Министерство образования и науки РФ Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования

Министерство образования и науки РФ
Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования
«Ишимский государственный педагогический институт им. П.П.Ершова»
РАБОЧАЯ ПРОГРАММА ДИСЦИПЛИНЫ
ПСИХОЛОГИЯ.
СПЕЦИАЛЬНОСТЬ:
050720.65 – Физическая культура
ИШИМ 2010
Предисловие
УТВЕРЖДЕНО
На заседании кафедры психологии
Протокол № __ от «__»_______20__г.
«__»_______20__г.
Зав. кафедрой
______________ _________________
_________________
УТВЕРЖДЕНО
на заседании УМК факультета
Протокол № __ от
роспись
УМК
роспись
И.О.Ф. зав. кафедрой
Председатель УМК
______________
И.О.Ф. председателя
СОГЛАСОВАНО
«____»__________________________20___г.
Начальник ОиБО______________
________________________
роспись
И.О.Ф.начальник
ОиБО
ВВЕДЕНА В ДЕЙСТВИЕ с «_____»____________________20___ г.
РАЗРАБОТАНА : Е.А.Кукуевым, канд. психол. наук, доцентом кафедры психологии
РЕЦЕНЗЕНТ: В.И.Бердов, канд. психол. наук, доцент кафедры психологии
ПЕРЕОДИЧНОСТЬ ПЕРЕСМОТРА: перед началом каждого учебного года.
Содержание
1.
2.
3.
4.
5.
Программа дисциплины
1.1. Выписка из ГОС ВПО
1.2. Цели и задачи преподавания и изучения дисциплины
1.3. Требования к уровню изучения дисциплины
1.4. Требования к организации дисциплины
Содержание дисциплины
2.1. Разделы дисциплины, виды и объем занятий
2.2. Содержание разделов дисциплины
2.3. Учебно-методическое обеспечение дисциплины
2.4. Материально-техническое обеспечение дисциплины
Организация аудиторной и самостоятельной работы студентов. методические
рекомендации преподавателям и студентам
3.1. Организация аудиторной работы студентов
3.1.1. Конспекты отдельных лекций
3.1.2. Планы практических занятий и методические рекомендации к ним
3.2. Организация самостоятельной работы студентов
3.2.1. Содержание, формы и сроки выполнения заданий, виды контроля
Материалы входного, текущего и итогового контроля. Методические
рекомендации преподавателям и студентам
4.1. Материалы входного контроля
4.2. Материалы текущего контроля
4.3. Материалы итогового контроля
Терминологический минимум
Приложения
4
4
4
5
6
7
7
9
12
14
15
15
15
96
108
108
109
109
109
111
115
128
1.
ПРОГРАММА ДИСЦИПЛИНЫ
1.1. ВЫПИСКА ИЗ ГОС ВПО
Название дисциплины и дидактическое содержание
Код по
ГОС ВПО
ОПД.Ф.1.1
Психология
Психология. Психология как наука. Предмет, задачи, методы и
структура современной психологии. Методология психологии. Проблема
человека в психологии. Психика человека как предмет системного
исследования. Общее понятие о личности. Основные психологические
теории
личности.
Деятельность.
Деятельностный
подход
и
общепсихологическая теория деятельности. Общение. Познавательная
сфера. Ощущения. Память. Мышление. Мышление и речь. Воображение.
Внимание. Эмоции. Чувство и воля. Темперамент. Характер. Способности.
История психологии. Зарождение психологии как науки. Основные
этапы развития психологии. Психологические теории и направления.
Основные психологические школы. Постановка и пути решения
фундаментальных и практических психологических проблем на разных
этапах развития психологии.
Социальная
психология.
Предмет
социальной
психологии.
Теоретические и прикладные задачи социальной психологии. Группа как
социально-психологический феномен. Феномен группового давления.
Феномен конформизма. Групповая сплоченность. Лидерство и
руководство. Стадии и уровни развития группы. Феномен межгруппового
взаимодействия. Этнопсихология. Проблемы личности в социальной
психологии. Социализация. Социальная установка и реальное поведение.
Межличностный конфликт.
1.2.
ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ ПРЕПОДАВАНИЯ И ИЗУЧЕНИЯ ДИСЦИПЛИНЫ
Дисциплина ориентирует на учебно-воспитательный и научно-методический
виды профессиональной деятельности, ее изучение способствует решению следующих
типовых задач профессиональной деятельности:
в области учебно-воспитательной деятельности:
 психолого-педагогическое обеспечение образовательного процесса;
 организация субъект-субъектного взаимодействия участников образовательного
процесса;
 использование современных научно обоснованных и наиболее адекватных
приемов, методов и средств обучения и воспитания с учетом индивидуальных
особенностей;
 воспитание учащихся как формирование у них духовных, нравственных
ценностей и патриотических убеждений на основе индивидуального подхода;
в области научно-методической деятельности:
 выполнение научно-методической работы, участие в работе научнометодических объединений;
 анализ собственной деятельности с целью ее совершенствования и
повышения своей квалификации.
Цель дисциплины:
- сформировать у студентов представления о мире психических явлений, об
особенностях деятельности и поведения человека в окружающем мире - в рамках
образовательной программы педагогического вуза.
Задачи дисциплины:
1. Формирование системы знаний, базового понятийного аппарата о:
- психологии как науке, пути ее развития и основных достижениях;
- методологии психологической науки;
- психике как форме отражения материи, которая в рамках филогенетического,
антропогенетического и онтогенетического процесса развивается до уровня сознания;
- психических процессах, свойствах и состояниях;
- личности как социальном качестве человека, особенностях ее развития и
взаимодействия с окружающими людьми;
- деятельности как высшем виде активности человека;
- особенностях общественных отношений между людьми.
2. Развитие навыков и умений:
- применять полученные знания, как в рамках образовательного процесса, так и
жизнедеятельности вообще;
- работать с психологической литературой;
- организации, проведения психолого-педагогического исследования и корректности
интерпретации получаемых данных.
3. Создать условия для:
- формирования и развития профессиональных способностей и педагогической
компетенции;
- повышения профессиональной мотивации;
- личностного саморазвития и самосовершенствования.
1.3.
ТРЕБОВАНИЯ К УРОВНЮ ИЗУЧЕНИЯ ДИСЦИПЛИНЫ
Студент, изучивший дисциплину, должен
Студент должен знать:
- основные этапы развития психологии как самостоятельной науки, с видными
представителями;
- методологические и теоретические основы психологии;
- основные функции психики;
- естественно-научные основы психологии;
- психические познавательные процессы;
- свойства психики;
- психические состояния;
- психологию личности;
- психологическую характеристику деятельности;
- предмет и задачи социальной психологии;
- характеристики, стадии развития группы;
- феномен межгруппового взаимодействия.
Студент должен уметь:
- анализировать основные психологические и личностные характеристики человека;
- организовывать и проводить, необходимые в рамках педагогической компетенции,
психолого-педагогические исследования;
- использовать полученные знания в своей повседневной жизни и профессиональной
деятельности.
Студент должен владеть:
- основными методами изучения психики и личности;
 методами аналитико-логической обработки и применения научнопедагогической и психологической информации;
 культуры проектно-творческого и системно-технологического мышления в
организации прикладных психолого-педагогических исследований в своей
профессиональной деятельности;
 самоанализа и саморазвития своих научно-теоретических способностей.
1.4.
ТРЕБОВАНИЯ К ОРГАНИЗАЦИИ ДИСЦИПЛИНЫ
Дисциплина «Общая психология. Социальная психология. История психологии»
читается на очном отделении в первом и втором семестрах (1 курс); на заочном
отделении - в первом и втором семестрах (1 курс) – 3,6, 5,6 лет обучения. Количество
часов, отводимое на курс, приведено в таблице 1, 2.
Таблица 1 - Объем дисциплины Психология. (очное отделение)
Распределение по семестрам в часах
Вид учебной работы
Общая трудоемкость
дисциплины
Аудиторные занятия
Всего
часов
о/о
156
на очном (о/о) и заочном (з/о) отделениях
Семестр
I
II
о/о
о/о
78
40
38
Лекции (Л)
Практические занятия
(ПЗ) Семинары (СЗ)
Лабораторные работы
(ЛР)
Самостоятельная работа
студентов (СРС)
46
32
24
16
22
16
-
-
-
Контрольные работы
-
-
-
78
Курсовые работы
Вид итогового контроля
экзамен
-
экзамен
Таблица 2 - Объем дисциплины «Общая психология. (заочное отделение)
Распределение по семестрам в часах
Вид учебной работы
Всего
часов
з/о
Общая трудоемкость
дисциплины
Аудиторные занятия
Лекции (Л)
Практические занятия
(ПЗ) Семинары (СЗ)
Лабораторные работы
(ЛР)
Самостоятельная работа
студентов (СРС)
на очном (о/о) и заочном (з/о) отделениях
Семестр
I
II
з/о
з/о
3,6/5,6
156/156
3,6/5,6
3,6/5,6
16/34
6/6
10/10
10/20
6/14
4/4
2/2
6/6
4/4
-
-
-
140/266
Контрольные работы
+/+
-
+/+
Курсовые работы
Вид итогового контроля
экзамен
Зачет
экзамен
Лекционные занятия носят проблемный и проблемно-информационный характер,
могут сопровождаться компьютерными презентациями. Семинарские занятия проводятся
в различных формах: научно-практическая конференция, деловая игра, круглый стол,
диспут, кейс-метод, метод номинальных групп, решение психолого-педагогических задач,
коллоквиум.
2. СОДЕРЖАНИЕ ДИСЦИПЛИНЫ
2.1. РАЗДЕЛЫ ДИСЦИПЛИНЫ, ВИДЫ И ОБЪЕМ ЗАНЯТИЙ
Таблица 3 – Разделы дисциплины, виды и объем занятий
№ Наименование разделов и тем
Объем в часах по видам работ
Всего
Л
ПЗ, СЗ
СРС
о/о
о/о
о/о
о/о
1.
История психологии
32
10
6
16
1.
Исторический аспект развития
психологии
как
самостоятельной науки. Этапы
становления
психологии.
Психология как наука о душе.
Анимизм.
Психологические знания во
взглядах
древнегреческих
философов.
Гилозоизм.
Демокрит. Гиппократ. Сократ.
Платон. Аристотель.
Психология
как
наука
о
сознании. Р.Декарт. Дж.Локк.
Оформление
психологии
в
самостоятельную
науку
в
работах В.Вундта. Бихевиоризм.
Необихевиоризм.
Психоанализ.
А.Адлер.
К.Г.Юнг. Гештальтпсихология.
Гуманистическая психология.
Психология как наука о психике
в
трудах
отечественных
психологов. Постановка и пути
решения фундаментальных и
практических психологических
проблем на современном этапе
развития психологии.
Общая психология
8
2
2
4
6
2
1
3
6
2
1
3
6
2
1
3
6
2
1
3
80
24
16
40
8
2
2
4
8
2
2
4
8
2
2
4
8
2
2
4
6
2
1
3
2.
3.
4
5
2.
6.
7.
8.
9
10
Психология как наука. Предмет,
задача, структура современной
психологии.
Философские
основы
отечественной
психологии.
Методология
психологии.
Проблема
человека
в
психологии.
Психика человека как предмет
системного
исследования.
Физиологические
аспекты
психического.
Понятие
сознания.
Внимание.
Физиологические
основы.
Виды.
Свойства.
Методы
диагностики
и
коррекции.
Ощущение
и
восприятие.
Физиологические
основы.
Виды. Свойства. Особенности.
11
12
13
14
15
16
17
3.
18
19
20
21
22
23
Память. Теории. Процессы.
Виды. Воображение. Приемы.
Виды.
Мышление. Виды. Операции.
Формы. Понятие об интеллекте.
Язык и речь.
Понятие об эмоциях и чувствах.
Виды.
Воля.
Структура
волевого акта.
Темперамент. Теории. Виды.
Характер. Виды. Акцентуации.
Способности. Виды. Уровни.
Общее понятие о личности.
Основные
психологические
теории личности.
Общее понятие о деятельности.
Потребности и мотивы.
Общение. Структура. Виды.
Функции.aции.
Социальная психология
Предмет
социальной
психологии. Теоретические и
прикладные задачи социальной
психологии.
Группа
как
социальнопсихологический
феномен.
Виды, особенности больших
социальных групп.
Малая
группа.
Феномен
группового
давления.
Групповая
сплоченность.
Лидерство и руководство.
Стадии и уровни развития
группы.
Феномен
межгруппового взаимодействия.
Этнопсихология.
Проблемы
личности
в
социальной
психологии.
Социализация.
Социальная
установка
и
реальное
поведение.
Понятие о конфликте. Методы
социальной
психологии.
Социометрия.
ИТОГО:
6
2
1
3
6
2
1
3
6
2
1
3
6
2
1
3
6
2
1
3
6
2
1
3
6
2
1
3
44
6
12
2
10
1
22
3
6
2
1
3
8
2
2
4
8
2
2
4
8
2
2
4
8
2
2
4
156
46
32
78
2.2. СОДЕРЖАНИЕ РАЗДЕЛОВ ДИСЦИПЛИНЫ
1. Исторический аспект развития психологии как самостоятельной науки.
Этапы становления психологии. Психология как наука о душе. Анимизм.
Подходы к классификации этапов развития психологии как самостоятельной науки.
А.Н.Ждан - критерий изменения предмета изучения. Роговин – донаучный, философский,
научный. 1-й этап: психология как наука о душе. Анимизм в рамках египетской,
индийской, китайской цивилизаций.
2. Психологические знания во взглядах древнегреческих философов. Гилозоизм.
Демокрит. Гиппократ. Сократ. Платон. Аристотель.
Становление гилозоизма в Милетской школе (руководитель Фалес; представители:
Анаксагор, Анаксимандр, Анаксилен и др.). Демокрит (5 в. до н.э.) – атомарная модель
мира. Гиппократ (5 в. до н.э.) – взаимосвязь между внутренними особенностями человека
(физиологическими) и особенностями его внешнего (социального) поведения. Сократ (4 в.
до н.э.) – о философии, сократические диалоги. Платон (4 в. до н.э.) – древнегреческий
философ, родоначальник идеалистического направления философии. Мифы Платона.
Аристотель (3 в. до н.э.) и систематизация психологических знаний.
3. Психология как наука о сознании. Р.Декарт. Дж.Локк. Оформление
психологии в самостоятельную науку в работах В.Вундта. Бихевиоризм.
Необихевиоризм.
11. Память. Теории. Процессы. Виды. Воображение. Приемы. Виды.
Характеристики
памяти
в
соотношении
с
познавательной
сферой.
Междисциплинарный характер исследования памяти. Подходы к рассмотрению основ
памяти. Физиологические основы памяти. Процессы памяти. Запоминание. Сохранение.
Воспроизведение. Забывание. Их виды и характеристики. Виды памяти. Особенности
памяти. Причины влияющие на продуктивность памяти.
Характеристика воображения. Приемы построения образов. Виды воображения.
Понятие о мечте.
12. Мышление. Виды. Операции. Формы. Понятие об интеллекте. Язык и речь.
Характеристика мышления в соответствии с определением С.Л.Рубинштейна.
Психологические теории мышления. Физиологическая основа мышления. Особенности
процесса мышления. Виды мышления. Операции мышления. Формы мышления. Понятие
об интеллекте. Концепция Дж. Гилфорда. Методы оценивания уровня развития
интеллекта.
Связь мышления с языком и речью. Соотношение языка и речи. Функции речи.
Свойства речи. Виды речи. Физиология речи.
13. Понятие об эмоциях и чувствах. Виды. Воля. Структура волевого акта.
Понятие о чувствах. Виды чувств. Соотношение чувств и эмоций. Характеристика
эмоций. Теории эмоций. Физиологические основы эмоций. Виды эмоциональных
состояний (аффект, стресс, настроение, страсти).
Понятие воли. Особенности воли. Физиологические основы воли. Структура
волевого акта. Волевые качества личности. Методы изучения волевой активности.
14. Темперамент. Теории. Виды. Характер. Виды. Акцентуации. Способности.
Виды. Уровни.
Подходы к выделению типологий темперамента. Понятие о темпераменте как типе
высшей нервной деятельности (сила, уравновешенность, подвижность). Характеристика
типов темперамента.
Понятие характера. Структура и содержание характера. Виды характера.
Классификация типов акцентуации характера.
Общее понятие о способностях. Анализ определения способностей Б.М.Теплова.
Подходы к изучению способностей. Характеристика задатков. Виды способностей.
Уровни развития способностей (задатки, одаренность, способность, талант, гениальность).
Структура способностей.
15. Общее понятие о личности. Основные психологические теории личности.
Общепсихологическая характеристика личности. Сферы общественного влияния на
личность. Сущностная характеристика личности и ее основные особенности.
Характеристики личности (социальная природа, целостность, стадиальность,
неравномерность, интеграция, компенсация, движущие силы, предпосылки и факторы
психического развития). Понятие индивида и человека. Соотношение понятий индивид и
личность. Характеристика индивидуальности человека. Понятие об объекте и субъекте.
Основные подходы отечественных психологов к структуре личности. Подходы к
пониманию и происхождению личности в зарубежной психологии. Социогенетический
подход. Биогенетический подход. Психогенетический подход.
Образ «Я». Самооценки личности как степень адекватности «Я-образа». Уровень
притязаний личности.
16. Общее понятие о деятельности. Потребности и мотивы.
Движение как одно из основных свойств материи. Отличия деятельности человека от
активности животных. Общее понятие о деятельности. Виды деятельности человека (игра,
труд, учение). Особенности деятельности (общественный характер, целенаправленность,
плановость, систематичность). Основные характеристики деятельности человека
(предметность, субъектность). Планы рассмотрения деятельности (генетический,
структурно-функциональный, динамический). Структура деятельности (мотивы, способы
и приемы деятельности, цель и результат). Действие как единица анализа деятельности.
Характеристика потребностей человека. Особенности потребностей. Виды
потребностей. Понятие о мотивах. Физиологические основания мотивации. Интересы как
качественно особые мотивы личности.
17. Общение. Структура. Виды. Функции.
Общая характеристика общения. Значение общения в жизнедеятельности человека.
Значимые аспекты общения: содержание, цель и средства. Виды общения. Структура
общения (Г.М.Андреева). Модель коммуникативного акта (по Лассуэлу). Подходы к
структурному описанию взаимодействия. Типы взаимодействия. Особенности процесса
восприятия одним человеком другого. Анализ процесса познания людьми друг друга.
Эффекты межличностного восприятия (эффект ореола, первичности, новизны,
стереотипизации). Функции общения (по Б. Ф. Ломову). Вербальная и невербальная
коммуникации.
Характеристика
невербальной
коммуникации.
Особенности
педагогического общения. Стили, факторы педагогического общения.
18. Предмет социальной психологии. Теоретические и прикладные задачи
социальной психологии.
Уникальность социальной психологии среди психологических и социологических
наук. Исторические аспекты становления социальной психологии. Этапы истории
советской социальной психологии. Подходы к рассмотрению предмета социальной
психологии. Структура социальной психологии. Методы социальной психологии.
19. Группа как социально-психологический феномен. Виды, особенности
больших социальных групп.
Общая характеристика групп. Исторические аспекты изучения социальных групп.
Параметры группы (композиция группы (или ее состав), структура группы, групповые
процессы, групповые нормы и ценности, система санкций). Понятие о положении
индивида в группе. Групповые ожидания и групповые нормы. Классификация социальных
групп. Общая характеристика больших социальных групп. Виды больших социальных
групп (случайно, стихийно возникшие,:толпа, публика, аудитория; долговременные,
устойчивые в своем существовании: социальные классы, различные этнические группы,
профессиональные группы, половозрастные группы. Структура психологии большой
социальной группы. Общественное мнение. Способы воздействия, реализуемые в
стихийных группах (заражение, внушение, подражание). Социальные движения как
особый класс социальных явлений.
20. Малая группа. Феномен группового давления. Групповая сплоченность.
Лидерство и руководство.
Исторические аспекты изучения малых социальных групп. Общая характеристика
малых социальных групп. Виды малых групп. Уровень группового развития. Особенности
коллектива.
Феномен группового давления. Виды конформизма. Виды группового влияния.
Процесс групповой сплоченности. Характеристика динамических процессов в малых
группах.
Проблема лидерства и руководства в социальной психологии. Различия лидера и
руководителя (Б.Д. Парыгин). Понятие вожачества. Теоретические подходы в понимании
происхождения лидерства (харизматическая теория, ситуационная теория лидерства,
системная теория лидерства). Стили лидерства. Теория руководства Д.Мак-Грегори.
Процесс принятия группового решения (дискуссия, «мозговая атака», синектика).
Эффективность деятельности малой группы.
21. Стадии и уровни развития группы. Феномен межгруппового
взаимодействия. Этнопсихология.
Общая характеристика динамических процессов в группе. Подходы к изучению
развития группы. Модели развития группы. Модель А.В.Петровского. Подход
Л.И.Уманского. Стадии развития детского коллектива по А.С.Макаренко. Классификация
А.В.Петровского групп разного уровня развития. Особенности межгруппового
взаимодействия. Понятие межгруппового восприятия. Групповое сознание (опыты
М.Шерифа, А.Тэшфела). Основные процесс межгрупповых отношений (социальную
категоризацию, социальную идентификацию, социальное сравнение, социальную
(межгрупповую) дискриминацию). Разработка проблемы межгрупповых отношений на
основе принципа деятельности.
Общее понятие об этнопсихологии. Направления этнопсихологии. Основные
компоненты этнопсихологии (этническая картина мира, этнические стереотипы,
этнические установки, этнический конфликт).
22. Проблемы личности в социальной психологии. Социализация. Социальная
установка и реальное поведение.
Характеристика личности в социальной психологии. Сущность процесса
социализации. Сферы социализации: деятельность, общение, самосознание. Социализация
как расширение «каталога» деятельностей. Социализация как расширение и углубление
общения. Социализации как становление «образа Я». Стадии социализации по отношению
к трудовой деятельности (Андреенкова, Гилинский). Основные институты социализации.
Стадиальность процесса социализации А.В.Петровского (адаптация, индивидуализация,
интеграция).
П'eeблема социальной установки (Д.Н. Узнадзе, В.Н.Мясищев, Л.И.Божович,
А.Н.Леонтьев). Зарубежные подходы при изучении аттитюдов (У.Томас, Ф.Знанецкий,
Г.Олпорт, М. Смит, Р. Лапьер). Диспозиционная концепция регуляции социального
поведения личности (В.А.Ядов).
23. Понятие о конфликте. Методы социальной психологии. Социометрия.
Общее понятие о конфликте. Виды конфликтов. Характеристика внутриличностного
конфликта. Конфликты в мотивационной, когнитивной, деятельностной сферах личности.
Основные типы внугриличностных конфликтов. Экзистенциальный подход к пониманию
внутриличностных конфликтов (смерть, свобода, изоляция и бессмысленность).
Стратегии переживании кризисной ситуации. Понятие о межличностных конфликтах.
Типы межличностных конфликтов (ценностные конфликты, конфликты интересов,
нормативные конфликты). Параметры конфликта (характер, острота, динамика,
эмоциональная вовлеченность). Стратегии поведения в конфликте. Исследование
конфликторазрешающих факторов (А.Г.Здравомыслов). Четыре «К» миротворчества
(Д.Майерс): контакт, кооперация, коммуникация и консилиация (умиротворение). Методы
социальной психологии. Социометрия. Критерий социометрического исследования.
2.3. УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ДИСЦИПЛИНЫ
2.3.1. Основная рекомендуемая литература
1.
Классическая социальная психология [Текст] : учеб.пособие для вузов / под ред.
Е.И. Рогова. - М.: Ростов н/Д: МарТ, 2008. - 416 с. – 20 экз.
2.
Кукуев, Е.А. История, общая и социальная психология для непсихологических
специальностей педагогического вуза
[Текст] :
УМК. Кн.3. Практические и
лабораторные работы. Кн.4. Тексты для конспектирования / Е.А.Кукуев. - Ишим: Изд-во
ИГПИ им. П.П.Ершова, 2007. - 262 с. – 65 экз.
3.
Кукуев, Е.А. История, общая и социальная психология для непсихологических
специальностей педагогического вуза [Текст] : УМК. Кн.1-2. / Е.А.Кукуев. - Ишим: Издво ИГПИ им. П.П.Ершова, 2007. - 260 с. – 75 экз.
4.
Маклаков, А.Г. Общая психология [Текст] : учеб.пособие для вузов и слушателей
курсов псих.дисциплин / А.Г. Маклаков. – СПб.: Питер, 2007. – 583 с.:ил. – 20 экз.
5.
Марцинковская, Т.Д. История психологии [Текст] : учеб.пособие для вузов / Т.Д.
Марцинковская. – М.: Академия. 2006. – 20 экз.
6.
Марцинковская, Т.Д. История психологии [Текст] : учебник для вузов / Т. Д.
Марцинковская. - 9-е изд., стер. - М. : Академия, 2009. - 544с. – 50 экз.
7.
Немов, Р.С. Психология [Текст] . В 3 кн. Кн. 1. Общие основы психологии:
учеб.для пед.вузов / Р.С. Немов. - 2005. – 20 экз.
8.
Психология [Текст] : учеб.для вузов / под ред. Е.И. Рогова. – М.: ВЛАДОС, 2005. –
591 с. – 47 экз.
9.
Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии [Текст] : учеб.пособие для вузов по
напр.и спец.психологии / С.Л.Рубинштейн. – СПб.: Питер, 2007. – 713 с.:ил. – 20 экз.
10.
Социальная психология [Текст] : практикум: учеб.пособие для вузов / под ред.
Т.В.Фоломеевой. - М.: Аспект Пресс, 2009. - 480 с. Рек. УМО – 10 экз.
11.
Сухов, А.Н. Социальная психология [Текст] : учеб.пособие / А.Н. Сухов. - 8-е изд.,
стер. - М.: Академия, 2009. - 240 с. – 10 экз.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
2.3.1. Дополнительно рекомендуемая литература
Ананьев, Б.Г. О проблемах современного человекознания. – М.: Н-ка, 1977.
Ананьев, Б.Г. Проблема формирования характера. //Избр. психол. труды. – М.:
Педагогика, 1980.
Ананьев, Б.Г. Теория ощущений. – Л.: ЛГУ, 1961.
Анастази, А. Психологическое тестирование. – Кн. 2, М., 1982.
Аристотель. Соч. в 4 т. Т. 1. М., 1976. С. 394-401. Трактат «О душе».
Асмолов, А. Г. Принципы организации памяти человека. Системнодеятельностный подход к изучению познавательных процессов. – М., 1985.
Асмолов, А. Г. Психология личности. – М., 1990.
Бердов, В.И. Аннотированная программа по курсу «Психология человека». –
Ишим: ИГПИ им. П.П.Ершова, 2000.
Бердов, В.И. Аннотированная программа по социальной психологии. – Ишим:
полиграфия Ишим, 2003.
Блонский, П.П. Память и мышление. //Избр. психолог. произведения. – М., 1964.
Божович, Л. И. Проблемы формирования личности. //Избранные психологические
труды. – М.-Воронеж, 1995.
Боно, Э. Рождение новой идеи. О нешаблонности мышления. – М., 1976.
Брушлинский, А.В. Продуктивное мышление и проблемное обучение. – М., 1983.
Василюк, Ф.Е. Психология переживаний. – М., 1984.
Веккер, Л.М. Психические процессы: В 3-х т. – Л.: ЛГУ, 1974-1981.
Вертгеймер, М. Продуктивное мышление. – М., 1987.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
31.
32.
33.
34.
35.
36.
37.
38.
39.
40.
41.
42.
43.
44.
45.
46.
47.
48.
49.
Вилюнас|inwssid3287384 В. К. Психологические механизмы мотивации человека.
– М., 1990.
Вилюнас, В.К. Психология эмоциональных явлений. – М.: МГУ, 1976.
Гальперин, П.Я. Введение в психологию. – М.: МГУ, 1976.
Гилфорд, Дж. Три стороны интеллекта. //Психология мышления. – М.: Прогресс,
1965.
Горбатов, Д.С. Практикум по психологическому исследованию. – Самара:
БАХРАХ-М, 2000.
Готсдинер, А. Л. К проблеме многосторонних способностей. //Вопр. психол. – 1991.
– № 4.
Грановская, Р. М., Крижанская, Ю.С. Творчество и преодоление стереотипов. –
СПб, 1994.
Грановская, Р.М., Березная, И.Я. Взаимодействие кратковременной и
долговременной памяти при зрительном опознании. //Труды Всесоюзного съезда
психологов. – М., 1983.
Джидарьян, И. А. О месте потребностей, эмоций, чувств в мотивации личности.
//Теоретические проблемы психологии личности. /Под ред. Е. В. Шороховой. – М.:
Наука, 1974.
Добрынин, Н.Ф. Основные вопросы психологии внимания. //Психологическая
наука в СССР. – М.: Изд. АПН РСФСР, т. 1, 1959.
Заиченко, Г.А. Джон Локк. М.: Мысль, 1988.
Занковский, А.Н. Организационная психология. – М.: Флинта: МПСИ, 2002.
Зинченко, В.П., Величковский Б.М., Вучетич Г. Г. Функциональная структура
зрительной памяти. – М., 1980.
Изард, К. Эмоции человека. – М.: МГУ, 1980.
Каган, М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. – М.:
Политиздат, 1988.
Каган, М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. – М.:
Политиздат, 1988.
Костюк, Г.С. Принцип развития в психологии. //Методологические и теоретические
проблемы психологии. /Под ред. Е.В.Шороховой. – М.: Наука, 1963.
Коффка, К. Восприятие: введение в гештальтпсихологию. //Хрестоматия по
ощущению и восприятию. /Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, М.Б.Михалевской. – М.:
МГУ, 1975.
Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах (общие и
возрастные особенности): Учеб. пособие. - 2-е изд., Мн.: ТетраСистемс, 2000. - 432 с.
Коломинский Я.Л. Человек среди людей. М.: «Молодая гвардия», 1973. - 239 с.
Крутецкий, В.А. Психология математических способностей школьников. – М.:
Просвещение, 1968.
Кукуев, Е.А. Книга для конспектирования. Ишим: ИГПИ им. П.П.Ершова, 2006.
Леонтьев А.А. Психология общения. - 3-е изд. - М.: Смысл, 1999. - 365 с.
Левитов, Н.Д. Психология характера. – М.: Просвещение, 1969.
Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М.: МГУ, 1975.
Леонтьев, А.Н. Избранные психологические труды : В 2-х т. – Т.1, М.: Периодика,
1983.
Ломов, Б.Ф. О системном подходе в психологии. //Вопросы психологии – 1975. – №
2.
Лурия, А.Р. Маленькая книжка о большой памяти. – М., 1968.
Лурия, А.Р. Язык и сознание. – М.: МГУ, 1978.
Мерлин, В. С. Структура личности. Характер, способности, самосознание. – Пермь,
1990.
Мясищев, В. Н. Психология отношений. – М.-Воронеж, 1995.
50.
51.
52.
53.
54.
55.
56.
57.
58.
59.
60.
61.
62.
63.
64.
65.
66.
67.
68.
69.
70.
71.
72.
73.
74.
75.
76.
77.
Найссер, У. Зрительные процессы. //Восприятие. Механизмы и модели. – М.: Мир,
1974.
Небылицын, В.Д. Основные свойства нервной системы человека. – М.:
Просвещение, 1966.
Одаренные дети. Пер. с англ. /Общ. ред. Г.В.Бурменской и В.М.Слуцкого. – М.:
Прогресс, 1991.
Основы теории коммуникации. – М.: Гардарики, 2005.
Пиаже Ж. Психология интеллекта. //Избр. психол. труды. – М., 1969.
Психология. Словарь. /Под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. - М.:
Политиздат, 1990. - 494 с.
Платон. Соч. в 3 т. Т. 2. М., 1970.
Платонов, К.К. Проблемы способностей. – М.: Наука, 1972.
Психология индивидуальных различий /Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер и
В.Я.Романовой. – М.: ЧеРо, 2000.
Психофизиология /Под ред. Ю.И.Александрова. – СПб.: Питер, 2001.
Розов, А.Н. К вопросу о теории внимания. //Вопр. психол. – 1956. – № 6.
Рок, И., Харрис, Ч. Зрение и осязание. //Восприятие. Механизмы и модели. – М.:
Мир, 1974.
Рубинштейн, С.Л. Бытие и сознание. – М., 1957.
Соколова, Е. Е. 13 диалогов о психологии. М., «Смысл», 1995.
Узнадзе, Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки. – Тбилиси: Изд.
АПН Груз. ССР, 1961.
Ушакова, Т. Н. и др. Речь человека в общении. – М., 1989.
Фрейд, З. Введение в психоанализ. Лекции. – М.: Наука, 1989.
Хекхаузен, Х. Мотивации и деятельность. – М.: Педагогика, 1986.
Хрестоматия по вниманию. /Под ред. А.Н.Леонтьева и др. – М.: МГУ, 1976.
Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. – М.: МГУ, 1981.
Хрестоматия по ощущению и восприятию. /Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер,
М.Б.Михалевской. – М.: МГУ, 1975.
Хъелл Л., Зиглер, Д. Теории личности. – СПб.: Питер Ком, 1999.
Шостак, В.И. Природа наших ощущений. – М.: Просвещение, 1983.
Юнг, К.Г. Психологические типы. – М., 2001
Якобсон, П.М. Психология чувств – М.: Изд. АПН, 1956.
Якобсон П.М. Изучение чувств у детей и подростков. М.: Издательство Академии
педагогических наук РСФСР, 1961. - 237 с.
Якобсон П.М. Общение людей как социально-психологическая проблема. - М.:
Знание, 1973. - 32 с.
Ярошевский, М.Г. Психология в XX столетии. – М.: Педагогика, 1974.
2.3.3. Базы данных, информационно-справочные и поисковые системы
1. Электронно-библиотечная система elibrary http://elibrary.ru
2. Универсальная справочно-информационная полнотекстовая база данных “East View”
ООО «ИВИС» http://www.eastview.com/
3.Электронный справочник «Информио» http://www.informio.ru/
4. Автоматизированная библиотечная информационная система МАРК-SOL 1.10 (MARC
21).
Внутривузовская сеть http://igpi-ishim.ru/
5. Электронно-библиотечная система "Университетская библиотека онлайн"
http://www.biblioclub.ru
2.4. МАТЕРИАЛЬНО-ТЕХНИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ДИСЦИПЛИНЫ
Обеспечение данной дисциплины включает:
- аудитории (специального оборудования не требуется);
- технические средства обучения: мультимедийный проектор для сопровождения лекций;
компьютеры и программы для тестирования по дисциплине;
- другие наглядные средства: раздаточный материал.
3. ОРГАНИЗАЦИЯ АУДИТОРНОЙ И САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
СТУДЕНТОВ. МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯМ
И СТУДЕНТАМ
3.1. ОРГАНИЗАЦИЯ АУДИТОРНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ
3.1.1. КОНСПЕКТЫ ОТДЕЛЬНЫХ ЛЕКЦИЙ
Лекция 1.
Исторический аспект развития психологии как самостоятельной науки. Этапы
становления психологии. Психология как наука о душе. Анимизм.
Психология имеет длинное прошлое,
но краткую историю…
Г.Эббингауз (1908)
Психология (психе – душа, логос – учение, наука) - слово греческого
происхождения, буквально означает «наука о душе». Несмотря на все научные изменения,
понятие «души» навечно связано именно с психологией. А, само слово «психея», связано
с древнегреческой легендой о земной девушке по имени «Психея».
Впервые термин «психология» появился, примерно, в XV в. В 1590 г. вышла
сборник высказываний о душе Р.Геккеля с пояснением «психология, то есть о
совершенстве человека, о душе, и, прежде всего, о возникновении ее…». В XVIII в. вышел
первый учебник по психологии Х.Вольфа «Эмпирическая психология».
Принцип историзма характеризует, что любое изучаемое явление необходимо
рассматривать прежде всего с точки зрения: как оно в истории возникло, какие основные
этапы прошло, и какие прогрессивные выводы относительно его дальнейшего развития
можно сделать.
Основу любой науки составляет предмет изучения. При этом нужен четкий
критерий, чтобы ясно различать, что подлежит изучению психологии, а что лежит вне ее
сферы. Это позволит лучше понимать задачи, которые может и должен решать психолог.
Без четкого предстаиления о предмете затруднительными становятся
экспериментальные исследования. Для успешной практической работы психологов также
необходимо понимание предмета психологии. Иначе невозможно понять, что
существенно иное делают психологи по сравнению с другими специалистами: медиками,
педагогами и т.д.
В основу классификации этапов становления психологии как самостоятельной науки
профессор А.Н.Ждан положила критерий изменения предмета изучения, то есть, то, на
чем, в большей степени, концентрировались взгляды ученых.
VI в. до н.э. - V в.
Предмет изучения:
Душа
Важнейшие итоги:
Формирование двух направлений - материализма и идеализма - в объяснении
происхождения и проявлений души. Первые эмпирические знания о психических
процессах и явлениях - ощущении (восприятии), памяти, воображении, мышлении,
аффектах, воле, характере, особых состояниях (сон, экстаз). Выделение проблем: «душа и
тело»; «врожденное - приобретенное». Указание на внутреннее чувство как способ
познания души.
V - XIII вв.
Предмет изучения:
Развитие учения о душе в рамках философских учений и на базе медицинских
знаний
Важнейшие итоги:
Формирование томистской психологии. Начало опытной методологии исследования
XIV - XVI вв.
Предмет изучения:
Дальнейшее развитие учения о душе в контексте развития анатомофизиологических
знаний и великих открытий ХIV-XVI вв.
Важнейшие итоги:
Отказ от души как предмета исследования и объяснительного принципа телесных и
психических явлений. Введение термина «психология»
XVII - сер. XIX вв.
Предмет изучения:
Внутренний опыт как данные самонаблюдению явления сознания
Важнейшие итоги:
Формирование эмпирической интроспективной и ассоцианистической психологии.
Понятие о бессознательной психике
Нач. XIX - 60-е гг. XIX в.
Предмет изучения:
Деятельность нервной системы и органов чувств. Соотношение между физическим и
психическим. Измерение скорости протекания психических процессов
Важнейшие итоги:
Формирование естественнонаучных предпосылок психологии как самостоятельной
науки. Экспериментальный метод. Факты и теории ощущений и восприятий.
Формирование психофизики. Формирование психометрии. Учение о рефлексе
60-е гг. XIX в. - конец XIX в.
Предмет изучения:
Непосредственное содержание опыта. Психические акты и психические функции.
Психика и сознание в связи, с их адаптивной функцией и поведении
Важнейшие итоги:
Проникновение экспериментальных методов в психологию. Формирование
теоретических программ психологии. Раскол психологии на индивидуальную
физиологическую, ориентированную на естествознание, и духовно-научную,
ориентированную на историю и культуру. Возникновение прикладных исследований в
психологии. Возникновение новых областей психологии
10-е гг. - сер. 30-х гг. XX в.
Предмет изучения:
Поведение. Целостные психические структуры. Бессознательное. Сознание в его
общественно-исторической обусловленности. Смысловая структура душевной жизни в
соотношении с исторически возникшими ценностями. Установка. Развитие высших
психических функций. Психологическое исследование деятельности
Важнейшие итоги:
Открытый кризис в психологии. Возникновение школ в зарубежной науке:
бихевиоризм, психоанализ, гештальтпсихология, французская социологическая школа,
понимающая психология, индивидуальная психология, аналитическая психология и др.
Возникновение советской психологии: теория установки, поведенческие направления,
культурно-историческая теория, теория деятельности.
Развитие психотехники и педологии в отечественной и зарубежной психологии.
Развитие естественнонаучных представлений о физиологических механизмах психической
деятельности и двигательных актов. Возникновение проблемы «психология и марксизм»
Конец 30-х - 50-е гг. ХХ в.
Предмет изучения:
Эволюция в рамках базисных подходов предшествующего периода
Важнейшие итоги:
Эволюция научных школ периода открытого кризиса. Необихевиоризм,
неофрейдизм. Возникновение новых отраслей и направлений: генетическая психология,
персоналистические концепции личности и др. Дискуссии в советской психологии (о
перестройке науки на основе павловского учения, о теории установки), Развитие теории
деятельности в советской психологии
60-е гг. ХХ в. - конец ХХ в.
Предмет изучения:
Продолжение развития ранее выявленных предметных областей. Процесс
ориентировки. Когнитивные структуры них роль в поведении. Личность
Важнейшие итоги:
Возникновение новых направлений в зарубежной психологии: гуманистическая
психология, логотерапия, когнитивная психология. Возникновение теории поэтапного
формирования умственных действий и понятий в советской науке. Дискуссии в
отечественной психологии о предмете психологии, но проблемам бессознательного,
общения и др.
1-й этап. Психология как наука о душе.
Первые представления о психике носили анимистический характер, наделяя каждый
предмет душой. В одушевленности видели причину развития явлений и движения. Душа
человека воспринималась как компонент взаимосвязи с Богом, или через что Бог
управляет человеком.
Египетская цивилизация (бог Птах).
Индийская цивилизация: брахманизм, учение сан-сара (реаркарнация души переселение); учение йога – семиричный путь созерцания частицы бога внутри себя.
Китайская цивилизация: учения Лао Цзы (Дао дэ цзин), учение Конфуция.
Выводы по лекции:
1. Психология – это самостоятельная наука, имеющая собственную историю и
предмет изучения.
2. Изменение в предмете изучения можно рассматривать как этапы становления
психологии.
3. Доминирование анимистических воззрений составляет основу первого этапа
развития психологии.
Лекция 2.
Психологические знания во взглядах античных философов. Гилозоизм.
Демокрит. Гиппократ. Сократ. Платон. Аристотель.
Одними из оснований полифонии философских воззрений в период Античности
можно считать:
1.
Отсутствие ортодоксальной религии и примата единобожия.
2.
Переход к рабовладельческому строю обусловил высвобождение коренного
населения (например, свободные граждане Афин) из непосредственного физического
труда.
Данные аспекты обусловили переход в изучении и объяснении таких понятий как
душа, жизнь, мироздание от анимистических основ к материалестическим.
Становление гилозоизма в Милетской школе (руководитель Фалес; представители:
Анаксагор, Анаксимандр, Анаксилен и др.). В частности, Анаксагор выводил
происхождение жизни - путем выпаривание воды под солнцем: «Человек тем разумнее,
чем суше его психея».
Демокрит (5 в. до н.э.) – атомарная модель мира (первое материалистическое
учение). «Все сущее состоит из мельчайших и неделимых частиц - атомов». Считал, что
все состоит либо из атомов, либо из пустоты. Объяснял процесс восприятия, который
является продуктом соединения атомов. Все предметы состоят из атомов и постоянно их
испускают, оседая в глазу, создают образ предмета. Отстаивал идеи панпсихизма.
Гиппократ (5 в. до н.э.) – древнеримский врач и мыслитель. Выявил взаимосвязь
между внутренними особенностями человека (физиологическими) и особенностями его
внешнего (социального) поведения. С его именем связано становление теории
темперамента (от греч. смешивание) – гуморальная (жидкостная) трактовка.
Доминирование одной из четырех жидкостей (холэ – желчь; сангва – кровь; флег|c'ebизь;
мелайне холэ – черная желчь) обуславливает особенности поведения человека.
Сократ (4 в. до н.э.) – древнегреческий философ, учитель Платона. Божественный
разум, по Сократу, является единственной причиной всех явлений. Из положения о
несводимости общего к единичным проявроявлениям Сократ пришел к пренебрежению
единичным и признанию объективности общего. Пробуждал у других стремление к
истине путем особой техники диалога (сократический метод).
Платон (4 в. до н.э.) – древнегреческий философ, родоначальник идеалистического
направления философии. Основал академию
Лекция 4.
Психоанализ. А.Адлер. К.Г.Юнг. Гештальтпсихология.
Психоанализ:
1.
Научное
психологическое
направление,
бессознательного.
2.
Метод ностики психических заболеваний.
3.
Метод лечения психических заболеваний.
актуализирующее
роль
Родоначальник З.Фрейд (1856-1939). Предложил изучать человека – как
биологическое существо, с присущими, как всему живому, инстинктами, например
инстинкт самосохранения, инстинкт воспроизводства (биологизаторский подходдход).
На первых этапах антропогенеза у человека доминировал инстинкт самосохранения.
По мере эволюционного развития у человека начинает доминировать инстинкт
воспроизводства. Данный инстинкт представлен в человеке в виде психосексуальной
энергии влечения – либидо. Циркуляция либидо в теле и активизация различных
эрогенных зон характеризует этапы психосексуального развития ребенка (оральная,
анальная, генитальная, латентная, пубертатная).
Охарактеризовал три уровня сознания:
1. Сознание – как принцип реальности управления поведением.
2. Предсознание – совокупность информации, имеющейся у человека, которую он
самостоятельно может актуализировать в сознании.
3. Бессознательное - совокупность информации, имеющейся у человека, которую он
самостоятельно не может актуализировать в сознании.
Выделил структуру личности:
Super Ego (сверх Я) – совокупность нравственных запретов (табу) общества, в
котором формируется человек (совесть).
Ego (Я) - принцип реальности управления поведением.
Id (оно) – совокупность бессознательных побуждений, основу которых составляют
биологические потребности.
Обосновывал борьбу Super Ego и Id за доминирование над Ego. Для нормальности
существования Ego, в онтогенезе, вырабатывает защитные механизмы:
1.
Сублимация – перевод нереализованной психосексуальной энергии в
социально приемлемые формы.
2.
Регрессия – переход в поведении на действия, свойственные более ранним
возрастным стадиям.
3.
Аскетизм – полный запрет на выход психосексуальной энергии через
активное занятие каким-либо видом деятельности.
4.
И т.д.
Для диагностики и лечения психических заболеваний разработал методы:
1.
Анализ сноведений – рассматривая сноведения на основе защитного
механизма личности «вытеснение».
2.
Метод свободных ассоциаций:
a.
В виде свободного рассказа о событии из детства (психоаналитик особое
внимание уделяет оговоркам, забытым местам и т.д. – т.к. это характеризует блокировку
сознанием бессознательных проявлений).
b.
В виде свободного ассоциирования словесного ряда.
А.Адлер (1870-1937) – родоначальник индивидуальной психологии. Рассматривал
человека как единый и самосогласующийся организм, как сущность, которую нельзя
разделить. Основным психодинамическим принципом человеческого развития считал
стремление к совершенству.
В основании теоретической концепции личности положил: 1) чувство
неполноценности и компенсации; 2)стремление к превосходству; 3) стиль жизни; 4)
социальный интерес; 5) творческое Я; 6) порядок рождения; 7) фикционный финализм.
В частности, чувство неполноценности (неполноценность органов, чрезмерная опека
и отвержение со стороны родителей) может лежать в основе стремления к его
преодолению (компенсации). В конечном итоге, по А.Адлеру чувство неполноценности
является источником всех устремлений человека к саморазвитию, росту и
компетентности.
К.Г.Юнг (1875-1961) – родоначальник аналитической психологии. Охарактеризовал
структуру личности, состоящей из трех отдельных, но взаимодействующих структур:
Эго – центр сферы сознания. Включает в себя мысли, чувства, воспоминания и
ощущения, благодаря которым мы чувствуем целостность, постоянство и воспринимаем
себя людьми. Эго служит основой нашего самосознания.
Личное бессознательное вмещает в себя конфликты и воспоминания, которые когдато осознавались, но теперь подавлены или забыты. Личное бессознательное содержит в
себе скопление эмоционально заряженных мыслей, чувств и воспоминаний, вынесенных
индивидуумом из прошлого опыта.
Коллективное бессознательное – хранилище латентных следов памяти человечества.
