Фоминова А.Н., Жизнестойкость личности

Алла Николаевна Фоминова
Жизнестойкость личности
«Жизнестойкость личности»: МПГУ, Прометей; М.; 2012
ISBN 978-5-4263-0110-8
Алла Николаевна Фоминова: «Жизнестойкость личности»
2
Аннотация
В монографии анализируется феномен жизнестойкости личности с точки зрения
интегральной индивидуальности. На основании данных социологических, психологических
исследований рассматривается роль социокультурных условий становления личностных
структур, являющихся определяющими факторами жизнестойкости. Обсуждается
значимость таких предпосылок развития и проявления жизнестойкости, как
индивидуально-типологические свойства личности, социально-психологические навыки и общие
способности.
А. Н. Фоминова
Жизнестойкость личности. Монография
© А. Н. Фоминова, 2012
© МПГУ, 2012
© Оформление. Издательство «Прометей», 2012
Введение
Проблема устойчивости человека перед лицом жизненных трудностей всегда была
интересна и значима, привлекала и привлекает внимание философов, медиков, просветителей,
поэтов и писателей, педагогов, психологов.
В настоящее время эта тема преодоления и оптимального проживания сложных
жизненных периодов весьма актуальна. Бурные социальные, экономические, политические
изменения в обществе, увеличивающийся информационный поток, скорость технических и
технологических изменений отражаются на психологическом здоровье человека, провоцируя
стрессы, неврозы, неадекватное поведение, депрессивные состояния.
Поэтому все больше интереса среди исследователей вызывают вопросы субъективного
благополучия, качества жизни, вопросы жизнеспособности и жизнестойкости человека.
При угрозе жизни, угрозе социальному или психологическому благополучию человека
проблема его психологической устойчивости перед лицом трудностей актуализируется. Идея
жизнестойкости подразумевает оптимальную реализацию человеком своих психологических
возможностей в неблагоприятных жизненных ситуациях «психологическую живучесть» и
«расширенную эффективность» в этих ситуациях (С. Мадди).
Разнообразные факторы внешней среды, внутренней психологической жизни,
индивидуальные особенности психики, специфика ситуаций взаимодействия человека с миром
способствуют или не способствуют развитию и проявлению жизнестойкости, как
интегрального свойства личности человека.
Несмотря на активное изучение феномена жизнестойкости отечественными и
зарубежными психологами, проблема развития, особенностей проявления этого личностного
образования в современном мире людьми различных возрастов, профессий, социального
статуса остается открытой.
В представленной монографии анализ жизнестойкости личности осуществлялся с опорой
на следующие теоретико-методологические основы:
– концептуальные положения системно-структурного подхода к изучению психики
человека (Б. Г. Ананьев, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов);
– культурно-историческую концепцию высших психических функций (Л. С. Выготский);
– психологию индивидуальности как направление современного «человекознания» (Б. Г.
Ананьев, Б. М. Теплов, В. С. Мерлин и другие);
– субъектно-деятельностный подход в психологии (С. Л. Рубинштейн, К. А.
Алла Николаевна Фоминова: «Жизнестойкость личности»
3
Абульханова-Славская, А. В. Брушлинский и другие);
– ресурсный подход (В. А. Бодров, Р. Лазарус, С. Мадди, Дж. Фреди, С. Хобфолл, и
другие);
– экзистенциальный подход к изучению личности человека (В. Франкл, Э. Фромм, Д. А.
Леонтьев и другие).
Различные методологические подходы к изучению феномена жизнестойкости помогают
отразить многофакторность развития и многообразие проявления данного феномена.
Анализируя проявление жизнестойкости личности человека в современном обществе, мы
опирались как на результаты собственных исследований, так и на реинтерпретацию данных,
полученных в зарубежных и отечественных исследованиях, на анализ литературных
произведений.
Монография включает четыре главы и Приложение.
В первой главе анализируется феномен жизнестойкости с точки зрения философских и
психологических аспектов. Рассматриваются точки зрения современных психологов на это
личностное образование, способствующее успешному преодолению стрессовых ситуаций
жизни. Определяется объем понятия жизнестойкости с точки зрения представленных
дефиниций.
Во второй главе монографии феномен жизнестойкости личности рассматривается с
точки зрения структуры индивидуальности. Отмечаются психологические свойства,
способствующие проявлению жизнестойкости в различных жизненных ситуациях, их
положение в структуре индивидуальности и иерархический характер взаимосвязи.
В третьей главе анализируется роль социокультурного фактора в развитии и проявлении
жизнестойкости. Обращается внимание на значение традиций, народного творчества и
народной
педагогики
в
становлении
жизнестойкости
представителей
социума.
Рассматриваются данные социологических исследований с точки зрения роли социального
положения человека в развитии его жизнестойкости.
В четвертой главе обращается внимание на особенности развития и проявления
жизнестойкости личности на разных возрастных этапах жизни человека. Отмечается динамика
значимости тех или иных образований психики в жизнестойкости детей, подростков, людей
среднего и пожилого возраста.
В Приложении даются научно-популярные статьи по психологическим вопросам,
отражающим проблему развития жизнестойкости в ситуации обучения ребенка в школе, в
процессе межличностного взаимодействия. Некоторые из представленных статей были
опубликованы в журналах «Классное руководство и воспитание школьников» и «Директор
школы» в редакторской обработке издания.
Глава 1. Жизнестойкость личности как психологический феномен
1.1. Философские и психологические подходы к изучению жизнестойкости
Феномен жизнестойкости является неотъемлемым личностным образованием,
развивающимся в процессе жизни человека. Феномен (греч. phainomenon – являющееся) –
понятие, означающее явление, данное нам в опыте. Человек обнаруживает жизнестойкость в
определенных ситуациях вне зависимости от знаний и пониманий этой данности личности.
По словам В. П. Зинченко, «личность рождается при решении экзистенциальной задачи
освоения и овладения сложностью собственного бытия» [66]. Решение жизненных проблем в
непредсказуемом мире – это вопросы личностного развития человека.
Остановимся на наиболее важных аспектах философии и психологии, которые отражают
общий подход к пониманию жизнестойкости как феномена развивающейся личности человека.
Еще в философских учениях античности проблема устойчивости человека перед
невзгодами жизни была очень актуальна. Философы школы стоиков (Зенон, Сенека, Эпиктет,
Марк Аврелий) обосновывали разумную природу человека и необходимость стоического
отношения к происходящим событиям, которые уже не зависят от человека. В учении стоиков
Алла Николаевна Фоминова: «Жизнестойкость личности»
4
поднимался важный вопрос о возникновении эмоциональных переживаний человека, связанных
не с происшедшими событиями, а именно с отношением к этим событиям. Осмысливалась
установка на то, что никакие невзгоды не могут причинить вред человеку против его воли.
Философы-стоики рассматривали вопросы отношения к миру, проблемы возможностей и
ограничений человека в этом мире. Они подчеркивали значение индивидуального выбора и
значение для человека приближения к добродетельной жизни; отмечали важность
формирования добрых привычек; подчеркивали необходимость отвечать на события разумом,
а не эмоциями; рассматривали вопросы возможностей и ограничений человека в этом мире.
Также в учении стоиков отмечалась важная роль социального компонента в жизни
человека, осознание человеком своего вклада в ценность мирового целого, вопроса долга как
принятия на себя решения жизненной задачи и исполнения ее в меру своих способностей.
Важно и интересно подчеркнуть, что известные представители стоицизма в описании
потомков остались именно как жизнестойкие люди. Эпиктет (50 г. н. э. – 125 г. н. э.) поражал
современников своим юмором и спокойствием, сосредотачивал внимание на практической
стороне философии, в его лице философия становилась жизнью, сам он себя считал учителем
добродетельной жизни. Марку Аврелию (121 г. н. э. – 180 г. н. э.), императору Рима, автору
возвышенно этического трактата «Размышления», удалось строить свою жизнь, часто в очень
неблагоприятных обстоятельствах, в полном согласии с предписаниями своей книги «мыслей
самому себе» [39].
В современный период развития общества быстрые изменения в социальной, культурной
жизни ставят вопросы быстротечности, неопределенности, проблему индивидуального
самоосуществления человека.
Возникшее в современном мире такое направление философии как экзистенциализм,
заставляет человека задуматься о неопределенности, парадоксальности человеческой жизни,
которая может преодолеваться через самостоятельную решительность
человека (С.
Кьеркегор, Ж.-П. Сартр, А. Камю). Личность растет, выбирая, и приходит в упадок, пребывая в
нерешительности.
Рассматривая
способность
человека
противостоять
трудностям
жизни,
философы-экзистенциалисты обращаются к таким понятиям, как свобода и сознательность
выбора, ответственность и долженствование, нахождение смысла в происходящем. Все эти
философские категории находят свое место в современных психологических исследованиях
личности человека.
В психологической науке исследование вопросов, связанных с возможностью человека
развивать психологические способности в трудных ситуациях, и тем самым, личностно
развиваться в самых неблагоприятных обстоятельствах жизни относятся к изучению
стрессоустойчивости, субъектности, жизненных миров личности.
Понятие жизнестойкости, введенное Сьюзен Кобейса и Сальваторе Мадди, находится на
пересечении теоретических воззрений экзистенциальной психологии и прикладной области
психологии стресса и совладения с ним. Термин hardiness, введенный С. Мадди, С. Кобейса, в
переводе с английского означает «крепость, выносливость», Д. А. Леонтьев предложил
обозначать как «жизнестойкость» [98].
С. Мадди, ученик Гордона Олпорта и Генри Мюррея, рассматривал феномен
жизнестойкости с точки зрения целостного подхода к личности. Его лонгитюдное исследование
личностных особенностей служащих одной из компаний, которые в условиях постоянно
действующего стресса не только не покинули компанию, но и улучшили свою
профессиональную деятельность, привели к выявлению у данных служащих структуры
установок и умений, способствующих превращению ситуации стресса в ситуацию проявления
своих возможностей.
Учение С. Мадди о жизнестойкости согласуется с его теорией личности, которую он
определяет как теорию активации, вариант модели согласованности (теория активации С.
Мадди, Д. Фиске). Данная теория описывает согласованность или несогласованность между
привычным и реально необходимым для данной ситуации уровнями активации или напряжения
психики человека.
Понятие активации при этом обозначает уровень энергичности, который включает как
Алла Николаевна Фоминова: «Жизнестойкость личности»
5
психологическую, так и нейропсихологическую компоненту. Данная теория подчеркивает
важность информации и эмоционального опыта, получаемого человеком в результате
взаимодействия с окружающим миром.
Термин hardiness, введенный С. Мадди С. Кобейса, в переводе с английского означает
«крепость, выносливость», Д. А. Леонтьев предложил обозначать как «жизнестойкость» [117].
Перевод Д. А. Леонтьевым hardiness как жизнестойкости придало этому термину
значимую эмоциональную окраску. Сам термин «жизнестойкость» является привлекательным,
так как включает эмоционально насыщенное слово «жизнь» и актуальное психологическое
свойство, выраженное термином «стойкость».
Сам по себе феномен жизни можно отнести к различным уровням организации человека.
«Жизнь телесная и стремление к ее сохранению, материальному поддержанию, жизнь
нравственная как стремление к благу и счастью, жизнь духовная как возвышающаяся над
обыденной – все эти стороны жизни неизменно оказывались в центре внимания философской
мысли различных эпох», – отмечает К. А. Абульханова-Славская [2]. Само сущностное
наполнение понятия жизнь связано с разными уровнями, сторонами, способами протекания и
осуществления данной жизни – от биологического выживания до духовного просветления.
Все уровни жизни связаны и перетекают друг в друга. Начало русских сказов «жил-был» –
связывают жизнь витальную, биологическую и жизнь – «жил», проявляющуюся в
бытийствовании, действии – «был». Фраза В. Франкла «Быть – значит отличаться » –
показывает значимость индивидуальной самостоятельности человека в построении своей
жизни, это уже уровень жизни, связанный с самоосуществлением, а не просто проживанием и
бытийствованием. «Жить – быть – отличаться» – вот цепочка осуществления жизни человека.
«Жил,
Полон сил.
Жизнь была ему в радость.
Был
Он без крыл,
Но ощущал крылатость»,
– эпитафия А. Цирлинсона отражает это разнообразное проявление жизни.
Термин «жизнестойкость» активно стал использоваться в психологических
исследованиях. Однако важно отметить, что при изучении психологических процессов
противостояния человека стрессу, способов преодоления экстремальных ситуаций,
способностей к личностному развитию в трудных жизненных обстоятельствах используются
различные понятия. Все они, отчасти, являются родственными понятию «жизнестойкость» и,
прежде всего, отражают наличие существующих внутренних возможностей человека, которыми
он может воспользоваться в различных ситуациях жизни.
Рассмотрим некоторые из них, так как достаточно часто через эти понятия
конкретизируется проявление человеком жизнестойкости.
«Ресурс» является понятием полидисциплинарным. По словам В. П. Зинченко, ресурсный
подход дает возможность в терминах одного языка описать как требования, накладываемые
внешней средой на систему, так и внутренние возможности системы удовлетворять данным
требованиям [66].
В психологии к ресурсам чаще всего относят физиологические и типологические
особенности личности, когнитивные процессы и личностные качества, социальную поддержку,
финансовое благополучие, приобретенные знания, навыки и опыт, а также навыки
оперирования ресурсами в трудных жизненных ситуациях тоже могут рассматриваться в
качестве самостоятельного ресурса [128, 133].
По классификации С. Хобфолла ресурсы включают:
1) материальные объекты (доход, дом, одежда, материальные фетиши) и нематериальные
(желания, цели);
2) внешние (социальная поддержка, семья, друзья, работа, социальный статус) и
внутренние, интраперсональные, переменные (самоуважение, профессиональные умения,
Алла Николаевна Фоминова: «Жизнестойкость личности»
6
навыки, способности, интересы, достойные восхищения черты характера, оптимизм,
самоконтроль, жизненные ценности, система верований и другое);
3) психические и физические состояния;
4) волевые, эмоциональные и энергетические характеристики, которые необходимы
(прямо или косвенно) для преодоления трудных жизненных ситуаций или служат средствами
достижения лично значимых целей [41].
Жизнестойкость личности рассматривается некоторыми исследователями, как
личностный ресурс, а также способность в жизненно важных ситуациях воспользоваться
внешними ресурсами [136].
«Адаптация» также понятие полидисциплинарное. Психологическая адаптация – процесс
установления оптимального соответствия личности окружающей среде
в ходе
осуществления свойственной человеку деятельности, который позволяет индивидууму
удовлетворять актуальные потребности и реализовать связанные с ними значимые цели (при
сохранении физического и психического здоровья), обеспечивая в то же время соответствие
психической деятельности человека, его поведения требованиям среды (Ф. Б. Березин).
Процесс адаптации связывается с реализацией личностью выбора, опосредованного,
прежде всего, биологическими и социальными потребностями; он может быть сделан в ущерб
потребностям психологическим, потребностям самореализации [17, 103, 107].
Понятие «воля» рассматривается в психологии, как жизненная сила, энергия, и, в то же
время как социальное образование. Проблема воли традиционно связывается в психологии с
проблемой овладения своим поведением. Л. С. Выготский рассматривает проблему воли как
проблему организации человеком своих побуждений путем создания новых мотивов-стимулов
[43]. Д. Н. Узнадзе указывал, что в основе волевого поведения лежит создаваемая самим
субъектом фиксированная установка (тогда как в случае импульсивного поведения установка
зависит от актуальной ситуации и существующей потребности) [160].
В работах П. В. Симонова воля фигурирует как потребность преодоления препятствий
(рефлекс свободы). Препятствие человек воспринимает как ограничение своей свободы и это
порождает вторичную потребность преодоления. Автором имеется в виду потребность,
устойчиво доминирующая в структуре личности, сформированная, прежде всего, и главным
образом условиями воспитания человека на протяжении всей его предшествующей жизни.
При этом определенную роль при формировании такой потребности играют и
врожденные задатки личности, в том числе присущая ей выраженность «рефлекса свободы»
[147].
С. А. Рубинштейн, рассматривая волевые качества личности, от которых зависит «сила
сопротивляемости неблагоприятным условиям», отмечал, что, «прежде всего, огромную роль
здесь играет энергия и особенно настойчивость при приведении в исполнение принятого
решения, в борьбе со всяческими препятствиями за достижение цели » [142]. В современных
исследованиях волевое поведение рассматривается как процесс произвольного формирования
побуждений. При рассмотрении вопроса о способности человека преодолевать жизненные
трудности и при этом личностно развиваться, воля больше связывается не с волевыми
усилиями, а с волевой структурой личности, включающей в себя значимые мотивы, выбор и
целенаправленные действия на достижение результата [70].
Психологическая устойчивость – это качество личности, отдельными аспектами которого
являются стойкость, уравновешенность, сопротивляемость.
Оно позволяет личности
противостоять жизненным трудностям, неблагоприятному давлению обстоятельств, сохранять
здоровье и работоспособность в различных испытаниях [88]. Подчеркиваются в основном
типологические особенности личности.
Психологическую стойкость личности связывают, как с проявлением способности
сохранять постоянный уровень активности, хорошее настроение, так и с проявлением таких
личностных качеств, как отзывчивость, наличие разносторонних интересов, избегание
упрощенности в ценностях, целях и стремлениях [88, 173].
Устойчивость личности,
по А. Н. Леонтьеву, определяется соотношением
смыслообразующих мотивов с определенными поведенческими особенностями, со способами
осуществления деятельности [93].
Алла Николаевна Фоминова: «Жизнестойкость личности»
7
В работах ведущих психологов (Л. И. Анциферовой; Л. С. Выготского; Л. Г. Дикой; Б. Ф.
Ломова; В. А. Пономаренко; В. Э. Чудновского и других) устойчивость, зрелость личности
связывается с умением человека ориентироваться на определенные цели, характером
временной перспективы, организацией своей деятельности.
Термин «жизнеспособность»
был впервые введен Б. Г. Ананьевым, который
подразумевал под жизнеспособностью общую трудоспособность человека. Главнейший фактор
сохранения жизнестойкости и жизнеспособности, по мнению Б. Г. Ананьева, – тренируемость
интеллектуальных функций [8].
В настоящее время акценты в определении жизнеспособности несколько смещены в
сторону выживаемости человека и его личностного самосохранения (И. М. Ильинский, П. И.
Бабочкин, М. П. Гурьянова и другие) [72].
Жизнеспособность – это стремление человека выжить, не деградируя, в ухудшающихся
условиях социальной и культурной среды, воспроизвести и воспитать жизнестойкое потомство
в биологическом и социальном плане; стать индивидуальностью, сформировать
смысло-жизненные установки, самоутвердиться, найти себя, реализовать свои задатки и
творческие возможности. При этом человек преобразует среду обитания, делая ее более
благоприятной для жизни, не разрушая и не уничтожая ее [72].
Жизнеспособность рассматривается как более широкий термин, чем жизнестойкость, так
как наличие этого качества и его проявление присуще человеку как индивиду, а жизнестойкость
развивается уже как личностное образование на определенном этапе онтогенеза.
Жизнетворчество – личностно-ориентированная практика развития и коррекции
отношений с миром, связанная с расширения мира, расширением жизненных отношений. Как
практика, жизнетворчество может быть связано с определенными аспектами в развитии и
проявлении жизнестойкости [97].
Личностный адаптационный потенциал – совокупность психологических особенностей
человека, включающий следующие характеристики:
– нервно-психическую устойчивость, уровень развития которой обеспечивает
толерантность к стрессу (психофизиологический уровень);
– самооценку личности, являющуюся ядром саморегуляции и определяющую степень
адекватности восприятия условий деятельности и своих возможностей (личностный уровень);
– ощущение социальной поддержки, обусловливающее чувство собственной значимости
для окружающих;
– опыт социального общения [104].
Адаптационный потенциал задает определенную вероятность, возможность развития
личностного качества – жизнестойкости.
Личностный потенциал – интегральная характеристика уровня личностной зрелости,
отражает меру преодоления личностью заданных обстоятельств, в конечном счете, преодоление
личностью самой себя, а также меру прилагаемых ею усилий по работе над собой и над
обстоятельствами своей жизни [ИЗ]. Одна из специфических форм проявления личностного
потенциала – это преодоление личностью неблагоприятных условий ее развития. Эти
неблагоприятные условия могут быть заданы генетическими особенностями, соматическими
заболеваниями, а могут – внешними неблагоприятными условиями. Существуют заведомо
неблагоприятные условия для формирования личности, они могут действительно роковым
образом влиять на развитие, но их влияние может быть преодолено, опосредовано, прямая связь
разорвана за счет введения в эту систему факторов дополнительных измерений, прежде всего
самодетерминации на основе личностного потенциала [96].
Более общим по отношению к понятию жизнестойкость, является понятие субъектностъ,
которое обозначает способность и готовность человека к активной, сознательной
и
целенаправленной реализации накопленного опыта не только при решении проблемных,
стрессовых, но всех жизненных типичных и нетипичных вопросов. Проявление субъектности в
деятельности и поведении, в процессах восприятия, в принятии решений, связано, прежде
всего, с индивидуальными особенностями освоенной человеком преобразующей активности:
особенностями постановки и решения задач (мысленных или предметных). Специфика
субъектности определяется функциями регуляции активности действий, которые актуальны в
Алла Николаевна Фоминова: «Жизнестойкость личности»
8
данный момент для человека или актуальны с точки зрения перспективы [141, 3, 30].
Понятие жизнестойкость пересекается с вышеприведенными понятиями, однако оно
обозначает отдельно значимый феномен психики человека, который развивается по
определенным генетическим закономерностям, является многокомпонентным личностным
образованием, влияющим на актуализацию различных свойств психики человека в ситуациях
жизненного напряжения.
Рассмотрим содержание и структуру феномена жизнестойкости на основании анализа
результатов исследований отечественных и зарубежных психологов.
1.2. Анализ содержания феномена «жизнестойкость» в психологической
литературе
Анализируя жизнестойкость как психологический феномен, представляет интерес
обратить внимание на различные его аспекты и проявления, психологические составляющие
данного феномена.
Исходя из определения разнообразия жизни, а также различного проявления такого
качества, как стойкость, можно говорить о многоаспектности феномена жизнестойкости.
Исследования С. Мадди и С. Кобейса продемонстрировали, что жизнестойкость –
личностная характеристика, которая является общей мерой психического здоровья человека и
отражает три жизненные установки: вовлеченность, уверенность в возможности контроля
над ее событиями, а также готовность к риску [185, 98].
Вовлеченность
определяется как «убежденность в том, что вовлеченность в
происходящее дает максимальный шанс найти нечто стоящее и интересное для личности» [187,
98]. Человек с развитым компонентом вовлеченности получает удовольствие от собственной
деятельности, в процессе которой он чувствует свою значимость, ценность.
Контроль представляет собой убежденность в том, что борьба позволяет повлиять на
результат происходящего, пусть даже это влияние не абсолютно и успех не гарантирован.
Противоположность этому – ощущение собственной беспомощности. Человек с сильно
развитым компонентом контроля ощущает, что сам выбирает собственную деятельность, свой
путь.
Компонент контроля сходен также с категорией локуса контроля Дж. Роттера, который
представляет собой склонность человека приписывать ответственность за происходящие в
жизни события и результаты своей деятельности внешним силам (экстернальный, внешний
локус контроля) либо собственным способностям и усилиям (интернальный, внутренний локус
контроля).
Принятие риска (challenge) – убежденность человека в том, что все то, что с ним
случается, способствует его развитию за счет знаний, извлекаемых из опыта, – неважно,
позитивного или негативного. Человек, рассматривающий жизнь как способ приобретения
опыта, готов действовать в отсутствие надежных гарантий успеха, на свой страх и риск, считая
стремление к простому комфорту и безопасности обедняющим жизнь личности. В основе
принятия риска лежит идея развития через активное усвоение знаний из опыта и последующее
их использование [98]. Этот компонент позволяет личности оставаться открытой окружающему
миру и принимать происходящие события как вызов и испытание.
Помимо этих установок «жизнестойкость» включает в себя такие базовые ценности, как
кооперация, доверие и креативность.
Высокий уровень жизнестойкости способствует оценке событий как менее травмирующих
и успешному совладанию со стрессом [98].
В зарубежной и отечественной психологии в данный период существует достаточно
большое количество взглядов на феномен жизнестойкости, отражающих сущностные черты
этого явления в определениях (табл. 1).
Таблица 1. Определение и операдионализадия феномена жизнестойкости в работах
отечественных психологов
Алла Николаевна Фоминова: «Жизнестойкость личности»
9
Алла Николаевна Фоминова: «Жизнестойкость личности»
10
Алла Николаевна Фоминова: «Жизнестойкость личности»
11
Взгляд на жизнестойкость как на специфическую способность, присутствует у В. Д.
Шадрикова, который рассматривает способности «как свойства функциональных систем,
реализующих отдельные психические функции, которые выражают индивидуальную меру
выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии освоения и
реализации деятельности» [175].
В данном определении представлены следующие основные признаки, которые
характеризуют и жизнестойкость: функциональность (обеспечивает функцию сохранения и
поддержания жизни); индивидуальная мера выраженности
(является индивидуальной
особенностью, которая может быть измерена); связь с эффективностью деятельности
(зависимость удовлетворения жизненно важных потребностей от результатов деятельности).
Жизнестойкость относится к особому классу способностей, которые В. Д. Шадриков
называет духовными: «Они определяют качественную специфику поведения человека: его
добродетельность; следование принципам веры, любви, альтруизма, смысла жизни;
креативность, оптимизм». Жизнестойкость обладает основными признаками духовных
особенностей, однако нетождественна им. Она представляет собой единство природных и
нравственных начал [175].
Обратим внимание на значение работ С. А. Рубинштейна при изучении феномена
жизнестойкости личности. С. А. Рубинштейн не использовал данный термин, но раскрывал
сущность этого личностного феномена, рассматривая процесс постоянного восхождения
человека, когда вершина достижений еще где-то впереди и на пути к ней человек многое
претерпевает, преодолевает и побеждает благодаря духу «борения» и победы.
Жизнеутверждающее начало, ориентация на высшие ценности бытия характеризуют теорию
Алла Николаевна Фоминова: «Жизнестойкость личности»
12
развития человека С. Л. Рубинштейна [55].
Таким образом, в работах отечественных исследователей отмечается, что жизнестойкость
личности является:
– определенным ресурсом, потенциалом
(что может включать различные
психологические свойства), который может быть востребован ситуацией;
– является интегральным психологическим свойством личности, развивающимся на
основе установок активного взаимодействия с жизненными ситуациями;
– интегральной способностью к социально-психологической адаптации на основании
динамики смысловой саморегуляции.
При этом отмечается динамичность этого личностного образования, его взаимосвязь с
природными свойствами человека и его навыками.
В работе Л. А. Александровой проанализированы результаты исследования феномена
жизнестойкости, полученные зарубежными психологами [5].
В представленном анализе можно обозначить три направления взаимосвязи
жизнестойкости с различными аспектами жизни человека.
Первое направление – непосредственная взаимосвязь жизнестойкости с общим уровнем
здоровья как соматического, так и психологического. Личности с меньшим уровнем
тревожности и высокими показателями жизнестойкости продемонстрировали более слабые
физиологические реакции при столкновении с ситуацией стресса [95, 5].
Показатель когнитивного компонента жизнестойкости оказался наиболее тесно связан с
хорошим общим здоровьем и низким уровнем стресса на работе [186, 187, 5]. Качество
жизнестойкости (самоощущение, содержащее чувство включенности, контроля, вызова и
доверия), согласно Эвансу и соавторам [181, 5], является составной частью ощущения полноты
жизни и качества жизни. Также установлена тесная взаимосвязь между поведением,
направленным на профилактику болезней и жизнестойкостью. Это психологическое качество
вносит весомый вклад в адаптивную деятельность человека, помогая снизить риск заболеваний
[189, 190, 197, 5].
Коппинг-стратегии, сфокусированные на решении проблемы, на поиске поддержки,
оказались медиаторами взаимосвязи между психологическим качеством жизнестойкости и
показателями здоровья- болезни [182,192,198, 5].
В исследовании Бэнка и Кэннона, посвященном влиянию жизнестойкости на связь между
стрессорами и психосоматической патологией, показано, что субъекты, обладающие более
выраженными качествами жизнестойкости, имеют тенденцию испытывать стрессы менее часто
и воспринимать мелкие неприятности как менее стрессогенные. Данные свидетельствуют о том,
что жизненные события, трудности, препятствия тесно связаны с болезненными
симптомами. Личностное качество жизнестойкости рассматривается в исследованиях как
важный буфер на пути перехода стресса в болезнь[5].
В своих исследованиях С. Мадци описывает пять основных механизмов, благодаря
которым проявляется буферное влияние жизнестойкости на развитие заболеваний:
– оценка жизненных изменений как менее стрессовых;
– создание мотивации к трансформационному совладанию;
– усиление иммунной реакции;
– усиление ответственности по отношению к практикам здоровья;
– поиск активной социальной поддержки,
способствующей трансформационному
совладанию [187].
Второе направление – взаимосвязь жизнестойкости с физиологическими процессами,
поведенческими и социальными аспектами. Показатели оптимизма – пессимизма являются
медиаторами хорошего физического состояния через поведенческие механизмы, типа общих
копинг-стратегий (стратегий совладания), через воздействия физиологических показателей на
кардиоваскулярные реакции, иммунную систему, или через некоторую третью переменную
типа социальной поддержки. Авторы также предполагают наличие связи этих показателей с
самоэффективностью и выученной беспомощностью [180, 5].
Жизнестойкость как система установок воздействует на ресурсы совладания через
повышение самоэффективности. Люди, имеющие высокие показатели жизнестойкости, имеют
Алла Николаевна Фоминова: «Жизнестойкость личности»
13
большее ощущение компетентности, более высокую когнитивную оценку, более развитые
стратегии совладания и испытывают меньше стрессов в повседневной жизни [190, 5].
К. Аллер и Т. Смит изучали реакции людей, обладающих качествами жизнестойкости, на
угрозу. Они исходили из предположения, что такие личности являются более стойкими в
отношении нарушений, связанных со стрессом, благодаря своему адаптивному когнитивному
стилю и наличию сниженного уровня физиологического возбуждения. Как и предполагалось,
испытуемые с высокой степенью выраженности жизнестойкости давали больше позитивных
самоотчетов и меньше негативных, чем те, кто имел низкий уровень жизнестойкости в
условиях высокого уровня угрозы. Компоненты жизнестойкости (включенность и контроль)
оказались прогностичными в отношении психического здоровья. Включенность повысила
умственное здоровье, уменьшая оценку угрозы и использование сфокусированных на эмоциях
копинг-стратегий, увеличивая роль вторичной переоценки событий. Показатель выраженности
контроля положительно повлиял на умственное здоровье, вызвал снижение оценки угрозы
события, способствовал переоценке события и стимулировал к использованию
копинг-стратегий, ориентированных на решение проблем и поиск поддержки [180, 7].
Третье направление отражает значимость смысловых структур, категории отношения
в структуре феномена жизнестойкости. Выявлено, что среди воспоминаний тех респондентов, у
которых отмечается низкий уровень жизнестойкости, преобладают события, в которых
респондент чувствовал, что не управляет событиями, не может принять их вызов. У тех, у кого
был выявлен высокий уровень жизнестойкости, в прошлом имели больше событий, в которых
они успешно справлялись с трудностями, принимали вызов, были верными себе. Наиболее
информативным, согласно этому исследованию, является восприятие события как несущего
вызов и принятие этого вызова личностью [189, 5].
Была выявлена взаимосвязь между социальным интересом, отчуждением в различных
сферах жизни (семья, работа, другие и «я») и психологическим качеством жизнестойкости [187,
5]. В работах С. Мадци и Д. Кошаба анализируется значимость раннего прошлого в развитии
жизнестойкости.
Можно отметить, что в зарубежных исследованиях особое внимание уделяется изучению
жизнестойкости как общей меры психического здоровья человека. Как в отечественных, так и в
зарубежных исследованиях феномен жизнестойкости расширяется, включая кроме базовых
установок личности, особенности когнитивного (оценка), поведенческого (навыки
взаимодействия) компонентов.
В исследованиях выделяется психологическая составляющая жизнестойкости или
жизнестойкое отношение, а жизнестойкое поведение (активное преодоление кризисных
ситуаций, мобилизацию сил, избегание крайностей, ориентацию на сохранение и сбережение
собственного здоровья, личностных ресурсов).
В определениях отечественных авторов выделяется содержательная сторона
жизнестойкости (интеграция позиций; выработка ценностей, осознание интересов, прояснение
отношений) и практическая сторона жизнестойкости (способ действия, умения, навыки,
развитие ресурсов).
Объем понятия
жизнестойкость составляют: психологический феномен, ресурс,
личностное свойство, интегральная способность, черта личности, психологическое свойство,
динамический процесс, интегральное личностное образование.
Как показывают исследования зарубежных и отечественных авторов, феномен
жизнестойкости связан с различными структурами психики человека на уровне
функционирования психофизиологических процессов, на уровне работы психологических
процессов, на уровне проявления личностных образований.
Поэтому предполагается, что анализ данного феномена с точки зрения интегральной
индивидуальности позволит операционализировать проявление жизнестойкости, рассмотреть
взаимосвязь психологических свойств в структуре жизнестойкости, отметить роль факторов
внешней среды в развитии этого личностного образования.
1.3. Феномен жизнестойкости в структуре индивидуальности
Алла Николаевна Фоминова: «Жизнестойкость личности»
14
Взгляд на природу человека как на существо целостное развивался в работах таких
отечественных психологов, как А. С. Выготский, В. М. Бехтерев, С. А. Рубинштейн, Б. Г.
Ананьев, Б. М. Ломов, А. Н. Леонтьев, В. С. Мерлин.
Личность человека социальна по своей сущности и индивидуальна по способу своего
существования. Индивидуальность разворачивает свою самостоятельность и активность в
процессе построения собственной жизни в рамках определенных социальных условий [142].
Проявление феномена жизнестойкости в каждой ситуации и у каждого человека
представлено определенным комплексом взаимодополняющих свойств индивидуальности,
причем наиболее «главный, ведущий компонент обусловливает специфику функционирования
всей иерархии» психических свойств [173]. Так В. Э. Чудновский, анализируя книгу Б. М.
Теплова «Ум полководца», отмечает, что в целостной характеристике личности полководца ум
как бы слит со стремлением, моральным мужеством,
способностью брать на себя
ответственность, смелостью и одновременно с осмотрительностью [173].
С 70-х гг. XX в. наиболее обсуждаемыми в гуманитарной науке стали проблемы,
касающиеся сущности личности, ее структурных компонентов,
их иерархии и
взаимодействия, соотношения биологического и социального
в развитии личности,
необходимости определения детерминант развития психического склада личности.
Биологические особенности были включены в структуры личности, предложенные Б. Г.
Ананьевым, А. Г. Ковалевым, В. С. Мерлиным, В. Н. Мясищевым, К. К. Платоновым и
другими.
Еще раньше в психологию личности вошел термин «система». Сущность системного
подхода заключается в том, что относительно самостоятельные компоненты рассматриваются
не изолировано, а во взаимосвязи, в развитии и движении.
