3489USER2541x

Тема: «Развитие пространственной ориентировки
в логопедической работе по предупреждению и
исправлению нарушений письменной речи на 1
этапе коррекционной работы у детей младшего
школьного возраста».
В современное время стала острой и актуальной проблема нарушений письменной речи у
школьников – поскольку письмо и чтение из цели начального обучения превращаются в
средства дальнейшего получения знаний учащимися.
Каждый год в нашу школу поступает 30% детей с нарушениями устной стороны речи.
60% учащихся начальных классов имеют нарушение письменной речи.
Логопедическая работа занимает одно из ведущих мест в системе обучения русского языка
в школах. Нарушение письменной речи в большинстве случаев приводит к школьной
неуспешности.
Письменная речь очень сложный психофизиологический процесс. Письмо начинается с
пробуждения, мотива, задачи.
Учащиеся должны мысленно представить план письменного высказывания, смысловую
программу, общую последовательность мыслей. В процессе письма пишущий должен
сохранить порядок написания фразы, сориентироваться на том, что он уже писал и что ему
ещё предстоит написать На мой взгляд одной из самых сложных операций является
звуковой анализ структуры слова.
Чтобы
правильно записать
слово, надо
определить его звуковую структуру,
последовательность и место каждого звука. Большую роль при определении характера
звука играет проговаривание.
Следующая операция – соотнесение выделенной из слова фонемы с определением
зрительного образом буквы, которая должна быть отдифференцирована от других,
особенно от сходных графически. Для точного различия графически сходных букв
необходим достаточный уровень сформированности зрительного анализа и синтеза,
пространственных представлений.
Затем следует моторная операция процесса письма - воспроизведение с помощью руки
зрительного образа буквы.
Процесс
письма в
норме осуществляется на
основе достаточного уровня
сформированности определённых речевых и неречевых функций:
Организация учебной деятельности как особой формы активности ребёнка, направленной
на изменение себя – субъект обучения, тесно связана с проблемой развития речи.
Процесс обучения предполагает анализ и обобщение признаков изучаемого предмета, в
частности – родного языка как знаковой системы:
1.
Слуховая дифференциация звуков;
2.
Правильное произношение;
3.
Звуковой анализ и синтез;
4.
Сформированность лексико - грамматической стороны речи;
5.
Зрительный анализ и синтез;
6.
Пространственные представления.
Нарушение какой – либо функции приводит к нарушению письменной речи (дисграфии).
Например, несформированность пространственных представлений
приводит к
оптической дисграфии.
Таблица №1
Результаты диагностики письменной речи.
20122013уч.г
2013-2014у.ч.
20142015уч.г.
Общее
количество
учащихся,
принимающих
участие в обследии
169
202
186
Количество
учащихся,
допустивших
специфические ошибки
% соотношение
Дисгр.ошибки Оптические Дисграф. Оптические
56
38
29%
67%
56
52
43
31
27%
28%
76%
59%
По результатом, которые приведены в таблице можно сделать вывод: количество
дисграфических ошибок при письме учащихся начальных классов очень велико. К
дисграфическим ошибка относятся: ошибки в звуковом составе слова, лексикограмматические. Отдельно мною изучены ошибки, которые составили больший процент
– это были графические (оптические), которые выражались в виде: замен по количеству
элементов, замена букв по пространственному расположению; и зеркальное письмо, а как
известно на этот вид влияет неразвитость пространственных представлений.
Коррекция оптической формы дисграфии в коррекционной практике не выделена как
отдельный этап работы. Оптическая дисграфия в большинстве случаев сочетается с
различными другими видами дисграфии. Из всего выше сказанного видно, что эта тема
является актуальной при коррекционнно - развивающем обучении.
На своей практике я уже убедилась, что легче предупредить нарушения на первых порах,
чем в дальнейшем исправить, тем более ошибки графического характера, т.к они носят
стойкий характер. Поэтому эта тема меня заинтересовала.
Вот такие ошибки при несфоормированности пространственных различении допускают
учащиеся, которые я разделяю на несколько групп:
1.На уровне буквы и слога.