В нем отражены мысли и чувства, общие для всех человечески существ и являющиеся
результатом нашего общего эмоционального прошлого. Коллективное бессознательное
состоит из первичных образов – архетипов (первичных моделей). Архетипы – врожденные
идеи, которые предрасполагают воспринимать, переживать и реагировать на события
определенным образом. Выделил архетипы:
Анима – бессознательная женская сторона личности мужчины.
Анимус - бессознательная мужская сторона личности женщины.
Персона – социальная роль человека.
Тень – бессознательная противоположность того, что индивид пытается утвердить в
сознании.
Самость – воплощение целостности и гармонии, регулирующий центр личности.
Мудрец – персонификация жизненной мудрости и зрелости.
Бог – конечная реализация психической реальности.
В рамках дифференциального подхода к человеку ввел понятия интровертов (внутрь
себя), экстравертов (наружу) и амбовертов (средний тип), как характеристик людей при
взаимодействии как с материальным, так и социальным миром.
Гештальтпсихология – направление психологии актуализирующее проблему
целостности. Одними из разработчиков являлись М.Вертгеймер (1880-1943), К.Коффка
(1886-1941), К.Левин (1890-1947). Исследования охватывали восприятие, мышление,
потребности, аффекты, волю.
Центральной является проблема целостности и целостного подхода в противовес
ассоциативной психологии и бихевиоризму.
Целое нельзя разложить на элементы, т.к. тогда оно перестанет существовать. Его
нельзя описать перечислением элементов, оно должно рассматриваться как таковое. «То,
что происходит с какой-нибудь частью сложного целого, определяется внутренними
законами структуры всего целого» М.Вертгеймер.
При восприятии особое значение приобретают фигура и фон, последовательность,
структурированность элементов.
К.Левин (теория поля) в своих исследований исходил из того, что основанием
человеческой активности в любых ее формах, будь то поступок, мышление, память,
является намерение – потребность. Потребность обуславливает то, что один предмет
приобретает побудительный характер, притягивает к себе, имеет положительную
валентность, другой – не имеет такого побудительного характера, имеет отрицательную
валентность.
Выводы по лекции:
1.
В XX веке продолжается поиски предмета изучения психологии, но уже в
рамках определенных направлений.
2.
Психоанализ актуализирует роль бессознательного в человеке, основу
которого составляют биологические потребности.
3.
А.Адлер отмечает наличие чувства неполноценности у человека, но,
компенсируя его стремится к совершенству.
4.
К.Г.Юнг рассматривает влияние на человека как личного, так и
коллективного бессознательного.
5.
Гештальтпсихология стремится к целостному подходу, как при изучении
человека вообще, так и отдельных психических процессов, состояний, в частности.
Лекция 5.
Гуманистическая психология. Психология как наука о психике в трудах
отечественныенных психологов. Постановка и пути решения фундаментальных и
практических психологических проблем на современном этапе развития психологии.
Гуманистическая психология – психологическое направление признающее своим
главным предметом личность, как уникальную целостную систему, представляющую
собой открытую возможность самоактуализации, присущую только человеку.
Основные положения гуманистической психологии:
1. Человек должен изучаться в его целостности.
2. Каждый человек уникален.
3. Человек открыт миру, переживание человеком мира и самого себя в этом мире
являются главной психологической реальностью.
4. Человеческая жизнь должна рассматриваться как единый процесс становления и
бытия человека.
5. Человек наделен потенциями к непрерывному развитию и самореализации,
которые являются частью его природы.
6. Человек обладает определенной степенью свободы от внешней детерминации
благодаря смыслам и ценностям, которыми он руководствуется в своем выборе.
7. Человек – активное, творческое существо.
Один из родоначальников А.Маслоу (1908-1970). Классифицировал потребности
человека, образно представив их в виде пирамиды. Тем самым указывая, что более
высокие потребности (в пирамиде) могут актуализироваться у человека по мере
удовлетворения более низких:
1.
Физиологические потребности – потребности в еде, питье,
воспроизводстве и т.д. (85%).
2.
Потребности безопасности и защите (70%).
3.
Потребности принадлежности и защиты (50%).
4.
Потребности самоуважения (социально-рангового выделения) (40%).
5.
Потребности
самоактуализации,
или
потребности
личного
совершенствования (уровень творчества) (10%).
Никакая из потребностей никогда не может быть удовлетворена на 100%. В данном
случае Маслоу сделал предположение, что в среднем, человек удовлетворяет свои
потребности в следующей степени (см. %).
Основы отечественной психологии, как и во всем мире, закладывались в конце XIX
века. При этом отметим, что основы естественно-научного направления в российской
науке были еще заложены М.В.Ломоносовым. С середины XIX века российская наука
приобрела общемировую известность, прежде всего, работам физиологов. Сначала
И.М.Сеченов, затем И.П.Павлов своими экспериментами определяли направление
исследования в физиологии, а затем и психологии. В частности, под влиянием работ
данных ученых в Америке возникает бихевиоризм. В России В.М.Бехтерев развивает
рефлексологию (в 1885 г. в Казани открыл первую российскую психологическую
лабораторию).
Советская власть заставила пересмотреть научные достижения с идеологической
точки зрения. Основу советской психологии составлял, в виде философской базы,
диалектологический материализм. Негативным в идеологическом воздействии является:
отдаление советской психологии от мировой науки; невозможность выйти за пределы
идеологических догм; отсутствие подлинной свободы и полифонии научных взглядов;
многие психологи были осуждены и расстреляны. Положительным: власть требовала чтолибо противопоставить зарубежной науке, что детерминировало поиск абсолютно новых
путей в исследовании психики, личности человека. В конечном итоге отметим, что
советская психология заняла достойное место в мировой науке. Многие советские
психологи известны и цитируемы во всем мире.
Л.С.Выготский (1896-1934) – родоначальник культурно-исторической концепции
развития человека. Отмечал в развитии человека двух параллельных рядов: натурального
(биологического) и культурного (социального). Доказывал, что при формировании
высших психических функций основным путем является интериоризация (формирование
внутренних структур человеческой психики благодаря усвоению внешней социальной
деятельности). «Всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену
дважды, в двух планах, - сперва социальном, потом - психологическом». Культурные
знаки (прежде всего знаки языка) рассматривал как своего рода орудия, оперируя
которыми субъект формирует собственный внутренний мир.
Доказывал, что «обучение должно опережать развитие и подтягивать его за собой».
Таким образом, обучение является субъективно трудным процессом. При этом обучение
может осуществляться на двух уровнях: 1) уровень актуального развития – то, что знает и
умеет ребенок на сегодняшний день; «зона ближайшего развитие» - то, что сегодня
ребенок может выполнять под руководством взрослого, а завтра самостоятельно. «Зону
ближайшего развития» можно рассматривать как одну из компонентов проявления
способностей ребенка.
С.Л.Рубинштейн (1889-1960) – советский философ, психолог. Разрабатывал
методологические принципы советской психологии: «принцип единства сознания и
деятельности» - с одной стороны деятельность может осуществляться только сознательно,
с другой, антропогенетически сознание возникло при овладении человеком деятельности.
«Принцип детерминизма» - внешние причины, влияния действуют только через
внутренние условия.
Заложил основы деятельностного подхода в психологии. Проанализировал основные
виды деятельности человека: труд, игра, учение. Ограничил задачу психологии изучением
психологической стороны деятельности.
Автор одного из лучших отечественных учебников по психологии: «Основы общей
психологии» (1940).
А.Н.Леонтьев (1903-1979) – советский психолог. Выдвинул и детально обосновал
общепсихологическую концепцию деятельности. Предложил схему структуры
деятельности (деятельность – действие – операция – психофизиологические функции),
соотнеся ее со структурой мотивационной сферы (мотив-цель-условие). Провел анализ
развития психики в фило- и онтогенезе, раскрывая механизмы происхождения сознания и
его роли в регуляции деятельности человек.4?17888
А.Р.Лурия (1902-1977) – советский психолог, основоположник нейрохирургии в
нашей стране. Основное внимание уделял экспериментальному исследованию
локализации высших психических функций.
Б.М.Теплов (1896-1965) – советский психолог. Разрабатывал основы отечественной
дифференциальной психологии. Сформулировал классическое, в нашей стране,
определение способностей, в частности отметив не сводимость способностностей к
знаниям, умениям и навыкам, уже имеющимся у человека.
Современный этап развития психологии характеризуется полифонией взглядов и
подходов. С одной стороны, продолжают удерживать позиции, ставшие классическими,
бихевиоризм, психоанализ, гештальтпсихология, гуманистическая психология и т.д. С
другой, появляются новые подходы и интерпретации психического, личности.
В 1995 году на международной психологической конференции было отмечено:
1. Наличие тенденции к интеграции различных психологических теорий и подходов
в исследовании конкретных проблем.
2. Практическая ориентация психологии: прикладные разработки доминируют над
фундаментальными исследованиями.
3. Расширяется сфера практического применения психологических разработок в
решении важных социальных задач.
Выводы по лекции:
1.
Гуманистическая психология, в противовес бихевиоризму и психоанализу
утверждает примат человеческой личности.
2.
Отечественная психология, в силу естественно-научных корней, на всех
этапах становления являлась одним из лидеров мировой науки.
3.
На современном этапе становления психологии преобладает прикладной
характер исследований.
Лекция 9.
Внимание. Физиологические основы. Виды. Свойства. Методы диагностики и
коррекции.
По мнению В.В.Петухова внимание относится к неспецифическим познаваным
процессам. Характеристика внимания как сквозного процесса имеет место, так как оно не
имеет своего особого содержания, включаясь в работу специфических познавательных
процессов (ощущения, восприятия и т.д.), а также не имеет специальной
представленности в коре головного мозга.
Внимание осуществляет дифференцировку раз0раздражителей, допуская до
сознания только значимые (либо в соответствии с выполняемой деятельностью, либо в
связи с особенностями раздражителя).
Внимание предполагает избирательность. За вниманием часто стоят интересы и
потребности, установки и направленность личности. Они вызывают изменение отношения
к объекту, а изменение отношения к объекту выражается во внимании – в изменении
образа этого объекта (он становится более ясным). Включаясь в психические процессы
внимание поднимает их до более высокого уровня проявления – уровня произвольности.
До 19 века изучению внимания не придавали особого значения. В конце 19 в.
внимание служит для выражения активности сознания. Ряд психологов (Фуко, Делевр и
др.) вообще отрицают правомерность данного понятия.
В двигательной теории Рибо внимание сводится к рефлекторным установкам, в
гештальтпсихологии к структурности сенсорного поля.
В отечественной психологии под вниманием понимают – направленность психики
(сознания) на объекты, имеющую устойчивую или ситуативную значимость.
Физиологически
внимание
имеет
рефлекторный
характер.
Согласно
А.А.Ухтомскому возбуждение распределяется по коре больших полушарий неравномерно
и может создавать в ней очаги оптимального возбуждения, которые приобретают
доминирующий характер. В общем данный процесс описывается законом обратной
индукции: наличие очага возбуждения в коре головного мозга приводит к активному
торможению в соседних с ним областях. Важную роль в регуляции внимания играет
ретикулярная формация.
Выделяют следующие виды внимания:
1.
Непроизвольное – вызывается действием сильного, контрастного или
значимого и вызывающего эмоциональный отклик раздражителя. Характеризуется
непроизвольностью, легкостью возникновения и переключения. В его основе лежит
ориентировочный рефлекс или доминанта, характеризующая более или менее устойчивый
интерес личности.
2.
Произвольное – сознательно направляемый и регулируемый вид внимания в
соответствии с постановкой или принятием задачи. Характеризуется направленностью в
соответствии с задачей. Требует волевых усилий, утомляет. В его основе лежит вторая
сигнальная система.
3.
Послепроизвольное – возникает в процессе вхождения в деятельность и
возникающий в связи с этим интерес. Характеризуется сохранением целенаправленности,
снимает напряжение. В его основе лежит доминанта, характеризующая возникший в
процессе данной деятельности интерес.
Выделяются общие факторы, способствующие привлечению внимания:
1. Характер раздражителя – сила, новизна, контрастность и т.д.
2. Структурная
организация
деятельности
–
объединенные
объекты
воспринимаются легче, чем беспорядочно разбросанные.
3. Отношение раздражителя к потребностям.
Характеризуя внимание, различают:
1.
Объем – характеризуется количеством однородных объектов,
удерживаемых в сфере внимания с одинаковой степенью ясности и отчетливости.
2.
Концентрация – степень сосредоточенности внимания.
3.
Устойчивость – характеризуется длительностью сосредоточения внимания.
4.
Переключение – характеризуется способностью сознательно переносить
внимание с одного объекта на другой (в отличии от отвлечения внимания).
5.
Распределение - характеризуется количеством разнородных объектов,
удерживаемых в сфере внимания с одинаковой степенью ясности и отчетливости или же
возможностью выполнять сложную деятельность, состоящую из одновременного
выполнения нескольких действий.
Изучение внимание имеет огромное практическое значение, особенно в приложении
к педагогической деятельности. Так учитель с одной стороны должны уметь «захватить»
непроизвольное внимание ученика, с другой умело руководить и направлять его
произвольное внимание доводя его до послепроизвольного. При этом необходимо
отслеживать уровень развития отдельных характеристик внимания, так как нередко
проблемы школьной неуспеваемости могут крыться именно в их не достаточной
развитости.
Для диагностики характеристик внимания успешно применяют различного рода
тестовые методики: тест Б.Бурдона, кольца Ландольта, круги внимания и т.д. Так же в
процессе проведения тренинговых упражнений можно опосредованно отслеживать
уровень развитости внимания.
Моменты коррекции и развития внимания можно условно разделить на два
направления:
1. В процессе образовательного процесса.
2. В процессе специально организованных занятий.
Одно из основных мест в воспитании внимания учащихся в рамках образовательного
процесса занимает формирование у них умения видеть и слышать, подмечать, наблюдать
факты и явления, причем делать это без особых усилий, в силу постоянного стремления
как можно полнее и лучше ознакомиться с действительностью.
Основным условием появления непроизвольного внимания у школьников является
наличие интереса и эмоций, которые делали бы для них учебный процесс достаточно
привлекательным.
Это зависит прежде всего от материала, который подлежит изучению, и от способов
его подачи. Важную роль, в частности, играет наглядность преподавания. Применение
пособий (картин, рисунков, муляжей, демонстрационных предметов), показ опытов,
привлечение конкретных фактов и иллюстраций из жизни, действующих на эмоции
учащихся, - все это делает преподавание интересным, вызывает непроизвольное
внимание.
Применение наглядности требует, однако, соблюдения ряда условий. Надо прежде
всего правильно организовать восприятие ученика, научив его замечать то, что требует
внимания. Для этого надо ставить перед ним задачу — не только посмотреть на предмет
или на картину, но и обнаружить в них то-то, ответить на такой-то вопрос, произвести
сравнение и т.п. Все это, активизируя мысль учащихся, приучает их быть внимательными.
Все это учит их выделять существенное, замечать главное.
Внимание учащихся к изложению учителем нового материала возникает главным
образом тогда, когда рассказ учителя отличается живостью, динамичностью. Если вопрос
освещается с разных сторон и изучаемый предмет раскрывается в различных связях и
отношениях, внимание бывает значительно более устойчивым.
Большое значение для привлечения и удерживания внимания имеет активность
учащихся; надо, чтобы они были не пассивными слушателями и зрителями того, что
говорит или делает учитель, но действовали сами: спрашивали, отвечали, проводили
опыты и т. п.
Необходимой предпосылкой развития произвольного внимания является
формирование у школьников сознательного отношения к учению, к выполнению своих
обязанностей.
Произвольное внимание — это прежде всего организованное внимание, а так как
учение — сознательная, целенаправленная, определенным образом организованная
деятельность, то именно школьное обучение является важнейшим средством воспитания
произвольного внимания. Необходимо, однако, чтобы ученик понимал значение обучения
и ту роль, какую играет в учебном процессе внимание. Важно добиваться осознания им
каждой отдельной задачи, которая ставится перед ним. Если школьнику ясно, что от него
хочет учитель и зачем это нужно, он скорее будет внимательным к тому, что от него
требуется. Четкое указание цели работы, обстоятельное разъяснение приемов ее
выполнения помогают учащимся мысленно представить результаты своего труда, пути их
достижения, что и стимулирует у них произвольное внимание.
Большое значение для привлечения произвольного внимания имеет интерес к
работе, причем не только непосредственный, вызываемый самой работой, но и косвенный
— интерес к результатам деятельности. Если школьник, не интересующийся математикой,
отличающийся рассеянностью при занятиях его, будет убежден в том, что знание
математики необходимо для работы в интересующей его области техники, он будет более
внимателен на уроках математики.
Важную роль в воспитании произвольного внимания играет требовательность
учителя, которая должна носить последовательный, систематический характер. О
необходимости для ученика сосредоточиваться и на неинтересной, но нужной для него
работе Ушинский писал: «Конечно, сделав занимательным свой урок, вы можете не
бояться наскучить детям, но помните, что не всё может быть занимательным в ученье, а
непременно есть и скучные вещи, и должны быть. Приучите же ребёнка делать не только
то, что его занимает, но и то, что не занимает, - делать ради удовольствия исполнить свою
обязанность».
Предъявляя ученикам определенные требования, необходимо следить за тем, чтобы
учебный материал и та работа, которую должен выполнить учащийся, были посильны ему
и не были вместе с тем слишком легкими для него. Если первое условие не выполняется,
ученик, убедившись в безуспешности своих усилий, начинает отвлекаться от работы. Во
втором случае, заметив, что задание слишком просто, он легко становится
невнимательным, так как перестает делать какие-либо усилия, необходимые для работы.
Важно, чтобы ученик убедился, что выполнение задания для него возможно, хотя и
требует усилий. В этих случаях произвольное внимание легко переходит в
послепроизвольное, возникает живой интерес к преодолению трудностей, к выполнению
работы, которая вначале казалась скучной.
Утомление - главный враг внимания. Наступает же оно не только от трудной, но и от
однообразной работы. И.П.Павлов писал о том, что слабые и однообразные раздражения
делают людей вялыми, сонливыми, а некоторых прямо усыпляют. Наиболее быстро
утомление от однообразной работы наступает у детей. Ушинский говорил: «Заставьте
ребенка идти - он устанет очень скоро, прыгать - тоже, стоять - тоже, сидеть - он также
устанет; но он перемешивает все эти деятельности различных органов и резвится целый
день, не уставая. То же самое замечается и при учебных занятиях детей... Губительно
действует на ребенка всякая слишком долгая и постоянная деятельность в одном
направлении».
Необходимо, однако, иметь в виду, что слишком частая смена работы в свою
очередь не приучает учащихся к устойчивому, длительному вниманию. Вместе с тем на
переключение внимания в этих случаях нередко уходит много времени.
Важным условием, поддерживающим внимание учащихся на работе, является
необходимый темп работы, делающий урок достаточно уплотненным. Не следует очень
спешить и торопить учащихся, так как торопливость именно и приводит к
невнимательности, к ошибкам. Однако и замедленная работа способствует отвлечению
внимания.
Существенную роль для внимания на работе играет подготовка к ней, правильная
организация рабочего места, содержание в порядке станка, инструмента и т. п.
Необходимо приучать учащихся к планированию работы, к ее ритмичности, бороться с
излишней поспешностью или медлительностью.
Важным условием воспитания внимания в классе и на производстве является
самостоятельная работа учащихся. К ней необходимо приучать детей с первых же этапов
обучения, знакомя учащихся в то же время с рациональными приемами труда.
Как при умственной, так и при физической работе ученика полезно ставить в
условия, в которых он мог бы проявить больше инициативы и творчества. Для этого
целесообразно предоставлять учащимся самим решать, как выполнить то или иное
задание. Это приучает их к большему сосредоточению на работе. Напротив, подробные
указания о том, что и как делать, стремление предупредить малейшую ошибку ведут к
тому, что ученик работает, не вникая в то, что делает, рассеянно, автоматически. Такой
труд не воспитывает внимания.
Определенное значение при воспитании внимания имеет и учет индивидуальных
различий учащихся. Детей пассивных следует больше подбадривать, активизировать их
работу. Очень подвижных школьников надо все время держать в поле зрения, нагружать
достаточно разнообразными учебными занятиями. Активным и способным школьникам
следует давать посильные дополнительные задания.
Причиной рассеянности иногда является слабое здоровье ребенка. Поэтому большое
значение для воспитания внимания имеет общее укрепление организма. Физическое или
умственное переутомление, недостаток сна, нерегулярное питание, душная атмосфера во
время занятий - все это вредно отражается на внимании. Поэтому учителю необходимо
поддерживать связь с семьей и через нее влиять на соблюдение детьми режима дня,
требований гигиены работы, рациональной смены труда и отдыха и достаточного сна в
соответствии с возрастом школьника. Хорошо влияют на воспитание внимания
регулярные занятия физкультурой и спортом. Помогая общему укреплению здоровья и
нервной системы, физические упражнения вместе с тем развивают у детей умение
сосредоточиваться.
Выводы:
1.
Внимание осуществляет дифференцировку раздражителей, допуская до
сознания только значимые.
2.
Физиологически внимание имеет рефлекторный характер.
3.
Выделяют следующие виды внимания: непроизвольное, произвольное,
послепроизвольное.
4.
Характеризуя внимание, различают: объем, концентрацию, устойчивость,
переключение, распределение.
5.
Моменты коррекции и развития внимания можно условно разделить на два
направления: в процессе образовательного процесса; в процессе специально
организованных занятий.
Лекция 10.
Ощущение
Особенности.
и
восприятие.
Физиологические
основы.
Виды.
Свойства.
Не спроста в название лекции вынесены два психических процесса - ощущение и
восприятие. Это два взаимосвязанных процесса. При этом «ощутить и воспринять» при
всей близости не являются идентичными. Разница между данными процессами была уже
отмечена при характеристике концепции Леонтьева-Фабри «Филогенез психического» при рассмотрении сенсорной и перцептивной стадий развития психического.
Ощущение – простейший психический процесс отражения отдельных свойств
предметов и явлений при непосредственном воздействии раздражителей на рецепторы
органов чувств.
Восприятие - психический процесс целостного отражения предметов и явлений при
непосредственном воздействии раздражителей на рецепторные поверхности органов
чувств.
Сравнение определение уже выделяет сходные и отличительные признаки данных
понятий.
Прежде всего, это процессы отражения. Но, ощущение дает нам «отражения
отдельных свойств предметов и явлений», в то время как восприятие уже дает «целостное
отражение».
Как отмечал С.Л.Рубинштейн: «ощущение – это, во-первых, начальный момент
сенсомоторной
реакции;
во-вторых,
результат
сознательной
деятельности,
дифференциации, выделения отдельных чувственных качеств внутри восприятия».
Единство ощущения и восприятия в том, что они являются чувственным отражением
объективной реальности, на основе воздействия ее на органы чувств. Но восприятие –
осознание чувственно данного предмета или явления; в восприятии перед нами предстает
мир людей, вещей, явлений, исполненных для нас определенного значения и вовлеченных
в разнообразные отношения, этими отношениями создаются осмысленные ситуации,
свидетелями и участниками которых мы являемся; ощущение – отражение отдельного
чувственного качества или недифференцированные и неопредмеченные впечатления от
окружающего. В этом последнем случае ощущения и восприятие различаются как две
разные формы отношения сознания к предметной действительности. Таким образом,
ощущение и восприятие едины и различны.
Для более полного познания соотношения данных процессов является решение
ответа на вопрос: что раньше? — ощущение ли предшествует восприятию так, что
восприятие строится на ощущениях, или первично дано восприятие и ощущение
выделяется в нем. Как отмечает С.Л.Рубинштейн: «…единственно правильный ответ
гласит: ощущение предшествует восприятию, и восприятие предшествует ощущению.
Ощущение как компонент сенсомоторной реакции предшествует восприятию:
генетически оно первичнее; оно имеется там, где нет еще восприятия, т.е. осознания
чувственно данного предмета. Вместе с тем ощущение выделяется в результате анализа
наличного восприятия. Этот анализ - не лишенная реального бытия абстракция и не
искусственная операция экспериментатора в лабораторных условиях, а реальная
познавательная деятельность человека, который в восприятии явления или предмета
выделяет его качества. Но выделение качества - это уже сознательная аналитическая
деятельность, которая предполагает абстракцию, соотнесение, классификацию.
Ощущение, таким образом, - это и очень элементарная, и очень высокая «теоретическая»
деятельность, которая может включать относительно высокие степени абстракции и
обобщения, возникшие на основе воздействия общественного человека на объективную
действительность. В этом его аспекте оно выделяется на основе восприятия и
предполагает мышление.
Физиологической основой ощущений является деятельность анализаторов, которые
состоят из: а) рецепторов, воспринимающих раздражение нервных аппаратов,
находящихся на периферии центральной нервной системы; б) проводящих,
центростремительных (афферентных) нервных путей, по которым возбуждение,
возникающее в рецепторах, передается в соответствующие участки коры больших
полушарий головного мозга человека; в) центральных корковых отделов анализаторов,
где происходит "обработка" нервных сигналов, поступающих от рецепторов.
Действуя на воспринимающий орган (рецептор), различные раздражения (цвет, звук,
прикосновение, движение и др.) вызывают возбуждение в рецепторе. Это возбуждение от
рецептора по центростремительным нервам передается в центральную часть анализатора,
в кору головного мозга человека. Здесь у каждого анализатора есть центральная часть,
вокруг которой располагается масса нервных клеток. Ядро каждого анализатора
выполняет, анализирует и синтезирует поступающие с периферии сигналы.
Нервные клетки каждого анализатора, входящие в его ядро, располагаются в той
части головного мозга, где есть "входы" центростремительных нервов, идущих от
рецепторов. В коре головного мозга каждому анализатору отведена отдельная область.
Область зрительного анализатора, например, находится в затылочных долях коры
головного мозга; область слухового анализатора локализуется в средней части верхней
височной извилины; двигательная чувствительность - в центральной извилине.
Зависимость ощущений от внешних раздражителей позволяет выяснить характер
этой зависимости. Данные аспекты характеризуются следующими понятиями:
Нижний абсолютный порог – минимальная интенсивность раздражения, способная
вызвать ощущение.
Верхний абсолютный порог – характеризуется максимальной силой раздражителя,
сверх которой ощущение либо теряется (например, высота звука), либо наступает болевой
шок (например, сила звука).
Разностный порог – минимальное различие в интенсивности раздражение, способное
вызвать изменение в ощущении.
Э.Вебер установил: отношение добавочного раздражителя к основному должно быть
величиной постоянной.
J
K
J
Где J – величина раздражения, ΔJ – его прирост, K – постоянная величина,
зависящая от рецептора.
Так, в ощущении давления величина прибавки, необходимой для получения едва
заметной разницы, должна всегда равняться приблизительно 1/30 исходного веса, для
силы звука эта константа равна 1/10, для силы света – 1/100 и т.д.
Так как ощущение возникает в результате воздействия раздражения на
соответствующий рецептор, то первичная классификация ощущений исходит из
дифференциации рецепторов.
По локализации в пространстве:
1.
Экстероцепторы – находятся на поверхности организма и получают
информацию из внешней среды.
2.
Интероцепторы – находятся во внутренних органов и получают
информацию из внутренней среды.
3.
Проприоцепторы – находятся в суставах, связках и мышцах и передают
информацию о движении.
По виду воспринимаемой энергии:
1. механоцепторы – способны переводить механическую энергия в энергию
нервного импульса (осязание, слух).
2. хемоцепторы - способны переводить хемическую энергия в энергию нервного
импульса (зрение, вкус, обоняние).
По контакту с раздражителем:
1. Контактные – воспринимают энергию раздражителя при непосредственном
контакте с ним (осязание, вкус).
2. Дистантные - воспринимают энергию раздражителя на расстоянии от него (зрение,
слух, обоняние).
В качестве основных видов ощущений выделяют:
1. Органические – голод, жажда, половые ощущения и т.д.
2. Кожные – прикосновения и давления, осязание, температурные, болевые.
3. Вкусовые.
4. Обонятельные.
5. Зрительные.
6. Слуховые.
7. Ощущение положения тела и движения (статические и кинестетические).
Органическая чувствительность доставляет нам многообразные ощущения,
отражающие жизнь организма. Органические ощущения связаны с органическими
потребностями и вызываются в значительной мере нарушением автоматического
протекания функций внутренних органов. К органическим ощущениям относятся
ощущения голода, жажды, ощущения, идущие из сердечно-сосудистой, дыхательной и
половой системы тела, а также смутные, трудно дифференцируемые ощущения,
составляющие чувственную основу хорошего или плохого общего самочувствия.
Все органические ощущения имеют ряд общих черт.
1.
Они, как правило, связаны с органическими потребностями, которые через
органические ощущения обычно впервые отражаются в сознании. Они по большей части
связаны с возникновением и удовлетворением органической потребности; в частности,
нарушение в течении органических функций вызывает специфические ощущения (голода,
жажды, удушья и т. п.).
2.
В органических ощущениях сенсорная, перцептивная чувствительность еще
слита с чувствительностью аффективной. Недаром говорят «ощущение голода» и
«чувство голода», «ощущение жажды» и «чувство жажды». Все органические ощущения
имеют более или менее острый аффективный тон, более или менее яркую эмоциональную
окраску.
Органические ощущения отражают не столько какое-то свойство, сколько состояние
организма.
3. Органические ощущения, отражая потребности, обычно связаны с двигательными
импульсами (спазматические движения при сильной жажде, ощущении удушья и т.д.).
Статические и кинестетические ощущения дают показания о положении нашего
тела в пространстве, его позы, пассивных и активных движениях. Информация получается
в основном от проприоцепторов. Центральным органом, регулирующим сохранение
равновесия тела в пространстве является вестибулярный аппарат. Высшим
контролирующим органом равновесия является мозжечок.
Кожные ощущения.
Болевые – возникают под воздействием разрушительных по своему характеру и силе
раздражений, сигнализируя об опасности для организма. В среднем, на 1 см2 приходится
100 болевых точек.
Прикосновение, давление – характеризуются относительно точной локализацией.
Для рецепторов давления характерна быстрая адаптация. Абсолютная тактильная
чувствительность различнах для разных участков тела - от 50 мг до 10 г.
Пространственное различение также различно: на языке – 0,5 мм, на коже спины – 60 мм.
Температурные ощущения – дают нам ощущение тепла и холода. Субъективным
термическим нулем (не дает никаких температурных ощущений) является средняя
температура, приблизительно равная температуре кожи. Терморецепторы делятся на
холодовые и тепловые. Дифференциальная чувствительность теплопецепторов – 0,2˚С.
Обонятельные ощущения.
Обусловлены химическими свойствами вещей. Рецепторы обонятельной системы
расположены в области верхних носовых ходов. Обонятельный слой содержит около 10
млн.рецепторных клеток. Наименьшее воспринимаемое различие в силе запаха составляет
30-60% от его исходной концентрации. Адаптация происходит сравнительно медленно.
Вкусовые ощущения.
Обусловлены химическими свойствами вещей. Рецепторы (вкусовые сосочки)
находятся на языке. Существует дифференциация вкусовых качеств с их
пространственной локализацией на языке – соленое, кислое, сладкое, горькое.
Абсолютные пороги вкусовой чувствительности сильно зависят от состояния организма
(например, при голоде, беременности). 20% раствор сахара воспринимается как
максимально сладкий; 10% раствор хлорида натрия – как максимально соленый; 0,2%
раствор соляной кислоты - как максимально кислый; 0,1% раствор сульфата хинина - как
максимально горький. Роль вкусовых ощущений в процессе еды обусловлена состоянием
потребности в пище.
Слуховые ощущения.
Являются отражением воздействующих на слуховой рецептор звуковых волн,
которые порождаются звучащим телом и представляют собой переменное сгущение и
разрежение воздуха.
Основными свойствами звука являются:
1. Громкость – зависит от силы звука, но не равнозначен ей (возрастает медленнее).
Дифференциальный порог – от 0,59 дБ до 130-140 дБ.
2. Высота – отражает частоту колебаний звуковой волны. Дифференциальный порог
– от 16 до 20000Гц.
3. Тембр – характеризует окраску звука, зависящую от взаимоотношения его
частичных тонов.
Слуховые рецепторы находятся в улитке внутреннего уха.
Зрительные ощущения
Вызываются воздействием на глаз света, то есть электромагнитных волн длиною
от 390 до 780 нм.
Световые волны различаются:
Лекция 13.
Понятие об эмоциях и чувствах. Виды. Воля. Структура волевого акта.
Познавая действительность, челов, так или иначе, относится к предметам и
явлениям, окружающим его: к вещам, событиям, к другим людям, к своей личности. Одни
явления действитевительности радуют его, другие печалят, одни вызывают восхищение,
другие возмущают и т. д. Радость, печаль, восхищение, возмущение, гнев и др. — все это
различные виды субъективного отношения человека к действительности, переживания им
того, что на него воздействует. Чувства — это своеобразно выраженное и переживаемое
человеком отношение к действительности, к окружающему миру.
В общем, необходимо отметить, что эмоциональные переживания, в том, или ином
виде, всегда опосредует взаимосвязь человека с окружающим миром.
Чувства человека носят социальный характер. В их основе лежат потребности,
возникающие в процессе общественного развития. Круг потребностей человека широк и
разнообразен. А это, в свою очередь, вызывает многообразие его чувств.
В зависимости от направленности чувства делятся на:
моральные (переживания человеком его отношения к другим людям, к обществу);
интеллектуальные (чувства, связанные с познавательной деятельностью);
эстетические (чувства красоты, особенно ярко проявляющиеся при восприятии
произведений искусства, явлений природы, событий общественной жизни);
праксические (чувства, связанные с деятельностью человека).
При удовлетворении сложных социальных потребностей, возникающих в процессе
формирования личности, возникают высшие чувства; при удовлетворении органических
потребностей возникают низшие чувства (эмоции).
Говоря о переживании человека, употребляют два термина — «чувства» и «эмоции».
Понятия «эмоция» и «чувство» в психологии часто употребляются как тождественные.
Однако целесообразно все же провести между ними различие. И. П. Павлов сближал
эмоции с инстинктами, связанными с работой подкорки; чувства же рассматривал как
деятельность коры больших полушарий, у человека всегда связанную со второй
сигнальной системой. Чувства — это продукт развития человека в условиях общественной
жизни. «Ведь эмоция,— писал И. П. Павлов,— это есть работа инстинкта, а чувство —
горечь, печаль и т. д.— это уже статья другая, это связано с затруднением деятельности
больших полушарий»; чувства «связаны с самым верхним отделом и все они привязаны ко
второй сигнальной системе».
Чувства являются продуктом общественной жизни по самому своему
происхождению. Само их возникновение возможно только в условиях общественной
жизни, поэтому в отличии от эмоций чувства присущи только человеку.
Таким образом, в широком смысле слова — это синонимы. В узком — под эмоциями
понимают переживания отношений, возникшие в данный момент. Эмоции обычно носят
ситуативный характер и выражают оценку личностью определенной ситуации, связанной
с удовлетворением потребностей человека в данный момент. У человека они проявляются
в разнообразных эмоциональных состояниях.
Эмоциональные состояния, возникшие в процессе деятельности, могут повышать
или понижать жизнедеятельность человека. Первые называются стеническими, вторые —
астеническими.
Эмоции существенно влияют на ход деятельности человека. Как форма проявления
личности, они выступают в качестве внутренних побуждений к деятельности и
обуславливают ее динамику.
Возникновение и проявление чувств связано со сложной комплексной работой коры,
подкорки и вегетативной нервной системы. Ведущая роль принадлежит коре, однако
велика и роль подкорки, так как в подкорке находятся центры, управляющие вегетативной
нервной системой и регулирующие работу внутренних органов. Этим определяв тесная
связь эмоций и чувств многообразными изменениями функциях организма: с
деятельностью сердца, кровеносных сосудов органов дыхания, с изменениям в
деятельности скелетных мышц, частности выразительными движениями всего тела
(пантомимика лицевых мышц (мимика), а так же с изменениями в деятельности желез
внешней (слюнные, слезные, потовые) и внутренней секреции. По этим изменениям
можно судить, какую эмоцию переживает человек в данный момент.
На протекание эмоций и чувств человека влияет вторая сигнальная система.
Переживания могут возникнуть не только при непосредственном воздействии явлений и
предметов, но могут быть вызваны словами. Благодаря деятельности второй сигнальной
системы эмоции и чувства становятся осознанными, приобретают общественный
характер. Лишь при деятельности второй сигнальной системы возможно формирование
таких сложных чувств человека, как моральные, интеллектуальные, эстетические.
Электрофизиологические исследования установили огромное значение для
эмоциональных состояний особых образований нервной системы. Эмоциональный
«настрой» личности в значительной мере определяется функциями таламуса,
гипоталамуса и лимбической системы. Специальные эксперименты обнаружили там
существование центров положительных и отрицательных эмоций, получивших название
центров «наслаждения» и «страдания». Подтверждена громадная роль эмоций в жизни
высших животных и человека.
В психологии XVII—XIX вв. выявилось две точки зрения на проблему эмоций.
Согласно первой из них, эмоции — вторичные состояния, зависящие от познавательной
деятельности (Гербарт и др.). Согласно второй — эмоции носят первичный,
самостоятельный характер и тесно связаны с биологическими функциями организма.
Первый, кто пытался раскрыть биологическую природу чувств, был Ч. Дарвин. Он
утверждал, что чувства человека имеют животное происхождение и что по мере развития
психики эмоции будут исчезать.
Близка к теории Ч. Дарвина теория эмоций, предложенная американским философом
и психологом Джемсом и датским врачом Ланге (теория Джемса-Ланге). Согласно их
теории, возникновение эмоций обусловлено изменениями в двигательной сфере. Тот факт,
что эмоции характеризуются ярко выраженными изменениями в деятельности внутренних
органов, побудило их выдвинуть теорию, согласно которой эмоции представляют собой
якобы сумму только органических ощущений, вызываемых этими изменениями. Джемс
трактовал эти изменения как причину эмоций. Плач, дрожь, смех, согласно этой точке
зрения,— это источники, причина эмоций. Согласно этой теории, человеку грустно,
потому что он плачет, а никак не наоборот. В итоге эмоции отрывались от сознания и
рассматривались изолированно от всей психики.
Своеобразная теория эмоций была разработана немецким психологом Вундтом.
Согласно этой теории, выразительные движения — это внешний коррелят или спутник
переживания. Вундт при этом исходит из того, что «с каждым изменением психических
состояний одновременно связаны изменения им соответствующих (коррелятивных)
физических явлений». В основе этой теории лежит, таким образом, принцип
психофизического параллелизма, выразительные движения рассматриваются как
результат внутриорганических изменений в организме.
Биологическая теория эмоций П.К.Анохина построена на основе представления о
целостной физиологической архитектуре любого приспособительного акта, какими
являются эмоциональные реакции.
Согласно биологической теории эмоций, положительные эмоции возникают в том
случае, если обратная информация совпадает или превышает ожидаемую, и, наоборот,
недостаток обратной информации порождает отрицательные эмоции.
Исследования психофизиологии эмоций (П.В.Симонов) показывают, что в ряде
случаев знания, информированность личности снимают эмоции, изменяют
эмоциональный настрой и поведение личности, подтверждает высказывание И.П.Павлова
о том, что человеческие чувства находятся под «сурдинкой» коры.
Человеческие эмоции преобразованы социальными условиями существования,
исторически обусловлены, возниeaаeeр'edове совместной трудовой деятельности,
выполняют важнейшие сигнальную и регулирующую функции.
Сигнальная функция чувств выражается в том, что переживания возникают и
изменяются в связи происходящими изменениями в окружающей среде или в организме
человека.
Регулирующая функция чувств выражается в том, что стойкие переживания
направляют наше поведение, поддерживают его, заставляют преодолевать встречающиеся
на пути преграды.
Рассмотрение проблемы эмоций с биологической точки зрения позволяет признать,
что эмоции (по мере развития) закрепились как своеобразный инструмент, удерживающий
жизненный процесс в его оптимальных границах и предупреждающий разрушительный
характер недостатка или избытка каких-либо факторов жизни данного организма.
Часто проводится сопоставление эмоций человека и животных. У человека имеется
огромное количество чувств, которых не существует и не может существовать у
животных. Вместе с тем даже эмоции, общие для людей и животных (гнев, страх,
любопытство, радость, уныние и др.), имеют качественные отличия друг от друга.
Выражение чувств, проявляющихся в той или иной форме, называют экспрессией
чувств. Язык экспрессии достаточно многообразен. Прежде всего — это слово. Причем
важно не только значение слова, но и то, как оно сказано: интонация, тембр голоса и т. д.
У человека, испытывающего то или другое эмоциональное состояние — радость,
скорбь, гнев, происходят определенные изменения не только во внутренних органах, но и
во внешнем облике. Меняется выражение лица, глаз (мимика), появляются определенного
характера жесты (пантомимика), возникают специфические оттенки в интонациях
(голосовая мимика).
Выразительные движения и переживания взаимопроникают друг в друга, образуя
подлинное единство. Чаще всего нельзя провести грани между тем, что в наших
выразительных движениях природно и что в них социально: природное и социальное
образуют здесь одно неразложимое единство.
Познание человеком окружающей действительности будет неполным, если оно
ограничено только рассудочным, рациональным знанием, оно немыслимо без так
называемой эмпатии, т. е. способности сочувствовать, сопереживать, разделять радость и
огорчения других, особенно это важно для педагога.
А. С. Макаренко по этому поводу писал: «Нужно уметь читать на человеческом
лице... по лицу узнавать о некоторых признаках душевного движения. Педагогическое
мастерство заключается в постановке голоса и в управлении своим лицом... Мимика,
умение встать, умение сесть — все это особенно важно для педагога».
Богатыми экспрессивными возможностями обладает мимика, жест, поза, вообще
пантомимика. В жизни наблюдается самое разнообразное проявление эмоциональных
переживаний. Среди них выделяются такие, которые отличаются особым своеобразием
протекания и влияния на поведение и деятельность человека. Это настроения, аффекты,
страсти, стрессы.
Как психические процессы чувства и эмоции имеют свои особенности: носят
субъективный характер; вызывают удовольствие или неудовольствие; отражают характер
взаимодействия организма со средой; имеют очень большое многообразие; вызывают
успокоение или возбуждение.
При рассмотрении эмоциональных состояний обычно выделяют:
Аффекты — быстро овладевающий живым существом и бурно протекающий
эмоциональный процесс характеризующийся значительными изменениями в сознании,
нарушениями волевого контроля.
Стресс – эмоциональное состояние человека, возникающее в ответ на разнообразные
экстремальные воздействия (стрессоры). В наиболее общей классификации выделяют:
физиологический и психологические стрессы. Последние, подразделяются на
информационные (в ситуациях информационных перегрузок и т.д.) и эмоциональные (в
ситуациях угрозы, опасности, обиды и т.д.). Стресс может оказывать как положительное
(мобилизующее) воздействие, так и отрицательное воздействие (дистресс).
Настроения — это слабо выраженные эмоциональные переживания, отличающиеся
значительной длительностью и слабым осознанием причин и факторов, их вызывающих.
Страсти — сильные, глубокие, длительные и устойчивые переживания с ярко
выраженной направленностью на достижение цели.
Настроения имеют следующие отличительные особенности:
1. Слабая интенсивность. Если человек испытывает настроение удовольствия, то оно
никогда не доходит до сколько-нибудь сильного проявления; если это грустное
настроение, то оно выражено неярко и не имеет в своей основе интенсивных нервных
возбуждений.
2. Значительная длительность. Само их название указывает на то, что настроения
медленно развиваются и переживаются в течение длительного периода.
3. Неясность, "безотчетность". Испытывая то или иное настроение, человек, как
правило, слабо сознает причины, его вызвавшие. Когда же человеку разъясняют причину
его настроения, оно нередко быстро у него проходит.
4. Своеобразный диффузный характер. Настроения накладывают свой отпечаток на
все мысли, отношения, действия человека в данный момент.
Отличительными особенностями аффектов являются:
1. Бурное внешнее проявление эмоционального переживания. Во время аффекта
человек может не замечать окружающего, не давать себе отчета в происходящих событиях
и в своих собственных поступках. Возбуждение охватывает подкорковые центры,
которые, будучи освобождены в данный момент от сдерживающего и контролирующего
воздействия всей коры, вызывают яркое внешнее проявление переживаемого
эмоционального состояния.
2. Кратковременное проявление, отличающееся своеобразными особенностями
течения эмоционального переживания. Аффект, являясь интенсивным процессом, не
может длиться долго и очень быстро себя изживает.
3. Известная безотчетность эмоционального переживания. Она бывает большей или
меньшей, в зависимости от силы аффекта, и выражается в снижении сознательного
контроля за своими действиями; в состоянии аффекта человек иногда совершенно не
сознает, что он делает, не в состоянии руководить своими действиями и поступками, не
способен держать себя в руках, он полностью захвачен эмоциональным переживанием и в
то же время слабо сознает его характер и значение.
4. Резко выраженный диффузный характер эмоционального переживания. Сильные
аффекты захватывают целиком личность человека и все его жизненно важные проявления.
Особенно резкие изменения при аффектах наблюдаются в деятельности сознания, объем
которого сужается и ограничивается небольшим количеством представлений и
восприятий, тесно связанных с переживаемой эмоцией. При очень сильных аффектах
нередко перестраиваются и резко изменяются привычные установки личности, характер и
содержание отражения объективной действительности; многие явления и факты
воспринимаются иначе, чем обычно, выступают в новом свете, происходит ломка
сложившихся ранее установок личности.
Воля — сознательное регулирование человеком своего поведения и деятельности,
связанное с преодолением внутренних и внешних препятствий.
Воля человека проявляется в действиях (поступках), выполняемых с заранее
поставленной целью.
Особенностями воли (волевых действий) являются:
1. Сознательная целеустремленность. Чтобы что-то выполнить, человек должен
сознательно поставить перед собой цель и мобилизовать себя на ее достижение.
2. Связь с мышлением. Достичь чего-то и мобилизовать себя ради этого человек
может только в том случае, если он все хорошо обдумал и спланировал.
3. Связь с движениями. Для реализации своих целей человек всегда двигается,
изменяет формы активности.
Физиологические основы воли. В теменной части коры больших полушарий
расположена область, управляющая двигательной активностью человека. Она связана со
всеми участками коры, в том числе с корковыми концами всех анализаторов. Эта связь
обеспечивает то, что возбуждение, возникшее в каком-либо участке коры, имеет
возможность достигнуть двигательной области и вызвать в ней аналогичный процесс.
Информация из анализатора,8пришедшая в двигательную область, служит своеобразным
пусковым механизмом двигательной реакции. Связь двигательной области коры с
другими участками мозга — предпосылка сознательных движений и действий человека.
Воля имеет условно-рефлекторную природу. На основе временной нервной связи
складываются и закрепляются самые разнообразные ассоциации и их системы, что в свою
очередь создает условия целенаправленности поведения. Мозг непрерывно получает
сведения о том, как и что выполняется в каждый данный момент. Эти данные немедленно
включаются в уже выработанную программу действия. Если действия согласуются с
заранее намеченной программой, то никаких изменений в течение действия не вносится.
Если же поступают сведения, не соответствующие созданной в коре мозга программе, то
изменяется либо практическая деятельность, либо предварительная программа. В основе
этого процесса лежит деятельность функциональных систем психики и акцептора
действия.
Рефлекторная природа волевой регуляции поведения предполагает создание в коре
мозга очага оптимальной возбудимости, который может быть вызван не только
действующим в данный момент раздражителем, но и образуется на основе ранее
полученных воздействий. Существующий в коре очаг оптимальной возбудимости требует
постоянного повышенного внимания к себе и снабжения его энергетическими ресурсами,
которыми и управляет человек, достигая нужных ему целей.
