нормального психического развития новорожденного: упражнение органов чувств (анализаторов), поступление в мозг получаемых при их помощи разнообразных сигналов из внешнего мира. Источник этих впечатлений – ВЗРОСЛЫЙ. Наблюдения за новорожденными показали, что первые проявления эмоций выражаются криком, сопровождаются сморщиванием, покраснением, некоординированными движениями. На втором месяце он замирает и сосредоточивается на лице человека, наклонившегося над ним, улыбается, вскидывает ручки, перебирает ножками, появляются голосовые реакции. Эта реакция получила название "комплекс оживления" – это первая социальная потребность ребёнка. Реакция ребенка на взрослого указывает на возникшую у него потребность в общении, попытку установить со взрослым контакт. Малыш доступными ему средствами общается со взрослым. Появление комплекса оживления означает переход ребенка к следующему этапу развития - младенчеству (до конца первого года). Социальная ситуация развития: беспомощность, полная зависимость от взрослого. Ведущая деятельность: отсутствует Новообразования: - инстинктивная психическая жизнь, - отделение сна от бодрствования, - выделение взрослого из окружающей действительности, появление ответной реакции на воздействие взрослого (+эмоц-я реакция, улыбка) - появление новой формы поведения – комплекса оживления. - развитие органов чувств. Младенчество (период развития от 1 мес. до 1 года) заканчивается кризисом 1 года. Социальная ситуация развития: беспомощность ребёнка, взрослый центр ситуации развития ребёнка. Л.С.Выготский назвал ССР в младенчестве "МЫ" (противоречие ситуации: р. не имеет средств воздействия на взрослого, но максимально зависит от него). Взрослый обращается с ребёнком так, как будто он всё понимает, вызывая его на общение, появляется первая деятельность ребёнка. Ведущая деятельность: эмоциональное общение со взрослым (ЧТО ТАКОЕ ВЕДУЩАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ?? ЧТО И КУДА ОНА ВЕДЁ???). Инициатором выступает не только взрослый, но и ребёнок. Общение носит ситуативные и непосредственный характер (т.е. осущ-ся в конкретной ситуации). Речевого общения – нет. От 1до 5-6 мес – ситуативно-личностное общение. От 5-6 мес до 1 года – ситуативно-деловое (общение по поводу предметов и действий с ними). Р овладевает хватанием, установлением зрительно-моторных координаций (рука-глаз), р. удерживает предмет и способен им манипулировать, что создаёт основу для развития манипуляций с предметами. Появляются "круговые реакции" (Ж.Пиаже) – цепи одинаковых повторяющихся действий. После 7 мес. соотносящие действия (закрывание коробочек). После 10 мес. функциональные действия – использование предмета по его назначению (катание машинки, бьет по барабану). Но ребёнок так действует только с тем предметом, с которым научился (отсутствует перенос действия на другой предмет). Зарождаются предпосылки развития речи. Понимание, затем собственная речь. К концу младенческого возраста тесная ситуация взаимодействия начинает постепенно разрываться за счёт появления новой деятельности – предметной. Дальнейший "разрыв" обусловлен освоением ходьбы, развития самостоятельности ребёнка. 36 1. 2. 3. 4. 1. 2. 1. 2. Новообразования: - возникновение первых форм общения со взрослыми; - начинается освоение манипулятивной деятельности с предметами; - появление социальных эмоций, например, на взрослого; "Страх расставания" – 7-11 мес. - появление активности в общении; - особенности познавательного развития. Восприятие: совершенствование зрительного сосредоточения (3 мес. – 7-8 мес.) прослеживание движущихся предметов; 4 мес. – активная реакция на увиденное; ребёнок воспринимает форму предметов, выделяет контур. Развитие пространственного восприятия (глубины пространства). Наглядно-действенное мышление: действует методом проб и ошибок; формирование некоторых представлений. Память: включаются механизмы памяти, её простейший вид – узнавание, затем воспроизведение. В три месяца малыш уже выделяет близкого ему человека, а в шесть месяцев отличает своих от чужих. Далее общение ребенка и взрослого начинает все чаще осуществляться в процессе совместных действий. Взрослый показывает ему способы действия с предметами, помогает в их выполнении. В связи с этим меняется и характер эмоционального общения. Под влиянием общения повышается общий жизненный тонус малыша, усиливается его активность, что в значительной степени создает условия для речевого, двигательного и сенсорного развития. После шести месяцев ребенок уже способен устанавливать связь между словом, обозначающим предмет, и самим предметом. У него формируется ориентировочная реакция на называемые ему предметы. В словаре малыша появляются первые слова. В перестройке и совершенствовании двигательной сферы особое место занимает развитие движений рук. Вначале ребенок тянется к предмету, не умея удержать его, затем приобретает ряд навыков хватания, а к пяти месяцам — элементы захватывания предметов. Во втором полугодии у него начинают формироваться целенаправленные действия с предметами. С седьмого по десятый месяц он активно манипулирует с одним предметом, а с одиннадцатого месяца — двумя. Манипулирование с предметами дает возможность малышу знакомиться со всеми их свойствами и помогает устанавливать устойчивость этих свойств, а также планировать свои действия. КРИЗИС 1 ГОДА Проявления: - всплеск самостоятельности; - аффективные реакции, когда ребёнка не понимают (его желаний, слов и т.д.). Особенно при запретах "Нельзя", "Нет" – кричат, падают на пол. Главное приобретение 1 года – АВТОНОМНАЯ РЕЧЬ (Л.С.Выготский): "па" - упала, "ниняня" - не надо. Дети вкладывают в слово другой смысл, чем взрослый. Значения слов многозначно ("кх" – кошка, усы у дедушки, шапка, шуба и т.д.), ситуативно, вплетено в эмоциональную ситуацию. Язык ребёнка в 1 год аграмматичен, слова переходят друг в друга без изменений. Речь недоступна пониманию посторонними людьми. Помогает в общении невербальные средства – жесты, мимика. Таким образом, центральное новообразование возраста – познавательное и эмоциональное развитие ребёнка основанное на потребности в общении со взрослым. Ранний возраст (от 1 года до 3 лет) Основные достижения возраста: прямохождение; предметная деятельность; речевое общение; осознание самого себя "Я сам". Социальная ситуация развития (далее ССР): разрушается ситуация непрерывного единства ребёнка и взрослого – ситуация "МЫ" (Л.С.Выготский); психологическое отделение от матери; 37 3. 4. появление основ самосознания. противоречие ССР в том, что ребёнок не может сам "открыть" функции предметов, им обучает ребёнка взрослый. Ведущая деятельность: предметная деятельность посредством ситуативно-делового общения. Ребёнок поглощён предметом, не может оторваться от него. Для ребёнка окружающие предметы – это вещи с определённым назначением (ложка, чтобы есть и т.д.). Развитие предметного действия в 2-х направлениях: - переход от совместного со взрослым исполнения к самостоятельному (взрослый – образец); - развитие средств и способов ориентации самого ребёнка в условиях действия. На 1-х этапах действие и предмет тесно связаны (не может "причесаться" палочкой), затем действие постепенно отделяется от предмета. 3 фазы развития вязи действия с предметом: 1. ребёнок может выполнять с предметом любые действия; 2. предмет употребляется только по прямому назначению; 3. свободное употребление предмета, но на др. уровне: ребёнок знает основную функцию предмета. Особое значение имеют соотносящие и орудийные действия. - соотносящие действия – действия, цель которых в приведении 2-х или нескольких предметов в определённые пространственные взаимоотношения (пирамидка из колец, закрывание коробок крышками) - орудийные действия – действия, в которых один предмет (орудие) употребляется для воздействия на другой (орудия - ложка, чашка, совочек, лопатка, карандаш). В раннем возрасте (на 3-м году жизни) зарождаются новые виды деятельности: игра; продуктивные виды деятельности (рисование, лепка, конструирование). Предпосылки игры - внутри предметной деятельности, при овладении действиями с игрушками. Познавательные психические процессы в раннем возрасте ВНИМАНИЕ: расширяется круг предметов, их признаков, действий с ними, на которых сосредотачивается ребёнок; 2. сосредоточение на выполнении несложных инструкций, на слушание литературных произведений, внимателен к слову, речи; 3. начинают складываться предпосылки произвольного внимания под влиянием речи (слово – средство организации внимания); 4. внимание слабо концентрировано (может выполнять интересную деятельность 8-10 мин., как только пропадает новизна – угасает и внимание)), неустойчиво (скользит по поверхности), трудности переключения, малый объём. ВОСПРИЯТИЕ: Не совершенно, р. не может последовательно осмотреть предмет, выделить его свойства. Выхватывается какой-то один яркий признак, эмоциональна реакция на него и УЗНАВАНИЕ (рассматривание фотографий, картинок не зависимо от расположения). Цвет воспринимается детьми труднее, чем форма и величина, т.к. она не связана с выполнением действий. В. связано ситуацией, т.е. тем, что р. непосредственно воспринимает. 1.складывается новый тип внешних ориентировочных действий – примеривание, затем – зрительное соотнесение предметов по их признакам (ребёнок выполняет задание – выбор по образцу. Значительные трудности, если предметы имеют сложную форму, много частей или разнообразно раскрашены). Сначала подбирают предметы по форме, затем по величине и потом по цвету; 2.возникают представления о свойствах предметов, но не использует слова, обозначающие признаки предметов, т.к. для называния свойства нужно отвлечься от действия, которое можно выполнить с предметом; 3.освоение свойств предметов определяется из значимостью в практической деятельности; 4.развитие фонематического слуха, (к 2 годам ребёнок воспринимает все звуки родного языка). 1. 38 ПАМЯТЬ: обогащение содержания представлений о предметах (связано с развитием деятельности, движений); 2. возрастает объём и прочность сохранения материала (на 2-м году р. узнаёт знакомого человека через 1,5-2 мес., на 3-м г. через год); 3. появление воспроизведения объектов в их отсутствии (что-то вспоминается) 4. развивается словесно-смысловая память (р. реагирует на значение слова, но не на интонацию). Связанность с эмоциональным развитием. МЫШЛЕНИЕ: 1.возникает и функционирует в предметной деятельности; Задачи решаются ребёнком в практической деятельности и решаются в процессе предметных действий: орудийных и соотносящих (т.к. р. не может действовать в плане представлений); 2.постепенно р. начинает не просто усваивать связи между предметами, а САМ их открывает – возникает наглядно-действенное мышление; 3.развиваются орудийные действия, где анализируют не только свойства предметов, но и условия, в которых решается задача (мячик закатился ТАК далеко, что короткой палкой его не достать). Р. начинает понимать, что при помощи одного предмета можно воздействовать на другой; 4.нагл-действ. мышление хар-ся отвлеченностью (выделение только главного признака в орудии) и обобщённостью (одно и то же орудие используется для решения целого ряда задач). Предпосылки наглядно-образного мышления; 5.включение речи в процесс мышления организует его, придавая целенаправленность (под влиянием речи р. быстрее от проб переходит к результативным действиям). Возникают первые вопросы на установление скрытых связей и отношений (почему?); 6.начинают складываться мыслительные операции: сравнение и обобщение (в процессе овладения орудийными действиями); К концу раннего возраста формируется знаково-символическая функция сознания (использование заместителей). 1. Возникновение и развитие речевого общения В раннем возрасте усложняется общение со взрослым, расширяется доступная сфера деятельности. НОВОЕ средство общения – РЕЧЬ!!!! Активно использовать речь побуждает потребность в совместной деятельности со взрослым. Развитие коммуникативной и обобщающей функции речи. 3 периода в становлении коммуникативной функции речи: 1. главный компонент – ПРЕДМЕТ. 2. главный компонент – ВЗРОСЛЫЙ 3. главный компонент – СЛОВО. Постепенно исчезает автономная речь. СЛОВАРЬ 1,2 г. – 1,3 – подражание взрослому по инициативе ребёнка, р. повторяет за взрослым слова, фразы. Слово не имеет обобщённого значения (чашка – это конкретная чашка). 1,6 – появляется обозначение словом группы сходных предметов. Появляются глаголы (связано с развитием предметной деятельности). 2 г. – многочисленные о названиях предметов. 3 г. – обобщённое значение слова. ГРАМ. СТРОЙ 1,3 – 1,8 – слово выполняет функцию целого предложения: "мама" + жест рукой = мама, дай чашку. 1,8-1,10 – двусоставное предложение: "Мама, ням-ням". Затем более 2-х слов. Окончания слов изменяются. На 2-м году жизни – ситуативная речь, речь, понятная только в конкретной ситуации. 2 года – описательная речь – р. называет всё, что видит (в деятельности, игре). Активно развивается понимание речи взрослых. К 2 годам ребёнок воспринимает и различает все звуки родного языка. 39 На 3-м году жизни речи начинает выполнять регулирующую функцию (затормаживающее действие). Развивается речевое внимание, сосредоточенность на содержании речи. Зарождение самосознания К 2 г. ребёнок начинает узнавать себя в зеркале. Узнавание – простейшая, первичная форма самосознания. Затем р. начинает называть себя по имени в третьем лице, а затем (к 3 г.) появляется местоимение "Я". Появляется первичная самооценка, она зависит от успешности деятельности. Р. себя оценивает всегда положительно: "Я – хороший", т.е. оценка недифференцированная и всегда завышена. Постепенно развивается подлинная самостоятельность: р. ставит цель и стремится её достичь. ХАРАКТЕРИСТИКА РЕБЕНКА ПЕРЕД ПОСТУПЛЕНИЕМ В ШКОЛУ Характерная черта старшего дошкольника – устойчивое положительное отношение к себе, уверенность в своих силах, открытость внешнему миру. Ребенок проявляет инициативность и самостоятельность в разных видах детской деятельности – игре, общении, конструировании, рисовании, лепке, в сфере решения элементарных социальных и бытовых задач. Он активно взаимодействует со сверстниками и взрослыми, участвует в совместных играх, организует их. Способен договариваться, учитывать интересы других, сдерживать свои эмоции. Ребенок проявляет доброжелательное внимание к окружающим, отзывчив к переживаниям другого человека, обладает чувством собственного достоинства, уважает достоинство других. В ходе совместной деятельности обсуждает возникающие проблемы, правила, может поддержать разговор на интересную для него тему. Находясь в обществе сверстников в предметно насыщенной среде, ребенок легко выбирает себе род занятий, партнеров и обнаруживает способность к порождению и воплощению разнообразных, сменяющих друг друга замыслов. Способность ребенка к фантазии, воображению особенно выпукло выступает в ролевой и режиссерской игре, которая к концу дошкольного периода характеризуется наличием оригинального замысла, гибкостью развертывания сюжетной линии сообразно условиям и обстоятельствам. Творческие способности детей также проявляются в рисовании, придумывании сказок, танцах, пении. Дети любят фантазировать вслух, играть звуками и словами. Эта способность тесно связана с развитием речи и свидетельствует о возникновении внутреннего плана действия, развитии функции воображения и становлении произвольности предметного действия. Особым объектом освоения становятся для ребенка собственное тело и телесные движения; детские движения приобретают произвольный характер. Волевое начало в действиях ребенка проявляется в продуктивной деятельности, где он обнаруживает способность достигать цели, стараться сделать продукт качественно, переделывать, если не получилось. Произвольность также проявляется в социальном, поведении: ребенок может выполнять инструкцию педагога, следовать установленным правилам. В дошкольном детстве получают развитие познавательные способности ребенка. Он проявляет широкую любознательность, задает вопросы, касающиеся близких и далеких предметов и явлений, интересуется причинно-следственными связями (как? почему? зачем?), пытается самостоятельно придумывать объяснения явлениям природы и поступкам людей. Любит наблюдать, экспериментировать, собирать разнообразные коллекции. Проявляет интерес к познавательной литературе, к символическим языкам, графическим схемам, пытается самостоятельно пользоваться ими. Одновременно с развитием этих качеств повышается компетентность ребенка в разных видах деятельности и в сфере отношений. Компетентность ребенка проявляется не только в том, что он обладает знаниями, умениями, навыками, но и способен принимать на ее основе собственные решения. 40 ХАРАКТЕРИСТИКА МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА К КОНЦУ ОБУЧЕНИЯ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ В результате обучения в начальной школе происходят значительные изменения в физическом, познавательном, художественно-эстетическом и социально-личностном развитии школьников. Физическое развитие На уровень физического развития младшего школьника значительное влияние оказывают его состояние здоровья, двигательный режим, питание, а также экологические условия, наследственность и др. Поэтому физическое развитие детей даже одного возраста может значительно различаться. С приходом в школу наступает уменьшение двигательной активности ребенка, проявляется гиподинамия, поэтому формирование осознанного отношения к физической культуре, понимание необходимости двигательной активности, систематических физических упражнений является важнейшим содержанием физического развития младшего школьника. С анатомофизиологической точки зрения организм ребенка готов к принятию определенных физических нагрузок, выполнению несложных силовых упражнений, разнообразных движений, активным прогулкам. Вместе с тем однообразные длительные физические состояния, статические нагрузки приводят к переутомлению младшего школьника. Большие проблемы возникают у детей с нарушением координации движений, с негармоничным физическим развитием. Под влиянием систематического обучения становятся значительно более разнообразными, свободными и менее напряженными движения детей, в том числе и специально организованные, произвольные. Большинство детей может управлять своими движениями, удерживать равновесие, снимать мышечный тонус, проводить достаточно сложные координационные движения. Улучшение различных динамических показателей (при беге, прыжках, метании, лазании) прямо связано с развитием гибкости и выносливости суставов, возрастающей мышечной силой и меткостью движения. Под влиянием обучения ребенок начинает предвидеть изменения в направлении и скорости, преодолевать препятствия, увертываться. Вместе с тем он еще не всегда может поддерживать требуемый темп движения, правильно реагировать на изменение его ритма, дозировать мышечные усилия. Младший школьник по собственной инициативе может проводить утреннюю зарядку, организовывать двигательный режим во время приготовления уроков, прогулок. Он знает и выполняет правила гигиены, ухода за телом, охраны своей жизни и элементарные приемы закаливания. Познавательное развитие В начальной школе на основе любознательности, с которой ребенок приходит в школу, формируется учебно-познавательная активность и устойчивый интерес к экспериментированию. Самостоятельность, которую ребенок дошкольного возраста проявлял в игровой деятельности, выбирая ту или иную игру и способы ее осуществления, преобразуется в учебную инициативность и самостоятельность суждений, способов и средств деятельности. В результате сложившегося в дошкольном возрасте умения следовать образцу, правилу, инструкции у младших школьников формируется произвольность психических процессов (мышления, памяти, речи, внимания), поведения; возникает инициативность в познавательной деятельности. На основе сложившегося в игровой деятельности умения использовать предметные заместители, а также умения понимать изображения и описывать изобразительными средствами увиденное и свое отношение к нему, формируется знаково-символическая деятельность младших школьников – умение читать графический язык, работать со схемами, таблицами, графиками, моделями. Активное включение в обучение моделей разного типа способствует развитию у младших школьников наглядно-действенного и наглядно-образного мышления. Особое место в познавательном развитии младшего школьника принадлежит воображению, без которого невозможно полноценное формирование не только мышления, но и любой творческой деятельности. Умение увидеть целое раньше его частей, свойственное ребенку дошкольного возраста, дает начало развитию творческого воображения, умению реконструировать известные и создавать новые объекты. Достижением развития младшего школьника является осознание отношения двух реальностей: предметного мира и языка, отражающего этот мир во всем многообразии. Под влиянием систематического обучения к концу младшего школьного возраста интуитивное владение 41 словом дополняется осмысленным к нему отношением и должно выражаться в письменной речи учащихся. В начальной школе познавательное развитие ребенка происходит в условиях совместной учебной деятельности учащихся и учителя. Показателями ее сформированности к концу начального обучения являются следующие: – умение обнаружить недостаточность своих знаний для решения учебной задачи нового типа; поставить перед собой задачу по поиску недостающих способов действий; – умение выдвигать и проверять гипотезы о неизвестном (обращаясь к учителю, учебной и справочной литературе), находить средства для проверки этих гипотез; – работать с моделями и схемами; – оценивать и контролировать свои учебные действия и действия сверстников. Важнейшим приобретением в младшем школьном возрасте является способность к рефлексии, которая проявляется: а) в умении отличать известное от неизвестного, знание о своем незнании, определить, каких знаний и умений не хватает для успешных действий; б) в умении оценить собственные мысли и действия «со стороны», не считая свое мнение единственно возможным; в) в умении критично (но не категорично) оценивать мысли и действия других людей. Способность к рефлексии – это важнейшая составляющая умения учиться, появление которого является центральным событием в психическом развитии младших школьников. Второй составляющей умения учиться является умение добывать недостающие знания и умения, пользуясь всеми культурными источниками информации: обращаясь к авторитетам, справочникам, к текстам. В начальной школе умение учиться лишь зарождается. Его развитие и индивидуализация происходят позже. Художественно-эстетическое развитие Младшие школьники приобретают опыт преобразования игры в художественное творчество. Они обнаруживают способность создавать вокально-музыкальные, ритмопластические, живописные, словесные художественные образы. Эти образы представляют собой относительно завершенный продукт и адресованы не только себе самому, но и другим людям – зрителю, слушателю, читателю. Развиваются художественно-творческие способности детей, они могут претворять впечатления от восприятия окружающего мира в выразительные художественные образы (пластические, музыкальные, изобразительные и т.