Доверие к себе в контексте возрастной задачи подростка

Бердыбаева К. Г.
ДОВЕРИЕ К СЕБЕ В КОНТЕКСТЕ ВОЗРАСТНОЙ ЗАДАЧИ ПОДРОСТКА
ФГОУ ВПО «Волгоградская академия государственной службы»
Научный руководитель – к. психол. н., доцент А.М. Медведев
Понятием «доверие» принято обозначать элемент взаимоотношений между людьми. В
связи с этим отечественные и зарубежные авторы обращаются к явлению доверия, указывая
на его роль в установлении позитивных отношений. Однако феномен доверия к себе как
самостоятельный предмет исследования стал рассматриваться только в начале XXIвека.
Поэтому современная наука при всем разнообразии имеющихся походов и школ еще не в
состоянии полноценно решать экзистенциональные проблемы личности, отказавшись от
исследования феноменов моральных переживаний, веры и доверия.
В подростковом возрасте становление самосознания проявляется в появлении
авторства в отношении своей биографии. Это проявляется в том, что подросток начинает
выстраивать свой жизненный путь, ставя перед собой задачи будущего. В подростковом
возрасте основу для становления временной перспективы, по Э. Эриксону, закладывает
базовое доверие к миру. Утрата функции укрепления перспективы и позитивных ожиданий
является определенной формой «регрессии к периоду детства, когда время как бы не
существует» [6, с. 191].
Если советская система образования позволяла человеку построить образ своего
будущего, предопределяя шаги его становления, то в настоящее время перед школой не
стоит выполнения этой задачи. В результате подросток оказывается в ситуации
неопределенности, что усложняет его переход в группу взрослых.
Целью исследования является изучение особенностей доверия к себе в подростковом
возрасте. Предметом исследования было проявление самосознания, в частности феномена
доверия к себе, подростка в контексте возрастно-психологического хронотопа. Гипотеза
исследования состоит в том, что доверие к себе представлено в самосознании подростка в
виде временной перспективы и образа будущего.
Исследование проводилось в коррекционной школе-интернате V вида и в школе с
углубленным изучением французского языка. В исследование принимали участие 172
ученика 6-8 классов.
Для изучения временной перспективы подростка использовался метод мотивационной
индукции (ММИ). Материал методики ММИ представляет собой набор неоконченных
предложений, состоящий из положительных (позитивных) и отрицательных (негативных)
индукторов (20 и 10 соответственно).
При проведении ММИ возникли некоторые сложности. Во-первых, многие ученики
школы-интерната 6-го и 7-ого класса оказались незнакомы с такими словами как
«стремлюсь», «намереваюсь», «намерение». К. Левин отмечал, что квазипотребность
складывается на основе сформированной когнитивной сферы. В противном случае как
подросток может составить образ будущего, не имея представления чем при этом
руководствоваться?
Во-вторых, список незаконченных предложений для многих участников оказался
избыточным и утомительным. Однако это проявлялось не столько в ответах испытуемых
сколько в поведении в виде недовольства и возмущений.
В-третьих, многие испытуемые повторяли ответы, создавая тем самым видимость
заполнения анкет. В этом случае повторение ответа не учитывалось, а интерпретировался
только один из них.
При работе с методикой МИИ мотивационные объекты классифицируются на основе
представлений о «нормальной», «средней» для данной социальной группы временной
локализации определенных событий. При кодировании используются тип символов,
отражающих социальную жизнь человека, в которой можно выделить три основных периода:
О – период обучения; В – период продуктивной жизни, «взрослость»; С – старость.
Период обучения в силу наибольшей актуальности для школьника, а также наличия
определенных социальных требований, был разделен на следующие фазы: обучение в
настоящем, окончание школы, – поступление в вуз, обучение в вузе, окончание вуза.
Качества и проявления жизни, которыми испытуемый готов обладать (или избегать
их) «сегодня и ежедневно», в терминологии Ж. Нюттена принято обозначать как «открытое
настоящее» – «ОН». Упоминания о прошлом обозначается значком «П», а цели связанные не
только или не столько с жизнью одного человека, сколько с жизнью всего человечества –
«ИБ» («историческое будущее»). События, не привязанные к определенному временному
промежутку, а представленные как «надежда на светлое будущее», обозначаются категорией
жизни «Ж».
Результаты исследования показали различия в распределении биографического
временного кода, как между школами, так и между классами.
Первое место во временном профиле шестых классов обоих школ занимает ОН (47%),
на втором месте находятся мотивационные объекты обучения в школе (23%). Третье место
во временном профиле у детей школы-интерната занимает надежда на счастливое будущее, в
то время как дети из школы с углубленным изучением французского языка ставят
конкретные цели на период взрослости. Такое распределение в шестом классе школыинтерната вполне может иметь социально-экономическими предпосылки, в которые входит и
физический дефект речи, и экономическое положение детей, и социальная ситуация
развития. Поэтому и получается, что вместо построения конкретных целей на взрослую
жизнь они довольствуются мечтами о светлом и счастливом будущем.