Одним из принципов системного подхода в изучении психики человека по Б. М. Ломову,
является необходимость рассмотрения при изучении психического явления совокупности
свойств различного порядка.
Общие характеристики системы:
– целостность – несводимость любой системы к сумме образующих ее частей и
невыводимость из какой-либо части системы ее свойств как целого;
– структурность – связи и отношения элементов системы упорядочиваются в некоторую
структуру, которая и определяет поведение системы в целом;
– взаимосвязь системы со средой;
– иерархичность – каждый компонент системы может быть одновременно и элементом
(подсистемой) данной системы и включать в себя другую систему [101].
А. Г. Асмолов отмечает, что отличительной чертой системного подхода в отечественной
науке является то, что объектом системного анализа являются развивающиеся системы.
Статическое рассмотрение личности постепенно стало заменяться требованиями ее
динамического понимания [15].
Для выявления и анализа психологических свойств, так или иначе связанных с
жизнестойкостью
оптимально
рассматривать
этот
феномен
с
точки
зрения
системно-структурного подхода, который выявляет уровневое строение феномена
жизнестойкости, иерархичность
компонентов жизнестойкости, а также особенность
представленности этого феномена в культуре, обусловленность его развития социальной
средой.
Анализ феномена жизнестойкости личности обращает нас к внимательному взгляду на
индивидуальность человека, так как именно уникальность каждого человека разворачивает
особенность проявления его жизнестойкости в каждый период его жизни.
В психологии понятие индивидуальность отражает неповторимость, уникальность свойств
человека и используется при анализе своеобразия психических свойств человека,
проявляющихся в области темперамента, интеллекта, личностных структур; а также при
анализе иерархической организации психологических свойств человека. Целостность
индивидуальности определяется единством свойств, относящимся к разным иерархическим
уровням, причинно-следственными связями между свойствами разных уровней и ведущей
ролью свойств личности, преобразующих индивидные свойства [135].
Алла Николаевна Фоминова: «Жизнестойкость личности»
15
К научным разработкам С. Л. Рубинштейна восходит понятие интегральной
индивидуальности или «совокупности внутренних условий». Он рассматривал совокупность
внутренних условий как синтез низших и высших специфических свойств, выполняющих в
деятельности определенную приспособительную функцию. В работах С. Л. Рубинштейна, так
же как и Б. Г. Ананьева, индивидуальность трактуется как совокупность, набор или
симтомокомплекс свойств. Интегральная индивидуальность отражает особый, своеобразный
характер разнообразных связей между свойствами человека как организма и как личности.
В концепции Б. Г. Ананьева в качестве целостного единства всех уровней организации
человека рассматривается индивидуальность как результат интеграции натурального и
культурного развития человека. По образному выражению Б. Г. Ананьева, личность является
«вершиной» структуры психологических свойств, а индивидуальность – «глубиной» личности.
В. С. Мерлин рассматривал интегральную индивидуальность, исходя их принципа общей
теории систем применительно к индивидуальности человека.
В свете этой теории интегральная индивидуальность есть частный случай
саморазвивающейся и самоорганизуемой системы, состоящей из относительно замкнутых
подсистем или уровней целостной большой системы «человек – общество», начиная от
биохимических особенностей и кончая социальным статусом личности в обществе [46].
В работах этих исследователей принцип структурности, присущий иерархическому
строению индивидуальности, дополнялся генетическим принципом, принципом развития.
Подход к феномену жизнестойкости как к проявлению интегральной индивидуальности
дает возможность более широкого, целостного и многогранного взгляда на понимание
человеческой природы.
Взгляд на природу человека как на систему тесно взаимосвязанных между собой
индивидуальных свойств, относящихся к различным уровням его организации, осознавался и
использовался выдающимися мыслителями, религиозными деятелями, философами, медиками,
психологами.
И. Гете в художественной форме выразил целостный подход к изучению жизненных
объектов и явлений: «Кто хочет что-нибудь живое изучить, сперва его он убивает, потом на
части разлагает, но связи жизненной ему там не найти».
В центре внимания философской мысли на протяжении различных эпох оказывались
следующие стороны жизни человека – жизнь телесная и стремление к ее сохранению,
материальному поддержанию; жизнь нравственная как стремление к благу и счастью, жизнь
духовная как возвышающаяся над обыденной жизнью.
В медицине проблема здоровья человека связана с рассмотрением человека как
биоэнергоинформационной системы, характеризующейся пирамидальным строением
подсистем, к которым относятся тело, психика и духовный элемент. Понятие здоровья
подразумевает гармоничность данной системы, нарушение на любом уровне отражается на
устойчивости всей системы [111].
Представления об уровнях психического здоровья имеет давнюю историю. Это
трехчленное деление на «телесное», «душевное», «духовное». Разделение понятий
«индивид-личность» (А. Н. Леонтьев), «субъект-личность» (П. Я. Гальперин),
«индивид-личность-индивидуальность»
(Б.
Г.
Ананьев,
А.
Г.
Асмолов),
«организм-индивид-личность» (М. Г. Ярошевский).
Многообразие подходов к изучению человека есть отражение многообразия самих
феноменов человека, выступающего как вид Homo sapiens и индивид, как человечество в его
историческом существовании и личность, как субъект и индивидуальность, – отмечал в своих
работах Б. Г. Ананьев [8]. Подчеркивая взаимосвязь всех уровней психики человека, Б. Г.
Ананьев писал, что «в каждом из психических процессов, как можно думать, представлены
проекции всех основных характеристик человека как индивида, личности и субъекта» [8].
Уровни психического здоровья
человека выделяются Б. С. Братусем как
личностно-смысловой, индивидуально-психологический, психофизиологический [35]. Г. С.
Никифоров обозначает уровня психического здоровья как биологический, психологический и
социальный [129].
Анализируя феномен психологической адаптации человека, Ф. Б. Березин рассматривает
Алла Николаевна Фоминова: «Жизнестойкость личности»
16
процессы, происходящие на социально-психологическом; собственно психологическом и
психофизиологическом уровнях психики [132].
Вслед за Б. Г. Ананьевым, важно подчеркнуть, что в сложном функционировании
человеческой психики переход от психологического уровня к социальному уровню достаточно
условен. Психологические свойства личности, как отмечает Б. Ф. Ломов, вне системы
общественных отношений, в которую эта личность включена, просто не существуют [101].
Жизнестойкость как сложное психологическое образование может быть рассмотрена с
точки зрения представленности в свойствах индивидуальности человека. Эти свойства
включают значимые компоненты психофизиологического, социально-психологического и
личностно-смыслового уровней психики человека, которые проявляются в определенных
ситуациях как единый комплекс, способствующий успешному преодолению стрессовых
ситуаций, эффективной саморегуляции неравновесных состояний, оптимальному проживанию
собственной жизни.
Несмотря на собственные психофизиологические данные и социальные условия, взрослый
человек имеет возможность, влиять, так или иначе, на ход своей жизни, на особенности
взаимодействия с окружающей реальностью. Именно личностные качества являются
доминирующими, ведущими в проявлении такого феномена, как жизнестойкость.
Рассматривая феномен жизнестойкости с точки зрения уровневости психики, обозначим
психофизиологический, социально-психологический и личностно-смысловой
уровни, как
наиболее отвечающие целям предстоящей аналитико-синтетической деятельности.
Важно отметить, что различные жизненные ситуации, в которых человек испытывает
трудности, предъявляют различные требования к актуализации и оптимальному
функционированию различных свойств его психики.
В табл. 2 приводятся данные отечественных исследователей, которые на разных выборках
(студенты, военнослужащие, врачи, учителя, пенсионеры) выявили корреляции общего уровня
жизнестойкости (по методике С. Мадди) с различными психическими свойствами, которые
можно
отнести
к
психофизиологическому,
социально-психологическому
и
личностно-смысловому уровням.
Таблица 2. Структура жизнестойкости как интегральной характеристики
индивидуальности
Алла Николаевна Фоминова: «Жизнестойкость личности»
17
Существуют феномены, противоположные жизнестойкости по своей сущности и
проявлению в человеческой жизни. Можно также представить проявление данных феноменов с
точки зрения уровневого подхода к психике человека (табл. 3).
Таблица 3. Проявление на разных уровнях психики психологических феноменов,
противоположных жизнестойкости
Отметим, что на психофизиологическом уровне речь идет, прежде всего, о состояниях,
которым по различным причинам подвержен человек в определенный период времени. Однако
психические состояния могут становиться устойчивыми свойствами личности, а также
способствовать определенному поведению, в данном рассмотрении, поведению
нежизнестойкому.
Рассмотрим роль психологических свойств каждого из уровней психики, чтобы
проанализировать специфические условия, в которых данные свойства играют ведущую роль в
проявлении жизнестойкости и роль возможного, но не обязательного их участия в
функционировании данного феномена.
Рассмотрение феномена жизнестойкости личности с точки зрения уровневого подхода к
психике человека способствует более детальному анализу развития жизнестойкости в
Алла Николаевна Фоминова: «Жизнестойкость личности»
18
онтогенезе, выявлению наиболее значимые периодов в жизни человека и наиболее
оптимальных способов для развития той или иной психологической характеристики.
Глава 2. Проявление жизнестойкости на различных уровнях
индивидуальности человека
2.1. Роль психофизиологического уровня психики в проявлении
жизнестойкости
Несмотря на своеобразие личности человека, его психофизиологические характеристики,
а это, прежде всего, высшая физиология, которая обеспечивает работу психического аппарата,
обусловливая инертность или подвижность, уравновешенность или неуравновешенность, силу
или слабость нервной системы, создают предположения для предсказания переживания и
поведения человека в условиях стресса и напряжения.
Отмечая значимость типологических особенностей в формировании устойчивости
личности у детей, В. Э. Чудновский обращает внимание, что, «нет нужды доказывать, что
устойчивость, предполагающая у человека способность преодолевать трудности и разрешать в
ряде случаев весьма напряженные конфликты, предъявляет и определенные требования к его
нервной системе.
Хотя эти требования по своему существу безличны, но они заметно влияют на проявление
некоторых важных особенностей поведения [173].
Физиологические особенности человека, связанные с порогами чувствительности,
преобладанием определенного типа реакций в стрессе могут сыграть роль факторов,
влияющих на степень выраженности и частоту возникновения отрицательных эмоций. В работе
К. Изарда указывается на экспериментально установленные различия в эмоциональных порогах
детей, влияющих на частоту определенного переживания и выражения той или иной эмоции.
Это, по мнению автора, сказывается на социализации ребенка и приводит к формированию
особых личностных черт [71].
В этой связи важно подчеркнуть, что все вегетативные и «телесные» реакции при
проявлении эмоций «рассчитаны» на биологическую, а не на социальную целесообразность
поведенческого воплощения эмоциональной оценки. Отсюда нередкие «издержки» этих
реакций, о чем немало пишется в медицинской литературе.
Особую важность проблеме психофизиологических особенностей личности, «уязвимые
стороны которой являются источниками психогении, а сильные – источниками сохранения
здоровья и компенсации», придавал В. Н. Мясищев. Он подчеркивал значение «болезненной
аффективной вязкости впечатлений», которая проявляется и в «остроте впечатлений, и в
длительности, в относительно недостаточной интеллектуальной переработке и в затрудненном
отреагировании» [116].
По мнению В. Н. Мясищева, затруднение благоприятного разрешения болезненной
ситуации определяется двумя моментами.
Во-первых, это перевес субъективного и аффективного над объективным и логическим,
с относящимися сюда чертами импульсивности, эгоцентризма, сензитивности и т. д.
Во-вторых, это перевес аффективной инертности над аффективной пластичностью, что
создает «вязкие доминанты болезненных переживаний» [116].
Как яркий пример проявления трагической неготовности к быстротечным и
разнообразным жизненным ситуациям вследствие высокой чувствительности, слабости
нервной системы и высокого чувства ответственности может быть герой повести Ф. М.
Достоевского «Слабое сердце» Вася Шумков. «Сам не замечая того, что в сердце своем возвел
до беды, по-видимому, маленькие домашние неприятности, в сущности ничтожные» [58].
В исследованиях, связанных с изучением корреляции общего показателя жизнестойкости
личности (методика С. Мадди) и отдельных психологических характеристик человека,
обращается внимание на взаимосвязь уровня жизнестойкости взрослого человека с некоторыми
Алла Николаевна Фоминова: «Жизнестойкость личности»
19
темпераментальными характеристиками (скорость переработки информации; эмоциональная
устойчивость; уравновешенность, экстраверсия), а также проявлением физиологических
реакций стресса [99, 152].
В исследовании М. В. Логиновой обнаружены значимые корреляции жизнестойкости со
всеми показатели темперамента. Автором отмечаются более выраженные отрицательные
корреляции по показателям эмоциональной возбудимости и ригидности:
чем выше
жизнестойкость, тем ниже показатели эмоциональной возбудимости и ригидности; а также
положительные корреляции с экстраверсией и общей активностью: чем выше жизнестойкость
личности, тем более выражены показатели экстраверсии и активности [99].
То есть врожденная уязвимость, выражающаяся в особенностях темперамента, особенно,
таких как интроверсия, высокая эмоциональная возбудимость, ригидность в определенных
условиях является значимой предпосылкой проявления жизнестойкости личности.
Способность и готовность выдерживать стрессовую ситуацию, сохраняя внутреннюю
сбалансированность и не снижая успешность деятельности, отражающаяся в жизнестойкости
личности, положительно взаимосвязана со свойствами экстравертированного типа, показана в
исследовании жизнестойкости врачей [152].
И в то же время результаты исследований отражают подчиненный характер
биологического уровня, уровням более высокого порядка, что позволяет предположить
существование связей ресурсного характера между жизнестойкостью и ее составляющими с
более высокими подструктурами личности, имеющими социальную детерминацию. Именно
общественными отношениями, которые и «составляют сущность личности», по словам Б. Г.
Ананьева, «посредством основных социальных видов деятельности (труда, общения и
познания) созидается и существует индивидуальность человека, опосредуется и развивается
его природа, в том числе и основные свойства нервной системы» [7].
Таким образом, врожденная уязвимость, выражающаяся в особенностях темперамента,
особенно, таких как интроверсия, высокая эмоциональная возбудимость, ригидность может
оказывать влияние на проявление жизнестойкости личности. Однако, через систему осознанной
саморегуляции человек имеет возможность снизить значимость этих факторов в проявлении
своей устойчивости перед трудностями жизни.
Психофизиологические особенности человека создают предрасположенность, играют
роль факторов в продуцировании эмоций определенного знака и определенной силы, в
проявлении определенного диапазона возможностей интеллектуальной переработки
поступающей информации и оптимальной саморегуляции поведения.
Роль психофизиологического уровня связана, прежде всего, с энергообеспечением других
психических процессов и свойств психики. Однако на возникновение и поддержание
определенной энергетической напряженности влияют такие личностные образования, как
мотивы деятельности.
В работах Б. Г. Ананьева показывается тесная взаимосвязь психофизиологических
процессов и процессов мотивационных, смысловых. С одной стороны, продуктивность
интеллекта зависит «не только от степени овладения операциями и характера мотивации, но и
от энергетического обеспечения организмом процессов переработки информации и принятия
решения. Это выражается в, так называемой, цене интеллектуального напряжения», но, с
другой стороны, «именно эти внутренние побуждения обеспечивают необходимое для тех или
иных перцептивных операций психофизиологическое напряжение» [7; 8].
Понимание и учет психофизиологических особенностей (общая активность,
эмоциональность, структура базовых потребностей), а также расширение диапазона проявления
психофизиологических характеристик, так или иначе, отражается на развитии жизнестойкости
человека.
Возрастные особенности личности во многом определяют проявление жизнестойкости
именно с точки зрения деятельности психофизиологических свойств. Их значимость особо
велика в детстве, когда личностные структуры недостаточно развиты, в подростковом периоде,
когда происходит бурная перестройка организма, в пожилом возрасте, когда активизируются
процессы биологического старения.
А. Н. Леонтьев отмечал, что психическое возникает и развивается для обслуживания
Алла Николаевна Фоминова: «Жизнестойкость личности»
20
биологической адаптации, а потом постепенно трансформируется, становится способным
реализовывать иной, более высокий уровень деятельности. А. Н. Леонтьевым выдвинут «общий
принцип», которому подчиняются межуровневые отношения: «… наличный высший уровень
всегда остается ведущим, но он может реализовать себя только с помощью уровней
нижележащих и в этом от них зависит» [95].
Свойства психофизиологического уровня, проявляясь в рамках осознанной деятельности
человека, носят подчиненный характер.
При всем своем значении, типологические особенности человека определяют не
содержательные, а формально-динамические особенности поведения личности, то есть, по
высказыванию В. С. Мерлина, «оказывают влияние лишь на форму отношения личности к
действительности» [109].
В многочисленных исследованиях в области психологии индивидуальных различий,
психологии стресса, психологии труда, медицинской психологии показано, что диапазон
проявления психофизиологических свойств может быть тесно связан с системой отношения к
ситуации взаимодействия и к его участникам. С. А. Рубинштейн, анализируя «действенный
путь развития», обозначал «относительно эластичные возможности», которые дает человеку
наследственность. Рассматривая жизненный путь, он выделял «внутренние возможности»,
«возможности и потенциал человека», «внутренние силы и возможности» [143].
Также диапазон проявления таких психофизиологических свойств, как общая активность,
эмоциональная чувствительность, лабильность связана с проявлением человеком
заинтересованности в освоении, успешностью освоения и включением в свою жизнь навыков
деятельности, связанных с общественной жизнью, познанием окружающего мира,
профессиональной жизнью.
2.2. Роль социально-психологического уровня психики в проявлении
жизнестойкости
В структуре феномена жизнестойкости значимость социально-психологического уровня
велика, так как проявление жизнестойкости на данном уровне связано с организацией
собственной деятельности и собственной жизни через усвоение социальных навыков,
оптимальных моделей поведения, выработку эффективных стилей мышления и
копинг-стратегий, способов саморегуляции и оптимального индивидуального стиля
деятельности.
Б. Г. Ананьев писал: «Все известные перцептивные действия возникают в результате
индивидуального развития и жизненного опыта, формируясь в тех или иных рамках научения.
Поэтому перцептивные действия не заданы самой организацией анализаторов. Напротив, путем
построения оптимальных режимов деятельности, наблюдения, отбора наиболее эффективных
действий, можно значительно раздвинуть границы чувственного познания»; «все эти факторы
(возраст, нейродинамические, конституциональные особенности), не оказывают какого-либо
прямого влияния на операционные механизмы, складывающиеся в процессе той или иной
деятельности человека (теоретической или практической)» [7].
Именно «операционные механизмы относятся к характеристикам человека как субъекта
деятельности» – отмечал Б. Г. Ананьев. «Операционные механизмы не содержатся в самом
мозге-субстрате сознания, они усваиваются индивидом в процессе воспитания, образования,
общей его социализации, и носят конкретно-исторический характер» [7].
Механизмы научения выполняют значимую роль. Развитие таких важных характеристик
социально-психологического уровня, как коммуникативные навыки, стили мышления, навыки
учебной и трудовой деятельности, опирающиеся на образцы, идеалы становятся основной
задачей в развитии жизнестойкости человека.
Значимость навыков жизни для противостояния трудностям отмечалась еще в работах
философов-стоиков.
Обратим внимание на роль процессов научения в развитии жизнестойкости.
На недостаточность социальных умений и ошибок научения, как на причины
неэффективного поведения в той или иной ситуации, указывал один из теоретиков
Алла Николаевна Фоминова: «Жизнестойкость личности»
21
когнитивного направления в психологии А. Бек [21].
Несомненно, значимыми для процесса научения социальным умениям являются:
разработка алгоритмов учебной деятельности и профессиональной деятельности; реализация
программ
по
развитию
саморегуляции
психических
состояний;
овладение
психотерапевтическими техниками совладающего поведения; анализ ошибок мышления и
поведения, приводящих к негативным последствиям.
Значимость навыков в структуре жизнестойкости
В работе С. В. Кривцовой значимые навыки в жизни подростков обозначаются как
«личностные действия, предметным содержанием которых являются социальные способы
межличностного и внутриличностного взаимодействия», отмечается, что отсутствие твердого
знания способа и условий, облегчающих начало действия, является реальным препятствием на
пути к реализации собственных ценностей и воплощению позиций [86].
Не обладая определенными жизненными навыками, человек бывает беспомощен перед
обстоятельствами, мотивом его поведения становятся не собственные мотивы и переживания, а
обстоятельства, ситуация.
Основными коммуникативными навыками являются следующие: активное слушание,
понимание собственных чувств и чувств других людей, уверенное требование при нарушении
договоренности, оптимальное реагирование на справедливую и несправедливую критику,
просьба и отказ.
В каждом возрасте данные навыки выполняют важные функции в межличностном
взаимодействии, помогая человеку раскрывать свои возможности, оптимально использовать
социальные ресурсы. По данным отечественных и зарубежных исследований, эффективность в
преодолении трудных ситуаций у младших школьников коррелирует с хорошими
коммуникативными навыками. В исследованиях отмечается, что недостаточно развитые
коммуникативные навыки младшего школьника не позволяют раскрыть ему свой потенциал в
учебной деятельности [172].
Когнитивные навыки
связаны, прежде всего, с умением рационально мыслить;
обнаруживать когнитивные ошибки, приводящие к неадекватным переживаниям и поведению;
с навыками целеполагания и планирования действий. С. Л. Рубинштейн отмечал, что
«мышление – тоже компонент жизни, но здесь процесс взаимодействия с реальностью гораздо
более опосредованный и осложненный множеством отходов от непосредственного контакта с
реальностью, от взаимодействия с ней – уход в идеальное» [144].
При изучении жизнестойкости подростков была выявлена прямая корреляция между
уровнем дивергентного мышления и уровнем жизнестойкости [201].
Ю. А. Орловым были разработаны принципы оздоравливающего, саногенного мышления.
В процессе саногенного мышления снижение страдания протекает сознательно, в отличие от
защитных механизмов, которые выступают как «непроизвольное мышление» [122]. Кроме
защитных механизмов саногенному мышлению противостоит мышление патогенное, которое
воспроизводит ситуацию стресса много раз и ведет к состоянию хронического стресса. Автор
выделяет черты патогенного мышления:
1) Полная свобода воображения от контроля, мечтательность, отрыв от реальности.
Непроизвольность воображения переносится на отрицательные образы, которые способствуют
непроизвольным эмоциональным и инструментальным реакциям. Например, обдумывая обиду,
человек невольно начинает предвосхищать наказание обидчиков.
2) Поскольку каждый акт такого воображения сочетается с отрицательными
переживаниями, то образы приобретают большую энергию чувств, способствуют накоплению
отрицательного опыта и фиксируются в последующем в чертах характера.
3) Патогенное мышление исключает рефлексию, то есть способность рассмотреть себя и
свое состояние со стороны. В нем присутствует полная «включенность» в ситуацию,
обрастающую комплексами отрицательных образов.
4) Для патогенного мышления характерна тенденция сохранять в себе эти отрицательные
образования: обиду, зависть и т. д. Нет стремления отделаться от них.
Алла Николаевна Фоминова: «Жизнестойкость личности»
22
Саногенное мышление, наоборот, способствует оздоровлению психики,
снятию
внутренней напряженности, устранению застарелых обид. Оно освобождает образы от
отрицательного эмоционального заряда и тем самым снижает нервно-психические
новообразования.
Черты саногенного мышления:
1) Умение отделять себя от собственных переживаний и наблюдать их, что способствует
ослаблению переживаний. Например, наблюдение со стороны и проигрывание ситуации обиды
может быть выполнено в виде рисунка, письма.
Важно отметить, что «юмор дает возможность человеку занять дистанцию по отношению
к чему угодно, в том числе и к самому себе и обрести тем самым полный контроль над собой»
(В. Франкл) [166].
2) «Проигрывание» ситуаций стресса осуществляется на фоне релаксации, что создает
угасающий эффект негативных эмоций. Так, по данным И. Е. Вольперт, последовательное и
систематическое представление угнетающего образа или события с последующей релаксацией
или перемещение события, образа в новый позитивный эмоциональный контекст приводит в
конце концов к изоляции эмоции от объекта, ее вызывающего [9].
3) Саногенное мышление основано на конкретном представлении в сознании «строения»
тех психических состояний, которые контролируются.
4) Овладение саногенным мышлением предусматривает расширение кругозора,
внутренней культуры.
В этой связи необходимо отметить важность формирования у человека потребности и
способности к самостоятельной творческой работе.
А. А. Бодалев отмечал, что содержанием такой работы должны быть не только проблемы
повседневной жизни – быта, учебы, общения…, но и обязательно близкого и далекого социума
(Отечества, человечества, планеты Земля). Эти образы глубоко затрагивают человека,
мобилизуют мысль и реализуются в поступках и деяниях [25].
Обучение саногенному мышлению основано на расширении поля сознания, то есть
включения в область осознанного все большего количества жизненных функций человека, его
привычек и психических состояний. Замечено, что педагог с суженным полем сознания, легче
невротизируется в процессе общения с учащимися. Расширение поля сознания облегчает
тренировку внутренней самодисциплины, препятствует «нервным срывам» [51].
О роли саногенного мышления можно сказать словами В. П. Зинченко и Е. Б. Моргунова,
что «включаясь в единую систему, эмоции становятся «умными», обобщенными,
предвосхищающими, а интеллектуальные процессы, функционируя в данном контексте,
приобретают характер эмоционально-образного мышления, играющего большую роль в
смыслообразовании и целеполагании» [67].
Важно отметить, что такой тип мышления может осваиваться, развиваться ходом
воспитания, образования, межличностного общения.
Саногенное мышление определенным образом связано с процессами саморегуляции,
самоорганизации своей личности через мышление.
Значимость саморегуляции активности человека
В исследованиях В. И. Моросановой обращается внимание на операционализацию
процесса сознательной саморегуляции:
планирование целей, моделирование условий,
программирование, корректирование активности. По мнению автора, выраженность
регуляторно-личностных черт (ответственность, гибкость, надежность и т. д.) зависит от
степени развития осознанной саморегуляции и своеобразия способов достижения целей («как
действует человек»).
Собственная субъектная активность, «механизмом которой является осознанная
саморегуляция, влияет на появление темперамента и характера, позволяет существенным
образом изменять продуктивные аспекты активности человека» [113].
По данным исследования, с высоким уровнем жизнестойкости в выборке студентов
коррелируют такие способы эмоциональной саморегуляции, как планирование, моделирование,
Алла Николаевна Фоминова: «Жизнестойкость личности»
23
программирование, оценка результатов [150].
Зарубежные и отечественные психологи обращают внимание на то, что подрастающий
человек должен быть снабжен определенными психологическими средствами для разрешения
возрастных кризисов. В работе с подростками по преодолению возрастно-психологических
критических ситуаций многие практические психологи основное внимание обращают на
развитие социальных умений, создающих высокий уровень «Я могу».
У взрослых обнаружена связь жизнестойкости с регуляторно-личностными свойствами
личности (гибкость и самостоятельность), что свидетельствует о важной роли, которую играет
сформированный индивидуальный стиль деятельности в проявлениях жизнестойкости [150].
Целенаправленное овладение интеллектуальными операциями связано с психическим и
личностным развитием в целом. Рассматривая операционализацию учебной деятельности в
пространстве школы, были отмечены такие затруднения в деятельности учителей, как
формирование у учащихся интеллектуальных операций, включенных в метаинтеллектуальные
процессы, такие как: целеполагание, формирование гипотезы, выяснение значений, смыслов,
интерпретация [149].
Копинг-стратегии как отражение деятельностной компоненты
феномена жизнестойкости
Жизнестойкость положительно связана с адаптивными копинг-механизмами
и
отрицательно – с дезадаптивными копинг-стратегиями. Выявлены выраженные корреляции
компонентов жизнестойкости – «вовлеченности», «контроля» и «принятия риска» – с
показателями конструктивных копинг-стратегий [99], принятия решения в ситуации
неопределенности [105]. Сфокусированные на решении проблемы, на поиске поддержки копинг
и стратегии избегания оказались медиаторами взаимосвязи между психологическим качеством
жизнестойкости и показателями здоровья-болезни [198, 5].
Важно отметить, что понятие «жизнестойкость» не тождественная понятию совладающего
поведения. Стратегия совладания – это прием, алгоритм действия, который привычен и
соответствует личностным и индивидуальным особенностям человека, в то время, как
жизнестойкость – личностная установка на преодоление, активизирующая свойства психики на
решение этой задачи. Так как приемы совладающего поведения тесно связаны с личностными
свойствами и определенные их виды кореллируют в высоким уровнем жизнестойкости,
представляет интерес остановиться на их рассмотрении.
В трактовке Р. Лазаруса и С. Фолкмана совладание с жизненными трудностями связано с
постоянным изменением когнитивных и поведенческих усилий человека «с целью управления
специфическими внешними и внутренними требованиями, которые оцениваются им как
подвергающие его испытанию или превышающие его ресурсы» [89].
Классическая копинг-таксономия, предложенная Перре и Райхертсом, упорядочивает
действия и реакции совладания по их ориентации: 1 – на ситуацию (активное влияние, бегство,
пассивность); 2 – на репрезентацию (поиск или подавление информации); 3 – на оценку
(придание смысла, переоценка, изменение цели) [79].
Достаточно подробной является классификация П. Тойса, опирающаяся на комплексную
модель копинг-поведения.
П. Тойс выделяет две группы копинг-стратегий: поведенческие и когнитивные.
Поведенческие стратегии подразделяются на три подгруппы:
1. Поведение, ориентированное на ситуацию: прямые действия (обсуждение ситуации,
изучение ситуации); поиск социальной поддержки; «уход» от ситуации.
2. Поведенческие стратегии, ориентированные на физиологические изменения:
использование алкоголя, наркотиков; тяжелая работа; другие физиологические методы
(таблетки, еда, сон).
3. Поведенческие стратегии, ориентированные на эмоционально-экспрессивное
выражение: катарсис; сдерживание и контроль чувств.
Когнитивные стратегии также делятся на три группы:
1. Когнитивные стратегии, направленные на ситуацию: продумывание ситуации (анализ
Алла Николаевна Фоминова: «Жизнестойкость личности»
24
альтернатив, создание плана действия); выработка нового взгляда на ситуацию; принятие
ситуации; отвлечение от ситуации; придумывание мистического разрешения ситуации.
2. Когнитивные стратегии, направленные на экспрессию: «фантастическое выражение»
(фантазирование относительно способов выражения чувств); молитва.
3. Когнитивные
стратегии,
направленные
на
эмоциональные
изменения:
переинтерпретация существующих чувств.
К дополнительным стратегиям автором были отнесены такие, как написание дневников,
писем; слушание музыки; стратегия ожидания [53].
Стратегии совладающего поведения могут развиваться у человека спонтанно, могут быть
связаны с процессами научения.
Обратим внимание на значение хорошо разработанных алгоритмов обучения значимым
познавательным навыкам,
алгоритмов профессионального взаимодействия, алгоритмов
саморегуляции психических состояний а развитии жизнестойкости. Приведем несколько
примеров таких алгоритмов.
Примеры операционализации значимых социальных умений
1. Технология деятельностного метода,
разработанного под руководством А. Г.
Петерсонна на основании работ П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова связана с формирование
универсальных учебных действий (УУД), и умения учиться в целом.
Подразумевается, что алгоритмы действий должны носить уже не узко предметный, а
надпредметный характер: нормы целеполагания и проектирования, самоконтроля и коррекции,
поиска информации и работы с текстами, коммуникативного взаимодействия [124].
1) Мотивация (самоопределение) к учебной деятельности.
2) Актуализация и фиксирование индивидуального затруднения в пробном действии.
3) Выявление места и причины затруднения.
4) Построение проекта выхода из затруднения.
5) Реализация построенного проекта.
6) Первичное закрепление с проговариванием во внешней речи.
7) Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону.
8) Включение в систему знаний и повторение.
9) Рефлексия учебной деятельности.
Обучение с помощью этой технологии дает ребенку возможность получить и усвоить
знания о преодолении трудностей не только в учебной деятельности, в ситуациях, связанных с
затруднениями
2. Операционализация работы с переживаниями А. Ленгле – некоторая модель научения
работы с собственными чувствами. Автор обращает внимание, что наряду с осознанием смысла
события в жизни важным является научиться осознавать смысл нашего чувства по
отношению к этому событию.
А. Ленгле отмечает основные этапы в работе с чувствами, назвав их методом ориентации
среди чувств – индикаторов нашей жизни. Эта работа по распознаванию смысла наших чувств
важна для выработки оптимального, неразрушающего поведения, что, несомненно, важно
для сознательного развития жизнестойкости [92].
3. Существуют модели профессионального развития,
связанные с процессом
конструирования человеком своего образа в профессии, своей Я-концепции и образа мира.
Человек становится способен рассматривать любую трудность как стимул дальнейшего
развития, как преодоление собственных пределов в своей профессии, проходя определенные
этапы, обучаясь осмысливать эти этапы профессионального развития:
– внутренним принятием;
– осознанием и оценкой трудностей и противоречий разных сторон своего
профессионального труда;
– решением этих трудностей в соответствии со своими ценностями [110]. Значимость
освоения навыков конструктивного мышления, эффективной саморегуляции деятельности и
эмоциональных состояний, навыков социального взаимодействия связана с развитием
Алла Николаевна Фоминова: «Жизнестойкость личности»
25
самоэффективности личности.
Самоэффективность – личностная характеристика,
развивающаяся на основе
операциональной компетентности.
Самоэффективность – это вера
в эффективность
собственных действий в сложной ситуации и ожидание успеха от выполнения этих действий.
Это понятие разработано в социально-когнитивной теории личности А. Бандурой.
Самоэффективность как уверенность в своей способности выполнить определенную
деятельность, нередко соотносилась с компонентом контроля в феномене жизнестойкости
[119].
На формирование самоэффективности влияют следующие обстоятельства:
1. Наличие более или менее широкого репертуара навыков поведения.
2. Опыт, приобретенный с помощью наблюдения за другими людьми.
3. Высказывания других людей в виде поддержки (подкрепления) или в виде осуждения
(наказания).
По данным исследований С. Мадди, жизнестойкость является общей диспозицией, тогда
как самоэффективность специфична для конкретной деятельности.
Однако общая
самоэффективность как сумма самоэффективностей, переживаемых человеком в различных
видах деятельности, действительно близка компоненту контроля [103].
Многие философы высказывают мысль, что умение жить – это искусство, которому
нужно учить и помогать молодежи овладевать им. Жизнь – это творчество, поэтому и
формировать надо человека-творца, архитектора своей собственной судьбы. В противном
случае он окажется в состоянии, которое М. Монтень выразил в таком афоризме: «Мы
научаемся жить, когда жизнь наша уже прошла» [179].
Таким образом, роль социально-психологического уровня в феномене жизнестойкости
может быть связана с развитием эффективных интеллектуальных и поведенческих стилей, с
опорой на научение через наблюдение за действиями социально-позитивных личностей,
включением в выполнение социально-значимых ритуалов и традиций, оптимальных видов
деятельности на каждом возрастном этапе жизни человека.