п.). Младшие школьники приобретают опыт понимания доступных произведений разных видов искусства и авторских оценок в них заключенных. Социально-личностное развитие Социально-личностное развитие младшего школьника характеризуется появлением достаточно осознанной системы представлений о самом себе, о нравственно-этических нормах, на основе которых строятся отношения со взрослыми и сверстниками. К концу младшего школьного возраста у ребенка появляется знание о своих индивидуальных качествах. Главным личностным новообразованием младшего школьного возраста детей становится способность к самоизменению, ограниченная пока умением и стремлением ребенка расширять границы собственных знаний и имений. В подростковом возрасте способность к самоизменению составит основу способности к саморазвитию. Самооценка ребенка, оставаясь оптимистичной и высокой, становится все более дифференцированной, независимой, а главное рефлексивной. Оптимальным условием для воспитания такой самооценки является безотметочное обучение. К концу младшего школьного возраста появляется умение учащихся оценивать свое положение в системе социальных отношений «взрослый – сверстник – я». Это умение обнаруживается в коммуникативной инициативе ребенка по организации сотрудничества со взрослыми, сверстниками, старшими и младшими учениками. Взаимоотношения детей строятся с учетом правил культурного поведения, становятся доброжелательными, дружескими; младшие школьники могут самостоятельно разрешать возникающие конфликты, развивается и умение предотвращать конфликтные ситуации, строить общение со сверстниками с учетом их настроения и индивидуальности и точки зрения. Ребенок знает и понимает невербальный язык общения. Социально-личностное развитие предполагает также владение нравственными нормами поведения в природе, общественных учреждениях, осознание ответственности за самого себя, других людей (близких, сверстников и др.). 42 Тема 18. Система образования Федеральный закон «Об образовании в РФ» (2012 год) План. 1.Понятие и ведущие принципы государственной политики в области образования в России. Нормативно-правовые документы в области образования. 2.Характеристика образовательной системы в России. Непрерывное образование. 3.Типы и виды образовательных учреждений. Особенности содержания и организации педагогического процесса в условиях разных типов и видов образовательных учреждений, на различных ступенях образования. 4.Общие тенденции в развитии системы образования в современном мире. Основы государственной политики в области образования заключены в Конституции РФ и Законе «Об образовании в РФ». Система образования создает условия для непрерывного образования посредством реализации основных образовательных программ и различных дополнительных образовательных программ, предоставления возможности одновременного освоения нескольких образовательных программ, а также учета имеющихся образования, квалификации, опыта практической деятельности при получении образования. Основные принципы государственной политики и правового регулирования отношений в сфере образования 1) признание приоритетности образования; 2) обеспечение права каждого человека на образование, недопустимость дискриминации в сфере образования; 3) гуманистический характер образования, приоритет жизни и здоровья человека, прав и свобод личности, свободного развития личности, воспитание взаимоуважения, трудолюбия, гражданственности, патриотизма, ответственности, правовой культуры, бережного отношения к природе и окружающей среде, рационального природопользования; 4) единство образовательного пространства на территории Российской Федерации, защита и развитие этнокультурных особенностей и традиций народов Российской Федерации в условиях многонационального государства; 5) создание благоприятных условий для интеграции системы образования Российской Федерации с системами образования других государств на равноправной и взаимовыгодной основе; 6) светский характер образования в государственных, муниципальных организациях, осуществляющих образовательную деятельность; 7) свобода выбора получения образования согласно склонностям и потребностям человека, создание условий для самореализации каждого человека, свободное развитие его способностей, включая предоставление права выбора форм получения образования, форм обучения, организации, осуществляющей образовательную деятельность, направленности образования в пределах, предоставленных системой образования, а также предоставление педагогическим работникам свободы в выборе форм обучения, методов обучения и воспитания; 8) обеспечение права на образование в течение всей жизни в соответствии с потребностями личности, адаптивность системы образования к уровню подготовки, особенностям развития, способностям и интересам человека; 9) автономия образовательных организаций, академические права и свободы педагогических работников и обучающихся, предусмотренные настоящим Федеральным законом, информационная открытость и публичная отчетность образовательных организаций; 10) демократический характер управления образованием, обеспечение прав педагогических работников, обучающихся, родителей (законных представителей) несовершеннолетних обучающихся на участие в управлении образовательными организациями; 11) недопустимость ограничения или устранения конкуренции в сфере образования; 12) сочетание государственного и договорного регулирования отношений в сфере образования. 43 Система образования включает в себя: 1) федеральные государственные образовательные стандарты и федеральные государственные требования, образовательные стандарты, образовательные программы различных вида, уровня и (или) направленности; 2) организации, осуществляющие образовательную деятельность, педагогических работников, обучающихся и родителей (законных представителей) несовершеннолетних обучающихся; 3) федеральные государственные органы и органы государственной власти субъектов Российской Федерации, осуществляющие государственное управление в сфере образования, и органы местного самоуправления, осуществляющие управление в сфере образования, созданные ими консультативные, совещательные и иные органы; 4) организации, осуществляющие обеспечение образовательной деятельности, оценку качества образования; 5) объединения юридических лиц, работодателей и их объединений, общественные объединения, осуществляющие деятельность в сфере образования. Образование подразделяется на общее образование, профессиональное образование, дополнительное образование и профессиональное обучение, обеспечивающие возможность реализации права на образование в течение всей жизни (непрерывное образование). Общее образование и профессиональное образование реализуются по уровням образования. Дополнительное образование включает в себя такие подвиды, как дополнительное образование детей и взрослых и дополнительное профессиональное образование. В системе образования Российской Федерации устанавливаются следующие уровни образования: 1) общее образование: дошкольное образование; начальное общее образование; основное общее образование; cреднее общее образование; 2) среднее профессиональное образование: подготовка квалифицированных рабочих; подготовка специалистов среднего звена; бакалавриат; магистратура, специалитет; подготовка кадров высшей квалификации. 3) высшее образование: Федеральный государственный образовательный стандарт - технический нормативный правовой акт, устанавливающий обязательные требования к образованию определенного уровня. Федеральные государственные образовательные стандарты включают в себя требования к структуре основных образовательных программ, условиям их реализации и результатам освоения (за исключением основных образовательных программ дошкольного образования). Федеральные государственные образовательные стандарты обеспечивают: 1) единство образовательного пространства Российской Федерации; 2) преемственность основных образовательных программ дошкольного, общего, среднего профессионального и высшего образования; 3)вариативность содержания образования (основных образовательных программ) соответствующего уровня; 4)государственные гарантии уровня и качества образования на основе единства обязательных требований к реализации основных образовательных программ; В системе дошкольного образования в настоящее время в качестве стандартов выступают «Федеральные государственные требования к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образовательного образования» Примерная образовательная программа - учебно-методическая документация, определяющая содержание образования, структурированное по учебным курсам, предметам, дисциплинам (модулям), соответствующие требования к условиям образовательного процесса и планируемые результаты освоения программы. 44 Образовательные программы определяют содержание образования, которое соответствует уровню и направленности образования в РФ. Современные дошкольные учреждения в своей работе должны опираться на программы, переработанные в соответствии с Федеральными государственными требованиями. Органы управления образованием - создаются в стане для последовательного проведения государственной политики в сфере образования: 1. Федеральные органы государственной власти (Министерство образования и науки РФ); 2. Органы государственной власти субъектов РФ (Департамент образования вологодской области); 3. Органы местного самоуправления муниципальных районов и городских округов (Управление образования города Сокола и Сокольского района). Образовательную деятельность в РФ осуществляют образовательные организации. Образовательной организацией признается некоммерческая организация, основной деятельностью которой, является образовательная деятельность. Образовательная организация вправе реализовывать образовательные программы разного уровня и направленности и оказывать образовательные услуги, как безвозмездно, так и за плату. Типы образовательных организаций: 1) дошкольная образовательная организация; 2) общеобразовательная организация; 3) профессиональная образовательная организация; 4) образовательная организация высшего образования. 5) организация дополнительного образования; 6) организация дополнительного профессионального образования. Тема 19. Современные проблемы дошкольного образования 1. Учитывая постепенно улучшающуюся демографическую ситуацию в стране, спрос на услуги детских садов постоянно растёт. В крупных городах России отмечается явный дефицит дошкольных образовательных учреждений. Мест в дошкольных образовательных учреждениях не хватает. Родители записывают ребёнка в детский сад сразу после рождения, и не всегда это является гарантией того, что он туда попадёт. В настоящее время в России 400 тыс. детей ожидают своей очереди на устройство в детский сад. Перед государством, в первую очередь, стоит задача доступности дошкольного образования для всех слоев населения. 2. Потребность ДОО в квалифицированных педагогических кадрах. Администрация ДОО вынуждена идти на снижение требований к персоналу в плане их профессиональной подготовки и опыта работы с детьми. 3. В настоящее время в Российской Федерации фиксируется увеличение количества детей с ограниченными возможностями здоровья: в два раза по сравнению с 2002 г. «дети с особыми образовательными потребностями» не должны быть изолированы в социуме, отсюда необходимость инклюзивного образования. 4. Меняются особенности социокультурной среды современного общества – это поликультурность, многонациональность, полиэтничность. Следовательно необходимо построение поликультурной образовательной среды ДОО, создание мультикультурного образовательного пространства; необходимо искать новые технологии воспитания и развития детей, в том числе и детей, недостаточно владеющих русским языком. 5. Необходимость диверсификации, т. е. требуется достаточное разнообразие типов и видов учреждений, образовательных услуг и подходов к их реализации в целях удовлетворения разнообразных и разносторонних запросов участников образовательного процесса в ДОО. 6. Переход большинства ДОО из режима функционирования в режим поиска и в режим развития. Потребность повышения методической компетентности педагогов дошкольного учреждения, студентов педагогических учебных заведений. 7. В настоящее время меняется социальный заказ родителей, их требования к услугам, предоставляемым дошкольными учреждениями. Если в течение многих десятилетий охрана здоровья и присмотр за детьми для многих родителей рассматривались как основные направления работы 45 детских садов, то сегодня все больше требований предъявляется к образовательным программам основного и дополнительного образования. 8. Преемственность между дошкольным и младшим школьным возрастом часто определяется наличием или отсутствием у него определенных знаний по учебным предметам. Это ведет к раннему обучению детей. Надо признать, что именно такой подход – его можно условно обозначить как узко-прагматический, сориентированный на нужды системы, а не самого ребенка. Современные педагогические исследования показывают, что главная проблема дошкольного образования – потеря живости, притягательности процесса познания. Увеличивается число дошкольников, не желающих идти в школу; снизилась положительная мотивация к занятиям, успеваемость детей падает. 9.Педагогов смущает отсутствие жесткой предметности, необходимость интеграции образовательных областей. Но только в интегрированном содержании дети дошкольного возраста свободны делать широкий выбор и проявлять свои пока еще не структурированные интересы и творческие способности. 10. В отечественной педагогике сильный акцент обычно делался именно на игровых формах и методах обучения детей, а не на свободной игре. Однако для развития очень важно, чтобы играл именно ребенок, а не взрослый. Что бы это была именно игра, а не ее имитация. 11.Информатизация дошкольного образования — процесс объективный и неизбежный. В детских садах формируется новая образовательная среда, появляются высокотехнологичные информационные средства обучения и развития дошкольников, Растет интерес педагогов и специалистов дошкольного образования к этим технологиям и возможностям использования в своей профессиональной деятельности. Однако не все педагоги владеют ИКТ. Это затрудняет использование ИКТ в работе с детьми или делает невозможным современный канал общения с родителями и с другими членами педагогического сообщества. Тема 20. Перспективы развития системы дошкольного образования Нормальное развитие ребенка, его психическое и физическое здоровье, формирование его мышления, сознания, ценностей, эффективная и успешная социализация в результате полученного им полноценного образования – главный итог работы дошкольного образовательного учреждения. Дошкольное образование является самой первой общественно-государственной формой, в которой осуществляется профессионально педагогическая работа с подрастающим поколением. Психологи утверждают, что фундаментальные качества личности человека формируются именно в первые годы жизни ребенка. Дошкольный возраст – чувствительный период, характеризующийся быстрыми изменениями в когнитивных способностях, физическом, языковом, социальном и эмоциональном развитии ребенка. Заложенные в раннем возрасте положительный опыт и база для успешного развития и обучения создает прочною основу будущего развития ребенка. Это и определяет социокультурную значимость дошкольного образования. За последние годы немало сделано для повышения качества дошкольного образования. В системе дошкольного образования определена формула «Успешного детского сада» - это детский сад, в который с удовольствием по утрам спешат дети, деятельностью которого довольны родители, в котором работают творческие педагоги. Для того чтобы детский сад стал успешным, он, кроме прочих необходимых для результативной педагогической работы компонентов, также должен использовать современные образовательные технологии и методики. Разработка и внедрение современных образовательных технологий, направленных на охрану и укрепление здоровья детей, развитие и поддержку детской познавательной и творческой инициативы, поликультурное и инклюзивное образование и многое другое познакомило дошкольное педагогическое сообщество с мировым опытом, привело к интенсивному поиску собственных решений, реализации удачных практик в детских садах. В настоящее время в обществе идёт становление новой системы дошкольного образования на основе ФГОС. Федеральный государственный образовательный стандарт - совокупность обязательных требований к образованию определенного уровня и (или) к профессии, специальности и направлению подготовки, утвержденных федеральным органом исполнительной власти, 46 осуществляющим функции по выработке государственной политики и нормативно-правовому регулированию в сфере образования; Введение ФГОС связано с тем, что во – первых, настала необходимость стандартизации содержания дошкольного образования с целью обеспечения каждому ребенку равных стартовых возможностей для успешного обучения в школе. Однако стандартизация дошкольного образования не предусматривает предъявления жестких требований к детям дошкольного возраста, не рассматривает их в жестких «стандартных» рамках. Специфика дошкольного возраста такова, что достижения детей дошкольного возраста определяются не суммой конкретных знаний, умений и навыков, а совокупностью личностных качеств, в том числе обеспечивающих психологическую готовность ребенка к школе. Необходимо отметить, что наиболее значимое отличие дошкольного образования от общего образования заключается в том, что в детском саду отсутствует жесткая предметность. Развитие ребенка осуществляется в игре, а не в учебной деятельности. Стандарт дошкольного образования отличается от стандарта начального образования еще и тем, что в дошкольном образовании не предъявляются жесткие требования к результатам освоения программы. В дошкольном образовании определены три группы требований. Это требования к структуре Программы, условиям реализации и результатам освоения Программы. Требования Стандарта к результатам освоения Программы представлены в виде целевых ориентиров ДО. Второй причиной возникновения ФГОС ДО послужил дисбаланс образовательной нагрузки по основным линиям развития ребенка: - на познавательно-речевое развитие отводится 40-47% занятий; - на художественно-эстетическое развитие - 20-40%; - на физическое развитие – 19-20%; - на социально-личностное – 0-13%. Сегодня, учитывая ФГТ, принято уделять каждому направлению по 25%, что позволяет за счёт интеграции обеспечить равнодолевое содержание по направлениям развития