Волевые действия представляют собой простой или сложный волевой акт, который
имеет свою структуру и особенности.
В простом волевом акте побуждение к действию переходит в самодействие почти
автоматически.
Для сложного волевого акта характерна определенная структура.
Побуждение к совершению волевого действия. В роли побудительных сил
конкретных волевых действий выступают определенные потребности и мотивы человека.
Они могут быть самыми различными, но в любом случае заставляют активно работать
мышление человека, заставлять его осмысливать мотивацию будущего поведения, ставить
перед собой определенные цели.
Представление и осмысление цели действия. В результате возникает борьба мотивов
(т. е. процесс определения наиболее значимого стимула волевого действия), которая
служит показателем способности человека устанавливать связи, понимать, выбирать
желания, обусловленные нужными мотивами, и превращать их в цель. С другой стороны,
борьба мотивов показывает способности человека напрягаться, прилагать усилия,
способности нести ответственность за последствия, связанные с достижением или
недостижением поставленной цели, т. е. проявлять волю. В ходе борьбы мотивов
оформляется цель деятельности, осмысливается ее основная специфика.
Представление средств, необходимых для достижения намеченной цели. Обычно
осмысливается не только цель волевого действия, но и средства и способы ее достижения,
от правильного использования которых зависит достижение конкретного результата.
Намерение осуществить да-gd\'e5йствие. В ходе борьбы мотивов, осмысления цели
деятельности и выбора способов ее достижения человек думает о принятии решения.
Принять решение — значит отграничить одно желание от других и таким образом создать
идеальный образ цели. Но чтобы 'eeбы принять решение, нужно и мобилизовать себя на
выполнение. Для этого требуется волевое усилие. Оно характеризуется количеством
энергии, затраченной на выполнение целенаправленного действия или удержание от него.
Первоначально же свои волевые усилия человек должен осознать и решиться на них.
Выполнение принятого решения. Человек затем приступает к практическому
осуществлению принятого решения. Он строит свое поведение таким образом, чтобы
имеющийся в сознании замысел воплотился в вещи, предмете, движении, трудовом,
умственном навыке, поступке. Однако человек не только действует, он проявляет волю,
контролирует и корректирует свои действия. В каждый момент он сличает получаемый
результат с идеальным образом цели (или ее части), который был создан заранее.
При оценке волевых качеств личности можно исходить из следующих их
определений:
целеустремленность — умение человека подчинять свои действия поставленным
целям;
настойчивость — умение человека мобилизовать свои возможности для длительной
борьбы с трудностями;
выдержка — умение затормозить действия, чувства и мысли, мешающие
осуществлению принятого решения;
решительность — умение принимать и претворять в жизнь быстрые, обоснованные и
твердые решения;
инициативность — умение работать творчески, предпринимая действия и поступки
по собственному почину;
самостоятельность — умение не поддаваться влияниям различных факторов,
которые могут отвлечь от достижения цели, критически оценивать советы и предложения
других, действовать на основе своих взглядов и убеждений;
организованность — разумное планирование и упорядоченная организация своей
деятельности;
дисциплинированность
—
сознательное
подчинение
своего
поведения
общепринятым нормам, установленному порядку;
смелость — умение побороть страх и идти на оправданный риск ради достижения
цели, несмотря на опасности для личного благополучия или даже жизни;
исполнительность — старательность, выполнение в срок поручений и своих
обязанностей.
Методы изучения волевой активности определяются поставленными задачами, тем,
какие стороны или особенности воли мы хотим исследовать.
Может быть использован метод взаимных оценок, который состоит в том, что члены
группы оценивают друг друга. Метод взаимных оценок позволяет установить
сопряженность различных качеств личности, определить социально-психологическое поле
личности и место его в этом поле и т. п.
По совокупности силы, устойчивости, широты и направленности волевой
активности определяется тип личности по волевому развитию.
Выводы:
1.
Эмоциональные переживания, в том, или ином виде, всегда опосредует
взаимосвязь человека с окружающим миром.
2.
Чувства — это своеобразно выраженное и переживаемое человеком
отношение к действительности, к окружающему миру.
3.
Чувства — это продукт развития человека в условиях общественной
жизни.
4.
В зависимости от направленности чувства делятся на: моральные;
интеллектуальные; эстетические; праксические.
5.
Эмоц обычно носят ситуативный характер и выражают оценку личностью
определенной ситуации, связанной с удовлетворением потребностей человека в данный
момент.
6.
При рассмотрении эмоциональных состояний обычно выделяют: аффекты;
стресс; настроения; страсти.
7.
Воля — сознательное регулирование человеком своего поведения и
деятельности, связбвязанное с преодолением внутренних и внешних препятствий.
8.
Волевые действия представляют собой простой или сложный волевой акт,
который имеет свою структуру и особенности.
9.
Волевые качества составляют основу характера.
Лекция 15.
Общее понятие о личности. Основные психологические теории личности.
Психика человека, мир его психических явлений — производное не только его
собственного развития, но и результат воздействия окружающего мира, общественных
отношений. Богатство психики человека зависит от многообразия его связей с другими
людьми, от активного отношения к жизни. В этом случае человек предстает как личность,
как член общества.
Личность человека как члена общества находится в сфере влияния различных
отношений, складывающихся прежде всего в процессе производства и потребления
материальных благ.
Личность находится также в сфере политических отношений. От того, свободна ли
она или угнетена, имеет политические права или нет, может реально избирать или быть
избранной, обсуждать вопросы общественной жизни или быть исполнительницей воли
господствующего класса, зависит психология личности.
Личность находится в сфере действия идеологических отношений. Идеология как
система идей об обществе оказывает огромное влияние на личность, во многом
формирует содержание ее психологии, ее мировоззрение, индивидуальные и социальные
установки.
На психологию личности вместе с тем влияют и отношения людей в социальной
группе, в которую личность входит. В процессе взаимодействия и общения люди взаимно
влияют друг на друга, вследствие чего формируется общность во взглядах, социальных
установках и других видах отношений к обществу, труду, людям, собственным качествам.
В то же время в группе личность завоевывает определенный авторитет, занимает
определенное положение, играет определенные роли.
Личность не только объект общественных отношений, но и их субъект, т.е. активное
звено. Вступая в отношения с людьми, личности творят историю, но творят ее не по
произволу, а по необходимости, под воздействием объективных общественных
закономерностей. Однако историческая необходимость не исключает ни самобытности
личности, ни ее ответственности за свое поведение перед обществом.
Личность — существо активное и сознательное. Она может выбирать тот или иной
образ жизни: смиряться с положением угнетаемого или бороться против
несправедливости, отдавать свою жизнь
Личность — это конкретный человек, являющийся представителем определенного
общества, определенной социальной группы, занимающийся конкретным видом
деятельности, осознающий свое отношение к окружающему и наделенный
определенными индивидуально-психологическими особенностями.
В личности выделяется прежде вс_го ее общественная сущность. Вне общества, вне
социальной и профессиональной группы человек не может стать личностью, у него не
сформируется человеческий облик, т. е. создает человека природа, а формирует его
общество.
Сущностная характеристика личности и ее основные особенности определяются:
1.
Содержанием мировоззрения человека, его психологической сущностью.
Мировоззрение человека — это сложившаяся у него система убеждений, научных
взглядов на природу, общество, человеческие отношения, которые стали его внутренним
достоянием и отложились в сознании в виде определенных жизненных целей и интересов,
отношений, позиций.
Психологическая сущность мировоззрения личности проявляется в специфическом
влиянии ее индивидуально- и социально-психологических качеств на поведение, действия
и поступки.
2.
Степенью целостности мировоззрения и убеждений, отсутствием или
наличием в них противоречий, отражающих противоположные интересы разных слоев
общества.
Целостность мировоззрения нарушается, если личность руководствуется или
находится под влиянием противоречивых интересов, носителем которых она вдруг
оказывается в силу различного рода социальных обстоятельств.
3.
Степенью осознанности человеком своего места в обществе. Очень часто
бывает, что человек слишком долго не может в силу разного рода обстоятельств найти
своего места в обществе, что не позволяет его мировоззрению окончательно оформиться и
эффективно проявляться.
4.
Содержанием и характером потребностей и интересов, устойчивостью и
легкостью их переключаемое, их узостью и многогранностью.
Будучи достаточно изменчивыми, потребности и интересы личности при своей
слабой оформленности или узости очень сильно ограничивают мировоззрение человека.
5.
Спецификой соотношения и проявления различных личностных качеств.
Личность настолько многогранна в своих индивидуально-психологических
проявлениях, что соотношение ее разнообразных качеств может сказываться и на
проявлениях мировоззрения, и на поведении.
Внешне обусловленные характеристики личности. Человек, становясь личностью,
формируется под влиянием внешних факторов.
Социальная природа личности определяется общественными отношениями, в
которых она формируется: отношений, складывающихся прежде всего в процессе
производства и потребления материальных благ, политических отношений,
идеологических отношений, отношения людей в социальной группе, в которую она
входит.
Целостность личности зависит от всего комплекса внешних влияний на нее в ходе ее
развития. Если присутствует доминирующее влияние одних факторов и недостает других,
если человек попадает в антисоциальные условия и ограничен в получении полноценного
влияния всего общества, то нельзя говорить о его нормальном и всестороннем развитии
как личности.
Стадиальность развития личности означает, что человек формируется как личность в
определенные периоды своего возрастного и социального становления, для которых могут
быть характерны свои особенности и на каждом из которых действуют свои законы.
Кроме того, можно говорить и о неравномерности развития, например, свойств
личности. Так, направленность личности формируется гораздо дольше, чем способности и
т. д.
Внутренне обусловленные характеристики. Личность формируется и развивается
под воздействием не только внешних условий, но и внутренних, определяющихся
особенностями организма человека.
Неравномерность развития личности означает, что в зависимости от
индивидуальных и психофизиологических особенностей один человек может развиваться
быстрее, другой медленнее. Ранее говорилось и о неравномерности развития, например,
различных свойств личности, что тоже должно приниматься во внимание.
Интеграция в развитии личности означает, что все внутренние возможности
организма человека в окончательном итоге мобилизуются на достижение его
качественного формирования.
Компенсация в развитии личности означает, что, несмотря на возможность
существования у того или иного человека определенных генетических или
психофизиологических недостатков или особенностей, в ходе его становления и развития
как личности при конкретной и настойчивой мобилизации и с помощью волевых усилий
всего организма он способен достигать хотя и позднего, но полного своего
индивидуального совершенствования.
Человек как личность постоянно развивается и совершенствуется. С одной стороны,
особенности и уровни его развития можно постоянно отслеживать и фиксировать, а с
другой — в процессе обучения и воспитания человека можно активно влиять на этот
процесс.
Движущие силы психического развития — это противоречия: между потребностями
личности и внешними обстоятельствами, между ее возросшими физическими
способностями, духовными запросами и старыми формами деятельности; между новыми
требованиями деятельности и несформированными умениями и навыками.
Факторы психического развития личности — это то объективно существующее, что
с необходимостью определяет ее жизнедеятельность в самом широком смысле этого
слова.
Факторы психического развития личности могут быть внешними и внутренними.
Внешними факторами выступает окружающая среда и общество, в которых развивается
человек. Внутренними факторами развития личности выступают биогенетические и
физиологические особенности человека и его психики.
Предпосылки психического развития личности — это то, что оказывает
определенное влияние на индивида, т.е. внешние и внутренние обстоятельства, от
которых зависят особенности, уровень ее психического развития.
Они бывают внешними и внутренними. Внешними предпосылками психического
развития личности выступают качество и особенности воспитания человека. Внутренними
предпосылками развития личности выступают активность и желание, а также мотивы и
цели, которые перед собой ставит человек в интересах своего совершенствования как
личности.
Уровни психического развития — степень и показатели психического развития
человека (ребенка) в процессе и на различных этапах формирования его личности.
Уровень актуального развития личности — показатель, характеризующий
способность человека выполнять различные самостоятельные задания. Он показывает,
каковы обученность, навыки и умения личности, какие ее качества и как развиты.
Современное состояние развития психологии и ее экспериментальных прикладных
исследований дает возможность постоянно замерять и определять с помощью конкретной
аппаратуры их важнейшие характеристики.
Уровень ближайшего развития личности — показатель того, что человек не может
выполнить самостоятельно, но с чем он справляется с небольшой помощью других.
Психологические особенности личности развиваются закономерно и в определенных
направлениях. Эти направления и тенденции можно классифицировать и эффективно
изучать в интересах совершенствования всех сторон личности.
Познавательная и эмоционально-волевая сферы личности развиваются в процессе
обучения и накопления человеком опыта интеллектуального и эмоционально-волевого
поведения. Этот процесс идет по линиям усложнения мыслительной деятельности и
эмоционально-волевого восприятия воздействий окружающего мира и социальной среды,
формирования целостной структуры интеллекта, эмоций, чувств и воли личности.
Психологическая структура деятельности личности развивается в потоке изменения
соотношения между мотивами и целями, усложнения операциональной стороны самой
деятельности человека.
Основные тенденции психического развития. Тенденция 1 выражается в движении
от непроизвольности, непосредственности восприятия и оценки воздействий окружающей
среды и общества к произвольному, сознательному взаимодействию с ними.
Тенденция 2 выражается в становлении и стабилизации аналитико-синтетической
деятельности мозга человека, усложнении его эмоционально-волевой сферы.
Тенденция 3 состоит в постепенном переходе от наглядно-действенной, нагляднообразной формы отражения действительности к отвлеченной, к абстрактно-логическому
ее осмыслению.
Тенденция 4 характеризуется постепенной интеллектуализацией и усложнением всех
сторон жизни и деятельности личности, что приводит к формированию устойчивых черт
направленности, характера и способностей, осмыслению положительных и отрицательных
сторон темперамента, их продуктивному использованию в интересах совершенствования
личности.
Тенденция 5 свидетельствует о характере завершения процесса формирования
личности, возможных направлениях ее адаптации к социальному и профессиональному
окружению.
Индивид. В понятии человека как индивида выражаются два основных признака:
1. Человек — это своеобразный представитель других живых существ, продукт
фило- и онтогенетического развития, носитель видовых черт.
2. Отдельный представитель человеческой общности; выходящее за рамки
природной (биологической) ограниченности социальное существо, использующее орудия,
знаки и через них овладевающее собственным поведением и психическими процессами.
Оба значения понятия взаимосвязаны и описывают человека как существо
своеобразное. Наиболее общими характеристиками индивида являются: целостность и
своеобразие психофизиологической организации; устойчивость во взаимодействии с
окружающей средой; активность.
В обыденной жизни под индивидом понимают конкретного человека со всеми
присущими ему особенностями.
Человек на свет рождается человеком. Младенец – уже человек по сумме своих
возможностей (возможность прямохождения, структура мозга обеспечивает возможность
развития интеллекта, перспектива использования орудий труда и т.д.). В понятии
«индивид» воплощена родовая принадлежность индивида. Следовательно, говоря о
конкретном человеке, что он индивид, по существу утверждается, что он потенциально
человек. Появляясь на свет как индивид, человек постепенно приобретает особое
социальное качество, становится личностью.
Личность — это социальное качество индивида, приобретаемое в совместной
деятельности и общении с другими людьми и характеризующее уровень и качество
представленности в нем общественных отношений.
Личность – это более узкое понятие по сравнению с понятием индивид. Индивид
может существовать без такого качества как личность (младенцы, примерно до трех лет,
«маугли» и т.д.). В то время как личность существовать без конкретного индивида может
только гипотетически.
Природные органические стороны и черты существуют в структуре
индивидуальности человеческой личности как социально обусловленные ее элементы.
Природное (анатомические, физиологические и другие качества) и социальное образуют
единство и не могут быть механически противопоставлены друг другу как
самостоятельные подструктуры личности.
Субъект – индивид или группа как источник познания и преобразования
действительности (носитель активности). Человек всегда является субъектом (участником,
исполнителем) исторического и общественного процесса в целом, субъектом конкретной
деятельности, в частности источником познания и преобразования объективной
действительности. Сама же деятельность при этом выступает формой активности
человека, позволяющей ему совершенствовать окружающий мир и самого себя.
Объект – фрагмент реальности, на которую направлена активность
взаимосвязанного с ней субъекта.
Индивидуальность – человек, характеризуемый со стороны своих социально
значимых отличий от других людей (своеобразие психики и личности индивида, ее
неповторимость). Индивидуальность не есть что-то над- или сверхличностное. Когда
говорят об индивидуальности, то имеют в виду оригинальность личности. Обычно словом
"индивидуальность" определяют какую-либо главенствующую особенность личности,
делающую ее непохожей на окружающих. Индивидуален каждый человек, но
индивидуальность одних проявляется очень ярко, других — малозаметно.
Индивидуальность может проявляться в интеллектуальной, эмоциональной, волевой
сфере или во всех сферах психической деятельности. Индивидуальность характеризует
личность конкретнее, детальнее и тем самым полнее. Она является постоянным объектом
исследования при изучении каждой конкретной личности.
Подход Ананьева Б.Г. Рассматривает человека, личность в единстве четырех сторон:
1) человека как биологического вида; 2) в онтогенезе и жизненном пути человека как
индивида; 3) человека как личности; 4) человека как части человечества.
Подход С.Л.Рубинштейна. в структуре личности выделяются: направленность
(проявляется в потребностях, интересах, идеалах, убеждениях, доминирующих мотивах
деятельности и поведения, мировоззрении); знания, умения, навыки (приобретаются в
процессе жизни и познавательной деятельности); индивидуально-типологические
особенности (проявляются в темпераменте, характере, способностях).
Подход Леонтьева А.Н. и Согласно этому подходу при объяснении любых
психических явлений личность выступает как целостная система внутренних условий,
через которые преломляются все внешние воздействия, в силу чего в личности можно
выделять компоненты разной меры общности и устойчивости.
Подход Петровского А.В. В структуру личностив первую очередь входит системная
организация ее индивидуальности, т.е. внутрииндивидная (интраиндивидная) подсистема,
представленная в строении темперамента, характера, способностей человека,
необходимая, но недостаточная для понимания психологии личности.
Из этого следует, что личность в системе своих «действительных отношений» как
бы обретает свое особое бытие, отличающееся от телесного бытия индивида, и поэтому
одну из характеристик структуры личности следует искать в «пространстве» вне
органического тела индивида, которое составляет интериндивидную подсистему
личности.
Интраиндивидная и интериндивидная подсистемы не покрывают все проявления
личности. Есть возможность выделить третью составляющую структуры личности метаиндивидную (надындивидную). Личность при этом не только выносится за рамки
органического тела индивида, но и перемещается за пределы его наличных,
существующих «здесь и теперь» связей с другими индивидами.
Процесс и результат запечатления субъекта в других людях, его идеальной
представленности и продолженности в них «вкладов» получил название персонализации.
Подход Платонова К.К. Согласно ему личность имеет динамическую
функциональную структуру, элементами которой являются: 1) направленность
(объединяет отношения и моральные черты личности), 2) социальный опыт (знания,
умения и навыки), 3) особенности психических процессов, 4) биопсихологические
свойства (типологические свойства личности, половые и возрастные особенности и ее
патологические изменения).
Подход Узнадзе Д. Н. Рассматривает личность как целостное и духовное
образование, мотивы и поступки которой могут носить и неосознаный характер. Д. Н.
Узнадзе — основатель теории установки как общепсихологической концепции,
раскрывающей закономерности развития и функционирования психики личности в
процессе ее целенаправленной активности.
Подход Ковалева К.К. В структуре личности выделил: направленность (определяет
отношение человека к действительности); возможности (включает систему способностей);
характер (определяет стиль поведения личности в социальной среде); система упражнений
(обеспечивает саморегуляцию, самоконтроль и коррекцию действий и поступков).
В зарубежной психологии существуют разные подходы к пониманию и
происхождению личности.
Социогенетический подход старается объяснить особенности личности, исходя из
структуры общества, способов социализации, взаимоотношений с окружающими людьми.
Так, согласно теории социализации, человек, рождаясь биологической особью,
становится личностью лишь благодаря воздействию социальных условий жизни.
Другая теория в рамках этого подхода, теория научения, считает жизнь личности, ее
отношения результатом подкрепляемого научения, усвоения суммы знаний и навыков
(Э.Торндайк, Б.Скинер и др.).
Теория ролей, в свою очередь, исходит из того, что общество предлагает каждому
человеку набор устойчивых способов поведения (ролей), определяемых его статусом. Эти
роли накладывают отпечаток на характер поведения личности, ее отношения с другими
людьми (У.Доллард, К.Левин и др.).
В итоге каждая из этих теорий объясняет социальное поведение личности, исходя из
замкнутых в себе свойств среды, к которой человек вынужден как-то приспосабливаться.
При этом совсем не учитываются объективные, общественно-исторические условия жизни
человека.
Биогенетический подход ставит в основу развития личности биологические
процессы созревания организма.
Так, С.Холл (теория рекапитуляции) считал, что развитие личности в свернутом
виде содержит такие стадии развития общества, как собирательство, охота и т. д.
Другой вариант биогенетического подхода разрабатывал Э.Кречмер, выводя типы
личности из особенностей телосложения человека.
Особенно ярко биологизм выступил в трактовке личности 3.Фрейдом (психоанализ),
который считал, что все поведение личности обусловлено физиологическими,
бессознательными влечениями человека.
Психогенетический подход не отрицает значения ни биологии, ни среды, но на
первый план выдвигает развитие собственно психических процессов.
В рамках этого подхода представители психодинамической ориентации объясняют
поведение личности, главным образом, через эмоции, влечения и другие внерациональные
компоненты психики (Э. Эриксон и др.).
Представители когнитивистской ориентации отдают предпочтение развитию
интеллектуально-познавательной сферы психики личности (Ж.Пиаже, Д. Келли и др.).
Ученые, стоящие на позициях персонологической ориентации, акцентируют
внимание на развитии личности в целом (Э.Шпрангер, А.Маслоу и др.).
Известно, что в подростковом и юношеском возрасте усиливается стремление к
самовосприятию, к осознанию своего места в жизни и самого себя как субъекта
отношений с окружающими. С этим сопряжено становление самосознания. У старших
школьников формируется образ собственного «Я» («Я-образ», «Я-концепция»). Образ «Я»
- это относительно устойчивая, не всегда осознаваемая, переживаемая как неповторимая
система представлений индивида о самом себе, на основе которой он строит свое
взаимодействие с другими. В образ «Я» встраивается и отношение к самому себе: человек
может относиться к себе фактически так же, как он относится к другому, уважая или
презирая себя, любя и ненавидя и даже понимая и не понимая себя, — в самом себе
индивид своими действиями и поступками представлен как в другом. Образ «Я» тем
самым вписывается в структуру личности. Он выступает как установка по отношению к
себе самому. Как всякая установка, образ «Я» включает в себя три компонента.
Во-первых, когнитивный компонент: представление о своих способностях,
внешности, социальной значимости и т.д. Один подросток на первый план в своем «Я-
образе» выдвигает импозантный вид, который, как он предполагает, придают ему джинсы
с ярким фирменным ярлыком. Другой его сверстник — незабываемый факт победы на
районных соревнованиях по настольному теннису. Третий — драматическое для него
поражение на тех же соревнованиях и затруднения при усвоении физики и математики,
которые ему действительно нелегко даются.
Во-вторых, эмоционально-оценочный компонент: самоуважение, самокритичность,
себялюбие, самоуничижение и т.д.
В-третьих — поведенческий (волевой): стремление быть понятым, завоевать
симпатии, уважение товарищей и учителей, повысить свой статус, или же желание
остаться незамеченным, уклониться от оценки и критики, скрыть свои недостатки и т.д.
Образ «Я» — и предпосылка, и следствие социального взаимодействия. Фактически
психологи фиксируют у человека не один образ его «Я», а множество сменяющих друг
друга «Я-образов», попеременно то выступающих на передний план самосознания, то
утрачивающих свое значение в данной ситуации социального взаимодействия. «Я-образ»
— не статическое, а динамическое образование личности индивида.
Степень адекватности «Я-образа» выясняется при изучении одного из важнейших
его аспектов – самооценки личности.
Самооценка – оценка личностью самой себя, своих возможностей, качеств и места
среди других людей. Она позволяет регулировать поведение личности.
Выделяют завышенную, заниженную и адекватную самооценку.
Самооценка тесно связана с уровнем притязаний личности – это желаемый уровень
самооценки личности, проявляющийся в степени трудности цели, которую индивид перед
собой ставит. Уровень своих притязаний личность устанавливает между субъективно
чересчур трудными и чересчур легкими задачами и целями, таким образом, чтобы
сохранить на должной высоте свою самооценку.
Выводы:
1.
Личность человека как члена общества находится в сфере влияния
различных отношений, складывающихся прежде всего в процессе производства и
потребления материальных благ.
2.
Сущностная характеристика личности и ее основные особенности
определяются: содержанием мировоззрения человека, его психологической сущностью;
степенью целостности мировоззрения и убеждений; степенью осознанности человеком
своего места в обществе; содержанием и характером потребностей и интересов;
Спецификой соотношения и проявления различных личностных качеств.
3.
Появляясь на свет как индивид, человек постепенно приобретает особое
социальное качество, становится личностью.
4.
Как в отечественной, так и в зарубежной психологии существуют различные
подходы, основания для рассмотрения развития личности.
5.
Образ «Я» - это относительно устойчивая, не всегда осознаваемая,
переживаемая как неповторимая система представлений индивида о самом себе, на основе
которой он строит свое взаимодействие с другими.
6.
Степень адекватности «Я-образа» выясняется при изучении одного из
важнейших его аспектов – самооценки личности.
7.
Самооценка тесно связана с уровнем притязаний личности – это желаемый
уровень самооценки личности, проявляющийся в степени трудности цели, которую
индивид перед собой ставит.
Лекция 16.
Общее понятие о деятельности. Потребности и мотивы.
Одним из основных отличий живой материи от неживой, высших форм жизни от
низших, заключается в том, что названные первыми гораздо более подвижны и активны,
чем вторые. Жизнь во всех своих формах связана с движениями (второе основное
свойство материи), и по мере ее развития двигательная активность приобретает все более
совершенные формы.
Активность растений практически ограничена обменом веществами с окружающей
средой. Активность животных включает элементарные формы исследования этой среды и
научение. Активность человека самая разнообразная. Кроме всех видов и форм,
характерных для животных, она содержит особую форму, называемую деятельностью.
Деятельность, деятельностный подход являются центральными в отечественной
психологии. Психика, личность познаются и проявляются в деятельности. Человек
выступает в жизни прежде всего как деятель, творец и созидатель, независимо от того,
каким видом труда он занимается. Деятельность с одной стороны, есть условие развития
личности и проявления ее качеств. С другой стороны, сама деятельность в свою очередь
зависит от уровня развития личности, выступающей субъектом этой деятельности.
Деятельность — категория социальная, она носит общественный характер.
Животным доступна лишь жизнедеятельность, проявляющаяся как биологическое
приспособление организма к требованиям окружающей среды.
Главные отличия деятельности человека от активности животных сводятся к
следующему:
1. Деятельность человека носит продуктивный, творческий, созидательный характер.
Активность животных имеет потребительскую основу, она в результате ничего нового по
сравнению с тем, что дано природой, не производит и не создает.
2. Деятельность человека связана с предметами материальной и духовной культуры,
которые используются им или в качестве инструментов, или в качестве предметов
удовлетворения потребностей, или в качестве средств собственного развития. Для
животных человеческие орудия и средства удовлетворения потребностей как таковые не
существуют.
3.
Деятельность человека преобразует его самого, его способности,
потребности, условия жизни. Активность животных практически ничего не меняет ни в
них самих, ни во внешних условиях жизни.
4. Человеческая деятельность в ее разнообразных формах и средствах реализации
есть продукт истории. Активность животных выступает как результат их биологической
эволюции.
5. Предметная деятельность людей с рождения им не дана. Она «задана» в
культурном предназначении и способе использования окружающих предметов. Такую
деятельность необходимо формировать и развивать в обучении и воспитании. То же
относится к внутренним, нейрофизиологическим и психологическим структурам,
управляющим внешней стороной практической деятельности. Активность животных
изначально задана, генотипически обусловлена и разворачивается по мере естественного
анатомо-физиологического созревания организма.
Для человека характерно сознательное выделение себя из природы. Он ставит перед
собой цели, осознает мотивы, побуждающие его к активности.
Деятельность - это процесс взаимодействия человека с миром, но процесс не
пассивный, а активный и сознательно регулируемый.
Человеческая деятельность чрезвычайно разнообразна. Это и труд, направленный на
создание материальных ценностей, и организация совместных усилий и активности
многих социальных групп, и воспитание и обучение (педагогическая деятельность), и
научно-исследовательская деятельность.
Человеческая деятельность очень многогранна. В ходе ее человек не только
осуществляет действия и движения, но и тратит массу энергии, выполняет большой объем
операций, разнообразно мыслит, затрачивает многочисленные усилия, проявляя волю и
переживая свои поступки и их результаты.
Деятельность человека не всегда однозначна. Он может преследовать в ней как
общественно значимые цели, так и достигать в ходе ее результаты, не одобряемые
другими людьми.
Деятельностью называется внутренняя (психическая) и внешняя (физическая)
активность человека регулируемая осознаваемой целью.
Отличительными чертами человеческой деятельности являются ее общественный
характер, целенаправленность, плановость, длительности.
Различают три вида деятельности: игру, учение, труд.
Игра — вид деятельности в условных ситуациях, направленной на усвоение
общественного опыта.
Учение — это процесс систематического овладения знаниями, навыками и
умениями, необходимыми для выполнения трудовой деятельности.
Труд—это деятельность, направленная на создание общественно полезного
продукта, удовлетворяющего материальные или духовные потребности людей.
Деятельность имеет свои особенности.
Общественный характер человеческой деятельности. Какие бы виды
деятельности мы ни рассматривали, все они по своему содержанию и способам
выполнения - продукт общественно-исторического развития человека. Занимаясь данным
видом деятельности, человек выполняет такие действия, которые были открыты и
усовершенствованы всем обществом в процессе его исторического развития, в условиях
общественного труда. Это имеет прямое отношение и к различным видам спортивной
деятельности.
Целенаправленность деятельности. Деятельность человека в отличие от
инстинктов животных является сознательной. В своей деятельности люди всегда
руководствуются сознательно поставленными целями, которые достигаются ими с
помощью сознательно организуемых средств или способов действия. Любая деятельность
состоит из отдельных действий, объединенных единством цели, к которой стремится
человек в данной деятельности, и направленных на достижение результатов,
соответствующих этой цели.
Плановость деятельности. Деятельность — это не просто сумма отдельных
действий или движений. В любом ее виде действия, составляющие ее, представляют собой
определенную систему, являются взаимосвязанными, располагаются в известном порядке,
строятся по определенному плану.
Систематичность деятельности. Когда мы говорим о деятельности того или
другого человека, то всегда имеем в виду ее длительный, повседневный, систематический
характер. Именно этой особенностью отличается трудовая деятельность. Отдельные
движения и даже действия еще не составляют деятельности.
Человек выступает в жизни, прежде всего, как деятель, творец и созидатель,
независимо от того, каким видом труда он занимается. В деятельности раскрывается
богатство духовной жизни человека: глубину ума и переживаний, сила воображения,
творчества и воли, способности и черты характера, талант.
Именно в деятельности человек раскрывается как субъект. Объект деятельности —
это то, на что она направлена, субъект деятельности — это человек, ею управляющий.
При этом человек является субъектом познания окружающей действительности и самой
деятельности.
В процессе деятельности происходит формирование сознания.
Сознание человека — высший этап развития психики и продукт общественноисторического развития, продукт труда.
Формируясь в деятельности, сознание в ней и проявляется. По ответу и выполнению
задания учитель, например, судит об уровне знаний и особенностях развития сознания
школьника. Анализируя учебную деятельность школьника, учитель делает вывод о его
способностях, об особенностях мышления и памяти. По делам и поступкам определяют
характер и другие качества личности. Предметом психологического изучения является
личность в деятельности.
Основные характеристики деятельности человека — предметность и субъектность.
Специфика предметной определенности в том, что объекты внешнего мира не
воздействуют на субъекта непосредственно, они преобразуются в процессе деятельности.
Филогенетические предпосылки предметности проявляются в деятельности
животных как ее обусловленность свойствами объектов — ключевыми раздражителями,
служащими удовлетворению биологических потребностей, а не любыми воздействиями
внешнего мира.
В развитой форме предметность свойственна лишь человеческой деятельности. Она
проявляется в социальной обусловленности деятельности человека, в ее связи со
значениями, фиксированными в схемах действия, в понятиях языка, в ценностях, в ролях
и нормах социальных.
Субъектность деятельности выражается в таких аспектах активности субъекта, как
обусловленность психического образа прошлым опытом, потребностями, установками,
эмоциями, целями и мотивами, определяющими направленность и избирательность
деятельности; в смысле личностном — в "значении для себя", придаваемом мотивами
различным событиям, действиям.
При анализе деятельности выделяются три плана ее рассмотрения:
1) генетический — в нем исходной формой любой человеческой деятельности
является социальная деятельность совместная, а как механизм развития психики
выступает интериоризация, в ходе которой происходит переход внешней по форме
деятельности во внутреннюю деятельность;
2) структурно-функциональный — в основе такого рассмотрения строения
деятельности лежит принцип анализа "по единицам": разложение реальности на
"единицы", содержащие в себе основные свойства, присущие ей как целому;
иерархические взаимосвязи между единицами деятельности подвижны, и в зависимости
от места отражаемого объекта в структуре деятельности изменяются содержание
психического отражения, уровень отражения (осознаваемый или неосознаваемый) и вид
регуляции деятельности (произвольный или непроизвольный);
3) динамический — здесь при рассмотрении деятельности изучаются механизмы,
обеспечивающие движение самой деятельности: активность надситуативная,
определяющая саморазвитие деятельности и возникновение ее новых форм; установка,
обусловливающая устойчивость целенаправленной деятельности в изменчивой
реальности.
Выполнение деятельности осуществляется на основе психофизиологических
механизмов, рассмотренных в теории функциональных систем, акцептора результатов
действия и представлений о системной организации высших психических функций.
Деятельность имеет свою структуру: мотивы, способы и приемы деятельности, цель
и результат.
Согласно точке зрения А. Н. Леонтьева, деятельность — форма активности.
Активность побуждается потребностью, т. е. состоянием нужды в определенных условиях
нормального функционирования индивида.
Потребность не переживается как таковая — она представляется как переживание
дискомфорта, неудовлетворенности, напряжения и проявляется в поисковой активности.
В ходе поисков происходит идентификация с предметом — фиксация на предмете,
который может ее удовлетворить. С момента "встречи" активность становится
направленной, опредмечивается — как потребность в чем-то конкретном — и становится
мотивом, который может и осознаваться. Именно в этом случае можно говорить о
деятельности.
По С. Л. Рубинштейну, деятельность определяется своим объектом, но не прямо, а
через ее "внутренние" закономерности; внешние причины действуют через внутренние
условия. При объяснении психических явлений в качестве системы внутренних условий
выступает личность с ее сложной многоуровневой структурой. Деятельность следует
отличать от поведения. Успех деятельности субъекта зависит от трех компонентов:
знаний, умений и мотивации.
Единицей анализа в деятельности является действие.
Действиями называются движения, направленные на предмет и преследующие
определенную цель.
В отличие от движений, которые зависят лишь от моторной функции организма,
действия носят социальный характер: они зависят от предметов, созданных
предшествующим поколением и окружающих человека.
Действия могут быть направлены не только на предмет, но и на окружающих людей.
Тогда эти действия становятся актом поведения — поступком, если они соответствуют
установившимся в обществе нормам поведения, или проступком, если противоречат им.
Совокупность действий, объединенных общей целью и выполняющих определенную
общественную функцию, составляет деятельность.
Деятельность — это не просто сумма отдельных действий или движений. В любом
ее виде действия, составляющие ее, представляют собой определенную систему, являются
взаимосвязанными, располагаются в известном порядке, строятся по определенному
плану.
Деятельность человека, в отличие от инстинктов животных, является сознательной.
В своей деятельности люди всегда руководствуются сознательно поставленными целями,
которые достигаются ими с помощью сознательно организуемых средств или способов
действия.
Мотивами называются внутренние побудительные силы человека, заставляющие его
заниматься той или другой деятельностью.
Способы и приемы — это действия, предпринимаемые человеком, чтобы достичь
целей деятельности.
Способы и приемы достижения результатов в деятельности могут состоять из одной
или нескольких операций.
Цели — это наиболее значимые для человека предметы, явления, задачи и объекты,
достижение и обладание которыми составляют существо его деятельности. Цель
выступает в образе результата деятельности.
Цели могут быть близкими и дальними, личными и общественными, в зависимости
от того, какую значимость им придает человек и какую роль в общественной жизни играет
его деятельность.
Результат — это то, чего достигает человек в ходе деятельности. Результаты могут
не совпадать с целями деятельности. Человек и люди оценивают результаты деятельности
человека, а через них и его самого, а также значимость его деятельности.
Исследования
советских
психологов
(Л.С.Выготского,
А.Н.Леонтьева,
П.Я.Гальперина и др.) показали, что умственные действия формируются вначале как
внешние, предметные и постепенно переносятся во внутренний план. Перевод внешнего
действия во внутренний план называется интериоризацией. Как указывал Л.С.Выготский
– «указательный жест матери первоначально является внешним по отношению к ребенку,
и только затем в процессе интериоризации переходит во внутренний план ребенка и
становится самостоятельным актом привлечения внимания окружающих».
Рассмотрим это на примере.
Ребенок учится считать. Вначале он считает палочки, складывая их друг к другу.
Затем наступает время, когда палочки становятся ненужными, так как счет превращается
в умственное действие, отчлененное от самих предметов и внешнего действия. Объектом
оперирования становятся слова или числа. Постепенно ребенок накапливает умственные
действия, которые в совокупности составляют умственную деятельность.
Овладение умственной деятельностью приводит к тому, что, прежде чем приступить
к внешней деятельности, направленной на достижение желаемой цели, человек
проделывает действие в уме, оперируя образами и речевыми символами. Внешняя
деятельность в этом случае готовится и протекает на основе выполненной умственной
деятельности. Реализация умственного действия вовне, в виде действий с предметами
называется экстериоризацией.
Действие - произвольная преднамеренная активность, направленная на достижение
осознаваемой цели.
Действие - структурная единица деятельности, которая определяется направлением
на достижение цели. Действие осуществляется человеком с помощью определенных
способов и приемов, соотносимых с конкретной ситуацией деятельности и условиями, в
которых она осуществляется. Эти способы и приемы - неосознаваемые или
малоосознаваемые операции - представляют самый низший уровень деятельности.
Инициация действий — лишь один из этапов определенной активности человека. Ее
первый этап — начало активности головного мозга как результат сопоставления
внутреннего состояния индивида с объектами или ситуациями. Второй — обработка
мозгом информации, поступающей от организма и внешнего мира, с целью запустить
третий этап — наиболее подходящее поведение с учетом текущих обстоятельств и
прошлого опыта.
Как крупные цели членятся на более мелкие, так крупное действие есть
последовательность действий более низкого порядка с переходами на разные уровни
иерархической системы действий. По структуре действие, в отличие от привычного или
импульсивного поведенческого акта, непосредственно определяемого предметной
ситуацией, всегда реализуется опосредованно. В качестве средств могут выступать
различные знаки, роли, ценности, нормы и пр.; применяя их, субъект овладевает
действием, превращает его в личностное, принадлежащее ему самому.
В каждом действии выделяются его двигательные (моторные), умственные
(внутренние) и чувственные (сенсорные) компоненты.
Человек — это общественное существо, неразрывно связанное с социальной средой,
в которой он живет и без которой не может существовать. Все необходимое он получает
от общества в результате своей целенаправленной деятельности, руководствуясь при этом
определенными целями и задачами.
Деятельность человека, его поступки в обществе всегда субъективно определенны,
выражают все то, что требует у него своего удовлетворения. В них также проявляются и
свойственные личности отношения, сложившиеся - в процессе жизни и воспитания, т.е.
характерные для нее отношение к обществу в целом и к своей деятельности, поведению в
данной социальной среде в частности.
Направленность как раз и выражает в интегрированном виде многие из указанных
выше особенностей личности. В ней фокусируется основной смысл ее действий и
поведения.
Направленность личности — это такое ее психическое свойство, в котором
выражаются потребности, мотивы, мировоззрение, установки и цели ее жизни и
деятельности.
Потребности личности — это испытываемая ею нужда в чем-либо.
Мотивы личности — это те внутренние силы, которые связаны с потребностями и
побуждают ее к определенной деятельности.
Установки личности — это ее внутренняя настроенность на осуществление той или
иной деятельности или торможение собственной активности.
Установки имеют важное функциональное значение: выступают в качестве
состояний готовности, позволяющих личности эффективнее выполнять определенную
деятельность. Их основные функции: 1) определять устойчивый характер протекания
деятельности; 2) освобождать личность от необходимости принимать решения и
произвольно контролировать протекание деятельности в стандартных ситуациях.
Каждый живой организм, для того чтобы жить, нуждается в определенных условиях
и средствах, доставляемых ему внешней средой. Человек, как и другие живые существа,
так же нуждается для своего существования и деятельности в определенных условиях и
средствах. Он должен иметь общение с внешним миром, индивидами другого пола, пищу,
книги, развлечения и т. д.
Потребности — это испытываемая личностью нужда в чем-либо.
В отличие от потребностей животных, носящих более иeb\'e5е стабильный характер
и ограниченных в основном биологическими нуждами, потребности человека все время
множатся и изменяются в течение его жизни: человеческое общество создает для своих
членов все новые и новые потребности, которые отсутствовали у предыдущих поколений.
Немалую лую роль в этом постоянном обновлении потребностей играет общественное
производство: изготовляя все новые и новые предметы потребления, оно тем самым
создает и вызывает к жизни все новые потребности людей.
Характерными особенностями потребностей являются:
а)
конкретный содержательный характер потребности, связанной обычно или с
предметом, которым стремятся обладать, или с какой-либо деятельностью, которая
должна доставить человеку удовлетворение (например, определенная работа, игра и т. п.);
б)
более или менее ясное осознание данной потребности, сопровождаемое
характерными эмоциональными состояниями (привлекательность объекта, связанного с
данной потребностью, неудовольствие и даже страдание от неудовлетворения
потребности и т. п.);
в)
наличие хотя и часто слабо осознаваемого, но всегда присутствующего
эмоционально-волевого состояния, ориентирующего на поиск и нахождение возможных
путей удовлетворения потребностей;
г)
ослабление, а иногда и полное исчезновение этих состояний, а в некоторых
случаях даже превращение их в противоположные состояния при удовлетворении ранее
реализованных потребностей (например, чувство отвращения при виде пищи в состоянии
пресыщения);
д)
повторное возникновение потребности, когда нужда, лежащая в основе ее,
вновь дает о себе знать.
Потребности человека многообразны. Обычно их делят на материальные —
потребности в пище, одежде, жилище, тепле и др., духовные, а также социальные,
связанные с общественным существованием человека: потребности в общественной
деятельности, труде, общении друг с другом, приобретении знаний, изучении наук и
искусств, в творчестве и т. п.
Вспомним также классификацию потребностей А.Маслоу.
Мотивы — это те внутренние силы, которые связаны с потребностями личности и
побуждают ее к определенной деятельности. Мотивы — это осознанные, осмысленные и
прочувствованные потребности.
Мотивы многообразны. Но обычно их подразделяют на низшие (биологические) и
высшие (социальные). Биологические мотивы — это влечения, желания, хотения
человека, обычно отражающие его физиологические потребности. Социальные мотивы —
это интересы, идеалы, убеждения личности, которые играют гораздо более значительную
роль в ее жизни.
Физиологические основы мотивации. Потребности, перерастая в мотивацию,
активизируют центральную нервную систему и другие системы организма.
Мотивация,
в
свою
очередь,
активизирует
работу соответствующих
функциональных систем, прежде всего афферентный синтез и акцептор результатов
действия.
Мотивация создает особое состояние функциональной системы — предпусковую
интеграцию, которая обеспечивает готовность организма к выполнению соответствующей
деятельности. Под его влиянием происходит возбуждение (повышение) тонуса
симпатической нервной системы, в результате чего усиливаются вегетативные реакции и
возрастает собственно поисковая активность организма человека.
Кроме того, возникают субъективные эмоциональные переживания, которые имеют
преимущественно негативный оттенок до тех пор, пока не будет удовлетворена
соответствующая потребность.
Все перечисленное создает условия для оптимального достижения желаемого.
В силу многообразия разные потребности нередко сосуществуют одновременно,
побуждая человека к разным действиям. Поэтому в осуществлении нужного действия
играет роль доминирующее мотивационное возбуждение. Согласно принципу доминанты,
сформулированному А.А.Ухтомским, в каждый данный момент времени доминирует та
мотивация, в основе которой лежит наиболее важная потребность. Доминирующее
мотивационное возбуждение, побуждающее к определенному целенаправленному понию,
сохраняется до тех пор, пока не будет удовлетворена вызвавшая его потребность.
Кроме того, возбуждение мотивационных подкорковых центров, возникнув, как бы
накапливается до критического уровня, после которого клетки начинают пот посылать
определенные разряды и сохраняют такую активность до удовлетворения потребности. В
этом и проявляются нейронные механизмы мотивации.
Потребности испытываются человеком двояко: с одной стороны, как своеобразные
переживания действительных нужд, неотложно требующих своего удовлетворения, с
другой стороны, как осознание потребностей в форме тех или других представлений.
Такое осознание потребностей явилось условием формирования интересов как
качественно особых мотивов личности.
Интересы — это мотивы личности, выражающие ее специальную направленность на
познание определенных явлений окружающей жизни и определяющие вместе с тем ее
более или менее постоянную склонность к определенным видам деятельности.
Охватывая все стороны жизни личности, все виды деятельности, интересы, на
которые распространяется ее познание, могут быть очень разнообразными. Прежде всего,
они отличаются по своему содержанию, относясь к различным областям познания и
деятельности: интерес к математике, химии, истории, литературе; интересы технические,
конструкторские, научные, спортивные, музыкальные, общественные (к жизни общества)
и др.
Кроме того, интересы делятся на виды в зависимости от качественных
психологических характеристик, которые не нуждаются в развернутом объяснении.
Количество объектов (предметов, явлений, видов деятельности), вызывающих
интерес человека, характеризует объем интересов, указывающий обычно на духовное
богатство и многосторонность развития личности.
Однако из множества интересов должен быть выделен центральный интерес,
наиболее увлекающий личность, или ведущие интересы в отдельных видах ее
деятельности: трудовой, учебной, научной, общественной и развлекательной (досуг).
Особенностями интересов являются:
1) активизация не только познавательных процессов, но и творческих
побудительных усилий человека в различных областях деятельности;
2) большая, чем обычно, конкретизация целей и операций деятельности;
3) расширение и углубление знаний человека в данной специальной области и
развитие у него соответствующих практических навыков и умений;
4) своеобразное эмоциональное удовлетворение, побуждающее к длительному
занятию соответствующей деятельностью.
Интересы должны направленно формироваться. Прежде всего, для этого необходимо
показывать значимость получаемой информации от объекта интереса для познания самого
объекта и получения знаний, важных и необходимых в деятельности личности.
Выводы:
1.
Жизнь во всех своих формах связана с движениями (второе основное
свойство материи), и по мере ее развития двигательная активность приобретает все более
совершенные формы.
2.
Деятельность - категория социальная и носит общественный характер.
Животным доступна лишь жизнедеятельность, проявляющаяся как биологическое
приспособление организма к требованиям окружающей среды.
3.
Различают три вида деятельности: игру, учение, труд.
4.