- проявляются замены по кинестетическому принципу. Это объясняется тем, что буква – это
комбинация графических элементов, определённым образом расположенных в
пространстве относительно друг друга. При совпадении написания первого элемента
школьник не может выбрать правильное движение собственной руки и допускает замену;
- смешение по оптическому принципу. Это смешение букв, различающихся ведущими
признаками (различным положением составляющих элементов в пространстве,
количеством и последовательностью расположения одинаковых элементов и наличием
дополнительного элемента.
- Неточности (искажения) и написания букв: (недописывание элементов, добавление
лишних элементов относительно друг друга и зеркальное письмо)
2. На уровне слова.
Эти ошибки возникают по причине недостаточности устойчивого ориентирования в
последовательности элементов слова. Как правило, наблюдается нарушение
последовательности соседствующих букв. Чаще меняются буквы в обратных слогах. В
начале слова, слоги преобразуют в прямые, а также в слогах со стечением сходных по
написанию букв (токрыл» - открыл, «зелмя» - земля).
В целом ошибки данного характера ведут к затруднениям в осуществлении звукослогового и морфемного анализа слов.
3.На уровне фразы.
На уровне фразы следует выделить в свою очередь ошибки, связанные с употреблением в
письменной речи конструкции с предлогом. При этом возникают затруднение в понимании
значений предложно-падежных конструкций и в них написании. Это связано с тем, что
пространственные отношения выражаются посредствам существующих в русском языке
предлогов (над - сверху, к - приближение и т.п.).
4.На уровне текста
На уровне текста ошибки возникают в связи с неумением определять чёткую
последовательность высказывания и сохранять её в памяти. При выполнении таких работ
как изложение, сочинение, составление текста, младшие школьники искажают смысл
высказывания, меняют местами предложения или целые семантические части.
В своей работе я убедилась, что без дополнительных коррекционных занятий эти
ошибки сами по себе не исчезают.
При несформированости пространственных представлений из собственной практике могу
выделить следующие проблемы, с которыми сталкиваются дети чаще всего:
1. трудности понимания схемы собственного тела;
2. трудности понимания схемы собственного тела и тела стоящего напротив человека;
3. неспособность верно оценить пространственное расположение объектов;
4. затруднение в понимании посредственности предметных и числовых рядов.
5. трудности графического характера обозначения направлений (лево-право, верх-низ,
по диагонали и пр.).
Поэтому я поставила перед собой следующие задачи:
1.Лучше осознавать схему собственного тела и называть даже незначительные части тела
у других людей, животных.
2.Определять и обозначать направления в пространстве, включая работу на листе бумаги,
в тетради;
3.Ориентироваться в пространственной среде окружающих предметов;
4.Определять последовательность графических знаков.
Выполнение этих задач даёт мне возможность развивать у детей графомоторные навыки и
быстрее и правильнее осваивать пространством листа бумаги (что очень важно на первых
порах пребывания ребёнка в школе), т.е. учащиеся под моим контролем выделяют
предметы, предметы изображения, графические знаки в однородных группах. Данный
навык оказывается востребован в дальнейшем при изучении темы «Предлог».
Совершенствуя навыки пространственного расположения предметов, объектов я формирую
у учащихся представления об очерёдности звуков и слогов в словах, последовательности
слов в предложении, расположении слов с их переносом на строчках тетради. Т.е эта
работа помогает предупредить или исправить ошибки оптической дисграфии. А значит,
помогает решить проблему школьной неуспеваемости.
Свою работу я планирую по двум направлениям
1.
Обследование.
2.
Коррекционная работа.
Обследование провожу два раза в год.
Первичное обследование провожу в начале учебного года. Это помогает мне определить
уровень, на котором произошёл «сбой» в развитии ребёнка, и помогает определить
«исходную точку» и объём работы с базовыми составляющими для дальнейшего
гармоничного формирования и развития.
Так же это даёт мне определить «зону ближайшего развития» и привязанность её к
границе между уже «созревшими» и ещё «созревающими» процессами.