ребенка. Преобладание занятий как основной формы обучения детей - следующая причина разработки ФГТ (отказ от учебной модели, т. е. от занятий в детском саду требует обращения воспитателей и педагогов к новым формам работы с детьми: совместная деятельность и самостоятельная деятельность детей, которые бы позволяли педагогам, образно говоря, обучать дошкольников так, чтобы они об этом даже не догадывались. В тексте ФГТ слово «занятие» заменяется на слово - «занимательное дело»). Таким образом, новые стратегические ориентиры в развитии системы дошкольного образования следует воспринимать позитивно. Во-первых, система дошкольного образования должна развиваться в соответствии с запросами общества и государства. Во-вторых, в приказах о введении ФГОС много положительного: 1) желание сделать жизнь в детском саду более осмысленной и интересной; 2) создание условий для того, чтобы воспитатель мог учитывать особенности развития, интересы своей группы, специфику национально-культурных и природных географических условий, в которых осуществляется образовательный процесс и многое другое; 3) попытка повлиять на сокращение и упрощение содержания образования для детей дошкольного возраста за счет установления целевых ориентиров для каждой образовательной области; 4) стремление к формированию инициативного, активного и самостоятельного ребенка; 5) отказ от копирования школьных технологий и форм организации обучения; 6) ориентация на содействие развитию ребенка при взаимодействии с родителями. Таким образом, внедрение ФГОС в дошкольном образовании направлено на создание оптимальных условий для развития детей дошкольного возраста в современных условиях, реализацию права ребенка на доступное, качественное образование. Письмо Минобрнауки РФ и Департамента государственной политики в сфере общего образования от 13 января 2014 года № 08-10 47 Для обеспечения введения Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования (далее — ФГОС ДО) необходимо проведение ряда мероприятий по следующим направлениям: создание нормативно-правового, методического и аналитического обеспечение реализации ФГОС ДО; создание организационного обеспечения реализации ФГОС ДО; создание кадрового обеспечения введения ФГОС ДО; создание финансово-экономического обеспечения введения ФГОС ДО; создание информационного обеспечения введения ФГОС ДО. Извлечения из государственной программы Российской Федерации "Развитие образования" на 2013-2020 годы (от 15 мая 2013 г. № 792-р) Ответственный исполнитель Министерство образования и науки Российской Федерации программы Подпрограммы Программы подпрограмма 2 "Развитие дошкольного, общего и дополнительного образования детей"; Цели Программы обеспечение высокого качества российского образования в соответствии с меняющимися запросами населения и перспективными задачами развития российского общества и экономики; Задачи Программы формирование гибкой, подотчетной обществу системы непрерывного образования; развитие инфраструктуры и организационно-экономических механизмов, обеспечивающих максимально равную доступность услуг дошкольного, общего, дополнительного образования детей; модернизация образовательных программ в системах дошкольного, общего и дополнительного образования детей, направленная на достижение современного качества учебных результатов и результатов социализации; Целевые индикаторы и доступность дошкольного образования (отношение численности детей 3-7 лет, показатели Программы которым предоставлена возможность получать услуги дошкольного образования, к численности детей в возрасте 3-7 лет, скорректированной на численность детей в возрасте 5-7 лет, обучающихся в школе); Объемы бюджетных прогнозный объем финансового обеспечения ассигнований Программы подпрограмма 2 - 93671216,45 тыс. рублей Ожидаемые результаты повысится удовлетворенность населения качеством образовательных услуг; реализации Программы совокупный объем затрат на сферу образования; повысится эффективность использования бюджетных средств, будет обеспечена финансово-хозяйственная самостоятельность образовательных организаций за счет реализации новых принципов финансирования (на основе государственных (муниципальных) заданий); повысится привлекательность педагогической профессии и уровень квалификации преподавательских кадров; будет создана инфраструктура поддержки раннего развития детей (0-3 года); будут ликвидированы очереди на зачисление детей в возрасте от трех до семи лет в дошкольные образовательные организации; во всех общеобразовательных организациях будут созданы условия, соответствующие требованиям ФГОС; не менее 75 процентов детей 5-18 лет будут охвачены программами дополнительного образования; I.2. Прогноз развития сферы образования на период до 2020 года Прогноз состояния сферы образования базируется как на демографических прогнозах о количестве детей школьного возраста и молодежи, на прогнозах развития экономики, рынка труда, технологий, представленных в Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации (распоряжение Правительства Российской Федерации от 17 ноября 2008 г. 48 N 1662-р), так и на планируемых результатах реализации мероприятий, предусмотренных Программой... Общее, дошкольное и дополнительное образование Определяющее влияние на развитие дошкольного, общего и дополнительного образования детей окажут четыре внешних тенденции. Во-первых, при относительной стабильности численности дошкольников будет расти численность детей школьного возраста. Во-вторых, продолжит меняться структура расселения: будут уменьшаться малонаселенные пункты и увеличиваться население городов. При этом будет увеличиваться доля детей трудовых мигрантов. В-третьих, недостаток предложения на рынке труда будет приводить к большей конкуренции за человеческие ресурсы, в том числе - отвлекая педагогические кадры в другие сферы деятельности. В-четвертых, будет радикально меняться среда социализации, создавая как новые социальные, культурные, технологические возможности, так и риски для детей, семей, образовательных организаций. Особенностью сети организаций дошкольного образования станет то, что в нее будут включены организации разных форм собственности, будет организована государственная поддержка вариативных форм дошкольного образования, что позволит охватить дошкольным образованием всех детей дошкольного возраста и увеличить ожидаемую продолжительность образования до 13,5 года. Организации дошкольного образования будут осуществлять также функции поддержки семей по вопросам раннего развития детей. 2. Анализ нормативно-правовых документов по дошкольному образованию Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ "Об образовании в Российской Федерации"(26 декабря 2012 года) Глава 1. Общие положения Статья 2. Основные понятия, используемые в настоящем Федеральном законе Статья 3. Основные принципы государственной политики и правового регулирования отношений в сфере образования Статья 5. Право на образование. Государственные гарантии реализации права на образование в Российской Федерации Статья 6. Полномочия федеральных органов государственной власти в сфере образования Глава 2. Система образования Статья 10. Структура системы образования Статья11.Федеральные государственные образовательные стандарты и федеральные государственные требования. Образовательные стандарты Статья 12. Образовательные программы Статья 13. Общие требования к реализации образовательных программ Статья 17. Формы получения образования и формы обучения Глава 3. Лица, осуществляющие образовательную деятельность Глава 4. Обучающиеся и их родители (законные представители) Глава 5. Педагогические, руководящие и иные работники организаций, осуществляющих образовательную деятельность Глава 6. Основания возникновения, изменения и прекращения образовательных отношений Глава 7. Общее образование Глава 8. Профессиональное образование Глава 9. Профессиональное обучение Глава 10. Дополнительное образование 49 Глава 11. Особенности реализации некоторых видов образовательных программ и получения образования отдельными категориями обучающихся (лицами, проявившими выдающиеся способности; иностранными гражданами и лицами без гражданства; обучающимися с ограниченными возможностями здоровья; лицам, осужденным к лишению свободы, к принудительным работам, подозреваемым и обвиняемым, содержащимся под стражей). Особенности реализации профессиональных образовательных программ и деятельности образовательных организаций федеральных государственных органов, осуществляющих подготовку кадров в интересах обороны и безопасности государства, обеспечения законности и правопорядка. Особенности реализации профессиональных образовательных программ медицинского образования, в области искусств, физической культуры и спорта, подготовки специалистов авиационного персонала гражданской авиации, членов экипажей судов, работников железнодорожного транспорта. Особенности получения теологического и религиозного образования Особенности реализации основных общеобразовательных программ в загранучреждениях Министерства иностранных дел Российской Федерации Глава 12. Управление системой образования. Государственная регламентация образовательной деятельности Статья 89. Управление системой образования Статья 90. Государственная регламентация образовательной деятельности Статья 91. Лицензирование образовательной деятельности Статья 92. Государственная аккредитация образовательной деятельности Статья 93. Государственный контроль (надзор) в сфере образования Глава 13. Экономическая деятельность и финансовое обеспечение в сфере образования Глава 14. Международное сотрудничество в сфере образования Глава 15. Заключительные положения Статья 108. ФЕДЕРАЛЬНЫЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ СТАНДАРТ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ (от 17 октября 2013 г. № 1155) I. ОБЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ ФГОС ДО представляет собой совокупность обязательных требований к дошкольному образованию. Стандарт разработан на основе Конституции РФ и законодательства РФ с учетом Конвенции ООН о правах ребенка. Основные принципы дошкольного образования: 1) полноценное проживание ребенком всех этапов детства, обогащение (амплификация) детского развития; 2) построение ОД на основе индивидуальных особенностей каждого ребенка; 3) содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений; 4) поддержка инициативы детей в различных видах деятельности; 5) сотрудничество Организации с семьей; 6) приобщение детей к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и государства; 7) формирование познавательных интересов и познавательных действий ребенка в различных видах деятельности; 8) возрастная адекватность дошкольного образования (соответствие условий, требований, методов возрасту и особенностям развития); 9) учет этнокультурной ситуации развития детей. Стандарт направлен на достижение следующих целей: 1) повышение социального статуса дошкольного образования; 2) обеспечение государством равенства возможностей для каждого ребенка в получении 50 качественного дошкольного образования; 3) обеспечение государственных гарантий уровня и качества дошкольного образования на основе единства обязательных требований к условиям реализации образовательных программ дошкольного образования, их структуре и результатам их освоения; 4) сохранение единства образовательного пространства Российской Федерации относительно уровня дошкольного образования. Стандарт направлен на решение следующих задач: 1) охраны и укрепления физического и психического здоровья детей, в том числе их эмоционального благополучия; 2) обеспечения равных возможностей для полноценного развития каждого ребенка; 3) обеспечения преемственности целей, задач и содержания образования; 4) создания благоприятных условий развития детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями; 5) объединения обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества; 6) формирования общей культуры личности детей, в том числе ценностей здорового образа жизни, развития их социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка, формирования предпосылок учебной деятельности; 7) обеспечения вариативности и разнообразия содержания Программ и организационных форм дошкольного образования, возможности формирования Программ различной направленности с учетом образовательных потребностей, способностей и состояния здоровья детей; 8) формирования социокультурной среды, соответствующей возрастным, индивидуальным, психологическим и физиологическим особенностям детей; 9) обеспечения психолого-педагогической поддержки семьи и повышения компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и образования, охраны и укрепления здоровья детей. Стандарт включает в себя требования к: структуре Программы и ее объему; условиям реализации Программы; результатам освоения Программы. II. ТРЕБОВАНИЯ К СТРУКТУРЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ И ЕЕ ОБЪЕМУ Программа определяет содержание и организацию ОД на уровне ДО. Программа обеспечивает развитие личности детей дошкольного возраста в различных видах общения и деятельности с учетом их возрастных, индивидуальных психологических и физиологических особенностей. Программа направлена на: создание условий развития ребенка, открывающих возможности для его позитивной социализации, его личностного развития, развития инициативы и творческих способностей на основе сотрудничества со взрослыми и сверстниками и соответствующим возрасту видам деятельности; на создание развивающей образовательной среды, которая представляет собой систему условий социализации и индивидуализации детей. Программа разрабатывается и утверждается Организацией самостоятельно в соответствии с настоящим Стандартом и с учетом Примерных программ. Содержание Программы должно обеспечивать развитие личности, мотивации и способностей детей в различных видах деятельности и охватывать определенные направления развития и образования детей (далее - образовательные области): социально-коммуникативное развитие; познавательное развитие; речевое развитие; художественно-эстетическое развитие; 51 физическое развитие. Конкретное содержание указанных образовательных областей зависит от возрастных и индивидуальных особенностей детей, определяется целями и задачами Программы и может реализовываться в различных видах деятельности. Содержание Программы должно отражать следующие аспекты образовательной среды для ребенка дошкольного возраста: 1) предметно-пространственная развивающая образовательная среда; 2) характер взаимодействия со взрослыми; 3) характер взаимодействия с другими детьми; 4) система отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому. Программа состоит из обязательной части и части, формируемой участниками образовательных отношений. Обе части являются взаимодополняющими. Объем обязательной части Программы рекомендуется не менее 60% от ее общего объема; части, формируемой участниками образовательных отношений, не более 40%. Программа включает три основных раздела: целевой, содержательный и организационный. Целевой раздел включает в себя пояснительную записку и планируемые результаты освоения программы. Содержательный раздел представляет общее содержание Программы, обеспечивающее полноценное развитие личности детей. Содержательный раздел Программы должен включать: а) описание ОД в соответствии с направлениями развития ребенка; б) описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации Программы с учетом возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников, специфики их образовательных потребностей и интересов; в) описание ОД по профессиональной коррекции нарушений развития детей в случае, если эта работа предусмотрена Программой. Часть Программы, формируемая участниками образовательных отношений, может включать различные направления, выбранные участниками образовательных отношений из числа парциальных и иных программ и/или созданных ими самостоятельно. Организационный раздел должен содержать описание материально-технического обеспечения Программы, обеспеченности методическими материалами и средствами обучения и воспитания, включать распорядок и/или режим дня, а также особенности традиционных событий, праздников, мероприятий; особенности организации развивающей предметно-пространственной среды. Дополнительным разделом Программы является текст ее краткой презентации. Краткая презентация Программы должна быть ориентирована на родителей (законных представителей) детей и доступна для ознакомления. III. ТРЕБОВАНИЯ К УСЛОВИЯМ РЕАЛИЗАЦИИ ОСНОВНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Требования к условиям реализации Программы включают требования к психологопедагогическим, кадровым, материально-техническим и финансовым условиям реализации Программы, а также к развивающей предметно-пространственной среде. Требования к развивающей предметно-пространственной среде. Развивающая предметно-пространственная среда обеспечивает максимальную реализацию образовательного потенциала пространства Организации, Группы, а также территории, прилегающей к Организации или находящейся на небольшом удалении, приспособленной для реализации Программы (далее - участок), материалов, оборудования и инвентаря для развития детей дошкольного возраста в соответствии с особенностями каждого возрастного этапа, охраны и укрепления их здоровья, учета особенностей и коррекции недостатков их развития. IV. ТРЕБОВАНИЯ К РЕЗУЛЬТАТАМ ОСВОЕНИЯ ОСНОВНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Требования Стандарта к результатам освоения Программы представлены в виде целевых ориентиров ДО, которые представляют собой социально-нормативные возрастные характеристики 52 возможных достижений ребенка на этапе завершения уровня дошкольного образования. Целевые ориентиры дошкольного образования определяются независимо от форм реализации Программы, а также от ее характера, особенностей развития детей и Организации, реализующей Программу. Целевые ориентиры не подлежат непосредственной оценке, в том числе в виде педагогической диагностики (мониторинга. Целевые ориентиры не могут служить непосредственным основанием при решении управленческих задач, включая: аттестацию педагогических кадров; оценку качества образования; оценку как итогового, так и промежуточного уровня развития детей, в том числе в рамках мониторинга (в том числе в форме тестирования, с использованием методов, основанных на наблюдении, или иных методов измерения результативности детей); оценку выполнения муниципального (государственного) задания посредством их включения в показатели качества выполнения задания; распределение стимулирующего фонда оплаты труда работников Организации. Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования: ребенок овладевает основными культурными способами деятельности, проявляет инициативу и самостоятельность в разных видах деятельности; способен выбирать себе род занятий, участников по совместной деятельности; ребенок обладает установкой положительного отношения к миру, к разным видам труда, другим людям и самому себе, обладает чувством собственного достоинства; ребенок обладает развитым воображением; ребенок достаточно хорошо владеет устной речью; у ребенка развита крупная и мелкая моторика; ребенок способен к волевым усилиям, может следовать социальным нормам поведения и правилам в разных видах деятельности; ребенок проявляет любознательность; обладает начальными знаниями о себе, о природном и социальном мире, в котором он живет; знаком с произведениями детской литературы. Целевые ориентиры Программы выступают основаниями преемственности дошкольного и начального общего образования. САНИТАРНО-ЭПИДЕМИОЛОГИЧЕСКИЕ ПРАВИЛА И НОРМАТИВЫ (СанПиНы 2.4.1.2660-10 введены с 1 октября 2010 года) I. Общие положения и область применения Настоящие санитарно-эпидемиологические правила и нормативы (далее - санитарные правила) направлены на охрану здоровья детей при осуществлении деятельности по их воспитанию, обучению, развитию и оздоровлению в дошкольных организациях (далее - ДО) независимо от их вида, организационно-правовых форм и форм собственности. Длительность пребывания детей в дошкольных организациях (группах) определяется возможностью организовать прием пищи и дневной сон: - до 3 - 4 часов без организации питания и сна; - до 5 часов без организации сна и с организацией однократного приема пищи; - более 5 часов - с организацией дневного сна и приема пищи с интервалом 3 - 4 часа в зависимости от возраста детей. 1.10. Количество и соотношение возрастных групп детей в дошкольной организации общеразвивающей направленности определяется исходя из их предельной наполняемости: 1.10.1. Для ясельного возраста: - от 2 месяцев до 1 года - не более 10 человек; - от 1 года до 3 лет - не более 15 человек; - при наличии в группе детей двух возрастов (от 2 месяцев до 3 лет) - 8 человек. 