Деятельность имеет свои особенности: общественный характер человеческой
деятельности;
целенаправленность
деятельности;
плановость
деятельности;
систематичность деятельности.
5.
Деятельность имеет свою структуру: мотивы, способы и приемы
деятельности, цель и результат.
Лекция 17.
Общение. Структура. Виды. Функции.
Одной из важнейших форм взаимодействия людей является общение.
Общение — это связь между людьми, в результате которой происходит влияние
одного человека на другого. В общении реализуется потребность в другом человеке.
Посредством общения люди организуют различные виды практической и теоретической
деятельности, обмениваются информацией, добиваются взаимопонимания, вырабатывают
целесообразную программу действий, взаимно влияют друг на друга. В процессе общения
формируются, проявляются и реализуются межличностные взаимоотношения.
Проблема отношений имеет в психологии большое методологическое значение, она
в значительной степени освещена в работах В. Н. Мясищева. В отношения вступают не
только отдельные индивиды, но и целые группы, и, таким образом, человек оказывается
субъектом многочисленных и разнообразных отношений.
Общение играет огромное значение в развитии личности. Вне общения невозможно
формирование личности. Именно в процессе общения усваивается опыт, накапливаются
знания, формируются практические умения и навыки, вырабатываются взгляды и
убеждения. Только в процессе общения формируются духовные потребности, моральнополитические и эстетические чувства, складывается характер.
Общение имеет огромное значение в развитии не только отдельной личности, но и
общества в целом. В процессе общения складываются и реализуются как личные, так и
общественные отношения.
Развитие человеческого общества и общение людей - сложный диалектический
процесс. Возможности общения расширяются вместе с развитием общества. В то же время
само развитие определенного общества зависит от контактов, от общения с другими
людьми и обществами.
В общении выделяются следующие аспекты: содержание, цель и средства.
Содержание — это информация, которая в межиндивидуальных контактах передается от
одного живого существа к другому. Содержанием общения могут быть сведения о
внутреннем мотивационном или эмоциональном состоянии живого существа.
Содержанием общения может стать информация о состоянии внешней среды,
передаваемая от одного живого существа к другому, например, сигналы об опасности или
о присутствии где-то поблизости положительных, биологически значимых факторов,
скажем, пищи.
|adjin5Цель общения — это то, ради чего у человека возникает данный вид
активности. У человека количество целей общения увеличивается. В них помимо
перечисленных выше включаются передача и получение объ'e5 объективных знаний о
мире, обучение и воспитание, согласование разумных действий людей в их совместной
деятельности, установление и прояснение личных и деловых взаимоотношений, многое
другое.
Не менее существенны отличия средств общения. Последние можно определить как
способы кодирования, передачи, переработки и расшифровки информации, передаваемой
в процессе общения одного живого существа другому.
Кодирование информации — это способ передачи ее от одного живого существа к
другому. Например, информация может передаваться с помощью прямых телесных
контактов: касанием тела, руками и т. п. Информация может людьми передаваться и
восприниматься на расстоянии, через органы чувств (наблюдения со стороны одного
человека за движениями другого или восприятие производимых им звуковых сигналов).
У человека, кроме всех этих данных от природы способов передачи информации,
есть немало таких, которые изобретены и усовершенствованы им самим. Это — язык и
другие знаковые системы, письменность в ее разнообразных видах и формах (тексты,
схемы, рисунки, чертежи), технические средства записи, передачи и хранения
информации (радио- и видеотехника; механическая, магнитная, лазерная и иные формы
записей). По своей изобретательности в выборе средств и способов внутривидового
общения человек намного опередил все известные нам живые существа, обитающие на
планете Земля.
В зависимости от содержания, целей и средств общение можно разделить на
несколько видов. По содержанию оно может быть представлено как материальное (обмен
предметами и продуктами деятельности), когнитивное (обмен знаниями), кондиционное
(обмен психическими или физиологическими состояниями), мотивационное (обмен
побуждениями, целями, интересами, мотивами, потребностями), деятельностное (обмен
действиями, операциями, умениями, навыками). При материальном общении субъекты,
будучи занятыми индивидуальной деятельностью, обмениваются ее продуктами, которые,
в свою очередь, служат средством удовлетворения их актуальных потребностей. При
кондиционном общении люди оказывают влияние друг на друга, рассчитанное на то,
чтобы привести друг друга в определенное физическое или психическое состояние.
Например, поднять настроение или, напротив, испортить его; возбудить или успокоить
друг друга, а в конечном счете — оказать определенное воздействие на самочувствие друг
друга.
Мотивационное общение имеет своим содержанием передачу друг другу
определенных побуждений, установок или готовности к действиям в определенном
направлении. В качестве примера такого общения можно назвать случаи, когда один
человек желает добиться того, чтобы у другого возникло или исчезло некоторое
стремление, чтобы у кого-либо сложилась определенная установка к действию,
актуализировалась
некоторая
потребность.
Иллюстрацией
когнитивного
и
деятельностного общения может служить общение, связанное с различными видами
познавательной или учебной деятельности. Здесь от субъекта к субъекту передается
информация, расширяющая кругозор, совершенствующая и развивающая способности.
По целям общение делится на биологическое и социальное в соответствии с
обслуживаемыми им потребностями. Биологическое — это общение, необходимое для
поддержания, сохранения и развития организма. Оно связано с удовлетворением
основных органических потребностей. Социальное общение преследует цели расширения
и укрепления межличностных контактов, установления и развития интерперсональных
отношений, личностного роста индивида. Существует столько частных целей общения,
сколько можно выделить подвидов биологических и социальных потребностей.
По средствам общение может быть непосредственным и опосредствованным,
прямым и косвенным. Непосредственное общение осуществляется с помощью
естественных органов, данных живому существу природой: руки, голова, туловище,
голосовые связки и т.п. Опосредствованное общение связано с использованием
специальных средств и орудий для организации общения и обмена информацией. Это или
природные предметы (палка, брошенный камень, след на земле и т. д.), или культурные
(знаковые системы, записи символов на различных носителях, печать, радио, телевидение
и т. п.).
Прямое общение предполагает личные контакты и непосредственное восприятие
друг другом общающихся людей в самом акте общения, например, телесные контакты,
беседы людей друг с другом, их общение в тех случаях, когда они видят и
непосредственно реагируют на действия друг друга.
Косвенное общение осуществляется через посредников, которыми могут выступать
другие люди (скажем, переговоры между конфликтующими сторонами на
межгосударственном, межнациональном, групповом, семейном уровнях).
Человек отличается от животных наличием у него особой, жизненно важной
потребности в общении, а также тем, что большую часть своего времени он проводит в
общении с другими людьми.
Среди видов общения можно выделить также деловое и личностное,
инструментальное и целевое. Деловое общение обычно включено как частный момент в
какую-либо совместную продуктивную деятельность людей и служит средством
повышения качества этой деятельности. Его содержанием является то, чем заняты люди, а
не те проблемы, которые затрагивают их внутренний мир. В отличие от делового
личностное общение, напротив, сосредоточено в основном вокруг психологических
проблем внутреннего характера, тех интересов и потребностей, которые глубоко и
интимно затрагивают личность человека: поиск смысла жизни, определение своего
отношения к значимому человеку, к тому, что происходит вокруг, разрешение какоголибо внутреннего конфликта и т. п.
Инструментальным можно назвать общение, которое не является самоцелью, не
стимулируется самостоятельной потребностью, но преследует какую-то иную цель, кроме
получения удовлетворения от самого акта общения. Целевое — это общение, которое
само по себе служит средством удовлетворения специфической потребности, в данном
случае потребности в общении.
Структура общения (по Г. М. Андреевой)
Коммуникативная (состоит в обмене информацией между общающимися
индивидами);
интерактивная (заключается в обмене не только знаниями, идеями, но и
действиями);
перцептивная (означает процесс восприятия друг друга партнерами по общению и
установлению на этой основе взаимопонимания).
В рамках общения как обмена информацией
1. Общение нельзя рассматривать лишь как отправление информации. Схематично
коммуникация характеризуется как интерсубъектный процесс. То есть информация не
просто понята собеседником, но и понята, осмыслена. Поэтому в каждом
коммуникативном процессе реальны даны в единстве деятельность, общение и познание.
2. Обмен информацией обязательно предполагает воздействие на поведение
партнера, т.е. знак изменяет состояние участников коммуникативного процесса, в этом
смысле «знак в общении подобен орудию в бою» (Леонтьев).
3. Коммуникативное влияние как результат обмена информацией возможно лишь
тогда, когда коммуникатор и реципиент обладают единой или сходной системой
кодификации и декодификации.
4. Возможность возникновения коммуникативных барьеров. Они не связаны с
уязвимыми местами в каком-либо канале коммуникации или с погрешностями
кодирования и декодирования, а носят социальный или психологический характер. С
одной стороны, такие барьеры могут возникать из-за того, что отсутствует понимание
ситуации общения, вызванное не просто различным языком, на котором говорят
участники коммуникативного процесса, но различиями более глубокого плана,
существующими между партнерами. Это могут быть социальные, политические,
религиозные, профессиональные различия, которые не только порождают разную
интерпретацию тех же самых понятий, употребляемых в процессе коммуникации, но и
вообще различное мироощущение, мировоззрение, миропонимание. С другой стороны,
барьеры при коммуникации могут носить и более чисто выраженный психологический
характер. Они могут возникнуть или вследствие индивидуальных психологических
особенностей общающихся (например, чрезмерная застенчивость одного из них
(Зимбардо, 1993), скрытность другого, присутствие у кого-то черты, получившей название
«некоммуникабельность»), или в силу сложившихся между общающимися особого рода
психологических отношений: неприязни по отношению друг к другу, недоверия и т.п. В
этом случае особенно четко выступает та связь, которая существует между общением и
отношением, отсутствующая, естественно, в кибернетических системах. Все это позволяет
совершенно по-особому ставить вопрос об обучении общению, например, в условиях
социально-психологического тренинга.
При рассмотрении коммуникативной стороны общения вводится понятие –
направленность сигналов. В связи с этим выделяют: аксиальный коммуникативный
процесс – когда сигналы направлены единичным приемникам информации; и, ретиальный
коммуникативный процесс – когда сигналы направлены множеству вероятных адресатов
(Брудный).
Модель коммуникативного процесса (по Лассуэлу)
Кто (передает сообщение) – коммуникатор;
Что (передается) - сообщение;
Как (осуществляется передача) - канал;
Кому (направлено сообщение) - аудитория;
С каким результатом передается – эффективность сообщение.
Общение как взаимодействие (интерактивная сторона) предполагает характеристику
тех компонентов общения, которые связаны с взаимодействием людей, с
непосредственной организацией совместной деятельности. Важность данной стороны
особо велика в ранних возрастах, когда ребенок еще не обладает речевым
взаимодействием и поэтому как правило происходи непосредственное копирование
особенностей поведения взрослых.
В истории социальной психологии существовало несколько попыток описать
структуру взаимодействия.
В теории Т.Парсонса была предпринята попытка наметить общий категориальный
аппарат для описания структуры социального действия. В основе социальной
деятельности лежат межличностные взаимодействия, на них строится человеческая
деятельность в ее широком проявлении, она — результат единичных действий. Единичное
действие есть некоторый элементарный акт; из них впоследствии складываются системы
действий. Каждый акт берется сам по себе, изолированно, с точки зрения абстрактной
схемы, в качестве элементов которой выступают: а) деятель, б) «другой» (объект, на
который направлено действие); в) нормы (по которым организуется взаимодействие), г)
ценности (которые принимает каждый участник), д) ситуация (в которой совершается
действие).
Другая попытка построить структуру взаимодействия связана с описанием ступеней
его развития. При этом взаимодействие расчленяется не на элементарные акты, а на
стадии, которое оно проходит. Такой подход предложен, в частности, польским
социологом Я. Щепаньским. Для Щепаньского центральным понятием при описании
социального поведения является понятие социальной связи. Она может быть представлена
как последовательное осуществление: а) пространственного контакта, б) психического
контакта (по Щепаньскому, это взаимная заинтересованность), в) социального контакта
(здесь это — совместная деятельность), г) взаимодействия (что определяется, как
«систематическое, постоянное осуществление действий, имеющих целью вызвать
соответствующую реакцию со стороны партнера...»), д) социального отношения (взаимно
сопряженных систем действий).
Наконец, еще один подход к структурному описанию взаимодействия представлен в
транзактном анализе — направлении, предлагающем регулирование действий участников
взаимодействия через регулирование их позиций, а также учет характера ситуаций и стиля
взаимодействия – Э.Берн. С точки зрения транзактного анализа каждый участник
взаимодействия в принципе может занимать одну из трех позиций, которые условно
можно обозначить как Родитель, Взрослый, Ребенок. Эти позиции ни в коей мере не
связаны обязательно с соответствующей социальной ролью: это лишь чисто
психологическое описание определенной стратегии во взаимодействии
Каждая ситуация диктует свой стиль поведения и действий: в каждой из них человек
по-разному «подает» себя, а если эта самоподача не адекватна, взаимодействие
затруднено. Если стиль сформирован на основе действий в какой-то конкретной ситуации,
а потом механически перенесен на другую ситуацию, то, естественно, успех не может
быть гарантирован. Различают три основных стиля действий: ритуальный,
манипулятивный и гуманистический.
В рамках анализа взаимодействия выделяют следующие типы.
Кооперация – координация единичных сил участников. А.Н.Леонтьев назвал
основные черты совместной деятельности: 1) разделение единичного процесса
деятельность между участниками; 2) изменение деятельности каждого, т.к. результат
деятельности каждого не приводит к удовлетворению его потребности (загонщики и
стрелки), т.е. не совпадение предмета и мотива деятельности.
Конкуренция – тип взаимодействия, основанный на конфликте.
Процесс восприятия одним человеком другого выступает как обязательная составная
часть общения – перцептивная сторона.
Впечатления, которые возникают при этом, играют важную регулятивную роль в
процессе общения. Во-первых, потому, что, познавая другого, формируется и сам
познающий индивид. Во-вторых, потому, что от меры точности «прочтения» другого
человека зависит успех организации с ним согласованных действий.
Представление о другом человеке тесно связано с уровнем собственного
самосознания. Связь эта двоякая: с одной стороны, богатство представлений о самом себе
определяет и богатство представлений о другом человеке, с другой стороны, чем более
полно раскрывается другой человек (в большем количестве и более глубоких
характеристик), тем более полным становится и представление о самом себе. Этот вопрос
в свое время на философском уровне был поставлен Марксом, когда он писал: «Человек
сначала смотрится, как в зеркало, в другого человека. Лишь отнесясь к человеку Павлу
как к себе подобному, человек Петр начинает относиться к самому себе как к человеку».
По существу ту же мысль, на уровне психологического анализа, находим у Л.С.
Выготского: «Личность становится для себя тем, что она есть в себе, через то, что она
представляет собой для других» (Выготский).
Все это приводит к тому, что анализ осознания себя через другого включает две
стороны: идентификацию и рефлексию. Каждое из этих понятий требует специального
обсуждения.
Термин «идентификация», буквально обозначающий отождествление себя с другим,
выражае\'2 уовленный эмпирический факт, что одним из самых простых способов
понимания другого человека является уподобление себя ему. Это, разумеется, не
единственный способ, но в реальных ситуациях взаимодействия люди часто пользуются
таким приемом, когда предположение о внутреннем состоянии партнера строится на
основе попытки поставить себя на его место. В этом плане и_'edе идентификация
выступает в качестве одного из механизмов познания и понимания другого человека.
Существует много экспериментальных исследований процесса идентификации и
выяснения его роли в процессе общения. В частности, установлена тесная связь между
идентификацией и другим, близким по содержанию явлением — эмпатией.
Впрочем оба случая требуют решения еще одного вопроса: как будет тот, «другой»,
т.е. партнер по общению, понимать меня. От этого будет зависеть наше взаимодействие.
Иными словами, процесс понимания друг друга осложняется явлением рефлексии. В
отличие от философского употребления термина, в социальной психологии под
рефлексией понимается осознание действующим индивидом того, как он воспринимается
партнером по общению. Это уже не просто знание или понимание другого, но знание
того, как другой понимает меня, своеобразный удвоенный процесс зеркальных отражений
друг друга, «глубокое, последовательное взаимоотражение, содержанием которого
является воспроизведение внутреннего мира партнера по взаимодействию, причем в этом
внутреннем мире в свою очередь отражается внутренний мир первого исследователя»
(И.С.Кон).
Рассмотренные механизмы взаимопонимания позволяют перейти к анализу процесса
познания людьми друг друга в целом. Все исследования в этой области можно разделить
на два больших класса: 1) изучение содержания межличностной перцепции
(характеристики субъекта и объекта восприятия, их свойств и пр.); 2) изучение самого
процесса межличностной перцепции (анализ ее механизмов, сопровождающих ее
эффектов).
Содержание межличностного восприятия зависит от характеристик как субъекта, так
и объекта восприятия потому, что они включены в определенное взаимодействие,
имеющее две стороны: оценивание друг друга и изменение каких-то характеристик друг
друга благодаря самому факту своего присутствия. В первом случае взаимодействие
можно констатировать по тому, что каждый из участников, оценивая другого, стремится
построить определенную систему интерпретации его поведения, в частности его причин.
Интерпретация поведения другого человека может основываться на знании причин этого
поведения, и тогда это задача научной психологии. Но в обыденной жизни люди сплошь и
рядом не знают действительных причин поведения другого человека или знают их
недостаточно. Тогда, в условиях дефицита информации, они начинают приписывать друг
другу как причины поведения, так иногда и сами образцы поведения или какие-то более
общие характеристики. Приписывание осуществляется либо на основе сходства поведения
воспринимаемого лица с каким-то другим образцом, имевшимся в прошлом опыте
субъекта восприятия, либо на основе анализа собственных мотивов, предполагаемых в
аналогичной ситуации (в этом случае может действовать механизм идентификации). Но
так или иначе возникает целая система способов такого приписывания (атрибуции).
Особая отрасль социальной психологии, получившая название каузальной
атрибуции (наделение причиной), анализирует именно эти процессы (Г. Келли, Э. Джонс,
К. Дэвис, Д. Кенноуз, Р. Нисбет, Л. Стрикленд). Исследования каузальной атрибуции
направлены на изучение попыток «рядового человека», «человека с улицы» поа'ять
причину и следствие тех событий, свидетелем или участником которых он является. Это
включает также интерпретацию своего и чужого поведения, что и выступает составной
частью межличностного восприятия.
Характер атрибуций зависит порой от того, выступает ли субъект восприятия сам
участником какого-либо события или его наблюдателем. В этих двух различных случаях
избирается разный тип атрибуции. Г. Келли выделил три таких типа: личностную
атрибуцию (когда причина приписывается лично совершающе_у япок), объектную
атрибуцию (когда причина приписывается тому объекту, на который направлено
действие) и обстоятельственную атрибуцию (когда причина совершающегося
приписывается обстоятельствам) (Келли). Было выявлено, что наблюдатель чаще
использует личностную атрибуцию, а участник склонен в большей мере объяснить
совершающееся обстоятельствами. Эта особенность отчетливо проявляется при
приписывании причин успеха и неудачи: участник действия «винит» в неудаче
преимущественно \'edно обстоятельства, в то время как наблюдатель «винит» за неудачу
прежде всего самого исполнителя (Андреева).
При прогнозировании ситуации межличностного восприятия необходимо принимать
в расчет эффекты:
1)
эффект ореола – заключается в формировании специфической установки на
воспринимаемого через направленное приписывание ему определенных качеств. Эффект
ореола особо проявляется при формировании первого впечатления;
2)
эффект первичности, новизны – характеризует, что на установку во
взаимодействии влияет порядок предъявления информации (для новых -предъявленная
ранее информация доминирует над новой; для «старых» -предъявленная новая
информация доминирует над старой);
3)
стереотипизация (Липпман, 1922) – некоторый устойчивый образ какоголибо явления или человека, которым пользуются как известным «сокращением» при
взаимодействии с этим явлением.
Особый круг проблем межличностного восприятия возникает в связи с включением
в этот процесс специфических эмоциональных регуляторов. Люди не просто
воспринимают друг друга, но формируют друг по отношению к другу определенные
отношения. На основе сделанных оценок рождается разнообразная гамма чувств — от
неприятия того или иного человека до симпатии, даже любви к нему. Область
исследований, связанных с выявлением механизмов образования различных
эмоциональных отношений к воспринимаемому человеку, получила название
исследования аттракции. Аттракция — это и процесс формирования привлекательности
какого-то человека для воспринимающего, и продукт этого процесса, т.е. некоторое
качество отношения.
Функции общения (по Б. Ф. Ломову):
информационно-коммуникативная;
регуляторно-коммуникативная;
аффективно-коммуникативная.
Общение, обусловленное социальными функциями, регламентировано как по
содержанию, так и по форме называется формальным.
Неформальное общение наполнено субъективным личностным смыслом,
обусловлено теми личностными отношениями, которые установились между партнерами.
Высшие формы неформального общения — любовь и дружба.
Человеку свойственно стремление к неформальному общению, к раскрытию
внутреннего склада своей личности. Способность устанавливать неформальное общение
зависит от:
черт личности (направленность на общение, доверие, незамкнутость);
обладания «техникой» общения (установление контакта, умение видеть и понять
другого) и т. д.
В зависимости от того, насколько ярко проявляются отношения, различают
следующие виды общения:
социально ориентированное, при котором общественные отношения выражены
наиболее ярко (лекция, доклад и т. д.);
групповое предметно ориентированное общение, при котором четко обозначены
отношения, обусловленные совместной деятельностью. Это общение в процессе труда,
обучения и т. д.;
личностно ориентированное общение, т. е. общение одного человека с другим.
Главным средством общения в человеческом обществе является речь. Однако наряду
с речью широко используются и неречевые средства (мимика, пантомимика, жесты и т.
д.). В качестве средств общения могут быть использованы знаковые системы (символы
математики, нотная запись, азбука Морзе и др.).4qare2Средства общения видоизменяются
и совершенствуются вместе с развитием человеческого общества. Их использование
зависит от условий, в которых осуществляется деятельность, от степени владения
соответствующими средствами.
Передача любой информации возможна лишь посредством знаков (знаковых
систем). В этой связи различают:
вербальную коммуникацию (в качестве знаковой системы используется речь),
невербальную (используются различные неречевые знаковые системы жесты,
мимика, пантомимика).
Оптико-кинетическая система знаков включает:
кинесика: жесты, мимика, пантомимика;
паралингвистическую систему: качество голоса, его диапазон, тональность;
экстралингвистическую систему: темп речи, плач, смех, покашливание;
телодвижение, движение глаз;
проксемика (пространство и время, размещение) – 0-45 см. (интимно-личностное),
45 см. - 1,2 м. (персональное), 1,2 – 4 м. (социальное), 4 – 7,5 м. (публичное), свыше 7,5 м.
– короткие контакты (по Э.Холлу для североамериканской культуры). Хронотопы по
А.А.Ухтомскому (больничная палата, купе поезда и т.д.);
визуализация (контакт глаз) – рассматривается длительность фиксации, темп,
ритмичность и т.д.
При организации общения необходимо учитывать как минимум два аспекта:
личностный и социальный.
Личностный аспект предполагает изучение (знание) личностных особенностей
партнера по общению: возрастные, особенности развития и воспитания, установки,
ценности и ориентации, мировоззрение и т.д.
Социальный аспект предполагает изучение (знание) социальных компонентов
личности: вхождение в большую группу (национальный компонент, менталитет и т.д.),
вхождение в малые группы (диалекты, сленговые выражения и т.д.).
Рассматриваемое в единстве этих трех сторон (коммуникативной, интерактивной и
перцептивной), общение выступает как способ организации совместной деятельности и
взаимоотношений включенных в нее людей. Знание закономерностей общения и развитие
навыков и способностей общения особенно важны для педагога, профессиональная задача
которого может быть успешно решена только в том случае, если ему удастся продуктивно
включить учащихся в совместную с ним деятельность, наладить взаимодействие и
взаимопонимание, отвечающее целям и задачам воспитания, т.е. осуществлять
полноценное педагогическое общение.
Дидактические и собственно воспитательные задачи деятельности педагога
невозможно достаточно плодотворно реализовать без организации продуктивного
процесса общения преподавателя и ученического коллектива. Общение в деятельности
педагога, таким образом, выступает: во-первых, как средство решения собственно
учебных задач, во-вторых, как система социально-психологического обеспечения
воспитательного процесса, в-третьих, как способ организации определенной системы
взаимоотношений преподавателей и учащихся, обусловливающих успешность воспитания
и обучения, и, наконец, в-четвертых, как процесс, вне которого невозможно воспитание
индивидуальности школьника. Под педагогическим общением понимается система,
приемы и навыки взаимодействия педагога и ученического коллектива, содержанием
которого являются обмен информацией, оказание учебно-воспитательного воздействия и
организация взаимопонимания. Педагог выступaет как инициатор этого процесса,
организует его и управляет им.
Педагогическое общение выступает, с одной стороны, как эмоциональный фон
учебно-воспитательного процесса, а с другой - как его непосредственная содержательная
характеристика.
Эффективность труда педагога неразрывно связана с искусством общения. В основе
педагогического общения лежат такие умения, как умение оценить ситуацию, установить
контакт с классом, правильно понять ученика и т. д. Все это является составной частью
профессионального мастерства и обеспечивает успех педагогической деятельности.
Педагогическое общение — это профессиональное общение учителя с учащимися в
процессе обучения и воспитания. Оно направлено на создание условий для всестороннего
развития личности, позволяет управлять социально-психологическими процессами в
коллективе и обеспечивать благоприятный психологический климат.
Педагогическое общение необходимо рассматривать в двух аспектах: как
коммуникативную деятельность педагога, направленную на организацию своих
отношений с учащимися; как управление общением детей в школьном коллективе.
В профессиональном общении педагога различают три стиля:
демократический — члены коллектива участвуют в обсуждении задач, стоящих
перед коллективом, решения принимаются совместно;
авторитарный — в отношениях руководителя с подчиненными преобладает
строгость, жесткие методы руководства, подчиненные выступают лишь в роли
исполнителей, не участвующих в принятии решений;
либеральный — руководитель ограничивается убеждением, уговариванием, при
этом отсутствует единая линия и должная требовательность. Каждый в работе
предоставлен сам себе.
Исследования
показывают,
что
наиболее
оптимальным
оказывается
демократический стиль, при котором повышается творческая активность, инициативность
членов коллектива и их ответственность за принятые решения. Хотя необходимо
признать, что педагог должен умело комбинировать разные стили общения и в
зависимости от ситуации, от степени развитости социальной группы и т.д. – переходить от
стиля к стилю. Данный аспект будет полнее освещен при рассмотрении проблем
лидерства и руководства.
Педагогическое общение определяется многими факторами. Среди них важнейшими
являются:
индивидуальный стиль общения педагога;
установка преподавателя на отдельных учеников;
учет личностных особенностей учащихся;
уровень развития коллектива; наличие умений профессионального общения.
Добрович А.Б. при рассмотрении особенностей взаимодействия учителя и ученика
выделяет в контакте четыре фазы: побуждение к действию (взаимонаправленность),
уточнение индивидом ситуации действия (взаимоотражение), само действие
(взаимоинформирование), свертывание (взаимоотключение).
При этом им выделяются следующие уровни общения.
Конвенциональный уровень характеризуется потребностью человека в контакте. При
этом человек готовится интуитивно к пристройке рядом. Общение протекает в духе
равноправия. Контакт на данном уровне требует от партнеров высокой культуры
общения.
Примитивный уровень характеризуется тем, что для того, кто опускается до
примитивного уровня в контакте собеседник – это не партнер, а предмет, нужный или
мешающий.
Манипулятивный уровень занимает промежуточное положение между примитивным
и конвенциональным. Субъект, избирающий партнерство на данном уровне, по своему
подходу близок к примитивному участнику диалога, но по исполнительским
возможностям приближается к конвенциональному. В целом характеристика этого
субъекта («манипу_а») такова: для него партнер – соперник в игре, которую непременно
надо выиграть. Выигрыш означает выгоду: материальную, житейскую или
психологическую. В данном случае субъекбъект изначально настроен на пристройку
сверху и манипулирует «объектом» общения.
Стандартизованный уровень близко к конвенциональному но не дотягивает до него
по причине, что подлинного ролевого взаимодействия не происходит. Общение здесь
основывается на некоторых стандартах, при отсутствии «живого» общения. Данную
форму общения еще называют «контакт масок».
Игровой уровень характеризуется как более высокий, чем конвенциональный, так
как обладает полнотой и человечностью его, но превосходит по тонкости содержания и
богатству оттенков. Осуществляется при пристройке рядом. На игровой уровень выходят
только уже со знакомыми людьми. Субъекту хочется быть интересным для своего
партнера, и он непроизвольно «играет», чтобы «интересно выглядеть». При этом можно
настроиться на конгруэнцию (наполовину от души, наполовину из потребности удержать
собеседника). А, можно, пойти на конфронтацию, чтобы, например, собеседник раскрылся
более полно. Г.Лозанов, Е.Н.Ильин подчеркивают огромную роль игрового общения в
преподавательской деятельности.
Деловой уровень характеризуется уже не личностными аспектами собеседников, а
реальным содержанием взаимодействия – общее дело, задача и т.д. Общаясь на деловом
уровне, люди выносят из контактов не только определенные «зримы плоды» совместной
деятельности, но и чувства взаимной привязанности, доверия. Или напротив антипатии.
Но при этом особо важен аспект одновременного присутствия собеседников на уровне
делового общения, а не если один из партнеров при несогласиях скатывается на
примитивный или манипулятивные уровни.
Духовный уровень характеризуется тем, что партнер воспринимается как носитель
духовного начала, и это начало побуждает в нас чувство, сродни благоговению. М.Твен
метко сказал, что с крупным человеком и вы чувствуете себя крупней, а ничтожество
обязательно даст вам понять, какое вы сами ничтожество. Собеседники в высшей степени
эмпатичны друг к другу, они «растворены» один в другом. Духовность обеспечивается не
отбором тем, а глубиной «диалогического» проникновения друг в друга.
Выводы:
1. Одной из важнейших форм взаимодействия людей является общение.
2. В общении выделяются следующие аспекты: содержание, цель и средства.
3. По содержанию оно может быть представлено как материальное, когнитивное,
кондиционное, мотивационное, деятельностное.
4. По целям общение делится на биологическое и социальное в соответствии с
обслуживаемыми им потребностями.
5. По средствам общение может быть непосредственным и опосредствованным,
прямым и косвенным.
6. Структуры общения (по Г. М. Андреевой): коммуникативная; интерактивная;
перцептивная.
7. В рамках анализа взаимодействия выделяют следующие типы: кооперация;
конкуренция.
8. Анализ осознания себя через другого включает две стороны: идентификацию и
рефлексию.
9. При прогнозировании ситуации межличностного восприятия (каузальная
атрибуция) необходимо принимать в расчет эффекты: эффект ореола; эффект
первичности, новизны; стереотипизация.
10. Особый круг проблем межличностного восприятия возникает в связи с
включением в этот процесс специфических эмоциональных регуляторов (межличностная
аттракция).
11. Выделяют два основных канала: вербальный и невербальный (мимика, жесты,
визуализация, хронотопы и т.д.).
12. Знание закономерностей общения и развитие навыков и способностей общения
особенно важны для педагога.
Лекция 18.
Предмет социальной психологии. Теоретические и прикладные задачи
социальной психологии.
Само сочетание слов «социальная психология» указывает на специфическое место,
которое занимает эта дисциплина в системе научного знания. Возникнув на стыке наук —
психологии и социологии, социальная психология до сих пор сохраняет свой особый
статус. Это приводит к тому, что каждая из «родительских» дисциплин довольно охотно
включает ее в себя в качестве составной части. Такая неоднозначность положения
научной дисциплины имеет много различных причин. Главной из них является
объективное существование такого класса фактов общественной жизни, которые сами по
себе могут быть исследованы лишь при помощи объединенных усилий двух наук:
психологии и социологии. С одной стороны, любое общественное явление имеет свой
«психологический» аспект, поскольку общественные закономерности проявляются не
иначе как через деятельность людей, а люди действуют, будучи наделенными сознанием и
волей. С другой стороны, в ситуациях совместной деятельности людей возникают
совершенно особые типы связей между ними, связей общения и взаимодействия, и анализ
их невозможен вне системы психологического знания.
Вместе с тем потребности практики общественного развития диктуют
необходимость исследования таких пограничных проблем, и вряд ли можно «ожидать»
окончательного решения вопроса о предмете социальной психологии для их решения.
Запросы на социально-психологические исследования в условиях современного этапа
развития общества поступают буквально из всех сфер общественной жизни, особенно в
связи с тем, что в каждой из них сегодня происходят радикальные изменения. Такие
запросы следуют из области промышленного производства, различных сфер воспитания,
системы массовой информации, области демографической политики, борьбы с
антиобщественным поведением, спорта, сферы обслуживания и т.д. Можно утверждать,
что практические запросы опережают развитие теоретического знания в социальной
психологии.
Социальная психология возникла во второй половине XIX в. на стыке психологии и
социологии. Однако ее возникновению предшествовал длительный период накопления
знаний о человеке и обществе. Первоначально социально-психологические идеи
формировались в рамках философии, социологии, антропологии, этнографии и
языкознания. Вводились такие понятия, как "психология народов", "инстинкты масс" и
т.п. Отдельные по существу социально-психологические идеи встречаются уже в трудах
Платона и Аристотеля, французских философов-материалистов, социалистов-утопистов, а
затем в трудах Фейербаха и Гегеля.
В середине XIX в. социальная психология выделяется в самостоятельную, но пока
еще описательную науку. Ее возникновение связывают с созданием в Германии в 1859
году Штейнталем и Лацарусом "Журнала по этнической психологии и языкознанию".
Крупными представителями эмпирической социальной психологии в Европе были
французский юрист и социолог Г.Тард, французский социолог Г.Лебон и английский
психолог У.Мак-Дугалл. Эти ученые еще в конце прошлого и в начале текущего века
пытались обосновать социальное развитие общества отдельными психическими
свойствами человека: Тард - подражательностью, Лебон — психическим заражением,
Мак-Дугалл - инстинктами.
По концепции Г. Тарда (1843—1904), общественное развитие определяется
факторами межличностного влияния, особенно подражанием, обычаями, модой.
Благодаря подражанию возникают, по Тарду, групповые и общественные нормы и
ценности. Усваивая их, индивиды приспосабливаются к условиям общественной жизни.
Низшие слои особенно усердно подражают высшим слоям. Но невозможность достичь
идеала порождает социальную "оппозицию", конфликтность в социальном
взаимодействии. Г.Тард впервые глубоко разработал психологию толпы как фактора
подавления индивидуальности. Под влиянием идей Г.Тарда стали различаться два вида
наследственности — естественная и социальная.
Другой французский социолог и социальный психолог Гюстав Лебон (1841—1931)
разработал эмоциональную теорию социальных процессов, введя понятие психического
заражения.
Ряд концептуальных психологических основоположений выдвинул основатель
французской социологической школы Эмиль Дюркгейм (1858—1917). В качестве
основного объяснительного принципа человеческого поведения Э.Дюркгейм выдвинул
феномен «коллективных представлений», которые и определяют, по его мнению, видение
мира отдельным индивидом. Поведение индивида, по Дюркгейму, определяется
коллективным сознанием. В отличие от "социальной атомизации" Г.Тарда (считавшего
индивида "клеткой общества"), Э.Дюркгейм отстаивал идею единения социума на основе
общепризнанных социальных ценностей. Социальное качество поведения людей, как
справедливо полагал Э. Дюркгейм, зависит от ценностно-нормативной интегрированности
общества, развитости его социальных связей. Ценностно-нормативный кризис общества
порождает массовую правовую десоциализацию, которую Э. Дюркгейм назвал аномией
(от франц. отсутствие закона). В состоянии аномии для многих членов общества
утрачивается значимость социальных и, прежде всего, правовых норм. Индивид,
лишенный эталонных образцов поведения, резко снижает уровень саморегуляции,
выходит из-под социального контроля. Аномия, порождающая массовую девиантность,
подготавливает и приближает, по мнению Дюркгейма, социально-экономические
перемены в обществе.
Г. Тард, Г. Лебон и Э. Дюркгейм оказали существенное влияние на развитие
социальной психологии, утвердив первичность социального фактора в формировании
личности.
На рубеже XIX и XX вв. английский психолог У. Мак-Дугалл (1871—1938)
предпринял попытку систематизировать социально-психологические знания. В 1908 году
была издана книга Мак-Дугалла "Введение в социальную психологию". Этот год и
считается на Западе годом окончательного оформления социальной психологии как
самостоятельной науки.
В 20-х годах XX столетия благодаря трудам немецкого исследователя В. Меде
начинается новый этап развития социальной психологии - зарождается экспериментальная
социальная психология. Проводя опыты с одним испытуемым, а затем включая его в
группу испытуемых, Меде установил различия в способности людей выносить боль,
совершать физические и умственные действия в группе и в одиночку. При этом Меде
установил различные типы людей по их отношению к социальной группе (нейтральный,
положительный и отрицательный). Он установил также, что влияние группы особенно
велико в сфере эмоций, воли и моторики. Было установлено, что социальнопсихологические факторы влияют на все психические качества индивида — восприятие и
мышление, память и воображение, эмоции и волю. Позднее были обнаружены и
оценочные деформации — конформизм (уподобление оценок индивида общепринятым
оценкам).
Вслед за Меде американский психолог Гордон Олпорт (1897—1967)
усовершенствовал
методику
социально-психологических
экспериментальных
исследований. На основе его исследований были сделаны практически эффективные
рекомендации по улучшению организации производства, рекламы, политической
пропаганды, военного дела и др. Социальная психология стала интенсивно развиваться
как прикладная наука. В США стали проводиться широкие исследования по проблемам
управления, психологической совместимости, уменьшения напряженности между
предпринимателями и рабочими и т. п.
Дальнейшая разработка методики социально-психологических исследований
принадлежит американскому социальному психологу и психиатру Якобу (Джекобу)
Морено (1892—1974). Морено разработал метод социометрии — систему методик оценки
сплоченности малой группы.
Наиболее значимое направление в современной зарубежной социальной психологии
- интеракционизм — выдвигает на первый план проблему социального взаимодействия интеракцию. Это направление базируется на взглядах известного социолога и социального
психолога Джорджа Герберта Мида (1863—1931). Основными категориями этого
социально-психологического направления являются введенные Мидом в 30-х годах
понятия "социальная роль", "внутригрупповое взаимодействие" (интеракция) и др.
Представители указанного направления (М. Кун, А. Роуз, Т. Шибутани и др.)
выдвинули на передний план комплекс социально-психологических проблем: общение,
коммуникативность, социальные нормы, социальные роли, статус личности в группе,
референтная группа и др. Понятийный аппарат, разработанный Дж.Мидом и его
последователями, широко распространен в социально-психологической науке. Важнейшее
достижение этого направления - признание социальной обусловленности психики
индивида. Психология перестала трактоваться как психология индивида, общая
психология все более интегрировалась с социальной психологией.
В последнее время за рубежом широко распространены эмпирические
интеракционистские исследования "бытовой" психологии.
В истории советской социальной психологии можно выделить два этапа этой
дискуссии: 20-е гг. и конец 50-х — начало 60-х гг. Первый всплеск развития
отечественной социальной психологии приходится на 20-е годы XX столетия. В 20-е гг.,
т.е. в первые годы Советской власти, дискуссия о предмете социальной психологии была
стимулирована двумя обстоятельствами. С одной стороны, сама жизнь в условиях
послереволюционного
общества
выдвинула
задачу
разработки
социальнопсихологической проблематики. С другой стороны, идейная борьба тех лет неизбежно
захватила и область социально-психологического знания. Как известно, эта идейная
борьба развернулась в те годы между материалистической и идеалистической
психологией, когда вся психология как наука переживала период острой ломки своих
философских, методологических оснований. Для судьбы социальной психологии особое
значение имела точка зрения Г.И. Челпанова, который, защищая позиции
идеалистической психологии, предложил разделить психологию на две части: социальную
и собственно психологию. Социальная психология, по его мнению, должна
разрабатываться в рамках марксизма, а собственно психология должна остаться
эмпирической наукой, не зависимой от мировоззрения вообще и от марксизма в
частности. Однако на фоне господствовавших тогда рефлексологии и реактологии
трактовка социально-психологических проблем получила биологизаторский уклон.
Критика этого уклона превратилась в критику социальной психологии. И уже к концу 20-х
годов социальная психология, как нечто конкурирующее с марксистской идеологией,
прекратила существование.
Действительно, имел место перерыв в самостоятельном существовании социальной
психологии в нашей стране, что не исключало реального существования отдельных
исследований, являющихся по своему предмету строго социально-психологическими. Эти
исследования были продиктованы потребностями общественной практики, прежде всего
педагогической. Так, изучение вопросов коллектива было сконцентрировано в сфере
педагогической науки, где работы А.С. Макаренко, А.С. Залужного имели отнюдь не
только чисто педагогическое значение. Особо следует сказать и о том, как развивалась
социально-психологическая мысль в рамках психологической науки. Важнейшую роль
здесь сыграли исследования Л.С. Выготского.
Учение Выготского о высших психических функциях, которое в значительной
степени решало задачу выявления социальной детерминации психики (т.е., выражаясь
языком дискуссии 20-х гг., «делало всю психологию социальной»). Доказав, что высшие
психические функции (произвольное запоминание, активное внимание, отвлеченное
мышление, волевое действие) нельзя понять как непосредственные функции мозга, Л.С.
Выготский пришел к выводу, что для понимания сущности этих функций необходимо
выйти за пределы организма и искать корни их в общественных условиях жизни.
Усвоение общественного опыта изменяет не только содержание психической жизни, но и
создает новые формы психических процессов, которые принимают вид высших
психических функций, отличающих человека от животных.
Интенсивное развитие социальной психологии в нашей стране вновь началось лишь
в конце 50-х — начале 60-х гг.
Стали проводиться разнообразные экспериментальные, теоретические и прикладные
социально-психологические исследования. Однако достижения отечественной социальной
психологии еще не консолидированы в стройную систему категорий. В ряде случаев
исследователи остаются на описательно-эмпирическом уровне.
В конце 50-х — начале 60-х гг. развернулся второй этап дискуссии о предмете
социальной психологии. Два обстоятельства способствовали новому обсуждению этой
проблемы.
Во-первых, все расширяющиеся запросы практики. Решение основных
экономических, социальных и политических проблем позволило более пристально
анализировать психологическую сторону различных проявлений общественной жизни.
Активное обратное воздействие на ход объективных процессов должно быть особенно
детально исследовано в современных условиях, когда психологический, «человеческий»
фактор приобретает столь значительную роль. Механизмы конкретного взаимодействия
общества и личности в этих условиях должны быть исследованы не только на
социологическом, но и на социально-психологическом уровне.
Во-вторых, к моменту, когда все эти проблемы с особой остротой были поставлены
жизнью, произошли серьезные изменения и в области самой психологической науки.
Советская психология, осуществляя свою радикальную перестройку на базе марксистской
философии, превратилась к этому времени в развитую дисциплину, располагающую и
солидными теоретическими работами, и широко разветвленной практикой
экспериментальных исследований.
Так, по вопросу о предмете социальной психологии сложились три подхода. Первый
из них, получивший преимущественное распространение среди социологов, понимал
социальную психологию как науку о «массовидных явлениях психики».
Второй подход, напротив, видит главным предметом исследования социальной
психологии личность.
Наконец, в ходе дискуссии обозначился и третий подход к вопросу. В каком-то
смысле с его помощью пытались синтезировать два предыдущих. Социальная психология
была рассмотрена здесь как наука, изучающая и массовые психические процессы, и
положение личности в группе. В этом случае, естественно, проблематика социальной
психологии представлялась достаточно широкой, практически весь круг вопросов,
рассматриваемых в различных школах социальной психологии, включался тем самым в ее
предмет.
Были предприняты попытки дать полную схему изучаемых проблем в рамках этого
подхода. Наиболее широкий перечень содержала схема, предложенная Б.Д. Парыгиным,
по мнению которого социальная психология изучает: 1) социальную психологию
личности; 2) социальную психологию общностей и общения; 3) социальные отношения; 4)
формы духовной деятельности (Пары-гин, 1971). Согласно В.Н. Мясищеву, социальная
психология исследует: 1) изменения психической деятельности людей в группе под
влиянием взаимодействия, 2) особенности групп, 3) психическую сторону процессов
общества (Мясищев, 1949).
Поскольку психологическая наука в нашей стране в определении своего предмета
исходит из принципа деятельности, можно обозначить предмет социальной психологии
(по Г.М.Андреевой) как изучение закономерностей поведения и деятельности людей,
обусловленных включением их в социальные группы, а также психологических
характеристик самих этих групп.
Социальная психология - отрасль психологии, изучающая закономерности
поведения и деятельности людей, обусловленные фактом их включения в социальные
группы, а также психологические характеристики самих этих групп.
Структура социальной психологии как науки определяется системой ее основных
категорий:
понятие социальной общности;
особенности поведения человека в социально не организованной и в социально
организованной общности;
понятие социальной группы, классификация социальных групп;
социально-психологическая организация малых групп;
модификация индивидуального поведения в условиях социальной группы;
общение как средство социального взаимодействия;
межперсональное взаимодействие в процессе общения;
психология больших социальных групп;
психология массовой коммуникации и массовых социальных явлений;
психология социального управления.
Методы социальной психологии: естественный и лабораторный групповой
эксперимент, включенное наблюдение, анкетирование, опросы, интервьюирование,
контент-анализ, факторный анализ, социометрия, метод подставной группы, метод
экспертных оценок и др.
Большинство социально-психологических исследований относятся либо к
корреляционным, либо к экспериментальным. Корреляционные исследования, для
проведения которых иногда используют метод систематического опроса, выявляют
взаимосвязь между переменными, такими, например, как уровень образования и доход.
Знп2'edие того, что две вещи естественно взаимосвязаны, — ценная информация, но она
редко демонстрирует, что является причиной, а что — следствием. Если есть
возможность, социальные психологи проводят эксперименты, которые выявляют причину
и следствие.
Конструируя действительность в миниатюре, находящуюся под их контролем,
экспериментаторы могут изменять один элемент, а затем другой и узнавать, как они
(раздельно или в сочетании) влияют на поведение. Случайным образом мы отбираем
участников для экспериментальных условий (где осуществляется экспериментальное
воздействие) или для контрольных (в которых оно отсутствует). Мы можем затем отнести
любое полученное в результате различие между двумя условиями к независимой
переменной.
Ставя эксперименты, социальные психологи иногда создают ситуации, которые
затрагивают эмоции людей. В этом случае они обязаны следовать профессиональным
этическим правилам: получать согласие от осведомленных испытуемых, следовать
принципу «не навреди», после завершения эксперимента полностью раскрывать им любой
временный обман.
Социальные психологи интегрируют свои идеи и данные экспериментов в теории.
Хорошая теория перемелет совокупность фактов в краткий список прогностических
принципов. Мы можем использовать эти прогнозы, чтобы подтвердить или
модифицировать теорию, генерировать новое исследование и предложить практическое
применение. Лабораторные эксперименты позволяют социальным психологам проверить
идеи, собранные по крупицам из жизненного опыта, и затем применить принципы и
результаты в реальном мире.