Умения пользоваться своими внутренними ресурсами и развитие навыков обращения к
ресурсам внешним способствует расширению диапазона осмысления, освоения человеком
действительности, функционирования и поведения в экстремальных и сложных жизненных
ситуациях.
Человек, повышая самоэффективность в разных видах своей деятельности, усиливает
установку подконтрольности ему жизненных ситуаций, что способствует повышению общей
жизнестойкости его личности перед лицом трудностей жизни.
Однако далеко не всегда знание правил и алгоритмов может помочь в решении
жизненных задач. Возможность освоения человеком получаемых извне знаний зависит не
только от организации процесса обучения, но и от наличия внутренних условий их освоения.
С. А. Рубинштейн отмечал, что недостаточно снабжать учащихся готовыми схемами, хотя
без этого невозможно обойтись. Необходимо «подумать о создании внутренних условий для их
продуктивного использования,
не говоря уже о возможности самим находить новые
обобщения, новые приемы, новые способы действия-операции» [143].
В Приложении № 1 представлен анализ работы с художественными текстами, которая
проводится со студентами-психологами в рамках курса «Методика преподавания психологии».
С одной стороны, в данной работе студенты включаются в выполнение деятельности
алгоритмизированной, но с другой стороны, эта деятельность направлена на развитие
неформального мышления, связанного со смысловой сферы личности.
Уровень социально-психологический подчинен личностным структурам, системам
отношения и самоотношения, ценностно-смысловым образованиям.
Чтобы включиться в определенную деятельность или совершить поступок надо, прежде
всего, сделать выбор, принять свою ответственность за этот выбор и осознать его смысл.
Личностно-смысловой уровень психики человека является вершиной в процессе
сознательного построения своей жизни и своего поведения в процессе преодоления трудностей
жизни.
Алла Николаевна Фоминова: «Жизнестойкость личности»
26
2.3. Роль личностно-смыслового уровня психики в развитии и проявлении
жизнестойкости
Личностно-смысловой уровень
связан с категориями личностного смысла,
самоотношения и отношения с окружающими, осознанного выбора, сознательной рефлексией.
Проявление жизнестойкости на данном уровне психики человека – это позитивное
мироощущение, повышение субъективной оценки качества жизни.
Значимость личностно-смыслового уровня для полноценной жизни человека и для
преодоления им трудностей, отражается в концепции С. Л. Рубинштейна об открытости
потребностей человека для своего развития, приумножения и «очеловечивания », поскольку «в
историческом развитии не только надстраиваются новые потребности над первичными
инстинктивными потребностями, но и преобразуются последние, многократно преломляясь
сквозь изменяющуюся систему общественных отношений» [143].
С. Мадди сделать вывод о том, что жизнестойкость – тот фактор, внутренний ресурс,
который подвластен самому человеку, именно потому, что он может изменить и
переосмыслить, то, что способствует поддержанию физического, психического и социального
здоровья, установка, которая придает жизни ценность и смысл в любых обстоятельствах [103].
В исследованиях С. Мадди были получены данные о корреляции уровня жизнестойкости с
личностными образованиями [98].
– Положительно связана жизнестойкость со шкалами опросников MMPI–II и MCMI–III,
отражающими силу эго, доминантность, со шкалой социальной желательности и социальной
ответственностью.
– Особое значение жизнестойкость приобретает при тяжелых и терминальных
заболеваниях [98]. В этом случае жизнестойкость становится ресурсом, позволяющим
справиться с отчаянием, ощущением беспомощности и потери смысла. Помимо этого, у
жизнестойкого пациента болезнь реже вызывает обострение застарелых психологических
переживаний и конфликтов и чувства вины в семье. В свою очередь, более жизнестойкие
медицинские и социальные работники более открыты и готовы принять болезнь, старение и
смерть других людей, чем их коллеги с низким уровнем жизнестойкости.
– Проведенные исследования (в которых, в частности, участвовали водители автобусов,
юристы, медицинские сестры, военные в стрессовых обстоятельствах, американцы,
работающие за границей и иммигранты в США) позволили зафиксировать значимые обратные
корреляции вероятности заболеваний, культурного шока, посттравматических расстройств,
депрессии и т. д. с уровнем жизнестойкости [98].
Личностные образования, которые являются жизненным ресурсом в критических
условиях это, прежде всего, «убежденность в своих силах контролировать происходящее»,
«вера в себя», «готовность активно действовать и преодолевать трудности», «система значимых
отношений», «воспоминания о своих успехах в других областях и ситуациях» (С. А.
Рубинштейн, В. Н. Мясищев, В. Э. Чудновский, К. А. Абульханова-Славская, Л. И.
Анцыферова, Д. А. Леонтьев, Е. Б. Фанталова и другие).
Смысл как устойчивая категория и необходимость смыслообразования в жизни человека
В исследовании Б. В. Зейгарник отмечается, что в процессе саморегуляции раскрываются
внутренние резервы человека, дающие ему относительную свободу от обстоятельств,
обеспечивающие даже в самых трудных условиях возможность актуализации. В процессе
сознательной саморегуляции может быть использована целая система психологических
средств: создание воображаемых ситуаций, расширение пространственно-временных границ
действия и включение его в новые смысловые связи. Процесс этот сугубо индивидуальный и
связан с системой ценностей мотивов данного субъекта, особенностями восприятия мира и т. д.
[65]. Сознательная саморегуляция рассматривается как одна из составляющих процесса
переживания, понимаемого Ф. Е. Василюком как особая внутренняя деятельность по
смыслопорождению [37].
Смысл жизни
является особым психическим образованием, которое имеет
Алла Николаевна Фоминова: «Жизнестойкость личности»
27
относительную устойчивость, эмансипированность от «породивших» его условий, может
существенно влиять на жизнь человека. В ходе возрастного развития, в процессе критических
жизненных ситуаций может происходить изменения смысла жизни [173]. Смыслопорождение
направлено на гармонизацию трудной жизненной ситуации, устранение внутренних
конфликтов и противоречий на основе сознательной перестройки и порождения новых
смыслов, в то время как воля направлена, прежде всего, на преодоление препятствий на пути
достижения цели [65].
Смысл может существовать как данность, как цикличность бытия, быть направленным на
поддержание значимых мотивов и ценностей.
Мотивационная структура личности, живущей в цикличной шкале времени, значительно
упрощается и имеет замкнутый характер.
Зачем сеять? – Чтобы вырастить хлеб.
Зачем растить хлеб? – Чтобы осенью жать.
Зачем жать? – Чтобы молоть.
Зачем молоть? – Чтобы печь.
Зачем печь? – Чтобы съесть.
Зачем есть? – Чтобы жить.
Зачем жить? – Чтобы сеять.
Цепь мотивов не обрывается и потому не возникает внутренних коллизий, делающих
жизнь противоречивой и потому наполненной многими страхами.
В этом и состоит психологический механизм защиты от страха смерти – найти тот
замкнутый в себе мир, внутренне непротиворечивый или малопротиворечивый, который бы
казался в самом себе необходимым и достаточным [76].
В циклической шкале времени жизнестойкость будет связана с такими свойствами, как
терпимость, чувство стабильности, последовательности.
Человек, живущий в линейной, а не цикличной шкале времени должен иметь и линейную
мотивацию, каждое действие требует обоснования «зачем?», «ради чего?». И эта цепь
бесконечна. Но когда на очередное «зачем» нет ответа, возникает драма жизни. Поэтому жизнь
в период критических ситуаций связана со смыслопорождением. В непредсказуемом мире для
человека важен процесс нахождения смыслов.
Смысл может возникать во время испытания необычного состояния. Нас может охватить
переживание при наблюдении за жизнью других людей, и из этого переживания возникает
новый смысл собственной жизни.
В рассказе В. Набокова «Благость» герой, благодаря случаю, переоценивает жизненные
ценности. Молодой человек ожидал возлюбленную, отношения с которой были мучительны,
унизительны. «Я шел и думал, что на свидание ты не придешь, а если придешь, то опять
поссоримся… Я ждал тебя под тяжелой сенью ветвей, у железного окна гауптвахты. Было
людно: шли со службы берлинские чиновники, нечисто выбритые… у каждого в глазах –
мутная тошнота. Без конца мелькали их усталые и хищные лица». Вот такое настроение,
состояние владело героем, так он воспринимал мир и окружающих людей. Молодой человек
начал наблюдать за старушкой, продававшей открытки. Она тоже ждала, ждала покупателя.
Дул холодный ветер, и герою, и старушке явно было не по себе, «волны неприязненной
прохлады обдавали грудь». В таком томительном ожидании прошел час, а может и больше. И
вдруг произошло небольшое событие, которое буквально перевернуло мысли героя. А ведь
событие было простое, жизненное, обыденное. «И вдруг окно гауптвахты отворилось, и
зеленый солдат окликнул старушку. Она быстро сползла с табурета и подкатилась к окну.
Солдат покойным движением подал ей дымящуюся кружку и прикрыл раму… Старушка,
бережно неся кружку, вернулась к своему месту». Вроде ничего особенного не происходит,
солдат угостил старушку-лоточницу кофе. Но герой проникается проживанием каждого
мгновения нежданного наслаждения этой «коричневой старушкой». «И она стала пить. Я
никогда не видел, чтобы пил человек с таким совершенным, глубоким, сосредоточенным
наслаждением. Она забыла свой лоток, открытки, холодный ветер – и только потягивала,
посасывала, вся ушла в кофе свой, точно так же, как я забыл свое ожидание и видел только
плюшевый тулупчик, потускневшие от блаженства глаза… Она пила долго, пила медленными
Алла Николаевна Фоминова: «Жизнестойкость личности»
28
глотками, грела руки о теплую жесть. И в душу мою вливалась теплая, сладкая теплота.
Душа моя пила, тоже грелась – и у коричневой старушки был вкус кофе с молоком». А потом
старушка очень трогательно отблагодарила солдата, подарив ему две открытки, которые тот с
любопытством стал рассматривать. И вот «тогда я почувствовал нежность мира, глубокую
благость всего, что меня окружало, сладостную связь между мной и всем сущим – и понял,
что радость, которую искал в тебе, не только в тебе таится, а дышит вокруг меня повсюду,
в пролетающих уличных звуках, в осенних тучах, набухающих дождем. Я понял, что мир вовсе
не борьба, не череда хищных случайностей, а мерцающая радость, благостное волнение,
подарок, не оцененный нами». Начинается переоценка героем рассказа своего отношения не
столько с девушкой, сколько с окружающим миром.
Существование в жизни человека моментов рождения нового смысла жизни, связанные с
особо острым восприятием и творческим пониманием происходящего. М. К. Мамардашвили,
вслед за Дж. Джойсом называл эти состояния «епифании», А. А. Бодалев – «пиковые
переживания», М. Хайдеггер «просвет бытия». Именно эти состояния связаны с рождением
новых для человека смыслов в его жизни [32].
Рождение нового смысла может быть значим для человека в критических жизненных
ситуациях, когда кажется, что весь личностный ресурс исчерпан.
Рассматривая смысл как значимую составляющую феномена жизнестойкости, важно
обратить внимание на присущее человеку наличие ряда жизненных смыслов, как отмечал В.
Франкл: «Смысл – это всякий раз также и конкретный смысл конкретной ситуации. Это всегда
«требование момента». Каждый день и каждый час предлагают новый смысл…» [166].
Примитивизация жизненных смыслов может происходить в тяжелые периоды жизни, что
происходило в период Второй мировой войны. Но в периоды таких испытаний может
появляться и новый, более высокий смысл, который помогает человеку выжить. Это связано с
героическим поведением, с совершением значимого поступка. Проявление жизнестойкости в
таких ситуациях выходит за рамки жизни непосредственной личности, его собственная
жизнестойкость связывается с личностным бессмертием.
В ситуации инвалидности нахождение смысла для человека, для превращения его трудной
жизни в самоосуществление, связано с поиском и нахождением личного смысла. А. В. Суворов
доктор философских наук, с детских лет находящийся в мире слепоглухоты, пишет: «Жить –
это по-человечески осмысленное существование. Прозябание – существование бессмысленное,
между человеческой жизнью и физической смертью. Пока есть возможность общаться с
детьми, пока есть возможность заниматься литературным и теоретическим творчеством, есть
смысл, я живу и считаю, что жить надо. Таков мой выбор» [155].
Гитана-Мария Баталова, писательница, сценарист, с детства прикованная к инвалидной
коляске, на вопрос о главных темах своих произведений отвечает: «Наверное, любовь к
жизни… Вера в Господа… Любовь к родным, к чужим, сострадание и соучастие к больным
людям… И сочинительство для меня – это многогранный и разнообразный мир. Может быть,
рассказывая сама себе эти истории, я пытаюсь понять смысл бытия».
Удивительное стихотворение написала Анна Шлипс, девушка с серьезными
последствиями ДЦП. Ее восприятие жизни отражает смысл, принятие, радость жизни, который
позволяет преодолевать многочисленные трудности, за счет выстраивания важного
личностного самовосприятия «Я могу».
Могу потрогать белый снег как свежий хлеб душистый,
Могу услышать детский смех как колокольчик чистый,
Могу увидеть под дождем промокшие деревья,
И месяц в сумраке густом, и птичьих стай кочевья,
Могу уплыть в прошедший век на музыке романса,
Могу направить мыслей бег в грядущее пространство,
И счастья ждать на берегу надежд и вдохновенья,
Как много всяческих «могу» отпущено с рожденья.
Смысл сосредоточен на том, что «Могу», а оказывается – много могу, могу изменять свое
Алла Николаевна Фоминова: «Жизнестойкость личности»
29
состояние за счет расширение пространства собственной жизни.
В исследованиях отечественных авторов отмечается наибольшее количество связей
жизнестойкости со смысложизненными ориентациями [117], выявляется взаимосвязь высокого
уровня жизнестойкости с таким личностным образованием, как позитивное самоотношение
[150, 164]; мотивация, ориентированная на успех [171]; адекватный уровень притязаний;
сформированные ценностные ориентации [50]. Выявлены значимые положительные
взаимосвязи шкал жизнестойкости с убеждением человека о доброте мира [83].
У людей с высоким уровнем жизнестойкости принятие решения в ситуации эксперимента
статистически чаще опосредовано морально-ценностными суждениями о взаимодействии
(справедливость, альтруизм) [59].
Взгляды на «ценности» и «смыслы» достаточно различаются в зависимости от
теоретических позиций автора. В отечественной психологии одна линия анализа ценностей
связана с позицией деятельностного оценивания («для чего это?», «что я могу с этим
сделать?») – А. Н. Леонтьев [94].
А. Н. Леонтьев в своих лекциях отмечал, что «путь развития личности – это путь от
осуществления деятельности для поддержания жизни к поддержанию жизни для того, чтобы
делать дело своей жизни…. Жизнь все время демонстрирует эту формулу…. И когда мы
встречается с проблемой объяснения явлений «восхождения на костер», каким словом это
символически обозначают, мы не можем предложить никакого другого объяснения» [111].
В исследованиях Е. А. Климова изучался процесс формирования оптимального
индивидуального стиля деятельности в профессиональной сфере.
Было выявлено, что у людей разных профессий (ткачихи, станочники, слесари,
токари-наладчики) с ответственным отношением
к работе обнаруживалась высокая
статистическая значимость между способами и приемами
работы и нейро– и
психодинамическими свойствами работника. Эта связь была обозначена как типологически
обусловленный стиль деятельности. Роль отношений к профессиональной деятельности
определялась как на уровне операционализации действия, так и на уровне
психофизиологическом.
Именно отношение человека к самой деятельности способствует его активному поиску
наилучших приемов и способов выполнения этой деятельности, соответствующих его
индивидуальным особенностям [72].
Другая линия анализа ценностей идет от идей С. Л. Рубинштейна, связывающего
ценности и смыслы со значимостью для человека других людей и жизнедеятельностью
человека в целом, отношением к действительности.
Отношения как значимая категория феномена жизнестойкости
Отношение к жизни включает множество различных аспектов и составляющих, которые
С. Л. Рубинштейн назвал особыми мировоззренческими, или жизненными, чувствами. Одни
ситуации и аспекты жизни порождают чувство комического, или юмористическое отношение,
другие – трагическое. По мнению С. Л. Рубинштейна, комическое, юмористическое
восприятие тех или иных жизненных ситуаций выступает как определенный способ разрешения
ее противоречий, а не просто как восприятие смешных сторон жизни.
С. Л. Рубинштейн называл такой юмор «юмор с позиции силы», юмор как выражение
добра со злом [2].
В Приложении 2 находится статья про роль юмора в оптимизации состояния учащихся, в
развитии их личности.
Именно разнообразие жизненных чувств, которые выражают не только трагическое, но и
юмористическое, а более высоко – оптимистическое отношение к жизни, помогают
преодолевать даже трагических ход жизни.
Отношение к жизни серьезное и юмористическое образуют единую связь в проявлении
жизнестойкости человека. Г. Олпорт писал: «… Я убежден в том, что психическое здоровье
заключает в себе парадоксальную связь серьезности жизненной ориентации и юмора. Многие
запутанные обстоятельства жизни совершенно безнадежны, и у нас нет против них никакого
Алла Николаевна Фоминова: «Жизнестойкость личности»
30
оружия, кроме смеха. Рискну заявить, что человека нельзя считать психически здоровым, если
он не способен посмеяться над самим собой, отмечая, где он просчитался, где его претензии
были слишком раздуты или неправомерны» [133].
«Юмор дает возможность человеку занять дистанцию по отношению к чему угодно, в том
числе и к самому себе и обрести тем самым полный контроль над собой», – писал австрийский
психолог В. Франкл, переживший ужасы концлагеря» [166].
По мнению С. А. Рубинштейна чувства не только следуют за ходом жизни, но и в
какой-то момент дают возможность человеку «выйти за пределы трагического поворота жизни,
преодолевая обиду, страдания, несправедливость, человек реально изменяет расстановку сил,
соотношение добра и зла в жизни» [142].
Чувства, переживания, эмоции данного уровня, прежде всего, связаны с категорией
отношения, а не эмоционального реагирования.
В осмыслении психологической жизни человека категория «отношения» наиболее
разработана в трудах В. Н. Мясищева. Он понимал под отношениями совокупность
субъективно значимого для личности. Эта значимость определяет не только наличие
определенных эмоциональных состояний, но и их практическую реализацию личностью в
жизни [115].
В исследовании И. Я. Стоянова выявлено, что «переживания, сопровождающие
деструктивные патогенные реакции (внешние взаимодействия), оказывают разрушающее
действие на структуры организма через гормональную, иммунную и нервную системы
(внутрисистемные взаимодействия). У пациентов нарушения внешних и внутренних
взаимодействий усиливают друг друга, порождая дезорганизацию». Автор отмечает, что «…
человек как потенциально открытая психологическая система даже в условиях воздействия
психической травмы и в процессе ее переработки, способен к самоорганизации, развитию
социальной успешности и здоровья. Другие варианты «личностного выбора» – заболеть
неврозом, психосоматическим или аддиктивным расстройством в качестве патологического
защитного механизма в большей степени характерно при недостаточных или нарушенных
системах взаимодействия [179].
Б. С. Братусь, опираясь на работы С. Л. Рубинштейна, утверждает, что первейшее из
условий жизни человека – это другой человек. Отношение к другому человеку как к существу,
олицетворяющему в себе бесконечные потенции рода человеческого, является условием и
одновременно критерием нормального развития человека, ведущего его к обретению родовой
человеческой сущности [28].
Эта значимость другого человека, поддерживающая собственную жизнь ярко отражена в
письме А. Н. Некрасова к Л. Н. Толстому: «Хорошо ли, искренно ли, сердечно ли (а не
умозрительно только, не головой) убеждены Вы, что цель и смысл жизни – любовь (в широком
смысле)? Без нее нет ключа ни к собственному существованию, ни к существованию других, и
ею только объясняется, что самоубийства не сделались ежедневным явлением.
По мере того, как живешь – умнеешь. Светлеешь и охлаждаешься, мысль о бесцельности
жизни начинает томить, тут делаешь посылку к другим – и они, вероятно, чувствуют то же.
Жаль становится их-и вот является любовь. Человек брошен в жизнь загадкой для самого
себя, каждый день его приближает к уничтожению – странного и обидного в этом много! На
этом одном можно с ума сойти. Но вот Вы замечаете, что другому (или другим) нужны Вы –
и жизнь вдруг получает смысл, и человек уже не чувствует той сиротливости, обидной своей
ненужности, и так круговая порука … Человек создан быть опорой другому, потому что ему
самому нужна опора. Рассматривайте себя как единицу – и вы придете в отчаяние» [148].
Отношения с другими людьми, отношения к значимым ситуациям определяют работу
эмоциональной памяти, которая отражается на активизации энергии, изменении состояния,
появлении жизненных сил.
B. Франкл: «Если у человека отнято все, то у него остается блаженное право вспоминать
лицо любимой, и это может даровать ему спасение» [166].
Работа памяти активно включается в смысловую регуляция поведения, состояния
человека. Высказывание из притчи о роли сознательной регуляции воспоминаний: «Бог
поступил жестоко, даровав людям память. Он, видно, знал, что я буду вспоминать весну моей
Алла Николаевна Фоминова: «Жизнестойкость личности»
31
жизни и плакать», говорит женщина и спрашивает мудреца, чему он улыбается. «Бог был
великодушен, даровав мне память. Он, видно, знал, что зимой я могу вспоминать весну и
улыбаться», – отвечает тот» [85].
Человека сам делает жизненные выборы, которые во многом определяют его состояния,
его деятельностную успешность, его способы проживания непростой жизни.
Варианты жизни, жизненные миры личности, определяющие модели жизнестойкости
На личностно-смысловом уровне человек делает выбор относительно «варианта жизни»
(В. Дружинин), «стиля жизни» (А. Адлер), «жизненного мира» (Э. Гуссерль), которые и
определяют специфику
проявления его жизнестойкости. Рассматривая проявление
жизнестойкости человека как приоритетные направления адаптированности, внешнего успеха
или внутренней удовлетворенности, за счет которых человек может активизировать свои
внутренние ресурсы, важно обратиться к одному из этих понятий.
Для каждого человека существует свой собственный жизненный мир, опосредованный
смыслами и ценностями, в контексте которого человек осуществляет свой выбор, принимает
решения, выстраивает свою жизнь.
Проблема типологии жизненных миров разрабатывается в работах С. Л. Рубинштейна
[141], А. Маслоу [107], Р. А. Ахмерова [17, 18], работах Ф. Е. Василюка [36], Д. А. Леонтьева
[97].
C. Л. Рубинштейн подчеркивал, что существуют два основные способа существования
человека. Первый – жизнь, не выходящая за пределы непосредственных связей человека с
близкими людьми, такая жизнь выступает почти как природный процесс. Второй способ жизни
связан с проявлением рефлексии, как бы приостанавливающий, прерывающий этот
непрерывный процесс жизни и выводящий человека мысленно за ее пределы.
Это решающий, поворотный момент. С этого момента, по мнению С. Л. Рубинштейна, и
встает проблема ответственности человека в моральном плане за все содеянное и все
упущенное. От такого обобщенного, итогового отношения человека к жизни зависит и
поведение субъекта в любой ситуации, в которой он находится, и степень зависимости его от
этой ситуации или свободы в ней [114]. Рассмотрим эту ситуационную зависимость на
типологии жизненных программ А. Р. Фонарева.
Типологизируя программы жизни, А. Р. Фонарев, выделил три модуса жизни, их можно
рассматривать как проявления жизненных миров человека – модус обладания, модус
социальных достижений, модус служения [165].
Рассматривая трагические ситуации, связанные с проблемами жизни и смерти, можно
добавить модус выживания.
Модус выживания по своему содержанию будет близок к реализации биологической
программы, к активному проявлению инстинкта жизни.
Виктор Франкл, переживший ужасы концлагеря, отмечал, что «в целом выжить смогли
только те, кто после многих месяцев скитаний по лагерям перестал проявлять
щепетильность в борьбе за жизнь; они готовы были идти на любые средства – честные и не
очень, а порой и откровенно жестокие… чтобы спасти себя. Мы, кто сумел оттуда
вернуться… мы-то знаем: лучшие из нас остались там навсегда » [166].
Однако у В. Франкла мы читаем о значимости общечеловеческих смыслов в
нечеловеческих условиях для появления новых жизненных сил, так как речь идет о личностном
образовании – жизнестойкости – сложно не затрагивать область морали. А. В. Суворов в одной
из своих работ пишет: «Поскольку человек понятие этическое, ни один «показатель»,
характеризующий человека, не может быть нейтральным» [155]. Модус выживания далеко не
всегда может быть ведущим.
Модус обладания по своему содержанию близок первому способу жизни по С. А.
Рубинштейну, Д-мотивам по Маслоу, адаптационной жизненной программе по Р. А. Ахмерову.
Люди стремятся к выгоде, удобству, усилия – только для личного благополучия. Важнейшим
«подкреплением» смысла жизни являются либо полученные «блага», либо общее чувство
удовлетворенности
человека тем, как он строит свою жизнь», – отмечает К. А.
Алла Николаевна Фоминова: «Жизнестойкость личности»
32
Абульханова-Славская [2].
Модус социальных достижений связан с ориентацией человека на самореализацию, но
это может быть и стремление к власти. Этот жизненный мир может быть миром
псевдосамореализации, что отражено в работах А. Адлера, С. Л. Рубинштейна, К. А.
Абульхановой-Славской.
При обсуждении романа Р. Сенчина «Елтышевы», критик Лев Пирогов приходит к
следующим выводам: «Семейство Елтышевых – метафора национального упадка, это понятно.
Причина этого упадка – отсутствие воли к жизни. Воли к жизни нет, потому что ее
подменило стремление к благополучию, а ради благополучия не сделаешь того, что сделал бы
ради самой жизни. В результате стремления «жить лучше» не хватает даже для того, чтобы
просто жить [126].
Модус служения описывается такими параметрами, как свобода, ответственность,
нравственность, любовь, творчество. Такой жизненный мир можно назвать трансцендентным,
так как человек может выйти за пределы наличного бытия, встать над обстоятельствами.
В своей работе «Искусство любви» Э. Фромм подчеркивал, что наивысшей жизненной
силой человека является «давание одного человека другому свою радость, свой интерес, свое
понимание, свое знание, свой юмор, свою печаль – все проявления того, что есть в нем живого.
Этим даванием своей жизни он обогащает другого человека, увеличивает его чувство
жизнеспособности». Э. Фромм отмечал, что при таком самоосуществлении человек чувствует
«себя уверенным, способным на большие затраты сил, полным жизни и потому радостным»
[169].
С этим высказыванием Э. Фромма перекликаются точка зрения К. Левина: «жизнь
человека в большей степени представляет собой трансцендирование и в меньшей степени
адаптацию». Анализируя эти слова О. В. Лукьянов, отмечает, что структурой бытия является
время, время трансцендирования принципиально отличается от времени адаптации. Адаптация
есть движение в одном времени, а трансцендирование – движение через времена.
Прагматический смысл этого движения в том, чтобы создать более тонкую, точную и
целостную дифференциацию реальности воспроизводства жизни, дифференциацию и
интеграцию нового содержания и средств [102].
Взаимосвязь высокого уровня жизнестойкости и таких особенностей личности, как
социальная направленность, высокая степень вовлеченности, была выявлена Р. И. Стецишиным
при исследовательской работе с врачами – клиницистами. Группа этих личностных
образований была связана с типом профессиональной направленности – служением [152].
Каждая ситуация жизни задает человеку условия для выживания, адаптации,
самореализации. Опираясь на свои смыслы, ценности, значимые установки, он делает выбор в
определенном векторе деятельности, определенном поступке.
Вопросы выживания – жизни, адаптации – самореализации
тесно связаны с
индивидуальными, ситуационными, моральными аспектами проявления жизнестойкости,
актуализации тех или иных ценностей, смыслов. Идея многоаспектности моделей
жизнестойкости подразумевает, что люди могут различным образом реализовывать свой
потенциал развития, не только в зависимости от своих индивидуальных особенностей, но и от
особенностей ситуации, но самое главное, от особенностей построения взаимоотношения с
окружающим миром.
В книге О. Н. Кузнецова и В. И. Лебедева при анализе произведений Ф. М. Достоевского и
его переписки с братом обращается внимание на рассуждение великого писателя о роли
«внутреннего содержания» и жизненных навыков, врожденных свойств на способность
человека жить. «Ф. М. Достоевский понимает, раздумывая над своим характером, что чем
больше в человеке внутреннего содержания, тем «краше ему угол в жизни». Для него страшен
диссонанс, неравновесие, которое ему представляет общество. Он считал, что «… с
отсутствием внешних явлений, внутреннее возьмет слишком опасный верх. Нервы и фантазии
возьмут очень много места в существе. Начинаешь бояться жизни». Достоевский по-хорошему,
доброму завидует своему брату: «Счастлив ты, что природа обильно наделила тебя любовью и
сильным характером. В тебе есть еще здравый смысл и блестки бриллиантового юмора и
веселости. Все это спасает тебя»» [48, 87].
Алла Николаевна Фоминова: «Жизнестойкость личности»
33
Можно говорить о возможном снижении жизнестойкости личности человека при
рассогласовании в функционировании уровней психики.
Каждому человеку в поисках смысла жизни приходится выбирать или программу
адаптации, или программу самореализации, или метаться между двумя программами. Редко
кому удается гармонично сочетать оба типа жизненных программ [97]. Жизненная активность
личности может снизиться при переживании того, что программа адаптации не способствует
самореализации, и проявляться в переживании смыслоутраты, в биографических кризисах [17,
18].
Значимость интегрированности всех психологических составляющих, способов
реализации своих смыслов подчеркивает К. А. Абульханова-Славская: «Если основные
жизненные отношения личности интегрированы, отвечают ее исходным намерениям, то ее
позиция характеризуется целостностью, целенаправленностью, гармоничностью. Если
основные отношения не связаны между собой, а способ их осуществления не соответствует им,
то такую жизненную позицию можно назвать неустойчивой, неопределенной, а личность –
неуверенной. Такая личность не готова к жизненным переменам, неожиданностям, жизненным
трудностям» [2].
Несмотря на собственные психофизиологические данные и социальные условия, которые,
несомненно, влияют на формирование интересов и характерологических черт, приобретаемых
навыков и умений, взрослый человек имеет возможность, влиять, так или иначе, на ход своей
жизни, на особенности взаимодействия с окружающей реальностью. Именно личностные
качества являются доминирующими, ведущими в проявлении такого феномена, как
жизнестойкость. Значимость данного уровня связана с созданием личностно-значимых смыслов
и мотивацией к реализации этих смыслов в своей жизни.
В своей книге «Личность: мифы и реальность» В. С. Мухина отмечает: «В каждом
отдельном человеке биологическая природа присутствует по законам жизни и смерти. В
психике человека все функции имеют биологические предтечи… социально-исторические
условия выпестовали человека как сознающего себя и развивающегося интеллектуально и
нравственно, участвующего в создании поля общественного сознания… следует принять факт,
что в каждом человеке биологическое и социальное сочетаются помимо типического еще и
уникальным образом» [114].
Особенности содержательного и поведенческого аспектов жизнестойкости личности
индивидуальны в зависимости от всей уникальности психики, жизненного опыта и
взаимодействия с окружающим миром конкретного человека. Феномен жизнестойкости
развивается как личностная структура и социален по своей сущности, так как связан с
«циркуляцией смыслов» в обществе, усвоением и включением в свое личностное пространство
культурных форм и образов.
Глава 3. Социально-культурный аспект феномена жизнестойкости
3.1. Социокультурная среда как фактор развития личности человека
В XX в. одно из лучших объяснений социальной сущности личности осуществлено в
рамках культурно-исторической теории А. С. Выготского, согласно которой личность не
«созревает» из внутренних предпосылок, а «формируется», достраивается на биологическом
фундаменте той системой общественных отношений, в которых развивается человек.
По мнению Л. С. Выготского, социальная ситуация оказывает решающее влияние на
развитие ребенка: влияния языка, овладение предметами, система отношений со взрослыми и
сверстниками. В более позднем возрасте от социального контекста воспитания ребенка зависит
процесс формирования образа мира. Поэтому очень важно, чтобы программы обучения были
наполнены культурными и историческими контекстами и параллелями [44].
В социальной системе существуют все связи и отношения человека с другими людьми и
их общностями, обеспечивающие необходимые условия его существования и развития. В то же
Алла Николаевна Фоминова: «Жизнестойкость личности»
34
время сам человек является компонентом социальной системы. Личность как член общества
включена (сознает она это или нет) в систему общественных отношений. Ее мотивы,
стремления, установки, привычки зависят от того, каковы ее объективные отношения к
производству, обмену и потреблению, какими гражданскими правами она обладает, как
включена в политическую и идеологическую жизнь общества [101].
Первым исследователем, кто постарался связать личностные характеристики с
социальными условиями, показать зависимость проявлений человека от мировоззрения и
окружения, был отечественный психолог Александр Федорович Лазурский (1874–1917). А. Ф.
Лазурский разделил психику человека на эндопсихику и экзопсихику. Эндопсихика больше
связана с нервными процессами и особенностями темперамента человека. Экзопсихика зависит
в первую очередь от условий жизни, воспитания и отношения личности к внешним объектам
(природе, вещам, людям, искусству, религии), а также к собственной душевной жизни.
В зависимости от сочетаний свойств эндопсихики и экзопсихики, люди могут или
подчиняться среде, или умело в нее вписываться и использовать для своих целей, или влиять
на эту среду, включаться в процесс творчества жизни.
«Наконец, на наивысших ступенях дело доходит до того, что человек, увлекшись какой-то
идеей, готов пожертвовать для нее не только своими чувственными влечениями, своими
материальными выгодами и удобствами, но и своей жизнью» [90].
Американский психолог Эрих Фромм (1900–1980) как представитель гуманистического
направления, утверждал, что поведение человека может быть понято только в свете влияний
культуры, существующих в данный, конкретный момент истории. Он был убежден, что
потребности человека в ходе истории изменяются, а социальные системы оказывают влияние
на выражение этих потребностей. С точки зрения Э. Фромма, личность человека – это продукт
динамического взаимодействия между врожденными потребностями и давлением социальных
норм и предписаний. Он также сформулировал теорию типов характера, основанную на
социологическом анализе того, как люди в обществе активно формируют социальный процесс и
саму культуру. Э. Фромм писал, что «здоров индивид или нет – это в первую очередь зависит
не от самого индивида, а от структуры данного общества» [168].
К. А. Абульханова-Славская отмечает наличие взаимосвязи между нравственной жизнью
общества и особого личностного напряжения: «Чем менее нравственна окружающая жизнь,
тем больше жизненной стойкости, личного мужества требуется от человека» [2].
Социолог Л. Бызов, анализируя особенности современной социокультурной ситуации в
России, обращает внимание на то, что последние десятилетия, когда огромная часть нашего
населения переориентировалась на ценности общества массового потребления, оказались
разрушительными для русской культуры едва ли не в большей степени, чем вся советская
история с ее дистанцированием от «старого мира».