1.10.2. Для дошкольного возраста: - для детей 3 - 7 лет - не более 20 человек (оптимальная - 15 человек); 53 - разновозрастных группах при наличии в группе детей любых трех возрастов (3 - 7 лет) - не более 10 человек; - при наличии в группе детей любых двух возрастов (3 - 7 лет) - не более 20 человек (оптимальная - 15 человек). II. Требования к размещению дошкольных организаций III. Требования к оборудованию и содержанию территорий дошкольных организаций На территории дошкольной организации выделяют следующие функциональные зоны: - игровая зона; - хозяйственная зона. Расстояние между игровой и хозяйственной зоной должно быть не менее 3 м. 3.5. Зона игровой территории включает в себя: - групповые площадки - индивидуальные для каждой группы из расчета не менее 7,2 кв. м на 1 ребенка ясельного возраста и не менее 9,0 кв. м на 1 ребенка дошкольного возраста и с соблюдением принципа групповой изоляции; - физкультурную площадку (одну или несколько). 3.6. Групповые и физкультурные площадки дошкольных организаций должны иметь продолжительность инсоляции не менее 3 часов не менее чем на 50% площади каждой площадки. 3.9. Для защиты детей от солнца и осадков на территории каждой групповой площадки устанавливают теневой навес площадью из расчета не менее 2 кв. м на одного ребенка. Для групп с численностью менее 15 человек площадь теневого навеса должна быть не менее 30 кв. м. 3.13. Ежегодно, весной, на игровых площадках проводится полная смена песка. 3.16. При достаточной площади участка в состав хозяйственной зоны могут быть включены: площадки для огорода, ягодника, фруктового сада. IV. Требования к зданию, помещениям, оборудованию и их содержанию 4.2. Здание дошкольной организации должно быть 2-этажным. 4.8. В планировочной структуре зданий дошкольных организаций необходимо соблюдать принцип групповой изоляции. 4.9. В состав групповой ячейки входят: раздевальная (для приема детей и хранения верхней одежды), групповая (для проведения игр, занятий и приема пищи), спальня, буфетная (для подготовки готовых блюд к раздаче и мытья столовой посуды), туалетная (совмещенная с умывальной). V. Требования к внутренней отделке помещений дошкольных организаций VI. Требования к оборудованию и его размещению в помещениях дошкольных организаций 6.1. Оборудование основных помещений должно соответствовать росту и возрасту детей, учитывать гигиенические и педагогические требования. 6.6. Стулья должны быть в комплекте со столом одной группы, которая должна быть промаркирована. Подбор мебели для детей следует проводить с учетом антропометрических показателей. 6.9. Рабочие поверхности столов должны иметь матовое покрытие светлого тона. Материалы, используемые для облицовки столов и стульев, должны обладать низкой теплопроводностью, быть стойкими к воздействию теплой воды, моющих и дезинфицирующих средств. 6.10. В дошкольных организациях используют игрушки, безвредные для здоровья детей и отвечающие гигиеническим требованиям к товарам детского ассортимента, которые могут быть подвергнуты влажной обработке (стирке) и дезинфекции. Мягконабивные и пенолатексные ворсованные игрушки для детей дошкольного возраста следует использовать только в качестве дидактических пособий. 6.11. Для показа диафильмов используют стандартные проекторы и экраны с коэффициентом отражения 0,8. Высота подвеса экрана над полом должна быть не менее 1 м и не более 1,3 м. Показ диафильмов непосредственно на стене не допускается. 6.12. Для просмотра телевизионных передач и видеофильмов используют телевизоры с размером экрана по диагонали 59 - 69 см. Высота их установки должна составлять 1 - 1,3 м. При просмотре телепередач детей располагают на расстоянии не ближе 2 - 3 м и не дальше 5 - 5,5 м от экрана. Стулья устанавливают в 4 - 5 рядов (из расчета на одну группу); расстояние между рядами стульев должно быть 0,5 - 0,6 м. Детей рассаживают с учетом их роста. 54 6.13. В отдельных помещениях или в отдельно выделенных местах возможна организация уголков и комнат природы, фитоогорода, фитобара и других. Размещение аквариумов, животных, птиц в помещениях групповых не допускается. VII. Требования к естественному и искусственному освещению помещений VIII. Требования к отоплению и вентиляции IX. Требования к водоснабжению и канализации X. Требования к дошкольным организациям и группам для детей, имеющих недостатки в физическом и умственном развитии XI. Требования к группам кратковременного пребывания, семейным дошкольным группам и иным подобным им видам дошкольных организаций независимо от организационно-правовых форм и форм собственности XII. Требования к приему детей в дошкольные организации, режиму дня и учебным занятиям 12.1. Прием детей, впервые поступающих в дошкольные организации, осуществляется на основании медицинского заключения, выданного в установленном порядке. 12.3. После перенесенного заболевания, а также отсутствия более 3 дней (за исключением выходных и праздничных дней) детей принимают в дошкольные организации только при наличии справки участкового врача-педиатра с указанием диагноза, длительности заболевания, проведенного лечения, сведений об отсутствии контакта с инфекционными больными, а также рекомендаций по индивидуальному режиму ребенка-реконвалесцента на первые 10 - 14 дней. 12.5. Ежедневная продолжительность прогулки детей составляет не менее 4 - 4,5 часа. Прогулку организуют 2 раза в день: в первую половину - до обеда и во вторую половину дня - после дневного сна или перед уходом детей домой. При температуре воздуха ниже минус 15 °C и скорости ветра более 7 м/с продолжительность прогулки сокращается. Прогулка не проводится при температуре воздуха ниже минус 15 °C и скорости ветра более 15 м/с для детей до 4 лет, а для детей 5 - 7 лет при температуре воздуха ниже минус 20 °C и скорости ветра более 15 м/с. 12.6. Во время прогулки с детьми необходимо проводить игры и физические упражнения. Подвижные игры проводят в конце прогулки перед возвращением детей в помещения ДО. 12.8. Самостоятельная деятельность детей 3 - 7 лет (игры, подготовка к занятиям, личная гигиена) занимает в режиме дня не менее 3 - 4 часов. 12.9. При реализации образовательной программы дошкольного образовательного учреждения для детей ясельного возраста от 1,5 до 3 лет планируют не более 10 занятий в неделю (развитие речи, дидактические игры, развитие движений, музыкальные занятия) продолжительностью не более 8 - 10 мин. Допускается осуществлять образовательную деятельность в первую и во вторую половину дня (по 8 - 10 минут). В теплое время года рекомендуется образовательную деятельность осуществлять на участке во время прогулки. 12.10. Максимально допустимый объем недельной образовательной нагрузки, включая занятия по дополнительному образованию, для детей дошкольного возраста составляет: в младшей группе (дети четвертого года жизни) - 11 занятий, в средней группе (дети пятого года жизни) - 12, в старшей группе (дети шестого года жизни) - 15, в подготовительной (дети седьмого года жизни) - 17 занятий. Максимально допустимое количество занятий в первой половине дня в младшей и средней группах не должно превышать двух занятий, а в старшей и подготовительной - трех. 12.11. Продолжительность занятий для детей 4-го года жизни - не более 15 минут, для детей 5-го года жизни - не более 20 минут, для детей 6-го года жизни - не более 25 минут, а для детей 7-го года жизни - не более 30 минут. В середине занятия проводят физкультминутку. Перерывы между занятиями - не менее 10 минут. 12.12. Занятия для детей среднего и старшего дошкольного возраста могут проводиться во второй половине дня, но не чаще 2 - 3 раз в неделю. Длительность этих занятий - не более 20 - 30 минут в зависимости от возраста детей. В середине занятия статического характера проводят физкультминутку. 55 12.13. Занятия по дополнительному образованию (студии, кружки, секции и т.п.) для детей дошкольного возраста недопустимо проводить за счет времени, отведенного на прогулку и дневной сон. Их проводят: - для детей 4-го года жизни - не чаще 1 раза в неделю продолжительностью не более 15 минут; - для детей 5-го года жизни - не чаще 2 раз в неделю продолжительностью не более 25 минут; - для детей 6-го года жизни - не чаще 2 раз в неделю продолжительностью не более 25 минут; - для детей 7-го года жизни - не чаще 3 раз в неделю продолжительностью не более 30 минут. 12.14. Занятия физкультурно-оздоровительного и эстетического цикла должны занимать не менее 50% общего времени реализуемой образовательной программы (занятий). 12.16. Занятия, требующие повышенной познавательной активности и умственного напряжения детей, следует проводить в первую половину дня и в дни наиболее высокой работоспособности детей (вторник, среда). Для профилактики утомления детей рекомендуется сочетать указанные занятия с физкультурными, музыкальными занятиями, ритмикой и т.п. 12.17. Домашние задания воспитанникам дошкольных образовательных организаций не задают. 12.19. В середине года (январь - февраль) для воспитанников дошкольных групп рекомендуется организовывать недельные каникулы, во время которых проводят занятия только эстетически-оздоровительного цикла (музыкальные, спортивные, изобразительного искусства). 12.20. Непрерывная длительность просмотра телепередач и диафильмов в младшей и средней группах - не более 20 мин., в старшей и подготовительной - не более 30 мин. Просмотр телепередач для детей дошкольного возраста допускается не чаще 2 раз в день (в первую и вторую половину дня). Экран телевизора должен быть на уровне глаз сидящего ребенка или чуть ниже. Если ребенок носит очки, то во время передачи их следует обязательно надеть. 12.21. Занятия с использованием компьютеров для детей 5 - 7 лет следует проводить не более одного в течение дня и не чаще трех раз в неделю в дни наиболее высокой работоспособности: во вторник, в среду и в четверг. После занятия с детьми проводят гимнастику для глаз. Непрерывная продолжительность работы с компьютером на развивающих игровых занятиях для детей 5 лет не должна превышать 10 минут и для детей 6 - 7 лет - 15 минут. XIII. Требования к организации физического воспитания XIV. Требования к оборудованию пищеблока, инвентарю, посуде XV. Требования к условиям хранения, приготовления и реализации пищевых продуктов и кулинарных изделий XVI. Требования к составлению меню для организации питания детей разного возраста XVII. Требования к перевозке и приему в дошкольные организации пищевых продуктов XVIII. Требования к санитарному содержанию помещений дошкольных организаций 18.14. Игрушки моют или стирают ежедневно в конце дня, а в ясельных группах - 2 раза в день. Кукольная одежда стирается по мере загрязнения с использованием детского мыла и проглаживается. 18.15. В дошкольных организациях не допускается организация проката и обмена игр, игрушек и другого инвентаря. XIX. Основные гигиеническое и противоэпидемические мероприятия, проводимые медицинским персоналом в дошкольных организациях XX. Требования к прохождению профилактических медицинских осмотров и личной гигиене персонала XXI. Требования к соблюдению санитарных правил ПРИЛОЖЕНИЯ Порядок организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам - образовательным программам дошкольного образования (30 августа 2013 г. № 1014 г.) I. Общие положения 1. Порядок организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам - образовательным программам дошкольного образования (далее - Порядок) регулирует организацию и осуществление образовательной деятельности по основным 56 общеобразовательным программам - образовательным программам дошкольного образования, в том числе особенности организации образовательной деятельности для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья. 2. Настоящий Порядок является обязательным для организаций, осуществляющих образовательную деятельность и реализующих основные общеобразовательные программы - образовательные программы дошкольного образования, включая индивидуальных предпринимателей (далее образовательная организация). II. Организация и осуществление образовательной деятельности 3. Дошкольное образование может быть получено в организациях, осуществляющих образовательную деятельность, а также вне организаций - в форме семейного образования. 4. Формы получения дошкольного образования и формы обучения по конкретной основной общеобразовательной программе образовательной программе дошкольного образования (далее образовательная программа дошкольного образования) определяются федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования, если иное не установлено Федеральным законом от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» [1]. Допускается сочетание различных форм получения образования и форм обучения [2]. 5. Образовательная организация может использовать сетевую форму реализации образовательной программы дошкольного образования, обеспечивающую возможность ее освоения воспитанниками с использованием ресурсов нескольких организаций, осуществляющих образовательную деятельность, а также при необходимости с использованием ресурсов иных организаций. Использование сетевой формы реализации образовательных программ дошкольного образования осуществляется на основании договора между указанными организациями [3]. 6. Образовательная организация обеспечивает получение дошкольного образования, присмотр и уход за воспитанниками в возрасте от двух месяцев до прекращения образовательных отношений. 7. Сроки получения дошкольного образования устанавливаются федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования. 8. Содержание дошкольного образования определяется образовательной программой дошкольного образования. 9. Требования к структуре, объему, условиям реализации и результатам освоения образовательной программы дошкольного образования определяются федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования. 10. Образовательные программы дошкольного образования самостоятельно разрабатываются и утверждаются образовательными организациями. Образовательные программы дошкольного образования разрабатываются и утверждаются образовательной организацией в соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования и с учетом соответствующих примерных образовательных программ дошкольного образования [4]. 11. В образовательных организациях образовательная деятельность осуществляется на государственном языке Российской Федерации. В государственных и муниципальных образовательных организациях, расположенных на территории республики Российской Федерации, может вводиться преподавание и изучение государственных языков республик Российской Федерации в соответствии с законодательством республик Российской Федерации. Преподавание и изучение государственных языков республик Российской Федерации не должны осуществляться в ущерб преподаванию государственного языка Российской Федерации [5]. 12. Освоение образовательных программ дошкольного образования не сопровождается проведением промежуточных аттестаций и итоговой аттестации обучающихся [6]. 13. Образовательная деятельность по образовательным программам дошкольного образования в образовательной организации осуществляется в группах. Группы могут иметь общеразвивающую, компенсирующую, оздоровительную или комбинированную направленность. В группах общеразвивающей направленности осуществляется реализация образовательной программы дошкольного образования. 57 В группах компенсирующей направленности осуществляется реализация адаптированной образовательной программы дошкольного образования для детей с ограниченными возможностями здоровья с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей, обеспечивающей коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию воспитанников с ограниченными возможностями здоровья. Группы оздоровительной направленности создаются для детей с туберкулезной интоксикацией, часто болеющих детей и других категорий детей, нуждающихся в длительном лечении и проведении для них необходимого комплекса специальных лечебно-оздоровительных мероприятий. В группах оздоровительной направленности осуществляется реализация образовательной программы дошкольного образования, а также комплекс санитарно-гигиенических, лечебно-оздоровительных и профилактических мероприятий и процедур. В группах комбинированной направленности осуществляется совместное образование здоровых детей и детей с ограниченными возможностями здоровья в соответствии с образовательной программой дошкольного образования, адаптированной для детей с ограниченными возможностями здоровья с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей, обеспечивающей коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию воспитанников с ограниченными возможностями здоровья. В образовательной организации могут быть организованы также: группы детей раннего возраста без реализации образовательной программы дошкольного образования, обеспечивающие развитие, присмотр, уход и оздоровление воспитанников в возрасте от 2 месяцев до 3 лет; группы по присмотру и уходу без реализации образовательной программы дошкольного образования для воспитанников в возрасте от 2 месяцев до 7 лет. В группах по присмотру и уходу обеспечивается комплекс мер по организации питания и хозяйственно-бытового обслуживания детей, обеспечению соблюдения ими личной гигиены и режима дня; семейные дошкольные группы с целью удовлетворения потребности населения в услугах дошкольного образования в семьях. Семейные дошкольные группы могут иметь общеразвивающую направленность или осуществлять присмотр и уход за детьми без реализации образовательной программы дошкольного образования. В группы могут включаться как воспитанники одного возраста, так и воспитанники разных возрастов (разновозрастные группы). 14. Режим работы образовательной организации по пятидневной или шестидневной рабочей неделе определяется образовательной организацией самостоятельно в соответствии с ее уставом. Группы могут функционировать в режиме: полного дня (12-часового пребывания); сокращенного дня (8 10,5 часового пребывания); продленного дня (13 - 14-часового пребывания); кратковременного пребывания (от 3 до 5 часов в день) и круглосуточного пребывания. По запросам родителей (законных представителей) возможна организация работы групп также в выходные и праздничные дни. 15. Родители (законные представители) несовершеннолетнего воспитанника, обеспечивающие получение воспитанником дошкольного образования в форме семейного образования, имеют право на получение методической, психолого-педагогической, диагностической и консультативной помощи без взимания платы, в том числе в дошкольных образовательных организациях и общеобразовательных организациях, если в них созданы соответствующие консультационные центры. Обеспечение предоставления таких видов помощи осуществляется органами государственной власти субъектов Российской Федерации [7]. III. Особенности организации образовательной деятельности для лиц с ограниченными возможностями здоровья Федеральные государственные требования к созданию предметно-развивающей среды, обеспечивающие реализацию основной общеобразовательной программы дошкольного образования (проект 1. Общие положения 58 Настоящие федеральные государственные требования к созданию предметно-развивающей среды, обеспечивают реализацию основной общеобразовательной программы дошкольного образования. Федеральные государственные требования к созданию предметно – развивающей среды пересматриваются и устанавливаются не реже одного раза в десять лет. Аттестация и аккредитация дошкольных образовательных учреждений осуществляется на основе настоящих требований. 2. Основные понятия «Предметно – развивающая среда» «Сертификация» «Безопасность материалов и оборудования» «Детская игра» «Сюжетная игра» «Игра с правилами» «Игрушка» «Эргономика» «Продуктивные виды детской деятельности» «Объекты для исследования в реальном действии (экспериментирования и упорядочивания)» «Образно-символический материал» «Нормативнознаковый материал» и т.п. 3. Область применения. Основными пользователями ФГТ к созданию предметно-развивающей среды являются: • педагогические коллективы; • родители (законные представители) воспитанников; • органы управления образованием; • организации и учреждения, обеспечивающие разработку примерных основных общеобразовательных программ дошкольного образования; • органы, обеспечивающие финансирование дошкольного образования и др. 4. Функции требований Основными функциями ФГТ являются: • Функция сохранения единого образовательного пространства в условиях содержательной и организационной вариативности дошкольного образования. • Функция гуманизации дошкольного образования, ориентирующая на приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья ребенка, свободного развития его личности в современном обществе и государстве. • Функция защиты ребенка от некомпетентных педагогических воздействий в условиях вариативности дошкольного образования. • Функция повышения эффективности и качества дошкольного образования. • Критериально - оценочная функция. 