Социальная психология как наука включает в себя следующие основные разделы:
закономерности общения и взаимодействия людей (в частности, роль общения в системе
общественных и межличностных отношений); психологические характеристики
социальных групп, как больших (классы, нации), так и малых (где изучаются такие
явления, как сплоченность, лидерство, процесс принятия групповых решений и др.);
психология личности (сюда, в частности, относятся проблемы социальной установки,
социализации и др.); практические приложения социальной психологии. В отечественной
социальной психологии рассмотрение всех этих проблем осуществляется на основе
принципа деятельности, что означает исследование социально-психологических явлений в
реальных социальных группах, объединенных совместной деятельностью, при условии,
что указанная деятельность опосредствует всю систему внутригрупповых процессов. Это
позволяет понять каждую группу как единицу во всей совокупности общественных
отношений и вскрыть механизмы развития группы, превращения ее из диффузной группы
в коллектив. Социальная психология, построенная на таких методологических принципах,
в состоянии выполнить свою основную практическую задачу - способствовать
оптимизации управления социальными процессами. Большое значение приобретает также
создание психологической службы, которая могла бы обеспечить решение прикладных
проблем социальной психологии в экономике, в системе воспитания, в сфере массовой
информации, в спорте, в сфере быта и семьи.
Д.Майерс характеризуя современную социальную психологию выделяет следующие
акценты:
1. Власть ситуации – когда ситуация доминирует над личностью.
2. Власть личности – когда на одну и туже ситуацию разные люди реагируют по
разному.
3. Важность познания – наши знания влияют на наши установки и поведение.
4. Прикладное значение социально-психологических принципов – утверждается
внедрение в практику выводов социальной психологии.
Выводы:
1.
Само сочетание слов «социальная психология» указывает на
специфическое место, которое занимает эта дисциплина в системе научного знания.
2.
Крупными представителями эмпирической социальной психолохологии в
Европе были французский юрист и социолог Г.Тард, французский социолог Г.Лебон и
английский психолог У.Мак-Дугалл.
3.
Дж.Морено разработал метод социометрии — систему методик оценки
сплоченности малой группы.
4.
В истории советской социальной психологии можно выделить два этапа
этой дискуссии: 20-е гг. и конец 50-х — начало 60-х гг.
5.
Социальная психология - отрасль психологии, изучающая закономерности
поведения и деятельности людей, обусловленные фактом их включения в социальные
группы, а также психологические характеристики самих этих групп.
Лекция 19.
Группа как социально-психологический феномен. Виды, особенности больших
социальных групп.
В нашем мире насчитывается уже более 6 млрд. отдельных индивидуумов, но также
(по данным Д.Майерса) более 200 национально-государственных образований, около 4
млн. общин в различных населенных пунктах, более 20 млн. экономических организаций
и сотни миллионов других формальных и неформальных групп.
«Человек – социальное животное» - утверждал Аристотель. Только благодаря жизни
в обществе человек достигает высот своего развития. И, начиная с момента рождения,
человек начинает попеременно входить в различные социальные объединения людей –
группы. Это и официальные – семья, школа, рабочий коллектив. Но при этом в течении
дня мы бываем и в десятке стихийных групп – в автобусе, стоим в очереди, или когда
вместе с другими наблюдаем за каким-либо происшествием. В одних случаях мы
оказываем влияния на группу – например, учитель на уроке. В других случаях мы
подвергаемся влиянию группы – например, подвергаемся эмоциональному заражению на
концерте.
Подлинно научное исследование социальных групп было начато в конце 19 – начале
20 века. Так В.Вундт приходит к выводу, что, исследование высших психических
функций и психического развития требует поиск новых методов. В качестве таковых
Вундт считал анализ продуктов человеческого духа, которые являются продуктом
общения множества индивидов; языка, мифов, обычаев. Эту часть психологии он назвал
психологией народов, противопоставив ей индивидуальную экспериментальную
психологию.
Примерно в это же время Норман Триплет (1898) начал одни из первых социальных
экспериментов по изучению влияния факта присутствия других на индивидуальную
деятельность – что, в последствии было охарактеризовано как социальная фасилитация.
Так, в эксперименте детям предлагалось с максимально возможной скоростью сматывать
леску спиннинга. Вместе с «содеятелями» дети работали быстрее, чем по одиночке.
В середине 20 века появляются первые исследования социальных феноменов
возникновения норм (М.Шериф), давления группы (С.Аш), подчинения (Милграм).
Исследования второй половины 20 века вскрывают особенности поведения человека
в толпе (Ф.Зимбардо); влияние размера группы на поведение индивида (Л.Манн); влияние
меньшинства на большинство (С.Московиси); нормативного влияния (теория социального
сравнения Л.Фестингера); интерпретация других (теория атрибуции Ф.Хайдера) и т.д.
В отечественной психологии, особенно после революции, социальные исследования,
как правило, были включены в другие: культурно-историческая концепция
(Л.С.Выготский), теория коллектива (А.С.Макаренко), организаторские способности
(Л.И.Уманский). И, только в 80-е годы появляются подлинно социальные исследования:
социально-психологические аспекты деятельности малой группы (А.Г.Лидерс,
Л.А.Петровская и т.д.), тренинговые группы (И.В.Вачков) и т.д.
Но данные аспекты необходимо рассматривать предварительно уяснив: что такое
группа, какие они бывают, структурные характеристики и т.д.
В истории социальной психологии уделялось большое внимание исследованиям
различных характеристик групп, их воздействия на индивида и т.д. Однак;792 можно
отметить несколько характерных черт этих исследований. Во-первых, сам по себе
«групповой подход» рассмотрен лишь как один из возможных вариантов социальнопсихологического подхода. Наряду с «групповым» пм» подходом в американской,
например, социальной психологии существует еще и «индивидуальный» подход. Эти два
подхода являются следствием двух источников происхождения социальной психологии:
из социологии и из психологии.
Во-вторых, как бы ни толковалась группа различными авторами, для многих было
характерно известное разъединение двух основных блоков социально-психологических
исследований. Один блок традиционно связан с изучением различных процессов,
характеризующих человеческое общение и взаимодействие, т.е. коммуникации,
интеракции, перцепции, аттракции и т.д. В рамках второго блока изучаются размер
группы, ее композиция и структура, а групповые процессы, рассмотренные в первом
блоке, хотя и упоминаются, но вне связи с совместной групповой деятельностью. В
результате возникает относительно изолированное описание процессов и групп, во всяком
случае исключаются существенные параметры группы при изучении происходящих в ней
процессов.
Наконец, в-третьих, для традиционной социальной психологии, характерно
внимание лишь к определенному типу групп, а именно к малым группам, внутри которых
преимущественно исследуются складывающиеся там межличностные отношения без
выяснения того, как эти межличностные отношения зависят от характера групповой
деятельности, а, следовательно, как они связаны с общественными отношениями.
Задача нового подхода к исследованию группы заключается в том, чтобы
исследованные в общем виде закономерности человеческого общения и взаимодействия
теперь более конкретно рассмотреть в тех реальных общественных ячейках, где они и
проявляются. Но, для того чтобы выполнить эту задачу, кроме принятых определенных
методологических принципов, надо еще и задать концептуальный аппарат, в рамках
которого может быть исследована группа в социальной психологии, описаны ее основные
характеристики. Эта понятийная схема необходима для того, чтобы можно было
сравнивать группы между собой и получать в экспериментальных исследованиях
сопоставимые результаты.
К элементарным параметрам любой группы относятся: композиция группы (или ее
состав), структура группы, групповые процессы, групповые нормы и ценности, система
санкций. Каждый из этих параметров может приобретать совершенно различное значение
в зависимости от типа изучаемой группы. Так, например, состав группы может быть
описан по-разному в зависимости от того, значимы ли в каждом конкретном случае,
например, возрастные, профессиональные или социальные характеристики членов
группы. Не может быть дан единый рецепт описания состава группы в связи с
многообразием реальных групп; в каждом конкретном случае начинать надо с того, какая
реальная группа выбирается в качестве объекта исследования: школьный класс,
спортивная команда или производственная бригада. Иными словами, мы сразу задаем
некоторый набор параметров для характеристики состава группы в зависимости от типа
деятельности, с которым данная группа связана. Естественно, что особенно сильно
различаются характеристики больших и малых социальных групп, и они должны быть
изучены по отдельности.
Однако если последовательно рассматривать группу как субъект деятельности, то и
к ее структуре нужно подойти соответственно. По-видимому, в данном случае самое
главное — это анализ структуры групповой деятельности, что включает в себя описание
функций каждого члена группы в этой совместной деятельности. Вместе с тем весьма
значимой характеристикой является эмоциональная структура группы — структура
межличностных отношений, а также ее связь с функциональной структурой групповой
деятельности. В социальной психологии соотношение этих двух структур часто
рассматривается как соотношение «неформальных» и «формальных» отношений.
Таким образом, композиция (состав), структура группы и динамика групповой
жизни (групповые процессы) — обязательные параметры описания группы в социальной
психологии.
Другая часть понятийной схемы, которая используется в исследованиях групп,
касается положения индивида в группе в качестве ее члена. Первым из понятий,
употребляемых здесь, является понятие «статус» или «позиция», обозначающее место
индивида в системе групповой жизни. Термины «статус» и «позиция» часто
употребляются как синонимы, хотя у ряда авторов понятие «позиция» имеет несколько
иное значение (Божович, 1967). Самое широкое применение понятие «статус» находит
при описании структуры межличностных отношений, для чего более всего приспособлена
социометрическая методика. Но получаемое таким образом обозначение статуса индивида
в группе никак нельзя считать удовлетворительным.
Во-первых, потому, что место индивида в группе не определяется только его
социометрическим статусом; важно не только то насколько индивид как член группы
пользуется привязанностью других членов группы, но и то, как он воспринимается в
структуре деятельностных отношений группы. Во-вторых, статус всегда есть некоторое
единство объективно присущих индивиду характеристик, определяющих его место в
группе, и субъективного восприятия его другими членами группы. И, в-третьих, при
характеристике статуса индивида в группе необходим учет отношений более широкой
социальной системы, в которую данная группа входит, — «статус» самой группы.
Вторая характеристика индивида в группе — это «роль». Обычно роль определяют
как динамический аспект статуса, что раскрывается через перечень тех реальных
функций, которые заданы личности группой, содержанием групповой деятельности. Если
взять такую группу, как семья, то на ее примере можно показать взаимоотношение между
статусом, или позицией, и ролью. Нельзя представлять роль как что-то неизменное:
динамизм ее в том, что при сохранении статуса набор функций, ему соответствующих,
может сильно варьировать в различных однотипных группах, а главное в ходе развития
как самой группы, так и более широкой социальной структуры, в которую она включена.
Важным компонентом характеристики положения индивида в группе является
система «групповых ожиданий». Этот термин обозначает тот простой факт, что всякий
член группы не просто выполняет в ней свои функции, но и обязательно воспринимается,
оценивается другими.
Все групповые нормы являются социальными нормами, т.е. представляют собой
«установления, модели, эталоны должного, с точки зрения общества в целом и
социальных групп и их членов, поведения» (Бобнева, 1978).
В более узком смысле групповые нормы — это определенные правила, которые
выработаны группой, приняты ею и которым должно подчиняться поведение ее членов,
чтобы их совместная деятельность была возможна. Нормы выполняют, таким образом,
регулятивную функцию по отношению к этой деятельности. Нормы группы связаны с
ценностями, так как любые правила могут быть сформулированы только на основании
принятия или отвержения каких-то социально значимых явлений (Обозов, 1979). Нормы
группы включают в себя, таким образом, и общезначимые нормы, и специфические,
выработанные именно данной группой. Все они, в совокупности, выступают важным
фактором регуляции социального поведения, обеспечивая упорядочивание положения
различных групп в социальной структуре общества.
Важная проблема — это мера принятия норм каждым членом группы: как
осуществляется принятие индивидом групповых норм, насколько каждый из них
отступает от соблюдения этих норм, как соотносятся социальные и «личностные» нормы.
При этом необходим анализ санкций— механизмов, посредством которых группа
«возвращает» своего члена на путь соблюдения норм. Санкции могут быть двух типов:
поощрительные и запретительные, позитивные и негативные.
Рассмотрим классификацию социальных групп.
Прежде всего, для социальной психологии значимо разделение групп на условные и
реальные. Среди реальных существуют и такие, которые преимущественно фигурируют в
общепсихологических исследованиях — реальные лабораторные группы. В отличие от
них существуют реальные естественные группы. В свою очередь эти естественные группы
подразделяются на так называемые «большие» и «малые» группы. Важно подчеркнуть,
что большие группы также представлены в социальной психологии неравноценно: одни из
них имеют солидную традицию исследования (это по преимуществу большие,
неорганизованные, стихийно возникшие группы, сам термин «группа» по отношению к
которым весьма условен), другие же — организованные, длительно существующие
группы, — подобно классам, нациям, значительно слабее представлены в социальной
психологии в качестве объекта исследования.
Большая группа – значительное по составу социальное объединение людей,
образованное на основании какого-либо абстрагированного социально-демографического
признака (пола, возраста и т.д.).
Большие группы могут быть реальными (контактными), образующими социальную
общность, включающую значительное число людей, существующую в общем
пространстве и времени. К подобного рода большим группам может быть отнесен
трудовой коллектив предприятия или педагогический коллектив большой школы, где
многие преподаватели могут и не находиться в непосредственной взаимосвязи друг с
другом, но при этом подчиняться одним и тем же руководителям (директору,
заведующему учебной частью), входить в одну профсоюзную организацию,
придерживаться общих для всех правил внутреннего распорядка школьной жизни и т.п.
Большие группы могут быть условными, выделяемыми и объединяемыми на основе
некоторых признаков — половых, национальных, возрастных, имущественных и др.).
Люди, которые оказываются включенными в большую условную группу, могут никогда
не встречаться друг с другом, но в связи с тем признаком, на основе которого они были
выделены в подобную группу, иметь общие социальные и психологические
характеристики. Так, подростки могут быть объединены в одну большую условную
группу вне зависимости от того, что они живут в разных городах и селах, возможно,
говорят на различных языках, никогда не оказывались собранными в одном месте и т.д.
Их общие социальные (учащиеся средней школы), возрастные (12-15-летний возраст),
психологические (формирующееся чувство взрослости, отроческое самоутверждение и
т.п.) характеристики являются в основных чертах идентичными. Изучение больших
условных групп (в возрастной психологии, в социальной психологии и др.) позволяет в
результате выделения общих их свойств вырабатывать научно обоснованную стратегию и
тактику работы с ними. Зная общие закономерности развития личности подростков как
условной (возрастной) группы, педагог целенаправленно и продуктивно осуществляет
воспитательную работу в школе и во внешкольных учреждениях.
Социально-психологическое исследование характеристик больших социальных
групп наталкивается на целый ряд трудностей - прежде всего, здесь имеются в виду
исследования больших организованных, устойчивых социальных групп.
Вместе с тем социальная психология без раздела о психологии больших социальных
групп, очевидно, вообще не может претендовать на то, чтобы быть социальной
психологией в точном значении этого слова. По утверждению Г.Г. Дилигенского,
рассмотрение психологии больших групп даже как рядоположенной проблемы
социальной психологии (наряду с проблемами малой группы, личности, общения) не
может считаться правомерным, ибо это не одна из проблем данной дисциплины, а
важнейшая ее проблема, поскольку «содержание социально значимых черт человеческой
психики формируется именно на макросоциальном уровне» (Дилигенский, 1971).
«Большие» в количественном отношении образования людей разделяются на два
вида: случайно, стихийно возникшие, достаточно кратковременно существующие
общности, куда относятся толпа, публика, аудитория, и в точном значении слова
социальные группы, т.е. группы, сложившиеся в ходе исторического развития общества,
занимающие определенное место в системе общественных отношений каждого
конкретного типа общества и потому долговременные, устойчивые в своем
существовании. К этому второму виду следует отнести прежде всего социальные классы,
различные этнические группы (как их главную разновидность — нации),
профессиональные группы, половозрастные группы (с этой точки зрения в качестве
группы могут быть рассмотрены, например, молодежь, женщины, пожилые люди и т.д.).
Для всех выделенных таким образом больших социальных групп характерны
некоторые общие признаки, отличающие эти группы от малых групп. В больших группах
существуют специфические регуляторы социального поведения, которых нет в малых
группах. Это — нравы, обычаи и традиции. Их существование обусловлено наличием
специфической общественной практики, с которой связана данная группа, относительной
устойчивостью, с которой воспроизводятся исторические формы этой практики. Не
последнюю роль в психологической характеристике названных больших групп играет
зачастую наличие специфического языка. Для этнических групп — это само собой
разумеющаяся характеристика, для других групп «язык» может выступать как
определенный жаргон, например, свойственный профессиональным группам, такой
возрастной группе, как молодежь.
Структура психологии большой социальной группы включает в себя целый ряд
элементов. В широком смысле это — различные психические свойства, психические
процессы и психические состояния, подобно тому, как этими же элементами обладает
психика отдельного человека. В отечественной социальной психологии предпринят ряд
попыток определить более точно элементы этой структуры. Почти все исследователи (Г.Г.
Дилигенский, А.И. Горячева, Ю.В. Бромлей и др.) выделяют две составные части в ее
содержании: 1) психический склад как более устойчивое образование (к которому могут
быть отнесены социальный или национальный характер, нравы, обычаи, традиции, вкусы
и т.п.) и 2) эмоциональная сфера как более подвижное динамическое образование (в
которую входят потребности, интересы, настроения). Каждый из этих элементов должен
стать предметом специального социально-психологического анализа.
При классификации больших социальных групп рассмотрим стихийные группы –
кратковременные объединения большого количества лиц, часто с весьма различными
интересами, но, тем не менее собравшихся вместе по какому-либо определенному поводу
и демонстрирующих какие-то совместнр'eg1твия. Членами такого временного
объединения являются представителители разных больших организованных групп:
классов, наций, профессий, возрастов и т.д. Такая «группа» может быть в определенной
степени кем-то организована, но чаще возникает стихийно, не обязательно четко осознает
свои цели, но тем не менее может быть весьма активной. Среди стихийных групп в
социально-психологической литературе чаще всего выделяют толпу, массу, публику
Лекция 20.
Малая группа. Феномен группового давления. Групповая сплоченность.
Лидерство и руководство.
Совершенно естественно предположить, что любая большая социальная группа, в
конечном итоге, состоит из малых. Феномен малой группы в социальной психологии
является более исследованным, чем большой. Это, прежде всего, в силу
экспериментальных возможностей.
В самых ранних исследованиях, а они были проведены в США в 20-е гг. XX века,
выяснялся вопрос о том, действует ли индивид в одиночку лучше, чем в присутствии
других, или, напротив, факт присутствия других стимулирует эффективность
деятельности каждого (Н.Триплет). Акцент делался именно на факте простого
присутствия других, а в самой группе изучалось не взаимодействие (интеракция) ее
членов, а факт их одновременного действия рядом (коакция). Изучение именно
социальной фасилитации, и явилось главным итогом первого этапа исследований малых
групп.
Второй этап развития исследований знаменовал собой переход от изучения
коактных групп к изучению взаимодействия индивидов в малой группе. Так, в ряде
исследований было поно, что при условии совместной деятельности в группе те же самые
проблемы решаются более корректно, чем при их индивидуальном решении: особенно на
ранних стадиях решения задач группа совершает меньше ошибок, демонстрирует более
высокую скорость их решения и т.д.
На третьем этапе исследования малых групп стали значительно более
разветвленными. Начали выявлять не только влияние группы на индивида, но и
характеристики группы: ее структуру, типы взаимодействия индивидов в группруппе;
сложились подходы к описанию общей деятельности группы.
Малые группы — это всегда контактные общности, связанные реальным
взаимодействием входящих в них лиц и реальными взаимоотношениями между ними.
Количественный состав малой группы в социальной психологии определяется весьма
условно: от 2-3 до 30-40 человек. Как отмечает Г.М.Андреева: «если группа задана в
системе общественных отношений в каком-то конкретном размере и если он достаточен
для выполнения конкретной деятельности, то именно этот предел и можно принять в
исследовании как верхний».
Малые группы могут быть официальными (формальными), т.е. иметь юридически
фиксированные права и обязанности, нормативно закрепленную структуру, назначенное
или избранное руководство. В условиях общественного разделения труда эти группы
связаны социально заданной деятельностью.
Выделяются также и неофициальные (чаще их называют неформальными) группы,
не имеющие юридически фиксированного статуса, но характеризующиеся сложившейся
системой межличностных отношений (дружбы, симпатии, взаимопонимания, доверия и
т.д.). Они могут выступать как изолированные общности (например, несколько учащихся
из разных школ и ПТУ, объединившихся на основе общности интереса к мотоспорту) и
могут складываться и оказываться достаточно устойчивыми внутри официальных групп
(дружеская компания в школьном классе). Наконец, официальная группа, сохраняя все
свои характеристики, может обладать всеми качествами неформальной группы (тесными
дружескими контактами, взаимной симпатией ее членов и т.д.). Таким образом, границы
между официальными и неформальными группами условны и относительны. Важной
задачей воспитательной работы учителя является формирование такого рода
неформальных групп учащихся, существование которых укрепляло бы и обогащало
функционирование тех официальных групп, в которые входят школьники.
Г.Хайменом выделены:
Группа членства – социальная общность в которую входит индивид.
Референтная группа – социальная общность, в которую индивид может быть не
включен реально, но нормы которой он принимает. Г.Келли показал, что референтная
группа нужна индивиду или как эталон для сравнения (сравнительная функция) или для
нормативной оценки его (нормативная функция).
Социальные группы могут занимать различные позиции в отношении базовых
социальных ценностей. Их деятельность может быть социально-ориентированной
(производственные, общественно-культурные и т.п. объединения), асоциальной –
ориентированной на удовлетворение потребностей лишь членов данной группы (хиппи,
рокеры и т.д.) и антисоциальные – преступные группы.
Важнейшей основой классификации групп является степень, или уровень их
развития. Уровень группового развития — характеристика сформированности
межличностных отношений, результат процесса формирования группы. Традиционно в
психологии параметрами сформированности группы выступали время ее существования,
число коммуникаций (количество обращений членов группы друг к другу в определенный
промежуток времени), наличие сложившихся отношений власти и подчинения и др. В
качестве основания для выявления уровня группового развития принимается деятельность
группы, ее ценности и цели, от которых зависит характер межличностных отношений.
Именно на этой основе строится психологическая типология групп, различающихся по
уровню развития: группы высшего уровня социально-психологического развития
(коллективы), просоциальные ассоциации, диффузные группы, асоциальные ассоциации,
корпорации. Высший уровень группового развития обнаруживается в деятельности и
межличностных отношениях, присущих коллективам. При этом необходимо отметить, что
в советское время в практику вошло называть коллективом любое официальное
объединение людей (коллектив учащихся, педколлектив, коллектив работников и т.п.),
хотя это не совпадает с психологической трактовкой. Не каждое объединение людей, даже
для выполнения определенной задачи, может называться коллективом. Для этого
общности необходимо пройти путь от разрозненных индивидов до цельной группы с
высоким уровнем межличностных контактов, опосредованных общей просоциальной
деятельностью.
М.И.Еникеев выделяет следующие особенности коллектива: 1) ценности и цели
коллектива и личности совпадают, жизнь коллектива насыщена социально полезной,
совершенствующейся деятельностью; 2) товарищеское равноправие его членов, каждый
член коллектива участвует в организации отдельных сторон его жизнедеятельности; 3)
каждый член коллектива видит перспективы движения и проявляет личную
заинтересованность в его развитии; 4) положительный опыт социального взаимодействия
постоянно накапливается и превращается в традиции; 5) личность защищена коллективом
и ответственна перед ним.
В случаях, когда индивид приходит в уже существующую группу, он может
столкнуться с феноменом группового давления, подчинения его группой. Данный
феномен в социальной психологии получил название феномена конформизма.
Начало
исследованию
конформизма
положил
М.Шериф
на
основе
автокинетического феномена (кажущееся движение неподвижного источника света в
темноте). Несмотря на первоначальные индивидуальные ответы о параметрах сдвига
световой точки, по мере продолжительности работы в группе, участники приходили к
общегрупповой норме.
Сам факт давления группы исследовал С.Аш в опытах при сравнении длин отрезков.
В результате экспериментов было выявлено, что 40% людей готовы изменить свое
первоначальное мнение под давлением группы.
Эксперименты Милграмма по подчинению показали, что испытуемые готовы пойти
на выполнение задания экспериментатора (удар электрическим током) по причинам:
эмоциональное удаление от жертвы; близость и легитимность авторитета; освобождающее
воздействие группы (при наличии подсадных).
В общем случае выделяют:
Внешний конформизм (уступчивость) – внешнее подчинение человеку или группе
при внутреннем несогласии. Особо ярко проявляется при авторитарных стилях
управления, тоталитарных режимах. Ведет к внутриличностному конфликту, вплоть до
психических нарушений.
Внутренний конформизм (одобрение) – подчинение на основе реального осознания
правильности требований. Когда мы искренне верим в то, что вынуждает нас делать
группа.
Нонконформизм – яркое, необоснованное противоречие деятельности человека или
группы. Характеризуется как личностное нарушение. Литературным прообразом можно
назвать нигилизм.
Петровский А.В. включает в данную классификацию еще коллективизм –
относительное единообразие поведения в результате сознательной солидарности личности
с оценками и задачами коллектива.
Дальнейшие исследования феномена конформности привели к выводу о том, что
давление на индивида может оказывать не только большинство группы, но и
меньшинство. Соответственно М. Дойчем и Г. Джерардом были выделены два вида
группового влияния: нормативное (когда давление оказывает большинство, и его мнение
воспринимается членом группы как норма) и информационное (когда давление оказывает
меньшинство, и член группы рассматривает его мнение лишь как информацию, на основе
которой он должен сам осуществить свой выбор).
В противовес групповому давлению в социальной психологии выделяется процесс
групповой сплоченности.
В русле социометрического направления сплоченность прямо связывалась с таким
уровнем развития межличностных отношений, когда в них высок процент выборов,
основанных на взаимной симпатии. Социометрия предложила специальный «индекс
групповой сплоченности», который вычислялся как отношение числа взаимных
положительных выборов к общему числу возможных выборов:
 r () ,
C гр 
1
N ( N  1)
2
где С — сплоченность, г(+) — положительный выбор, N — число членов группы.
Содержательная характеристика взаимных положительных выборов здесь, как и вообще
при применении социометрической методики, опущена. «Индекс групповой
сплоченности» есть строго формальная характеристика малой группы.
Другой подход был предложен Л. Фестингером, когда сплоченность
анализировалась на основе частоты и прочности коммуникативных связей,
обнаруживаемых в группе. Буквально сплоченность определялась как «сумма всех сил,
действующих на членов группы, чтобы удерживать их в ней».
Процесс формирования группы и ее дальнейшего развития предстает как процесс
все большего сплачивания этой группы, но отнюдь не на основе увеличения лишь
эмоциональной ее привлекательности, а на основе все большего включения индивидов в
процесс совместной деятельности. Для этого выявляются иные основания сплоченности.
Чтобы лучше понять их природу, следует сказать, что речь идет именно о сплоченности
группы, а не о совместимости людей в группе. Хотя совместимость и сплоченность тесно
связаны, каждое из этих понятий обозначает разный аспект характеристики группы.
Совместимость членов группы означает, что данный состав группы возможен для
обеспечения выполнения группой ее функций, что члены группы могут
взаимодействовать. Сплоченность группы означает, что данный состав группы не просто
возможен, но что он интегрирован наилучшим образом, что в нем достигнута особая
степень развития отношений.
Сплоченность как ценностно-ориентированное единство — это характеристика
системы внутригрупповых связей, показывающая степень совпадений оценок, установок и
позиций группы по отношению к объектам (лицам, задачам, идеям, событиям), наиболее
значимым для группы в целом.
Отсюда следует и собственно экспериментальная программа получения
количественного показателя (индекса) групповой сплоченности. Индексом сплоченности
служит частота совпадений оценок или позиций членов группы по отношению к
объектам, существенно значимым для группы в целом. Ценностно-ориентационное
единство группы как показатель ее сплоченности отнюдь не предполагает совпадение
оценок и позиций членов группы во всех отношениях, нивелировку личности в группе,
например в сфере вкусов, эстетических ценностей, читательских интересов и т.д.
Разносторонняя и сколь угодно пестрая картина этих ориентации не препятствует
сохранению сплоченности группы. Ценностно-ориентационное единство в группе — это,
прежде всего, сближение оценок в нравственной и деловой сфере, в подходе к целям и
задачам совместной деятельности. Если, к примеру, одни члены группы считают, что
задача, поставленная перед ней, невыполнима или что руководитель группы неспособен
обеспечить ее выполнение (непригоден к руководству), а другие члены группы
придерживаются противоположного мнения (и подобные разногласия типичны для
данной группы), то ни о какой сплоченности группы не может быть и речи.
При характеристике динамических процессов в малых группах, естественно,
возникает вопрос о том, как группа организуется, кто берет на себя функции ее
организации, каков психологический рисунок деятельности по управлению группой?
Проблема лидерства и руководства является одной из кардинальных проблем социальной
психологии, ибо оба эти процесса не просто относятся к проблеме интеграции групповой
деятельности, а психологически описывают субъекта этой интеграции.
Б.Д. Парыгин называет следующие различия лидера и руководителя: 1) лидер в
основном призван осуществлять регуляцию межличностных отношений в группе, в то
время как руководитель осуществляет регуляцию официальных отношений группы как
некоторой социальной организации; 2) лидерство можно констатировать в условиях
микросреды (каковой и является малая группа), руководство - элемент макросреды, т.е.
оно связано со всей системой общественных отношений; 3) лидерство возникает
стихийно, руководитель всякой реальной социальной группы либо назначается, либо
избирается, но так или иначе этот процесс не является стихийным, а, напротив,
целенаправленным, осуществляемым под контролем различных элементов социальной
структуры; 4) явление лидерства менее стабильно, выдвижение лидера в большой степени
зависит от настроения группы, в то время как руководство - явление более стабильное; 5)
руководство подчиненными в отличие от лидерства обладает гораздо более определенной
системой различных санкций, которых в руках лидера нет; 6) процесс принятия решения
руководителем (и вообще в системе руководства) значительно более сложен и
опосредован множеством различных обстоятельств и соображений, не обязательно
коренящихся в данной группе, в то время как лидер принимает более непосредственные
решения, касающиеся групповой деятельности; 7) сфера деятельности лидера — в
основном малая группа, где он и является лидером, сфера действия руководителя шире,
поскольку он представляет малую группу в более широко6социальной системе.
Как видно из приведенных соображений, лидер и руководитель имеют тем не менее
дело с однопорядковым типом проблем, а именно, они призваны стимулировать группу,
нацеливать ее на решение определенных задач, заботиться о средствах, при помощи
которых эти задачи могут быть решены. Хотя по происхождению лидер и руководитель
различаются, в психологических характеристиках их деятельности существуют общие
черты, что и дает право при рассмотрении проблемы зачастую описывать эту
деятельность как идентичную, хотя это, строго говоря, не является вполне точным.
Лидерство есть чисто психологическая характеристика поведения определенных членов
группы, руководство в большей степени есть социальная характеристика отношений в
группе, прежде всего, с точки зрения распределения ролей управления и подчинения. В
отличие от лидерства руководство выступает как регламентированный обществом
правовой процесс.
Д.Б.Эльконин выделяет шесть ступеней развития вожачества.
Первая ступе_effc — пассивное вожачество. Ребенок становится вожаком по
отношению к группе не в силу своего собственного желания воздействовать на поведение
других детей, а в силу того, что другие дети подражают ему и следуют за ним. В таком
случае вожак может осуществить свою функцию, ничего не зная о ней и не интересуясь
ею.
Вторая ступень — активное вожачество, проявляемое в отдельные моменты:
«функция вожака переходит из рук в руки».
Третья ступень - активное вожачество, охватывающее значительные отрезки
процесса общения, но не распространяющееся на весь процесс.
Четвертая ступень — активное вожачество, охватывающее процесс сотрудничества в
целом. Вожак руководит от начала до конца, «подчиняя себе всех членов коллектива в
течение данной деятельности».
Пятая ступень отличается от предыдущей тем, что в отдельные моменты основного
вожака дополняет другой, который «не имеет вполне равноправного с главным вожаком
значения».
На шестой ступени отмечается появление двух вполне равноправных вожаков,
которые обладают каждый своей сферой влияния.
Д. Б. Эльконин, предвосхищая позднейшие социально-психологические типологии
лидерства, описывает три основных типа: вожак-диктатор, подавляющий детский
коллектив; эмоциональный организатор, захватывающий детские коллективы «целым
рядом ярких эмоциональных моментов»; наконец, вожак, «которого можно назвать
интеллектуальным рационализатором или «сухим указчиком».
Существует три основных «Теория черт» (иногда называется «харизматической
теорией», от слова «харизма», т.е. «благодать», которая в различных системах религии
интерпретировалась как нечто, снизошедшее на человека) исходит из положений
немецкой психологии конца XIX — начала XX в. и концентрирует свое внимание на
врожденных качествах лидера.
Лидером, согласно этой теории, может быть лишь такой человек, который обладает
определенным набором личностных качеств или совокупностью определенных
психологических черт. Различные авторы пытались выделить эти необходимые лидеру
черты или характеристики. В американской социальной психологии эти наборы черт
фиксировались особенно тщательно, поскольку они должны были стать основанием для
построения систем тестов для отбора лиц — возможных лидеров. Существенным
возражением против этой теории явилось замечание Г.Дженнингса о том, что теория черт
в большей мере отражала черты экспериментатора, нежели черты лидера. Разочарование в
теории черт было настолько велико, что в противовес ей была выдвинута даже теория
«лидера без черт». Но она по существу просто не давала никакого ответа на вопрос о том,
откуда же берутся лидеры и каково происхождение самого феномена лидерства.
ocd5ну теории черт пришло новое объяснение, сформулированное в
«ситуационной теории лидерства». Теория черт в данной концептуальной схеме не
отбрасывается полностью, но утверждается, что в основном лидерство — продукт
ситуации. В различных ситуациях групповой жизни выделяются отдельные члены
групгруппы, которые превосходят других по крайней мере в каком-то одном качестве, но
поскольку именно это качество и оказывается необходимым в данной ситуации, человек,
им обладающий, становится лидером. Таким образом, идея о врожденности качеств была
отброшена, и вместо нее принята идея о том, что лидер просто лучше других может
актуализировать в конкретной ситуации присущую ему черту (наличие которой в
принципе не отрицается и у других лиц). Интересно, что этот момент ситуационной
теории лидерства был подвергнут критике со стороны Ж. Пиаже, который утверждал, что
при таком подходе полностью снимается вопрос об активности личности лидера, он
превращается в какого-то «флюгера».
Чтобы преодолеть очевидную противоречивость в подобных рассуждениях, Е.
Хартли предложил четыре «модели», позволяющие дать особую интерпретацию тому
факту, почему все-таки определенные люди становятся лидерами и почему не только
ситуация определяет их выдвижение. Во-первых, полагает Хартли, если кто-то стал
лидером в одной ситуации, не исключено, что он же станет таковым и в другой ситуации.
Во-вторых, вследствие воздействия стереотипов лидеры в одной ситуации иногда
рассматриваются группой как лидеры «вообще». И, в-третьих, человек, став лидером в
одной ситуации, приобретает авторитет, и этот авторитет работает в дальнейшем на то,
что данного человека изберут лидером и в другой раз. В-четвертых, отдельным людям
свойственно «искать посты», вследствие чего они ведут себя именно так, что им «дают
посты».
Как это часто бывает в истории науки, два столь крайних подхода породили третий,
более или менее компромиссный вариант решения проблемы. Этот третий вариант был
представлен в так называемой системной теории лидерства, согласно которой лидерство
рассматривается как процесс организации межличностных отношений в группе, а лидер
— как субъект управления этим процессом. При таком подходе лидерство
интерпретируется как функция группы, и изучать его следует поэтому с точки зрения
целей и задач группы, хотя и структура личности лидеров при этом не должна
сбрасываться со счетов. Рекомендуют учитывать и другие переменные, относящиеся к
жизни группы, например длительность ее существования.
При рассмотрении стилей лидерства классической является классификация
К.Левина.
Авторитарный стиль – характеризуется тем, что дела группе планируются заранее и
в полном объеме, определены лишь непосредственные цели, голос руководителя является
решающим, похвалы и порицания субъективны.
Демократический стиль - характеризуется тем, что мероприятия планируются в
группе, за реализацию отвечают все, инструкции в форме предложений, похвала и
порицание с советами, позиция лидера – внутри группы.
Попустительский стиль - характеризуется тем, что дела в группе идут сами по себе,
лидер не дает указаний, никакого сотрудничества, позиция лидера в стороне от группы.
При рассмотрении особенностей руководства часто используют теорию Д.МакГрегори.
«Х» - руководитель уверен, что работники бездарны и ленивы, что все лежит только
на нем. Никакие элементы работы нельзя упускать из своих рук.
«У» - руководитель уверен, что работники способны и инициативны, поэтому если
они будут приобщены к управлению, то будут стремиться к ответственности и
творческому решению проблем.
Процесс принятия группового решения тесно связан с проблемой лидерства и
руководства, потому что принятие решения — одна из важных функций руководителя, а
организация группы на принятие такого решения — особенно сложная функция.
Со времени этого эксперимента Левина было проведено много других
экспериментальных исследований по изучению механизма и эффекта группового
принятия решения и выяснению роли групповой дискуссии в этом процессе. Были
выявлены две важные закономерности: 1) групповая дискуссия позволяет столкнуть
противоположные позиции и тем самым помочь участникам увидеть разные стороны
проблемы, уменьшить их сопротивление новой информации, 2) если решение
инициировано группой, то оно является логическим выводом из дискуссии, поддержано
всеми присутствующими, его значение возрастает, так как оно превращается в групповую
норму. Значение групповой дискуссии изучалось в дальнейшем не только с точки зрения
ценности принятого решения, но и с точки зрения тех последствий, которые сам факт
дискуссии имел для группы в плане перестраивания структуры внутригрупповых
отношений.
Некоторые из этих форм хорошо известны, они выдвинуты самой практикой, их
ценность давно осознана и даже получила закрепление в пословицах («ум хорошо, а два
лучше» и т.д.). Например, широко практикуемой формой являются различного рода
совещания, что — в терминах социально-психологического анализа — является
своеобразной формой групповой дискуссии.
Наряду с этим в исследованиях по проблемам групповых решений выдвинуты и
новые формы групповых дискуссий. Одна из них, введенная А.Осборном, получила
название «брейнсторминг» («мозговая атака»). Суть дискуссии такого плана заключается
в том, что для выработки коллективного решения группа разбивается руководителем на
две части: «генераторов идей» и «критиков».
Другой метод групповой дискуссии, разработанный У.Гордоном, — это метод
синектики, буквально — метод соединения разнородного.
Почерк этого метода напоминает брейнсторминг, так как основная идея та же —
выработать на первом этапе как можно больше разнообразных, а в данном случае — и
прямо противоположных, взаимоисключающих предложений. Для этого в группе
выделяются «синекторы» — своеобразные затравщики дискуссии.
Так, особенно важно проанализировать вопрос о качестве принимаемых группой
решений и о возможности совершенствования процесса принятия группового решения в
различных группах. Что касается качества группового решения, то установлено, что его
преимущество перед индивидуальным решением зависит от стадии принятия решения: на
фазе нахождения решения индивидуальное решение более продуктивно, на фазе
разработки (доказательства правильности) выигрывают групповые решения.
Возможность совершенствования процесса принятия группового решения зависит от
умения и навыка вести эффективную групповую дискуссию, что пытаются развивать при
помощи социально-психологического тренинга. Из трех основных форм социальнопсихологического тренинга — открытое общение, ролевая игра, групповая дискуссия —
последняя является одной из самых развитых. Обучение групповой дискуссии
предполагает не только обеспечение более эффективных групповых решений, но и
изменение многих важных характеристик групповой структуры.
Эффективность деятельности малой группы может быть исследована на различных
уровнях.
Лекция 21.
Стадии и уровни развития группы. Феномен межгруппового взаимодействия.
Этнопсихология.
Динамические процессы характеризуют ситуацию в группе в каждый конкретный
момент ее существования. Но, в отличие от лабораторных реальные группы существуют
достаточно длительное время, они в определенном смысле «проживают» свою
собственную жизнь. С другой стороны, длительность «жизни» малой группы не может
быть сравнима с существованием больших групп, включенных в ход исторического
развития. Каков характер изменений, которые происходят в малой группе (и с группой) на
разных стадиях ее существования? Ответ на этот вопрос может быть найден лишь при
условии рассмотрения проблем развития группы.
Однако прежде чем раскрыть особенности этого подхода, необходимо проследить,
как же идея развития группы оформлялась в других подходах. Можно указать на два
русла, по которым эта идея вливалась в ткань социальной психологии.
Прежде всего, идея развития группы была обозначена в психоаналитической
концепции, толчок чему был дан работой 3. Фрейда «Групповая психология и анализ
Эго». В рамках психоаналитической ориентации возникла теория развития группы Л.
Бенниса и Г. Шеппарда. Она построена на осмыслении тех процессов, которые
происходят в так называемых Т-группах, или группах тренинга. В этой теории идеи
развития группы: в ее существовании выделяются две фазы, на каждой из которых группа
решает определенный набор проблем. Отмечается, что каждая конкретная группа может
по-разному реализовать общую модель развития: демонстрировать какие-то отклонения
или просто распадаться в случае недостижения поставленной цели.
В самые последние годы идея развития группы получила более широкое
распространение. Р.Морленд и Дж.Ливайн ввели особое понятие «социализация группы»,
при помощи которого по аналогии с процессом социализации индивида рассматривается
процесс группового развития. Критерии, на основе которых можно сравнивать различные
стадии в развитии группы, следующие: оценивание (целей группы, ее положения среди
других групп, значения целей группы для ее членов); обязательства группы по отношению
к членам (условия, при которых члены группы больше «обязаны» ей, последствия этих
взаимных обязательств); преобразование ролей членов группы (большая или меньшая
включенность членов группы, их идентифицированность с ней). На основании этих
критериев фиксируются так называемые периоды в жизни группы и соответствующие им
различные позиции членов. Сочетания периодов и позиций отражены в предложенной
М.Чемерсом и названной «системно-процессуальной модели» развития группы.
Модель достаточно сложна, и ее подробное рассмотрение представляется особой
задачей. Сейчас важно лишь отметить два обстоятельства. Во-первых, введено само
понятие «стадий» (или «периодов») развития группы, которые различаются друг от друга
по набору критериев. Так или иначе каждая стадия связана со сменой состава группы: в
нее входят новые члены, частично уходят старые, происходит превращение
потенциального члена группы в «полного» члена, затем, иногда, в «маргинального» члена,
если группа перестает его удовлетворять; наконец, возможен и разрыв с группой.
Факторами этой смены ролей членов группы являются мера принятия группой каждого
члена и, напротив, принятие членом группы ее реальности.
Во-вторых, сформулирована мысль о том, что социализация группы происходит не в
вакууме: на изменения в группе влияет характер культуры и общественных отношений, в
рамках которых существует группа. Механизм этого воздействия раскрывается через
внесение каждым новым членом группы ценностей общества, которые им
отрефлексированы и применены к оцениванию ситуации в группе, своего положения в
ней и т.п. Если в обществе нормативом является акцент на достижение и продуктивность,
оценивание ситуации в группе будет в большей мере включать именно этот критерий.
Если же в обществе популярна идея межличностной гармонии, в группе среди критериев
оценивания можно также ожидать следования этой норме. Фаза развития группы, таким
образом, соотносится с определенными изменениями в обществе.
В качестве второго блока исследований, где обозначается идея развития группы,
можно назвать исследования по сравнению таких ориентации личности, как
коллективизм— индивидуализм. Хотя здесь и выявляются установки личности, тем не
менее, поскольку все исследования выполняются как кросс-культурные (сравнительные),
в них по существу затрагиваются именно проблемы группы. Коллективизм и
индивидуализм рассматриваются как полярные ценности, получающие весьма различное
распространение в разных обществах. Большинство исследований проведено на основе
сравнения преимущественной ориентации в США и различных странах Юго- Восточной
Азии. При объяснении выявленных различий, естественно, принимаются в расчет
культурные и исторические традиции разных стран, их конкретное воплощение в
поведении людей в малых группах. Индивидуализм как ценность, свойственная
американской культуре, порождает такие специфические нормы поведения индивида в
группе, как ориентацию не на групповые, а на собственные цели, стремление подчеркнуть
свой вклад в групповую деятельность, достаточную закрытость в общении, признание
относительно низкой цены группы для своего существования в ней. Коллективизм как
норматив традиционных обществ также определяет взаимоотношения индивида с малой
группой. Он проявляет себя в таких нормативах поведения, как позитивное отношение к
целям группы, уважение к уравнительному распределению «благ» в ней, большая
открытость в общении, готовность поставить цели группы выше собственных.
В отечественной социальной психологии существует несколько «моделей» развития
группы, фиксирующих особые стадии или уровни в этом движении.
Одна из наиболее развернутых попыток подобного рода, как это уже отмечалось,
содержится в психологической теории коллектива, разработанной А.В. Петровским. Она
представляет группу как состоящую из трех страт (слоев), каждый из которых
характеризуется определенным принципом, по которому в нем строятся отношения между
членами группы. В первом слое (А) реализуются прежде всего непосредственные
контакты между людьми, основанные на эмоциональной приемлемости или
неприемлемости; во втором слое эти отношения опосредуются характером совместной
деятельности; в третьем слое, названном ядром группы, развиваются отношения,
основанные на принятии всеми членами группы единых целей групповой деятельности.
Этот слой соответствует высшему уровню развития группы, и, таким образом, его
наличие позволяет констатировать, что перед нами коллектив.
Доказать достаточную степень развития группы можно при помощи трех
выделенных критериев: 1) оценка выполнения группой основной общественной функции
(успешность участия в общественном разделении труда); 2) оценка соответствия группы
социальным нормам; 3) оценка способности группы обеспечить каждому ее члену
возможности для полноценного развития личности. Диагностика уровня развития группы
предполагает качественно-количественную оценку каждого из этих параметров.
Второй слой групповой структуры представляет собой фиксацию отношений
каждого члена группы к групповой деятельности, ее целям и задачам. Названный ранее
ЦОЕ («ценностно-ориентационное единство»), этот слой позже описывается не только как
совпадение ценностей, касающихся совместной деятельности, но и как развитие
определенной мотивации членов группы, эмоциональной идентификации с группой и пр.
Принципиально важным является, таким образом, рассечение всей системы групповых
отношений этого уровня на два слоя: на только что охарактеризованный слой
(обозначаемый как Б), где фиксированы отношения к деятельности, и третий слой (В),
фиксирующий собственно межличностные отношения, опосредованные деятельностью.
Именно этот слой описан наиболее подробно: в экспериментальных исследованиях
вскрыт целый ряд специфических феноменов, которые отсутствуют в тех группах, где это
деятельностное опосредование не развито. Наконец, выделяется четвертый слой
групповой структуры (Г), где фиксируются поверхностные связи между членами группы.
Это те же межличностные отношения, однако та их часть, которая построена на
непосредственных эмоциональных контактах, где ни цели совместной деятельности, ни
общезначимые для группы ценностные ориентации не выступают в качестве основного
фактора, опосредующего личные контакты членов группы.
Это представление о многоуровневой структуре групповых отношений позволяет
рассмотреть путь, проходимый каждой группой, как последовательное включение
совместной деятельности в опосредование многообразных контактов между членами
группы.
В разработке данной проблемы Л.И. Уманским идея стадий сочетается с выделением
некоторых обязательных параметров группы, применительно к которым и замеряется
уровень ее развития. В качестве таких обязательных параметров называются:
направленность коллектива, организованность, подготовленность и психологическая
коммуникативность. В общем случае стадии развития группы совпадают с особенностями
совместной деятельности:
1. Совместно-индивидуальная: каждый член группы делает свою часть общего
задания независимо от других (бригада станочников и т.п.).