Ученики седьмого класса школы с углубленным изучением французского языка более
обеспокоены текущим периодом обучения, а только потом строят планы на следующий
период жизни – взрослости. В седьмых классах второе место во временном профиле
респондентов из школы интерната разделили период взрослости и категория жизни.
Подобное распределение может говорить о том, что они не только связывают определенные
события жизни с периодом взрослости, но и том, что рассчитывают на успешное их
осуществление.
Временной профиль среди учеников восьмых классов школы-интерната отличается от
всех остальных классов. Во-первых, им свойственно задумываться над обучением в старших
классах в большей степени, чем над проблемами повседневного характера. Во-вторых, их в
большей степени волнует окончание школы. В-третьих, они в меньшей степени обеспокоены
периодом взрослости. Это говорит о том, что подростки поставили краткосрочные цели
(окончание школы), а дальнейшая временная перспектива видится им довольно смутно.
Надежда на счастливое будущее все же присутствует, однако, по своему значению она
несопоставимо ниже, чем у учеников шестого и седьмого классов той же школы интерната.
Интересным фактом для всех классов является то, что между периодом обучения в
школе и периодом взрослости практически не рассматриваются период поступления и
особенно обучения в институте. Подобное распределение можно описать словами «Я точно
знаю, кем я буду, когда выросту», однако шаги к достижению этого будущего не
рассматриваются. Проявление подростковой инфальтильности не обуславливает, а скорее
препятствует построению временной перспективы, что повышает риск превращения мечты в
грезы.
Временные
профили
были
дополнены
профилем,
отражающим
степень
представленности в высказываниях испытуемых тех или иных конкретных предметов,
явлений или событий.
В распределении всех классов и школ первое место занимает мотивация обучения
(общее значение 13%). Этот мотив можно интерпретировать как знаемый, но одновременно
и как актуальный, реально значимый для старших школьников.
На втором месте в 6, 7 и 8-ых классах школы с углубленным изучением французского
языка стоит категория «обращенность на себя, самоизменение и самосовершенствование»
(12, 13 и 13% соответственно). Эта категория отвечает возрастной задаче развития подростка
(становление самосознания), поэтому ее актуальность вполне предвосхищаема. В школеинтернате в различных классах вторые места занимают разные категории.
В шестом классе более значимой является категория «глобальный оптимизм
(счастье)» и составляет 14% от всех категорий. Глобальный оптимизм отражает надежду на
счастливое будущее во временном профили.
В седьмом классе второе место разделяют категории «глобальный оптимизм
(счастье)» и «престижные предметы быта и обихода» по 14%. Для детей важным становится
обладание престижными предметами, которые, с одной стороны, повышают статус
подростка в референтной группе, а с другой, позволяет не отличаться от своих сверстников,
что является крайне важным для этого возраста.
В восьмом классе второе место занимает категория «война, конфликты, служба в
армии» 12%. В основном к этой категории относится нежелание иметь конфликты с
друзьями или родителями. Однако мотивация общения поставлена в последние места списка,
а категория «отношение с родителями» вообще не представлена.
Таким образом, можно предположить, что ученики школы-интерната ориентированы
на окружающих людей и возникшую ситуацию. Они в меньшей степени заинтересованы
вопросами становления своего внутреннего мира и в большей степени направлены на
решение «экономических» проблем. Таким образом, видение себя в качестве субъекта своей
жизни затруднено у учеников коррекционной школы-интерната V вида, что препятствует
развитию доверия к себе. Подросток не верит, что может повлиять на внешние
обстоятельства и уходит в мечты о счастливой жизни, тем самым препятствуя построения
реалистичного образа будущего. Доверие к себе – психологический феномен, имеющий
историю в онтогенезе: начиная с базового доверия (Э. Эриксона), к подростковому возрасту,
оно становится составляющей самосознания, определяющий место человека в социальных
связях и характер жизненной перспективы.
Библиографический список:
1. Кон И.С. В поисках себя. Личность и ее самосознание. – М.: Политиздат, 1984.
2. Левин К. Динамическая психология. – М., 2001.
3. Медведев А.М. Ранняя юность: самосознание и жизненная перспектива.
Монография. – Волгоград: Изд-во ГОУ ВПО «ВАГС», 2008.
4. Нюттен Ж. Мотивация, действие и перспектива будущего. – М.: Смысл, 2004.
5. Скрипкина Т.П. Психология доверия. – М.: Академия, 2000.
6. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. – М.: Прогресс, 1996.
Рецензия на статью студентки гр. П-501
ФГОУ ВПО «Волгоградская академия государственной службы
Бердыбаевой К.Г..
ДОВЕРИЕ К СЕБЕ В КОНТЕКСТЕ ВОЗРАСТНОЙ ЗАДАЧИ ПОДРОСТКА
В данной статье представлены результаты исследования особенностей проявления
самосознания, в частности феномена доверия к себе, подростка в контексте возрастнопсихологического хронотопа.
Данные
представленные
в
статье
представляют
практический
интерес
т.к.
исследование проводилось в коррекционной школе-интернате.
Научный руководитель - к. психол. н., доцент А.М. Медведев