Методическим инструментарии для оценки пространственных представлений ребёнка, я
использую такие общеизвестные психологические методики, как «Кубики Кооса»,
«Разрезные картинки», «Дорисовывание недостающих деталей», «Нахождение различия
между похожими предметами».
Обследование неречевых процессов провожу следующим образом:
1.Состояние биологического зрения ребёнка (данные беру из мед.карты).
2.Состояние зрительно-пространственных функций:
а) Определение правых, левых частей тела (схема тела). Определение ведущей руки
провожу тщательно (помогает выявить скрытую леворукость – которая также влияет на
созревание графических навыков), с использованием следующих проб:
-Проба на переплетение пальцев. При леворукости большой палец оказывается сверху.
-Проба «аплодирование». При леворукости активное участие принимает левая рука.
-Проба «Поза Наполеона» (скрещивание рук на груди). У леворуких кисть правой
оказывается сверху.
Использую также сравнение ширины ногтей пальцев (мизинца).
Для определения ведущей ноги предполагаю встать на одно колено, сделать небольшой
прыжок в длину.
Для определения ведущего глаза предлагаю посмотреть в дырочку, в отверстие трубочки.
Для определения ведущего уха даю инструкцию прислушаться, прижав ухо (н-р, к шуму в
коридоре, прижав ухо к двери, к тиканью часов, к шороху внутри ракушки и т.д.).
б) Ориентировка в окружающем пространстве.
Прошу назвать, что находится справа и слева от учащегося.
в) Выполнение пробы Хеда. Прошу показать правой рукой левый глаз, показать правые и
левые части тела напротив сидящего человека.
г) Составление картинки разрезанной на 5, 6,7,8 частей.
д) Конструирование фигур из палочек (по образцу).
е) Определение недостающих деталей.
ж) Проба «Кулак, ребро, ладошка». (затруднения можно связать с левополушарной
недостаточностью).
Для детей, которые знают буквы использую следующие пробы:
3.Составление речезрительных функций:
-Знание букв (печатных и рукописных).
- Узнавание букв в усложнённых условиях («зашумлённых» букв, изображённых
пунктиром, недописанных стилизованных, правильно и
неправильно написанных
(зеркально)).
- Узнавание предметов и букв , наложенных друг на друга.
- Узнавание сходных по начертанию букв, предъявленных изолировано или в буквенном
ряду.
- Возможность воспроизведение изолированных букв, рядов букв, сходных по начертанию;
- способность конструировать и реконструировать печатные и рукописные буквы из
составляющих элементов.
Для более точного исследования, мною была разработана балловая система учёта
выполнение ребёнком проб развитости пространственных представлений, которая
состояла из 3 критериев (см. Приложение №1).
Для составления балловой методики я изучила методику обследования Н.И Трубниковой,
Т.А. Павловой, О.Е. Елецкой Н.Ю. Горбачёвской и тестовую методику Фотековой Т.А.
Результаты обследования пространственных представлений
показали
следующие
результаты:
Таблица №2 «Выявление нарушений пространственных представлений учащихся 1
классов, посещающие логопункт».
Общее,
кол-во уч-ся
Критерий №1
Критерий №2
Критерий №3
12
12
12
Кол-во уч-ся
допустивших
ошибки
7
11
12
%
58%
92%
100%
Было обследовано 12 учащихся первых классов. Из таблицы видно, что по1 критерию
(ведущие звенья) не справилось 7 учащихся, т.е у детей нет совпадения правой и левой
руки, ноги, глаза и уха. По второму критерию «Ориентировка в окружающем
пространстве», только один учащийся справился без ошибок, у остальных наблюдались
невыполнение проб или ошибки при их выполнении. По 3 критерию выявлено, что у всех
12 учащихся наблюдается несформированность речезрительных функций большей или
меньшей степени.
По окончанию коррекционной работы провожу повторное обследование, данные также
вношу в речевой профиль учащихся. Это помогает мне определить картину
сформированности пространственных функций.
Сущность опыта:
При планировании дальнейшей работы исхожу из структуры дефекта и отбираю те
программы и темы, которые направлены на его преодоление дефекта.