Духовность перестала быть монополией народа как целостной общности, а стала в первую
очередь прерогативой личности. Произошла девальвация таких ценностей, как долготерпение и
непритязательность, которые стали восприниматься современной частью общества со знаком
минус» [34].
Человек, с одной стороны может воспользоваться социальным ресурсом для поддержания
своей жизнестойкости, с другой стороны, как активный член общества, увеличивает этот
социальный ресурс, своим личностным вкладом. Это можно сказать о людях великих
свершений, деятелей науки, искусства, о людях, оставляющих свой след на земле в виде добрых
воспоминаний, значимых дел.
Роль социокультурной среды в развитии личностных качеств ребенка подчеркивается С.
Л. Рубинштейном в таких словах: «В ребенке заложены огромные потенциальные возможности.
И то, как он их сможет реализовать, какой личностью станет, зависит от общества и его
культуры, системы воспитания и обучения» [142].
Несомненным является факт наличия множества норм и правил в человеческом
сообществе, но цель у них одна – трансляция «успешных» способов поведения [69].
В работах А. Г. Асмолова основой к пониманию взаимосвязи личности и социума
является категория «социально-исторический образ жизни», которая позволяет провести анализ
развития личности на пересечении координат исторического времени, социального
Алла Николаевна Фоминова: «Жизнестойкость личности»
35
пространства и индивидуального жизненного пути личности [21].
3.2. Культура как ресурс развития жизнестойкости личности
Понятие «культура» происходит от латинского слова cultura, что означает культивировать,
или возделывать почву, а иногда также как воспитание и развитие. Платон определял культуру
как руководство к изменению всего человека в его существе.
Современное понимание слова культура имеет четыре основных смысла:
1) общий процесс интеллектуального, духовного, эстетического развития;
2) состояние общества, основанного на праве, порядке, нравственности, совпадает со
словом «цивилизация»;
3) особенности образа жизни какого-либо общества, группы людей, исторического
периода;
4) формы и продукты интеллектуальной, и прежде всего художественной деятельности,
таких, как музыка, литература, живопись, театр, кино, телевидение [84].
Культура проявляется в обычаях и традициях, в групповых убеждениях, в обрядах, в
мифах, в символах, в морали, в способах мышления, в языке, в стандартах, в законах, в
искусстве, в архитектуре, в технологии и т. д.
Культура предстает перед каждым из нас в момент появления на свет как «вторая
природа» – жизнь, созданная людьми, она имеет свои модальности, свои группы свойств,
воплощающие в себе ее создателя – человека конкретного исторического времени… Может
быть культура – это та всеобщность, которая позволяет преодолеть разорванность и
недолговечность человеческого бытия?», пишет Г. С. Абрамова [1].
Роль культурной среды в развитии жизнестойкости человека связана с созданием
значимых ценностей, идеалов, которые являются опорой внешней, а затем уже и внутренней в
решении человеком жизненных задач. А чтобы включить ценности и идеалы в свои внутренние
опоры, важно, чтобы человек имел возможность к ним приобщиться, чтобы появилась
возможность полноценного развития его личности, когда, по словам С. Л. Рубинштейна, –
«культура становится природой человека» [144].
Отношения человека к человеку регулируются тем идеалом, который существует в
культуре и персонифицируется в действиях конкретных людей в конкретных обстоятельствах
жизни [1].
С. Л. Рубинштейн в своем труде «Человек и мир» отмечал, что «исторически происходит
изменение идеалов: этика стоиков предполагала мудрость самообладания, стоики и Спиноза
прославляли идеал мудреца. Греческая концепция любви (эроса) выступает как стремление
низшего к высшему, более совершенному. Августинское (и спинозовское) представление
предполагает совпадение движений снизу вверх и сверху вниз. Христианство (Лев Толстой)
предполагало идеал любви к святости (святые и кающиеся грешники). Ницше проповедует
любовь к сверхчеловеку, образцом идеалов Возрождения оказался героический энтузиазм
Джордано Бруно. Пуританство возводило в добродетель «сухость», черствость и
безжалостность к людям (Кальвин), считая силу страсти источником тяжких прегрешений.
Ценности и идеалы непосредственно связаны с культурой, воплощаясь в ее продуктах.
Продукты культуры представляются как «резервуары», в которые человек на протяжении
истории откладывает, сохраняя, все лучшее. Человечество – это совокупность людей, связанная
продуктами культуры, их деятельности, каждый из которых имеет свой смысл лишь во
взаимодействии» [142].
«Восемнадцатый век – заповедник идей,
Век строительных бумов, публичных смертей,
Хор имперских побед, золотое собранье
Древнегреческих грез, древнеримских затей»,
– пишет современная Санкт-Петербургская поэтесса Н. Гранцева. И все перечисленное
связывает людей одной культуры исторической и эмоциональной памятью.
Алла Николаевна Фоминова: «Жизнестойкость личности»
36
Однако, как отмечает У. Джеймс, содержания культуры – идеалы, смыслы и ценности –
могут наделять жизнь смыслом, но лишь в том случае, если человек вкладывает свои силы в
дело их осуществления. Отчуждение проявляется в неспособности людей распознавать смыслы
и ценности как возможности, существующие в реальных ситуациях [54].
По словам К. А. Абульхановой-Славской, «хотя ценности культурные носят
общечеловеческий характер, они не присваиваются многими людьми, не становятся достоянием
их жизни. Воспитывать духовность, нравственность человека почти невозможно через его
сознание, если это сознание не имеет «резонатора» в сфере чувств. Источником бездуховности
нужно искать там, где нет точек соприкосновения между обыденным и возвышенным в жизни»
[2].
В настоящее время современные исследователи развивают идеи культурно-исторической
психологии, заложенные в работах Г. Г. Шпета, Л. С. Выготского, А. Р. Лурия, А. Н. Леонтьева,
С. Л. Рубинштейна и их последователей. Осуществляется переход от «анализа «сознания вне
культуры» и «культуры вне сознания» к постижению тайны взаимопереходов, преобразований
социальных связей в мир личности и «сотворения личностью из материала этих связей миров
человеческой культуры» [15].
Каждая культура наполнена образами, которые могут становиться духовной опорой;
в каждой культуре существуют традиции, которые дают чувство стабильности людям,
проникнутыми данной культурой.
Это все имеет важное значение для развития жизнестойкости личности в любом
возрастном периоде.
Роль эпоса. Каждая культура несет память о своих героях. С незапамятных времен,
человек, совершивший подвиг, приближался к богам. Но он оставался человеком и самим
фактом своего существования говорил людям о возможности возвыситься, о надежде [108]. И.
Я. Медведева и Т. Л. Шишова в книге для родителей отмечают значимость роли
возвышенно-романтических, героических идеалов в период формирования личности ребенка,
которые дают ему психологическую опору, силу жить. Однако герои должны быть не только
сказочными, историческими, но и современными. Иррациональная, глубинная, архитипическая
потребность в романтической героике не должны вступать в конфликт с общественными
установками. В этом случае психика теряет точку опоры [108].
О психологической роли праздников в жизни человека, в упорядочивании для него этой
жизни, в способности праздников играть психотерапевтическую роль для человека написано в
книге М. И. Воловиковой, С. В. Тихомировой, А. М. Борисовой «Психология праздника» [48].
Авторы показывают, что в праздниках был отражен ритм жизненного цикла. Эта
цикличность жизни очень значима для возникновения у человека чувства устойчивости.
Единый ритм важен для гармоничного формирования душевной организации подрастающего
человека, что замечательно отражено в произведении И. Шмелева «Лето Господне». «Праздник
закреплял в душе ребенка навыки видеть смысл всего происходящего. В мире праздничного
годового круга смерть преодолевается, повседневные предметы и вещества видятся как
чудесные, наполненные светом, святые. Праздник формирует картину цельности мира, служит
сущностной взаимосвязью событий и явлений» [42].
Взрослому человеку сохранившиеся воспоминания праздника из детства, а также чувство
продолжение этого праздничного цикла в жизни, придает стойкости при переживании
жизненных невзгод, несет психотерапевтический эффект. Как помогло это самому Ивану
Шмелеву выжить вдали от Родины.
Авторы отмечают, что советские праздники во многом опирались на традиционную
народную культуру, а для православной культуры было свойственно проявить готовность к
преодолению трудностей, чтобы приобщиться к празднику.
Таким образом, праздничная культура утверждает жизнестойкость «повседневную»,
связанную с чувством стабильности, с готовностью
преодолевать «годовой круг»,
спокойствием в переживании событий жизни и смысловой определенностью этой жизни.
Героический эпос способствовал развитию готовности к «восхождению», включением в
экстраординарные события со всей верой и ответственностью за выполнение значимого дела.
Народная культура в виде пословиц и поговорок является важной частью народной
Алла Николаевна Фоминова: «Жизнестойкость личности»
37
педагогики, а также несет в себе психотерапевтические функции. Русская народная сказка
является своеобразным проводником в мир культурных ценностей, а также своеобразным
руководством к действию, ибо в ее содержании заложены характерные для данной культуры
модели поведения.
Несомненным является факт наличия множества норм и правил в человеческом
сообществе, но цель у них одна – трансляция «успешных» способов поведения.
Важно отметить значимую роль именно в русских народных сказках пожилого человека,
которые являются трансляторами культурных ценностей, не несут в себе однозначного
положительного или отрицательного образа и принимают активное участие в развитии главного
героя [146].
Тем самым обозначается конструктивная для развития ребенка и подростка роль теневой
стороны личности. Благодаря русским народным сказкам человек осознает многосторонность
своей личности и личности другого человека в воздействии на окружающий мир, учится
взаимодействовать с разными ипостасями человека.
Религия всегда являлась для человека духовной опорой в жизни, хотя ее роль в разные
исторические периоды значительно изменялась. Говоря о роли религии в жизнестойкости
человека можно привести емкое высказывание Г. Оллпорта: «… продуктивные рассуждения о
проблемах психического здоровья требуют владения двумя языками. Необходима как
поэтическая и пророческая метафоричность религии, так и грамматическая точность науки»
[167].
Глубинная религиозность, по Р. Мэю, является источником духовности. Сама духовная
жизнь человека и его творчество тесным образом связаны и колоссальным
психоэмоциональным напряжением, с необходимостью решения психологических проблем, со
способностью обогащать свою свободу, индивидуальность и социальную интегрированность.
Рассматривая роль религий в жизни человека и человечества, Ф. Искандер отмечает, что
именно христианство придает исключительную важность жизни человеческой души, оно в
своей основе в Евангелии уже рассмотрело все комбинации душевной жизни человека и пути ее
спасения [74].
По данным эмпирических исследований религиозность значимо коррелирует с
вовлеченностью и контролем, но не связана с компонентом принятия риска. Как религиозность,
так и жизнестойкость негативно связаны с депрессией и гневом, однако только жизнестойкость
предсказывает уровень депрессии независимо от религиозности. Наконец, хотя оба показателя
защищают человека от стресса и напряжения, а также от регрессивного совладания, только
жизнестойкость позволяет предсказать трансформационное совладание, активные действия
человека по преодолению и переоценке ситуации [117]. Н. П. Бехтерева, внучка В. М.
Бехтерева, известный физиолог, в своей книге написала, вспоминая период юности: «Выкинув
из нашей жизни религию. Мы избавились не только от мощнейшей психотерапии, но и от свода
нравственных правил… Да еще умело подаваемых!» [22].
Культура как жизненная опора.
Смысл жизни расширяется,
наполняется при
включении человека в культурное пространство, в котором он может черпать жизненные силы.
Известный поэт А. Кушнер, размышляя о судьбах поэзии в наш век, говорит о том, что,
перечитывая письма А. С. Пушкина к Вяземскому, обратил внимание на такие слова: «Круг
поэтов делается час от часу теснее – скоро мы будем принуждены, по недостатку слушателей
читать свои стихи друг другу на ухо. И то хорошо». «Эта пушкинская фраза помогает мне
жить, – говорит поэт, – значит и у него было такое ощущение, но оно прошло. Так стоит ли
нам предаваться унынию, одному из смертных грехов?»
Проникновение в сущность процесса трансформации культуры в мир личности позволяет
ставить и отвечать на вопросы о том, какая культура преобразуется в мир личности человека и
что она в него привносит в плане устойчивости, какие традиционные средства совладания он
обретает.
Результаты опросов, производимых автором, с целью изучения «культурных опор»
подростков, молодых людей, взрослых, говорят о значимости в ситуации преодоления
жизненных трудностей классической литературы, образов идеальных героев, юмористических
произведений (в основном – иронический детектив – как примета времени),
Алла Николаевна Фоминова: «Жизнестойкость личности»
38
высокохудожественных фильмов мирового кинематографа (описано в гл. 4).
В этой связи очень актуальны слова Ж. К. Ионеску: «Область культурной
сопротивляемости может стать целью параллельных проектов во многих странах для того,
чтобы лучше понять специфику процесса, который позволяет нам “оставаться на ногах” перед
лицом неприятностей» [73].
Это понятие «культурная сопротивляемость» отражено в таком способе самовдохновения,
описанном Ф. Искандером, которое так необходимо, чтобы понять собственные возможности
жить полной жизнью: «Главным и неизменным признаком удачи художественного
произведения является желание вернуться к нему, перечитать его и повторить наслаждение…
сама мечта вернуться к нему греет сердце, придает жизненные силы. Насколько легко
ограбить, обмануть культурного человека в жизни, настолько трудней его ограбить в духовном
отношении. Потеряв многое, почти все, культурный человек, по сравнению с обычным, крепче
в сопротивлении жизненным обстоятельствам. Многое потеряв, он может сказать себе и
говорит себе: я ведь еще могу слушать Бетховена, перечитывать «Казаков» и «Войну и мир»
Толстого. Далеко не все потеряно… Мы чувствуем, что красота вечна, что душа бессмертна, и
наша собственная душа радуется такому шансу» [74].
Современный человек находит жизненную опору в высокохудожественных образцах
мировой и отечественной культуры, однако особенности социальных условий его жизни могут
влиять на возможности взаимодействия именно с высокой культурой. Эта возможность
особенно актуальна для развития личности ребенка, чутко реагирующего на идеалы и способы
поведения и жизни в целом, предоставляемые ему социальной средой в виде средств массовой
информации, содержанием школьной программы.
В Приложении 3 помещена статья о роли избыточности знаний в развитии личности
человека в процессе обучения в школе.
3.3. Социальная среда как ресурс развития жизнестойкости
Социальная среда – совокупность материальных, экономических, социальных,
политических и духовных условий существования, формирования и деятельности индивидов и
социальных групп. Социальная макросреда охватывает экономику, общественные институты,
общественное сознание и культуру. Социальная микросреда включает непосредственное
окружение человека – семью, трудовую, учебную и другие группы.
Социальная среда зависит от типа общественных экономических формаций, от классовой
и национальной принадлежности, от внутриклассовых различий определенных слоев, от
бытовых и профессиональных отличий («городская среда», «деревенская среда»,
«производственная среда», «артистическая среда» и т. и.). Общественно-экономическая
формация в ее исторической, демографической, географической и национальной конкретности
формирует данную социальную среду, порождающую тот или иной образ жизни и вслед за
этим образ мышления и поведения.
Жизнестойкость отдельного человека связана с жизнестойкостью общества, происходит
обогащение смыслами, циркулирующими в обществе.
В свою очередь, устойчивость функционирования общества связана с готовностью
человека решать глобальные и сиюминутные социальные задачи, искренне связывать личные
интересы с интересами общества, и в этом чувствовать моральную, психологическую опору.
Важно отметить, что взаимосвязь жизнестойкости человека и жизнестойкости общества
во много связаны механизмами глубинного согласия. Эти механизмы складываются в ходе
исторического развития, помимо воли и сознания людей. В их основе лежат общенациональные
интересы и ценности, исторические и культурные традиции, идеалы, сформированные на базе
православия, российской государственности, ближних и дальних перспектив, на принципах,
разделяемых большинством населения. Эти механизмы приобретают характер обязательных
норм и требований, закрепленных в морали, культуре, религии. Перед лицом внешней угрозы
или другого исторического вызова эти механизмы активизируются, сплачивая нацию, давая ей
шанс не только выжить, но и восстановиться [68].
Социальные исследования показывают значимость для развития согласия в обществе
Алла Николаевна Фоминова: «Жизнестойкость личности»
39
социального мифа, и также его антипода – коллективного разума.
В литературе существует достаточно много определений мифа, мифологии и ее функций.
В контексте нашей работы, мы остановимся на понимании мифа как средства согласования
противоречий человеческого бытия. В. Вунд истолковывал миф как творение народной
фантазии, К. Г. Юм обращал внимание на то, что миф выявляет образцы и структуры духовной
жизни человека. Мифы утверждали принятую в данном обществе систему ценностей,
поддерживали и санкционировали определенные нормы поведения. Мифология ориентирована
на преодоление фундаментальных антиномий человеческого существования, на гармонизацию
личности, общества и природы [162]. В мифе человек мог найти эмоциональную защиту от
враждебной реальности – такова психотерапевтическая роль мифа.
Социокультурные мифы настоящего времени наполнены мировоззренческими
установками. Символы социокультурного мифа могут способствовать сплочению нации,
вызывая у людей разных групп общества похожие образы, установки, эмоции [68]. Деформация
социокультурного мифа может происходить в результате изменений в обществе. Материальные
акценты являются крайне неблагоприятны для социокультурного мифа, отмечают Р. А. Зобов и
В. Н. Келасьев, это выражается в дегуманизации общества, в понижении уровня культуры и
приводит к снижению адаптивности человека.
Важно отметить, что объекты социума, на которые направлен миф, крайне подвижны,
поэтому мифологические картины динамичны. Так миф о нерушимости СССР сменяет миф о
«совке». Поэтому, адаптация человека с помощью мифа достаточно ситуативна, в конечном
счете, миф создает искаженные представления о действительности [68].
Исследования показывают, что такие русские мифы, как «для русского человека важно не
материальное преуспеяние, не карьера, а жизнь по правде и справедливости», «русский человек
стремится делать добро не только для себя, но и для всего человечества», «русский человек не
может не быть честным», «русские честнее многих народов», являются в современной России
ценностями лишь традиционалистического сегмента общества, который стремительно
сокращается [34].
Разочарования, связанные с разрушением социокультурных мифов ведут к
разочарованию, следствием которого является рост наркомании, алкоголизации населения,
суицидного поведения, преступности.
У социального общества в период кризисов возникает два пути для регуляции
психологического состояния его членов – путь создания новых мифов или трезвая оценка
существующей действительности [68].
Противоположностью социокультурного мифа является коллективный разум. Под
коллективным разумом понимается способность социальной системы отражать социальную
действительность как в научной форме, так и в форме морали, права, искусства, культуры [154].
Важно отметить, что поступательное развитие общества имеет место в том случае, когда
все компоненты социальной жизни – нормы, право, мораль, наука, искусство, религия –
гармонично согласуются друг с другом. Однако гармония достигается в ходе длительного
исторического развития на основании деятельности социальных институтов, осуществляющих
это согласование (семья, институты воспитания и образования и т. д.) [68].
Уровень коллективного разума, а, следовательно, возможность развития способностей в
преодолении трудных ситуаций с опорой на социум резко снижается при явном доминировании
одних институтов над другими.
В нынешний период это проявляется в том, что идет снижение роли категорий морали и
нравственности и одновременно преувеличивается значение рационального начала, которое
сводится к материальным факторам в виде личного интереса, индивидуализма, погоней за
прибылью и успехом.
Большое значение в настоящее время приобретает способность изменяться в
изменяющемся мире. Наиболее ощутимыми для человека являются социальные изменения,
которые влекут за собой изменение уклада жизни, материального благополучия, чувства
физической и психологической безопасности.
Особой спецификой настоящего социального периодов, отмеченной в исследованиях 3.
Баумана. Ю. Хабермаса, У. Бека, Э. Хобсбаума, Ф. Фукуямы и других ученых показывают, что
Алла Николаевна Фоминова: «Жизнестойкость личности»
40
люди все больше ориентируются на личные цели и ценности в ущерб социальным идеям и
приоритетам. Общая социальная неопределенность, характерная для нашего времени, является
мощной индивидуализирующей силой. Если еще в середине XX в. «страхи», «проблемы»
объединяли людей и формировали тактику поведения целых социальных групп, то в
современном обществе с его многовариантными и непредсказуемыми ситуациями, включаются
механизмы адаптации индивидуального, а не социального начала, не коллективного опыта, а
личного. Социальная солидарность уходит на второй план [127].
Еще одна важнейшая специфика, описанная и проанализированная в своих работах
известным социологом Э. Тоффлером – технологические и социальные трансформации
социума, возникновение новой информационной цивилизации. В новой информационной
цивилизации меняется не только экономика, но и все ролевые структуры. Необратимость, а
самое главное, огромная скорость изменений создают реальную угрозу индустриальной
цивилизации, грозя уничтожить ее методы, ценности, институты. И людям, не подготовленным
к наступлению грядущих событий, грозит полная дезориентация. Э. Тоффлер отмечает
усиление чувства страха у людей, связано оно с переживанием их возможностей включиться в
новую реальность [159].
«Я почти не бываю у близких могил,
Но друзей и родных я в душе не забыл.
Мне они, как Афон или Мекка.
Я боюсь, чтобы завтра не прервалась
Меж живыми и мертвыми вечная связь,
Я боюсь двадцать первого века»,
– пишет московский поэт В. Костров, отражая чувства своего поколения.
Развернувшаяся в нашей стране реформа связана с серьезными изменениями социальной
среды. В результате перехода от одного типа социальной среды к другому обесценились формы
адаптации больших масс людей, произошло отчасти обесценивание личностного опыта, знаний
[138].
Напряжение социальной жизни человека в нашей стране связано не только с
технологическими изменениями, экономическими кризисами, но и острыми вопросами
социального расслоения общества, профессиональными кризисами. Эти процессы отражаются
на личностных изменениях, личностных кризисах людей. Рассмотрение взаимосвязи между
качеством жизни россиян и их психологическими характеристиками стало в последнее время
особенно актуальным.
Кризисы – периоды, ведущие к психологической перестройке, к возникновению
психологических образований. Результаты переживания личностного кризиса человеком может
как повысить его жизнестойкость, отразиться позитивно на его осмыслении ситуации жизни и
поведении, так и привести к стагнации и деградации личности.
В. В. Козлов выделил три вида личностных кризисов: материальный, социальный и
духовный. Несмотря на то, что автор отметил такие характерные для всех кризисов паттерны
переживаний, как ощущение несправедливости (68,2 %), чувство отчаяния (59,2 %),
неуверенность в себе (38,3 %), чувство одиночества (29,4 %), страх (27,6 %), изменение
системы ценностей (23,6 %), он подчеркивает, что максимально выраженные чувства
неуверенности в себе, несправедливости жизни, характерны именно для социального кризиса.
Это обусловлено характером подструктуры «Я», которую задевает кризис: центром
Я-социального является социальная роль, статус. Поэтому главные переживания – «моя
представленность в социуме» [82].
Таким образом, можно отметить, что чувство несправедливости является важнейшей
составляющей личностных кризисов человека.
«По удачному выражению историка и государственного деятеля XVIII–XIX вв. Пьетро
Коллетта, «справедливость необходима народу более, чем цивилизация», пишет доктор
юридических наук А. Керимов. Это настойчивое желание «жить по совести», неизменное
стремление соответствовать истине, непреодолимая тяга к справедливому решению вопросов
Алла Николаевна Фоминова: «Жизнестойкость личности»
41
повседневной жизни, так и жизненно важных проблем особенно характерны для русского
менталитета» [77].
Самая распространенная причина самоубийств в период социальных изменений – чувство
несправедливости у обедневших слоев населения. Нежелание принять реальность, отсутствие
веры в перспективы (чувство укороченного будущего), но, в то же время, отсутствие
терпимости (что было присуще русскому менталитету, православным традициям). «Трудно
всем. Будем стараться выжить. Трудно не всем, это несправедливо. Психологических
жизненных сил для борьбы нет». Так, например, в Венгрии в период бурных
социально-экономических изменений при изучении причин самоубийств, выяснили, что не
бедность сама по себе является причиной самоубийств, а бедность на фоне сознания того, что в
социалистическом обществе все должны быть равны. Бедность рассматривается как социальная
несправедливость [123, 2].
В условиях кризиса можно выделить два вектора развития личности. Позитивная
дезинтеграция – кризис является неким условием перехода личности человека в новое качество,
на новый уровень целостности. Данный тип дезинтеграции отличается повышением
витальности, преобладанием конструктивности, увеличением творческого потенциала.
Именно жизнестойкость способствует такому типу преодоления трудных жизненных ситуаций,
возрастных кризисов. Но такое направление развития личности проявляется не у всех людей в
ситуации кризиса, экстремальных ситуаций.
Негативная дезинтеграция сопровождается деструктивными изменениями личности,
тенденцией к социальной аутизации, снижением общей устойчивости, психопатическим
сдвигам, депрессиям [82].
Данные социологов отражают картину социального кризиса, проявляющуюся на уровне
личности в значимых различиях по уровню и структуре мотивации, жизненной перспективе,
целеполагании людей из разных социальных слоев общества, которые сформировались на
протяжении последних 20-10-ти лет [61].
Психологические проблемы, возникающие у людей в ситуации социальной
стратификации общества, проявляются в изменении уровня притязаний, мотивации,
эмоционального самочувствия, общего чувства благополучия
[139]. Эти личностные
образования актуализируют жизнестойкость как интегральное свойство личности, опосредуют
различные модели жизнестойкости в социальной среде.
Отметим некоторые, наиболее значимые моменты этих социологических исследований,
охватывающих все регионы нашей страны.
На основании социологических критериев, выборка испытуемых массовых исследований
разделялась на бедных, богатых и средний класс.
В связи с нашими интересами, связанными с возможностями человека в процессе своей
жизни преодолевать препятствия, выстраивая оптимальную модель своей собственной жизни,
нас в социологических данных интересовал вопрос возможности раскрытия личностных
ресурсов, возможности пользоваться внешними (социальными, материальными) ресурсами
людей из разных социальных уровней общества.
В социологических исследованиях отмечается, что именно возможность использовать
социальный ресурс (образовательные, медицинские, туристические услуги) приводит к
качественным различиям в ресурсном потенциале различных слоев населения России, и, в
результате к потере в личностных ресурсах у бедных слоев населения [61, 139].
Возможности пользоваться социокультурными ресурсами
Ценностью, приоритетом у всех слоев населения является хорошее образование. Однако,
уже сейчас подавляющее число российских бедных (62,2 %) оценивают собственные
возможности получения образования и знаний, которые им необходимы, как плохие.
Проведенные исследования устанавливают прямую зависимость образовательной активности
населения от уровня материального благосостояния [61].
Бедные отмечали, что не ставят целью получение качественного образования (22,6 %
против 3 % у богатых), престижной работы (17,5 % против 4,3 %), создания собственного
Алла Николаевна Фоминова: «Жизнестойкость личности»
42
бизнеса (64,7 % против 18,2 %).
Разные группы населения имеют разные возможности включиться в культурную жизнь,
которая служит поддержкой человеку в любые периоды его жизни и жизни страны. Вспомним
фронтовые концерты и концерты в Чернобыле, Девятую симфонию Д. Д. Шостаковича в
осажденном Ленинграде. Время сейчас не такое драматическое, однако, данные исследования
показывают, что тип досуга и отношение к своему свободному времени становятся
неотъемлемыми чертами принадлежности к определенному социальному слою и могут быть
связаны с негативными переживаниями.
Целый ряд способов проведения свободного времени оказывается недоступен для
большей части населения. Часть населения, практикующая простые и традиционные формы
заполнения свободного времени (телевизор, чтение, общение, самообразование, хобби) остается
не в состоянии проявлять активное социальное и культурное участие, являющееся признаком
полноценности и разносторонности досуга, важным условием высокого качества жизни [139].
Немалая доля российского населения, обладающая высокими интеллектуальными и
культурными запросами, в реальности вынуждена ориентироваться на домашние способы
проведения досуга. Не могут себе позволить посещать спектакли до 80 % интеллектуалов, до
90 % людей, любящих музыку и изобразительное искусство не могут посещать музеи и
концерты.
Особенно настораживают данные о том, что именно в группе бедных обнаруживается за
последнее время заметное снижение планки собственных духовных притязаний. По причине
материальных затруднений люди начинают отказываться от того стиля и образа жизни,
который для них являлся наиболее предпочтительным в недавнем прошлом. Можно сказать,
что они отказываются от важнейшего компонента собственной социальной идентификации и
постепенно не только опускаются на дно в материальном плане, но и деградируют в
личностном отношении. Начиная с 2000 г. в группе беднейшего населения России ощущается
резкое падение интереса к самообразованию, искусству, литературе (почти на 20 %). В то же
время в более благополучных слоях населения отмечается падение интереса только к
телевидению, особенно в его развлекательном варианте [139, 157].
Мотивация, навыки, успехи
Обращают на себя внимание различия в мотивации и жизненных установках людей из
разных социальных уровней. [164]. С высказыванием: «только на интересную работу можно
потратить значительную часть жизни» – богатые согласны в 64,4 %, бедные – 41,9 %. «Главное
в работе – сколько за нее платят» – богатые – 34,7 %, бедные – 57,9 %. [74]. Основной
ценностью респондентов с мотивом достижения успеха является высокий социальный статус,
для респондентов с мотивом избегания неудач – деньги. Можно предположить, что у бедной
части населения формируется, воспроизводится именно этот мотив через сценарии жизни
родителей, родительские предписания. Ведь именно бедные отмечают наличие страха остаться
без куска хлеба, беспомощности. И в этом случае речь не идет об интересной работе, речь идет
о том, чтобы выжить.
Среди бедной интеллигенции значительно меньше людей, владеющих современными
навыками профессиональной деятельности. Владение компьютером профессионально (35,3 %
– богатые, 11,3 % – бедные); работа с применением иностранного языка (46,6 % и 12,3 %).
В общей сложности 75,6 % бедных за три года не удалось изменить к лучшему хоть
что-либо в своем положении – повысить уровень своего благосостояния, уровень образования
или квалификации. Только 5,5 % бедных повысили уровень материального благосостояния
(22,7 % – население в целом), 7,9 % получили повышение на работе (17,4 % – население в
целом), 9 % – повысить уровень квалификации, образования (20,7 % – население в целом) [138].
Увеличив свою рабочую активность, людям не удается решить материальные проблемы
(отмечают низкий материальный доход семьи и наличие долгов). Кроме того, эта активность не
позволяет иметь возможности для любимых занятий и значительно сокращает наличие
свободного времени, то есть они не видят результатов своих усилий и при этом не могут
удовлетворять и другие потребности, ощущают, что потери продолжаются, снижается
Алла Николаевна Фоминова: «Жизнестойкость личности»
43
уверенность в себе и своих возможностях [80].
Влияние личностных ресурсов на успешность преодоления социально-экономической
депривации был выявлен в исследованиях Е. Ю. Кожевниковой.
Высокий уровень стресса коррелирует с осознанием нереалистичности своих притязаний,
невозможности реализовать свои устремления, которые сопровождаются усилением ощущений
психологического неблагополучия и уменьшением веры в собственные возможности. В целом
ситуация и собственное психологическое состояние оцениваются как неподдающиеся
контролю, осознаются, выделяются собственные ограничения, а не возможности,
акцентируются причины неудач и увеличивается ощущение зависимости от внешних
обстоятельств [80].
Удовлетворенностью жизнью и эмоциональное состояние
Две трети бедных постоянно испытывают ощущение несправедливости
всего
происходящего, более половины полагают, что так жить нельзя, и одновременно чувствуют
свою беспомощность из-за невозможности изменить что-либо.
В восприятии населения в целом, наибольшие отличия жизни богатых, от жизни бедных –
это большая уверенность в завтрашнем дне (так ответило более трети во всех слоях населения)
[139].
По данным соцопроса, немалая часть населения озабочена отсутствием перспектив для
детей (23,1 %), и именно для бедных эта проблема стоит наиболее остро. Каждый третий
российский бедный уже настолько разуверился в возможности изменить ситуацию, что
практически смирился с тем, что его жизнь складывается плохо. Большинство бедных
находится в состоянии постоянной фрустрации, не ощущая при этом поддержки со стороны.
«Плотность» страхов и опасений в различных слоях населения различна, и бедные испытывают
их в гораздо большем количестве.
По данным соцопроса, молодежь населения в целом характеризуется большей долей
пессимизма, чем их богатые сверстники.
Хроническая нехватка денег, отсутствие стратегически значимого имущества, социальных
связей которые можно использовать в процессе выживания, препятствуют выстраиванию
бедными каких-либо долгосрочных самостоятельных путей
преодоления трудной
материальной ситуации, в которой они повседневно находятся. Главное заключается в том, что
у этих людей отсутствуют или очень незначительны значимые ресурсы [138, 139], 71,9 %
богатых и только 5,1 % бедных оценили их жизнь в целом на «хорошо». 0,3 % богатых и 33,5 %
бедных признались, что жизнь у них складывается «плохо». При этом все богатые более
оптимистично оценили все стороны своей жизни [61].
По результатам исследований Е. Ю. Кожевниковой поддержание уверенности в
собственной эффективности в преодолении ситуации соотносится с наличием некоторых
конвертируемых ресурсов, что позволяет не ограничиваться ситуативным реагированием, а
выходить за пределы ситуации, быть к ней более требовательным.
Отсутствие ресурсов (материальных, статусных, должностных, здоровья) либо блокирует
преодоление, либо стимулирует поведенческую активность, направленную на восстановление
их минимального уровня; а наличие ресурсов и их вес (ценность для себя, общества) усиливает
роль мотивационных и рефлексивных факторов, поведенческую активность, которая
сопровождается большей требовательностью к среде и четким позиционированием
собственных интересов [84].
Важно отметить, что самоидентификация со средним классом очевидным образом
коррелирует с изрядной долей социального оптимизма,
порождающего позитивное
эмоциональное самоощущение. Представители среднего класса в 2 раза реже остальных
россиян жалуются на то, что испытывают чувство страха, подавленности, озлобления. И,
наоборот, в 2–3 раза чаще характеризуют свое психологическое состояние как спокойное и
уравновешенное или испытывают душевный подъем. Однако феномен жизнестойкости
отличается от оптимизма, прежде всего, реалистичностью восприятия действительности и
построения таких отношений с этой действительностью, которые бы способствовали
Алла Николаевна Фоминова: «Жизнестойкость личности»
44
проявлению всех возможностей в данной реальности.
Важно отметить, что такой личностный ресурс богатых, как активность и инициативность
подкрепляется ресурсом материальным, ресурсом власти, а также более широкими
социальными взаимодействиями и социальной поддержкой [138, 139].
У бедной части населения России наблюдается депрессивная тенденция, воспроизводство
бедности, сложности в функционировании «социального лифта». В такой ситуации жизненный
ресурс истощается, негативное эмоциональное состояние отражается на поведении человека,
лишая его активности, важнейшего показателя жизнестойкости. Социолог Н. Тихонова считает,
что настоящая бедность связана с определенной поведенческой моделью, направленной на то,
чтобы доходов хватало чуть – чуть на жизнь. Деньги тратятся настолько нерационально, что
семья практически ничего от них не получает. Избавление от бедности связано с увеличением
возможности учиться, с равным доступом к образованию всех слоев общества [126, 157].