2. Совместно-последовательная: общая задача выполняется последовательно
каждым членом группы (бригада конвейерного цеха и т.п.).
3. Совместно-взаимодействующая: задача выполняется при непосредственном и
одновременном взаимодействии каждого члена группы со всеми другими ее членами
(группа ученых).
При этом получается следующая иерархия развития группы:
Группа-конгломерат — объединение ранее незнакомых людей, оказавшихся вместе
по разным причинам в одно время; их отношения носят внешний, ситуативный характер;
уровень формирования коллектива низкий. Например, группа детей в детском лагере,
вновь созданный класс. Группа, как правило, получает название, цели деятельности, что
является стартом развития.
Группа-ассоциация — если группа приняла цели деятельности, требования
педагогов, то началось формирование коллектива, происходят изменения в
межличностных отношениях в сторону взаимодействия и взаимовлияния.
Группа-кооперация — ее характеризует успешная деятельность, образование
организационных структур, внутригрупповое общение. Постепенно обусловливается
отношение к делу.
Группа-автономия — достигается внутреннее единство в деятельности, в
отношениях. Класс или отряд осознает себя как общность («мы», «наш класс»), активно
развиваются межличностные отношения. На данной стадии есть, однако, опасность пойти
по пути крайнего обособления и превратиться в группу-корпорацию, в которой развит
групповой эгоизм, что ведет к асоциальному пути развития, к замкнутости,
сосредоточению только на своих интересах, к противостоянию всем остальным.
Группа-коллектив — наряду с высоким уровнем внутригрупповой сплоченности
есть межгрупповые связи, возникает коллективистская направленность.
В рамках педагогики А.С.Макаренко выделил следующие стадии развития детского
коллектива: 1) деятельность воспитателя направляется на организацию коллектива; 2)
увеличивается число актива; 3) большинство членов группы принимают требования и
нормы, ценности группы.
При этом движущей психологической силой развития коллектива и одновременно
методом его организации является перспектива. Особую роль здесь будут играть
традиции.
При рассмотрении групп разного уровня развития используют классификацию
А.В.Петровского. Векторы, образующие пространство, в котором можно разместить
любую группу, показывают степень опосредствованности межличностных отношений (С),
с одной стороны, а с другой - содержательную сторону опосредствования,
развивающегося в двух противоположных направлениях: А - в направлении,
соответствующем (скажем, в самой общей форме) общественно-историческому прогрессу,
и В — препятствующем ему. Обозначим вектор А как просоциальное развитие
опосредствующих факторов, а вектор В как их антисоциальное развитие.
Теперь, используя три вектора (А, В, С), построим изображение и рассмотрим его
компоненты.
Фигура 1 несет на себе необходимые признаки группы высокого уровня развития
(коллектива), отвечающие требованиям общественного прогресса. Высокая социальная
значимость факторов в максимальной степени определяет и опосредствует
межличностные отношения, делает такое сообщество высокосплоченным.
Фигура 2 представляет общность, где высокий уровень развития социальных
ценностей лишь в очень слабой мере опосредствует групповые процессы. Возможно, это
только что созданная группа с далеко еще не сложившейся совместной деятельностью.
Здесь успех одного человека не определяет успешности деятельности других и неудача
одного не влияет на результаты другого. Нравственные ценности в такой группе
функционируют, но они не отработаны в процессе общения и совместного труда, а
привнесены из широкой социальной среды. Их дальнейшая судьба зависит от того, будет
ли налажена многоплановая совместная деятельность, которая их повседневно созидает и
укрепляет. Это просоциальная ассоциация.
Фигура 3 представляет группу, где налицо высокий уровень опосредствования
взаимоотношений индивидов, но факторы, которые их опосредствуют, являются глубоко
реакционными, враждебными социальному прогрессу. Позицию рассматриваемой фигуры
может занять любая антиобщественная корпорация.
Фигура 4 показывает общность, где взаимоотношения людей фактически не
опосредствуются общими факторами совместной деятельности, а обнаруживают
зависимость от асоциальных взглядов и представлений. Это асоциальная ассоциация.
Наконец, фигура 5 представляет типичную диффузную группу, где на нулевой
отметке оказываются и социальная ценность опосредствующих факторов, и степень их
выраженности в системе межличностного взаимодействия. Такова, например, собранная
из случайных людей экспериментальная группа, которой предлагают незначимые в
социальном отношении задания.
М.И.Еникеев считает, что социальная группа в своем развитии проходит следующие
несколько стадий. На первой стадии, когда начинает действовать актив группы,
руководитель действует совместно с активом, поощряя его самостоятельность и
инициативность. На второй стадии все члены группы становятся его активом, дорожат
честью коллектива, его достижениями. Требования к отдельным членам группы
предъявляет уже не руководитель, а весь коллектив. На высшей стадии развития группы
личность сама предъявляет к себе требования. Осуждение коллектива становится высшей
мерой воздействия.
Между различными социальными группами возникают разнообразные отношения,
реализуется психология межотраслевых отношений. При этом возникает феномен
межгруппового восприятия, межгрупповых взаимооценок. Характеристики группы
переносятся на всех ее членов. Если достоинства своей группы всячески завышаются,
возникает эффект внутригруппового фаворитизма, а если достоинства членов чужой
группы принижаются — эффект межгрупповой дискриминации.
Межгрупповое восприятие становится более адекватным при расширении
совместной деятельности групп. Установлено, что в случае стабильных неудач в
отношениях с другими группами в данной группе ухудшаются межличностные
отношения, возрастает внутригрупповая конфликтность. Межгрупповые связи могут быть
горизонтальными и вертикальными, иерархически соподчиненными.
Регулятивный механизм жизнедеятельности социальной группы — групповое
сознание. Однако, как правило, групповое сознание отличается от общественного не
систематизированностью, обыденностью, житейским эмпиризмом, избирательным
отношением к отдельным сторонам бытия.
Ранее всего экспериментальные исследования в этой области были проведены
М.Шерифом (1954) в американском лагере для подростков. Эксперимент состоял из
четырех стадий. На первой подросткам, приехавшим в лагерь, была предложена общая
деятельность по уборке лагеря, в ходе которой были выявлены стихийно сложившиеся
дружеские группы; на второй стадии подростков разделили на две группы так, чтобы
разрушить естественно сложившиеся дружеские отношения (одна группа была названа
«Орлы», другая «Гремучие змеи»). При этом было замерено отношение одной группы к
другой, не содержащее враждебности по отношению друг к другу. На третьей стадии
группам была задана различная деятельность на условиях соревнования и в ее ходе был
зафиксирован рост межгрупповой враждебности; на четвертой стадии группы были вновь
объединены и занялись общей деятельностью (ремонтировали водопровод). Замер
отношений «бывших» групп друг к другу на этой стадии показал, что межгрупповая
враждебность уменьшилась, но не исчезла полностью.
Важно подчеркнуть тот принципиальный вклад, который был сделан в изучение
области межгрупповых отношений. В отличие от «мотивационных» подходов,
свойственных фрейдистски ориентированным исследователям, когда центральным звеном
оставалась отдельная личность в ее отношениях с представителями других групп, Шериф
предложил собственно «групповой» подход к изучению межгрупповых отношений:
источники межгрупповой враждебности или сотрудничества отыскиваются здесь не в
мотивах отдельной личности, а в ситуациях группового взаимодействия. Это _dвым
шагом в понимании межгрупповых отношений, но при предложенном понимании
взаимодействия были утрачены чисто психологические характеристики — когнитивные и
эмоциональные процпроцессы, регулирующие различные аспекты этого взаимодействия.
В рамках этой ориентации и были выполнены эксперименты А.Тэшфела.
заложившего основы принципиального пересмотра проблематики межгрупповых
отношений в социальной психологии. Изучая межгрупповую дискриминацию
(внутригрупповой фаворитизм по отношению к своей группе и внегрупповую
враждебность по отношению к чужой группе), Тэшфел настаивая на значении
когнитивных процессов в межгрупповых отношениях, Тэшфел показал, что установление
позитивного отношения к своей группе наблюдается и в отсутствие объективной основы
конфликта между группами, т.е. выступает как универсальная константа межгрупповых
отношений.
В эксперименте студентам показали две картины художников В.Кандинского и
П.Клее и предложили посчитать количество точек на каждой картине (поскольку это
позволяла манера письма). Затем произвольно разделили участников эксперимента на две
группы: в одну попали те, кто зафиксировал больше точек у Кандинского, в другую — те,
кто зафиксировал их больше у Клее. Группы были обозначены как «сторонники»
Кандинского или Клее, хотя, в действительности, их члены таковыми не являлись.
Немедленно возник эффект «своих» и «чужих» и были выявлены приверженность своей
группе (внутригрупповой фаворитизм) и враждебность по отношению к чужой группе.
Это позволило Тэшфелу заключить, что причина межгрупповой дискриминации не в
характере взаимодействия, а в простом факте осознания принадлежности к своей группе
и, как следствие, проявление враждебности к чужой группе.
Отсюда был сделан и более широкий вывод о том, что вообще область
межгрупповых отношений — это преимущественно когнитивная сфера, включающая в
себя четыре основных процесса: социальную категоризацию, социальную
идентификацию, социальное сравнение, социальную (межгрупповую) дискриминацию.
Анализ этих процессов и должен, по мнению Тэшфела, представлять собой собственно
социально-психологический аспект в изучении межгрупповых отношений. По мысли
Тэшфела, независимо от объективных отношений, наличия или отсутствия противоречий
между группами факт группового членства сам по себе обусловливает развитие этих
четырех когнитивных процессов, приводящих в конечном счете к межгрупповой
дискриминации.
Разработка проблемы межгрупповых отношений на основе принципа деятельности
вносит существенный вклад в развитие этих идей: теперь можно констатировать не просто
тот факт, что социальные отношения могут способствовать развитию межгрупповой
дискриминации лишь при определенных условиях, но и назвать средство, при помощи
которого она вообще может быть снята. Таким средством выступает совместная
деятельность групп. При ее наличии межгрупповая дифференциация, проявляющая себя
на когнитивном уровне как констатация различий между «моей» и «чужой» группами,
совсем не обязательно в реальном взаимодействии приводит к внегрупповой
враждебности. Этими принципами необходимо руководствоваться, решая практические
проблемы межгрупповых отношений. Так, на уровне малых групп может быть
усовершенствован поиск оптимальных форм сотрудничества, на уровне больших групп —
сняты некоторые вопросы межэтнических отношений, отношений между народами
разных государств. Может быть вычленен и своеобразный «средний» уровень
рассмотрения проблемы — взаимоотношение профессий, различных ведомств между
собой и др.
Проводились эксперименты, выявлявшие сравнительные характеристики групповых
процессов в зависимости от места, занимаемого группой в межгрупповом соревновании, и
от восприятия группой этого места (т.е. от субъективной оценки меры собственного
успеха). Соответственно были получены данные, касающиеся и неуспешных групп. В
частности, удалось установить, что в случае стабильной неудачи группы в ней
значительно ухудшается качество межличностных отношений: уменьшается число связей
по типу взаимной симпатии, увеличивается число негативных выборов,
наблюдаo5^e4виг в сторону повышения числа конфликтов.
В качестве косвенного результата было обнаружено, что сам интерес к проблемам
межличностных отношений более интенсивно выражен в «неуспешных» группах. Это
является показателем того, что недостаточная интегрированность группы совместной
деятельностью снижает показатели ее эффективности: внимание членов группы
концентрируется не столько на она отношениях деятельностной зависимости, сколько на
отношениях межличностных.
В более широком, методологическом плане эти данные важны для понимания того,
что малая группа не может ни при каких обстоятельствах рассматриваться как
изолированная система: для объяснения любого внутригруппового процесса необходимо
выйти за рамки малой группы. Тезис о детерминированности всех процессов малой
группы более широкой системой общественных отношений получает свое раскрытие и
конкретизацию: ближайшей сферой таких отношений являются отношения между
группами.
Этнопсихология — междисциплинарная отрасль знания, изучающая этнические
особенности психики людей, национальный характер, закономерности формирования и
функции национального самосознания, этнических стереотипов и т. д. Создание
специальной дисциплины, — «психологии народов» было провозглашено уже в 1860 г.
М.Лацарусом и X.Штейнталем, которые трактовали «народный дух» как особое,
замкнутое образование, выражающее психическое сходство индивидов, принадлежащих к
определенной нации, и одновременно как их самосознание; содержание его должно быть
раскрыто путем сравнительного изучения языка, мифологии, морали и культуры. В начале
XX в. эти идеи получили развитие и частичную реализацию в «психологии народов»
В.Вундта. В дальнейшем в США этнопсихология практически отождествляется с
неофрейдистской теорией, пытавшейся вывести свойства национального характера из так
называемой «базовой», или «модальной», личности, которая в свою очередь
ассоциировалась с типичными для данной культуры методами воспитания детей.
Современная этнопсихология не представляет собой единого целого. В ней можно
выделить ряд самостоятельных направлений: 1) сравнительные исследования этнических
особенностей психофизиологии, когнитивных процессов, памяти, эмоций, речи и т. д.,
которые теоретически и методически составляют неотъемлемую часть соответствующих
разделов общей и социальной психологии; 2) культурологические исследования,
направленные на уяснение особенностей символического мира и ценностных ориентации
народной культуры, неразрывно связанные с соответствующими разделами этнографии,
фольклористики, искусствознания и т. п.; 3) исследования этнического сознания и
самосознания, заимствующие понятийный аппарат и методы из соответствующих
разделов социальной психологии, изучающих социальные установки, межгрупповые
отношения и т. д.; 4) исследования этнических особенностей социализации детей,
понятийный аппарат и методы которых ближе всего к социологии и детской психологии
(И. С. Кон). В современных условиях особое внимание в этнопсихологии уделяется
изучению психологических причин этнических конфликтов, нахождению эффективных
путей их разрешения, а также выявлению истоков роста национального самосознания,
развития его в разных социальных и национальных средах.
В рамках разработки этнопсихологии особое значение приобретают следующие
понятия.
Этническая картина мира — единая когнитивная ориентация, являющаяся
фактически невербализованным, имплицитным выражением понимания членами каждого
общества (в том числе и этнической общности) «правил жизни», диктуемых им
социальными, природными и «сверхъестественными» силами. Этническая картина мира
представляет собой свод основных допущений и предположений, обычно не
осознаваемых и не обсуждаемых, которые направляют и структурируют поведение
представителей данной общности почти точно так же, как грамматические правила,
неосознаваемые большинством людей, структурируют и направляют их лингвистическое
поведение. Согласно Р.Рэдфилду, этническая картина мира — это такой взгляд на
Вселенную, который является характерным для данного народа. А.Холлоуэл, напротив,
рассматривал этническую картину мира в виде такой когнитивной ориентации, которую
люди не осознают и не могут абстрактно сформулировать. В последнее время этническая
картина мира обозначается и исследуется через понятие ценности и ценностной
ориентации. Под ценностью в данном случае понимается серия предположений о мире,
стимулирующая и регулирующая предпочтительный тип поведения.
Этнические стереотипы - относительно устойчивые представления о моральных,
умственных, физических качествах, присущих представителям различных этнических
общностей. В содержании этнические стереотипы, как правило, зафиксированы
оценочные мнения об указанных качествах. Помимо этого в содержании этнических
стереотипов могут присутствовать и предписания к действию в отношении людей данной
национальности. Этнические стереотипы принято подразделять на автостереотипы и
гетеростереотипы. Автостереотипы — мнения, суждения, оценки, относимые к данной
этническqщности ее представителями. Как правило, автостереотипы содержат комплекс
°'e5кс положительных оценок. Гетеростереотипы, т.е. совокупность оценочных суждений
о др. народах, могут быть как положительными, так и отрицательными, в зависимости от
исторического опыта взаимодействия данных народов. В содержании этнических
стереотипов следует различать относительно устойчивое ядро - комплекс представлений о
внешнем облике представителей данного народа, о его историческом прошлом,
особенностях образа жизни и трудовых навыках — и ряд изменчивых суждений
относительно коммуникативных и моральных качеств данного народа. Изменчивость
оценок этих качеств тесно связана с меняющейся ситуацией в межнациональных и
межгосударственных отношениях. Адекватность содержания этнических стереотипов
действительности весьма проблематична. Скорее следует полагать, что этнические
стереотипы отражают прошлый и настоящий, позитивный или негативный опыт
взаимоотношения народов, особенно в тех сферах деятельности (торговля, сельское
хозяйство и т.д.), где данные народы наиболее активно контактировали.
Этнические установки — готовность личности воспринимать те или иные явления
национальной жизни и межэтнических отношений и в соответствии с этим восприятием
действовать определенным образом в конкретной ситуации. Этнические установки
фокусируют в себе убеждения, взгляды, мнения людей относительно истории и
современной жизни их этнической общности и взаимосвязей с другими народами, людьми
иных национальностей. В современных условиях усилия ученых направлены на
выявление механизмов, способных гармонизировать межэтнические отношения,
оптимизировать этнические установки.
Этнический конфликт — форма межгруппового конфликта, когда группы с
противоречивыми интересами поляризуются по этническому признаку. Источником
этнического конфликта, как правило, являются внеэтнические социально-политические и
экономические противоречия. Нарастание этнических конфликтов сопровождается ростом
этноцентризма, свойственного в той или иной степени этническому самосознанию любого
уровня развития, усилением интенсивности циркуляции в обществе негативных
этнических стереотипов.
А.Анастази при анализе расовых и культурных различий отмечает, что если
классифицировать индивидов по социальной принадлежности, профессиональному
уровню, местожительству (сельскому или городскому), национальности, то часто
обнаруживаются значимые групповые различия как в способах воспитания детей,
сексуальном поведении, эмоциональных реакциях, интересах, отношениях, так и в
выполнении множества тестов на оценку способностей. При всех таких сравнениях
характер и степень различия групп зависят от исследуемой черты. Так как каждая
культура или субкультура создает условия для развития специфической для нее
совокупности способностей и личностных черт, сравнение индивидов по такому
глобальному показателю, как IQ, или общий эмоциональный настрой, может не иметь
большого смысла.
Расы представляют собой популяции, которые отличаются по относительной частоте
определенных генов. Они формируются всякий раз, когда группа по географическим или
социальным причинам становится относительно изолированной, вследствие чего
оказываются частыми браки между членами данной группы. Поскольку изоляция является
основной причиной как культурных, так и расовых различий, вклады биологических и
культурных факторов в происхождение последних трудно отделить. Хотя имеющиеся в
наличии
данные
неполны,
исследования
с
использованием
специальных
экспериментальных ситуаций позволяют считать более сильными культурные, а не
биологические причины расовых психологических различий. При сравнениях рас, как и во
всех групповых сравнениях, средние различия между группами намного меньше
диапазона индивидуальных различий внутри каж|'gv0уппы. Следовательно, распределения
групп значительно перекрываются. Даже когда средние величины двух групп сильно
различаются, в группе с низким средним найдутся индивиды, показатели которых будут
выше показателей индивидов с более высоким с'eaим средним. Следовательно,
принадлежность индивида к какой-либо группе служит плохим основанием для ожидания
у него сильного развития какой-либо психологической черты.
Выводы:
1.
Психологическая теория коллектива, разработанной А.В. Петровским
представляет группу как состоящую из трех страт (слоев), каждый из которых
характеризуется определенным принципом, по которому в нем строятся отношения между
членами группы.
2.
Л.И. Уманским идея стадий сочетается с выделением некоторых
обязательных параметров группы, применительно к которым и замеряется уровень ее
развития.
3.
Между различными социальными группами возникают разнообразные
отношения, при этом возникает феномен межгруппового восприятия, межгрупповых
взаимооценок.
4.
Разработка проблемы межгрупповых отношений на основе принципа
деятельности вносит существенный вклад в развитие этих идей.
5.
Особенности развития больших групп (народов, наций) и взаимоотношений
между ними рассматривает этнопсихология.
6.
В рамках разработки этнопсихологии особое значение приобретают
следующие понятия: этническая картина мира; этнические стереотипы; этнические
установки; этнический конфликт.
Лекция 22.
Проблемы личности в социальной психологии. Социализация. Социальная
установка и реальное поведение.
Мы уже отмечали различие в подходах к одним и тем же понятиям в общей
психологии, социологии и социальной психологии. Но, одним из самых сложных и
ключевых является понятие «личность». В работах Б.Д.Парыгина модель личности,
которая должна занять место в системе социальной психологии, предполагает соединение
двух подходов: социологического и общепсихологического. Хотя сама эта идея не
вызывает возражений, описание каждого из синтезируемых подходов представляется
спорным. Так, социологический подход характеризуется тем, что в нем личность
рассматривается
преимущественно
как
объект
соц_а__'eeтношений,
а
общепсихологический — тем, что здесь акцент сделан лишь «на всеобщих механизмах
психической деятельности индивида». Задача же социальной психологии — «раскрыть
всю структурную сложность личности, которая является одновременно как объектом, так
и субъектом общественных отношений...».
В частности, вызывает возражение анализ той модели личности, которая предписана
общей психологии, когда отмечается, что общепсихологичесический подход
«ограничивается обычно интеграцией лишь биосоматических и психофизиологических
параметров структуры личности». Социально- психологический подход «характеризуется
наложением друг на друга биосоматической и социальной программы. Как уже
отмечалось, традиция культурно-исторической обусловленности человеческой психики,
заложенная Л.С.Выготским, направлена прямо против этого утверждения: не только
личность, но и отдельные психические процессы рассматриваются как
детерминированные общественными факторами.
По-видимому, при определении специфики социально-психологического подхода к
исследованию личности следует опереться на предложенное в самом начале определение
предмета социальной психологии, а также на понимание личности, предложенное А.Н.
Леонтьевым. Тогда можно сформулировать ответ на поставленный вопрос. Социальная
психология не исследует специально вопрос о социальной обусловленности личности не
потому, что этот вопрос не является для нее важным, а потому, что он решается всей
психологической наукой, и в первую очередь общей психологией. Социальная
психология, пользуясь определением личности, которое дает общая психология, выясняет,
каким образом, т.е. прежде всего в каких конкретных группах, личность, с одной стороны,
усваивает социальные влияния (через какую из систем ее деятельности) а, с другой
стороны, каким образом, в каких конкретных группах они реализует свою социальную
сущность (через какие конкретные виды совместной деятельности).
Самое главное — это выявление тех закономерностей, которым подчиняются
поведение и деятельность личности, включенной в определенную социальную группу.
Но вместе с тем остается еще ряд специальных проблем, которые в меньшей степени
затронуты при анализе групп и которые тоже входят в понятие «социальная психология
личности». Если главный фокус анализа личности в социальной психологии — ее
взаимодействие с группой, то очевидно, что, прежде всего, необходимо выявление того,
через посредство каких групп осуществляется влияние общества на личность. Для этого
важно изучение конкретного жизненного пути личности, тех ячеек микро- и макросреды,
через которые проходит путь ее развития - это проблема социализации.
С другой стороны, если изучена вся система воздействий на личность на протяжении
ее формирования, то теперь важно проанализировать, каков же результат, получившийся
не в ходе пассивного усвоения этих воздействий, но в ходе активного освоения личностью
всей системы социальных связей. Как личность действует в условиях активного общения
с другими в тех реальных ситуациях и группах, где протекает ее жизнедеятельность, —
это другая социально-психологическая проблема, связанная с изучением личности - эта
проблема может быть обозначена как проблема социальной установки.
Термин «социализация», несмотря на его широкую распространенность, не имеет
однозначного толкования среди различных представителей психологической науки (Кон,
1988. С. 133). В системе отечественной психологии употребляются еще два термина,
которые порой предлагают рассматривать как синонимы слова «социализация»: «развитие
личности» и «воспитание». Естественно угадываемое содержание этого понятия состоит в
том, что это процесс «вхождения индивида в социальную среду», «усвоения им
социальных влияний», «приобщения его к системе социальных связей» и т.д. Процесс
социализации представляет собой совокупность всех социальных процессов, благодаря
которым индивид усваивает определенную систему норм и ценностей, позволяющих ему
функционировать в качестве члена общества.
Подлинно научное рассмотрение вопроса о социализации ни в коей мере не снимает
проблемы развития личности, а, напротив, предполагает, что личность понимается как
становящийся активный социальный субъект.
Определим так сущность социализации: социализация — это двусторонний процесс,
включающий в себя, с одной стороны, усвоение индивидом социального опыта путем
вхождения в социальную среду, систему социальных связей; с другой стороны (часто
недостаточно подчеркиваемой в исследованиях), процесс активного воспроизводства
индивидом системы социальных связей за счет его активной деятельности, активного
включения в социальную среду. Человек не просто усваивает социальный опыт, но и
преобразовывает его в собственные ценности, установки, ориентации. Этот момент
преобразования социального опыта фиксирует не просто пассивное его принятие, но
предполагает активность индивида в применении такого преобразованного опыта, т.е. в
известной отдаче, когда результатом ее является не просто прибавка к уже
существующему социальному опыту, но его воспроизводство, т.е. продвижение его на
новую ступень. Понимание взаимодействия человека с обществом при этом включает в
себя понимание в качестве субъекта развития не только человека, но и общества,
объясняет существующую преемственность в таком развитии. При такой интерпретации
понятия социализации достигается понимание человека одновременно как объекта, так и
субъекта общественных отношений.
Первая сторона процесса социализации — усвоение социального опыта — это
характеристика того, как среда воздействует на человека; вторая его сторона
характеризует момент воздействия человека на среду с помощью деятельности.
Активность позиции личности предполагается здесь потому, что всякое воздействие на
систему социальных связей и отношений требует принятия определенного решения и,
следовательно, включает в себя процессы преобразования, мобилизации субъекта,
построения определенной стратегии деятельности. Таким образом, процесс социализации
в этом его понимании ни в коей мере не противостоит процессу развития личности, но
просто позволяет обозначить различные точки зрения на проблему. Если для возрастной
психологии наиболее интересен взгляд на эту проблему «со стороны личности», то для
социальной психологии — «со стороны взаимодействия личности и среды».
Если исходить из тезиса, принимаемого в общей психологии, что личностью не
родятся, личностью становятся, то ясно, что социализация по своему содержанию есть
процесс становления личности, который начинается с первых минут жизни
челове|b|aе_яются три сферы, в которых осуществляется прежде всего это становление
личности: деятельность, общение, самосознание. Общей характеристикой всех этих трех
сфер является процесс расширения, умножения социальных связей индивида с внешним
миром.
Что касается деятельности, то на протяжении всего процесса социализации индивид
имеет дело с расширением «каталога» деятельностей, т.е. освоением все новых и новых
видов деятельности. При этом происходят еще три чрезвычайно важных процесса. Вопервых, это ориентировка в системе связей, присутствующих в каждом виде деятельности
и между ее различными видами. Она осуществляется через посредство личностных
смыслов, т.е. означает выявление для каждой личности особо значимых аспектов
деятельности, причем не просто уяснение их, но и их освоение. Можно было бы назвать
продукт такой ориентации личностнsyd663o~77 н
eЛекция 23.
Понятие о конфликте. Методы социальной психологии. Социометрия.
Конфликт (от лат. - столкновение) — столкновение противоположно направленных
целей, интересов, позиций, мнений или взглядов оппонентов или субъектов
взаимодействия. В основе любого конфликта лежит ситуация, включающая либо
противоречивые позиции сторон по какому-либо поводу, либо противоположные цели
или средства их достижения в данных обстоятельствах, либо несовпадение интересов,
желаний, влечений оппонентов и т. п. Конфликтная ситуация, таким образом, содержит
субъектов возможного конфликта и его объект. Однако, чтобы конфликт начал
развиваться, необходим инцидент, когда одна из сторон начинает действовать, ущемляя
интересы другой стороны. Если противоположная сторона отвечает тем же, конфликт из
потенциального переходит в актуальный и далее может развиваться как прямой или
опосредованный, конструктивный стабилизирующий или неконструктивный
В качестве субъекта взаимодействия в конфликте может выступать как отдельное
лицо (внутриличностный конфликт), так и два или несколько лиц (межличностный
конфликт). В зависимости от конфликтной ситуации выделяются межгрупповые
конфликты,
межорганизационные
конфликты,
классовые
конфликты,
межгосударственные конфликты. В особую группу выделяются межнациональные
конфликты.
Неконструктивный межличностный конфликт возникает тогда, когда один из
оппонентов прибегает к нравственно осуждаемым методам борьбы, стремится
психологически подавить партнера, дискредитируя и унижая его в глазах окружающих.
Конструктивным межличностный конфликт может быть лишь тогда, когда оппоненты не
выходят за рамки деловых аргументов и отношений. При этом могут наблюдаться
различные стратегии поведения. Р.Блейк и Дж.Моутон выделяют: соперничество
(противоборство), сопровождающееся открытой борьбой за свои интересы;
сотрудничество, направленное на поиск решения, удовлетворяющего интересы всех
сторон; компромисс-урегулирование разногласий через взаимные уступки; избегание,
заключающееся в стремлении выйти из конфликтной ситуации, не решая ее, не уступая
своего, но и не настаивая на своем; приспособление — тенденция сглаживать
противоречия, поступаясь своими интересами. Обобщенное выражение этих стратегий
поведения характеризуется как корпоративность и напористость. В межгрупповых
конфликтах в качестве субъектов выступают группы, преследующие цели, несовместимые
с целям противостоящей группы. Развитие конфликта обычно идет в следующей
последовательности: а) постепенное усиление участников конфликта за счет введения все
более активных сил, а также за счет накопления опыта борьбы; б) увеличение количества
проблемных ситуаций и углубление первичной проблемной ситуации; в) повышение
конфликтной активности участников, изменение характера конфликта в сторону его
ужесточения, вовлечения в конфликта новых лиц; г) нарастание эмоциональной
напряженности, сопровождающей конфликтные взаимодействия, которая может оказать
как мобилизующее, так и дезорганизующее влияние на поведение участников конфликта;
д) изменение отношения к проблемной ситуации и конфликту в целом.
Конфликт — противодействующее состязание сторон с разнонаправленными
интересами. Конфликты возникают в результате столкновения противоречивых тенденций
в деятельности отдельных людей, групп, социальных структур и проявляются в форме
конфронтации идей, борьбы за извлечение различных выгод, монопольное господство в
определенных сферах деятельности.
Различаются антагонистические (непримиримые) и агонистические (примиримые)
конфликты. Упущенные возможности разрешения агонистического конфликта переводят
его в разряд хронического и даже антагонистического. Поиск же возможного решения
конфликтов приводит к взаимоприемлемому их разрешению.
Конфликты могут быть мнимыми (имитированными) и реальными. Участники
реальных конфликтов являются носителями акцентуированного сознания, в котором
возникшие противоречия отражаются в эмоционально конфликтной форме. Возможное
при этом "сужение сознания" подавляет в индивидах чувство здравого смысла, ведет к
неадекватной оценке возможных последствий конфликта, а победа над оппонентом часто
оказывается "пирровой победой".
Среди участников конфликта различаются три поведенческих типа: 1)
деструктивный, 2) конформный и 3) конструктивный.
Деструктивный тип всецело поглощен своими интересами и с целью их реализации
идет на постоянное усугубление конфликта. Лицам такого типа свойственна постоянная
оборонительная готовность, захваченность своей целью, невосприимчивость к
тактическим особенностям поведения другой стороны.
Конформный тип склонен к безоговорочным уступкам, побуждая другую сторону к
наращиванию агрессивного поведения.
Конструктивный тип стремится к снятию конфликта путем нахождения
взаимоприемлемых решений.
Рассмотрим виды конфликтов по количеству участников.
Личностный конфликт представляет собой внутриличностное противоречие,
воспринимаемое и эмоционально переживаемое человеком как значимая для него
психологическая проблема, требующая своего разрешения и вызывающая внутреннюю
работу сознания, направленную на его преодоление.
В зависимости от того, какие именно аспекты личности затрагиваются
противоречиями, целесообразно различать конфликты в мотивационной, когнитивной или
деятельностной сферах.
Наиболее изучены в психологии мотивационные конфликты, т. е. конфликты,
возникающие в результате борьбы мотивов, одновременной актуализации
противоречащих друг другу или несовместимых мотивов. Этим они обязаны прежде всего
психоаналитической традиции, для которой постоянно переживаемый человеком
конфликт — это неотъемлемое свойство человеческой природы, а психика — это арена
постоянной борьбы между непримиримыми силами инстинкта, рассудка и сознания.
Именно эта исходная позиция лила основание специалистам оценивать взгляд
классического психоанализа на человеческую природу как довольно мрачный и
пессимистический.
Внутриличностные конфликты, как правило, бывают порождением амбивалентных
стремлений субъекта (например, в теории психоанализа 3.Фрейда это противоречие
между желаниями Оно и Сверх-Я.
Более конструктивное описание конфликтов-мотивов принадлежит американскому
психологу К. Левину, который выводит эти конфликты не из внутренних процессов самой
психики, а из анализа проблем, возникающих в жизненной ситуации индивида. Его
различение трех основных типов внугриличностных конфликтов считается классическим.
Первый тип конфликта — это когда человек оказывается перед необходимостью
выбора между в равной мере привлекательными, но взаимоисключающими
альтернативами (Буриданов осел). Непременным условием возникновения конфликта
является то, что мотивы несовместимых действий актуализируются одновременно и
имеют равную силу, в противном случае конфликта не было бы, так как мы просто
выбирали.
Второй тип конфликта близок по своей природе первому типу, но предполагает
выбор между двумя в равной мере непривлекательными возможностями. Как и в первом
описанном типе конфликта, выбор «из двух зол меньшего» затруднен равенством
интенсивности мотивов избегания.
Наконец, третий тип конфликта, по К. Левину,— это когда одна и та же цель
(возможность, выбор) в равной мере и привлекательна, и непривлекательна, имеет «и
плюсы, и минусы», как об этом говорят в обыденной речи. Внутренняя борьба в этом
случае связана со взвешиванием «за» и «против» — соглашаться ли на более денежную,
но неинтересную работу, решаться ли на нужную, но слишком дорогостоящую покупку,
разменивать ли квартиру, чтобы жить отдельно от родителей, и т. д. Эти ситуации могут
превращаться и в мучительный жизненно важный выбор — например, продолжать
существовать в устроенном мире сложившихся отношений, стабильной работы,
привычного образа жизни и при этом «жить не своей жизнью» или, потеряв все, начать
сначала?
Все описанные типы конфликтов являются мотивационными, поскольку их
содержанием является борьба мотивов.
Менее изучены так называемые когнитивные конфликты, в основе которых
находится противоречие несовместимых представлений. Согласно идеям когнитивной
психологии человек стремится к непротиворечивости, согласованности своей внутренней
системы представлений, убеждений, ценностей и т. д. и испытывает дискомфорт в случае
возникающих противоречий, рассогласований. Например, некто, с кем, как вы полагали,
вас связывают вполне дружеские отношения, совершает несовместимый с этим поступок.
Возникает противоречие двух представлений: «он мой друг» и «друзья так не поступают»,
эмоциональное переживание которого знакомо многим.
Исследования явлений когнитивного диссонанса в психологии довольно популярны,
поскольку затрагивают и такие важные и интересные явления, как оправдание
собственных действий (мы осознаем, что поступили вразрез со своими принципами) или
аргументация выбора (приняли решение вопреки логике).
Эти явления принимают характер конфликта только тогда, когда преодоление
диссонанса переживается как сложная психологическая проблема, затрагивающая
значимые для человека представления, убеждения, ценности, а потому делающая ее
решение эмоционально трудным.
Наконец, противоречивые проблемы, затрагивающие деятельностную сферу жизни
личности, могут переживаться как ролевые конфликты.
Одним из способов описания жизнедеятельности человека как субъекта
деятельности является использование представлений о совокупности его ролей.
Возникновение противоречий между различными ролевыми позициями личности,
соответствующим ролевым поведением и возможностями личности может вести к
возникновению ролевых конфликтов.
Традиционно различаются два основных вида ролевых конфликтов, возникающих на
внутриличностном уровне.
Это, во-первых, межролевые конфликты, когда разные ролевые позиции личности (и
соответственно требуемое ими ролевое поведение) оказываются несовместимыми, что
превращается для человека в серьезную психологическую проблему. Например,
типичным, широко распространенным межролевым конфликтом является противоречие
профессиональной роли и семейных ролей (жены, матери) для женщины.
Второй вариант ролевых конфликтов — это внутриролевые конфликты, т. е.
противоречия, возникающие между требованиями роли и возможностями личности, когда
или из-за неспособности человека соответствовать требованиям роли (например, быстро,
без колебаний принимать решения) или из-за его нежелания делать это опять возникает
проблема выбора (выбрать роль и изменить себе или отказаться от роли, а может быть,
найти компромиссный способ снятия или ослабления этого противоречия).
Экзистенциальные подходы, подобно другим психодинамическим моделям, делают
главным предметом своего рассмотрения проблемы внутренней жизни человека, считая
главными из них те, которые проистекают из его столкновения с данностями
существования.
Свою знаменитую книгу «Экзистенциальная психотерапия» И.Ялом посвящает
рассмотрению четырех таких первичных проблем — смерть, свобода, изоляция и
бессмысленность.
Проблема смерти, возможно, наиболее очевидная из всех названных, соотносится с
ключевым экзистенциальным конфликтом между осознанием неизбежности смерти и
желанием продолжать быть.
Другая первичная проблема человеческого существования — это проблема свободы.
Обычно свобода рассматривается как очевидно позитивный концепт, то, за что борются и
о чем мечтают. В экзистенциальном смысле свобода есть отсутствие внешней структуры.
Свобода в этом смысле означает, что нет никакой основы и мы оказываемся в ситуации
противоречия между нашим желанием основы и структуры и нашим столкновением с
отсутствием этой основы.
Третья первичная проблема — это экзистенциальная изоляция, означающая не
межличностное одиночество или внутриличностное отчуждение от частей своего «Я», но
фундаментальную изоляцию от других существ и этого мира. Независимо от того,
насколько тесно, близко мы связаны с окружающими, всегда остается последнее,
непреодолимое расстояние, и мы в одиночестве начинаем наше существование и в
одиночестве его заканчиваем. Экзистенциальный конфликт — это напряжение между
нашим осознанием своей абсолютной изолированности и нашим желанием контакта,
защиты, нашим желанием быть частью большого мира.
Проблема смысла является еще одной первичной проблемой или данностью
существования. Экзистенциальный динамический конфликт проистекает из дилеммы
ищущего смысл существа, находящегося в не имеющем смысла универсе. В связи с этим
отметим выдвинутую В.Франклом идею логотерапии.
Экзистенциальные кризисные ситуации — это ситуации, затрагивающие самые
основы существования человека и обращающие его к проблемам жизни и смерти, свободы
и ответственности, одиночества и отношений с этим миром, поиска и обретения смысла
своего существования. Они могут возникать как развитие психологического конфликта
или кризиса человека, когда переживаемые им конфликтные проблемы его
жизнедеятельности начинают затрагивать сами основы его существования, переходят, так
сказать, в «экзистенциальное измерение», например неудовлетворенность работой
обращает человека к проблеме смысла его жизни.
При переживании внутриличностного кризиса (как и межличностного) необходимо
стремиться к их конструктивному преодолению.
По мнению специалистов, принципиальные различия между конструктивными и
неконструктивными стратегиями совладания со своими психологическими трудностями и
проблемами связаны с их направленностью, целями, которые они преследуют.
Эффективные стратегии направлены на «работу» с самой проблемой, с содержанием
возникшего противоречия и имеют своей целью преодоление тех препятствий, которые
создает данная проблема на пути возможности самоактуализации личности, ее
самореализации и полноценной жизни. Иначе говоря, мы можем оценивать выход
человека из конфликта или кризиса как продуктивный, если в результате он
действительно «освобождается» от породившей его проблемы таким образом, что ее
проживание делает его более зрелым, психологически адекватным и интегрированным.
Если воспользоваться медицинской аналогией, то можно сказать, что в первом
случае, почувствовав боль, человек пытается выяснить ее причину и справиться с ней,
вылечив болезнь, а во втором случае он просто принимает таблетки, пытаясь заглушить
неприятные ощущения.
При переживании критической или кризисной ситуации возможны три
принципиальные стратегии.
Одним из деструктивных способов поведения по отношению к кризисам или
конфликтам является непризнание наличия проблемы, непринятие реальности, ее
искажение, уход от нее.
Другая ситуация возникает, когда, признавая свои проблемы и необходимость их
решения, человек не видит возможности их решения или не находит в себе мужества,
готовности сделать какие-то шаги. Примитивный способ справиться с такой ситуацией —
это «заглушить» в себе соответствующие переживания, тоску бессмысленного
существования теми или иными отвлечениями (выпивкой, компьютерными играми,
наркотиками и т. д.).
Наконец, третья — и единственно конструктивная — возможность состоит в том,
чтобы изменить что-то в себе или своей жизни таким образом, чтобы действительно
получить возможность «жить своей жизнью», ощущать подлинность и «настоящесть»
своего бытия.
Конструктивное преодоление личностных конфликтов и кризисов предполагает
принятие реальности, готовность к честному анализу сложившейся ситуации, способность
различать главное и второстепенное, выделять составные части в возникшей проблеме и
решать ее поэтапно.
Напомним, что «полноценно функционирующий», «самореализующийся»,
«актуализирующийся», «адаптивный» индивид, как его называют в своих описаниях
психологи,— это человек, которого отличают свобода (спонтанность, самовыражение,
реализация своего потенциала), доверие (вера в себя и других, в свою способность
справляться с трудностями и т. д.), честность (как искренность, осознанность).
Межличностные конфликты — это ситуации противоречий, разногласий,
столкновений между людьми. Они характеризуются теми же признаками, что и любые
конфликты: наличие значимых для сторон противоречий; необходимость их разрешения
для нормализации отношений сторон и их эффективного взаимодействия; действия
сторон, направленные на преодоление возникших противоречий, реализацию собственных
интересов и т. д.
Таким образом, межличностный конфликт — это ситуация, в основе которой
противоречие, воспринимаемое и переживаемое участниками ситуации (или, по крайней
мере, одним из них) как значимая психологическая проблема, требующая своего
разрешения и вызывающая активность сторон, направленную на преодоление возникшего
противоречия и разрешение ситуации в интересах обеих или одной из сторон.
Аналогично тому, как личностные конфликты различаются тем, какие именно
проблемы затрагиваются возникшим противоречием можно выделить следующие
основные типы межличностных конфликтов.
Ценност_eе конфликты — это конфликтные ситуации, в которых разногласия между
участниками связаны с их противоречащими друг другу или несовместимыми
представлениями, имеющими для них особенно значимый характер.
Различия в ценностях, однако, не обязательно ведут к конфликтам, и люди разных
убеждений, политических и религиозных взглядов могут успешно работать вместе и
иметь хорошие отношения. Конфликт ценностей возникает тогда, когда эти различия
оказывают влияние на взаимодействие людей или же они начинают «посягать» на
ценности друг друга.
Конфликты интересов — это ситуации, затрагивающие интересы участников (их
цели, планы, устремления, мотивы и т. д.), которые оказываются несовместимыми или
противоречащими друг другу. Одна из разновидностей конфликта интересов касается
случаев, где они оказываются несовместимыми. Такие ситуации часто называются
ресурсными конфликтами, поскольку их участники претендуют на один и тот же ресурс
— материальный предмет, финансы, одну и ту же должность и т. д. К этому виду
конфликтов относятся все конфликтные ситуации, затрагивающие проблемы
распределен_я (ресурса, который может быть поделен) или возникающие на почве
соперничества за обладание чем-то (ресурсом, который является неделимым, например
одна должность, на которую претендуют двое).
Еще один вид распространенных межличностных конфликтов — это конфликты,
возникающие из-за нарушения норм или правил взаимодействия. Нормы и правила
совместного взаимодействия являются его неотъемлемой частью, выполняющей функции
регуляции этого взаимодействия, без которых оно оказывается невозможным. Они могут
иметь имплицитный (скрытый, подразумеваемый) характер (например, соблюдение норм
этикета, о чем не обязательно договариваться, Следование им считается само собой
разумеющимся) или быть результатом особых договоренностей, иногда даже письменных
(допустим, оговоренный вклад каждого из участников в общее трудовое взаимодействие),
но в любом случае их нарушение может повлечь за собой возникновение разногласий,
взаимных претензий или конфликтов между участниками взаимодействия.
Причины нарушений норм и правил могут иметь разный характер. Кто-то может
невольно нарушить принятые в коллективе правила просто потому, что как новичок он их
еще не знает. Сознательное нарушение норм или правил коллектива или семейной жизни
связано с желанием их пересмотра (например, подросток приходит домой позже
обозначенного родителями времени и ведет с ними дискуссию о том, что он уже взрослый
и не должен соблюдать эти правила, как ребенок).
Различать характер конфликта — связан ли он с ценностями людей, их интересами
или правилами взаимодействия — считается важным, так как это во многом определяет и
характер их разрешения.
Таким образом, характер конфликта (конфликт ценностей, или интересов, или норм
и правил взаимодействия) определяется характером проблемы, порождающей
противоречия между участниками ситуации, а причина его возникновения —
конкретными обстоятельствами их взаимодействия. Наряду с этими факторами
возникновения конфликта (проблема и причина) целесообразно упомянуть также повод
возникновения конфликта, представляющий собой конкретное событие, переводящее
скрытые трудности в пласт открытого конфликтного взаимодействия. Повод нередко
присутствует в тех ситуациях, где конфликт развивается постепенно, иногда в форме
нарастающего скрытого напряжения, и переходит в открытое столкновение под влиянием
события, которое, как последняя капля, переполняет чашу терпения или намеренно
используется как предлог для «нападения» на партнера.
Помимо этих параметров для описания конфликта существенной является такая его
характеристика, как острота, которая проявляется в жесткости противостояния сторон.
Острота конфликта зависит от ряда факторов, среди которых можно отметить
наиболее существенные. Прежде всего, к ним относится уже упоминавшийся характер
проблем, затронутых конфликтом. Любой конфликт имеет в своей основе существенные
для людей проблемы, но степень их значимости может быть различной, Чем более
значимы для человека проблемы, затронутые конфликтом, тем менее он склонен к
уступкам и компромиссам.
Далее, важную роль играет степень эмоциональной вовлеченности человека в
конфликт. Она, в свою очередь, зависит от значимости затронутых проблем, но
определяется и личностными особенностями участников конфликта, а также историей их
отношений. Настроенность на «борьбу», на «победу» в конфликтном противостоянии
может быть следствием индивидуальной склонности человека к доминированию, к
конкурентным отношениям, к соперничеству; в повседневном общении, сталкиваясь
иногда с подобными проявлениями, мы называем таких людей конфликтными за их
склонность к «борьбе». На поведение человека в конфликте может повлиять и опыт его
прежних отношений с противостоящим ему участником конфликтной ситуации. Так, если
этим людям уже неоднократно приходилось оказываться в ситуации разногласий и между
ними прежде возникали конфликты, то новая конфликтная ситуация, возможно, вызовет у
них более острую эмоциональную реакцию.
Современное понимание конфликта отвергает тот однозначно негативный взгляд на
конфликты как на явление патологическое и деструктивное, который был характерен в
прошлом при анализе человеческих отношений (независимо от того, шла ли речь о
взаимодействии в коллективе или об отношениях в обществе). Межличностный конфликт
как факт разногласий, разных позиций, разных интересов людей сам по себе ни плох, ни
хорош. Как и кризис, он содержит в себе риск, опасность ухудшения или разрушения
отношений людей, но и возможность их прояснения, снятия напряжения и прихода к
взаимопониманию. Более того, специалистами развиваются представления о
потенциальных позитивных функциях конфликта, который является сигналом
неблагополучия, сигналом к изменению. Общая формула возможного позитивного
эффекта конфликта может быть сформулирована следующим образом: конфликт ведет к
изменениям, изменения — к адаптации, адаптация — к выживанию.