Особое внимание уделяю учащимся первых классов.
Свою работу строю по следующим принципам: принцип зоны ближайшего развития (по
Выгодскому),принцип опоры на сохранное звено, принцип учёта психологической
структуры, принцип учёта симптоматики и степени выраженности нарушения, принцип
систематичности, поэтапный принцип, онтогенетический принцип и принцип деятельного
подхода.
Первые две недели коррекционной работы я отвожу формированию пространственных
представлений.
На последующих занятиях провожу закрепление при помощи специальных упражнений.
Ориентироваться в окружающем пространстве дети учатся постепенно. Сначала они на
моих занятиях овладевают различением направление по вертикали (верх-низ) и
горизонтали оси (спереди - сзади). Позднее начинаются формироваться понятия «праволево» и развивается различение правой – левой сторон собственного тела, окружающих
объектов.
На основе ориентировки в окружающем пространстве постепенно происходит закрепление
довольно сложной системы связей между движением и словом.
Возникновение затруднений в осознании ребёнком «телесной схемы» может иметь
различные причины. Одной из них является недостатки общего моторного развития.
При работе над пространственными представлениями затрагиваю следующий круг
вопросов:
- правая и левая часть слова;
-ориентировка в окружающем пространстве;
-соотношение в пространстве элементов графических изображении букв;
- пространственное расположение различных фигур и букв;
Именно развитие пространственной ориентировки даёт в дальнейшем без проблем
учащимся определять последовательность звуков и слогов, составляющих слово, а также
слов и фраз. Соответственно, упражнения, направленные на уточнение пространственных
представлений, способствуют развитию звуко-слогового и морфемного анализа слов,
грамматического строя речи, а значит снижению ошибок в письменной речи.
На протяжении всего периода обучения стараюсь довести этот процесс до автоматизма,
осознанности. Чтобы этого достичь, я на каждом этапе своих занятий отрабатываю этот
процесс.
Как правило, этому посвящено каждое начало моих занятий. Например, разместить
школьные принадлежности, которые лежат на столах по данной мной инструкции.
Например, тетради пенал положите в верхний левый угол стола, а раздаточный материал
в правый. Когда учащиеся привыкаю , то задания усложняю. Например, верхнем левом углу
стола лежит пенал и раздаточный материал, в правом углу тетрадь.
Если ребёнка вызываю к доске, я не называю его по имени, а прошу, чтобы вышел тот кто
сидит справа от Миши и т.д.
При определении темы занятия по изучению звука я использую предметные картинки,
которые нужно назвать, выделить общий звук или первый. Например, что находится в
центре, в правом верхнее углу, в нижнем левом и т.д . После выставляются в ряд, ребятам
даётся время запомнить и затем убираются и дети называют по памяти что было справа,
слева.
Физминутки, которые провожу на своих занятиях стараюсь подбирать целенаправленно,
чтобы ребенок, отдыхая от умственного труда, мог в игровой форме закрепить опять же
пространственные представления (Приложение №6).
При закреплении буквы даю ребёнку правильное написание и «зеркальное». Ребёнку надо
найти правильную букву, или из данных букв составить нужную букву. Также использую
карточки, которые разделены на квадратики. В каждом квадратике находится
существующий или похожий на него элемент букв. Далее называю одну из изучаемых букв,
а учащимися надо зачеркнуть все элементы, которые составляют эту букву. Ещё раздаю
листы, на которых напечатаны верхние части букв. Требуется узнать букву и дописать её
или сложить из разных элементов. Аналогично узнаётся буква по нижней части.
На этапе работы над словом использую такие задания. Учащимся даётся нитка с узелком по
середине и набор бусинок. Дети должны собрать на нитку справа от узелка, сколько
бусинок, сколько слов придумаешь со звуком ч, или сколько услышишь слов со звуком ч.
На занятии по дифференциации звука чаще всего использую такие задания:
- я называю слова, а учащиеся должны нанизывать слова со звуком с справа от узелка, а
слева со звуком ш;
- какая буква шире, какая буква выше, какая буква длиннее и т.д.