5. Психолого – педагогические требования к созданию предметно-развивающей среды, обеспечивающей реализацию основной общеобразовательной программы дошкольного образования. 5.1. Материалы и оборудование должны создавать оптимально насыщенную (без чрезмерного обилия и без недостатка) целостную, многофункциональную, трансформирующуюся среду и обеспечивать реализацию основной общеобразовательной программы в совместной деятельности взрослого и детей и самостоятельной деятельности детей. 5.2. Традиционные материалы и материалы нового поколения должны подбираться сбалансировано, сообразно педагогической ценности (среда не должна быть архаичной, она должна быть созвучна времени, но и традиционные материалы, показавшие свою развивающую ценность, не должны полностью вытесняться в угоду «новому» как ценному самому по себе). 5.3. При создании предметно – развивающей среды необходимо руководствоваться следующими принципами: • полифункциональности среды: предметно-пространственная среда должна открывать множество возможностей, обеспечивать все составляющие образовательного процесса, и в этом смысле должна быть многофункциональной. • трансформируемости среды, который связан с ее полифункциональностью – это возможность изменений, позволяющих, по ситуации, вынести на первый план ту или иную функцию пространства (в отличие от монофункционального зонирования, жестко закрепляющего функции за определенным пространством). • вариативности, сообразно которому характеру современного образовательного процесса должен быть представлен рамочный (стержневой) проект предметно-пространственной среды, 59 конкретизирующие его модельные варианты для разных видов дошкольных образовательных учреждений как прототипы для конкретных вариантов среды, разрабатываемых уже самими педагогами-практиками. 5.4. При создании предметно-развивающей среды необходимо учитывать полоролевую специфику и обеспечивать среду, как общим, так и специфичным материалом для девочек и мальчиков. 5.5. Предметно – развивающая среда должна подбираться с учетом принципа интеграции образовательных областей. Материалы и оборудование для одной образовательной области могут использоваться и в ходе реализации других областей. 5.6. В качестве ориентиров для подбора материалов и оборудования должны выступать общие закономерности развития ребенка на каждом возрастном этапе. 5.7. Подбор материалов и оборудования должен осуществляться для тех видов деятельности ребенка, которые в наибольшей степени способствуют решению развивающих задач на этапе дошкольного детства (игровая, продуктивная, познавательно-исследовательская деятельности), а также с целью активизации двигательной активности ребенка. 5.8. Материалы и оборудование должны иметь сертификат качества и отвечать гигиеническим, педагогическим и эстетическим требованиям. 5.9. Наиболее педагогически ценными являются игрушки, обладающие следующими качествами: • Полифункциональностью.; • Возможностью применения игрушки в совместной деятельности.; • Дидактическими свойствами.; • Принадлежностью к изделиям художественных промыслов.. 5.10. В данных требованиях материалы классифицируются по типам. Принципом разделения на типы является структура и развивающее значение каждого вида деятельности (игровой, продуктивной, познавательно-исследовательской, а также материалов и оборудование, которые обеспечивают двигательную активность ребенка). 5.11. При подборе материалов и определении их количества педагоги должны учитывать условия каждого детского сада: количество детей в группах, площадь групповых и подсобных помещений. 5.12. Подбор материалов и оборудования должен осуществляется исходя из того, что при реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования основной формой работы с детьми является игра, которая в образовательном процессе задается взрослым в двух видах: сюжетная игра и игра с правилами (Приложение 1). 5.12.1. Материал для сюжетной игры классифицируется исходя из его сюжетообразующей функции, и должен включать предметы оперирования, игрушки – персонажи и маркеры (знаки) игрового пространства. 5.12.2. Материал для игры с правилами должен включать материал для игр на физическую компетенцию, для игр на удачу (шансовых) и игр на умственную компетенцию. 5.13. Материалы и оборудование для продуктивной деятельности должны быть представлены двумя видами: материалами для изобразительной деятельности и конструирования, а также включать оборудование общего назначения (Приложение 2). 5.13.1. Набор материалов и оборудования для изобразительной деятельности включает материалы для рисования, лепки и аппликации. 5.13.2. Материалы для конструирования включают строительный материал, детали конструкторов, бумагу разных цветов и фактуры, а также природные и бросовые материалы. 5.13.3. Наличие оборудования общего назначения (доска для рисования мелом и маркером, фланелеграф, доска для размещения работ по лепке и др.) являются обязательными и используются при реализации основной общеобразовательной программы. 5.14. Материалы и оборудование для познавательно - исследовательской деятельности должны включать материалы трех типов: объекты для исследования в реальном действии, образносимволический материал и нормативно-знаковый материал (Приложение 3). 5.14.1. Материалы, относящиеся к объектам для исследования в реальном времени должны включать различные искусственно созданные материалы для сенсорного развития (вкладыши – 60 формы, объекты для сериации и т.п.). Данная группа материалов должна включать и природные объекты, в процессе действий с которыми дети могут познакомиться с их свойства и научиться различным способом упорядочивания их (коллекции минералов, плодов и семян растений и т.п.). 5.14.2. Группа образно-символического материала должна быть представлена специальными наглядными пособиями, репрезентирующими детям мир вещей и событий. 5.14.3. Группа нормативно-знакового материала должна включать разнообразные наборы букв и цифр, приспособления для работы с ними, алфавитные таблицы и т.п. 5.15. Материалы и оборудование для двигательной активности должны включать следующие типы оборудования: для ходьбы, бега и равновесия; для прыжков; для катания, бросания и ловли; для ползания и лазания; для общеразвивающих упражнений ( Приложение 4). 5.16. При создании предметно-развивающей среды педагоги должны руководствоваться принципом информативности, предусматривающем разнообразие тематики материалов и оборудования и активности детей во взаимодействии с предметным окружением. 5.17. Предметно-развивающая среда группового помещения должна отвечать принципу вариативности, определяющейся типом дошкольного образовательного учреждения, содержанием воспитания, культурными и художественными традициями, климатогеографическими особенностям. 5.18. Соблюдение принципа комплексирования и гибкого зонирования предполагает при создании предметно-развивающей среды легкость трансформирования оборудования, полифункциональность его использования. 5.19. При создании предметно-развивающей среды педагогам необходимо соблюдать принцип стабильности и динамичности предметного окружения, обеспечивающий сочетание привычных и неординарных элементов эстетической организации среды; индивидуальную комфортность и эмоциональное благополучие каждого ребенка. 5.20. Систематически проводить анализ состояния предметно-развивающей среды с целью приведения ее в соответствие с гигиеническими, педагогическими и эстетическими требованиями (единство стиля, гармония цвета, использование при оформлении произведений искусства, комнатных растений, детских работ, гармоничность, соразмерность и пропорциональность мебели и т.п.) 5.21. При проектировании предметно – развивающей среды необходимо учитывать следующие факторы1: 5.21.1. Следует всячески ограждать детей от отрицательного влияния игрушек, которые: • провоцируют ребенка на агрессивные действия; • вызывают проявление жестокости по отношению к персонажам игры - людям и животным), роли которых исполняют играющие партнеры (сверстник и взрослый); • вызывают проявление жестокости по отношению к персонажам игр, в качестве которых выступают сюжетные игрушки (куклы, мишки, зайчики и др.); • провоцируют игровые сюжеты, связанные с безнравственностью и насилием; • вызывают нездоровый интерес к сексуальным проблемам, выходящим за компетенцию детского возраста. 5.21.2. Антропометрические факторы, обеспечивающие соответствие росто-возрастных характеристик параметрам предметно-развивающей среды. Мебель должна находится в соответствии с ГОСТ 19301.2-94. 5.21.3. Психологические факторы, определяющие соответствие параметров предметно – развивающей среды возможностям и особенностям восприятия, памяти, мышления, психомоторики ребенка. 5.21.4. Психофизиологические факторы обусловливают соответствие объектов предметно – развивающей среды зрительным, слуховым и другим возможностям ребенка, условиям комфорта и ориентирования. При проектировании предметно-развивающей среды необходимо учитывать контактные и дистантные ощущения, формирующиеся при взаимодействии ребенка с объектами предметно-развивающей среды. Приложение 3 к письму Минобразования России от 17 мая 1995 года № 61/19-12 «О прихолого-педагогической ценности игр и игрушек» (методические указания для работников дошкольных образовательных учреждений. 1 61 5.21.4.1 Зрительные ощущения. Учитывать освещение и цвет объектов как факторы эмоционально-эстетического воздействия, психофизиологического комфорта и информационного источника. При выборе и расположении источников света должны учитываться следующие параметры: уровень освещенности, отсутствие бликов на рабочих поверхностях, цвет света (длина волны) 5.21.4.2 Слуховые ощущения. Учитывать совокупность звучания звукопроизводящих игрушек. 5. 21.4.3 Тактильные ощущения. Материалы, используемые для изготовления объектов предметно – развивающей среды не должны вызывать отрицательные ощущения при контакте с кожей ребенка 5.22.5. Физиологические факторы призваны обеспечить соответствие объектов предметно – развивающей среды силовым, скоростным и биомеханическим возможностям ребенка. 5.22. Наполняемость предметно – развивающей среды должна обеспечивать разностороннее развитие детей, отвечать принципу целостности образовательного процесса (если предметно – развивающая среда одной из образовательных областей выпадает, то данная среда не отвечает настоящим федеральным требованиям), так как не соответствует основным направлениям развития ребенка: физическому, социально-личностному;- познавательно-речевому и художественноэстетическому развитию. 5.23. Предметно – развивающая среда должна способствовать реализации образовательных областей в двух основных моделях организации образовательного процесса, включающих: 1) совместную партнерскую деятельность взрослого и детей; 2) свободную самостоятельную деятельность самих детей в условиях созданной педагогами предметно-развивающей образовательной среды, обеспечивающей выбор каждым ребенком деятельности по интересам и позволяющей ему взаимодействовать со сверстниками или действовать индивидуально и учебную модель, которая реализуется только в работе с детьми от 6 до 7 лет. 5.24. Предметно – развивающая среда должна быть направлена на реализацию образовательного модуля «коммуникация» и включать материалы и оборудование для совместной деятельности детей. 5.25. С целью полифункциональности использования пространства группового помещения, оно должно быть разделено на 3 части:2 • зону для спокойной деятельности; • зону для деятельности, связанной с экстенсивным использованием пространства (активным движением, возведением крупных игровых построек и т.п.); • рабочую зону. Все части пространства, в зависимости от конкретных задач момента, должны обладать возможностью изменяться по объему – сжиматься и расширяться, то есть иметь подвижные, трансформируемые границы. Для детей все зоны должны быть семантически обозначены. Семантическими (смысловыми) маркерами –метками могут быть хранящиеся на границах зон материалы для разного рода подходящих активностей. 6. Организационные требования к созданию предметно-развивающей в различных моделях и формах дошкольного образования. При реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования в различных организационных моделях и формах дошкольного образования предметно-развивающая среда должна в обязательной (инвариантной) части полностью соответствовать настоящим требованиям. В соответствии с ФГТ к структуре основной общеобразовательной программы при реализации вариативной части программы предметно-развивающая среда должна в количественном и качественном отношении отражать видовое разнообразие учреждений (групп) дошкольного образования, наличие приоритетных направлений деятельности, специфику социальноэкономических, национально-культурных, демографических, климатических и других условий осуществления образовательного процесса (санитарно-эпидемиологическим требованиям к условиям и режиму воспитания и обучения детей). 62 1. 2. 3. 4. 1. 2. 3. 4. Тема 20:Дошкольная педагогика как отрасль педагогики Значение и уникальность дошкольного возраста. Цели и задачи дошкольного образования. Методы воспитания детей дошкольного возраста. Методы обучения детей дошкольного возраста. 1.Период от рождения до поступления в школу является, по признанию специалистов всего мира, возрастом наиболее стремительного физического и психического развития ребенка, первоначального формирования физических и психических качеств, необходимых человеку в течение всей последующей жизни, качеств и свойств, делающих его человеком. Особенностью этого периода, отличающей его от других, последующих этапов развития, является то, что он обеспечивает именно общее развитие, служащее фундаментом для приобретения в дальнейшем любых специальных знаний и навыков и усвоения различных видов деятельности. Формируются качества и свойства психики детей, которые определяют собой общий характер поведения ребенка, его отношение ко всему окружающему. Реализация специфических возрастных возможностей психического развития происходит благодаря участию дошкольников в соответствующих возрасту видах деятельности — игре, речевом общении, рисовании, конструировании, музыкальной деятельности и др. Современное российское образование - это непрерывная система последовательных ступеней обучения, на каждой из которых действуют государственные, негосударственные, муниципальные образовательные учреждения разных типов и видов. Образовательная система объединяет дошкольное, общее среднее, среднее специальное, вузовское, послевузовское, дополнительное образование. 2.Дошкольное образование является первой ступенью системы непрерывного образования в России. Кардинальные социально-экономические и политические изменения, произошедшие в нашей стране в конце 80-х - начале 90-х годов XX в., затронули почти все стороны общественной жизни, в том числе и дошкольное образование. Очевидные недостатки сложившейся в СССР системы дошкольного воспитания и ее явное несоответствие новым идеологическим социальноэкономическим реалиям обусловили разработку новой Концепции дошкольного воспитания (авторы В.В. Давыдов и В.А. Петровский), которая была утверждена Государственным комитетом по народному образованию СССР в 1989 г. В этой концепции впервые был дан серьезный анализ отрицательных сторон современного дошкольного образования и намечены главные ориентиры его развития. Новая концепция в качестве ключевых целей и задач дошкольного воспитания определила следующие: Охрана и укрепление здоровья детей (как физического, так и психического). Приоритетность этой задачи связана с особенностями периода раннего детства, физиологической незрелостью и ранимостью ребенка, подверженностью его к различным заболеваниям. Гуманизация целей и принципов образовательной работы с детьми. Данная задача предполагает переориентацию с учебно-дисциплинарной на личностно-ориентированную модель взаимодействия с детьми, которая направлена на развитие индивидуальности ребенка, раскрытие его способностей, на воспитание чувства защищенности и уверенности в себе. Признание уникальности дошкольного детства как приоритетного и уникального периода в жизни человека. Исходя из этого, вся работа в детском саду должна быть направлена не на подготовку ребенка к школе, а на обеспечение условий для полноценного «проживания» детьми этого уникального периода. Забота об эмоциональном благополучии каждого ребенка, развитие самоценных для ребенка видов деятельности (прежде всего, сюжетно-ролевой игры), развитие творческого начала и воображения ребенка - это наиболее важные задачи, чем сообщение детям каких-либо конкретных знаний. Переход от зуновской парадигмы образования к ориентации на развитие способностей ребенка. Вся предшествующая система образования была направлена в основном на передачу знаний, умений, навыков (ЗУН). Задачей дошкольного образования является, прежде всего, развитие главных новообразований дошкольного возраста - творческой активности, самостоятельности, произвольности, самосознания и др. Показателем эффективности образования в этой связи следует считать не «обученность» детей или сумму усвоенных ими знаний, а уровень психического развития 63 каждого ребенка. Воспитание основ базиса личностной культуры, который включает в себя ориентацию на общечеловеческие ценности (красота, добро, истина), средства жизнедеятельности (представления о действительности, способы активного взаимодействия с миром, проявление эмоционально оценочного отношения к происходящему. Передача ценностей и средства активного отношения к миру может быть осуществлена только при учете возраста детей. 5. 3.Методы воспитания. 1. Б.Т.Лихачев: - методы организации и самоорганизации воспитательного коллектива (коллективная перспектива, коллективная игра, соревнование, единые требования) - метод доверительного взаимодействия (метод уважения, педагогическое требование, убеждение, обсуждение, конфликтные ситуации) - методы воздействия (разъяснение, снятие напряжения, обращение к сознанию, к чувству…) 2. В.Г.Нечаева: - организация практического опыта общественного поведения (метод приучения, показ действия, пример взрослых…); - формирование нравственных представлений, суждений, оценок (беседы, чтение художественных произведений, рассматривание и обсуждение картин…). 3. В.И.Логинова: - методы формирования нравственного поведения (приучение, упражнение, руководство деятельностью); - методы формирования нравственного сознания (убеждение, разъяснение, внушение, беседа); - методы стимуляции чувств и отношений (пример, поощрение, наказание) - МЕТОДЫ ПАТРИОТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ. чтение художественной литературы; слушание музыки; наблюдение окружающей действительности; рассматривание картин, иллюстраций; беседы (использовать прием сравнения) рассказы воспитателя; игры-путешествия; дидактические игры; занятия по рисованию, лепке, конструированию, музыкальные; труд; игры-упражнения; связь с семьей; сюжетно-ролевые игры. 4.МЕТОДЫ И ПРИЕМЫ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Обучение осуществляется различными методами. В переводе с греческого языка «метод» означает путь к чему-либо, способ достижения цели. «Метод» означает путь к чему-либо, способ достижения цели. Метод обучения - это система последовательных взаимосвязанных способов работы педагога и обучаемых детей. Методы обучения направлены на достижение дидактических задач. В таком определении метода подчеркивается двусторонний характер процесса обучения. Методы обучения не ограничиваются деятельностью педагога, а предполагают, что он с помощью специальных способов стимулирует и направляет познавательную и связанную с ней практическую деятельность самих детей. Таким образом, можно говорить о том, что в методах обучения отражается взаимосвязанная деятельность педагога и детей, подчиненная решению дидактической задачи. 