Таким образом, значение социальной среды, той социальной ситуации, в которую человек
включен, связан для каждого человека с некоторым веером возможностей, которые человек
вправе реализовать или нет. Отсутствие возможности использовать материальный
и
социальный ресурсы в жизни человека может приводить к состоянию фрустрации, пессимизма,
выученной беспомощности. Обсуждая роль активности самого человека в построении своей
жизни, в выработке жизнестойкой позиции, доктор философских наук, человек трудной судьбы
А. В. Суворов отмечает: «… от самого человека зависит организация своей жизни и своего
здоровья. Это правильно лишь в том случае, если социальная организация позволяет индивиду
быть субъектом собственной жизни. Позиция «все зависит от тебя, и ни от кого больше» –
это принципиальный отказ от какой бы то ни было поддержки. Далеко не всегда человек может
– да и должен справляться в одиночку» [155].
Особенности развития и проявления жизнестойкости личности во многом определяются
взаимовлиянием процессов, идущих на уровне социума и на уровне индивидуальности
человека. Если на уровне общества это связано с разработкой оптимальной системы
государственного управления, то на уровне человека важно его осознанное творческое
отношение к этим результатам коллективного разума.
Глава 4. Возрастные аспекты феномена жизнестойкости (на
материале эмпирических исследований)
4.1. Специфика развития жизнестойкости в детском возрасте
Возраст – это объективная, исторически изменчивая и символически фиксированная
стадия развития индивида в онтогенезе [134].
Несмотря на историческую изменчивость проявления возраста человека, каждый период
жизни характеризуется своими уникальными особенностями в различных сферах
психологической и социальной жизни человека.
Рассматривать возраст важно как интегральную психологическую характеристику
личности,
объединяющую
психофизиологические
особенности,
сформированные
характерологические и личностные черты, накопленный опыт. Можно отметить, что в каждом
возрастном периоде у человека существуют некоторые внутренние ресурсы, чтобы оптимально
справляться с жизненными трудностями, однако эти ресурсы часто могут остаться
невостребованными, если намеренно не сфокусировать внимание на их выявлении и развитии.
Каждый ребенок, любого возраста уникален, но о его личностных особенностях мы
можем говорить, когда он начинает самостоятельно осуществлять свои потребности и желания,
учитывая нормы и правила социума, чувства других людей. Личность – это тот уровень
развития человека, когда он сам ставит и решает жизненные задачи, сам осознает и развивает
свои потребности [1].
Рассматривая развитие такого феномена как жизнестойкость у ребенка, важно отметить
значимость оптимального развития его потенциальных возможностей на уровне всех
Алла Николаевна Фоминова: «Жизнестойкость личности»
45
психологических свойств под руководством взрослого. Так, Л. С. Выготский подчеркивал, что
развивается не сам по себе ребенок, а целостная система «ребенок – взрослый». Взрослый
выступает посредником между ребенком и совокупностью социокультурных ценностей,
установок, норм, форм отношений и деятельностей исторически развивающейся культуры. Для
ребенка большое значение принимают установки в обществе, влияющие на образ взрослости
ребенка, система семейных правил и обязанностей, эмоциональная поддержка окружающих
[44].
Развитие ребенка в онтогенезе разворачивается по трем тесно сопряженным друг с другом
направлениям: ребенок развивается как сложное природное существо – индивид (по
терминологии Б. Г. Ананьева), как ансамбль отношений – личность (по В. Н. Мясищеву) и как
субъект деятельности (А. Н. Леонтьев). Отдельные психические процессы развиваются не
самостоятельно, а как свойство целостной личности ребенка, который обладает определенными
природными задатками и который живет, действует и воспитывается в определенных
социальных условиях, – обращал внимание А. В. Запорожец [73].
Психофизиологическое развитие ребенка является важнейшим условием для
оптимального развития его познавательных и социальных навыков, которые, в свою очередь,
будут способствовать формированию самооценки – значимой характеристики жизнестойкого
поведения. Существуют нейрофизиологические законы развития мозга. Л. В. Венгер писал: «В
детском возрасте психическое развитие и обеспечивающее его обучение невозможны без
созревания и совершенствования морфофункциональных механизмов мозга, являющихся
субстратом психической деятельности» [40].
Несмотря на то, что процесс формирования личности все больше подчиняет себе
проявление природных особенностей, но зависимость ребенка от биологических факторов
выражена ярко.
Развитие всех психологических функций ребенка помогает освоить ему различные
стратегии совладания с трудностями, тактики саморегуляции эмоционального состояния,
навыки взаимодействия с окружающими.
Значимыми компонентами развития жизнестойкого поведения, является формирование
локуса «Я могу», что опосредуется оптимальным для возраста развитием привычек, навыков.
Таким образом, внимание к оптимальному развитию психических свойств именно
психофизиологического и социально-психологического уровней является важным условием
развития жизнестойких качеств личности.
Привыкая справляться со своими эмоциями, ощущая себя уверенно благодаря вовремя
полученным навыкам, ребенок формирует установку на активное взаимодействие с миром, на
включение в ситуации преодоления с верой в возможность их преодоления.
Возрастные изменения в проявлениях жизнестойкости связаны, в первую очередь, с
социальными факторами: семейное воспитание, влияние положительных примеров
жизнестойких взрослых, научение владением своим темпераментом и воспитание своего
характера.
Ниже представлены исследования, связанные с ролью индивидуальных особенностей
ребенка, его взаимодействий в значимых системах ребенок – родитель, ребенок – учитель в
процессе развития компонентов жизнестойкости.
Исследование саморегуляции эмоционального состояния ребенка
в учебном процессе
Влияние эмоциональных состояний на процесс обучения достаточно часто
рассматривается в медицинской, психологической, педагогической литературе.
По данным исследований А. М. Митиной ребенок чаще всего сталкивается в учебном
процессе с такими отрицательными эмоциональными состояниями как тревога, страдание, гнев,
страх и стыд [111].
Если
положительные
эмоциональные
состояния
способствуют
активизации
познавательных процессов, лучшей социальной адаптации ребенка, то отрицательные –
приводят к потере познавательной активности, нарушению взаимодействия с окружающими,
Алла Николаевна Фоминова: «Жизнестойкость личности»
46
личностной дезадаптации ребенка, соматическим болезням [33, 62, 151].
Учитывая значимость в проявлении детьми устойчивости к трудностям
психофизиологических особенностей,
потребностной сферы, представляло интерес
проанализировать возникновение и регуляцию отрицательных эмоций с точки зрения
проявления различной активности уровней базальной системы эмоциональной регуляции.
На возможностях адаптации человека к меняющимся условиям среды, на возможность
саморегуляции, и, прежде всего, эмоциональной, отражается состояние всех систем организма.
Изучая взаимодействие аффективной и интеллектуальной деятельности ребенка, А. С.
Выготский обращал внимание на то, что «мозговые системы, которые непосредственно связаны
с аффективными функциями, расположены чрезвычайно своеобразно. Они открывают и
замыкают мозг, являются самыми низшими, самыми древними, первичными системами мозга и
самым высшим, самым поздним специфически человеческим образованием.
Изучение развития аффективной жизни ребенка – «от ее примитивных до самых сложных
форм – показывает, что переход от низших к высшим аффективным образованиям
непосредственно связан с изменением отношений между аффектом и интеллектом» [45].
Различие в эмоциональных проявлениях заметны уже в самом раннем детстве. Несмотря
на описание исследователями различных эмоциональных типов, отчетливо выделяются два
типа детей: первые используют преимущественно моторные реакции в трудных условиях,
вторые – ищут более спокойные сенсорные способы выражения переживаний (сосание пальца,
ласка). Многие авторы считают эти различия конституциональными, но их проявления могут
меняться под воздействием среды.
В работе В. В. Лебединского с соавторами отмечается, что реализация потребностей
человека при взаимодействии с окружающим миром, может происходить на разном уровне
активности и глубины эмоционального контакта со средой. Авторы выделяют четыре
основных уровня, составляющих единую, сложно координированную структуру базальной
аффективной организации [91].
Рассмотрим зависимость возникновения эмоционального состояния ребенка от
особенностей функционирования определенной подсистемы в структуре личности.
Психофизиологическая
подсистема
определяет
особенности
внутренней,
нейрофизиологической организации. В экспериментальных исследованиях установлены
различия в эмоциональных порогах детей, что влияет на частоту определенного переживания и
выражения той или иной эмоции, и, в свою очередь, сказывается на социализации ребенка,
приводит к формированию особых личностных черт [71]. Психофизиологические процессы
обеспечивают работу психического аппарата, обусловливая инертность или подвижность,
уравновешенность или неуравновешенность, силу или слабость нервной системы, создают
предположения для прогнозирования переживания и поведения ребенка в условиях стресса и
напряжения. Так более чувствительные дети страдают от избыточной стимуляции, энергичные
– от неподвижности, медленно адаптирующиеся – от неожиданностей.
Таким образом, физиологические особенности ребенка могут сыграть роль факторов,
влияющих на степень выраженности и частоту возникновения отрицательных эмоций.
Социально – психологическая подсистема отражает активность человека, стереотипы
поведения, стиль мышления, мотивационную направленность, характерологические черты.
Продолжительность и интенсивность определенных психических состояний человека во
многом определяется его индивидуальными особенностями. Привлечение внимания к
индивидуальным особенностям личности связана с тем, что, по словам В. Н. Мясищева,
«уязвимые стороны являются источниками психогении, а сильные – источниками сохранения
здоровья и компенсации» [116].
Особую роль в возникновении того или иного эмоционального состояния играет
личностно-смысловая подсистема, определяющая иерархию ценностей, систему отношений к
себе и к другим. Патогенное влияние оказывает не само по себе внешнее воздействие, будь оно
острым или хроническим, а его значимость для человека. Именно личностно-смысловая
подсистема чаще всего определяет относительность отрицательных эмоций.
Таким образом, исходя из анализа структуры личности, можно сказать, что факторами
возникновения эмоционального дискомфорта в школе могут являться психофизиологические,
Алла Николаевна Фоминова: «Жизнестойкость личности»
47
социально-психологические и личностные структуры при несомненном приоритете последних.
Наряду с выявлением наиболее стрессогенных для конкретного ученика факторов в его
школьной жизни, перед психологом возникает следующая задача – помощь в преодолении
ребенком эмоционального дискомфорта. Типичные способы и приемы преодоления ребенком
своего эмоционального дискомфорта считаются многими авторами конституционально
обусловленными.
В процессе изучения особенностей эмоциональной саморегуляции ребенка мы
использовали концепцию, разработанную В. В. Лебединским с соавторами об активности
уровней базальной системы эмоциональной регуляции [91].
С точки зрения авторов данной концепции, реализация потребностей человека при
взаимодействии с окружающим миром, может происходить на разном уровне активности и
глубины эмоционального контакта со средой. Авторы выделяют четыре основных уровня,
составляющих единую, сложно координированную структуру базальной аффективной
организации. На этих уровнях разрешаются качественно различные задачи организации
поведения, и они не могут подменить друг друга. Ослабление или повреждение одного из
уровней приводит к общей аффективной симптоматике.
В своей работе мы предприняли попытку проследить влияние уровней базальной системы
эмоциональной регуляции на различные подсистемы структуры личности в процессе
возникновения эмоционального дискомфорта и его преодоления. Была построена схема,
отражающая участие базальной системы эмоциональной регуляции в преодолении
эмоционального дискомфорта на различных подструктурах личности ребенка –
психофизиологическом, индивидуальном и смысловом (табл. 4).
Первый уровень базальной системы эмоциональной регуляции – уровень полевой
реактивности – пассивного приспособления к окружающей среде – обеспечивает постоянный
процесс выбора позиции наибольшего комфорта и безопасности. Аффективное переживание на
этом уровне связано с общим ощущением комфорта или дискомфорта в психическом поле
(«Что-то мне здесь не нравится», «Здесь чувствуешь себя удивительно легко»). С нашей точки
зрения уровень полевой реактивности может регулировать эмоциональное состояние на
психофизиологической, социально-психологическом и личностно-смысловой подструктурах
психики.
Примером участия этого уровня в регуляции эмоционального состояния на
психофизиологическом измерении может быть поведение, названное «смещенной
активностью» и связанное с феноменом «пресыщения» и феноменом «немотивированных»
действий [71]. Например, перед контрольной работой ребенок долго что-то ищет в портфеле,
потом раскладывает вещи на парте, роняет, опять раскладывает, не отдавая отчета своим
действиям.
В этой связи важно подчеркнуть, что все вегетативные реакции при проявлении эмоций
«рассчитаны» на биологическую, а не на социальную целесообразность. Под влиянием уровня
полевой
реактивности
базальной
системы
эмоциональной
регуляции
в
социально-психологической подсистеме
структуры личности происходит выработка
определенных индивидуальных реакций в ответ на интенсивность воздействия внешней среды
(определенная дистанцию общения, длительность прямого взгляда и т. д.).
В личностно-смысловом измерении
структуры личности происходит наслаждение
значимыми впечатлениями от взаимодействий с окружающей средой, связанных с
переживанием комфорта, возникают приемы эстетической организации среды. Человек уже
сознательно предпринимает определенные действия, чтобы успокоиться, получить
положительный эмоциональный заряд.
Таблица 4. Участие базальной системы эмоциональной регуляции в функционировании
различных подсистем структуры личности: психофизиологической,
социально-психологической и личностно-смысловой
Алла Николаевна Фоминова: «Жизнестойкость личности»
48
Второй уровень эмоциональной регуляции – уровень стереотипов – решает задачу
регуляции процесса удовлетворения соматических потребностей.
Эмоциональные переживания на уровне стереотипов в психофизиологической подсистеме
ярко окрашены удовольствием и неудовольствием, а эмоциональная регуляция связана с
выбором наиболее приятных ощущений различных модальностей.
Под действием этого уровня в социально-психологической подсистеме
приятные
впечатления переживаются в связи с удовлетворением потребности, сохранением постоянства
условий существования, привычного временного ритма воздействий. Ситуации, связанные с
помехами в удовлетворении желания, нарушением привычного образа действия, изменением
условий жизни вызывают дискомфорт. В качестве примера можно назвать стереотип
отличника, трудное привыкание к школе «домашних» детей. И ученик, и учитель нуждаются в
определенной стабильности окружающего мира, чтобы чувствовать себя комфортно. Чешские
исследователей К. Блага и М. Шебека обращают внимание на значимость для ученика его места
в классе, которое образует составляющую его личностного пространства. Если ученик сидит на
субъективно плохой парте, которая им воспринимается как «чужая», то у него нередко
нарушается внимание, он становится пассивным, безынициативным [23].
Таким образом, в социально-психологической
подсистеме в структуре личности
происходит выработка привычных действий, индивидуальных вкусов, помогающих выработать
оптимальную для себя манеру взаимодействия с окружающим миром, снимать эмоциональное
напряжение.
В личностно-смысловой подсистеме структуры личности на уровне стереотипов может
происходить регуляция эмоционального состояния с помощью усиления и фиксации
удовольствия, превращения нейтральных стимулов в личностно-значимые, и этим
поддерживается активность и заглушаются неприятные ощущения.
Алла Николаевна Фоминова: «Жизнестойкость личности»
49
Третий уровень аффективной организации поведения – уровень экспансии – обеспечивает
активную адаптацию к нестабильной ситуации, когда аффективный стереотип поведения
становится несостоятельным. На этом уровне неизвестность, нестабильность мобилизует
субъекта на преодоление трудностей. Проявление человеком внешне ничем не оправданных
действий навстречу опасности и наслаждение чувством преодоления опасности – эти факты
подмечены и неоднократно описаны в художественной и психологической литературе.
Анализируя стремление человека навстречу опасности, В. А. Петровский выделяет три
типа побуждений: врожденную ориентировочную реакцию, жажду острых ощущений и
ценностно-обусловленное стремление к опасности, которые можно соотнести с проявлением
эмоциональной саморегуляции в психофизиологической, индивидуально-психологической и
личностно-смысловой подсистемах структуры личности [125].
Так в психофизиологической подсистеме структуры личности регуляция эмоционального
состояния на уровне экспансии может происходить именно за счет действия
врожденно-ориентировочной реакции, когда человек стремится к потенциально опасному
объекту или ситуации, чтобы снять беспокойство, тревогу.
В социально-психологической подсистеме структуры личности у каждого человека
вырабатывается свой уровень потребности в острых впечатлениях – «жажда острых
ощущений», которые он может использовать для регуляции своего эмоционального состояния.
При отсутствии у ребенка эмоционально насыщенных событий, «жажда острых ощущений»
может способствовать опасным или асоциальным формам поведения. В то же время слишком
большая пассивность и «послушность» ребенка, по мнению В. В. Лебединского и соавторов,
может часто выступать в качестве сигнала нарушения нормального аффективного развития
[91].
Ценностно-обусловленное стремление к опасности можно отнести к проявлению
саморегуляции на уровне экспансии в личностно-смысловой подсистеме. Человек сознательно
стремится к опасным для него ситуациям, потому что такое поведение связанно с его целями,
жизненными ориентирами и только реализуя его, человек достигает эмоционального
благополучия. По словам Ф. Дольто, «нужно научиться жить с тревогой, но так, чтобы она была
выносима; она может даже побуждать к творчеству» [56].
На уровне экспансии на поведение человека влияет эмоциональная память. Мобилизация
происходит лишь при условии предвкушения победы, уверенности в своем успехе.
Четвертый уровень базальной системы эмоциональной регуляции – уровень
эмоционального контроля обеспечивает налаживание эмоционального взаимодействия с
другими людьми: разработку способов ориентировки в их переживаниях, формирование
правил, норм взаимодействия с ними.
Чувство защищенности и стабильности достигается за счет эмоциональной уверенности в
силе других, в их знаниях, в существовании эмоциональных правил поведения. Активность
этого уровня проявляется в том, что в случае неудачи ребенок уже не реагирует ни уходом, ни
двигательной бурей, ни направленной агрессией – он обращается за помощью к другим людям.
Большое значение для саморегуляции на этом уровне имеет заражение стеническими
эмоциональными состояниями других людей: радостью от общения, интересом к общему делу,
уверенностью в успехе, ощущением безопасности.
Регуляция эмоционального состояния в психофизиологической подсистеме структуры
личности с участием данного уровня базальной системы эмоциональной регуляции может быть
связана с изменением восприятия интенсивности воздействия окружающих. Этот защитный
механизм в данном случае действует как психогигиенический фактор, препятствующий
возникновению эмоциональных расстройств.
Регуляция в социально-психологической подсистеме в структуре личности в данном
случае связана с формированием своеобразия эмоциональных переживаний, обусловленных
контактами с людьми.
В личностно-смысловой подсистеме
регуляция обусловлена восстановлением
эмоционального равновесия с помощью новых смыслов, стимулов, похвал, отметки и т. п. В
качестве примера эмоциональной регуляции такого типа можно привести высказывание А. С.
Выготского о возможности влияния на «аффект сверху, изменяя смысл ситуации». «Даже если
Алла Николаевна Фоминова: «Жизнестойкость личности»
50
ситуация теряет для ребенка привлекательность, он может продолжить деятельность (рисовать,
писать и т. д.), если взрослый вносит в ситуацию новый смысл, например, показать другому
ученику, как это делается. Для ребенка ситуация изменилась, так как изменилась его роль в
данной ситуации» [44].
Наша дальнейшая работа в этом направлении была связана с изучением индивидуальных
особенностей ребенка, связанных с его способностями и возможностями, типичными
способами преодоления отрицательных эмоциональных состояний для построения
оптимальной программы по преодолению ребенком эмоционального дискомфорта.
Потребность в оптимальной социальной адаптации в школе приводит школьника к
выработке индивидуальных способов саморегуляции своего эмоционального состояния,
которые зависят не только от личностных особенностей школьника, но и от его возраста.
Нами были проанализированы данные, полученные разными авторами в процессе
исследования способов эмоциональной саморегуляции школьников младших и средних
классов.
Так в исследовании Р. М. Грановской и И. М. Никольской выявлены следующие наиболее
частые и эффективные стратегии совладания с отрицательными эмоциями учащихся 7-11 лет:
«сплю», «рисую, пишу, читаю», «прошу прощения, говорю правду», «обнимаю, глажу»,
«гуляю, бегаю, катаюсь на велосипеде», «стараюсь расслабиться, оставаться спокойным»,
«смотрю телевизор, слушаю музыку», «остаюсь сам по себе», «мечтаю, представляю»,
«молюсь» [49]. А. О. Прохоровым при изучении саморегуляции школьниками отрицательных
психических состояний были выделены основных четыре способа: 1 – общение как
эмпирически найденный прием групповой саморегуляции; 2 – волевая
регуляция –
самоприказы; 3 – регуляция функции внимания – отключение, переключение; 4 – двигательная
(мышечная) разрядка [131]. Отмечаются следующие способы преодоления школьниками
неприятных ситуаций: попросить прощения, забыть, поругаться, подраться, уйти, не
разговаривать, попросить помощи у взрослого, объяснить свои действия, поплакать [19].
Эти эмпирически выделенные способы эмоциональной саморегуляции можно соотнести с
работой базальных уровней эмоциональной регуляции в процессе нормализации
эмоционального состояния человека (табл. 5).
Таблица 5. Сопоставление способов саморегуляции детьми отрицательных
эмоциональных состояний с активностью различных уровней базальной системы
эмоциональной регуляции
Алла Николаевна Фоминова: «Жизнестойкость личности»
51
Идея В. В. Лебединского и соавторов о различии в активности уровней базальной системы
эмоциональной регуляции, а также работы Р. М. Грановской, И. М. Никольской, А. М.
Прихожан, А. О. Прохорова, В. П. Балакирева о способах саморегуляции школьниками
отрицательных психических состояний, были положены в основу созданной нами анкеты по
изучению способов преодоления детьми эмоционального дискомфорта (Приложение 1).
В нашей работе мы проанализировали поведенческие стратегии ребенка в нормализации
своего эмоционального состояния, связанные с использованием базальных уровней
эмоциональной регуляции.
При анализе результатов было отмечено, что способы преодоления неприятных
эмоциональных состояний у большинства детей (61,5 %) связано с разнообразным поведением.
Однако часть детей (27,5 %) из числа обследованных (всего 80 третьеклассников)
характеризовалась наличием тенденций в предпочтении к какому-либо одному стилю
саморегулирующего поведения. Группа детей, регулирующая свое эмоциональное состояние
путем удовлетворения соматических потребностей и выработки стереотипов поведения была
наиболее многочисленной.
Таблица 6. Соотношение определенных стратегий преодоления эмоционального
дискомфорта, выраженных в активности уровней базальной системы эмоциональной
регуляции учащихся младших классов
Базальные уровни создают типичную, именно для каждого человека свою, манеру
эмоциональных взаимоотношений с внешним миром. Например, при тенденции к усилению
первого уровня аффективной регуляции может проявляться способность к восприятию
целостной структуры, гармонии окружающего. Люди с акцентуированным вторым уровнем
Алла Николаевна Фоминова: «Жизнестойкость личности»
52
глубоко чувственно связаны с внешним миром, устойчивы в своих привычках. Мощный третий
уровень делает людей раскованными, смелыми, берущими на себя ответственность в сложных
ситуациях. Люди с особенно сильным четвертым уровнем сверхсосредоточены на человеческих
отношениях.
Таким образом, при создании условий для преодоления ребенком эмоционального
дискомфорта, взрослый может учитывать наиболее используемые ребенком способы
успокоения и направленно формировать уровневые механизмы, ориентируясь на организацию
более целостного и гибкого поведения ребенка, помогать ребенку в освоении непривычных для
него стратегий совладания с тревожащими ситуациями.
Исследование проблемы развития факторов жизнестойкости у детей
в процессе семейного воспитания
Результаты данного исследования представляют интерес в структуре данной монографии
с точки зрения конкретизации психологических механизмов развития жизнестойкости в
ситуации семейного воспитания, возможности и способности родителя развивать в ребенке
такую интегральную личностную характеристику как жизнестойкость.
Рассматривается вопрос о влиянии социальной фрустрированности матерей на некоторые
аспекты их взаимодействия с детьми.
Компоненты жизнестойкости развиваются в детстве и отчасти в подростковом возрасте,
хотя их можно развить и позднее. Их развитие во многом зависит от отношений родителей с
ребенком. Возникает очень значимый вопрос о возможности и способности родителей
развивать у своего ребенка жизнестойкость [98].
Насколько внешние неблагоприятные факторы, будут влиять на взаимодействие матери и
ребенка, во многом будет обусловлено личностной зрелостью женщины. В качестве основной
характеристики личностной зрелости можно назвать способность человека вести себя
независимо от непосредственно воздействующих на него обстоятельств (и даже вопреки им),
руководствуясь при этом собственными, сознательно поставленными целями.
Возникновение такой способности обусловливает активный, а не реактивный характер
поведения человека, – отмечала А. И. Божович [26].
Личностная зрелость родителя отражается на формировании его стиля родительского
взаимодействия с ребенком.
При развитии жизнестойкости детей в процессе семейного воспитания, достаточно
важным оказывается вопрос о роли социальной фрустрированности родителей, которая
отражается на в их взаимоотношениях с ребенком.
Целью нашего исследования было выявление взаимосвязи стиля детско-родительских
отношений и уровня социальной фрустрированности матери. В исследовании участвовало 40
женщин 23–42 лет, имеющих детей-дошкольников. Использовались следующие методики:
Методика диагностики уровня социальной фрустрированности Л. И. Вассермана
(модификация В. В. Бойко) [38], «Опросник для исследования эмоциональной стороны
детско-родительского взаимодействия» [63], «Тест – опросник родительского отношения» [35,
44].
Было выявлено, что с повышением социальной фрустрированности у матерей усиливается
стремление к тотальному контролю над своим ребенком (r = 0,318, р < 0,05); развивается
тревожное ожидание проявления неприспособленности, неуспешности своего ребенка (r =
0,365, р < 0,05).
Повышение уровня социальной фрустрированности матерей сопровождается снижением
эмоциональной чувствительности во взаимодействии с ребенком (r = -0,406, р < 0,05),
снижением собственной значимости в роли родителя (r = -0,342, р < 0,05), что может являться
дополнительным «социальным фрустратором», а также обоснованием самоустранения от
процесса воспитания.
Можно отметить, что с повышением уровня социальной фрустрированности у матерей
наряду с усиление контроля над поведением своего ребенка происходит снижение способности
его эмоционального восприятия; снижается общая способность воздействовать на состояние и
Алла Николаевна Фоминова: «Жизнестойкость личности»
53
поведение своего ребенка, увеличивается ожидание неуспеха ребенка в выполнении им
социальных ролей, усиливается непринятие себя как родителя.
Социальная фрустрированность матери вызывает ее фрустрированность как родителя, это
не может не отразиться на особенностях ее взаимодействия с ребенком, на развитии
личностных качеств ребенка, прежде всего, связанных со страхом перед неудачей,
эмоциональной зависимостью. В свою очередь, проявление беспомощности ребенка в
определенных жизненных ситуациях, может способствовать усилению состояния фрустрации
матери.
В предыдущих исследования нами было показано, что именно родители детей,
испытывающих эмоциональный дискомфорт в первом классе, значительно чаще (р < 0,01)
ориентировались на тип отношений «авторитарная гиперсоциализация» и «маленький
неудачник», чем родители условно эмоционально благополучных детей – первоклассников.
Также были получены достоверные различия между показателями этих групп родителей по
таким характеристикам взаимодействия с детьми, как безусловное принятие (р < 0,01);
отношение к себе как к родителю (р < 0,01); преобладание эмоционально положительного фона
взаимодействия (р < 0,05); стремление к телесному контакту (р < 0,01); оказание
эмоциональной поддержки (р < 0,05); умение воздействовать на состояние ребенка (р < 0,01)
[189].
Надо учесть, что именно приход в школу является тем периодом, когда впервые ребенок
начинает наиболее активно проявлять свои способности по совладанию с трудными ситуациями
в учебе и общении, начинает проявлять свою жизнестойкость.
Однако внутренняя напряженность и внешняя требовательность родителя могут помешать
ребенку установить доверительные отношения к самому себе и окружающей действительности.
По данным нашего исследования 93 % родителей хотят, чтобы ребенок добился того, чего они
не достигли и, можно предположить, что в результате несоответствия желаемого и
действительного, возникают такие чувства к ребенку, как стыд за его способности перед
знакомыми (35 %), раздражение (42 %).
Развитие жизнестойкости ребенка, связанное с его позитивным самовосприятием,
испытанием чувства включенности
и причастности к значимым событиям жизни,
убежденностью в подконтрольности собственной жизни, пониманием значимости новых
начинаний, во многом определяется преодолением родителем чувства социальной
фрустрированности, мешающего отнестись как к самоценности к своему ребенку и к себе
самому.
Для детей младшего школьного возраста типичными трудными жизненными ситуациями
являются неспособность справиться с учебной нагрузкой, невозможность соответствовать
ожиданиям семьи, враждебное отношение родителей или педагогов, смена школьного
коллектива. Эти хронически действующие психотравмирующие ситуации, а также способы
совладания с ними оказывают существенное влияние на весь ход развития психики ребенка.
Несмотря на тесную взаимосвязь с родителями, значимостью стиля воспитания, ребенок
проявляет себя в раскрывающейся индивидуальности под воздействием многочисленных
факторов, учет и оценка значимости которых весьма сложны. В последнее время обращает на
себя внимание особый феномен – неуязвимые дети. Это дети, которые воспитываются в
тяжелых условиях и все-таки добиваются значительных успехов в жизни. Неуязвимые дети
характеризуются также хорошими социальными навыками, они дружелюбны и нравятся
сверстникам и взрослым, у них высоко развито чувство самоуважения. Как правило, они имеют
высокий самоконтроль: хорошо владеют своими мыслями, чувствами, поступками, отличаются
активным, творческим отношением к себе и к окружающей действительности.
В работе Г. Т. Хоментаускаса отмечается, что в критические моменты жизни у них
появляется ощущение отчужденности от тягостного окружения, они уходят в себя и
занимаются чтением, рисованием и т. д. Такое самоотстранение способствует появлению и
укреплению чувства независимости [170].
По мнению многих авторов, проявление у детей механизмов психологической защиты
вполне естественное явление. Они ограждают от внутреннего конфликта, с которым ребенку
нелегко справиться. Феномен «неуязвимых детей» интересен с точки зрения целенаправленной
Алла Николаевна Фоминова: «Жизнестойкость личности»
54
работы психологов с детьми младшего школьного возраста.
Рассматривая данные разных авторов, а также результаты собственных исследований о
спонтанных способах совладания детьми с трудными ситуациями, можно отметить наиболее
частое использование детьми поведенческих стратегий, а также когнитивной стратегии,
связанной с экспрессией (фантазия, молитва и т. и.).
Важным моментом в целенаправленной работе с детьми по преодолению трудных
жизненных ситуаций является расширение поля сознания, а также развитие деятельности
воображения. Формирование процессов эмоционального предвосхищения способствует
мобилизации душевных и физических сил ребенка. Опираясь на воображение ребенка,
используя сказки и другие формы творчества, взрослый может помочь ему совладать с
тревожащей ситуацией, справиться с чувством страха, гнева.
Исследование эмоционального аспекта межличностных отношений учителя и учащихся
младших классов
В процессе общения учителя и ученика в ходе учебной деятельности эмоциональный
компонент общения часто становится ведущим и определяет эффективность обмена
информации, а также поведенческие реакции. Учитель для младшего школьника является
значимым представителем социума, в который он входит в новой роли – ученик. Чувство
трудолюбия или собственной неполноценности, являются во многом новообразованием
младшего школьного возраста [205]. Это чувство в дальнейшем будет еще одним значимым
каркасом в развитии комплекса психических свойств, включающихся в феномен
жизнестойкости.
Д. Б. Эльконин отмечал, что выполняемое взрослым действие вызывает эмоциональный
отклик ребенка [177]. В. П. Зинченко сопоставляя это высказывание со словами философа М. К.
Мамардашвилли – «то, что действие у одного, то страсть у другого», пишет: «… переводя на
педагогический язык, родитель, воспитатель, педагог не только носитель образца, но и
источник смысла, страсти, возникающей у ребенка, у учащегося». Поэтому в классе ребенок
сразу «начинает развертывать навстречу учителю те формы сотрудничества, которыми уже
владеет или строит защиты от тех форм общения, которые по его прошлому опыту наиболее
травматичны». Если непосредственно-эмоциональная форма общения не поддерживается
взрослым, то ученики «за учительскую холодность, дистантное общение расплачиваются
школьными неврозами» [66].
По данным Н. М. Трофимовой и Т. А. Крутских, приведенных А. А. Бодалевым, от 60 до
70 % детей с предневрозом обучаются у педагогов, во взаимоотношении которых с учащимися
наблюдается «полоса отчуждения». Возникает напряжение между учителем и воспитанником,
отмечается неспособность учителя контролировать свои действия, оценки, отношения в ходе
воспитания учащихся [24].
Особую значимость отношения «младший школьник – учитель» имеют потому, что
общение со стороны ребенка имеет личностный характер. «Ожидая оценки, младший школьник
ждет, прежде всего, от взрослого эмоционально – личностного отношения к себе, а не только к
вчерашнему диктанту. Ученик может научиться вполне объективно оценивать свой труд, свои
личные качества, но все равно будет нуждаться в оценочных отношениях со стороны взрослого,
черпая в оценках своей деятельности гарантии душевного комфорта» [172].
По данным А. М. Прихожан, у тревожных детей, значимость учителя многократно
усиливается за счет очень чувствительного отношения к оценке со стороны взрослого. Учитель,
таким образом, оказывается наиболее значимой и вместе с тем наиболее травматизирующей
фигурой, поскольку именно от него исходит отрицательная оценка. Последствия устойчивых
отрицательных переживаний ребенка сказываются, прежде всего, на его личностном развитии
[130].
В процессе нашего исследования для изучения эмоциональных предпочтений учителя, 40
учителям начальных классов было предложено составить список качеств ученика, которые их
радуют в ребенке и список качеств, которые огорчают и делают ребенка «трудным учеником».
Также изучалось восприятие учителей по поводу причин эмоционального дискомфорта
Алла Николаевна Фоминова: «Жизнестойкость личности»
55
учащихся.
В результате проведенного контент-анализа ответов учителей, были выявлены основные
критерии эмоционального предпочтения и эмоционального отвержения определенных качеств
учащихся. «Желательные» и «нежелательные» качества учеников при количественной
обработке результатов удивительно четко распределились в противоположные диады:
Учителя называли и такие черты характера детей, радующие их: способность любить
других, умение прощать, творчески работать, самостоятельность, умение отстаивать свою
точку зрения, придумывать, желание не только учиться, но и играть. К сожалению, почти все
эти высказывания были единичными.
Можно отметить проявление эмоционального предпочтения учителями именно
функциональных свойств учащегося у ребенка. В 22 % работ среди качеств детей-учеников
были названы лишь: внимание, память, мышление или внимание, трудолюбие, аккуратность.