- какой элемент расположен левее или правее.
Также учащиеся с речевыми нарушениями очень любят игры, но не всегда принимают
активное участие в них только при условии, если их правила доступны и понятны. Планируя
занятия, я стараюсь упростить или усложнить речевой материал, предлагаемый детям. В
зависимости от состава группы или речевого диагноза изменяю объём предлагаемого
материала, сложность инструкций, время, отпущенное учащимся на выполнение задания.
Продуманный выбор игрового материала даёт возможность мне углубить полученные
учениками знания и способствовать выработке у них умений и навыков, а также пополнить
словарный запас, расширить представления об окружающей действительности.
Также в своей работе использую инновационные технологии. Компьютерная игра
повышает привлекательность учебного материала.
Хочу отметить, что использование компьютерных игр при проведении коррекционной
работы происходит не только усвоение знаний и развитие основных качеств учеников
согласно целям проведения занятий, но еще и развитие внимания, зрительно-моторной
координации, познавательной активности. Также развивается произвольная регуляция
деятельности учеников: умение подчинить свою деятельность заданным правилам и
требованиям, сдерживать эмоциональные порывы, планировать действия и предвидеть
результаты своих поступков. Я убедились в высокой результативности занятий с
использованием специализированных компьютерных игр. У обучающихся возрастает
мотивация, эмоциональная заинтересованность детей в занятиях. Такое построение
обучения намного облегчает мой труд.
В настоящее время существует большое количество развивающих компьютерных игр.
Мною применяются следующие:
-«Весёлая каллиграфия» - здесь ребёнок знакомится с весёлыми и добрыми звуками,
которые знакомят с правилами каллиграфии, о вариантах написания букв, об их
трансформации. При закреплении каждой буквы в конце игры предлагается найти
соответствующие элементы и собрать заданные буквы. Когда все элементы и буквы
собраны предлагается собрать из них слово.
-«Учимся мыслить логически 2». В этой игре 2 игры, которые способствуют развитию
пространственной ориентировки.
1-ая «Числовое родео»- здесь требуется определить принцип построения числовой
последовательности и закончить ряд.
2-я «Гербы». Здесь даётся инструкция разместить вправо, влево данную фигуру. По
окончанию игры появляется картинка с гербом, какой либо страны.
По окончанию коррекционной работы было проведено повторное обследование.
Таблица №3. «Результаты диагностики, после проведённой коррекционной работы».
Общее,
кол-во уч-ся
Критерий №1
Критерий №2
Критерий №3
12
12
12
Кол-во уч-ся
допустивших
ошибки
н/ч
к/г
7
11
12
5
2
4
Кол-во уч-ся
допустивших
ошибки %
н/г
к/г
58%
92%
100%
42%
17%
33%
Диаграмма развития пространственных представлений
100
80
60
начало года
40
конец года
20
0
1 критерий
2 критерий
3 критерий
Из диаграммы видно, что по первому критерию, количество ошибок упало на 16%, по
второму 75 %, а по 3 критерию количество ошибок снизилось на 67%.
Чтобы отследить правильность выбранной проблемы
я провела исследование
письменной речи учащихся 1 классов до эксперимента и после него. Сравнила
результаты и получилась следующая картина:
Таблица №4 «Обследование письменной речи до эксперимента и после него».
До
эксперимента
После
эксперимента
Кол-во
Кол-во учобследованных
ся, не
учащихся
допустившие
оптические
ошибки
12
10
12
8
%
83%
66%
По результатам обследования письменной речи, которые приведены в таблице можно
сделать следующий вывод: Что количество оптических ошибок упало на 17%, что в свою
очередь снизит показатель ошибок в письменных работах детей при обучении школьных
программ.
Данный эксперимент апробирован на базе нашей школы и имеет хорошие результаты.
Я считаю, что развитие пространственных представлений необходимо формировать именно
с первых шагов поступления ребёнка в школу, если это звено не сформировано, т.к. это
является фундаментом успешного освоения школьных программ.