По мнению специалистов в области разрешения конфликтов, стратегии
взаимодействия, избираемые участниками конфликтной ситуации, становятся решающим
фактором ее конструктивного преодоления.
Стратегии поведения участников межличностной конфликтной ситуации делятся на
три основные категории.
К силовым стратегиям относятся стратегии поведения участников конфликта,
направленные на достижение собственных интересов без учета интересов партнера.
Психологически они описываются в терминах доминирования, конкуренции,
соперничества.
Другую группу стратегий взаимодействия в конфликте образуют такие формы
поведения, которые имеют в своей основе стремление к уходу от конфликта. Они могут
иметь характер игнорирования проблемы, непризнания существования конфликта, ухода
от проблемы вместо ее решения.
В противоположность рассмотренным третья группа стратегий расценивается как
наиболее эффективный путь к разрешению межличностных конфликтов. Она объединяет
разнообразные переговорные стратегии, ведущие к выработке решений, в большей или
меньшей степени удовлетворяющих интересы обеих сторон.
Различаются две принципиальные модели переговоров — модель «взаимных выгод»
и модель «уступок-сближения» (компроek). В первом случае возможно нахождение таких
вариантов решения проблемы, которые полностью удовлетворяют интересы обеих сторон.
Это возможно в тех ситуациях, когда интересы сторон хотя и противоречат друг другу, но
не являются несовместимыми. Вторая модель используется в тех случаях, когда интересы
сторон несовместимы и оказываются возможными только компромиссные 'f1ные
решения, получаемые с помощью уступок сторон
Разрешение конфликта можно считать окончательным только в том случае, если
участники конфликтной ситуации не просто находят какое-то решение проблемы,
ставшей предметом их разногласий, но приходят к этому решению в результате согласия.
Современная позиция специалистов в области человеческих отношений состоит в
том, что конфликт может быть управляем, причем управляем таким образом, что мы
можем усилить его конструктивный выход, результат и, напротив, уменьшить
потенциальные неблагоприятные последствия. Решающим фактором при этом становится
заинтересованность самих участников конфликтной ситуации в ее разрешении и в
сохранении и продолжении их отношений. Важным, как понятно из предыдущего
изложения, является выбор участниками конструктивных, эффективных стратегий
поведения. В то же время другие факторы могут иметь влияние на то, насколько легко или
трудно нам будет найти конструктивный выход из конфликта.
Один из этих факторов — это уже упоминавшаяся острота конфликта,
проявляющаяся в жесткости противостояния сторон. Острота конфликта, в свою очередь,
определяется характером проблем, затронутых конфликтом.
Другой важный фактор — это особенности участников конфликта, т. е.
конфликтующих сторон. Среди них стоит отметить значение сходства культурных
моделей и норм разрешения спорных ситуаций. Известно, что в разных культурах
существуют свои представления о способах улаживания разногласий, о приемлемой
«цене» победы, используемых средствах и т. д. Чем более схожи в этом отношении
представления участников ситуации, тем потенциально им будет легче договориться,
найти общий язык. Немаловажны и чисто психологические особенности людей — их
склонность к компромиссу или, напротив, непримиримости и доминированию.
Большое значение имеет и общая ситуация, на фоне которой возникает и развивается
конфликт. Особенности этой ситуации могут как ослаблять, так и ужесточать
противостояние сторон.
Наконец, как уже отмечалось, поскольку особое значение придается стратегиям
поведения участников конфликта, важную роль могут сыграть их навыки поведения в
ситуациях спора и переговоров — навыки аргументации и слушания, выработки
альтернатив и поиска компромисса и т. д.
В последнее время интенсивно развивается исследование конфликторазрешающих
факторов (А.Г.Здравомыслов).
Контроль над конфликтными ситуациями состоит из ряда процедур:
1) оперативный обмен достоверной информацией об интересах, намерениях и
предполагаемых действиях участников возможного конфликта;
2) воздержание от всех действий, способных придать конфликтной ситуации
неуправляемый характер;
3) подключение к разрешению конфликта беспристрастных авторитетных арбитров;
4.) выявление и использование всех возможностей взаимоприемлемого разрешения
конфликта;
5) создание и поддержание атмосферы делового партнерства, избежание
постконфликтного отрицательного эмоционального противостояния.
Когда бы два человека, две группы или две страны ни взаимодействовали, их
воспринимаемые потребности и цели могут привести к конфликту. Многие социальные
проблемы возникают, когда люди преследуют свои эгоистические интересы в ущерб
коллективным. Две лабораторные игры — «Дилемма заключенного» и «Трагедия
общинных выгонов» — подразумевают такое противопоставление индивидуального и
общего блага. В реальной жизни, как и в лабораторных экспериментах, мы можем
избежать подобных ловушек, установив правила, регулирующие эгоистическое
поведение; сохраняя социае$группы малыми, чтобы люди чувствовали ответственность
друг за друга; улучшив коммуникацию, что уменьшит недоверие; изменив матрицу игры в
сторону большей окупаемости сотрудничества и апеллируя к нормам альтруистического
поведения.
Когда люди конкурируют из-за ограниченных ресурсов, человеческие отношения
зачастую затопляет волна предвзятости и враждебности. В своих знаменитых
экспериментах Музафеафер Шериф обнаружил, что соревнование «я выиграл — ты
проиграл» быстро превращает незнакомцев во врагов, порождая открытую конфронтацию
даже у нормальных честных мальчиков.
Конфликты возникают и тогда, когда люди ощущают, что с ними обходятся
несправедливо. Согласно теории баланса вклада и дохода, люди определяют
справедливость как распределение вознаграждения пропорционально вкладу каждого.
Конфликты случаются тогда, когда люди не согласны с оценками своих вкладов и
сомневаются в справедливости своих вознаграждений. Некоторые теоретики утверждают,
что люди иногда определяют справедливость не как баланс, а как уравниловку или даже
как учет потребностей.
Конфликты часто содержат небольшое ядро подлинно несовместимых целей,
окруженное толстой мантией искаженного восприятия мотивов и целей противника.
Зачастую у конфликтующих сторон возникает зеркальное восприятие. Когда обе стороны
уверены, что «мы миролюбивы — они агрессивны», каждая может обращаться с другой
таким способом, который провоцирует подтверждение этих ожиданий. Международные
конфликты характеризуются также иллюзией «плохой лидер — хороший народ».
В рамках примирения Д.Майерс предлагает сосредоточиться на четырех стратегиях
– четыре «К» миротворчества: контакт, кооперация, коммуникация и консилиация
(умиротворение).
Изученные аспекты социальной психологии: личность, группы, конфликты и т.д.
приобретают особое значение в педагогической деятельности. Учитель контактируя с
учащимися взаимодействует и с официальной структурой класса и с неформальной, он
работает и руководителями (старосты) и слидерами. В процессе жизнедеятельности класса
отмечая и личностные и групповые аспекты развития, конечно же сталкиваясь и с
большинством рассмотренных видов конфликтов. Несмотря на то, что в обязанности
педагога (особенно классного руководителя) не входит всестороннее психическое
исследование учащихся и коллектива (да и не должно) учителю необходимо знать и уметь
пользоваться некоторыми инструментами психологии. В рамках социального
исследования (которое может стать и основой для психологического) универсальным
инструментом может стать социометрия.
Данный метод был предложен Дж.Морено. В настоящее время существуют много
вариаций данного метода, мы познакомимся с одним из самых кратких.
Социометрия может использоваться:
1. Для изучения статусного положения индивида в группе.
2. Для изучения разбиения группы на подгруппы.
Социометрия проводится в форме персонализированной анкеты. Где учащиеся на
предложенный исследователем вопрос должны отметить не более трех фамилий
одноклассников. Формулировка вопроса выбирается не хаотично ибо выражает
направленность социометрического исследования, определяет критерий социометрии, т.е.
на каком основании будут определяться и индивидуальный статус и разбиение группы.
Поясним на примере. Если вопрос сформулирован: «Кого из одноклассников Вы
пригласили бы на День рождения?», или «Кого из одноклассников Вы бы взяли с собой в
поход?», или «С кем из одноклассников Вы сели бы за одну парту на контрольной по
математике?» и т.п.
Необходимо помнить, что выбор формулкровки, критерия социометрии определяет,
чаще всего, разные результаты. Ибо при ответе – выборе учащиеся будут актуализировать
порой различные личностные качества одноклассников. Например, Сережу К. я бы
пригласил на День рождения, но не сел бы с ним писать контрольную работу, а вот
Антона А., наоборот. При критерии Дня рождения актуализируются одни личностные и
т.д. качества, а при выборе соседа по парте – другие.
Таким образом, социометрия проводится не вообще, а именно по определенному
критерию. Этот аспект необходимо осознавать и при интерпретации результатов. То есть,
например, лидер не вообще, а именно по исследуемому направлению.
После выбора критерия учащимся раздаются чистые листы (необходимо подписать
фамилию заполняющего анкету) и поясняется, что при ответе на вопрос необходимо на
листе в произвольном порядке написать не более трех фамилий учащихся класса, даже
тех, кто отсутствует в данный момент (хотя если отсутствует более 3 человек
исследование нужно перенести).
Матрица индивидуального статуса – строится в виде таблицы, где по вертикале в
первом столбце располагаются фамилии всех учеников класса, 'e'e0 по горизонтали – в
первой строке их порядковые номера. После сбора анкет заполняется таблица (матрица
индивидуального статуса), куда по горизонтали вносятся (+) данные анкет. Затем, по
вертикали подсчитывается количество (+) выборов данного ученика (сколько его
выбирают) – данное число и считается социальным статусом в данной группе по
выбранному критерию.
Для выяснения разбиения группы на подгруппы в первой таблице первоначально
выделяются взаимные выборы (А.Б. выбрал А.К. и А.К. выбрал А.Б.). Далее все взаимные
выборы последовательно переносятся во вторую таблицу (матрица разбиения группы на
подгруппы).
Данная работа будет проделана на одном из практических занятий.
Выводы:
1.
Конфликт (от лат. - столкновение) — столкновение противоположно
направленных целей, интересов, позиций, мнений или взглядов оппонентов или субъектов
взаимодействия.
2.
В качестве субъекта взаимодействия в конфликте может выступать как
отдельное лицо (внутриличностный конфликт), так и два или несколько лиц
(межличностный конфликт).
3.
В зависимости от конфликтной ситуации выделяются межгрупповые
конфликты,
межорганизационные
конфликты,
классовые
конфликты,
межгосударственные конфликты. В особую группу выделяются межнациональные
конфликты.
4.
Различаются антагонистические (непримиримые) и агонистические
(примиримые) конфликты. Конфликты могут быть мнимыми (имитированными) и
реальными.
5.
Внутриличностные конфликты, как правило, бывают порождением
амбивалентных стремлений субъекта.
6.
Экзистенциальные подходы делают главным предметом своего
рассмотрения проблемы внутренней жизни человека, считая главными из них те, которые
проистекают из его столкновения с данностями существования.
7.
Межличностные конфликты — это ситуации противоречий, разногласий,
столкновений между людьми.
8.
Различать характер конфликта — связан ли он с ценностями людей, их
интересами или правилами взаимодействия — считается важным, так как это во многом
определяет и характер их разрешения.
9.
Разрешение конфликта можно считать окончательным только в том случае,
если участники конфликтной ситуации не просто находят какое-то решение проблемы,
ставшей предметом их разногласий, но приходят к этому решению в результате согласия.
10.
В рамках примирения Д.Майерс предлагает сосредоточиться на четырех
стратегиях – четыре «К» миротворчества: контакт, кооперация, коммуникация и
консилиация (умиротворение).
11.
В рамках социального исследования универсальным инструментом является
социометрия.
3.1.2. ПЛАНЫ ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЙ И МЕТОДИЧЕСКИЕ
РЕКОМЕНДАЦИИ К НИМ
Практическое занятие 1
Тема: Психологические знания в донаучный период.
Тестовый контроль по теме.
Конспект: Платон. Апология Сократа.
Темы докладов:
1. По конспекту.
2. Трактат Аристотеля «О душе».
3. Философия сенсуализма Дж.Локка.
Семинарская часть:
Вопросы для обсуждения:
1. Подходы к изучению эволюции психологической науки.
2. Психология как наука о душе. Понятие анимизма. Психологические знания в
Древнем мире.
3. Понятие гилозоизма. Психологические знания в эпоху Античности. Демокрит.
Гиппократ.
4. Психологические взгляды Сократа, Платона и Аристотеля.
5. Психология как наука о сознании. Взгляды Р.Декарта и Дж.Локка на развитие
человека.
6. Оформление психологии в самостоятельную науку в работах В.Вундта.
Практическая часть: Лабораторная работа №1.
1.
2.
3.
4.
Литература:
Ярошевский М.Г. История психологии. – М.: Мысль, 1976.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 2000.
Немов Р.С. Психология: В 2-х кн. – М.: Просвещение, 1994.
Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. – М.: МГУ, 1981.
Литература (дополнительная):
1. Аристотель. Соч. в 4 т. Т. 1. М., 1976. С. 394-401. Трактат «О душе».
2. Платон. Соч. в 3 т. Т. 2. М., 1970.
3. Е. Е. Соколова. 13 диалогов о психологии. М., «Смысл», 1995.
4. Заиченко Г.А. Джон Локк. М.: Мысль, 1988.
5. Кукуев Е.А. Книга для конспектирования. Ишим: ИГПИ, 2006.
Практическое занятие 2
Тема: Современные направления и теории в зарубежной психологии.
Тестовый контроль по теме.
Конспект (на выбор 2):
1. Фрейд З. О психоанализе.
2. Уотсон Дж. Психология с точки зрения бихевиориста.
3. Эриксон Э. За идентичностью.
4. Адлер А. Стиль жизни.
5. Юнг К.Г. Психологические типы.
Темы докладов: по конспектам
Семинарская часть:
Вопросы для обсуждения:
1. Бихевиоризм и необихевиоризм.
2. Психоанализ.
3. Гештальтпсихология.
4. Гуманистическая психология.
Практическая часть: Лабораторная работа №2.
1.
2.
3.
4.
5.
Литература (основная):
Ярошевский М.Г. История психологии. – М.: Мысль, 1976.
Ярошевский М.Г. Психология в XX столетии. – М.: Педагогика, 1974.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 2000.
Петровский А.В. Введение в психологию. М.: Академия, 1995.
Немов Р.С. Психология: В 2-х кн. – М.: Просвещение, 1994.
Литература (дополнительная):
1. Юнг К.Г. Психологические типы. – М., 2001
2. Фрейд З. Введение в психоанализ. Лекции. – М.: Наука, 1989.
3. Коффка К. Восприятие: введение в гештальтпсихологию. //Хрестоматия по ощущению
и восприятию. /Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, М.Б.Михалевской. – М.: МГУ, 1975.
4. Хъелл Л., Зиглер Д. Теории личности. – СПб.: Питер Ком, 1999.
5. Вертгеймер М. Продуктивное мышление. – М., 1987.
6. Кукуев Е.А. Книга для конспектирования. Ишим: ИГПИ, 2006.
Практическое занятие 3
Тема: Методологические основы отечественной психологии.
Тестовый контроль по теме.
Конспект:
Рубинштейн С.Л. Методы психологии.
Темы докладов:
1. Метод наблюдения.
2. Методы статистики в психологии.
Семинарская часть:
Вопросы для обсуждения:
1.
2.
3.
4.
Структура методологии психологии.
Философские основы отечественной психологии.
Методологические принципы психологии.
Классификация методов психологии.
Практическая часть: Лабораторная работа №3.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Литература (основная):
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 2000.
Петровский А.В. Введение в психологию. М.: Академия, 1995.
Гиппенрейтер Ю. Б.. Введение в общую психологию. М., 1988.
Немов Р.С. Психология: В 2-х кн. – М.: Просвещение, 1994.
Анастази А. Психологическое тестирование. – Кн. 2, М., 1982.
Гальперин П.Я. Введение в психологию. – М.: МГУ, 1976.
Горбатов Д.С. Практикум по психологическому исследованию. – Самара: БАХРАХ-М,
2000.
Литература (дополнительная):
1. Костюк Г.С. Принцип развития в психологии. // Методологические и теоретические
проблемы психологии. /Под ред. Е.В.Шороховой. – М.: Наука, 1963.
2. Ломов Б.Ф. О системном подходе в психологии. //Вопросы психологии – 1975. – № 2.
3. Кукуев Е.А. Книга для конспектирования. Ишим: ИГПИ, 2006.
Практическое занятие 4
Тема: Психика человека как предмет системного исследования.
Тестовый контроль по теме.
Конспект (на выбор):
1. Выготский Л.С. Сознание как проблема психологии поведения.
2. Павлов И.П. О работе больших полушарий
Темы докладов: (по конспектам).
Семинарская часть:
Вопросы для обсуждения:
1. Понятие о психике. Филогенез психического (Леонтьев-Фабри).
2. Антропогенез и онтогенез психического. Понятие о сознании.
3. Нервная система как субстрат психического. Виды, компоненты Н.С.
4. Рефлекторное кольцо.
5. Виды рецепторов.
6. Понятие бессознательного в отечественной и зарубежной психологии.
Практическая часть: Лабораторная работа №4.
1.
2.
3.
4.
Литература (основная):
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 2000.
Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. – М., 1957.
Петровский А.В. Введение в психологию. М.: Академия, 1995.
Немов Р.С. Психология: В 2-х кн. – М.: Просвещение, 1994.
5. Гальперин П.Я. Введение в психологию. – М.: МГУ, 1976.
6. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М.: МГУ, 1975.
7. Леонтьев А.Н. Избранные психологические труды : В 2-х т. – Т.1, М.: Периодика,
1983.
8. Психофизиология /Под ред. Ю.И.Александрова. – СПб.: Питер, 2001.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Литература (дополнительная):
Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. – М.: Н-ка, 1977.
Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки. – Тбилиси: Изд.
АПН Груз. ССР, 1961.
Выготский Л.С. Психология. М.: ЭКСМО-Пресс, 2002.
Небылицын В.Д. Основные свойства нервной системы человека. – М.: Просвещение,
1966.
Найссер У. Зрительные процессы. //Восприятие. Механизмы и модели. – М.: Мир,
1974.
Лурия А.Р. Язык и сознание. – М.: МГУ, 1978.
Кукуев Е.А. Книга для конспектирования. Ишим: ИГПИ, 2006.
Практическое занятие 5
Тема: Внимание.
Тестовый контроль по теме.
Конспект:
Петухов В.В. Основные определения собственно познавательных и универсальных
психических процессов.
Темы докладов:
1. По конспекту.
2. Нарушения внимания и их коррекция.
Семинарская часть:
Вопросы для обсуждения:
1. Сущность внимания. Физиологические механизмы.
2. Виды внимания.
3. Свойства внимания.
Практическая часть: Лабораторная работа №5.
1.
2.
3.
4.
5.
Литература (основная):
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 2000.
Петровский А.В. Введение в психологию. М.: Академия, 1995.
Немов Р.С. Психология: В 2-х кн. – М.: Просвещение, 1994.
Гальперин П.Я. Введение в психологию. – М.: МГУ, 1976.
Веккер Л.М. Психические процессы: В 3-х т. – Л.: ЛГУ, 1974-1981.
Литература (дополнительная):
1. Добрынин Н.Ф. Основные вопросы психологии внимания. //Психологическая наука в
СССР. – М.: Изд. АПН РСФСР, т. 1, 1959.
2. Розов А.Н. К вопросу о теории внимания. //Вопр. психол. – 1956. – № 6.
3. Хрестоматия по вниманию. /Под ред. А.Н.Леонтьева и др. – М.: МГУ, 1976.
4. Кукуев Е.А. Книга для конспектирования. Ишим: ИГПИ, 2006.
Практическое занятие 6
Тема: Ощущение и восприятие.
Тестовый контроль по теме.
Конспект:
Ананьев Б.Г. Сенсорно-перцептивная организация человека.
Темы докладов:
1. По конспекту.
2. Иллюзии восприятия.
Семинарская часть:
Вопросы для обсуждения:
1. Понятие об ощущениях. Физиологические механизмы.
2. Виды ощущений.
3. Свойства ощущений.
4. Понятие о восприятии. Физиологические механизмы.
5. Виды восприятия.
6. Особенности восприятия.
Практическая часть: Лабораторная работа №6.
1.
2.
3.
4.
5.
Литература (основная):
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 2000.
Выготский Л.С. Психология. М.: ЭКСМО-Пресс, 2002.
Петровский А.В. Введение в психологию. М.: Академия, 1995.
Немов Р.С. Психология: В 2-х кн. – М.: Просвещение, 1994.
Веккер Л.М. Психические процессы: В 3-х т. – Л.: ЛГУ, 1974-1981.
Литература (дополнительная):
1. Ананьев Б. Г. Теория ощущений. – Л.: ЛГУ, 1961.
2. Шостак В.И. Природа наших ощущений. – М.: Просвещение, 1983.
3. Рок И., Харрис Ч. Зрение и осязание. //Восприятие. Механизмы и модели. – М.: Мир,
1974.
4. Хрестоматия по ощущению и восприятию. /Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер,
М.Б.Михалевской. – М.: МГУ, 1975.
5. Кукуев Е.А. Книга для конспектирования. Ишим: ИГПИ, 2006.
Практическое занятие 7
Тема: Память.
Тестовый контроль по теме.
Конспект:
Зейгарник Б.В. Воспроизведение незавершенных и завершенных действий.
Темы докладов:
1. По конспекту.
2. Тренируем память.
Семинарская часть:
Вопросы для обсуждения:
1. Понятие о памяти. Теории памяти.
2. Процессы памяти.
3. Виды запоминания.
4. Виды и особенности сохранения.
5. Виды воспроизведения.
6. Особенности и причины забывания.
Практическая часть: Лабораторная работа №7.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Литература (основная):
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 2000.
Выготский Л.С. Психология. М.: ЭКСМО-Пресс, 2002.
Петровский А.В. Введение в психологию. М.: Академия, 1995.
Немов Р.С. Психология: В 2-х кн. – М.: Просвещение, 1994.
Веккер Л.М. Психические процессы: В 3-х т. – Л.: ЛГУ, 1974-1981.
Лурия А.Р. Маленькая книжка о большой памяти. – М., 1968.
Литература (дополнительная):
1. Асмолов А. Г. Принципы организации памяти человека. Системно-деятельностный
подход к изучению познавательных процессов. – М., 1985.
2. Блонский П.П. Память и мышление. //Избр. психолог. произведения. – М., 1964.
3. Грановская Р.М., Березная И.Я. Взаимодействие кратковременной и долговременной
памяти при зрительном опознании. //Труды Всесоюзного съезда психологов. – М.,
1983.
4. Зинченко В.П., Величковский Б.М., Вучетич Г. Г. Функциональная структура
зрительной памяти. – М., 1980.
5. Кукуев Е.А. Книга для конспектирования. Ишим: ИГПИ, 2006.
Практическое занятие 8
Тема: Мышление.
Тестовый контроль по теме.
Конспект:
Брушлинский А.В. К определению мышления.
Темы докладов:
1. По конспекту.
2. Интеллект.
Семинарская часть:
Вопросы для обсуждения:
1. Понятие о мышлении.
2. Виды мышления.
3. Процессы мышления.
4. Логические формы.
5. Интеллект.
Практическая часть: Лабораторная работа №8.
1.
2.
3.
4.
5.
Литература (основная):
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 2000.
Выготский Л.С. Психология. М.: ЭКСМО-Пресс, 2002.
Петровский А.В. Введение в психологию. М.: Академия, 1995.
Немов Р.С. Психология: В 2-х кн. – М.: Просвещение, 1994.
Веккер Л. М. Психические процессы: В 3-х т. – Л.: ЛГУ, 1974-1981.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Литература (дополнительная):
Блонский П. П. Память и мышление. //Избр. психолог. произведения. – М., 1964.
Боно Э. Рождение новой идеи. О нешаблонности мышления. – М., 1976.
Брушлинский А. В. Продуктивное мышление и проблемное обучение. – М., 1983.
Вертгеймер М. Продуктивное мышление. – М., 1987.
Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта. //Психология мышления. – М.: Прогресс, 1965.
Пиаже Ж. Психология интеллекта. //Избр. психол. труды. – М., 1969.
Кукуев Е.А. Книга для конспектирования. Ишим: ИГПИ, 2006.
Практическое занятие 9
Тема: Темперамент. Характер.
Тестовый контроль по теме.
Конспект:
Небылицин В.Д. Темперамент
Темы докладов:
1. По конспекту.
2. Типологии характера.
Семинарская часть:
Вопросы для обсуждения:
1. Понятие о темпераменте. Теории темперамента.
2. Типы темперамента по И.П.Павлову.
3. Понятие о характере. Взаимосвязь с темпераментом.
4. Типы характера.
5. Акцентуации характера.
Практическая часть: Лабораторная работа №9.
Литература (основная):
1. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 2000.
2. Немов Р.С. Психология: В 2-х кн. – М.: Просвещение, 1994.
3. Левитов Н. Д. Психология характера. – М.: Просвещение, 1969.
4. Мерлин В. С. Структура личности. Характер, способности, самосознание. – Пермь,
1990.
5. Небылицын В. Д. Основные свойства нервной системы человека. – М.: Просвещение,
1966.
6. Психология индивидуальных различий /Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер и В.Я.Романовой.
– М.: ЧеРо, 2000.
Литература (дополнительная):
1. Ананьев Б.Г. Проблема формирования характера. //Избр. психол. труды. – М.:
Педагогика, 1980.
2. Кукуев Е.А. Книга для конспектирования. Ишим: ИГПИ, 2006.
Практическое занятие 10
Тема: Способности.
Тестовый контроль по теме.
Конспект:
1. Крутецкий В.А. Проблема внезапного решения («озарения», инсайта) в свете
анализа компонентов математических способностей.
2. Теплов Б.М. Способности и одаренность.
Темы докладов:
1. По конспекту.
2. Математические способности.
Семинарская часть:
Вопросы для обсуждения:
1. Понятие о способностях. Теории способностей.
2. Структура способностей. Физиологические основы.
3. Виды способностей.
Практическая часть: Лабораторная работа №10.
Литература (основная):
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 2000.
Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. – М., 1961.
Немов Р.С. Психология: В 2-х кн. – М.: Просвещение, 1994.
Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников. – М.:
Просвещение, 1968.
5. Платонов К.К. Проблемы способностей. – М.: Наука, 1972.
6. Психология индивидуальных различий /Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер и В.Я.Романовой.
– М.: ЧеРо, 2000.
1.
2.
3.
4.
Литература (дополнительная):
1. Готсдинер А. Л. К проблеме многосторонних способностей. //Вопр. психол. – 1991. –
№ 4.
2. Грановская Р. М., Крижанская Ю. С. Творчество и преодоление стереотипов. – СПб,
1994.
3. Одаренные дети. Пер. с англ. /Общ. ред. Г. В. Бурменской и В. М. Слуцкого. – М.:
Прогресс, 1991.
4. Кукуев Е.А. Книга для конспектирования. Ишим: ИГПИ, 2006.
Практическое занятие 11
Тема: Общее понятие о личности.
Тестовый контроль по теме.
Конспект (два на выбор):
1. Леонтьев А.Н. Индивид и личность.
2. Джеймс У. Личность.
3. Хекхаузен Х. Мотив и мотивация: восемь основных проблем.
Темы докладов:
По конспекту.
Семинарская часть:
Вопросы для обсуждения:
1. Соотношение понятий «человек», «индивид», «личность», «индивидуальность».
2. Структуры личности.
3. Потребности и мотивы. Виды.
Практическая часть: Лабораторная работа №11.
1.
2.
3.
4.
5.
Литература (основная):
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 2000.
Петровский А.В. Введение в психологию. М.: Академия, 1995.
Немов Р.С. Психология: В 2-х кн. – М.: Просвещение, 1994.
Ковалев А. Г. Психология личности. – Л.: ЛГУ, 1963.
Божович Л. И. Проблемы формирования личности. //Избранные психологические
труды. – М.-Воронеж, 1995.
Литература (дополнительная):
Асмолов А. Г. Психология личности. – М., 1990.
Хъелл Л., Зиглер Д. Теории личности. – СПб.: Питер Ком, 1999.
Вилюнас В. К. Психологические механизмы мотивации человека. – М., 1990.
Джидарьян И. А. О месте потребностей, эмоций, чувств в мотивации личности.
//Теоретические проблемы психологии личности. /Под ред. Е. В. Шороховой. – М.:
Наука, 1974.
5. Хекхаузен Х. Мотивации и деятельность. – М.: Педагогика, 1986.
6. Кукуев Е.А. Книга для конспектирования. Ишим: ИГПИ, 2006.
1.
2.
3.
4.
Практическое занятие 12
Тема: Общение. Эмоциональная сфера человека.
Тестовый контроль по теме.
Конспект (один на выбор):
1. Леонтьев А.А. Общение и деятельность общения.
2. Фресс П. Внешние проявления эмоций
Темы докладов:
1. По конспекту.
2. Ошибки восприятия другого человека (каузальная атрибуция, эффект ореола и
т.д.)
Семинарская часть:
Вопросы для обсуждения:
1. Понятие об общении.
2. Виды общения.
3. Эмоции и чувства. Виды.
Практическая часть: Лабораторная работа №12.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
1.
2.
3.
4.
5.
Литература (основная):
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 2000.
Бодалев А.А. Личность и общение. – М.: Межд.пед.академия, 1995.
Андреева Г.М. Социальная психология. – М.: Аспект Пресс, 1997.
Петровский А.В. Введение в психологию. М.: Академия, 1995.
Основы теории коммуникации. – М.: Гардарики, 2005.
Немов Р.С. Психология: В 2-х кн. – М.: Просвещение, 1994.
Изард К. Эмоции человека. – М.: МГУ, 1980.
Ушакова Т. Н. и др. Речь человека в общении. – М., 1989.
Литература (дополнительная):
Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. – М.: Политиздат,
1988.
Василюк Ф. Е. Психология переживаний. – М., 1984.
Вилюнас В. К. Психология эмоциональных явлений. – М.: МГУ, 1976.
Якобсон П. М. Психология чувств – М.: Изд. АПН, 1956.
Кукуев Е.А. Книга для конспектирования. Ишим: ИГПИ, 2006.
Практическое занятие 13
Тема: Группа как социально-психологический феномен. Большие, малые
группы.
Тестовый контроль по теме.
Конспект:
Д.В. Ольшанский Большие национально-этнические группы.
Темы докладов:
1. По конспекту.
2. Зачем человеку другие люди?
Семинарская часть:
Вопросы для обсуждения:
1. Понятие о группе (антропологическое, социальное).
2. Виды групп (критерии выделения групп).
3. Понятие, виды больших групп.
4. Массовидные движение. Психологические механизмы.
5. Малая группа.
Практическая часть: Лабораторная работа №13.
1.
2.
3.
4.
5.
Литература (основная):
Андреева Г.М. Социальная психология. – М.: Аспект Пресс, 1997.
Петровский А.В. Введение в психологию. М.: Академия, 1995.
Немов Р.С. Психология: В 2-х кн. – М.: Просвещение, 1994.
Основы теории коммуникации. – М.: Гардарики, 2005.
Майерс Д., Социальная психология. СПб.: Питер, 1999.
Литература (дополнительная):
1. Занковский А.Н. Организационная психология. – М.: Флинта: МПСИ, 2002.
2. Кукуев Е.А. Книга для конспектирования. Ишим: ИГПИ, 2006.
Практическое занятие 14
Тема: Групповая сплоченность. Лидерство и руководство.
Тестовый контроль по теме.
Конспект:
Д.Майерс Когда проявляется конформизм?
Темы докладов:
1. По конспекту.
2. Знаменитые лидеры (не менее 3). Биографические аспекты.
Семинарская часть:
Вопросы для обсуждения:
1. Понятие о групповой сплоченности. Понятие о коллективе.
2. Групповое давление. Конформизм. Виды, причины.
3. Виды управления группой.
4. Теории лидерства.
5. Анализ соотношения лидерства и руководства.
Практическая часть: Лабораторная работа №14.
1.
2.
3.
4.
5.
Литература (основная):
Андреева Г.М. Социальная психология. – М.: Аспект Пресс, 1997.
Петровский А.В. Введение в психологию. М.: Академия, 1995.
Немов Р.С. Психология: В 2-х кн. – М.: Просвещение, 1994.
Майерс Д., Социальная психология. СПб.: Питер, 1999.
Занковский А.Н. Организационная психология. – М.: Флинта: МПСИ, 2002.
Литература (дополнительная):
1. Основы теории коммуникации. – М.: Гардарики, 2005.
2. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. – М.: Политиздат,
1988.
3. Кукуев Е.А. Книга для конспектирования. Ишим: ИГПИ, 2006.
Практическое занятие 15
Тема: Проблема личности в социальной психологии. Социализация.
Тестовый контроль по теме.
Конспект:
Б.Г.Ананьев Социальные ситуации развития личности и ее статус.
Темы докладов:
1. По конспекту.
2. «Маугли» и «Тарзаны» - психологические аспекты.
Семинарская часть:
Вопросы для обсуждения:
1. Социально-психологическое понятие личности.
2. Механизмы формирования личности. Идентификация.
3. Сферы социализации.
4. Стадии социализации.
Практическая часть: Лабораторная работа №15.
1.
2.
3.
4.
5.
Литература (основная):
Андреева Г.М. Социальная психология. – М.: Аспект Пресс, 1997.
Петровский А.В. Введение в психологию. М.: Академия, 1995.
Немов Р.С. Психология: В 2-х кн. – М.: Просвещение, 1994.
Мясищев В. Н. Психология отношений. – М.-Воронеж, 1995.
Майерс Д., Социальная психология. СПб.: Питер, 1999.
Литература (дополнительная):
1. Хъелл Л., Зиглер Д. Теории личности. – СПб.: Питер Ком, 1999.
2. Основы теории коммуникации. – М.: Гардарики, 2005.
3. Кукуев Е.А. Книга для конспектирования. Ишим: ИГПИ, 2006.
Практическое занятие 16
Тема: Понятие о конфликте. Методы социальной психологии.
Тестовый контроль по теме.
Конспект:
К.Левин Типы конфликтов
Темы докладов:
1. По конспекту.
2. «Мы» и «Они». Особенности межличностных, межгрупповых конфликтов.
3. В ладу с самим собой. Особенности внутриличностного конфликта.
Семинарская часть:
Вопросы для обсуждения:
1. Социально-психологическое понятие конфликта. Виды.
2. Конструктивный и деструктивный конфликт.
3. Способы выхода из конфликтной ситуации.
4. Методы исследования в социальной психологии.
5. Социометрия.
Практическая часть: Лабораторная работа №16.
Литература (основная):
Андреева Г.М. Социальная психология. – М.: Аспект Пресс, 1997.
Немов Р.С. Психология: В 2-х кн. – М.: Просвещение, 1994.
Гальперин П.Я. Введение в психологию. – М.: МГУ, 1976.
Майерс Д., Социальная психология. СПб.: Питер, 1999.
1.
2.
3.
4.
Литература (дополнительная):
Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. – М.: Наука, 1977.
Кукуев Е.А. Книга для конспектирования. Ишим: ИГПИ, 2006.
3.2.
ОРГАНИЗАЦИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ
3.2.1. СОДЕРЖАНИЕ, ФОРМЫ И СРОКИ ВЫПОЛНЕНИЯ ЗАДАНИЙ, ВИДЫ
КОНТРОЛЯ
Самостоятельная работа студентов очной формы обучения предполагает
выполнение заданий в различных аудиторных и внеаудиторных формам, представленных
в таблице 3.
Таблица 3 - Содержание, формы, сроки выполнения и контроля СРС
№
п/п
Содержание, форма
самостоятельной работы
студентов
Сроки выполнения
Формы контроля
1. Семестровое
написание
исследования по
или педагогике
задание: Работа
Защита
проекта
проекта осуществляется в мультимедийной
психологии течение
всего презентацией
семестра
2. Подготовка к тестовому
(компьютерная или бланковая
основа) контролю или
самоконтролю
3. Конспектирование и
аннотирование литературы
4. Подготовка к
терминологическому
диктанту
5. Подготовка к семинарским
занятиям
6. Подготовка к экзамену
с
По мере
Тестирование
проведения занятий
По планам
проведения
семинарских
занятий
По планам
проведения
семинарских
занятий
По планам и
расписанию
проведения
семинарских
занятий
По расписанию
зимней сессии
Проверка конспектов
Собеседование
Проверка письменных
работ
Опрос и активные методы
контроля знаний студентов
Экзамен
4. МАТЕРИАЛЫ ВХОДНОГО, ТЕКУЩЕГО И ИТОГОВОГО КОНТРОЛЯ.
МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯМ И СТУДЕНТАМ
4.1. МАТЕРИАЛЫ ВХОДНОГО КОНТРОЛЯ
Входной контроль осуществляется на первом занятии по дисциплине в форме
письменного мини-опроса.
Вопросы входного контроля знаний
1.
2.
3.
4.
5.
Что такое наука?
Чем отличается научное знание от житейского?
Зачем изучать психологию?
Назовите ученых-психологов.
Что даст знание психологии при обучении детей в школе?
4.2. МАТЕРИАЛЫ ТЕКУЩЕГО КОНТРОЛЯ
2. Приведите примеры явлений, которые изучает психология, их отличие от явлений,
исследуемых другими науками.
3. Историческое преобразование определений предмета психологии.
4. Назовите основные принципы психологии.
5. Взаимосвязь психологии с другими науками.
6. Фундаментальные и прикладные отрасли психологической науки.
7. Категориальный аппарат психологии.
8. Состав и основные проблемы общей психологии.
9. Проблема метода исследования в психологии.
10. Наблюдение и его разновидности.
11. Типы и виды опроса.
12. Экспериментальный метод в психологии.
13. Психологические тесты.
14. Методы коррекции в психологии.
15. Какие формы поведения животных вы знаете?
16. В чем существенное отличие психики человека от психики животных?
17. Назовите и охарактеризуйте основные стадии развития психики в филогенезе?
18. Роль психического отражения в приспособлении животных к среде и в эволюции
поведения?
19. Как развивалось сознание человека?
20. Какова роль труда и языка в развитии сознания человека?
21. Что такое личность?
22. В чем заключается общественная природа личности?
23. Объясните соотношение понятий индивид, личность, индивидуальность.
24. Что понимают под направленностью личности?
25. В чем проявляется познавательная потребность человека?
26. Чем деятельность человека отличается от поведения животных?
27. Каковы основные компоненты структуры деятельности?
28. Роль и влияние игры на формирование личности ребенка?
29. Каковы основные виды деятельности?
30. Что такое умение, навык, привычка и как они образуются?
31. Каково значение ощущений в жизни человека?
32. Какие виды ощущений вы знаете?
33. Каково строение и работа анализатора?
34. Что такое чувствительность и пороги ощущений?
35. Охарактеризуйте явления адаптации, сенсибилизации, синестезии.
36. Дайте характеристику процесса восприятия.
37. Каковы физиологические основы этого процесса?
38. Каковы основные особенности восприятия?
39. В чем заключается явление апперцепции?
40. Классификация восприятий.
41. Возможна ли разумная деятельность без внимания?
42. Какие виды внимания вы знаете?
43. Произвольное внимание и его зависимость от характера деятельности.
44. Характерные особенности внимания.
45. Что называется памятью?
46. В чем заключаются физиологические механизмы памяти?
47. Охарактеризуйте различные виды памяти?
48. В чем заключаются индивидуальные различия памяти людей?
49. Каковы, по вашему мнению, основные способы борьбы с забыванием?
50. Каковы условия успешного заучивания?
51. Общая характеристика мышления.
52. Каковы взаимоотношения мышления и речи?
53. Мышление как процесс анализа, синтеза и обобщения; основной “механизм”
мышления (анализ через синтез).
54. Мышление как высшая психическая функция.
55. Каковы основные методы изучения мышления?
56. Теории мышления в зарубежной психологии.
57. Основные подходы к психологии мышления в отечественной психологии.
58. Воображение и его роль в деятельности человека.
59. Аналитико-синтетический характер процесса воображения. Эмоции и
воображение.
60. Каковы основные виды воображения?
61. Что общего и в чем различие между мышлением и воображением?
62. Каким образом можно активизировать мыслительную и творческую деятельность?
63. Значение эмоций в жизни человека
64. Основные функции эмоций.
65. Виды эмоциональных состояний.
66. Связь эмоций с потребностями человека.
67. Эмоции и человеческая индивидуальность.
68. Развитие эмоциональной сферы у человека.
69. Основные признаки воли как психического явления.
70. Значение воли в организации деятельности и общения человека.
71. Основные волевые качества личности.
72. Современные теоретические исследования воли.
73. Воля и мотивация.
74. Становление волевых качеств личности.
75. Понятие о темпераменте, типы темперамента.
76. Достоинства и недостатки каждого типа темперамента.
77. Темперамент и основные свойства нервной системы человека.
78. Психологическая характеристика темперамента.
79. Связь темперамента со свойствами личности.
80. Темперамент и способности.
81. Темперамент и характер человека.
82. Понятие о характере.
83. Характер и темперамент.
84. Структура характера.
85. Типология характеров в связи со строением тела человека (Э.Кречмер, Шелдон).
86. Акцентуированные характеры подростков по А. Е. Личко.
87. Типология социальных характеров по Э Фромму.
88. Механизм формирования характера.
89. Место характера в общей структуре личности.
90. Определение способностей, виды способностей у человека.
91. Понятие об одаренности.
92. Задатки как природные предпосылки к развитию способностей.
93. Неоднозначность взаимосвязей способностей и задатков.
94. Условия раннего проявления способностей у детей.
95. Факторы, благоприятствующие ускоренному развитию способностей.
96. Компенсация развития одних способностей другими.
4.3. МАТЕРИАЛЫ ИТОГОВОГО КОНТРОЛЯ
4.3.1. ВОПРОСЫ К ЭКЗАМЕНУ ПО КУРСУ
1. Подходы к рассмотрению этапов развития психологии. Психологические знания в
рамках анимизма, гилозоизма.
2. Развитие психологических знаний в Др.Греции. Демокрит, Гиппократ.
3. Общие системы взглядов Платона и Аристотеля. Психологические знания в трудах
данных ученых.
4. Характеристика этапа развития психологии как науки о сознании. Рационализм
Р.Декарта. Дж.Локк – о развитии в рамках теории сенсуализма.
5. В.Вундт и оформление психологии как самостоятельной науки.
6. Общая характеристика развития психологии в России. Психология в трудах
отечественных психологов.
7. Бихевиоризм. Необихевиоризм.
8. Психоанализ. Неопсихоанализ.
9. Гуманистическая психология.
10. Предмет, задачи, структура современной психологии.
11. Методологические основы отечественной психологии.
12. Филогенез психического.
13. Методология психологии.
14. Психика и мозг.
15. Понятие о рефлексах. Виды. Рефлекторное кольцо.
16. Структура сознания. Понятие о бессознательном.
17. Внимание. Физиологические основы. Виды
18. Внимание. Свойства. Коррекция.
19. Ощущение. Физиологические основы. Виды.
20. Ощущение. Свойства.
21. Восприятие. Физиологические основы. Соотношение с ощущениями.
22. Восприятие. Виды. Особенности.
23. Память. Теории памяти.
24. Память. Запоминание, сохранение.
25. Память. Воспроизведение, забывание.
26. Воображение. Виды, приемы построения образов.
27. Мышление. Виды, операции.
28. Мышление. Формы. Интеллект.
29. Темперамент. Теории, виды.
30. Характер. Типологии. Понятие акцентуации.
31. Способности. Подходы к изучению способностей. Виды.
32. Способности. Структура. Уровни развития.
33. Воля. Структура волевого акта.
34. Деятельность. Виды. Структура.
35. Эмоции и чувства. Теории. Виды.
36. Язык и речь. Виды, функции речи.
37. Понятие о личности. Теории в зарубежной психологии.
38. Понятие о личности. Структура личности в работах отечественных ученых.
39. Человек, индивид, личность, индивидуальность. Характеристика и соотношение
между данными понятиями. Субъект, объект.
40. Потребности и мотивы. Виды.
41. Общение. Виды, структура коммуникативного акта.
42. Общение как обмен информации.
43. Общение как взаимодействие.
44. Общение как восприятие людьми друг друга. Идентификация. Каузальная
атрибуция. Межличностная аттракция.
45. Понятие о социализации. Стадии.
46. Социальная установка и реальное поведение. Аттитюд.
47. Группа как социально-психологический феномен. Виды, особенности больших
социальных групп.
48. Малая группа. Феномен группового давления.
49. Групповая сплоченность. Социометрия.
50. Стадии и уровни развития группы. Феномен межгруппового взаимодействия.
Этнопсихология.
51. Лидерство и руководство. Теории, виды.
52. Понятие о конфликтах. Виды, способы выхода.
4.3.2. АННОТИРОВАННАЯ ПРОГРАММА ЭКЗАМЕНА
Исторический аспект развития психологии как самостоятельной науки. Этапы
становления психологии. Психология как наука о душе. Анимизм.
Подходы к классификации этапов развития психологии как самостоятельной науки.
А.Н.Ждан - критерий изменения предмета изучения. Роговин – донаучный, философский,
научный. 1-й этап: психология как наука о душе. Анимизм в рамках египетской,
индийской, китайской цивилизаций.
2. Психологические знания во взглядах древнегреческих философов. Гилозоизм.
Демокрит. Гиппократ. Сократ. Платон. Аристотель.
Становление гилозоизма в Милетской школе (руководитель Фалес; представители:
Анаксагор, Анаксимандр, Анаксилен и др.). Демокрит (5 в. до н.э.) – атомарная модель
мира. Гиппократ (5 в. до н.э.) – взаимосвязь между внутренними особенностями человека
(физиологическими) и особенностями его внешнего (социального) поведения. Сократ (4 в.
до н.э.) – о философии, сократические диалоги. Платон (4 в. до н.э.) – древнегреческий
философ, родоначальник идеалистического направления философии. Мифы Платона.
Аристотель (3 в. до н.э.) и систематизация психологических знаний.
3. Психология как наука о сознании. Р.Декарт. Дж.Локк. Оформление психологии в
самостоятельную науку в работах В.Вундта. Бихевиоризм. Необихевиоризм.
11. Память. Теории. Процессы. Виды. Воображение. Приемы. Виды.
Характеристики памяти в соотношении с познавательной сферой. Междисциплинарный
характер исследования памяти. Подходы к рассмотрению основ памяти. Физиологические
основы памяти. Процессы памяти. Запоминание. Сохранение. Воспроизведение.
Забывание. Их виды и характеристики. Виды памяти. Особенности памяти. Причины
влияющие на продуктивность памяти.
Характеристика воображения. Приемы построения образов. Виды воображения. Понятие
о мечте.
12. Мышление. Виды. Операции. Формы. Понятие об интеллекте. Язык и речь.
Характеристика мышления в соответствии с определением С.Л.Рубинштейна.
Психологические теории мышления. Физиологическая основа мышления. Особенности
процесса мышления. Виды мышления. Операции мышления. Формы мышления. Понятие
об интеллекте. Концепция Дж. Гилфорда. Методы оценивания уровня развития
интеллекта.
Связь мышления с языком и речью. Соотношение языка и речи. Функции речи. Свойства
речи. Виды речи. Физиология речи.
13. Понятие об эмоциях и чувствах. Виды. Воля. Структура волевого акта.
Понятие о чувствах. Виды чувств. Соотношение чувств и эмоций. Характеристика
эмоций. Теории эмоций. Физиологические основы эмоций. Виды эмоциональных
состояний (аффект, стресс, настроение, страсти).
Понятие воли. Особенности воли. Физиологические основы воли. Структура волевого
акта. Волевые качества личности. Методы изучения волевой активности.