64 Каждый метод состоит из определенных приемов работы педагога и обучаемых. Прием обучения – часть метода. Он в отличие от метода направлен на решение более узкой учебной задачи. Сочетание приемов образует метод обучения. Чем разнообразнее приемы, тем содержательнее и действеннее метод, в который они входят. Например, в старшей группе проводится беседа об осени. Педагог может использовать распространенные приемы метода беседы: вопросы к детям, пояснение, рассказывание самими детьми. А может начать беседу под тихое звучание музыки П. И. Чайковского «Октябрь» (из цикла «Времена года»), а далее демонстрировать в качестве иллюстративного материала творческие работы детей (рисунки, аппликации, поделки из шишек, желудей, рассказы детей, записанные на магнитофон), организовать прослушивание фрагментов из знакомых детям литературных произведений, анализирование календаря природы, который ведется в группе, и др. Нетрудно предположить, что второй вариант сочетания приемов обучения окажется более результативным, поскольку эти приемы вызовут в памяти и воображении детей яркие картины осени, окрашенные их собственными переживаниями, что, в свою очередь, повлечет за, собой активизацию мыслительной и речевой деятельности. Одни и те же приемы могут входить в разные методы обучения. Например, приемы запоминания, использования загадки, показа действий, вопросов входят в состав методов наблюдения, беседы, упражнения, экспериментирования и др. Выбор метода обучения зависит: от цели и содержания предстоящего занятия. Например, При обучении рисованию, конструированию, пению ведущим методом станет упражнение, поскольку без этого нельзя научиться рисовать, конструировать, петь. Метод упражнения преобладает и на физкультурных занятиях. На занятиях природоведческого содержания «первую скрипку» играют методы наблюдения, беседы, экспериментирования и др. от оснащенности педагогического процесса Воспитатель отдает предпочтение тому или другому методу исходя из наличия в дошкольном учреждении пособий, раздаточного или демонстрационного материала (уточнение - раздаточный материал за столами детей, а демонстрационный материал у воспитателя. Например, в детском саду нет репродукций картин, диафильмов, слайдов, следовательно, возможность знакомить детей с окружающим миром, творчеством художников сужается. В результате преимущество отдается словесным (вербальным) методам. от личности педагога, от его способностей, ответственности. Воспитатель творческий, с «изюминкой» вносит много своего в методы и приемы обучения. Например, на занятии во второй младшей группе, цель которого - познакомить малышей с потешками, пестушками, педагог переоденется в сороку-белобоку, пригласит детей в гости, накормит кашкой и т. п. - словом, разыграет с ними вместе произведения фольклора так, что они надолго останутся в памяти, воображении, речи ребенка. А воспитатель, работающий формально, разместит детей за столами, прочитает потешки, попробует разучить их с детьми. Разные педагоги - разные методы обучения, а в итоге и несравнимые по эффективности результаты в развитии детей. В современной педагогике существуют разные классификации методов обучения. Классификации методов обучения. В дошкольной педагогике принята классификация, в основу которой положены основные формы мышления, определяющие характер способов деятельности детей в процессе обучения. К таким формам относятся наглядно-действенное и наглядно-образное мышления. В связи с этим главными методами обучения дошкольников являются практические, наглядные, словесные, игровые методы стали использоваться только в 20 веке. Следует напомнить, что все эти методы в реальном процессе обучения используются в совокупности, в различных комбинациях друг с другом, а не изолированно. Наглядные методы: наблюдение, 65 демонстрация наглядных пособий (предметы, картины, диафильмы, слайды, видеозаписи, компьютерные программы). 1. Наблюдение - это умение всматриваться в явления окружающего мира, выделять в них существенное, основное, замечать происходящие изменения, устанавливать их причины, делать выводы. Наблюдению ребенка следует учить с раннего возраста, развивая его наблюдательность, умение сосредоточиваться на наблюдаемом, замечать главное, размышлять над увиденным, выражать мысли словом (Л.К.Матвеева, П.Г. Саморукова): Непосредственное наблюдение детьми изучаемых объектов имеет важное значение для формирования полноценных представлений и развития познавательных процессов - восприятия, памяти, мышления, воображения. В процессе наблюдения осуществляется разнообразная мыслительная деятельность ребенка: поиск ответов на поставленные вопросы, сравнение, сопоставление. Глубоко прав был К. Д.Ушинский, когда отмечал: «Если учение имеет претензию на развитие ума в детях, оно должно упражнять их способность наблюдения». Наблюдения проводятся на специальных занятиях (наблюдение за рыбкой, кошкой с котятами), на экскурсиях. Однако педагог должен уметь использовать для организации наблюдения и любую незапланированную ситуацию, если она дает возможность обогатить детей яркими представлениями, вызвать у них гамму чувств (удивление, восхищение, наслаждение красотой и т.д.). Например, на участок прилетела стайка снегирей, на небе появилась радуга, рабочие ремонтируют крышу веранды и т. п. В обучении дошкольников наблюдение развивается по двум направлениям. Прежде всего, постепенно расширяется круг наблюдаемых объектов: наблюдения в групповой комнате, затем в других помещениях дошкольного учреждения (кухня, медицинский кабинет, изобразительная студия и др.),на участке и, наконец, за его пределами: в сквере, в парке, на школьном стадионе, у реки, на остановке городского транспорта и др. Соблюдается и концентричность наблюдении, когда при знакомстве с одними и теми же объектами детей ведут от узнавания объекта при первом знакомстве к выделению существенных признаков, при повторных наблюдениях - к сравнению с другими объектами и, наконец, - к обобщению. Например, в первый раз на остановке городской транспорта дети наблюдают троллейбус и автобус, учатся правильно их называть; при повторном наблюдении их внимание сосредоточивают на признаках автобуса и троллейбуса; в следующий раз дети учатся сравнивать троллейбусе автобус, их подводят к обобщению представлений и формированию понятия «городской транспорт». В обучении дошкольников используют разные виды наблюдений: кратковременные и длительные наблюдения, а также повторные и сравнительные. Длительные наблюдения дают возможность знакомить детей с процессом развития, с изменением состояния того или иного объекта, что представляется необходимым материалом для развития мыслительной деятельности (сравнение, различение, выделение существенных признаков, установление причинно-следственных связей). Для длительных наблюдений подбирают различные объекты, находящиеся в стадии преобразования, изменения, развития (строительство дома; птицы, прилетающие на участок дошкольного учреждения; растение, выращиваемое в уголке природы или на огороде, в цветнике). Сравнительные наблюдения представляют особую ценность для развития мыслительной деятельности детей. Детям среднего дошкольного возраста предлагают для сравнения два непосредственно наблюдаемых объекта: воробья и ворону, березу и ель. Старшие дошкольники могут сравнивать наблюдаемый объект с другим, непосредственно не воспринимаемым в данный момент (сравнение по представлению): автобус и трамвай, река и пруд, газета и письмо, сквер и лес. В дошкольной педагогике разработаны дидактические требования к наблюдению как методу обучения (Е.А.Флерина, Е.И.Радина, П. Г. Саморукова и др.), а именно: - объект наблюдения должен быть интересен для детей, так как при наличии интереса формируются более отчетливые представления; - объект наблюдается в таких условиях, которые позволяют выявить его характерные особенности. Поэтому по возможности следует проводить наблюдения в естественной обстановке (кролика лучше наблюдать на лужайке детского сада, а не в групповой комнате и т.п.); 66 - педагог намечает цель наблюдения, определяет круг новых знаний, продумывает, как их связать с опытом детей; - детям дается целевая установка для наблюдения, что обеспечивает полноту восприятия (будем наблюдать за кроликом, потом его нарисуем, придумаем о нем рассказ); - усвоенные в процессе наблюдения знания, зародившиеся чувства и отношение к наблюдаемому должны получить свое дальнейшее развитие в деятельности детей (в пересказывании, рисовании, лепке, художественном труде, игре); - обеспечивать последовательность и планомерность наблюдения в соответствии с поставленными задачами, особенностями объектов, возрастом детей; - наблюдение следует сопровождать точным конкретным словом: называть предметы, их признаки, действия. Педагог вопросами направляет внимание детей на те или иные стороны наблюдаемых объектов, объясняет связи между явлениями. Необходимо поощрять проговаривание детьми в ходе наблюдения названий объектов, действий, признаков, благодаря чему формируются более полные и осознанные представления, обогащается словарь, развивается связная речь. По ходу наблюдения следует давать краткие пояснения, можно обратиться к строчке стихотворения, пословице, народной примете. Однако основное содержание представлений должно складываться на основе активной познавательной деятельности самих детей. Обучение, недостаточно опирающееся на наблюдение, ведет к образованию у ребенка формальных знаний, не имеющих под собой прочной чувственной основы. 2. Демонстрация (рассматривание) картин, репродукций, диафильмов, слайдов, видеофильмов и других наглядных средств - важный метод обучения дошкольников, позволяющий решать ряд дидактических задач. Наглядные средства дают ребенку наглядный образ знакомых и незнакомых предметов. С помощью картин, картинок, схем у детей формируются статические наглядные образы. Технические средства обучения (ТСО) используются для создания динамических наглядных образов. На картине (в том числе и показанной с помощью ТСО) можно подробно рассмотреть предмет, его составные части, выявить свойства, которые в жизни ребенку удается заметить не всегда. Благодаря этому осуществляются уточнение, расширение, углубление представлений об окружающем мире. Рассматривание картин, картинок и других наглядных средств помогает развивать наблюдательность, мыслительные процессы (сравнение, различение, обобщение, анализ), обогащать речь, оказывать влияние на интересы. Картинка дает пищу для воображения, творческой деятельности ребенка. Большую роль демонстрация наглядных средств играет в расширении кругозора детей, поскольку появляется возможность дать представление о тех событиях, явлениях, предметах, которых нет в опыте обучаемых, которые они не могут непосредственно воспринимать. Например, животные разных географических широт, события прошлых лет, труд взрослых, города и страны и многое другое. В дошкольном учреждении используются разные виды картин. специально созданные дидактические картины, часто объединенные в специальные серии (о временах года, животном мире и др.). Приобщению детей к культуре, искусству служат репродукции картин известных художников (например, «Грачи прилетели» А. К.Саврасова, «Золотая осень», «Март» И.И.Левитана, «Иванцаревич ни Сером Волке», «Аленушка» В.М.Васнецова и др.). В качестве наглядного средства обучения используется и книжная графика (иллюстрации в книге), с помощью которой оживают герои произведения, возникают страны и города, где происходят события. Кроме того, педагог подбирает предметные картинки, классифицирует их по темам («Игрушки» «Транспорт», «Труд взрослых», «Животные», «Наш город и др.), оформляет и использует для индивидуальных занятий с детьми, а также в качестве раздаточного материала для групповых и фронтальных занятий. В учебных целях на занятиях демонстрируются слайды, диафильмы, видеофильмы, применяются компьютерные программы. С помощью слайдов может иллюстрироваться рассказ педагога, что сделает его убедительнее, ярче. Диафильмы и видеофильмы дают возможность приобщать детей к учебному кино, особенностью которого является познавательное содержание. 67 Примером могут служить фильмы «Откуда хлеб пришел», «Москва строится», «Кремль», «Кружка молока» и др. Восприятие такою фильма требует подготовки детей, постановки перед ними вопросов, на которые они должны ответить после просмотра. Поэтому демонстрация фильма - это часть занятия, длительность которого не превышает 10 мин. После просмотра проводится беседа по ранее предложенным детям вопросам. Если дети затрудняются с ответами, можно Повторно показать отдельные кадры, фрагменты фильма. Через несколько дней организуется повторный показ фильма, после чего целесообразно побеседовать с детьми, побуждая их не столько к пересказу содержания, сколько к анализу фактов, установлению связи между ними. Необходимо учитывать, что простая демонстрация какого-либо предмета, явления, его изображения еще не обеспечивает выделение ребенком нужных сторон и свойств данных объектов. Стихийно протекающее восприятие не приводит к формированию правильных представлений о предметах. Необходима руководящая роль педагога, который организует процесс детского восприятия. Организация заключается в том, что взрослый в строгой последовательности выделяет различные стороны и свойства предмета, увязывая отдельные знания в целостное представление об объекте. В связи с этим важен порядок вопросов, посредством которых педагог руководит рассматриванием картины. 1. В начале он использует вопросы, помогающие восприятию общего смысла картины («Что нарисовано на картине?»; «Что изобразил художник?»). 2. Затем перед детьми ставятся вопросы, побуждающие к анализу содержания (кто и что изображено, каковы их свойства, особенности, действия). 3. После этого предлагаются вопросы, требующие установления связей между изображенными предметами, лицами. Далее следуют вопросы, которые стимулируют воображение ребенка, побуждают к самостоятельным выводам, суждениям. Оправдывает себя такой прием, когда детям предлагают представить себя какими-либо персонажами картины и рассказать об их действиях, переживаниях, «озвучить картину». Таким образом, наглядные методы обучения направлены на формирование у ребенка отчетливых представлений о предметах и явлениях окружающего мира, на развитие мышления, познавательных процессов. В обучении детей используются наглядные приемы обучения: Показ действий, способов работы, последовательности ее выполнения применяется на физкультурных, музыкальных занятиях, на занятиях по изобразительной деятельности, в трудовом обучении. Этот прием раскрывает перед детьми задачу предстоящей деятельности, направляет их внимание, память, мышление. Показ должен быть четким, точным. Необходимо, чтобы дети увидели каждое движение, заметили особенности его выполнения. Каждое свое действие воспитатель обозначает словом: «Делаю лунку в земле, но не очень глубокую. Теперь осторожно беру черенок. Осторожно, потому что у него очень тонкие корешки, их легко повредить». Слово должно дополнять движение, характеризовать его направление. Иногда к показу отдельных движений, действий педагог привлекает кого-то из воспитанников, подготовив ребенка заранее. Показ образца используется в обучении изобразительной деятельности, труду, особенно ручному, художественному. Педагог привлекает детей к анализу образца, определяет этапы выполнения. К сожалению, в массовой практике нередки случаи, когда воспитатель объясняет или показывает детям то, что они уже умеют делать. В результате ребенок «привязывает инструкцию» к конкретной ситуации. Подобная же работа в других условиях вновь требует разъяснения. В результате получается «выученная беспомощность» (А. Г. Асмолов). Если педагог хочет развить у детей самостоятельность, творческие способности, он должен показывать только те действия и способы работы, которые представляются для них новыми. Например, дети научились делать коробочки по выкройке. Через некоторое время перед ними ставится учебная задача - сделать игрушку по выкройке (тематика - на выбор: корзинка, коляска, тележка, тачка). Основа конструкции прежняя, поэтому приемы работы с выкройкой снова показывать не следует. А вот натолкнуть детей на поиск приемов преобразования коробочки в другой предмет -необходимо. 68 В зависимости от уровня знаний и умений воспитанников педагог предлагает им или полный образец (первичное обучение приемам), или частичный (только новые элементы), или несколько образцов на выбор (творческое воплощение ранее усвоенных приемов). Практические методы обучения - это такие методы, помощью которых педагог придает познавательной деятельности детей, усвоению новых знаний, умений практический характер. Это значит, что деятельность направлена на реальное преобразование вещей, в ходе которого ребенок познает такие их свойства, связи, которые недоступны непосредственному восприятию. Например, с помощью несложных опытов дети осознают свойства магнитов, убеждаются, что для роста и развития растений необходимы свет, тепло, влага и т. п. Практические методы широко используются в обучении родному и иностранному языкам, танцам, пению, конструированию, лепке, рисованию, аппликации, ручному труду, математике. Так, первые математические представления у дошкольников формируются на основе практической деятельности с группами предметов (А. М. Леушина, Г. А. Корнеева). Возводя постройку из строительного материала, ребенок на практике убеждается в том, что ее прочность зависит от расположения деталей. Педагог должен учитывать познавательную ценность различных видов деятельности с тем, чтобы ставить перед детьми последовательно усложняющиеся практические задачи. Например, привлекая детей к уходу за комнатными растениями, «озадачивать» вопросами типа: все ли растения нуждаются в одинаковом поливе? Почему стебель растения наклоняется в сторону солнца? Какой из этого можно сделать вывод? Ведущими практическими методами обучения являются упражнение, опыты и экспериментирование, моделирование. 1. Упражнение - многократное повторение ребенком умственных или практических действий заданного содержания. Благодаря упражнениям дети овладевают различными способами умственной деятельности, у них формируются разнообразные умения (учебные, практические). Значительная часть содержания дошкольного обучения может быть усвоена ребенком посредством упражнений. Чтобы научиться петь, танцевать, выполнять основные и спортивные движения, грамотно говорить, чисто произносить звуки, рисовать, лепить, ребенку необходимо овладеть соответствующими способами действий. Многие упражнения носят предметный характер, т.е. их выполнение требует использования предметов, игрушек, дидактического материала. Например, дети усваивают понятия равенства и неравенства групп предметов, упражняясь на раздаточном материале (раздавая куклам мячи, ребенок устанавливает их равное или неравное количество). Педагог учит ребенка проговаривать, называть действия с дидактическим материалом, которые тот совершает. Это служит подготовкой к «свертыванию» предметных действий, переводу их во внутренний план, что делает ребенка способным к выполнению чисто словесных упражнений. В обучении дошкольников применяются упражнения разного типа. В одних случаях дети выполняют упражнения, подражая педагогу (подражательные упражнения). К таковым относятся упражнения на развитие артикуляционного аппарата, на закрепление культурно-гигиенических навыков, с дидактическими игрушками и др. Упражнения другого типа называются конструктивными, потому что в них ребенок реализует задачи, аналогичные тем, которые он решал под руководством педагога. Иными словами, ребенок переносит ранее усвоенные способы действий на новое содержание. Например, сначала малыши упражнялись в рисовании кругов («клубочки», «мячи») потом им предлагают нарисовать воздушные шарики. И наконец, ребенок выполняет творческие упражнения, требующие комбинирования, иного сочетания знаний и умений, которыми он владеет. Так, в старшей группе дети упражняются в составлении загадок, в придумывании концовки к рассказу, сказке, в изготовлении игрушек из природного материала. Упражнения проводят в определенной системе, которая выстраивается на основе постепенно усложняющихся знаний и умений, а также соответствует программе обучения для конкретной 69 возрастной группы. Усложнение упражнений происходит за счет изменений в характере знаний умений, которые даются ребенку, а также за счет увеличения (уменьшения) времени их выполнения. Специфика упражнений, которые используются в дошкольном обучении, состоит в том, что они, как правило, бывают включены в интересную, понятную ребенку практическую или умственную деятельность. Особое место занимают упражнения, которые входят в дидактические и подвижные игры. Благодаря игровому характеру действий дети с особым интересом и легко воспринимают новые знания и умения и закрепляют усвоенные ранее. Игровые упражнения создают атмосферу радости, эмоциональной приподнятости, что очень важно для психического здоровья дошкольника, особенно младшего возраста. Дидактические правила проведения упражнений: - ставить перед детьми учебную задачу, говорить, что им предстоит делать (будем учиться делать из бумаги одежду для куклы, составлять предложения, решать задачи, пересаживать растения и т. д.); - показывать способ выполнения действий с одновременным словесным пояснением. (Постепенно у ребенка формируется образ предстоящей деятельности, в соответствии с которым он выполняет упражнение.) В случае затруднений напоминать, с помощью вопроса заострять внимание детей на трудном, непонятном, иногда подсказывать, советовать, подбадривать. Если способ действий оказывается сложным (помыть и вытереть игрушку), разрешать малышам сразу после показа и объяснения педагога выполнять его поэтапно; - для усвоения знаний и умений требуются многократные упражнения, но с постепенно усложняющейся задачей, с введением новых приемов работы, с использованием иного предметного оборудования. В повторные упражнения следует включать условия, задачи, требующие от детей проявления творчества; - выполнение детьми упражнений нуждается в контроле со стороны педагога, иначе могут закрепиться ошибочные приемы работы, искаженные знания. От прямого контроля переходить (через игровой образ, анализ продуктов деятельности) к косвенному, постепенно развивая у детей элементы самоконтроля. 