В то же время происходит недоучет индивидуальных особенностей ребенка, которые
могут влиять на успешность не только обучения, а построения жизни в целом.
По классификации психологических типов общения Г. А. Ковалева, именно «ролевые»
отношения, определяющие «монологический «характер взаимодействия между людьми,
обладают наименьшим воспитывающим потенциалом. «Больше того, именно при таком типе
общения наиболее вероятен отрицательный педагогический эффект воздействия на личность».
В общении, где от одного из субъектов требуется в основном внимательность к словам другого,
исполнительность, крайне трудно осуществлять его развивающую функцию, которая
проявляется в диалоге. При преобладании во взаимодействии «ролевого» общения становиться
почти невозможно, представив себя на месте собеседника, понять причины его состояния [81].
В перечисленных качествах ученика, которые вызывают эмоциональное неприятие,
лидируют агрессивность, лень, невнимательность.
Каждое из этих качеств имеет сложную, различную в каждом отдельном случае
детерминацию своего проявления – от несформированности средств общения и организации
деятельности до сложных защитных реакций.
Столкновение ребенка с непосильными для него заданиями может приводить к серьезным
отрицательным последствиям. «… Нападая на непреодолимые по возрасту трудности, – писал
К. Д. Ушинский – дитя может потерять веру в свои собственные силы, и эта неуверенность в
нем так укоренится, что надолго замедлит его успехи в ученье. Не одно талантливое, нервное и
впечатлительное дитя сделалось тупым и ленивым именно потому, что в нем
преждевременными попытками подорвана уверенность в своих силах, столь необходимая для
человека во всяком деле».
«В случае, когда мы считаем, что ребенок ленивый, неорганизованный, мы не задаем себе
мудрого вопроса, который задал Маленькому Принцу король крошечной планеты: «Если я
прикажу какому-нибудь генералу порхать бабочкой с цветка на цветок, или сочинять трагедию,
или обернуться морской чайкой и генерал не выполнит приказа, кто будет в этом виновен, он
или я?»
«Необходимо иметь в виду, что для ученика несущественно, предъявляются ли ему
упреки в недостаточной сообразительности или лени, в плохом усвоении материала или в
неумении сосредоточиться – отмечают Ротенберг и Бондаренко. Предполагается, что лень и
повышенная отвлекаемость, целиком подчинены самоконтролю, а потому нужно
Алла Николаевна Фоминова: «Жизнестойкость личности»
56
разнообразными наказаниями заставить ученика бороться с этими недостатками» [140]. Однако
дефект воли, который лежит в основе лени и неумении сконцентрироваться на материале,
может восприниматься как постоянно действующий и неустранимый фактор, и каждый новый
неуспех только укрепляет эту установку.
Происходит, можно сказать, «взаимное обучение беспомощности», ибо плохие ответы
ученика, вопреки всем способам наказания, используемым учителем, вызывают у последнего
ощущение своего бессилия и тем самым обостряют подспудное раздражение на ученика и на
всю ситуацию в целом.
У ученика же обученная беспомощность проявляется во всех аспектах: снижается интерес
к учебе, не замечаются собственные успехи, нарастает эмоциональное напряжение.
Образы восприятия, которые формируются у человека о личности другого, по данным
исследования А. А. Бодалева, регулируют у него выработку определенных форм поведения по
отношению к этим людям и, следовательно, влияют на формирование его личности [24]. Таким
образом, вырабатывая стереотипы поведения на определенные воспринимаемые качества
ученика, без глубокого осмысления причин проявления этого качества, а также не учитывая
ведущих свойств личности, учитель сам сужает пространство общения с учеником.
Анализ результатов опроса о восприятии учителями младших классов причин
эмоционального дискомфорта детей в школе показал, что главной, наиболее частой причиной
детских переживаний, по мнению учителей, является трудность учебного процесса для ребенка.
Как причина для переживаний ребенка общение «ученик – учитель» отмечается как наименее
стрессогенное.
Однако качественный анализ ответов детей по тесту Филлипса показывает, что трудности,
связанные с учебной деятельностью, достаточно часто возникают из-за нарушений
взаимодействия в процессе общения между ребенком и педагогом. Так 60 % учеников одного
из классов хочется, чтобы учитель не торопился при объяснении нового материала; 46 % детей
чувствуют, что вот-вот расплачутся, если не могут ответить на вопрос учителя; 57 % детей
этого класса считают, что ученики, которые не справляются с учебой теряют расположение
учителя. Часто получается, что ребенок не может справиться с неприятными эмоциями,
возникающими в диаде «ученик-учитель», так как эмоции страха, злости по отношению к
учителю осуждается. Непонятые самим ребенком, неотреагированные эмоции приводят к
мускульным «зажимам», жалобам на психосоматические расстройства.
В гуманистической психологии состояния «ребенка» и «взрослого» существуют
одновременно в сознании каждого человека. Состояния творчества, игры, удивления, познания,
духовного переживания присущи «ребенку», он раскрывает спектр возможностей. «Взрослый»
осуществляет выбор, опускает человека из сферы возможного в сферу необходимого,
располагает алгоритмами, автоматизмами, готовыми формами, масками. Желание учителя
побыстрее обнаружить в ученике черты «взрослого» – трудолюбие, аккуратность – может
приводить к недооценке в ученике и в себе самом «ребенка», творческого, желающего учиться,
обладающего возможностями.
По словам Ш. А. Амонашвилли, вся проблема сейчас не в программах, не в пособиях, а в
учителе, в его умении проявить глобальный подход к себе и к ребенку [6]. В настоящее время
такой подход в педагогическом общении является мощным резервом оптимизации как учебной
деятельности, так и педагогического мастерства учителя.
Детский возраст – оптимальный период для развития такого личностного феномена, как
жизнестойкость. Самой существенной чертой младшего школьника, «можно было бы назвать
начало дифференциации внутренней и внешней стороны личности ребенка». С этого возраста
«мы имеем дело с началом возникновения такой структуры переживаний, когда ребенок
начинает понимать, что значит «я радуюсь», «я огорчен», «я сердит», «я добрый», «я злой», то
есть у него возникает осмысленная ориентировка в собственных переживаниях», – писал Л. С.
Выготский.
По его словам, переживание в этом возрасте приобретает смысл и, благодаря этому, у
ребенка появляется такое новое отношение к себе, которое было невозможно до обобщения
переживаний» [44]. Возникают такие важные новообразования, как самолюбие и самооценка.
Таким образом, одной из задач, требующих рассмотрения при анализе возникновения
Алла Николаевна Фоминова: «Жизнестойкость личности»
57
эмоционального дискомфорта у ребенка – это влияние особенностей организма и личности
ребенка, которые определяют диапазон его переживаний, значимость именно для него новой
социальной ситуации развития, которая складывается (формируется) в младшем школьном
возрасте.
Развитие феномена жизнестойкости на данном жизненном этапе человека во многом
связана с психологически правильным взаимодействием взрослого с ребенком, оптимальной
психогигиеной, нормализующей физическое и эмоциональное развитие, своевременным
обучением значимым навыкам жизни.
Детство не является временем активного поиска смысла, который лежит в основе
жизнестойкости личности, однако, по В. Э. Чудновскому, это период интенсивной подготовки
психологической почвы, на которой затем происходит процесс «смыслообразования» [173]. В
Приложении 5 помещена статья о важности понимания родителями темпераментальных
особенностей ребенка.
4.2. Противоречивые аспекты развития жизнестойкости в подростковом и
юношеском возрасте
Подростковый возраст, по выражению Ст. Холла, возраст «бури и натиска», является
необычным в жизни человека, так как психофизиологический кризис, кризис личностной и
социальный концентрируются в одном жизненном периоде.
Подростки чрезвычайно чувствительны к переменам, происходящим в обществе. Они
чутко реагируют своим отношением к различным сторонам жизни и своим поведением на
изменения культурные, социальные, экономические. Они как барометр напряжения в обществе.
В подростковом возрасте проблемные ситуации связаны с фрустрацией шести основных
потребностей: физиологической, запускающей физическую и сексуальную активность
подростков; потребности в безопасности, реализующуюся через принадлежность к группе;
потребности в независимости от семьи; потребности в привязанности; потребности в успехе;
потребности в развитии собственного Я [137]. Ситуации неудовлетворенности основных
жизненных потребностей личности «запускают» совладающее поведение. В подростковом и
юношеском возрасте наиболее типичным является стремление к эмоциональному разрешению
жизненных трудностей [118].
По мнению А. Г. Асмолова, подростковый возраст является своеобразной точкой
«бифуркации», дающей «основу для формирования личностного выбора как критерия
зрелости» [14]. В этом возрасте ребенок переходит на полное волеизъявление, связанное с
личностной саморегуляцией.
В свете проблемы развитии феномена жизнестойкости в подростковом возрасте, важно
отметить, что это возраст, когда происходит изменение прежних ценностей и «разравнивается
площадка» для будущего «смыслостроительства»; время, когда сосуществуют парадоксально
противоположные смыслы, время конгломерата смыслов, которые еще не стали устойчивой
иерархией, но существенно обусловливают характер дальнейшего «смыслостроительства»
[173].
Постепенно жизнестойкость личности подростка начинает укрепляться за счет
возникающих смыслов, формирующихся ценностей, которые являются базой для поддержания
собственной устойчивости в мире.
Зарубежные и отечественные психологи обращают внимание на то, что в этот период
активного смыслообразования подрастающий человек должен быть снабжен определенными
психологическими средствами для разрешения возрастных кризисов. В работе с подростками
по преодолению возрастно-психологических критических ситуаций многие практические
психологи основное внимание обращают на развитие социальных умений, создающих высокий
уровень «Я могу».
В этот период перехода к взрослости важнейшим способом преодоления трудностей
является совместная деятельность со значимым взрослым. В своей теории эпигенетического
развития Э. Эриксон отмечает, что успешное преодоление первых четырех кризисов в жизни
человека связано, прежде всего, с внешними факторами, а последующие четыре – с
Алла Николаевна Фоминова: «Жизнестойкость личности»
58
внутренними. По полученным экспериментальным данным, пятый возрастной кризис в жизни
современного человека также во многом определяется внешней поддержкой более взрослых и
опытных людей [118].
Однако философ А. С. Арсеньев отмечал, что для личностного развития более важно
помочь подростку почувствовать свою «выключенность» из социума, из существующих форм
коллективности, «это уход от внешнего функционирования, самоуглубление – необходимая
фаза личностного развития» [12]. Такое сознание своей обособленности помогает человеку
сохранять свою самостоятельную целостность. Здесь мы видим аналогию с тактикой
совладающего поведения неуязвимых детей.
Представленные ниже результаты исследований ценностных ориентаций, смысловых
образований подростков отражают процесс становления личностных структур, входящих в
феномен жизнестойкости личности.
Исследование самосознания подростков
Подростковый возраст рассматривается в психологической литературе как период
активного саморазвития личности: поиск ценностных и смысловых идеалов, осознавание своего
места в этом мире. Процесс саморазвития непосредственно связан с самоанализом,
конструктивность которого помогает человеку в проявлении его потенциальных возможностей.
Постижение особенностей внутренних противоречий, проблем, характерных для современных
подростков в процессе осознавания собственного «я», является актуальным моментом в
целенаправленной работе психолога с детьми данного возраста.
В этом направлении проводилась исследовательская работа в параллели 8-х классов (68
человек) средней школы г. Н. Новгорода. Основываясь на психологических концепциях,
согласно которым совпадение Я-реального, Я-идеального и Я-для других является важнейшим
условием оптимального развития личности, концепциях, рассматривающих зависимость
эффективности действий от осознанности переживаний и целей, а также указывающих на
взаимосвязь понимания смысла, реализующегося на данном отрезке жизни подростка, и
становления его индивидуальности, изучались следующие составляющие самоанализа:
1) Восприятие подростком Я-реального и Я-для других (для одного из родителей) и
воссоздание Я-идеального.
2) Эмоциональная оценка следующих ситуаций:
– добиваюсь своих интересов путем ссоры, спора;
– помогаю более слабому;
– решаю трудную задачу;
3) Осознанные стимулы саморазвития.
4) Смыслы жизни, существующие в данный период времени.
В результате проделанной работы выявлено совпадение Я-реального, Я-идеального и
Я-для других у 89 % подростков. У 3 % ребят Я-идеальное представляется «абсолютно другим»
из-за недостатка каких-то конкретных способностей, внешних качеств или свойств характера.
Различное восприятие Я-реального и Я-для других наблюдалось у 8 % опрошенных подростков.
Одна часть этих несовпадений отражает противоречие между восприятием подростка себя как
позитивной личности («друг», «помогающий» и т. п.) и выражением восприятия своего образа
одним из родителей («лентяй», «непослушный» и т. п.). Собственное «Я» осознаваемое
подростком, всегда эмоционально насыщено. В данной ситуации ему бывает легче подтвердить
значимое мнение о себе, чем его опровергать. Однако важно учесть, что подросток
воспринимает от родителя словесную информацию о себе, часто не задумывается, что
родитель, давая такие определения своему ребенку, убежден в их побудительной силе.
Другая часть несовпадений Я-реального и Я-для родителя выявляет осознание подростком
того, что восприятие его родителем основывается на таких ожиданиях, которых ребенок не в
силах сейчас принять. Так, понимание того, что «я для мамы – опора, будущий кормилец,
помощник», при том, что Я-реальное – «эрудит, мечтатель», может вызвать чувство
напряженной обязанности. При резком несоответствии этих двух «Я» может возникнуть как
ситуация напряженности, так и процесс вынужденного притворства, что способствует
Алла Николаевна Фоминова: «Жизнестойкость личности»
59
невротизации подростка.
В то же время, ожидания значимых других при позитивном эмоциональном отношении
могут активизировать мотивационную сферу подростка.
Исследования последних лет показывают тесную связь между ожиданиями ближайшего
окружения и уровнем притязания подростков [138].
Эмоциональная сфера человека, являясь психологической реальностью, оказывает
существенное влияние на формирование нравственных чувств, на поведение. Постижение
своего Я-реального происходит при анализе своих эмоциональных состояний: какие поступки
вызывают чувство удовлетворения, какие – неприятные переживания. В нашей работе с
подростками было отмечено, что ситуация отстаивания своих интересов в споре, ссоре у 35 %
вызывает чувство победы, гордости, победы и т. п., у 25 % – амбивалентные чувства, у 30 % –
чувство угнетения, вины, сомнения, одиночества.
Помогая более слабому, 62 % ребят испытывают чувство сострадания, 8 % – жалость и
гордость за себя, 30 % – гордость, чувство превосходства.
При решении трудной задачи 60 % подростков переживают чувство страха, тревоги,
нетерпения, досаду, раздражение, 33 % – отметили наличие ощущения приятного напряжения.
Важность анализа собственных переживаний актуализируется положительным или
отрицательным эмоциональным подкреплением, которое усиливает тенденцию к
определенному стилю поведения. Испытывая чувство превосходства при помощи слабому,
человек усиливает стремление к примитивному самоутверждению.
Большое значение в этом возрасте связано не только с испытываемыми чувствами, но и с
отношением к этим чувствам. Рефлексия собственных чувств дает возможность подростку
более осознанно принимать жизненные ситуации, осознавать свою позицию, целенаправленно
развивать действия по достижению цели. Все эти аспекты поведения противостоят чувству
беспомощности, растерянности, и как следствие – бездеятельности, бессмысленной активности
или девиантным действиям (аутоагрессия и агрессия) в трудных ситуациях.
Как правило, желание подростка совершенствоваться имеет определенные
образы-стимулы. Для 25 % опрошенных – это идеальные образы (герои кинофильмов и книг),
для 25 % – общение с конкретными людьми, для 30 % – это жесткие социальные требования
взрослых, включающие выговоры, наказания, для 20 % стимулом является внутреннее
состояние («резервы души», «чувство уверенности» и т. п.).
При сопоставлении эмоциональных переживаний, порождаемых различными ситуациями,
и осознаваемых стимулов саморазвития было отмечено, что все подростки, определяющие
давление со стороны взрослых как стимул своего духовного роста, испытывают отрицательные
эмоции при решении трудных задач, 85 % этих ребят переживают чувство радости, гордости,
отстояв свои интересы путем ссоры, спора. По-видимому, интериоризация процесса управления
собой со стороны взрослых способствует применению в жизни насильственной парадигмы.
Надо отметить, что при недостаточной развитости смысловой сферы подростков,
проявление жизнестойкости часто связано с агрессивными действиями, так как оптимальные
тактики поведения или не осознаются, или не принимаются, а самоутверждение в своей среде
является значимым аспектом жизни подростка.
Выражение своего понимания данного периода жизни подростки осуществляли через
создание метафорических произведений. Надо отметить, что неповторимые ассоциации и
переживания ребят, их интуитивный опыт, погружение в свой внутренний мир во время
написания сказок, притчей, мифов позволили им более широко представить смысловое
содержание жизни и идеальных представлений, чем это было высказано в конкретных ответах
в процессе работы.
Можно выделить три основные темы: 1 – понимание многообразия восприятия мира и,
как смысл жизни, желание понять его; 2 – смысл как поиск внутренних возможностей для
самоутверждения; 3 – взаимосвязь и взаимозависимость людей как смысл всего происходящего
в жизни.
В результате анализа литературных данных и выполнения этой работы были отмечены
наиболее актуальные вопросы в процессе самовоспитания школьников, требующие внимания
психолога:
Алла Николаевна Фоминова: «Жизнестойкость личности»
60
1 – выработка умения разрешать внутренний конфликт в деятельности, а не на уровне
пассивного созерцания, невротической рефлексии;
2 – развитие процессов эмоционального проникновения в ситуацию и эмоционального
предвосхищения, способствующих оптимизации действий и влияющих на осмысление
событий;
3 – определение возможностей отхода от сложившихся «сценариев» воздействия на
людей;
4 – расширение сознания как условие в разрешения сиюминутных проблем.
Результаты данного исследования показывают, что в подростковом возрасте
активизируются личностные структуры, связанные с компонентами жизнестойкости: активный
поиск осмысленности их сегодняшней жизни, развития самооценки на основе сознательной
рефлексии, выработка отношений к различным жизненным ситуациям и отношений к своим
переживаниям этих ситуаций. Поведенческий аспект жизнестойкости связан у подростков,
прежде всего, с активно-агрессивными способами самозащиты и защиты своего мнения, что
соответствует типичным подростковым реакциям и является важной стадией прохождения
социализации в своей подростковой группе.
Можно утверждать, что в подростковом возрасте способность человека сопротивляться
внешним обстоятельствам опирается, прежде всего, на «сильный» характер и проявляется в
гипертимном поведении. В процессе взросления ослабевает связь жизнестойкости со
спонтанностью и агрессивностью [117]. В этой связи важно отметить многоликую
психологическую природу агрессивности. А. В. Тарабакина отмечает, что агрессивность может
быть как устойчивый стереотип поведения, как ситуативное переживание, как избранный
способ самовыражения личностного достоинства [156].
И, несмотря на то, что по мере взросления подростков активнее идет использование
когнитивных стратегий преодоления трудных ситуаций жизни за счет активного развития
процессов смыслообразования [120], необходимость снятия агрессивного самоутверждения
возможно через включение подростка в значимые виды деятельности, приносящие ему чувство
уверенности, снимающую эмоциональную напряженность.
Директор детского дома Е. А. Байер отмечает, что если жизнестойкость будет
формироваться по своей «нижней границе», а именно по линии жизнеспособности, то надежды
на культурное разрешение трудных ситуаций невелики. Существует возможность
перенаправления внутренней детской энергии, приведшей к проявлению отрицательных
аспектов жизнестойкости, в позитивное русло. При этом можно апеллировать к лидерским
внутренним предначертаниям ребенка, к желанию выделиться из группы во что бы то ни стало,
только чтобы заявить, что «Я есть!». Давая такому ребенку возможность занять лидерские
позиции в микросоциуме детской группы, педагог традиционно показывает ему, что шаг этот –
свидетельство большого доверия, которое обязательно необходимо оправдать.
Спортизированное физического воспитания в детском доме может стать приоритетным
направлением деятельности учреждения. По мнению В. К. Бальсевича, Л. И. Лубышевой
спортизированное физическое воспитания для личности имеет освоение мобилизационных
ценностей физической культуры, позволяющее действовать с высокой степенью надежности в
экстремальных жизненных ситуациях. Физкультурно-спортивная деятельность способствует
мобилизации функциональных, психологических и физических возможностей организма,
опосредованно влияет на создание резерва для ответа на внешние воздействия, требующие
срочной мобилизации функциональных сил человека [20].
Становление осмысленности жизни, когда смысложизненные ориентации не могут быть
еще опорой в жизни подростка и отражаться на уровне его жизнестойкости, отмечено в
исследовании Т. Наливайко [117].
В. Э. Чудновским обращается внимание на то, что поиск смысла жизни – прерогатива
взрослого и взрослеющего человека [173].
Осознавание подростком своего образа и рефлексия этого образа глазами близких людей
является значимым моментов в мотивационных изменениях, которые задают определенную
планку социальных достижений и личностных смыслов. Понимание особенностей
эмоционального взаимодействия с миром в различных жизненных ситуациях и выражение
Алла Николаевна Фоминова: «Жизнестойкость личности»
61
собственного отношения к этому эмоциональному состоянию дает возможность подростку
включиться в познание неоднозначности эмоциональных переживаний действительности.
Актуализация смыслов в метафорической форме выявляет становление механизмов смысловой
саморегуляции. Можно отметить, что уже в подростковом возрасте уровень жизнестойкости
личности может быть достаточно высок за счет проявления зрелых личностных образований.
Однако модели жизнестойкости, связанные с активно-агрессивным поведением в процессе
занятия определенной социальной ниши, являются наиболее типичными.
Исследование ценностных ориентаций современных подростков
Рассматривая причины жизненной устойчивости подростка, и делая акцент на
личностно-смысловую сферу, был проведен сравнительный анализ ценностей современных
подростков и подростков 80 гг. XX в.
Культурно-социальная среда нашего общества достаточно сильно изменилась за эти годы
– происходила переоценка ценностей; наиболее актуальным стало развитие в подрастающем
поколении конкурентоспособности, а не всестороннего развития; изменился подход и
отношение к образованию как совокупности процессов обучения и воспитания.
В наших исследованиях инструментальных ценностей, проведенных с девятиклассниками
двух московских школ (60 человек), на уровень самых значимых вышли «жизнерадостность
(чувство юмора)», «образованность (широта знаний, высокая общая культура)», «рационализм
(умение здраво и логично мыслить, принимать обдуманные, рациональные решения)»,
«смелость в отстаиваниях своего мнения, взглядов», «твердая воля (умение настоять на своем,
не отступать перед трудностями)».
В «промежуточную группу попали такие ценности, как «воспитанность (хорошие
манеры)», «ответственность (чувство долга, умение держать свое слово)», «самоконтроль
(сдержанность, самодисциплина)», «эффективность в делах (трудолюбие, продуктивность в
работе)», «честность (правдивость, искренность)».
Низкие показатели были по следующим ценностям: «аккуратность (чистоплотность)»,
«непримиримость к недостаткам в себе и других», «терпимость (к взглядам и мнениям других,
умение прощать другим их ошибки и заблуждения)», «чуткость (заботливость)».
Сравнивая с исследованиями в 1980-х гг. ценностных ориентаций подростков, такие
значимые в прошлом инструментальные ценности, как «непримиримость к своим и чужим
недостаткам», а также «высокие запросы», для современных подростков наименее значимы. А
«жизнерадостность», которая выделяется сегодня как наиболее значимая во всех
рассмотренных нами группах, в 1980-х гг. была незначимой. Таким образом, старшеклассники
80-х гг. XX в. выше ценили требовательное отношение, как к себе, так и к другим людям, в то
время как для современных подростков, вне зависимости от социального слоя, высока ценность
легкого, оптимистичного отношения к жизни. Высокая ценность легкого отношения к жизни у
современной молодежи может объясняться различными причинами. Возможно, это является
следствием пропаганды именно такого образа жизни в средствах массовой информации.
Социологами, культурологами, философами отмечается смена «культуры усилия» на «культуру
расслабления».
Вместе с тем, можно предположить, что в современном изменчивом обществе такое
легкое отношение к жизни является продуктивным и позволяет быстро меняться,
адаптироваться к довольно сложным условиям современного мира. Чувство юмора – это
великое чувство, помогающее переосмыслить мир, себя и себя в этом мире. Однако юмор
проявляется по-разному. И если философское чувство юмора помогает выжить, то привычное
высмеивание, стеб, сарказм может обесценить значимые аспекты жизни. Качество юмора и
роль юмора именно в подростковой среде – интересная тема для исследования.
В любом случае некая заданность культурного идеала восприятия жизни и поведения в
этой жизни очень значимы для подростков.
Объективное отсутствие должного количества согласованных «внешних» ориентиров для
социального самоопределения с необходимостью заставляет больше опираться на ориентиры
«внутренние» – систему персональных ценностей, «идеальное Я», идентичность. Однако
Алла Николаевна Фоминова: «Жизнестойкость личности»
62
именно эти личностные образования на определенном этапе социализации (старшем
подростковом и юношеском) еще находятся в стадии формирования, что, в свою, очередь,
существенно осложняет процесс формирования социальной идентичности как одного из
центральных элементов образа социального мира в целом.
В многочисленных исследованиях, связанных с развитием личности подростка,
обращается внимание на значимость временной перспективы.
Временная перспектива
необходима взрослеющему человеку для собственной самореализации, она тесно связана с
проявлением мотивационной сферы. Исследования показывают, что в подростковом возрасте
содержание временной перспективы определяется в основном двумя факторами:
индивидуальными стремлениями и желаниями, а также ожиданиями ближайшего окружения –
родителей и сверстников [50].
У подростков из «группы риска» менее сформирована временная перспектива,
присутствует чувство «укороченного будущего» [145].
В подростковом и юношеском возрасте, когда возникают критические жизненные
ситуации, связанные с межличностными отношениями (любовь, непонимание близких,
предательство друзей) недостаточно развита смысловая саморегуляция , связанная именно со
смыслопорождением, поэтому подросткам достаточно сложно переосознать, переоценить
сложную, конфликтную ситуацию, найти новый смысл во всем происходящем.
Немаловажен вопрос, насколько выполнение жизненных функций как проявление
жизнестойкости юного существа выводит на понимание его жизни как реализации хорошо
сформированной личности. По С. А. Рубинштейну, «личность характеризуется таким уровнем
психического развития, который позволяет ей сознательно управлять собственным поведением
и деятельностью. В ребенке заложены огромные потенциальные возможности. И то, как он их
сможет реализовать, какой личностью станет, зависит от общества и его культуры, системы
воспитания и обучения» [142].
В подростковом возрасте на первый план в развитии жизнестойкого поведения и
отношения выходят навыки самоуправления, саморегуляции, которые постепенно начинают
управляться смыслами, обнаруженными подростком при взаимодействии с миром.
В Приложении 6 и Приложении 7 помещены статьи, связанные с проблемой развития
личности подростка в процессе взаимодействия со взрослым человеком в системе социальных
взаимодействий.
4.3. Особенности жизнестойкости взрослого человека
Жизнь взрослого человека обусловлена не только всеми особенностями его
индивидуального развития, биографическими линиями, она во многом определяется его
внутренней субъектной позицией, принимающей форму саморазвития [141, 2].
Способность к переоценке отношений, а также к осознанию несоответствия Я-реального и
Я-отраженного, связанного со способностью обнаруживать и осознавать реакции других людей,
является источником не только личностного, но и профессионального развития. В середине
жизни человека в его профессиональной деятельности может возникнуть стадия стагнации,
которая способствует нарушению психологической устойчивости человека. Это приводит к
повышению тревожности, а в дальнейшем к невротизации личности, сказывается на
особенностях взаимодействия с окружающими. Страх изменений привычных методов работы,
взглядов на мир затрудняет или даже делает невозможным успешное разрешение кризиса.
Способность видеть ограниченность и условность всех способностей, определений, норм
является внутренним ресурсом взрослого человека. У взрослого человека актуализируется
способность переформулировать идеи в рамках более реалистичной и сдержанной точки
зрения, с усилением тенденции довольствоваться тем, что есть, с повышением значения
близких людей, и в то время усиление собственного «Я».
По мнению К. Юнга, в среднем возрасте человек должен осуществить переход от
экстенсивной позиции к интенсивной, от стремления расширить и завоевать жизненное
пространство – к концентрации внимания на своей самости, тогда вторая половина жизни
послужит для достижения мудрости, кульминации творчества, а не невроза и отчаяния [167].
Алла Николаевна Фоминова: «Жизнестойкость личности»
63
Значимым компонентом оптимального разрешения трудных ситуаций в данный период
являются ценностные детерминанты. Изучение особенностей ценностных приоритетов у
30-летних, 40-летних людей позволили.
B. Р. Манукян сделать выводы о том, что можно говорить о тенденции к смене
эгоистических, индивидуалистических ценностей («достижение», «власть») трансцендентными
(«традиции», «конформность», «открытость изменениям»).
Важно отметить, что данные ценностные детерминанты нивелируют переживания,
характерные для средней взрослости. Так ценности самовозвышения, более свойственные
30-летним, способны нивелировать кризис за счет жесткой связи с самооценкой и постоянным
наличием целей в будущем [106].
Открытость изменениям, внимание к опыту переживаний, их значимость в системе
ценностей, свойственная для 40-летних, придает эмоциональную насыщенность жизни и также
обладает потенциалом, нивелирующим кризис. Такая ценность, свойственная взрослому
человеку, как открытость новому опыту позволяет за счет постоянного осмысления новой
информации не «копить» противоречия до уровня кризиса. Важно отметить, что у испытуемых
с более выраженным возрастным кризисом более выраженной оказалась ориентация на
традиции, консерватизм, а в группе с менее выраженным кризисом – на приоритет ценностей
стимуляции и самовозвышения [106].
Обращаясь к значимости профессиональной деятельности в развитии и поддержании
уровня жизнестойкости личности, отметим, что в работах C. А. Рубинштейна и А. Н. Леонтьева
деятельность трактуется как особая система, в недрах которой формируются психические
процессы. Теория деятельности стала одной из предпосылок формирования системного
подхода в психологии. По Б. Ф. Ломову, деятельность – это большая иерархическая
саморезулируемая система, фиксирующая активный (преобразующий) фактор человеческого
бытия [101].
Именно в деятельности психическое раскрывается как развивающееся целое; сама же
деятельность выступает в качестве одной из детерминант психических процессов [47].
Профессиональная деятельность взрослого человека может стать опорой, придавать
смысл его жизни, активно влиять на развитие его жизнестойкости.
И, в то же время, высокий уровень развития личности может влиять на эффективное
выполнение профессиональной деятельности.
Учитывая эту неравномерность в личностном развитии взрослого человека, которая
отражается на его совладающем поведении, отметим лишь общие тенденции в стратегиях
такого поведения.
Наиболее типичные трудные возрастно-психологические ситуации взрослого человека
связаны с неудовлетворенностью личной жизнью, профессиональной деятельностью, а также с
переоценкой собственных достижений.
По мере взросления человек все больше осознает содержание своей индивидуальности,
что тесно связано со сменой оценки привязанности и принятых обязательств в отношении
близких людей и самого себя, а также с осознанием своих внутренних границ и границ других,
пусть даже близких людей. «Развитая концепция жизни взрослого человека помогает ему
осознать различия в проявлениях своей и чужой жизни. Именно это помогает отделить
реалистичный мир от фантомного, не погружаться в мир своих негативных переживаний» [1].
Способность к переоценке отношений, а также к осознанию несоответствия Я-реального и
Я-отраженного, связанного со способностью обнаруживать и осознавать реакции других людей,
является источником не только личностного, но и профессионального развития. В середине
жизни человека в его профессиональной деятельности может возникнуть стадия стагнации,
которая способствует нарушению психологической устойчивости человека, и связана, прежде
всего, со снижением профессиональной активности, невосприимчивости к новой информации и
новым формам взаимодействия, управления. Это приводит к повышению тревожности, а в
дальнейшем к невротизации личности, сказывается на особенностях взаимодействия с
окружающими. Страх изменений привычных методов работы, взглядов на мир затрудняет или
даже делает невозможным успешное разрешение кризиса.
Однако профессиональные трудности могут выполнять важные функции в жизни
Алла Николаевна Фоминова: «Жизнестойкость личности»
64
человека – сигнальную и стимулирующую. Сигнальная функция определяется тем, что именно
сложные моменты выявляют и помогают осознать собственные ограничения, связанные с
социальными навыками, личностными свойствами.
Стимулирующая функция может быть рассмотрена как определенный потенциал, так как
личностное развитие происходит при адекватном осознавании противоречий и наличии
потребности в самоизменении [110].
Эта способность видеть ограниченность и условность всех способностей, определений,
норм является внутренним ресурсом взрослого человека. У взрослого человека актуализируется
способность переформулировать идеи в рамках более реалистичной и сдержанной точки
зрения, с усилением тенденции довольствоваться тем, что есть, с повышением значения
близких людей, и в то время усиление собственного «Я».
По данным А. Н. Дорожевца, наиболее частыми механизмами спонтанного совладающего
поведения взрослого человека являются когнитивные механизмы.
Несмотря на различия в содержании и интенсивности критического события, процесс
когнитивной адаптации разворачивается вокруг трех главных тем: поиска смысла события,
стремления достичь чувства контроля, попытки вновь достичь высокой самооценки [57].
1. Поиск смысла события. В сложной жизненной ситуации человеку важно найти смысл
происходящего и произошедшего. Для успешной адаптации необходимо отыскать смысл и
причину возникших жизненных трудностей.
Очень часто в травматической ситуации человек должен продуцировать новый смысл
происходящего, смысл дальнейшей жизни.
Д. А. Леонтьев выделял следующие механизмы порождения смысла: замыкание
жизненных отношений, индукция смысла, идентификация, инсайт, столкновение смыслов,
полагание смысла [96]. Можно сказать, что все эти механизмы работают особенно активно в
трудных жизненных ситуациях.
В процессе целенаправленной психотерапевтической работы в этом направлении главной
опорой является высказывание М. М. Бахтина, что смысл может актуализироваться лишь в
соприкосновении с другим (чужим) смыслом.
Помощь клиенту в прояснении для него смысла трудной жизненной ситуации наиболее
вероятна, когда психолог исходит не только из профессионального видения ситуации, но и из
личных переживаний и мыслей.
Таким образом, поиск смысла происходит и по отношению к возникшей ситуации, и по
отношению к возникшему чувству, состоянию. Современные психотехнологии подчеркивают
значимость осознания своего эмоционального опыта.
2. Стремление достичь чувство контроля над кризисной ситуацией и жизнью в целом.
Для многих людей попытки добиться чувства контроля связаны с убеждением, что правильное
поведение, доброе отношение и т. д. не позволит событию повториться. В работе А. Н.
Дорожевца показано, что люди нуждаются в том, чтобы в их сознании существовала
«временная разорванность»: «Я в прошлом» не похож на «Я сейчас» [57]. А ведь многие
психотерапевтические техники направлены на преодоление этого разрыва.