14. Темперамент. Теории. Виды. Характер. Виды. Акцентуации. Способности. Виды.
Уровни.
Подходы к выделению типологий темперамента. Понятие о темпераменте как типе
высшей нервной деятельности (сила, уравновешенность, подвижность). Характеристика
типов темперамента.
Понятие характера. Структура и содержание характера. Виды характера. Классификация
типов акцентуации характера.
Общее понятие о способностях. Анализ определения способностей Б.М.Теплова. Подходы
к изучению способностей. Характеристика задатков. Виды способностей. Уровни
развития способностей (задатки, одаренность, способность, талант, гениальность).
Структура способностей.
15. Общее понятие о личности. Основные психологические теории личности.
Общепсихологическая характеристика личности. Сферы общественного влияния на
личность. Сущностная характеристика личности и ее основные особенности.
Характеристики личности (социальная природа, целостность, стадиальность,
неравномерность, интеграция, компенсация, движущие силы, предпосылки и факторы
психического развития). Понятие индивида и человека. Соотношение понятий индивид и
личность. Характеристика индивидуальности человека. Понятие об объекте и субъекте.
Основные подходы отечественных психологов к структуре личности. Подходы к
пониманию и происхождению личности в зарубежной психологии. Социогенетический
подход. Биогенетический подход. Психогенетический подход.
Образ «Я». Самооценки личности как степень адекватности «Я-образа». Уровень
притязаний личности.
16. Общее понятие о деятельности. Потребности и мотивы.
Движение как одно из основных свойств материи. Отличия деятельности человека от
активности животных. Общее понятие о деятельности. Виды деятельности человека (игра,
труд, учение). Особенности деятельности (общественный характер, целенаправленность,
плановость, систематичность). Основные характеристики деятельности человека
(предметность, субъектность). Планы рассмотрения деятельности (генетический,
структурно-функциональный, динамический). Структура деятельности (мотивы, способы
и приемы деятельности, цель и результат). Действие как единица анализа деятельности.
Характеристика потребностей человека. Особенности потребностей. Виды потребностей.
Понятие о мотивах. Физиологические основания мотивации. Интересы как качественно
особые мотивы личности.
17. Общение. Структура. Виды. Функции.
Общая характеристика общения. Значение общения в жизнедеятельности человека.
Значимые аспекты общения: содержание, цель и средства. Виды общения. Структура
общения (Г.М.Андреева). Модель коммуникативного акта (по Лассуэлу). Подходы к
структурному описанию взаимодействия. Типы взаимодействия. Особенности процесса
восприятия одним человеком другого. Анализ процесса познания людьми друг друга.
Эффекты межличностного восприятия (эффект ореола, первичности, новизны,
стереотипизации). Функции общения (по Б. Ф. Ломову). Вербальная и невербальная
коммуникации.
Характеристика
невербальной
коммуникации.
Особенности
педагогического общения. Стили, факторы педагогического общения.
18. Предмет социальной психологии. Теоретические и прикладные задачи
социальной психологии.
Уникальность социальной психологии среди психологических и социологических наук.
Исторические аспекты становления социальной психологии. Этапы истории советской
социальной психологии. Подходы к рассмотрению предмета социальной психологии.
Структура социальной психологии. Методы социальной психологии.
19. Группа как социально-психологический феномен. Виды, особенности больших
социальных групп.
Общая характеристика групп. Исторические аспекты изучения социальных групп.
Параметры группы (композиция группы (или ее состав), структура группы, групповые
процессы, групповые нормы и ценности, система санкций). Понятие о положении
индивида в группе. Групповые ожидания и групповые нормы. Классификация социальных
групп. Общая характеристика больших социальных групп. Виды больших социальных
групп (случайно, стихийно возникшие,:толпа, публика, аудитория; долговременные,
устойчивые в своем существовании: социальные классы, различные этнические группы,
профессиональные группы, половозрастные группы. Структура психологии большой
социальной группы. Общественное мнение. Способы воздействия, реализуемые в
стихийных группах (заражение, внушение, подражание). Социальные движения как
особый класс социальных явлений.
20. Малая группа. Феномен группового давления. Групповая сплоченность.
Лидерство и руководство.
Исторические аспекты изучения малых социальных групп. Общая характеристика малых
социальных групп. Виды малых групп. Уровень группового развития. Особенности
коллектива.
Феномен группового давления. Виды конформизма. Виды группового влияния. Процесс
групповой сплоченности. Характеристика динамических процессов в малых группах.
Проблема лидерства и руководства в социальной психологии. Различия лидера и
руководителя (Б.Д. Парыгин). Понятие вожачества. Теоретические подходы в понимании
происхождения лидерства (харизматическая теория, ситуационная теория лидерства,
системная теория лидерства). Стили лидерства. Теория руководства Д.Мак-Грегори.
Процесс принятия группового решения (дискуссия, «мозговая атака», синектика).
Эффективность деятельности малой группы.
21. Стадии и уровни развития группы. Феномен межгруппового взаимодействия.
Этнопсихология.
Общая характеристика динамических процессов в группе. Подходы к изучению развития
группы. Модели развития группы. Модель А.В.Петровского. Подход Л.И.Уманского.
Стадии развития детского коллектива по А.С.Макаренко. Классификация
А.В.Петровского групп разного уровня развития. Особенности межгруппового
взаимодействия. Понятие межгруппового восприятия. Групповое сознание (опыты
М.Шерифа, А.Тэшфела). Основные процесс межгрупповых отношений (социальную
категоризацию, социальную идентификацию, социальное сравнение, социальную
(межгрупповую) дискриминацию). Разработка проблемы межгрупповых отношений на
основе принципа деятельности.
Общее понятие об этнопсихологии. Направления этнопсихологии. Основные компоненты
этнопсихологии (этническая картина мира, этнические стереотипы, этнические установки,
этнический конфликт).
22. Проблемы личности в социальной психологии. Социализация. Социальная
установка и реальное поведение.
Характеристика личности в социальной психологии. Сущность процесса социализации.
Сферы социализации: деятельность, общение, самосознание. Социализация как
расширение «каталога» деятельностей. Социализация как расширение и углубление
общения. Социализации как становление «образа Я». Стадии социализации по отношению
к трудовой деятельности (Андреенкова, Гилинский). Основные институты социализации.
Стадиальность процесса социализации А.В.Петровского (адаптация, индивидуализация,
интеграция).
П'eeблема социальной установки (Д.Н. Узнадзе, В.Н.Мясищев, Л.И.Божович,
А.Н.Леонтьев). Зарубежные подходы при изучении аттитюдов (У.Томас, Ф.Знанецкий,
Г.Олпорт, М. Смит, Р. Лапьер). Диспозиционная концепция регуляции социального
поведения личности (В.А.Ядов).
23. Понятие о конфликте. Методы социальной пс'eeй психологии. Социометрия.
Общее понятие о конфликте. Виды конфликтов. Характеристика внутриличностного
конфликта. Конфликты в мотивационной, когнитивной, деятельностной сферах личности.
Основные типы внугриличностных конфликтов. Экзистенциальный подход к пониманию
внутриличностных конфликтов (смерть, свобода, изоляция и бессмысленность).
Стратегии переживании кризисной ситуации. Понятие о межличностных конфликтах.
Типы межличностных конфликтов (ценностные конфликты, конфликты интересов,
нормативные конфликты). Параметры конфликта (характер, острота, динамика,
эмоциональная вовлеченность). Стратегии поведения в конфликте. Исследование
конфликторазрешающих факторов (А.Г.Здравомыслов). Четыре «К» миротворчества
(Д.Майерс): контакт, кооперация, коммуникация и консилиация (умиротворение). Методы
социальной психологии. Социометрия. Критерий социометрического исследования.
5. ТЕРМИНОЛОГИЧЕСКИЙ МИНИМУМ
История психологии
Адлер, Альфред (1870-1937) - австрийский психолог, один из ведущих деятелей
психоаналитического направления, создатель индивидуальной теории личности. В 1895 г.
защитил докторскую диссертацию по медицине в Вене. С 1902 по 1911 г. входил в
Венское психоаналитическое общество, с 1911 г. предпринял попытку создания своего
варианта психоанализа, что послужило основанием разрыва с З.Фрейдом. В его
индивидуальной психологии в центре внимания стоит проблема целеориентированности
поведения человека, осмысленности жизни, возникновения комплекса неполноценности и
компенсаторных и сверхкомпенсаторных механизмов. «Практика и теория
индивидуальной психологии», «Наука жизни», «Смысл жизни» и др.
Аналитическая психология – система взглядов К.Г.Юнга.
Ананьев, Борис Григорьевич (1907-1972) - отечественный психолог,
предложивший систему человекознания, в которой с применением системного подхода
были интегрированы данные различных наук о человеке (как индивиде, личности,
субъекте деятельности и индивидуальности). Основатель ленинградской школы
психологии. «Психология чувственного познания», «Психология педагогической оценки» и
др.
Анимизм (лат. Anima - душа) – псевдонаучное направление наделявшее каждый
предмет душой, и предполагающее управление душой высшими силами.
Анохин Петр Кузьмич (1898-1974) – отечественный физиолог, разработчик теории
функциональных систем.
Архетип (от греч. первообраз) – центральное понятие аналитической психологии.
Способ связи образов, переходящих из поколения в поколение.
Ассоционизм – направление мировой психологической мысли, объясняющее
динамику психических процессов принципом ассоциации.
Бехтерев Владимир Михайлович (1857-1927) – русски\'9 физиолог, основатель
первой экспериментальной психологической лаборатории в России (Казань) по
комплексному изучению человека.
Бине Альфред (1857-1911) – французский психолог основоположник учения о
тестах.
Бихевиоризм (от англ. поведение) – направление в американской психологии
отрицающее сознание как предмет научного исследования и сводящее психику к
различным формам поведения.
Блонский Павел Петрович (1884-1941) – отечественный психолог и педагог,
рассматривал психологию как науку о поведении живых существ. Разрабатывал
педологию – единую науку о ребенке. Выступал за комплексный подход в изучении
ребенка.
Божович, Лидия Ильинична (1908-1981) - отечественный психолог, ученица Л.С.
Выготского, сотрудника Харьковской деятельностной школы. В основном занималась
проблемами детской психологии: развития личности ребенка и формирования мотивации,
аффективных конфликтов, самооценок и динамики развития в детском возрасте уровня
притязаний. «Личность и ее формирование в детском возрасте» и др.
Вундт Вильгельм (1832-1920) – немецкий псиеолог, основатель (1879) первой
экспериментальной психологической лаборатории (Лейпциг). Предметом психологии
считал непосредственный опыт (интроспекция).
Выготский, Лев Семенович (1896-1934) - отечественный психолог, создатель
культурно-исторической концепции развития высших психических функций. До второй
половины 20-х гг. занимался проблемой восприятия искусства. В работе "Исторический
смысл психологического кризиса" проанализировал общие проблемы методологии и
теории психологии. Занимался проблемами дефектологии в созданной им лаборатории
психологии аномального детства (1925-1926). В последний этап своего творчества
исследовал соотношение мышления и речи, развитие значений в онтогенезе,
эгоцентрическую речь ("Мышление и речь", 1934). Ввел понятие зоны ближайшего
развития. Отстаивал ведущую роль обучения для развития человека. Основатель
московской школы психологии. "Исторический смысл психологического кризиса",
"Мышление и речь", «Педагогическая психология», «Орудие и знак в развитии ребенка» и
др.
Вюрцбургская школа – группа исследователей во главе с немецким психологом
О.Кюльпе изучавшая высшие психические процесс (мышление, волю) посредством
лабораторного эксперимента. Выявление, что закономерности мышления не сводятся к
законам ассоциации. Ввели понятие «безобразного» мышления.
Гальперин Петр Яковлевич (1902-1988) – отечественный психолог, автор
концепции поэтапного формирования умственных действий.
Гальтон Фрэнсис (1822-1911) – английский психолог, основоположник
дифференциальной психологии. Считал в развитии главными наследственные факторы
(евгеника).
Гештальтпсихология (от нем. образ, форма) – направление в немецкой психологии
выдвинувшее программу изучения психики с точки зрения целостных структур
(гештальтов), первичных по отношению к своим компонентам. Внутренняя системная
организация целого определяет свойства и функции образующих его частей.
Представители М.Вертгеймер, В.Кёллер, К.Коффка.
Гилозоизм (др.гр. гило – вещество, зои - живое) – древне греческое учение о
происхождении жизни из природного вещества или их сочетания.
Гуманистическая психология – направление в западной психологии, признающее
главным предметом психологии личность как уникальную целостную систему, которая
представляет собой не нечто заранее данное, а открытую возможность самоактуализации,
присущую только человеку. Представители: К.Роджерс, А.Маслоу и др.
Дарвин Чарльз (1809-1882) – английский естествоиспытатель,
эволюционного учения о происхождении видов путем естественного отбора.
создатель
Декарт Рене (1596-1650) – французский философ, заложил основы детерминистской
концепции поведения (описание рефлекса в биомеханической модели). Сторонник
рационализма. Автор концепции врожденных идей.
Джеймс, Уильям (1842-1910) - американский психолог и философ, один из
основоположников американского функционализма. Рассматривал сознание, понимаемое
как "поток сознания", в плане его приспособительных функций. Предложил одну из
первых в псахйи теорию личности. В "эмпирическом Я", или "личности" им были
выделены: 1. Физическая личность, к которой относятся собственная телесная
организанизация, дом, семья, состояние и пр.; 2. Социальные личности как форм
признания в нас личности со стороны других людей; 3. Духовная личность как единство
всех духовных свойств и состояний личности: мышления, эмоций, желаний и т.п., с
центром в чувстве активности Я. Джемс также является автором периферической теории
эмоции.
Женевская школа генетической психологии – направление в исследовании
психического развития ребенка, созданного Ж.Пиаже.
Зейгарник, Блюма Вульфовна (1900-1988) - советский психолог. Психологическое
образование получила в 20-е гг. в Германии в лаборатории К. Левина, где осуществила
всемирно известные исследования забывания завершенных и незавершенных действий. В
этих исследованиях было показано, что незавершенные действия запоминаются лучше,
чем завершенные, в 1,9 раза, что получило название эффекта Зейгарник. Основоположник
отечественной патопсихологии. «Патопсихология» и др.
История психологии – направление психологии, изучающиеся особенности
процесса развития и становления психологического знания в процессе антропогенеза.
Крутецкий В.А.- (род. 1917) - отечественный психолог. Специалист в области
возрастной и педагогической психологии. Занимался проблемами способностей в
различных видах деятельности школьников, в частности исследовал структуру
математических способностей при решении школьниками математических задач.
«Психология математических способностей школьников» и др.
Культурно-историческая теория – концепция психического развития человека,
разработанная Л.С.Выготским, А.Н.Леонтьевым, А.Р.Лурия. согласно концепции
закономерность онтогенеза психики состоит в интериоризации.
Левин Курт (1890-1947) – американский психолог, разрабатывал концепцию поля,
согласно которой мотивами являются объекты – различные районы «жизненного
пространства», в которых индивид испытывает потребность, или квазипотребность –
намерение.
Леонтьев, Алексей Алексеевич (1936 – 2004) - ведущий специалист в области
психолингвистики. Окончил филологический факультет МГУ им. М.В. Ломоносова (1958)
по специальности: филолог, преподаватель немецкого языка. Кандидат филологических
наук (с 1966), доктор филологических наук (с 1968), доктор психологических наук (с
1975), профессор (с 1976). Профессор кафедры психологии личности факультета
психологии МГУ им. М.В.Ломоносова (с 1998). Действительный член Российской
академии образования (с 1992). Рассматривал общение как специфический вид
деятельности человека. Слово в речевой деятельности; Психолингвистика;
Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания; Язык, речь,
речевая деятельность; Папуасские языки; Психология общения; Педагогическое общение
и др.
Леонтьев, Алексей Николаевич (1903-1979) - советский психолог, автор одного из
вариантов деятельностного подхода в психологии. В конце 20-х гг., работая с Л.С.
Выготским и используя идеи культурно-исторической концепции, исследовал процессы
памяти. В начале 30-х гг. встал во главе Харьковской деятельностной школы и приступил
к теоретической и экспериментальной разработке проблемы деятельности. Проводил
исследования по широкому кругу психологических проблем: возникновения и развития
психики в филогенезе, возникновения сознания в антропогенезе, психического развития в
онтогенезе, структуры деятельности и сознания, мотивационно-смысловой сферы
личности, методологии и истории психологии. «Развитие памяти», «Проблемы развития
психики», «Деятельность. Сознание. Личность» и др.
Локк Джон (1632-1704) – английский философ, представитель сенсуализма.
Отстаивал концепцию о происхождении всех идей из опыта. В противовес Р.Декарту
считал, что ребенок рождается с сознанием «tabula rasa» (чистая доска).
'eeвlБорис Федорович (1927-1989) – отечественный психолог, разрабатывал
проблему взаимодействия человека и техники (инженерная психология).
Лурия, Александр Романович (1902-1977) - отечественный психолог,
основоположник
отечественной
нейропсихологии.
Создал
оригинальную
психофизиологическую методику "сопряженныхнных моторных реакций", которая
направлена на анализ аффективных комплексов. Занимался разработкой методов
восстановления психических функций, которые были нарушены при локальных
поражениях мозга. «Об историческом развитии познавательных процессов», «Основы
нейропсихологии» и др.
Маслоу Абрахам Харольд (1908-1970) – американский психолог, представитель
гуманистической психологии. Выдвинул концепцию целостного подхода к человеку и
анализа его высших сущностных проявлений (любви, творчества, духовных ценностей и
т.д.). Классифицировал потребности человека.
Морено Якоб (1892-1974) – американский социальный психолог, изучавший
процессы в малой группе. Для выявления структуры скрытых межличностных отношений
предложил метод социометрии.
Мясищев Владимир Николаевич (1892-1973) – отечественный психолог
разрабатывал концепцию отношений личности. Ядро личности составляет система ее
отношений к внешнему миру и к самому себе.
Небылицин, Владимир Дмитриевич (1930-1972) - отечественный психолог. На
основе исследований Теплова разрабатывал основные принципы дифференциальной
психофизиологии. Доказал гипотезу Теплова об обратной зависимостью между силой
нервной системы и чувствительностью. Описал новые свойства нервной системы,
например, динамичность. Разработал ряд электрофизиологических методов исследования
динамики нервных процессов, протекающих в головном мозге. Свойства нервной системы
рассматривались им как основные детерминанты индивидуальных различий между
людьми. Под этим углом зрения были проанализированы различные функциональные
состояния в сложных видах трудовой деятельности, в частности у человека-оператора в
системах управления. «Основные свойства нервной системы», «Психофизиологические
исследования индивидуальных различий» и др.
Необихевиоризм – направление в американской психологии, дополнивший
постулаты классического бихевиоризма, путем дополнения основной формулы поведения
дополнительной переменной. Представители Б.Ф.Скиннер и др.
Неофрейдизм (неопсихоанализ) – направление, пытающееся преодолеть
ортодоксальность классического психоанализа. К.Хорни, считает, что причиной неврозов
является тревога у ребенка, которая возникает при столкновении с исходно враждебным
миром. Э.Фромм связывает неврозы с невозможностью для индивида достичь гармонии с
социальной структурой современного общества.
Павлов, Иван Петрович (1849-1936) - выдающийся русский физиолог, создатель
учения о высшей нервной деятельности. В 1904 г. за работы по пищеварению и
кровообращению получил Нобелевскую премию. В его учении единицами поведения
выступают безусловные, врожденные рефлексы, возникающие в ответ на определенные
раздражители из внешней среды, и условные рефлексы, возникающие после связывания
вначале безразличного раздражителя с безусловным. На этой основе им было разработано
учение о второй сигнальной системе, основанной на языке. «Лекции о работе главных
пищеварительных желез», «Рефлекс свободы», «Условный рефлекс», «Общие типы
высшей нервной деятельности животных и человека» и др.
Петухов, Валерий Викторович (1950 - 2003) - кандидат психологических наук,
доцент кафедры общей психологии факультета психологии МГУ. Лауреат Ломоносовской
премии МГУ. Окончил факультет психологии МГУ в 1973 году, аспирантуру факультета
психологии – в 1976 году. В 1978 году защитил кандидатскую диссертацию по теме
“Психологическое описание визуальных способов решения задач” под научным
руководством Е.Ю. Артемьевой. Научные интересы: психология мышления и сознания,
их качественно разных видов и уровней; психология деятельности и различных путей ее
развития; психология творческого воображения, роль и характер образных средств в
различных видах творчества. «Образ (представление) мира и психологическое изучение
мышления», «Психология мышления», «Природа и ку]/ра» и др.
Пиаже Жан (1896-1980) – швейцарский психолог, выдвинул
стадиального развития психики, связав ее со становлением мышления.
концепцию
Платон (427 – 347 гг. до н.э.) – древнегреческий философ, ученик Сократа, учитель
Аристотеля. Родоначальник идеалистического на'e3о направления в философии. Часть
работ представил в виде мифов. Напр.: «Миф о пещере» - об иллюзорности мира; «Миф о
воспоминании» - о врожденности знаний; «Миф о вознице» - о столкновении
противоположных мотивационных установках и о роли разума в преодолении этого
конфликта.
Психоанализ – направление в психологии актуализирующее роль бессознательного
в поведении человека. Основатель З.Фрейд.
Реаркарнация – учение о переселении душ (сан-сара – в индийской философии).
Рубинштейн, Сергей Леонидович (1889-1960) - отечественный психолог и
философ, один из создателей деятельностного подхода в психологии. В 1943 г. создал в
МГУ им. М.В. Ломоносова кафедру, а затем отделение психологии, а в Институте
философии АН СССР - сектор психологии (1945). В статье "Принцип творческой
самодеятельности", написанной в 1922 г., сформулировал принцип единства сознания и
деятельности, который в дальнейшем, в 30-е гг., был им положен в основу его
деятельностного подхода. Автор наиболее полновесного учебника по психологии в
истории отечественной науки. «Основы общей психологии», «Бытие и сознание. О месте
психического во всеобщей взаимосвязи явлений», «Принципы и пути развития
психологии», «Человек и мир» и др.
Сеченов Иван Михайлович (1829-1905) – русский физиолог. Разработал
естественно научную теорию психической регуляции поведения. Выдвинул положение о
том, что все акты сознательной бессознательной психической жизни по своей структуре и
динамике рефлекторны.
Теплов, Борис Михайлович (1896-1965) - советский психолог, основатель школы
дифференциальной психологии. Основываясь на учении И.П. Павлова о типах высшей
нервной деятельности, предложил теорию индивидуальных различий человека. Занимался
проблемой способностей, рассматривая связь природных задатков и прижизненного
формирования. Предложил классическое в отечественной психологии определение
способностей, включив три основные признака: индивидуальные характеристики;
обеспечивают успех в какой-либо деятельности (группе деятельностей); не сводятся к
знаниям, умениям, навыкам, которые уже имеются у человека. "Психология музыкальных
способностей", "Ум полководца" и др.
Уотсон, Джон Бродес (1878-1958) - американский психолог, основатель
бихевиоризма. Автор программной статьи этого направления "Психология с точки зрения
бихевиориста", написанной в 1913 г. В противовес интроспективной психологии,
предложил опираться исключительно на объективные методы, требования к которым
разработаны в естественных науках. Понимал в качестве предмета психологии поведение
человека от рождения до смерти, а основной задачей считал предсказание поведения и
контроль за ним. На основе своей теории психического развивал методы поведенческой
психотерапии. Занимался также психологией рекламы. "Психология с точки зрения
бихевиориста", «Бихевиоризм», «Психологический уход за ребенком» и др.
Ухтомский Алексей Алексеевич (1875-1942) – русский физиолог. Выдвинул
учение о доминанте как главном принципе работы нервных центров.
Фрейд, Зигмунд (1856-1939) - австрийский психолог, психиатр и невропатолог,
создатель психоанализа. Вместе с И. Брейером опубликовал в 90-х гг. (19 века) работы о
происхождении истерии и гипнозе. В дальнейшем отказался от применения гипноза и
са|_gw\'e2ой способ лечения больных при помощомощи психоанализа, основанном на
толковании ассоциаций, сновидений, ошибочных действий больного. На полученном
материале создал трехчленную структура сознания (сознание, предсознательное и
бессознательное), структуру личности (Я (Ego), Оно (Id) и Сверх-Я (Super-Ego)). В основе
неврозов усматривал наличие сексуальных проблем. Ввел понятие либидо
(психосексуальной энергии), защитных механизмов личности (сублимация, аскетизм,
регрессии, перенос и др.). "Толкование сновидений", "Психопатология обыденной жизни",
"Остроумие и его отношение к бессознательному", «Введение в психоанализ» и др.
Фресс, Поль (1911 – 19
) - французский психолог, специалист по
экспериментальной психологии. Принимал активное участие в создании французской
психологической школы. В исследованиях, проведенных Фресс совместно с В. Блоком,
было показано, что активная деятельность уменьшает нейровегетативное напряжение, для
чего делались замеры электродермограммы как показателя активности симпатической
нервной системы до ответственной пробы, и во время ее. Основной же вклад Фресс в
экспериментальную психологию заключается в том, что он осуществил важнейшие
экспериментальные исследования, призванные прояснить сущность восприятия времени.
Сделал вывод, что восприятие времени представляет собой прежде всего восприятие
изменений и адаптацию к этим изменениям за счет управления памятью.
Хекхаузен, Хайнц (вторая половина 20 века) – немецкий психолог, руководитель
«бохумской группы». Систематизировал и классифицировал накопленные данные по
изучению мотивации человека, особенно в западной психологии. Считает, что
мотивационный процесс побуждается требовательными характеристиками ситуации.
«Мотивация и деятельность» и др.
Эббингауз Герман (1850-1909) – немецкий психолог, реализовал идею о
количественном и экспериментальном изучении памяти.
Эриксон, Эрик (1902 - 1994) - американский психолог, один из основателей эгопсихологии. В своей психологии основывался на постулате социокультурной
обусловленности психики человека. Разработал понятие психосоциальной идентичности
как основного фактора психического здоровья. В условиях существенных социальных
подвижек эта идентичность может быть нарушена, поэтому для ее восстановления
необходимы особые психотерапевтические мероприятия. Разработал теорию стадиального
развития личности, предполагающую прохождение ребенком восьми стадий развития.
«Истина Ганди», «Молодость Лютера: психоаналитическое и историческое
исследование», «Идентичность: кризис юности», «Целостный жизненный цикл» и др.
Юнг, Карл Густав (1875-1961) - швейцарский психолог и психиатр. В 1906-1913 гг.
работал с З.Фрейдом, в дальнейшем отошел от классического психоанализа. Создал
собственную аналитическую психологию, основанную на анализе - при использовании
аналогий из мифологии - сновидений, бреда, шизофренических расстройств. В результате
многолетних клинических пришел к заключению, что в психике человека существенную
роль играет не только индивидуальное, но также и коллективное бессознательное,
содержание которого представлено архетипами, унаследованными от предков. Включал в
структуру
личности:
Эго,
индивидуальное
бессознательное,
коллективное
бессознательное. Предложил типологию характеров на основе двух признаков: по
ориентированности установки (экстраверсия - интроверсия) и по доминирующей функции
(мышление - чувство, ощущение или интуиция). «Психологические типы, или Психология
индивидуации», «О становлении личности», «Аналитическая психология», «Человек и его
символ» и др.
Общая психология
1.
Абстракция (от лат. отвлечение) – операция мышления,
состоящая в том, что субъект, вычленяя какие-либо признаки изучаемого объекта,
отвлекается от остальных.
2.
Адаптация (от лат. приспособляю) – приспособление
организма к условиям среды.
3.
Активность – всеобщая характеристика живых существ, их
собственная динамика как источник преобразования или поддержания ими жизненно
значимых связей с окружающим миром.
4.
Актуализация – действие, заключающееся в извлечении
усвоенного материала из долговременной памяти.
5.
Акцентуации характера – чрезмерная выраженность
отдельных черт характера.
6.
Акцептор результатов действия – психологический механизм
предвидения и оценки результатов действия в функциональных системах.
7.
Анализ (от греч. разложение) – процесс расчленения целого
на части.
8.
Анализатор – нервный аппарат, осуществляющий функцию
анализа и синтеза раздражителей (физиологическая основа ощущений).
9.
Антиципация (от лат. предвосхищение) – способность
животных и человека предвидеть развитие событий, явлений, результатов действий.
10.
Антропогенез (от греч. anthropos - человек и genesis рождение) – процесс происхождения человека.
11.
Апперцепция (от лат. к восприятию) – зависимость
восприятия от содержания психической деятельности человека и его индивидуальных
особенностей.
12.
Ассиметрия
функциональная
головного
мозга
–
характеристика распределения психических функций между левым и правым
полушариями.
13.
Ассоциация (от лат. соединение) – связь между психическими
явлениями при которой актуализация (восприятие, представление) одного из них влечет за
собой появление другого.
14.
Аффект (от лат. страсть) – сильное и относительно
кратковременное эмоциональное состояние, связанное с резким изменением важных для
субъекта жизненных обстоятельств и сопровождаемое изменениями в функциях
организма и сознании.
15.
Бессознательное – совокупность психических процессов,
актов и состояний, обусловленных явлениями действительности, во влиянии которых
субъект не отдает себе отчета.
16.
Внимание – направленность, сосредоточенность психики
(сознания) на объектах, имеющих устойчивую или ситуативную значимость.
17.
Воля
–
способность
человека, проявляющаяся в
самодетерминации и саморегуляции им своей деятельности и различных психических
процессов.
18.
Воображение – психический процесс, выражающийся в
построении образа средств и конечного результата предметной деятельности субъекта,
или в создании программы поведения, когда проблемная ситуация неопределенна.
19.
Восприятие – психический процесс целостного отражения
предметов и явлений, возникающий при непосредственном воздействии физических
раздражителей на рецепторные поверхности органов чувств.
20.
Воспроизведение – процесс памяти, заключающийся в
актуализации ранее запомненной информации.
21.
Гениальность (от лат. дух) – высший уровень развития общих
и специальных способностей человека, результаты творческой деятельности которого
имеют эпохальное влияние на настоящее и будущее.
22.
Гомеостаз (от греч. homoios – подобный, statis - стояние) –
подвижное равновесное состояние какой-либо системы.
23.
Действие
–
единица
деятельности,
произвольная
преднамеренная опосредованная активность, направленная на достижение осознаваемой
цели.
24.
Детерминизм (от лат. определять) – закономерная и
необходимая зависимость психических явлений от порождающих их факторов.
25.
Деятельность – внутренняя (психическая) и внешняя
(физическая) активность человека, регулируемая осознаваемой целью.
26.
Забывание
–
процесс
памяти,
характеризующийся
постепенным уменьшением возможности припоминания и воспроизведения заученного
материала.
27.
Задатки
–
врожденные
анатомо-физиологические
особенности нервной системы, мозга, составляющие природную основу развития
способностей.
28.
Запоминание – процесс памяти, заключающийся в
присоединении нового материала к уже имеющемуся по прошлому опыту.
29.
Игра – форма деятельности в условных ситуациях,
направленной на воссоздание и усвоение общественного опыта.
30.
Индивид (от лат. неделимое) – человек как единичное
природное существо, представитель вида Homo sapiens, продукт филогенетического и
онтогенетического развития, единства врожденно и приобретенного, носитель
индивидуально своеобразных черт.
31.
Индивидуальность – своеобразие психики и личности
индивида, ее неповторимость.
32.
Инсайт (от англ. озарение) – внезапное и невыводимое из
прошлого опыта понимание существенных отношений и структуры ситуации в целом,
посредством которого достигается осмысленное решение проблемы.
33.
Инстинкт (от лат. побуждение) – совокупность врожденных
компонентов поведения и психики животных и человека.
34.
Интеллект (от лат. понимание) – относительно устойчивая
структура умственных способностей человека.
35.
Интериоризация (от лат. внутренний) – формирование
внутренних структур человеческой психики благодаря усвоению внешней социальной
деятельности.
36.
Методология (от греч. путь исследования) – система
принципов и способов организации и построения теоретической и практической
деятельности, а также учение об этой системе.
37.
Мотив (от лат. толкать) – побуждение к деятельности,
связанные с удовлетворением потребностей субъекта.
38.
Мотивация – процесс (потребности, мотивы, цели)
вызывающий активность организма и определяющий ее направленность.
39.
Мышление – высший психический познавательный процесс
опосредованного
обобщенного
отражения
окружающей
действительности
(С.Л.Рубинштейн).
40.
Наблюдение – эмпирический метод психологического
исследования, состоящий в преднамеренном, систематическом и целенаправленном
восприятии психических явлений с целью их изучения.
41.
Навык – действие, сформированное путем повторения,
характеризующееся высокой степенью освоения и отсутствием поэлементной
сознательной регуляции и контроля.
42.
Настроение – сравнительно продолжительные, устойчивые
эмоциональные состояния, окрашивающие все поведение и деятельность человека.
43.
Нейрон (от греч. нерв) – нервная клетка со всеми отростками
(аксоны, дендриты), основная структурная единица НС.
44.
Общая психология – теоретические и экспериментальные
исследования, выявляющие наиболее общие психологические закономерности,
теоретические принципы и методы психологии, ее основные понятия и категориальный
строй.
45.
Общение – сложный, многоплановый процесс установления и
развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной
деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии
взаимодействия, восприятие и понимание другого человека.
46.
Объект – фрагмент реальности, на которую направлена
активность взаимосвязанного с ней субъекта.
47.
Одаренность – качественно своеобразное сочетание
способностей, обеспечивающее успешность выполнения деятельности.
48.
Онтогенез (от греч. сущее и рождение) – процесс развития
индивидуального организма.
49.
Операция (от лат. действие) – единица деятельности, способ
выполнения действия, определяемый условиями наличной ситуации.
50.
Отражение – всеобщее свойство материи, заключающееся в
способности объектов воспроизводить с различной степенью адекватности признаки,
структурные характеристики и отношения других объектов.
51.
Ощущение – простейший психический процесс отражения
отдельных свойств предметов и явлений при непосредственном воздействии
раздражителей на рецепторы органов чувств.
53.
Память – психический процесс запоминания, сохранения и последующего
воспроизведения индивидом своего опыта.
54.
Парадигма (от греч. образец) – система основных научных достижений, по
образцу которых организуется исследовательская деятельность.
55.
Понятие – форма мышления, в которой закреплены сущностные, а также
отличительные характеристики объекта.
56.
Потребность – состояние индивида, создаваемое испытываемой им нуждой в
чем или ком-либо и выступающее источником его активности.
57.
Психика –
системное свойство
высокоорганизованной материи, заключающееся в активном отражении субъектом
объективного мира, в построении неотчуждаемой от него картины этого мира и
саморегуляции на этой основе своего поведения и деятельности.
58.
Психология – наука о закономерностях развития и функционирования
психики как особой формы жизнедеятельности.
59.
Раздражимость – изменение физиологического состояния целостного
организма под влиянием внешних воздействий.
60.
Рефлекс (от лат. отраженный) – ответная реакция организма на
раздражитель.
61.
Рецептор (от лат. получать) – периферическая часть анализатора,
посредством которой только определенный вид энергии трансформируется в процесс
нервного возбуждения.
62.
Речь – сложившаяся исторически форма общения, опосредованная языком.
63.
Сенсибилизация (от лат. чувствительный) – повышение чувствительности
органов чувств под влиянием действия раздражителя. Также рассматривается при
научении.
64.
Сигнальные системы – способы регуляции поведения живых существ в
окружающем мире, свойства которого воспринимаются головным мозгом в виде сигналов,
либо непосредственно улавливаемых органами чувств как ощущения цвета, звука, запаха
и т.д. (1-ая сигнальная система), либо представленных в знаковой системе языка (2-ая
сигнальная система).
65.
Синестезия (от греч. одновременное ощущение) – ощущение вызванное
одним раздражителем, характерное для другого.
66.
Сознание – высший уровень психического отражения, присущий только
человеку, как общественно историческому существу.
67.
Сон – периодическое функциональное состояние человека и животных со
специфическими поведенческими проявлениями.
68.
Сохранение – процесс памяти характеризующий способность удержания
какой-либо информации.
69.
Способности – индивидуально психологические особенности индивида
являющиеся условием успешного выполнения той или иной деятельности.
70.
Стимул (от лат. остроконечная палка) – воздействие, обуславливающее
динамику психических состояний индивида.
71.
Субъект – индивид или группа как источник познания и преобразования
действительности, носитель активности.
72.
Суждение – связь между понятиями.
73.
Талант - (от греч. мера) – высокий уровень способностей человека,
результаты
деятельности
которого
отличаются
принципиальной
новизной,
оригинальностью подхода.
74.
Творчество – деятельность, результатом которой является создание новых
материальных и духовных ценностей.
75.
Темперамент (от лат. надлежащее соотношение частей) – характеристика
индивида со стороны его динамических особенностей: скорости, темпа, ритма
психических процессов и состояний.
76.
Тест (от англ. проверка) – система заданий, позволяющая измерить уровень
развития определенного психологического качества (свойства) личности.
77.
Ум – характеристика мыслительных способностей человека.
78.
Фрустрация – психическое состояние, вызываемое объективными или
субъективными трудностями, возникающими на пути к достижению цели.
79.
Характер (от греч. чеканка) – совокупность устойчивых индивидуальных
особенностей личности, складывающаяся и проявляющаяся в деятельности и общении,
обуславливая типичные для нее способы поведения.
80.
Цель – осознанный образ предвосхищаемого результата.
81.
Человек – существо, воплощающее высшую ступень развития жизни,
субъект общественно-исторической деятельности.
82.
Чувства – переживаемые в различной форме отношения человека к
предметам и явлениям действительности.
83.
Чувствительность – общая способность к ощущению.
84.
Эксперимент (от лат. проба) – метод научного познания путем активного
вмешательства в деятельность и поведение испытуемого, при манипулировании
факторами и регистрацию сопутствующих изменений изучаемого объекта.
85.
Эмоции (от лат. волную) – непосредственные переживания жизненного
смысла явлений и ситуаций, обусловленных отношением их объективных свойств к
потребностям субъекта.
86.
Эффектор – орган или система органов выступающие в роли
исполнительного звена рефлекторного акта.
87.
Язык – система знаков, служащая средством человеческого общения,
мыслительной деятельности.
1.
Социальная психология
2.
3.
1.
Авторитарность (от лат. влияние, власть) – социально- психологическая
характеристика личности, отражающая ее стремление максимально подчинить своему
влиянию партнеров по общению или взаимодействию.
4.
2.
Авторитет (от лат. влияние, власть) – влияние индивида, основанное на
занимаемом им положении (должности, статусе и т.д.) или признание за индивидом права
принимать решения в совместной деятельности.
5.
3.
Агрессия (от лат. нападать) – индивидуальное или коллективное поведение,
направленное на нанесение физического или психологического вреда, ущерба кому-либо.
6.
4.
Альтруизм (от лат. другой) – система ценностных ориентаций личности, при
которой центральным мотивом и критерием нравственной оценки являются интересы
другого человека или социальной общности.
7.
5.
Атрибуция (от англ. наделять) – приписывание социальным объектам
(человеку, группе, общности) характеристик, не представленных в поле восприятия.
8.
6.
Атрибуция каузальная – интерпретация субъектом межличностного
восприятия причин и мотивов поведения других людей.
9.
7.
Аттитюд (от франц. поза) – понятие установки в зарубежной социальной
психологии.
10.
8.
Аттракция (от лат. привлекать) – понятие, обозначающее привлекательность
человека при восприятии другим.
11.
9.
Аудитория – вид большой группы, воспринимающей речь.
12.
10.
Аутизм (от греч. сам) – крайняя форма психологического отчуждения,
выражающаяся в уходе индивида от контактов с окружающей действительностью.
13.
11.
Аффилиация (от англ. присоединять) – стремление человека быть в
обществе других людей.
14.
12.
Группа – общность людей, выделяемая на основе определенного признака.
15.
13.
Гуманность (от лат. человечный) – обусловленная нравственными нормами
и ценностями система установок личности на социальные объекты, которая представлена
в сознании переживаниями сострадания и сорадования и реализуется в общении и
деятельности.
14.
Дружба – вид устойчивых, индивидуально-избирательных межличностных
отношений, характеризующихся взаимной привязанностью их участников, усилением
процессов аффилиации.
17.
15.
Жизненный путь – понятие, описывающее прогресс индивидуального
развития человека от рождения и до смерти.
18.
16.
Заражение – процесс передачи эмоционального состояния от одного
индивида к другому.
19.
17.
Идентификация (от лат. отождествлять) – опознание чего-либо или коголибо; уподобление, отождествление с чем-либо или кем-либо.
20.
18.
Имидж (от англ. образ) – сложившийся в массовом сознании и имеющий
характер стереотипа эмоционально окрашенный образ кого-либо или чего-либо.
21.
19.
Интеллигентность (от лат. мыслящий) – совокупность личностных качеств
индивида, отвечающих социальным ожиданиям, предъявляемым передовой частью
общества.
22.
20.
Интерес – форма проявления познавательной потребности.
23.
21.
Коллектив (от лат. собирательный) – группа объединенных общими целями
и задачами людей, достигшая в процессе социально ценной совместной деятельности
высокого уровня развития.
24.
22.
Коммуникация (от лат. связываю) – смысловой аспект социального
взаимодействия.
25.
23.
Конкуренция (от лат. сталкиваюсь) – форма организации межличностного
взаимодействия, характеризующая достижение индивидуальных или групповых целей в
условиях противоборства с добивающимися этих же целей индивидов или групп.
26.
24.
Конфликт (от лат. столкновение) – столкновение противоположно
направленных целей, интересов и т.п. оппонентов или субъектов взаимодействия.
27.
25.
Конформность (от лат. подобный) – податливость человека реальному или
воображаемому давлению группы.
28.
26.
Кооперация (от лат. сотрудничество) – форма организации межличностного
взаимодействия, характеризующаяся объединением усилий участников для достижения
совместной цели при одновременном разделении между ними функций, ролей и
обязанностей.
29.
27.
Корпорация (от лат. объединение) – организованная группа,
характеризующаяся замкнутостью, максимальной централизацией и авторитарностью
руководства.
30.
28.
Лидер (от англ. ведущий) – член группы, за которым признается право
принимать решения в совместной деятельности.
31.
29.
Личность – социальное качество личности, формируемое в онтогенезе в
процессе общения и совместной деятельности с другими людьми и характеризующее
уровень и качество представленности в нем общественных отношений.
32.
30.
Любовь – высокая степень эмоционально положительного отношения,
выделяющего его объект среди других и помещающего его в центр жизненных
потребностей и интересов субъекта.
33.
31.
Межгрупповые отношения – совокупность социально-психологических
явлений, характеризующих субъективное отражение многообразных связей, возникающих
между социальными группами, а также обусловленный ими способ взаимодействия групп.
34.
32.
Межличностные отношения – субъективно переживаемые взаимосвязи
между людьми, проявляющиеся в характере и способах взаимных влияний.
35.
33.
Мировоззрение – система взглядов на объективный мир и место в нем
человека, на отношение человека к окружающей его действительности и самому себе.
36.
34.
Мозговая атака (брейншторминг – штурм мозга) – методика стимуляции
творческой активности и продуктивности.
16.
35.
Направленность личности – совокупность устойчивых мотивов,
ориентирующих деятельность личности.
38.
36.
Нонконформизм – стремление во что бы то ни стало перечить мнению
окружающих и поступать противоположным образом.
39.
37.
Организация – дифференцированное и взаимно упорядоченное объединение
индивидов и групп.
40.
38.
Паника (от греч. безотчетный ужас) – вид поведения толпы,
характеризующийся состоянием массового страха перед реальной или воображаемой
опасностью.
41.
39.
Персонализация (от лат. личность) – процесс, в результате которого субъект
получает идеальную представленность в жизнедеятельности других людей и может
выступить в общественной жизни как личность.
42.
40.
Поступок – сознательное действие, оцениваемое как акт нравственного
самоопределения человека.
43.
41.
Респондент – участник социально-психологического исследования,
выступающий в роли опрашиваемого.
44.
42.
Роль – социальная функция личности.
45.
43.
Руководитель – лицо, на которое официально возложены функции
управления группы.
46.
44.
Самоактуализация (от лат. настоящий) – стремление человека к возможно
более полному выявлению и развитию своих личностных возможностей.
47.
45.
Самооценка – оценка личностью самой себя, своих возможностей, качеств и
места среди других людей.
48.
46.
Сегрегация (от лат. отделение) – разделение людей в обществе по признаку
различия социальных статусов.
49.
47.
Социализация – процесс и результат усвоения и активного воспроизводства
индивидом социального опыта, осуществляемый в общении и деятельности.
50.
48.
Социальная психология – отрасль психологии, изучающая закономерности
поведения и деятельности людей, обусловленные фактом их включения в социальные
группы, а также психологические характеристики самих этих групп.
51.
49.
Социометрия (от лат. общество и измерение) – метод применяемый для
оценки межличностных эмоциональных связей в группе.
52.
50.
Сплоченность групповая – один из процессов групповой динамики,
характеризующий степень приверженности к группе ее членов.
53.
51.
Статус (от лат. положение) – положение субъекта в системе межличностных
отношений, определяющее его права, обязанности и привилегии.
54.
52.
Стереотип (от греч. твердый и отпечаток) социальный – относительно
устойчивый и упрощенный образ социального объекта как результат обобщения опыта.
55.
53.
Толерантность (от лат. терпение) – отсутствие или ослабление реагирования
на какой-либо неблагоприятный фактор.
56.
54.
Толпа – бесструктурное скопление людей, лишенных ясно осознаваемой
общности целей, но связанных между собой сходством эмоционального состояния и
общим объектом внимания.
57.
55.
Уровень притязаний – характеризует желаемый уровень самооценки
личности.
58.
56.
Установка – готовность, предрасположенность субъекта на определенный
характер протекания деятельности.
59.
57.
Харизма (от греч. подарок) – наделение личнсти свойствами, вызывающими
преклонение перед ней и безоговорочную веру в ее возможности.
60.
58.
Ценностные ориентации – идеологически, политические, моральные,
эстетические и др. основания оценок субъектом окружающей действительности и
ориентации в ней.
37.
59.
Эгоизм (от лат. Я) – ценностная ориентация личности, характеризуемая
преобладанием своекорыстных личных интересов безотносительно к интересам других
людей.
62.
60.
Эмпатия (от греч. сопереживание) – постижение эмоционального состояния
другого.
63.
61.
Я-концепция – относительно устойчивая, осознанная, переживаемая как
неповторимая система представлений индивида о себе, на основе которой он строит свое
взаимодействие с окружающими.
61.
Приложение А
(обязательное)
Лист согласования
Должность, И.О.Ф.
Проректор по УР и
лицензированию
Дата согласования
«___»____________20__г.
«___»____________20__г.
«___»____________20__г.
«___»____________20__г.
«___»____________20__г.
Начальник УМО
Специалист УМО
«___»____________20__г.
«___»____________20__г.
«___»____________20__г.
«___»____________20__г.
«___»____________20__г.
«___»____________20__г.
«___»____________20__г.
Подпись
Приложение Б
(обязательное)
Лист ознакомления
Ф.И.О. лица,
ознакомившегося с
документом
Дата
ознакомления с
документом
Подпись
Расшифровка
подписи
Приложение В
(обязательное)
Лист регистрации изменений и дополнений
№ раздела,
подраздела, пункта,
подпункта, к
которому относится
изменение
Дата
введения
изменения
Основание
(№, дата приказа)
Дата внесения
изменения
Подпись, лица
внесшего
изменение
Приложение Г
(обязательное)
Лист учета периодических проверок
Дата
проверки
Результаты проверки
Ф.И.О. лица,
выполнившего
проверку
Подпись лица,
выполнившего
проверку