2. Опыты и экспериментирование. Элементарные опыты и эксперименты, которые используются в дошкольном обучении, направлены на то, чтобы помочь ребенку приобрести новые знания о том или ином предмете. В ходе опытов и экспериментов ребенок воздействует на объект с целью познания его свойств, связей и т.п. Деятельность экспериментирования, которая формируется в русле собственной активности ребенка, интенсивно развивается на протяжении всего дошкольного возраста (Н. Н. Поддьяков, СЛ. Новоселова). В отечественной науке экспериментирование рассматривается как особая форма поисковой деятельности ребенка. Для усвоения некоторых признаков и свойств предметов эффективны поисковые действия ребенка, направленные на определенный результат. Например, воспитатель организует несложный эксперимент, в процессе которого дошкольники посредством поисковых действий выявляют свойства (плавают-тонут) различных предметов: опускают в таз с водой поочередно кнопку, дощечку, лодочку, гвоздь, высказав предварительно предположения относительно их способности плавать. Благодаря поисковым действиям развивается наглядно-действенное мышление. Поисковые действия, которые стимулируются педагогом в процессе обучения, направлены на познавательный результат, в этом их педагогическая ценность. Многие предметы, вещества (вода, песок и др.) обладают признаками, непосредственно воспринимаемыми при помощи органов чувств (цвет, величина, форма, запах) и скрытыми, не поддающимися такому непосредственному восприятию (хрупкость, переход воды из одного состояния в другое и пр.). Выявление скрытых признаков осуществляется с помощью элементарных опытов. В ходе их педагог вместе с детьми создает специальные условия, которые помогают определить тот или иной скрытый признак. Таковы опыты превращения воды в пар, снега - в воду; опыты с песком и глиной, с воском. Опыты помогают детям глубже осмыслить явления, которые происходят в окружающем мире, выяснить связи между ними. Благодаря опытам и экспериментированию у ребенка развиваются наблюдательность, способность сравнивать, сопоставлять, высказывать предположения, делать выводы. 70 3. Моделирование - наглядно-практический метод обучения. Модель представляет собой обобщенный образ существенных свойств моделируемого объекта (план комнаты, географическая карта, глобус и др.). Метод моделирования, разработанный Д. Б. Элькониным, Л. А. Венгером, Н. А. Ветлугиной, Н. Н. Поддьяковым, заключается в том, что мышление ребенка развивают с помощью специальных схем, моделей, которые в наглядной и доступной для него форме воспроизводят скрытые свойства и связи того или иного объекта. В основе метода моделирования лежит принцип замещения: реальный предмет ребенок замещает другим предметом, его изображением, каким-либо условным знаком. Первоначально способность к замещению формируется у детей в игре (камешек становится конфеткой, песок - кашкой для куклы, а он сам - папой, шофером, космонавтом). Опыт замещения накапливается также при освоении речи, в изобразительной деятельности. В дошкольной педагогике разработаны модели для обучения детей звуковому анализу слов (Л. Е. Журова), конструированию (Л. А. Парамонова), для формирования природоведческих знаний (Н. И. Ветрова, Е. Ф.Терентьева), представлений о труде взрослых (В. И. Логинова, Н. М. Крылова)и др. При этом учитывается основное назначение моделей -облегчить ребенку познание, открыть доступ к скрытым, непосредственно не воспринимаемым свойствам, качествам пещей, их связям. Эти скрытые свойства и связи весьма существенны для познаваемого объекта. В результате знания ребенка поднимаются на более высокий уровень обобщения, приближаются к понятиям. В дошкольном обучении используются разные виды моделей. Прежде всего предметные, в которых воспроизводятся конструктивные особенности, пропорции, взаимосвязь частей каких-либо объектов. Это могут быть технические игрушки, в которых отражен принцип устройства механизма; модели построек. В настоящее время появилось много литературы, пособий для детей, где представлены модели, которые, например, знакомят с органами чувств (устройство глаза, уха), с внутренним строением организма (связь зрения, слуха с мозгом, а мозга - с движениями). Обучение с использованием таких моделей подводит детей к осознанию своих возможностей, приучает быть внимательными к своему психическому и физическому здоровью. Старшим дошкольникам доступны предметно-схематические модели, в которых существенные признаки и связи выражены с помощью предметов-заместителей, графических знаков. Пример такой модели - календарь природы, который ведут дети, используя специальные значкисимволы для обозначения явлений в неживой и живой природе. Педагог учит детей моделированию при составлении плана (комнаты, огорода, кукольного уголка), схемы маршрута (путь из дома в детский сад). Распространенными предметно-схематическими моделями являются чертежи, выкройки. Например, педагог предлагает сделать костюмы для кукол и в процессе работы формирует у детей представления о мерке, о моделировании одежды. При анализе содержания литературного произведения целесообразно обратиться к предложенной О.М.Дьяченко методике обучения детей моделированию сказки. Содержание сказки делят на логически завершенные части, к каждой из которых на полоске бумаги дети схематично рисуют картинку (пиктограмма). В результате получается апперцептивная схема - полное представление о содержании произведения. Опираясь на нее, дошкольники успешнее пересказывают сказку, показывают ее на фланелеграфе и т. п. Необходимо учитывать, что использование моделей возможно при условии сформированности у дошкольников умений анализировать, сравнивать, обобщать, абстрагироваться от несущественных признаков при познании предмета. Освоение модели сопряжено с активными познавательными обследовательскими действиями, со способностью к замещению предметов посредством условных знаков, символов. Достоинство игровых методов и приемов обучения заключается в том, что они вызывают у детей повышенный интерес, положительные эмоции, помогают концентрировать внимание на учебной задаче, которая становится не навязанной извне, а желанной, личной целью. Решение учебной задачи в процессе игры сопряжено с меньшими затратами нервной энергии, с минимальными волевыми усилиями. В свое время Е. А. Флерина обратила внимание на то, что игровые методы и приемы позволяют четко и полно осуществлять учебные задачи в атмосфере легкости и заинтересованности, активности 71 детей. В современных исследованиях выявлено, что эти методы дают возможность направлять не только умственную активность детей, но и моторную. Моторная активность способствует образованию богатых ассоциативных связей, что облегчает усвоение знаний, умений. В ситуации игры процессы восприятия протекают в сознании ребенка более быстро и точно. Игровые методы и приемы характеризуются рядом признаков. Прежде всего, они переносят учебное действие в условный план, который задается соответствующей системой правил или сценарием. Еще одна особенность заключается в том, что от ребенка требуется полное вхождение в игровую ситуацию. Следовательно, и педагог должен играть с детьми и отказаться от прямого обучающего воздействия, замечаний, порицаний. Игровые методы и приемы достаточно разнообразны. Наиболее распространенным является дидактическая игра. Ей присущи две функции в процессе обучения (А.П.Усова, В.Н. Аванесова). 1. Первая функция - совершенствование и закрепление знаний. При этом ребенок не просто воспроизводит знания в том виде, в каком они были усвоены, а трансформирует, преобразовывает их, учится оперировать ими в зависимости от игровой ситуации. Например, дети различают и называют цвета, а в дидактической игре «Светофор» эти знания перестраиваются в соответствии с усвоением правил уличного движения. 2. Сущность второй функции дидактической игры заключается в том, что дети усваивают новые знания и умения разного содержания. Например, в игре «Север, юг, восток, запад» (автор И. С. Фрейдкин) дошкольники учатся ориентироваться по компасу, использовать модели (схемы маршрута). В качестве игрового метода используется воображаемая ситуация в развернутом виде: с ролями, игровыми действиями, соответствующим игровым оборудованием. Например, для совершенствования знаний о растениях, развития связной речи проводится игра «Магазин цветов», для уточнения знаний о родном городе - игра-путешествие, для обогащения представлений о декоративно-прикладном искусстве - игры «Выставка», «Магазин сувениров», «Путешествие в прошлое». Иногда целесообразно использовать в обучении такой компонент игры, как роль. Бабушка Загадушка загадывает загадки, Человек Рассеянный, как всегда, все путает, а дети его исправляют. Роль может «исполнять» и игрушка. Например, Петрушка просит детей научить его вежливым словам, правилам поведения. Важное значение для повышения активности детей на занятиях имеют такие игровые приемы, как внезапное появление объектов, игрушек, выполнение воспитателем различных игровых действий. Эти приемы своей неожиданностью, необычностью вызывают острое чувство удивления, которое является прологом всякого познания (вдруг воспитатель «превратился» в Лисичку со скалочкой и от ее лица рассказывает о своих «приключениях», вдруг раздался стук в дверь и вошел Винни-Пух). На большом эмоциональном подъеме проходят занятия, включающие инсценировки коротких рассказов, стихотворений, бытовые сценки, элементы драматизации. К игровым приемам относятся загадывание и отгадывание загадок, введение элементов соревнования (в старших группах), создание игровой ситуации («Покажем мишке наши игрушки»; «Научим Петрушку мыть руки»; «Поможем зайчику разложить картинки»). Словесные методы и приемы позволяют в кратчайший срок передавать детям информацию, ставить перед ними учебную задачу, указывать пути ее решения. Выше отмечалось, что словесные методы и приемы сочетаются с наглядными, игровыми, практическими методами, делая последние более результативными. Чисто словесные методы обучении дошкольников имеют ограниченное значение. В работе с детьми дошкольного возраста, когда формируются лишь первоначальные представления об окружающем мире, недостаточно только почитать, рассказать - необходимо показать сами предметы или их изображение. По мере накопления детьми опыта объем наглядного материала может сокращаться, 72 так как у них постепенно развивается умение понимать учебный материал, который излагается преимущественно в словесной форме. 1. Рассказ педагога - важнейший словесный метод, который позволяет в доступной для детей форме излагать учебный материал. В рассказе знания разного содержания передаются в образной форме. Это могут быть рассказы о текущих событиях; о временах года; о писателях, композиторах, художниках; о родном городе и т. п. В качестве материала для рассказов используются литературные произведения (рассказы К.Д.Ушинского, Л.Н.Толстого, В.В.Бианки, В.А.Осеевой и др.). Очень интересны для дошкольников рассказы педагога из личного опыта «Моя первая учительница», «Как я училась читать», «Игры моего детства», «Моя любимая игрушка», «Мои друзья» и др. Рассказ относится к наиболее эмоциональным методам словесного обучения. Обычно он оказывает сильное воздействие на ребенка, так как воспитатель вкладывает свое отношение к тем событиям, о которых повествует. Свободное владение учебным материалом дает педагогу возможность непринужденно общаться с детьми, замечать их реакцию, усиливать или, напротив, гасить ее, используя мимику, жест, речевые выразительные средства. Рассказ достигает своей цели в обучении детей, если в нем отчетливо прослеживается главная идея, мысль, если он не перегружен деталями, а его содержание динамично, созвучно личному опыту дошкольников, вызывает у них отклик, сопереживание. Немаловажное значение для восприятия рассказа имеют художественность его формы, новизна и необычность информации для детей, выразительность речи взрослого. Если рассказ отвечает этим требованиям, то побуждает детей к обмену впечатлениями по поводу содержания не только в виде реплик, оценочных суждений, но и в форме связных высказываний, созвучных услышанному повествованию. Подобные реакции позволяют педагогу сделать вывод об эффективности проделанной работы. Перед рассказом педагог ставит перед детьми учебно-познавательную задачу. В процессе рассказа интонацией, риторическими вопросами заостряет их внимание на наиболее существенном. Способность понимать рассказ, т.е. умение слушать, откликаться на содержание, отвечать на вопросы, элементарно пересказывать, складывается на третьем году жизни. В младших группах рассказ сопровождается демонстрацией наглядного материала (предметы, их изображения). Так уточняются образы героев, облегчается восприятие последовательности событий. Наглядный материал используется и в обучении детей среднего и старшего возраста, когда в рассказе повествуется о событиях, которых не было в личном опыте детей (подвиги русских богатырей, космические полеты и т.п.). В таких случаях словесные образы опираются на зрительные. Но в старших группах не рекомендуется злоупотреблять наглядным материалом: следует приучать детей к мышлению на основе слова, развивать умение учиться изустно, без опоры на наглядность, когда речь идет о тех объектах, которые им знакомы по прошлому опыту. 2. Беседа применяется в тех случаях, когда у детей имеются некоторый опыт и знания о предметах и явлениях, которым она посвящена. В ходе беседы знания детей уточняются, обогащаются, систематизируются. Участие в беседе прививает ряд полезных навыков и умений: слушать друг друга, не перебивать, дополнять, но не повторять то, что уже было сказано, тактично и доброжелательно оценивать высказывания. Беседа требует сосредоточенности мышления, внимания, умения управлять своим поведением. Она учит мыслить логически, высказываться определенно, делать выводы, обобщения. Через содержание беседы педагог воспитывает чувства детей, формирует отношение к событиям, о которых идет речь. Беседа - диалогический метод обучения, который предполагает, что задавать вопросы и отвечать, высказывать свою точку зрения могут все участники беседы. Задача педагога так построить беседу, чтобы опыт каждого ребенка стал достоянием всего коллектива (Е. А. Флерина). По содержанию различаются два вида бесед: этические и познавательные. Этические беседы проводятся только с детьми старшего дошкольного возраста, а познавательные -начиная со средней группы. Этические беседы имеют целью воспитание нравственных чувств, формирование нравственных представлений, суждений, оценок. Темы этических бесед могут быть такие: «О вежливости», «Как вести себя дома и на улице», «О друге и дружбе», «Моя любимая бабушка» и др. Этическую беседу целесообразно соединять с чтением художественного произведения, показом иллюстративного материала, демонстрацией фильма. 73 Тематика познавательных бесед определяется программой обучения. Она также тесно связана с содержанием жизни детей, событиями текущей жизни, с окружающей природой и трудом взрослых. По дидактическим целям выделяют беседы вводные и обобщающие (итоговые). Назначение вводной беседы - подготовить детей к предстоящей деятельности, наблюдению. С этой целью педагог выявляет опыт детей, актуализирует те знания, которые станут основой для восприятия новых объектов, явлений, вызывает интерес к предстоящей деятельности, ставит практические или познавательные задачи. Обобщающая (итоговая) беседа проводится с целью суммирования, уточнения, систематизации знаний, приобретенных детьми по той или иной теме образовательной работы на протяжении достаточно большого отрезка времени. Например, в старшей группе велась образовательная работа по теме «Наши защитники». Детям читали художественную литературу, они оформили альбом о своих бабушках, дедушках, которые были участниками войны. В альбом поместили их фотографии, а также рассказы детей о них. Дети смотрели фрагменты видеофильмов о Великой Отечественной войне, слушали песни военных лет. Состоялась экскурсия к Вечному огню. Дети лепили, рисовали. Таким образом, было усвоено много знаний, умений, накоплено творческих работ, в которых отразились новые знания и умения, а также чувства детей. После этого педагог проводит обобщающую беседу. Предварительно он создает у воспитанников соответствующий психологический настрой: составляет экспозицию из детских работ, готовит фотоматериалы (фотографии, сделанные на экскурсии, на встрече с Петиным дедушкой, военным врачом), устраивает выставку книг о войне и др. Все это способствует оживлению сложившихся впечатлений, дает толчок воображению, создает благоприятный эмоциональный фон. В процессе беседы детям предлагаются вопросы, направленные на установление связей, отношений, обобщение усвоенных знаний. Эффективны и такие приемы, как рассказы педагога и детей, чтение стихотворений, слушание музыки, комментирование наглядного материала. 3. Чтение художественной литературы. Художественная литература - источник знаний об окружающем мире, важнейшее средство воспитания чувств ребенка, развития мышления, воображения, памяти. В дошкольном обучении чтение художественных произведений преследует еще одну задачу, а именно: формирование у детей способности к восприятию и осознанию художественного произведения. Эта задача связана с развитием у ребенка наглядно-образного и словесно-логического мышления. Ее решение во многом зависит от уровня эмоционального развития детей: воздействие литературного произведения тем сильнее, чем тоньше и глубже ребенок чувствует, понимает переживания других людей, проникается ими. Чтение художественных произведений с учебной целью предполагает соблюдение ряда дидактических требований. Необходимо подбирать произведения, ценные в воспитательном отношении, соответствующие возрасту и уровню развития детей. Педагог подготавливает детей к восприятию произведения краткой беседой, ставит перед ними учебно-познавательную задачу. Следует продумывать сочетания чтения с другими методами, в частности с наглядными (здесь те же правила, которые касаются и метода рассказа). После чтения проводится беседа, помогающая ребенку полнее осознать содержание произведения. В ходе беседы педагог старается усилить его эмоционально-эстетическое воздействие на воспитанников. КЛАССИФИКАЦИЯ МЕТОДОВ И ПРИЕМОВ ОБУЧЕНИЯ /автор Ю.К.Бабанский/ 1.Методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности 2.Методы контроля и самоконтроля эффективности учебно-познавательной деятельности 3.Методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности: -Методы организации и осуществления чувственного восприятия. - Методы организации и осуществления мыслительной деятельности (словесной) - Методы организации и управления практической деятельностью детей - 74 Тема 21: Программа воспитания и обучения в детском саду - государственный документ. История создания и совершенствования программы ИСТОРИЯ СОЗДАНИЯ ПРОГРАММ: 1919 г. - "Инструкция по ведению очага и детского сада" - определены организация, содержание и метода работы в дошкольных учреждениях. 1932 г. - Первый проект Программы - сделаны попытки определить задачи в объем работы с детьми в детском саду; построена по видам детской деятельности. 1934 г. - Усовершенствованная "Программа воспитания" - большое внимание вопросам организации и содержания многогранной жизни детей в детском саду; сложный познавательный материал не учитывал возрастные особенности детей. 1936 г - "Руководство для воспитателя детского сада" - правильно освещались задачи воспитания; содержание работы определялось не по возрастам, а по рядам деятельности. 195З г. - Переработанный вариант "Руководства", введено систематическое обучение на специальных занятиях. 1962 г. - Единая программа воспитания детей раннего: и дошкольного возраста, создана АПН РСФСР и АМН СССР. 1969 г. - Усовершенствованная "Программа воспитания в детском саду" - акцент на использование научных исследований и лучшего опыта; данный вариант переиздавался неоднократно с некоторыми изменениями. 1985 г. - "Программа воспитания и обучения в детском саду" - создана на основе "Типовой программы воспитания и обучения в детском саду", созданной ИДВ АПН СССР. ВАРИАТИВНОСТЬ ПРОГРАММ. - Программа "Детский сад - дом радости". автор И.и.Крылова - Программа "РАДУГА" авторы: Т.Н.Доронова, В.В.Гербова, Т.И.Гриэик - Программа "РАЗВИТИЕ" автор: Л.А.