3. Попытки вновь достичь высокой самооценки. Анализ психологических исследований
показывает, что все жертвы кризисного события отмечают снижение самооценки, даже если
причина события относится к внешним факторам. Сложная жизненная ситуация подрывает
веру человека в свои силы, например веру в собственную компетентность. Вера в себя
рассматривается в виде важнейшего личностного ресурса. Общим для всех является
стремление повысить самооценку прежде всего за счет социального сравнения с людьми с
худшими показателями преодоления или худшими объективными последствиями событий.
Такое сравнение обозначается как «идущее вниз сравнение». «Идущее вверх сравнение»
связано с воспоминанием о своих успехах в других областях и ситуациях [10].
Эти тактики совладающего поведения могут воспроизводиться человеком спонтанно или
осознанно, могут целенаправленно использоваться в психотерапевтической работе. Так как не
существует стратегий, которые были бы эффективными во всех трудных ситуациях, важно
расширять спектр возможного когнитивного осмысления и поведенческого репертуара
человека.
Алла Николаевна Фоминова: «Жизнестойкость личности»
65
В работе специалистов, направленной на психологическую помощь людям среднего
возраста в преодолении жизненных трудностей, важное значение имеет работа по активизации
и актуализации высшего Я самосознания человека, содержащего творческие способности
человека. Творческая деятельность человека проявляется в том, что его поведение становится
самостоятельным и ответственным, без постоянной опоры на имеющиеся стереотипы и
социальную поддержку.
Взаимосвязь жизнестойкости и чувством удовлетворенности своей профессиональной
деятельностью, высоким уровнем вовлеченности в эту деятельность показано в
исследовательских работах. Это показано в работах отечественных авторов. Жизнестойкость
является личностно-психологическим ресурсом, позволяющим человеку, занятому в сфере
помогающих
профессий,
противодействовать
развитию
состояний
профессионально-личностной дезадаптации [152].
По данным С. Мади и С. Кобейсы, жизнестойкость демонстрирует стабильную
положительную корреляцию не только с эффективностью деятельности, но и с
удовлетворенностью всеми аспектами работы, уверенностью в том, что организация
предоставляет достаточную автономию и свободу принятия решений [5]. Обратимся, к
результатам исследований жизнестойкости, внутренней ресурсности взрослого человека (на
примере выборки людей помогающих профессий – учителей, врачей, психологов).
Исследование жизнестойкости учителей
Исследование жизнестойкости учителей и факторов, способствующих жизнестойкости
отражает некоторую тенденцию взаимосвязи в данном феномене личностных позиций
человека, его опору на внешние ресурсы (социальные и культурные).
Целью
данной работы является выявление наиболее значимых компонентов
жизнестойкости у педагогов.
Объект: жизнестойкость педагогов.
Предмет : внешние ресурсы жизнестойкости и ее компоненты: вовлеченность, контроль и
принятие риска.
Основные задачи исследования:
1. Исследование уровня жизнестойкости педагогов и выявление наиболее значимых
компонентов жизнестойкости.
2. Изучить особенности внешних ресурсов, способствующих развитию жизнестойкости
педагогов средних школ.
Методы:
1. Для изучения состояния жизнестойкости и ее психологических компонентов применен
опросник жизнестойкости Д. А. Леонтьева, Е. И. Рассказовой [98].
2. В качестве вспомогательного метода был выбран метод беседы на заданную тему.
Данная методика помогает получить качественные показатели ресурсности. Испытуемым
предлагалось продолжить следующие предложения:
1) Примером жизнестойкости для меня является_________, потому что_________.
2) Я проявила (проявляю) высокую степень жизнестойкости, когда_________.
3) Слова, пословицы и поговорки, мифы и сказки, которые меня поддерживают в
жизни_________.
4) Современные писатели, поэты, художники, творчество которых помогает в
жизни_________.
5) Считаю, что мой жизненный опыт_________.
6) Я думаю, что развитие жизнестойкости у человека еще связано с_________.
7) А все-таки жизнь_________.
Для обработки результатов ответов учителей использовался контент-анализ.
Исследование выполнено в марте 2010 г. во время проведения мастер-класса с учителями
на IX Московском педагогическом марафоне московском марафоне учебных предметов. В нем
приняли участие 50 педагогов в возрасте от 25 до 55 лет (женщины).
Анализ отдельных составляющих жизнестойкости (вовлеченность, контроль, принятие
Алла Николаевна Фоминова: «Жизнестойкость личности»
66
риска) показал, что наибольший вклад в формирование общего показателя жизнестойкости
вносят составляющие «вовлеченность» и «контроль». Можно сказать, что наши участники
исследования получают удовольствие от собственной деятельности и убеждены в том, что
могут повлиять на результат. По-видимому, развитие этих качеств обусловлено спецификой
педагогической деятельности, в ходе которой человеку необходимо включаться в самые
разнообразные ситуации общения, контролировать ход событий. Ответы педагогов показали,
что личностные особенности этих людей позволяют им получать удовольствие от активного
взаимодействия с миром и от убежденности в определенной подконтрольности событий, с ними
происходящих. Примеры наиболее единодушных ответов по показателю «вовлеченность»:
«Порой все, что я делаю, кажется мне бесполезным» («нет» 92 %); «Я люблю знакомиться с
новыми людьми» («да» 88 %); «Когда кто-нибудь жалуется, что жизнь скучна, это значит, что
он просто не умеет видеть интересное» («да» 98 %), «Мне всегда есть чем заняться» («да»
98 %), «Как правило, окружающие слушают меня внимательно» («да» 88 %), «Мне кажется,
жизнь проходит мимо меня («нет» 94 %), «Как правило, я работаю с удовольствием» («да»
94 %).
Однако помимо положительной стороны у столь активной профессиональной
включенности учителей есть и отрицательный аспект – это эмоциональные перегрузки.
Экстремальность условий и требований, предъявляемых к эмоционально-волевой,
познавательной, двигательной и моторной сферам педагога определяют высокую вероятность
срывов, спадов, нарушений, кризисов и Собственная субъектная активность, «механизмом в
жизни и профессиональной деятельности учителя.
Поэтому, несомненно, привлекает внимание то, что, наряду с высоким уровнем
жизнестойкости, который определяет, прежде всего, критерий вовлеченности, до 40 %
педагогов испытывают состояние усталости. Об этом свидетельствуют следующие ответы на
вопросы: «Часто, даже хорошо выспавшись, я с трудом заставляю себя встать с постели» –
(38 %); «Непредвиденные трудности порой сильно утомляют меня» – (38 %); «Порой я так
устаю, что ничто не может заинтересовать меня» – (36 %); «Вечером я часто чувствую себя
совершенно разбитым» – (50 %).
После анализа выборки в целом нами был сделан анализ групп с высоким и низким
уровнем жизнестойкости (табл. 7). Было выявлено, что большинству педагогов свойственны
средние показатели по общей жизнестойкости (72 %), 14 % педагогов обладают
жизнестойкостью выше типичного проявления этого свойства (нормы), 14 % – сниженные
показатели по жизнестойкости.
Таблица 7. Средние показатели факторов психологической устойчивости групп учителей
с высоким и низким уровнем жизнестойкости
Жизнестойкость человека демонстрирует насколько он способен воспользоваться
персональными ресурсами, включающими физические ресурсы (уровень физической
работоспособности и психического здоровья), психологические ресурсы (интеллектуальные
способности, эмоциональная и волевая регуляция), личностные ресурсы (самооценку и
самоуважение, жизненные смыслы, установки, система мотивов поведения), материальные
Алла Николаевна Фоминова: «Жизнестойкость личности»
67
ресурсы, которые влияют на доступ к информационным, юридическим, медицинским и другим
формам помощи, социальные ресурсы (работа, поддержка семьи, друзей, социальный статус).
Анализируя данные исследования, можно отметить, что у педагогов достаточно развита
личностная и социальная ресурсность, однако некоторый сбой наблюдается в таком аспекте
ресурсности, как физический (и, предполагаем – в материальном, просто в данном тесте он не
обозначался). Важно помнить, что для своей оптимальной жизнедеятельности человек должен
возмещать истраченные ресурсы.
Следующее, что мы исследовали в выборке педагогов – ресурсы, которые могут повлиять
на развитие жизнестойкости. Данные показатели изучались с помощью контент-анализа
незаконченных предложений, содержащих определенный вопрос об особенностях
активизированных ресурсов.
Ответы учителей помогут понять, каким образом они поддерживают свой ресурс,
успешно активизируют свой жизненный потенциал.
Первое незаконченное предложение «Примером жизнестойкости для меня является…»
отражает специфику активизации личностного и социального ресурсов, так как обращает наши
воспоминания к людям, которые своими действиями дают поддержку, пример, задают
определенную планку в поступках.
Категории, по которым распределились ответы представлены ниже в табл. 8.
Таблица 8. Категории ответов на вопрос «Примером жизнестойкости для меня
являются…»
Ответы испытуемых разделились на 4 категории.
К категории «Семья, друзья» были отнесены ответы: бабушка, мама, папа, муж, подруга и
т. д.
К категории «Известные люди, литературные персонажи»: ученые, религиозные
персонажи, литературные герои. В категорию «Инвалиды, участники ВОВ» вошли ответы: где
каким либо образом отмечались подвиги участков ВОВ и стремление к жизни инвалидов. В
категорию «Другое» попали ответы: оптимизм, адаптация, самореализация и т. д. из-за не
всегда ясного контекста данных ответов и единичности употребления.
Именно такое распределение, возможно, получилось, потому что в нашем исследовании
приняли участие люди различных возрастов. Были среди них и те, чьи семьи коснулись не
только внутрисемейные трагедии и несчастья, но и политические, социально-экономические
проблемы в стране. В связи с этим для многих примерами жизнестойкости стали близкие люди,
те, чье мужество, стойкость видели своими глазами и не понаслышке знают все те препятствия,
с которыми пришлось столкнуться и выйти победителями.
Второе незаконченное предложение «Я проявила (проявляю) высокую степень
жизнестойкости, когда…» связано с осознанием собственного личностного ресурса человека.
Этот ресурс развивается, когда человек справляется с трудной ситуацией, проявляя силу воли
или сдержанность, творчество или умение приспособиться к сложным обстоятельства; а также
когда он добивается успеха, который усиливает уверенность в собственных силах, повышает
самооценку. Категории ответов представлены ниже в табл. 9.
Таблица 9. Категории ответов на вопрос «Я проявила (проявляю) высокую степень
жизнестойкости, когда…»
Алла Николаевна Фоминова: «Жизнестойкость личности»
68
Ответы испытуемых мы разделили на пять категорий: 1) Проблемные ситуации,
связанные с семьей, детьми. 2) Проблемные ситуации, связанные с потерей (развод, дефолт). 3)
Трудные ситуации, связанные с вынужденным переездом. 4) Повседневные трудности. 5)
Другое. В категорию «Другое» попали ответы типа: «выбор профессии»; «когда общаюсь с
родителями учеников» и т. и.
Мы отметили факт, что почти 22 % испытуемых показали понимание и проявление свой
жизнестойкости в ситуации развода.
По данным Федеральной службы государственной статистики, количество разводов в
2008 г. составило около 60 %.
Женщины в ситуации развода – это социально уязвимая часть населения, так как помимо
тяжелого морального положения они сталкивается и с финансовыми трудностями. И именно
эта ситуация, по высказываниям почти четвертой части наших респондентов, активизирует их
установки на противостояние обстоятельствам.
Около 20 % высказываний были связаны с когнитивным способом совладания с трудными
жизненными ситуациями. Это такие высказывания как «у меня есть семья, ребенок, работа, а у
кого-то этого нет», «бывает еще хуже» и т. д. Ориентировка на такое рациональное отношение
к жизни позволяет снизить степень переживаемого стресса, что в свою очередь приводит к
ослаблению негативных последствий пережитых невзгод.
Далее испытуемым предлагалось перечислить слова, пословицы и поговорки, мифы и
сказки, которые их поддерживают в жизни. Несомненно, человек становится более устойчивым
к сложностям жизни, обращаясь к культурным традициям, ценностям. Стоит отметить тот факт,
что респонденты ограничились пословицами и поговорками.
Около 40 % из всего количества названных пословиц и поговорок – это выражения
связанные с трудом (например, «Без труда не вытащишь и рыбку из пруда», «Терпение и труд
все перетрут» и т. п.), что говорит о значимости деятельности как смысла собственной жизни,
как способа саморегуляции. Отсутствовала тема отдыха, созерцания.
Так же около в 10 % высказываний можно было увидеть значимость для наших
испытуемых социальных связей. Об этом свидетельствовали пословицы типа «не имей сто
рублей, а имей сто друзей», «друг познается в беде» и т. и.
Затем нашей группе испытуемых было предложено перечислить современных писателей,
поэтов, художников, творчество которых помогает в жизни. Интересен тот факт, что только
62,8 % опрошенных ответили на данный вопрос. Из них 9 % назвали поэтов, 18 % назвали
художников и 86,4 % – писателей. В табл. 10 отражены предпочтения литературы по жанрам.
Таблица 10. Жанровые предпочтения в литературе выборки учителей средних школ
Алла Николаевна Фоминова: «Жизнестойкость личности»
69
Как видно из таблицы, лидируют классические произведения и иронический детектив.
Произведения отечественной классики дают возможность человеку переосмыслить различные,
очень сложные ситуации жизни, найти примеры для подражания, получить эмоциональную
разрядку.
Выбор иронических детективов как «помогающих» в тяжелых жизненных ситуациях, то,
по-видимому, некоторая отрешенность от реальности, легкое описание даже страшных
событий, снимает напряженность, некоторую трагичность жизни, усиливает легкость и
несерьезность восприятия жизненных ситуаций. Человек получает некоторую эмоциональную
передышку от глубокого включения в отношения с миром. Кроме этого, иногда мы находим в
произведениях этого жанра действительно хорошие юмористические моменты.
В этой связи можно обратиться к трудам австрийского психолога В. Франкла, который
рекомендовал юмор, как способ снятия симптомов невроза, обращал внимание на то, что юмор
дает человеку возможность занять дистанцию по отношению к чему угодно, в том числе и к
самому себе [166].
Следующее высказывание участников исследования было связано с их восприятием
процесса развития жизнестойкости: «Я думаю, что развитие жизнестойкости связано с…».
Полученные данные были отнесены к пяти категориям (см. табл. 11).
Таблица 11. Категории ответов на вопрос «Я думаю, что развитие жизнестойкости у
человека связано с…»
Отметим, что большая часть испытуемых (45,8 %) считают, что развитие жизнестойкости
у человека, прежде всего, связано с личностными качествами, в частности с трудолюбием,
упорством и оптимизмом, то есть именно активными качествами человека, дающим ему
возможность эффективно адаптироваться к жизненным ситуациям. Чуть меньшая часть
экспериментальной выборки (33,3 %) полагают, что окружающая среда способствует развитию
личностной устойчивости через особенности воспитания, предоставляемую информацию,
отношения в обществе.
Алла Николаевна Фоминова: «Жизнестойкость личности»
70
В последнем вопросе учителям предлагалось продолжить предложение «А все-таки
жизнь…». Все охарактеризовали жизнь такими словами: «прекрасна», «хороша», «интересна»,
«разнообразна» и т. д. За некоторой стереотипностью этих высказываний, просматривается
высокая степень жизнестойкости наших учителей, проявляющаяся как в активном подходе к
жизни, так и в оценке жизни не по конкретным трудностям, а «по большому счету». Можно
также говорить о некоторой философской позиции, взгляде со стороны на наш разнообразный
мир с его сложностями, но преодолимыми, с постоянным поиском смысла в непонятных, и не
всегда справедливых событиях жизни.
Таким образом, в результате проведенного исследования, было выявлено, что
особенности проявления жизнестойкости учителей связана с высоким уровнем общего
показателя. Наиболее актуальным фактором жизнестойкости является вовлеченность, что
проявляется в активной жизненной позиции, направленности на адаптивность к изменяющимся
обстоятельствам жизни, во взаимодействии с окружающими, в заинтересованности в
созидательном действии. Обращает на себя внимание проявления некоторой усталости,
связанной с эмоциональными перегрузками.
Изучение выраженности внутренних конфликтов в мотивационно-личностной сфере
людей «помогающих» профессий
Результаты
данного
исследования
помогают
оценить
значимость
ценностно-мотивационной сферы профессионала для поддержания оптимального уровня
жизнестойкости. Влияние на жизнестойкость как осознанных, так и неосознанных
психологических механизмов не вызывает сомнения. Поэтому проблема существования
внутренних
неосознанных
конфликтов,
приводящих
к
состоянию
напряжения,
неудовлетворенности складывающейся жизненной ситуацией, появлению синдрома
эмоционального выгорания, имеет большое значение при изучении факторов поддержания
жизнестойкости людей помогающих профессий.
Проблема возникновения и протекания внутреннего конфликта личности будет актуальна
всегда, так как система детерминант внутреннего конфликта многоаспектна и связана не только
с индивидуальными особенностями развивающейся личности, но во многом с социальными
условиями ее жизни и деятельности. Большое значение изучению противоречий и конфликтов в
процессе развития человека уделялось и уделяется отечественными психологами: С. А.
Рубинштейном, К. А. Абульхановой-Славской, Л. И. Анцыферовой, В. А. Петровским, Д. Н.
Леонтьевым и другими.
Целью данной работы было изучение такой детерминанты мотивационно-личностной
сферы педагогов, психологов и медицинских работников, как соотношение ценности и
доступности конкретных жизненных сфер в данный период времени.
Основной психометрической характеристикой методики Е. Б. Фанталовой является
показатель «Ценности – Доступность», отражающий степень рассогласования, дезинтеграции в
мотивационно-личностной сфере. Высокий показатель степени дезинтеграции свидетельствует
о наличии блокады основных потребностей, внутренней конфликтности [161].
Высокий уровень преобладания Ценности данной жизненной сферы над ее Доступностью
говорит о наличии стойкого «внутреннего конфликта», конфликта «хочу» и «могу», «есть» и
«должно быть».
Значимое преобладание «Доступности» над «Ценностью» отражает наличие «внутреннего
вакуума», некоторой «избыточности» в определенной жизненной сфере.
В данной методике определяется также «бесконфликтная сфера», так называемая
«нейтральная зона», это жизненные сферы, в которых в основном совпадают потребности и
возможности испытуемого.
Большое значение для психотерапевтической работы на основании данных исследования
мотивационно-личностной рассогласованности имеет анализ так называемые «ресурсных зон».
Ресурсные зоны показывают те жизненные сферы человека, которые являются не только
высокоценными (не ниже 7 баллов из 12), но и доступными.
В исследовании участвовало 104 специалиста (34 педагога, 54 медицинских работника, 15
Алла Николаевна Фоминова: «Жизнестойкость личности»
71
психологов). Все специалисты – женщины в возрасте от 22 до 70 лет.
На основании подсчетов по интегральному показателю методики, равному сумме
расхождений по модулю для всех 12 понятий были выделены группы с высоким, средним и
низким уровнем рассогласованности в мотивационно-личностной сфере (нормативный
показатель 33,02 ± 1,61). Представляло интерес изучить особенности проявления внутреннего
конфликта у участников исследования в зависимости от выраженности общего уровня
дезинтеграции.
По величине индекса «Ц – Д» можно выявлялись три уровня дезинтеграции в
мотивационно-личностной сфере.
От 0 до Нормы – низкий уровень дезинтеграции в мотивационно-личностной сфере
(уровень согласованности).
От Нормы до 50 – средний уровень дезинтеграции в мотивационно-личностной сфере.
50 – 72 – высокий уровень дезинтеграции в мотивационно-личностной сфере.
По нашим подсчетам высокий показатель дезинтеграции имеют 40 % психологов, 29 %
педагогов и 28 % медицинских работников.
Были обнаружены общие тенденции в проявлении «внутреннего конфликта» и
«внутреннего вакуума» у всех групп, независимо от степени выраженности дезинтеграции, а
также отличия между группами с разным уровнем мотивационно-личностной согласованности.
До 50 % испытуемых в каждой группе имеют «внутренний вакуум» в таких сферах, как
«активная, деятельная жизнь»; «красота природы и искусства», «познание»; до 20 % – в сфере
«интересная работа», «творчество». Эти сферы жизни у данной группы испытуемых являются
доступными, но не достаточно ценными.
Эти сферы деятельности представителей «помогающих» профессий некоторым образом
связаны с замещением недоступных в данный период жизни ценностей.
«Проблемными» сферами, по которым отмечается наличие «Внутреннего конфликта»
даже в группах с низким общим показателем дезинтеграции, оказались такие, как «здоровье»,
«материально-обеспеченная жизнь».
Несмотря на то, что внутренний конфликт в таких жизненных сферах, как «любовь» и
«счастливая семейная жизнь» присутствует у испытуемых из каждой группы, однако
происходит значимое уменьшение количества испытуемых с выраженными конфликтами в
этих сферах от группы с высоким показателем общей дезинтеграции к группе с низким
показателями (р < 0,01). Таким образом, именно эти сферы жизни составляют основу
«ресурсной зоны» у людей с низким показателем дезинтеграции в личностно-смысловой сфере.
Ресурсная зона у всех групп испытуемых связана с «наличие хороших и верных друзей».
До 40 % испытуемых каждой группы определяют эту сферу жизни как высокоценную и высоко
доступную.
Тенденции к более выраженным зонам ресурсности от группы с высокими показателями к
группе с низкими показателями индекса дезинтеграции связаны с такими сферами жизни, как
«творчество» и «уверенность в себе».
Исходя из полученных данных, можно сделать вывод о том, что для участников
исследования, преимущественно женщин среднего и старшего возраста наибольшую ценность
имеет отсутствие материальных затруднений и здоровье. Вслед за этим наиболее значимыми
оказываются наличие счастливой семейной жизни и любовь. Отсутствие существенных
расхождений значимости и доступности по этим ценностям обеспечивает низкий уровень
дезинтеграции в мотивационно-личностной сфере и способствует удовлетворенности жизнью
в целом.
В свою очередь, возможность вести активную, деятельную жизнь, доступность красоты
природы и искусства, возможность творческой деятельности и интересная работа для
изучаемой выборки не несут в себе ресурсных возможностей и при высокой доступности могут
являться неосознанно отвергаемыми ценностями.
Изучение факторов психологической устойчивости педагогов
Значимость данной темы связана не только с тем, что профессия учителя относится к
Алла Николаевна Фоминова: «Жизнестойкость личности»
72
разряду стрессогенных профессий, требующих от человека способности к саморегуляции
своего состояния, но и с тем, что состояние учителя во многом определяет психологический
климат в детском коллективе и развитие личности учащихся.
А. Ф. Бурлачук и Е. Ю. Коржова, исходя из исследований фрустрационной толерантности,
заключают, что педагоги могут являться опасным источником индуцирования дезадаптации
других людей. В конфликтах с окружающими количество активных форм реагирования
(агрессия, фиксация) у педагогов больше, чем астенических реакций (регрессия, депрессия)
[39].
В исследованиях А. М. Митиной за период 1990–1998 гг. показано, что резкое ухудшение
здоровья учащихся во многом определяется невротизирующей средой обитания, создаваемой
помимо прочих и учителями [31]. Среди педагогов распространенными являются синдром
профессионального выгорания, эмоциональной неустойчивости, дисгармоничность личности.
Целью
данной работы явилось изучение и персональных ресурсов учителей,
способствующих сохранению их психологической устойчивости.
Психологическая устойчивость, это качество личности, отдельными аспектами которого
являются стойкость, уравновешенность, сопротивляемость. Оно позволяет личности
противостоять жизненным трудностям, неблагоприятному давлению обстоятельств, сохранять
здоровье и работоспособность в различных испытаниях [104].
Изучение
ресурсности
современного
учителя
проводилось
в
процессе
психолого-просветительской работы с педагогами общеобразовательных школ на базе
Нижегородского института развития образования. В исследовании приняли участие 77
учителей в возрасте от 22 до 59 лет. Преобладающее большинство испытуемых – женщины (67
человек).
Использовался опросник «потерь» и «приобретений» Н. Е. Водопьяновой, М. В. Штейн
(ОПП), разработанный на основе ресурсной концепции психологического стресса С. Хобфолла
[50].
Данный опросник позволяет выявить эмоциональную оценку испытуемых относительно
«потерь» (от -1 до -5) и «приобретений» (от +1 до +5) жизненных ресурсов за определенный
период. Нами был взят период один год.
В процессе исследования тридцать факторов опросника нами были объединены в
следующие группы:
1. ресурсы человека, связанные с социальными факторами (стабильность в семье и
хорошие отношения с близкими, поддержка коллег, признание заслуг, принадлежность к
группе по интересам и т. п.);
2. ресурсы человека, связанные с его личностными особенностями и самовосприятием
(чувство гордости, успешности, оптимизма, контроля над событиями жизни; ощущение своей
значимости, независимости и т. п.);
3. ресурсы человека, связанные с материальными факторами (доход, достаточный для
достойной жизни; возможность хорошо одеваться, сбережения, жилищные условия и т. п.).
4. ресурсы человека, связанные с его физическим состоянием и удовлетворением его
базовых потребностей (возможность высыпаться, нормально питаться, состояние здоровья,
возможность получать медицинскую помощь);
Количественные показатели опросника Н. Е. Водопьяновой, М. В. Штейн проявляются в
индексе ресурсности, который определяется соотношением сумм «потерь» и «приобретений»,
выраженных в баллах, и отражает адаптивные возможности личности по отношению к
стрессам. Выделяют низкий, средний и высокий уровни «ресурсности».
В результате подсчета индекса «ресурсности» (ИР), полученного с помощью методики
ОПП по всей выборке испытуемых, были выделены три группы учителей, различающихся по
индексу ресурсности.
В первую группу вошли учителя с высоким ИР (35 человек), во вторую – учителя со
средним ИР (20 человек) и в третью – учителя с низким ИР (22 человека).
Полученые результаты по различным факторам ресурсности (социальному, личностному,
материальному) в трех группах учителей имеют достоверные различия на уровне значимости р
< 0,001, кроме различий в физиологическом факторе для групп со средним и низким индексом
Алла Николаевна Фоминова: «Жизнестойкость личности»
73
ресурсности.
Особенный интерес для нас представляет группа педагогов со средним индексом
ресурсности. Средний уровень индекса ресурсности в этой группе стал возможен за счет
активизации возможностей собственной личности, восполняя тем самым недостаток внешних
ресурсов (материальная обеспеченность) и ресурсов собственного здоровья.
У учителей с низким индексом ресурсности наиболее отчетливо проявляется недостаток
ресурсов собственной личности. Из всех личностных факторов, входящих в группу «свойства
личности», наиболее нестабильным, связанным с чувством «потери» является фактор контроля
над собственной жизнью. Представители этой группы ощущают потерю независимости и
потерю в возможностях руководствоваться собственным мнением при построении своей жизни.
Именно учителя этой группы больше всего нуждаются в поддержке со стороны своего
окружения.
Группа с высоким индексом ресурсности наиболее благополучна. Представители данной
группы не отмечают наличие «потерь» в собственной ресурсной системе за прошедший год.
Для того чтобы получить более развернутые психологические характеристики трех групп
учителей и изучить особенности эмоциональных переживаний в процессе общения с
учениками, родителями учащихся, коллегами, была использована методика незаконченных
предложений.
Анализ ассоциаций по методике незаконченных предложений с последующим
ранжированием объема отрицательных эмоций показывает, что наиболее аффектогенной зоной
для учителей является общение с учащимися, а не с «другими взрослыми». Причем такая
тенденция наблюдается во всех трех выделенных нами группах педагогов.
Эти данные расходятся с данными Г. А. Мкртычяном и Л. В. Тарабакиной, полученными
посредством той же методики незаконченных предложений в 1992 г. [112].
В их исследовании сфера «учитель – ученик» оказалась наименее аффектогенной, а число
предложений, содержащих отрицательное отношение к ученикам, было в 2,2 раза меньше числа
утверждений, содержащих критику и отрицательное отношение к «взрослым другим».
Отношения учителя и ученика со времени начала 90-х годов претерпели изменения. В
рамках нашей работы отметим осознанность учителями данной выборки наличия проблемы
общения с учащимися.
Учителя видят проблему и показывают свое желание изменить ситуацию. Для всех трех
групп характерно осознание проблем в сфере общения с учениками: «По сравнению с детьми
1990-х гг. нынешнее поколение хуже относится к школе и учителю», «По сравнению с
прошлыми годами ученики стали более развитыми, но агрессивными», «… ученики стали
труднее», «Во взаимоотношениях с учениками мне порой не хватает знания психологии», «Во
взаимоотношениях с учениками мне порой помогает понимание того, что поколение
изменилось». Мы видим, что каждый учитель по-разному осознает и решает для себя данную
проблему. Также можно говорить о мотивации к решению данной проблемы, о желании идти
«навстречу переменам». Такую мотивацию мы относим к проявлению личностного фактора
психологической устойчивости, который поддерживает педагогов.
Показатели внутреннего дискомфорта у учителей из групп с разным индексом
ресурсности в сфере общения его с «другими взрослыми» представлена следующим образом:
1. В группе с высоким ИР: учитель-администрация – 21 %; учитель-родители – 21 %,
учитель – коллеги – 15 %;
2. В группе со средним ИР: учитель-администрация – 46 %; учитель-родители – 31 %;
учитель – коллеги – 23 %;
3. В группе с низким ИР: учитель-администрация – 55 %; учитель-коллеги – 41 %; учитель
– родители – 40 %.
Сфера взаимодействия «учитель-администрация» вызывает больше всего негативных
переживаний во всех трех группах учителей. Отношения с администрацией характеризуются
учителями как несвобода в планировании времени, в реализации творческих проектов и
профессиональных решений. И если в отношениях с учениками педагоги сами понимают
необходимость конструктивных перемен и изъявляют желание идти навстречу, то по
отношению к администрации преобладает обвиняющий подтекст и ожидание конкретных
Алла Николаевна Фоминова: «Жизнестойкость личности»
74
действий с противоположной стороны.
Отношения с родителями учеников также насыщенны негативными переживаниями и
эмоциями. В большинстве случаев учителя недовольны той ролью, которую на них «возлагают
родители» и тем, что родители «еще и недовольны». Получается, что недовольными
оказываются обе стороны, и говорить о поддержке и объединении усилий мы можем в очень
редких конкретных случаях. Только некоторые учителя выражают благодарность родителям за
материальную помощь в благоустройстве школы или класса. Данная сфера взаимодействия
также не является благоприятной и не поддерживает психологическую устойчивость педагога,
вызывая негативные эмоции и продолжая взаимную обвинительную тенденцию.
Взаимоотношения с коллегами по аффективной окрашенности занимают третье место, но
все же негативное отношение к ним присутствует. Отмечается наличие потребности в
дружеских, «теплых» отношениях внутри педагогического коллектива, в поддержке со стороны
коллег. Однако эта потребность в принадлежности и сопричастности не удовлетворяется в
достаточной мере, и мы можем наблюдать отрицание важности мнения коллег у отдельных
учителей или же явное неприятие оценки коллектива: «Мнение коллег-учителей меня нисколько
не интересует», «… мне совершенно безразлично».
Обесценивание учителями значимости профессиональных отношений с коллегами
способствует росту психологических защит и уменьшению психологической устойчивости
личности педагога.
Последние пять утверждений методики незаконченных предложений предоставляли
учителю возможность самостоятельно выбрать тему разговора. Анализируя содержание
ассоциаций, можем отметить сосредоточенность всех учителей на школьных проблемах.
Однако были выявлены различия между группами с разным индексом ресурсности по
способности учителей отвлечься от профессиональных проблем.
В группе с высоким индексом ресурсности – самый большой процент учителей (40 %),
которые смогли отвлечься от темы школы. Труднее всего отвлечься от школьных проблем было
представителям групп с низким и средним индексами ресурсности (соответственно 13,5 % и
15 % учителей). Эта сосредоточенность на своей работе связана, прежде всего, с
неудовлетворенной потребностью в признании и поддержке со стороны значимых людей: «Я
нуждаюсь в том, чтобы хоть кто-то иногда интересовался моими профессиональными
проблемами», «До сих пор не получаю никакой благодарности и поддержки», «Я нуждаюсь в
том, чтобы меня оценили по достоинству», «… уважали близкие мне люди», «… чтобы меня
иногда понимали», «… чтобы меня ценили», «Неправда, что ученики скажут спасибо за
полученные знания».
Неудовлетворенная потребность и неоправданные притязания учителей к своей
профессиональной деятельности могут являться причиной не только депрессивных состояний,
ощущения соматической усталости, эмоционального выгорания, но и экзистенциональных
кризисов, потери смысла жизни. Поэтому мы признаем важность проведения дальнейших
исследований, затрагивающих глубинно-человеческий, экзистенциональный уровень
психологии учителя.
Таким образом, психологическая устойчивость личности учителя связана в основном с
социальной поддержку (семья, друзья) и активизацией свойств личности (прежде всего,
оптимизм, самоуважение, самоконтроль).
Полученные данные позволяют конкретизировать области профессиональной реализации
учителя, которые могут явиться опорными, ресурсными при практической работе психолога по
проблемам эмоционального выгорания, чувствами тревоги и разочарования, возникающими в
процессе деятельности учителя.
Обсуждая вопросы развития и поддержания жизнестойкости у людей помогающих
профессий, мы выходим на модус служения, который определяет жизненную направленность,
уверенность в правильности собственного дела. Несомненно, является значимым фактор
социальной поддержки в виде социального одобрения своей деятельности, также фактор
материального обеспечения, поддерживающий статус учителя на должном уровне,
способствующий качественному восполнению затраченной энергии.
Алла Николаевна Фоминова: «Жизнестойкость личности»
75
Изучение аксиологической направленности личности студентов-психологов
Большое значение в современном образовании играет личностное развитие студентов как
будущих профессионалов, носителей культуры. Для студентов, представителей профессий типа
«Человек-человек» личностные характеристики имеют высокий ранг в иерархии
профессиональных качеств. Так или иначе, психологи работают с людьми, ищущими
понимания, поддержки и такая профессиональная деятельность часто связана с работой по
становлению гуманистических ценностей специалиста.
Именно психологи вместе с представителями других гуманитарно-ориентированных
профессий на первое место должны ставить интересы тех людей, которые доверились им в
самых сущностных вопросах – вопросах смысла своей жизни, вопроса своего развития и
достойного поведения в сложных жизненных ситуациях.
Представляло интерес изучить особенности самосознания и направленности личности
студентов – психологов, заканчивающих обучение в вузе. Это являлось целью данной работы.
В своем исследовании мы придерживались модели структуры ценностей А. В.
Карпушиной, построенной на основе концепции И. Г. Сенина, в основе которой лежат
терминальные ценности, реализующиеся в различных сферах жизнедеятельности и
характеризующиеся направленностью личности: гуманистической и прагматической.
Для определения направленности личности студентов – психологов использовалась
методика «Аксиологическая направленность личности» А. В. Капцова и Л. В. Карпушиной [75].
В качестве основного диагностического конструкта в данной методике выступают
смысловые системы в структуре личности, конкретно – ценностно-смысловые отношения
человека к окружающей его социальной действительности.
В состав теста входят две группы основных шкал.
Группа шкал аксиологической направленности:
1. Гуманистическая направленность.