Венгер - Программа "ПОСТРОНИЕ ОБЩЕНИЯ ВЗРОСЛЫХ С РЕБЕНКОМ" автор: В.А.Петровский - Программа "МЫ-ЗЕМЛЯНЕ" автор: Н.Н..Верасов Программа. "БОГАТЫРИ – НАШИ ДЕТИ". автор: Н.Е.Шулешко Программа "ЗДОРОВЫЙ РЕБЕНОК" автор: Д.Ф.Змановский Программа по физическому воспитанию дошкольников, автор: В.Г.Алямовская. Подходы к классификации видов программ: по философско-концептуальным основам вариативные и альтернативные, по объему и направленности содержания программы на целостный педагогический процесс - комплексные и парциальные, статусу "подчиненности" программы и их территориальному распространению - базовая, федеральная, региональная, муниципальная. Общие требования к программам. Принципы выбора и сочетания программ. Дополнительно по вопросу см. ФГОС ДО. Тема 22: Понятие «одарённый ребёнок», виды одарённости Одаренность определяется как способность к выдающимся достижениям в любой социально значимой сфере человеческой деятельности, а не только в академической области. Одаренность следует рассматривать как достижения и как возможность достижения. Смысл утверждения в том, что нужно принимать во внимание и те способности, которые уже проявились, и те, которые могут проявиться. Система развития одаренности ребенка должна быть тщательно выстроена, строго индивидуализирована и ее реализация должна приходиться на достаточно благоприятный возрастной период. 75 Одаренность - это системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких (необычных, незаурядных) результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми. Одаренный ребенок - это ребенок, который выделяется яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями (или имеет внутренние предпосылки для таких достижений) в том или ином виде деятельности. Особенности, присущие одаренным: 1. одаренных отличает высокая чувствительность во всем (у многих высоко развито чувство справедливости; они способны чутко улавливать изменения в общественных отношениях, новые веяния времени в науке, культуре, технике, быстро и адекватно оценивать характер этих тенденций в обществе). 2. непрекращающаяся познавательная активность и высоко развитый интеллект дают возможность получать новые знания об окружающем мире. Творческие способности влекут их к созданию новых концепций, теорий, подходов. 3.большинству одаренных присущи большая энергия, целеустремленность и настойчивость. 2. Признаки одаренности Признаки одаренности – это те особенности одаренного ребенка, которые проявляются в его реальной деятельности и могут быть оценены на уровне наблюдения за характером его действий. Признаки одаренности охватывают два аспекта поведения одаренного ребенка: инструментальный и мотивационный. Инструментальный - характеризует способы его деятельности. Мотивационный характеризует отношение ребенка к той или иной стороне действительности, а также к своей деятельности. Инструментальный аспект поведения одаренного ребенка может быть описан следующими признаками: 1. Наличие специфических стратегий деятельности: - быстрое освоение деятельности и высокая успешность ее выполнения; - использование и изобретение новых способов деятельности в условиях поиска решения в заданной ситуации; - выдвижение новых целей деятельности за счет более глубокого овладения предметом, ведущее к новому видению ситуации и объясняющее появление, на первый взгляд, неожиданных идей и решений. 2. Сформированность качественно своеобразного индивидуального стиля деятельности, выражающегося в склонности “все делать по-своему. 3. Высокая структурированность знаний, умение видеть изучаемый предмет в системе, свернутость способов действий в соответствующей предметной областие. 4. Особый тип обучаемости. Он может проявляться как в высокой скорости и легкости обучения, так и в замедленном темпе обучения, но с последующим резким изменением структуры знаний, представлений и умений. Мотивационный аспект поведения одаренного ребенка может быть описан следующими признаками: 1. Повышенная, избирательная чувствительность к определенным сторонам предметной действительности (знакам, звукам, цветам, растениям и т.д.) либо определенным формам собственной активности (физической, художественной и т.д.), сопровождающаяся, как правило, переживанием чувства удовольствия. 2. Ярко выраженный интерес к тем или иным занятиям или сферам деятельности. 3. Повышенная познавательная потребность, любознательность. 4. Предпочтение парадоксальной, противоречивой и неопределенной информации, неприятие стандартных, типичных заданий и готовых ответов. 5. Высокая критичность к результатам собственного труда, склонность ставить сверх трудные цели, стремление к совершенству. Поведение одаренного ребенка совсем не обязательно должно соответствовать одновременно всем вышеперечисленным признакам. 3. Виды одаренности Среди критериев выделения видов одаренности можно выделить следующие: 76 1. Вид деятельности и обеспечивающие ее сферы психики. 2.Степень сформированности. 3.Форма проявлений. 4. Широта проявлений в различных видах деятельности. 5. Особенности возрастного развития. По 1 критерию вид деятельности: практическая, теоретическая (познавательная), художественно-эстетическая, коммуникативная и духовно-ценностная. Сферы психики представлены интеллектуальной, эмоциональной и мотивационно-волевой. По 2 критерию “степень сформированности одаренности” можно дифференцировать: актуальную и потенциальную одаренность. По 3 критерию “форма проявления” можно говорить о: явной и скрытой одаренности. По 4 критерию “широта проявлений в различных видах деятельности” можно выделить: общую (или умственную) и специальную одаренность. По 5 критерию “особенности возрастного развития” можно дифференцировать: раннюю и позднюю одаренность. Примером ранней одаренности являются дети, которые получили название “вундеркиндов”. Вундеркинд (буквально – “чудесный ребенок”) 4. Выявление одаренных детей Выявление одаренных детей - продолжительный процесс, связанный с анализом развития конкретного ребенка. Эффективная идентификация одаренности посредством какой-либо одноразовой процедуры тестирования невозможна. 5. Факторы, влияющие на развитие одаренности 1. Неравномерность возрастного развития одаренных детей 2. Семья одаренного ребенка 3. Взаимоотношения одаренного ребенка со сверстниками и взрослыми. 4. Личность одаренного ребенка Для значительной части одаренных детей характерен так называемый перфекционизм, то есть стремление добиться совершенства в выполнении деятельности. Очень важной особенностью личности ребенка, проявляющего признаки одаренности, является так называемый внутренний локус контроля, то есть принятие на себя ответственности за результаты своей деятельности (а в дальнейшем и за все происходящее с ним). У многих одаренных детей наблюдается повышенная впечатлительность и связанная с ней особая эмоциональная чувствительность. Одна из основных личностных характеристик детей и подростков с повышенными творческими возможностями – независимость (автономность): трудность, а иногда и невозможность действовать, думать и поступать так, как большинство. В целом, видимо, можно говорить об определенной неконформности ярко одаренных, творческих детей. Это, возможно, одна из причин несоблюдения ими социальных норм и требований коллектива. 5. Проблемы одаренных детей Наиболее часто встречаются проблемы: - общения, социального поведения, - дислексия - слабое развитие речи - эмоционального развития, - дисинхронизация развития - физического развития, - саморегуляции, - отсутствие творческих проявлений, - трудность профессиональной ориентации, - дезадаптации С учетом вышесказанного, все формы работы с одаренными детьми должны в полной мере учитывать личностные особенности одаренного ребенка и ориентироваться на эффективную помощь в решении его проблем. 6. Как зачать гения. 77 Гете утверждал, что гений - "это 1% таланта и 99% пота". Но современные исследования показывают, что гениальность максимум на 20-30% зависит от воспитания и личных трудов. 80% это врожденное! Иными словами, родить гения трудно, воспитать - невозможно. Вице-президента "Евроталанта" - Европейского комитета по образованию одаренных детей и юношества при Совете Европы Дмитрия Ушаков на тему гениев рассуждает следующим образом. Существует связь между интеллектом ребенка и его родителей. Немецкими учеными выведена одна интересная формула: возраст матери должен равняться половине возраста отца плюс 7 лет. Очевидно, чем старше и мудрее родители, тем весомее становится фактор воспитания, тем больше шанс, что таланты ребенка будут замечены и сумеют развиться. Так что следуйте заветам Достоевского: "Сначала - университет. Потом рожай детей". "Возможно, - признает Ушаков, - возрастной фактор играет важную роль в производстве гениев. Ведь в течение жизни человек (и мужчина, и женщина) накапливает мутации. Чем больше число мутаций, тем выше риск рождения ребенка с отклонениями от нормы. Гениальность - это тоже отклонение". Исследования американских психологов показали зависимость интеллектуального развития ребенка от структуры семьи. Учтите, чем больше детей в семье, тем меньше у них шансов развить свои задатки до уровня гениальности. Гении - как правило, единственные или младшие. Среди мальчиков гении встречаются гораздо чаще, чем среди девочек. Дело в том, что мужчины шире разбросаны по шкале интеллекта: среди "просто умных" преобладают женщины, зато среди "очень умных" и "очень глупых" - мужчины. Еще один существенный момент: женский интеллект лучше всего развивается в вербальном (словотворческом) направлении, мужской - по линии пространственного мышления. Так что из девочки с большей долей вероятности получится выдающийся поэт, писатель, политик, нежели художник, архитектор, математик, полководец - это, безусловно, мужская стезя. Лев Гумилев увязывал гениальность (пассионарность) со вспышками в космосе. "Проводятся исследования по так называемой астропсихологии, - подтверждает Дмитрий Ушаков. - Но пока что внятных результатов они не дали. Однако можно утверждать, что пассионарность связана с определенными состояниями общества. Бывает, что за короткий отрезок времени на ограниченной территории рождается необыкновенно большое по сравнению с другими временами и другими странами количество гениев". Например, в Италии в XV-XVI вв. - Боттичелли, Донателло, Медичи, Боккаччо, Леонардо, Микеланджело и др., в России в XVIII-XIХ вв. - Ломоносов, Потемкин, Суворов, Кутузов, Дашкова, Пушкин, Лермонтов и т. д. Обычно гении - это люди хрупкие и изящные, с острым носом и характерным угловатым профилем. Вспомните: такими "кузнечиками" были Пушкин, Моцарт, Суворов, Савонарола, Эйнштейн... От природы они замкнуты, впечатлительны и обладают очень развитым образным мышлением. В конце концов, внешность - самый очевидный признак, на который мы можем обратить внимание, подбирая отца для будущего ребенка. С другой стороны, не всякий "задохлик" - гений. А если хорошо подумать, то во всей истории человечества было лишь три абсолютных гения, лишь три человека, равно одаренных во всех областях: в поэзии, живописи, философии, физике, биологии, химии, медицине, астрономии, - Аристотель, Леонардо да Винчи и Михайло Ломоносов. И все трое обладали мощным атлетическим сложением. 7. Можно ли запрограммировать рождение одаренного ребенка? С давних времен люди пытались улучшить свое потомство. Даже родилась целая наука евгеника. Псевдонаука основывалась на дешевом и примитивном научном анализе. Чарльз Давенпорт изучил несколько поколений семей и, доказав, что болезнь Хамптингтона передается по наследству, стал утверждать, что такие явления, как преступность, бедность, морская болезнь и талант также имеют генетическую природу. В доказательство неопровержимости своей теории евгенисты приводили династии композиторов: Бахов, Штраусов, Скарлатти. Для создания одаренного поколения евгенисты предлагали соединять родителей с хорошей наследственностью. Для тех же, кого Господь не наделил талантом или, что еще хуже, создал не совсем здоровыми, был придуман иной план. В 1934 году в Германии был принят закон о принудительной стерилизации душевнобольных, в результате которого только за год около 70 тысяч 78 так называемых низших членов общества были стерилизованы, а к концу 1945 года эта цифра достигла 400 тысяч! Евгенист Ньюстон Чемберлен высказал гипотезу, что для улучшения мирового генофонда численность неполноценных народов должна быть попросту уменьшена. Его идею воплотил в жизнь Адольф Гитлер. Следующая волна интереса к генетике вызвана исследованиями и манипуляциями с ДНК. В связи с этим есть основания опасаться возрождения неоевгеники. Возможности современной науки гораздо шире, чем в начале века: возможно клонирование, манипуляции с генами. А значит, и больше опасность воплощения в жизнь программ борьбы с социальными недостатками при помощи биологии. Считается, что брак пожилого мужчины и молодой женщины благоприятен для появления на свет гения. Но наукой это не подтверждено, хотя тенденция такая существует. А вот если родители жили в разных местностях - шанс на рождение одаренного ребенка повышается. Это также ведет к рождению крепкого, здорового, красивого потомства. Благодаря новейшим разработкам теперь можно иногда даже до зачатия, но чаще во время беременности установить болезненно низкий уровень интеллекта - олигофрению будущего ребенка, а также другие болезни, мешающие развитию нервной системы, которая без этих помех могла бы, возможно, взлелеять выдающиеся способности. В первую очередь визит к врачу рекомендуется генетическим группам риска - супругам, имеющим повышенный шанс на рождение малыша с наследственным заболеванием, парам, где, как минимум один партнер страдает тяжелым наследственным заболеванием, семьям, где оба супруга здоровы, но кто-то из родственников болел наследственным недугом, супругам старше 35 лет, а также живущим в браке родственникам II и III степени. На 6-8-й неделе беременности специалисты возьмут ворсинку эмбриона и сделают ее генетическое сканирование, которое покажет, какие хромосомные и биохимические нарушения заложены в зародыше. Если ребенку грозят серьезные недуги, до 22-недельного срока женщина может сделать аборт. В случае наследственного нарушения обмена веществ, ведущего к слабоумию детей, теперь используется специальное питание, исключающее вещества, неправильная переработка которых организмом и создает внутреннее отравление нервных клеток. Например, при достаточно распространенном заболевании фенилкетонурии применение такой спецдиеты в течение первых лет жизни ребенка позволит потом перейти на обычное питание и при этом не иметь никаких помех развитию интеллекта, ранее обреченного на олигофрению! Сейчас все ударились в гороскопы, но, увы, научных доказательств оптимального времени зачатия не существует. Таким образом, рецепты для получения вундеркинда просты, но не являются гарантией успеха. Поэтому положитесь на судьбу. 8. Направления работы с одаренными детьми в сфере образования Многогранность и сложность феномена одаренности определяет целесообразность существования разнообразных направлений, форм и методов работы с одаренными детьми. В качестве основных направлений работы с одаренными детьми следует выделить создание для одарённых детей систему дошкольных образовательных учреждений; общеобразовательных школ; систему дополнительного образования; школ. Формы обучения одаренных детей: 1. Формы обучения детей в условиях общеобразовательной школы Обучение одаренных детей в условиях общеобразовательной школы должно проходить на основе принципов индивидуализации и дифференциации учебно-воспитательного процесса. 2. Формы обучения детей в системе дополнительного образования Дополнительное образование предоставляет каждому ребенку возможность свободного выбора образовательной области, профиля программ, времени их освоения, включения в разнообразные виды деятельности с учетом их индивидуальных склонностей. Личностнодеятельностный характер образовательного процесса позволяет решать одну из основных задач дополнительного образования - выявление, развитие и поддержку одаренных детей. 79 В системе дополнительного образования могут быть выделены следующие формы обучения одаренных детей: 1) обучение индивидуальное или в малых группах по программам творческого развития в определенной области; 2) работа по исследовательским и творческим проектам в режиме наставничества (в качестве наставника выступают, как правило, ученый, деятель науки или культуры, специалист высокого класса); 3) очно-заочные школы; 4) каникулярные сборы, лагеря, мастер-классы, творческие лаборатории; 5) система творческих конкурсов, фестивалей, олимпиад; 6) детские научно-практические конференции и семинары. 3. Формы обучения в условиях школ, ориентированных на работу с одаренными детьми. Учебные программы, ориентированные на обучение одаренных детей с общей (умственной) одаренностью (и некоторыми видами специальной одаренности, например, лингвистической, математической и т.д.), должны отвечать целому ряду специфических требований. Можно выделить четыре стратегии обучения, которые могут применяться в разных комбинациях. Каждая стратегия позволяет в разной степени учесть требования к учебным программам для одаренных детей. 1. Ускорение. 2. Углубление. 3. Обогащение. 4. Проблематизация. 80 Оглавление 1. Возникновение и развитие педагогической профессии………….……………………………………..1 2. Роль и место педагога в век информационного общества. Социальная значимость профессии педагога. Роль самообразования и самовоспитания в профессиональном становлении педагога……..2 3. Профессиональные и личностные качества и способности педагога. Требования к профессиональной компетентности и мобильности воспитателя………….……………………………..3 4. Подготовка педагогических кадров. Спектр педагогических специальностей………….……………4 5. Возникновение, становление и развитие педагогики за рубежом и в России на разных исторических этапах………….……………………….………………….……………………….…………5 6. Предмет педагогики. Основные педагогические понятия…………………………….……………..…8 7. Структура педагогической науки, её основные отрасли. Взаимосвязь педагогической науки и практики, тенденции их развития. Связь педагогики с другими науками. Источники педагогической науки………….……………………….……………….………………………………….…………………10 8. Принципы обучения и воспитания. Значение и логика целеполагания в обучении, воспитании и педагогической деятельности…………………………….……………………….……………………….12 9. Формы, методы и средства обучения и воспитания, их педагогические возможности и условия применения…………………………….……………………….……………………….………….……….14 10. Целостный педагогический процесс (ЦПП) – объект изучения в педагогике….………………….16 11. Понятие о биологических и социальных факторах развития, их влияние на развитие человека…………………………….……………………….…………………...17 Тема 12. Необходимость учета индивидуальных, возрастных и половых особенностей в воспитании и обучении детей…………………………….……………………….……………………….………………..19 Тема 13. Модели взаимодействия педагога с ребенком в педагогическом процессе…………………….…29 14. Психолого-педагогические условия развития мотивации и способностей в процессе обучения. Основы развивающего обучения, дифференциации и индивидуализации обучения и воспитания….30 15. Общие основы возрастной педагогики. Возрастная периодизация. Учёт возрастных психологических особенностей в педагогическом процессе…………………………….………………32 16. Учёт возрастных психологических особенностей в педагогическом процессе ……………………35 17. Цель и задачи образования в конкретном возрасте…………………………….…………….………35 18. Система образования…………………………….……………………….…………………………….42 19. Современные проблемы дошкольного образования…………………………….……………………45 20. Перспективы развития системы дошкольного образования…………………………………………46 - Извлечения из государственной программы РФ "Развитие образования" на 2013-2020 годы (от 15 мая 2013 г. № 792-р)………………………………………………………………...………………………47 - Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ "Об образовании в Российской Федерации"(26 декабря 2012 года)…………………………….……………….…………………………49 - ФГОС ДО………….………………………….………………………..….……………………….……...50 - СанПиН………………………………………………………………………………………………….53 - Порядок организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам - образовательным программам дошкольного образования (30 августа 2013 г. № 1014 г.)……………………………………………………………………………..56 - Федеральные государственные требования к созданию предметно-развивающей среды, обеспечивающие реализацию основной общеобразовательной программы дошкольного образования (проект)…………….……………………….……………………………………….……………………….58 21.Дошкольная педагогика как отрасль педагогики…………………...…………………………………62 22.Программа воспитания и обучения в детском саду - государственный документ. История создания и совершенствования программы…………….…………………………………………….…………………74 23. Понятие «одарённый ребёнок», виды одарённости…………….………………….…………………75 Оглавление……………………………………………………………………………………………...…...81 81