2. Прагматическая направленность.
Эти направленности проявляются в сферах: 1. профессии; 2. обучения и образования; 3.
семьи; 4. общественной жизни; 5. увлечений.
В результате проведенного анализа были выявлены статистически достоверные различия
по преобладанию у студентов гуманистической направленности в сферах: профессии (р <
0,001); образования (р < 0,001); увлечений (р <0,001); преобладание прагматической
направленности в сфере общественных отношений (р < 0,001).
Гуманистическая направленность в сфере профессии свидетельствует о значимости
процесса профессиональной деятельности для студентов – психологов. Для студентов является
«очень важным» «совершенствоваться в своей профессии» (94 %), «увлекаться процессом
работы в своей профессии» (94 %), «изобретать, совершенствовать, придумывать новое в своей
профессии» (81 %), «в профессиональной деятельности устанавливать благоприятные
отношении с сослуживцами» (94 %).
Студенты считают необходимым много времени, сил и способностей отдавать своей
работе. Мы предполагаем, что это связано развитым интересом к внутреннему миру другого
человека, когда этот другой человек – одна из главных ценностей жизни.
Важно обратить внимание, что некоторые высказывания, относящиеся к прагматической
направленности, были полностью приняты большим количеством студентов. Например, оценка
испытуемыми «очень важно» и «важно» была приписана следующим суждениям: «иметь
профессию, признанную в обществе» (79 %); «достигать на работе намеченного результата» –
(98 %); «иметь высокооплачиваемую работу» – (96 %).
Необходимо отметить усиление прагматических ценностей в современном мире, но, как
показывают социологические и психологические исследования, это меньше всего проявляется у
людей
гуманистически
ориентированных
профессий.
Оптимальное
соотношение
индивидуальных прагматических интересов и социальных гуманистических, по-видимому,
способны сбалансировать внутреннюю рассогласованность современного человека.
В сфере образования было выявлено преобладание гуманистической направленности. Но
надо отметить, что, несмотря на это, у 56 % студентов низкий уровень гуманистической
Алла Николаевна Фоминова: «Жизнестойкость личности»
76
направленности, что проявляется в ограничении своих знаний в пределах жизненной
необходимости, а также в ограничении контактов в сфере обучения. Еще чаще проявляется у
студентов низкий уровень прагматической направленности в сфере образования (89 %), что
отражает пассивность и конформное поведение в сфере обучения. Сфера образования не
рассматривается студентами как материально выгодное направление.
За счет 20 % студентов, ориентированных на повышение уровня своей образованности и
расширение кругозора, развитие собственных способностей, желающих преобразовывать
окружающий мир, внести в область изучаемого знания что-то новое, гуманистическая
направленность явилась значимо преобладающей над направленностью прагматической.
Для студентов с ярко выраженной гуманистической направленностью в сфере увлечений
(30 %) характерна высокая значимость увлечений, хобби. Также они считают, что без
единомышленников в увлечениях жизнь человека во многом неполноценна, что увлечение
любимым делом дает возможности для творчества для духовного удовлетворения. Однако
обращает на себя внимание тот факт, что около 30 % студентов имеют низкий балл по
гуманистической направленности в сфере увлечений, что связано с незаинтересованностью в
самой сфере увлечений, в отсутствии хобби. Это явление можно соотнести с данными о
жизнестойкости студентов, полученные в дипломной работе О. Видин, когда 70 % студентов,
участвовавших в исследовании, ответили, что по их ощущению «жизнь проходит мимо».
52 % студентов с низкой прагматической направленностью в сфере увлечений
ориентируются на времяпровождение, которое не требует никаких усилий и дает
релаксирующий эффект (полежать на диване, посмотреть телевизор, послушать музыку).
Были выявлены достоверные различия по преобладанию прагматической направленности
студентов-психологов в общественной жизни (р < 0,001). Это проявляется в ориентации на
достижение реальных результатов в общественной жизни, часто ради повышения самооценки.
При этом молодые люди чаще ориентируются на «модные» политические взгляды, то есть
точки зрения ведущей партии. Хочется отметить низкий уровень проявления гуманистической
направленности в сфере общественной жизни у 76 % студентов, что связано с избеганием
совместной деятельности, желанием приспосабливаться к социальным обстоятельствам.
В сфере семейной жизни не были выявлены достоверные различия в гуманистической и
прагматической направленности студентов психологов. Им свойственно как направленности на
теплые отношения в семье, ценность любви и дружбы, так и признание успеха семьи со
стороны окружающих.
Можно предположить, что преобладание у студентов психологов гуманистической
направленности во многих жизненных сферах, связано с развитием личности студента,
обучающегося в сфере профессии типа «человек-человек». Однако, при анализе особенностей
проявления гуманистической направленности, было отмечено, что данное преобладание
зачастую связано с отсутствием активной позиции, конформным поведением, избеганием
совместной деятельности, ограничением своих потребностей в новой информации. Эта
позиция напоминает позицию, описанную А. Адлером при анализе соотношения у людей
социального интереса и потребности к превосходству – социально активные деятели не
направленные на собственное совершенство.
Важно отметить, что развитие личности молодого человека происходит под влиянием
самых различных факторов, особое значение имеет социально-культурный аспект.
Современное общество претерпевает изменения под влиянием политических и экономических
условий. Все большее значение придается достижению поставленных целей, материального
благополучия, престижу в профессии, высокому социальному статусу.
В работе С. Л. Братченко «экзистенциальный подход Дж. Бюдженталя» отмечается, что
«современная
психология
способствует
формированию
у
психологов
такого
«профессионального сознания» и такой «картины мира», которые почти с неизбежностью
делают психолога в отношении с людьми более жестким, манипулятивным. В «такой»
психологии явно или неявно утверждаются такие ценности, как сила и власть, простота,
нормальность (нормативность), предсказуемость и управляемость» [29].
Однако, профессия как реальность, творчески формируется самим психологом. Это
означает, что даже социально-экономическая ситуация не является абсолютно доминирующей;
Алла Николаевна Фоминова: «Жизнестойкость личности»
77
многое, хотя и не все, зависит от самого человека. Именно он определяет для себя как место
своей профессии, так и свой личный вклад в общественное преобразование.
По-видимому, насущна проблема сочетания гуманистических и прагматических
ценностей в жизни человека. Но, все-таки именно специфика гуманистической направленности
личности молодых специалистов в своей профессиональной деятельности связана с
возможностью решать различные общественные проблемы – от экономических до
нравственных.
Таким образом, особенности жизнестойкости в период взрослости тесно взаимосвязаны с
удовлетворенностью в сфере взаимодействия с окружающими людьми, с установкой на
способность справиться с профессиональными обязанностями и контролировать ход свой
профессиональной деятельности и жизни в целом. Значимыми факторами в поддержании
личностных установок на преодоление трудных ситуаций является возможность использовать
социальные, материальные ресурсы. Некоторая ценностная переориентация с социальной
желательности своей социальной роли на внутреннюю удовлетворенность собственной жизни
связана со снижение возрастных кризисных явлений.
4.4. Проявление жизнестойкости в периоде поздней взрослости
Пожилой возраст, возраст выхода на пенсию, имеет свои неповторимые особенности,
особенно в современный период, когда люди могут отодвинуть состояние старости за счет
активизации образа жизни, заботе о своем здоровье.
Однако этому возрасту присущи такие изменения, которые не свойственны другим
возрастам, отмечает В. Э. Чудновский. В этом возрасте процессы инволюции становятся более
выраженными и начинают преобладать в жизни и деятельности человека. С этим периодом
связаны существенные изменения в психической жизни человека, в частности изменения его
самооценки, преимущественно в сторону его снижения [173].
«Образ “впадающей в детство” старости – не просто метафора, а отражение целого ряда
вполне реальных психофизиологических процессов (ослабление сознательного самоконтроля,
изменение временной перспективы и т. д.)» [1].
В современный период происходит сложная психологическая адаптация пожилых людей к
происходящим переменам, непримиримость взглядов и позиций влияет на усиление
переживаний, и, несмотря на жизненные силы, человек чувствует себя отброшенным от жизни.
В этой связи К. А. Абульханова-Славская отмечала, что «иногда человек, заняв активную
позицию, может растратить себя на «переделку мира», включиться в решение социально
тупиковой ситуации. Ему не хватает жизненного разума, чтобы отделить бесплодность своих
личных усилий, связанных с тупиковой социальной ситуацией, от собственных личностных
возможностей, он переживает поражение и принимает его за судьбу… Жизненную линию
определяет жизненная зрелость или незрелость. Последнее в пожилом возрасте проявляется в
инфантилизме – переоценке своей значимости, своих возможностей, неадекватной
«размашистости». Напротив, жизненная зрелость проявляется в равнодушии к «соблазнам», в
преодолении препятствий, в отстаивании своей линии жизни. Человек осознает необходимость
решать жизненные противоречия или сдать жизненные позиции» [2].
Поздний период в жизни человека связан с большим количеством возрастных трудностей.
Это, прежде всего, выход на пенсию, когда происходит изменение социальной роли, изменение
структуры психологического времени, часто ухудшается материальное положение человека.
Пожилой человек психологически не готов и не обучен переживать такого рода стрессы.
Большинство исследователей-психологов отмечают, что во время «кризиса выхода на
пенсию» человек осознанно или неосознанно осуществляет выбор своей стратегии старения.
Первая стратегия связана с прогрессивным развитием личности человека, что проявляется в
сохранении старых и формировании новых социальных связей, что дает ощущение полноты
жизни, собственной пользы.
При этом сохраняется структура смысла жизни. Вторая стратегия связана с поведением
«выживания» как индивида, развивается пассивное отношение к жизни и отчуждение от
окружающих, при этом ситуация жизненных возрастных трудностей может субъективно
Алла Николаевна Фоминова: «Жизнестойкость личности»
78
восприниматься как потеря смысла вообще.
У пожилых людей снижение уровня жизнестойкости связано с переживанием
непричастности к активной социальной жизни, выключенности из жизни, потерей контроля.
Б. Г. Ананьев отмечал, что «… конец трудовой деятельности неизбежно становится
финалом человеческой жизни, драматической развязкой в форме открытого или скрытого
конфликта человека и мира. При этом причиной дезинтеграции личности является не только
само прекращение систематического труда, но и постепенное разрушение в самом внутреннем
мире человека главной ценности – переживания труда как блага, как субъективного
творческого отношения человека к окружающему миру. Именно поэтому сохранение трудового
тонуса, продолжение в разных видах общественно полезной деятельности и после наступления
пенсионного возраста является важнейшим условием
морально-психического здоровья
пожилых и старых людей» [7].
А. Толстых считает искусственность такого отделения пожилого человека от социальной
жизни, так как выход на пенсию не является законом природы, «а есть сформировавшийся в
цивилизации социальный институт обеспечения старости, а старость трактовалась в прошлые
века как болезнь, немощь, потеря трудоспособности» [158].
В процессе исследования факторов эффективности совладающего поведения пожилых
людей психогеронтологами выявлено, что психологическим ресурсом, помогающим пожилым
людям справиться с жизненными трудностями, является наличие психологического будущего,
которое позволяет личности выйти на новые мотивы
своей жизни, играет важную
стимулирующую роль.
При этом наиболее значимыми становятся те области жизни человека, в которых он
сохраняет свою автономность, способность контролировать происходящие события и делать
выводы [9].
По данным исследований Б. Г. Ананьева «сохранение и воспроизведение
трудоспособности старых людей есть, как можно думать, основное условие сохранения и
воспроизведения самого сознания людей на поздних стадиях онтогенеза. Он подчеркивает
значимость эмоционально насыщенной деятельности пожилых людей. В случае активного
долголетия относительная сохранность перцептивных процессов объясняется, кроме
противостоящих старению операционных механизмов, высоким уровнем мотивации,
интересами к окружающей действительности, потребностями в знаниях, общения с людьми и
созидания ценностей. Именно эти внутренние побуждения обеспечивают необходимое для тех
или иных перцептивных операций психофизиологическое напряжение [7].
Для пожилого человека наиболее значимыми становятся те области жизни человека, в
которых он сохраняет свою автономность, способность контролировать происходящие
события и делать выводы [10].
Исследование психологического благополучия и жизнестойкости пожилых людей
Представляло интерес изучить состояние психологического благополучия пожилых людей
и компонентов проявления их жизнестойкости. В исследовании принимало участие 50
человек, 26 женщин и 24 мужчины в возрасте от 64 до 75 лет.
Использовалась методика диагностики психологического благополучия личности Т. Д.
Шевелепкова, П. П. Фесенко, модификация методики К. Рифф, включающая следующие
шкалы: «позитивные отношения с окружающими», «автономия», «управление средой»,
«личностный рост», «цели в жизни», «самопринятие».
Понятие «психологическое благополучие» делает акцент на субъективной эмоциональной
оценке человеком себя и собственной жизни, а также на аспектах самоактуализации и
личностного роста. Методика направлена на изучение актуального психологического
благополучия (высокое и низкое психологическое благополучие). Низкий уровень актуального
психологического благополучия обусловлен преобладанием негативного аффекта (общего
ощущения собственной несчастливости, неудовлетворенности собственной жизнью), высокий –
преобладанием позитивного аффекта (ощущением удовлетворенности собственной жизнью,
счастья).
Алла Николаевна Фоминова: «Жизнестойкость личности»
79
«Тест жизнестойкости» С. Мадди, адаптированный Д. А. Леонтьевым и Е. И. Рассказовой,
использовался для выявления особенностей компонентов жизнестойкости пожилых людей [98].
Компоненты жизнестойкости по данной методике:
– показатель вовлеченности – убежденность в том, что участие в происходящих событиях
дают человеку шанс найти для себя что-то важное и интересное;
– показатель контроля – убежденность в наличии причинно-следственных связей между
действиями человека и результатами;
– показатель принятия риска – убежденность в том, что развитие личности человека
связано как с позитивным, так и с негативным опытом.
В процессе исследования было выявлено, что до 50 % испытуемых обладают низким
уровнем жизнестойкости (67 % мужчин и 43 % женщин), и только у 14 % женщин установлен
высокий уровень жизнестойкости.
Прежде всего, общие низкие показатели жизнестойкости связаны с низкими баллами по
критерию «вовлеченности», что говорит о чувстве неудовлетворенности пожилыми людьми
своими социальными ролями, отсутствием удовольствия от повседневной деятельности.
Получается, что пожилой человек часто вынужденно принимает новую социальную роль
пенсионера. Мужчинам бывает сложнее, чем женщинам, найти для себя новую значимую
социальную роль, так как формирование личности современных пожилых россиян было
связано, прежде всего, с приоритетом профессиональных и общественных ролей, в ущерб
ролям, связанным с частной жизнью и семейными отношениями [64].
Воспитанные на позициях коллективизма, пожилые люди не могут перейти на позиции
индивидуализма или самодостаточности.
Достаточно низкие показатели по критерию «принятие риска» указывают на наличие
сильной потребности в неизменности жизни, стабильности и безопасности. Эти потребности
могут мешать пожилому человеку адаптироваться к изменяющимся жизненным ситуациям.
Низкие баллы по общему показателю жизнестойкости связаны с низкими показателями по
параметрам «Цели в жизни» и «личностный рост» по методике Социального благополучия, что
подчеркивает значимость именно ценностно-смысловых образований человека в его
возможности и способности переносить трудности текущей жизни. Низкий уровень по шкалам
«Автономность» (67 % мужчин и 64 % женщин), и «Компетентность» или «Управление
средой» низкий уровень (44 % мужчин и 57 % женщин) положительно корреллирует с данными
по шкале Контроля теста жизнестойкости С. Мадди. Важно подчеркнуть противоположные
ответы испытуемых, имеющих низкий и высокий уровень по шкалам «Автономности» и
«Компетентности» по степени причастности к жизненным изменениям не только в своей семье
и жизни ближайшего окружения, но и в текущей общественной жизни.
Обращает на себя внимание, что, несмотря на невысокие баллы по жизнестойкости, в
нашей выборке достаточно высокими оказались уровни психологического благополучия по
шкалам «позитивные отношения с другими» и «самопринятие», связанные с субъективным
восприятием человеком своей жизнедеятельности. То есть, несмотря на переживании
усиливающейся зависимости от окружающих людей и обстоятельств, некоторую
фрустрированность в постановке жизненных целей, участники нашего исследования отметили
свое умение сопереживать, способность быть открытым для общения, а так же наличие
навыков, помогающих устанавливать и поддерживать контакты с другими людьми. Эти
особенности человека помогают противостоять одиночеству.
В жизни пожилого человека, в его способности противостоять трудностям важно
рассматривать роль культурно-социальных факторов, которые определяются традициями
общества (положение и роль пожилого человека в семье и государстве в целом), материальной
защищенностью пожилого человека, а также его личностной позицией, которая проявляется в
активности, продуктивности и творческом отношении к собственной жизни, а главное в чувстве
собственной нужности для значимых других людей, которые воспринимаются как
самоценность.
Таким образом, в каждом возрастном периоде у человека существуют некоторые
внутренние ресурсы, чтобы оптимально справляться с жизненными трудностями, однако эти
ресурсы часто могут остаться невостребованными, если намеренно не сфокусировать внимание
Алла Николаевна Фоминова: «Жизнестойкость личности»
80
на их выявлении и развитии.
Внутренний ресурс детей и подростков, помогающий успешно справляться с жизненными
трудностями, связан с гибкостью мышления, поведения, эмоционального реагирования. Это
проявляется в быстром освоении новых стандартов, овладении навыками, переключением
внимания с одной ситуации на другую, в эмоциональной гибкости, защитной работе
воображения. Однако нельзя переоценивать значение внутренних ресурсов ребенка. Значение
внешних факторов совладания с трудными жизненными ситуациями для детей гораздо больше,
чем внутренних. Также именно социальная и эмоциональная поддержка значимых людей
являются важным фактором в преодолении трудных ситуаций в юности и решающим – в
старости, несмотря на возможность развития в этом возрасте таких внутренних ресурсов, как
мудрость, обращение к духовно-религиозному опыту.
Для периода взрослости на всех его этапах наиболее важным ресурсом в совладающем
поведении является способность осознавания собственной психологической реальности,
принятие этой реальности, понимание собственных возможностей и ограничений в различных
сферах своей жизни.
Кризис пожилого возраста связан со смыслообразованием, потеря жизнестойкости в этом
возрасте связана с эмоциональной замкнутостью на прошлом, отказом от освоения нового. И
даже некоторая зацикленность на своем здоровье сказывается отрицательно на общем
жизненном тонусе.
Заключение
Общая направленность феномена жизнестойкости определяется возможностью
и
способностью человека к преодолению, совладанию с трудностями жизни, связанными с
разными временными отрезками, разными предъявляемыми жизнью требованиями за счет
сознательной и бессознательной актуализации жизненного опыта, так или иначе
аккумулированного в индивидуальных психологических свойствах человека. Поэтому феномен
жизнестойкости может быть представлен как интегральная характеристика, включающая
значимые свойства всех уровней психики человека, которые проявляются в определенных
ситуациях как единый комплекс, способствующий успешному преодолению жизненных
трудностей, оптимальному проживанию собственной жизни.
В процессе развития и проявления жизнестойкости личности существует множество
причин, предпосылок, условий, которые образуют сложную взаимосвязь. Жизнестойкость
развивается и трансформируется в процессе жизни человека, опираясь на позитивное
самоотношение и чувство удовлетворенности от собственной жизнедеятельности, включает в
себя ценностно-смысловые установки на собственную возможность определять и
контролировать события своей жизни. Жизнестойкость опосредуется такими факторами как
типологические особенности, возраст, профессия, социальный статус, и проявляется в
особенностях сознательной саморегуляции, успешности преодоления стрессовых ситуаций, в
реализации своей жизненной программы.
Жизнестойкость связана не только с поведением и выработкой новой философии жизни в
трудной жизненной ситуации, она связана с различными способами реализации повседневной
жизни и всевозможными моментами жизненной неопределенности.
Особенности проявления жизнестойкости в современном мире определяется реализацией
различных жизненных программ – от выживания до самореализации в значимой сфере
взаимодействия с миром. С одной стороны, жизнестойкость связана со способностью к
адаптации, с устойчивостью личности, с сохранением и продолжением активной жизни, а с
другой стороны – жизнестойкость связана с определенным стилем жизни человека,
направленным на сохранение себя в нравственном и духовном отношении, на поиск
собственного, уникального смысла своего взаимодействия с окружающим миром.
Жизнестойкость – это образование личностное, развивающееся и проявляющееся на
протяжении жизни человека, который осваивает культуру, включается в социальные
взаимодействия, осознанно делает выборы, в процессе разнообразных жизненных
Алла Николаевна Фоминова: «Жизнестойкость личности»
81
взаимодействий развивает в себе определенные свойства и качества, усиливает и активизирует
потенциальные способности и психические свойства. Поэтому развитие жизнестойкости
определяется особенностями включенности человека во взаимодействие с культурной и
социальной средой, его окружающей. Возможность использовать ресурсы социальной среды,
культурные образы как духовную опору, и в то же время, являться творцом среды,
актуализирует развитие компонентов жизнестойкости как личностного феномена.
Рассмотрение феномена жизнестойкости личности с точки зрения уровнего подхода к
психике человека способствует более детальному анализу развития жизнестойкости в
онтогенезе, выявлению наиболее значимые периодов в жизни человека и наиболее
оптимальных способов для развития той или иной психологической характеристики.
Зная механизмы развития психологических структур, можно обратить внимание на
сензитивные периоды в развитии того или иного психологического свойства, связанного с
проявлением жизнестойкости, отметить различное проявление феномена жизнестойкости в
разных возрастных периодах. Это может быть использовано в разработке развивающих
программ, прежде всего, для детей и подростков, пожилых людей для поддержания
жизнестойкости и актуализации свойств психики, которые поддерживали бы уровень
жизнестойкости при естественном «ухудшении» работы других свойств (например, скорости
мышления, появления детской доверчивости или, наоборот, подозрительности). Поэтому
человеку, особенно подрастающему, или не очень развитому личностно, важно показать его
возможности, помочь их осмыслить, выбрать именно для себя должное, сформулировать
цель, а уже затем это приведет к действию в выбранном направлении.
Библиография
1. Абрамова Г.
С.Возрастная психология: учеб, пособие для студ. вузов. – М.:
Издательский центр «Академия», 1998. – 672.
2. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. – М.: Мысль, 1991.-235 с.
3. Абульханова-Славская К. А. О субъекте психической деятельности. – М.: Наука, 1973. –
287 с.
4. Александрова А. А. К концепции жизнестойкости в Психологии // Сибирская
психология сегодня. Сборник научных трудов. Вып. 2, 2004. – С. 82–90
5. Александрова А. А. К осмыслению понятия «жизнестойкость личности» в контексте
проблематики психологии способностей // Психология способностей: Современное состояние и
перспективы исследований: Материалы науч. конф. – М.: Институт психологии РАН, 2005. –
С. 16–21.
6. Амонашвилли Ш. А. Вера в ребенка рождает гениев // Мир психологии, – 1996. – № 2. –
С. 101–114.
7. Ананьев Б. Г. Психология и проблемы человекознания / под ред. А. А. Бодалева. – М.:
Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЕК», 1996. – 384 с.
8. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. – Л.: Изд-во ЛГУ, 1969. – 338 с.
9. Анцыферева А. И. Личность в трудных жизненных условия: переосмысливание,
преобразование ситуаций и психологическая защита // Психологический журнал, 1994. -Т. 15. –
№ 1. – С. 3–19.
10. Анцыферова А. И. Мудрость и ее проявление в разные периоды жизни человека //
Психол. журн, 2004. – Т. 25. – № 3. – С. 5–17.
11. Апанасенко Г. А. Охрана здоровья здоровых: некоторые проблемы теории и практики /
Г. Л. Апанасенко // Валеология: диагностика, средства, профилактика обеспечения здоровья. –
СПб.: Наука, 1993.
12. Арсеньев А. С. Подросток глазами философа // Возрастная психология: Детство,
отрочество, юность: Хрестоматия: учебн. пособие для студ. пед. вузов / сост. и науч. ред. В. С.
Мухина, А. А. Хвостов. – М.: Издательский центр «Академия». 2003. – 624 с.
13. Асмолов А. Г. Личность как предмет психологических исследований. – М.: Изд-во
МГУ, 1984.
14. Асмолов А. Г. «Содействие ребенку – развитие личности» // Новые ценности
Алла Николаевна Фоминова: «Жизнестойкость личности»
82
образования / под ред. Н. Б. Крыловой. – М., 1996. – Вып. 6. – С. 39–46.
15. Асмолов А. Г. У порога неклассической релятивистской психологии // Сибирский
психологический журнал, 1998. – С. 15
16. Асмолов А. Г. Психология личности: Принципы психологического анализа. – М.:
Смысл, 2001. – 416 с.
17. Ахмеров Р. А. Биографические кризисы личности. Диссертация на соискание ученой
степени кандидата психологических наук. – Москва: Институт психологии Российской
Академии Наук, 1994. – 210 с.
18. Ахмеров Р. А. Жизненные программы личности // Наука и практика. Диалоги нового
века: Материалы международной научно-практической конференции. Ч. 1. – Набережные
Челны: Изд-во Камского гос. политехнического ин-та, 2003. – С. 3–4.
19. Балакирев В. П. Отрицательные переживания у детей // Журнал практического
психолога, 1996. – № 1. – С. 6–23.
20. Бальсевич В. К., Лубышева А. И. Физическая культура: молодежь и современность //
Теория и практика физической культуры, 1995. – № 4. – С. 2–7.
21. Бек А., Раш А., Шо Б., Эмери Г. Когнитивная терапия депрессий. 1979.-438 с.
22. Бехтерева Н. П. Магия мозга и лабиринты жизни / Н. П. Бехтерева. – М.: ACT; СПб.:
Сова, 2011. – С. 383.
23. Блага К., Шебек М. Я – твой ученик, ты – мой учитель. – М.: Просвещение, 1991. –
140 с.
24. Бодалев А. А. Психология общения. – М.: Изд-во Институт практической психологии,
Воронеж: НПО МОДЕК, 1996. – 254 с.
25. Бодалев А. А. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия
достижения. – М.: Флинта: Наука, 1998. – 165 с.
26. Божович А. И.
Психологический анализ условий формирования и строения
гармонической личности // Психология формирования и развития личности / под ред. Л. И.
Анцыферовой. – М.: Наука, 1981. – 156 с.
27. Братусь Б. С. Аномалии личности. – Мысль, 1988. – 301 с.
28. Братусь Б. С. К проблеме человека в психологии // Вопросы психологии. – 1997.
-№ 5. – С. 3–19.
29. Братченко С. А. Экзистенциальный подход Дж. Бюдженталя // Электроресурс,
http//www.psyedu.ru)
30. Брушлинский А. В. Проблемы психологии субъекта. – М.: ИП РАН, 1994. – 109 с.
31. Бурлачук А. Ф., Коржакова Е. Ю. Психология жизненных ситуаций. – М.: Российское
педагогическое агентство, 1998. – С. 263.
32. Буякас Т. М. Инициальный путь развития личности: возможности психологической
работы // Вопросы психологии, 2003. – № 5 – С. 68–80.
33. Буянов М. И. Беседы о детской психиатрии. – М.: Просвещение, 1992.-255 с.
34. Бызов А. Г. О парадигмах посткризисного развития // Мониторинг общественного
мнения: экономические и социальные перемены, 2011. – № 3 (103). – С. 5–17.
35. Варга А. Я., Столин В. В. Тест – опросник родительского отношения // Детский
психолог, 1993. – № 5. – С. 8–15.
36. Василюк Ф. Е. Жизненный мир и кризис: типологический анализ критических
ситуаций // Психологический журнал, 1995. – № 3. – С. 90–101.
37. Василюк Ф. Е. Психология переживания: Анализ преодоления критических ситуаций /
Ф. Е. Василюк. – М.: Изд-во Московского университета, 1984. – 288 с.
38. Вассерман А. И., Иовлев Б. В., Беребин М. А. Методика для психологической
диагностики уровня социальной фрустрированности и ее практической применение //
Методические рекомендации. – СПб. – 2004. – С. 15–23.
39. Великие мыслители Запада / пер с англ. В. Федорина. – М.: КРОН-ПРЕСС, 1998. – 800
с. – Серия «Академия». – С. 796.
40. Венгер А. А. Хрестоматия по детской психологии: учебное пособие для студентов //
сост. и ред. Г. В. Бурменская. М.: Институт практической психологии, 1996.
41. Водопьянова Н.Е., Штейн М.В. Оценка оптимизма и активности личности //
Алла Николаевна Фоминова: «Жизнестойкость личности»
83
Практикум по психологии здоровья / под ред. Г. С. Никифорова. – СПб., 2005.
42. Воловиковой М. И., Тихомировой С. В., Борисовой А. М. Психология праздника:
Праздник в жизни человека. – М.: ПЕР СЭ, 2003. – 143 с.
43. Выготский А. С. История развития высших психических функций // Собр. соч. – М.:
Педагогика, 1983. – Т. 8. – 328 с.
44. Выготский А. С. Детская психология. Собр. соч. – М.: Педагогика, 1984. – Т. 4. – 432
с.
45. Выготский А. С. Основы дефектологии. Собр. соч. – М.: Педагогика, 1983. – Т. 5. –
368 с.
46. Вяткин Б. А. Лекции по психологии интегральной индивидуальности человека.
Пермь: Звезда, 2000. – С. 19–34; Мерлин В. С. Очерк интегрального исследования
индивидуальности. – М.: Педагогика, 1986. – С. 19.
47. Вяткин Б. А., Попова Т. А. Интегральная индивидуальность человека и ее развитие /
под ред. Б. А. Вяткина. – М.: Ин-т психологии РАН, 1999. – С. 56–86.
48. Гессе Г. Письма по кругу: Художественная публицистика. – М., 1987. – С. 114.
49. Грановская Р. М., Никольская И. М. Защита личности: психологические механизмы. –
СПб.: Знание, 1999. – 352 с.
50. Гришина Н. В. Исследование индивидуальности: человек как субъект жизни.
Психология индивидуальности: материалы III Всерос. науч. конф., Москва, 1–3 декабря 2010: в
2-х ч. / отв. ред. А. Б. Орлов: Изд. дом Гос. ун-та Высшей школы экономики, 2010. – Ч. 1. – 391
с. С. 192–193.
51. Гройсман А. А. Медицинская психология – М.: Изд-во Магистр, 1998. – 360 с.
52. Дементий А. И. К проблеме диагностики социального контекста и стратегий
копинг-поведения // Журн. прикладной психологии, 2004. -№ 3.
53. Демидов И. Ф. К вопросу о построении типологии жизненных миров // Психология
человека в современном мире. – М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2009. – Т. 1. – С. 130–
137.
54. Джемс В. Научные основы психологии. – СПб., 1902. – 370 с.
55. Джидарьян И.
А Философская концепция С. Л. Рубинштейна в контексте
гуманистической и позитивной психологии / Психология человека в современном мире, – М.:
Изд-во «Институт психологии РАН», 2009. – Т. 3. – С. 253.
56. Дольто Ф. На стороне ребенка. – СПб: Изд-во Петербург-XXI век, 1997. – 526 с.
57. Дорожевец Н. А. Когнитивные механизмы адаптации к кризисным событиям // Журн.
практ. психолога, 1998. – № 4. – С. 3–16.
58. Достоевский Ф. М. Собр. соч. в десяти томах // Изд-во Художественная литература. –
М.: 1956. – Т. 1. – 689 с.
59. Зайцева Ю. Е., Кислова А. И. Психология индивидуальности: материалы III Всерос.
науч. конф., Москва, 1–3 декабря 2010: в 2-х ч. / отв. ред. А. Б. Орлов: Изд. дом Гос. ун-та
высшей школы экономики, 2010. – Ч. 1. – С. 238, 239.
60. Запорожец А. В. К вопросу о генезисе, функциях и структуре эмоциональных
процессов у ребенка / Избранные психологические труды в 2-х т. – Т. 1. – М., 1986. – С. 260–
275.
61. Зараковский Г. М. Качество жизни населения: Психологические составляющие. – М.:
Смысл, 2009. – 319 с.
62. Захаров А. И. Как предупредить отклонение в поведении ребенка. – М.: Просвещение,
1993. – 192 с.
63. Захарова Е. И.
Опросник для исследования эмоциональной стороны
детско-родительского взаимодействия // Журнал Семейная психология и семейная терапия,
1997. – № 1. – С. 67–76.
64. Захарова А. Н., Колосова В. В. Вынужденные социальные роли пожилых людей и их
влияние на психологический климат в обществе // Учебное пособие по психологии старости. –
Самара: Издательский дом БАХ-РАХ-М, 2004. – 736 с.
65. Зешарник Б. В. Саморегуляция поведения в норме и патологии / Б. В. Зейгарник, А. Б.
Холмогорова, Е. С. Мазур // Психологический журнал, 1989. – № 2. – Т. 10. – С. 121–132.
Алла Николаевна Фоминова: «Жизнестойкость личности»
84
66. Зинченко В. П. Общество на пути к «человеку психологическому» // Вопросы
психологии, 2008. – С. 6.
67. Зинченко В. П., Моргунов Е. Б. Человек развивающийся. – М.: Тривола, 1994. – 304 с.
68. Зобов Р. А., Келасьев В. Н. Социальная мифология России и проблемы адаптации:
учебное пособие / под общей ред. В. Н. Келасьева. – СПб.: Изд-во СПб. ун-та, 1997. – 140 с.
69. Зыкова М. Н. Психолого-педагогическое содействие развитию личности подростка:
учебн. – метод, пособие для учителей, родителей и школьных психологов / М. Н. Зыкова. – М.:
Изд-во Моек, психолого социального ин-та; Воронеж: Издательство НПО «МОДЕК», 2009. – 72
с.
70. Иванников В. А. Формирование побуждения к действию // Вопр. психологии. 1985. –
№ 5. – С. 113–122.
71. Изард К. Эмоции человека. – М.: Изд-во МГУ, 1980. – 440 с.
72. Ильинский И. М. О воспитании жизнеспособных поколений российской молодежи //
Государство и дети: реальности России. – М., 1995. – Т. 1.-С. 55–56.
73. Ионеску Ж. К. Сопротивляемость и культура // травматизм, психологическая
безопасность, сопротивляемость и культура: Материалы международной конференции / под
ред. В. В. Латюшина. – Челябинск, 2007. – Ч. 1.
74. Искандер Ф. А. Собрание Паром. – Москва, 2008. – С. 667.
75. Капцов А. В., Карпушина Л. В.
Аксиологическая направленность личности:
Руководство по применению теста. Методическое пособие. – Самара: ООО «ИПК
«Содружество», 2007. – 44 с.
76. Карандашев В. Жить без страха смерти. – М., Смысл; СПб.: Питер, 2005. – 336 с.
77. Керимов А. Д. Современное государство, Издательство: Норма, 2007.
78. Климов Е. А. О специфических требованиях к построению психодиагностического
процесса в целях профконсультации // Вопросы диагностики психического развития. Таллин,
1974. – С. 80–81.
79. Клиническая психология / под ред. М. Перре, У. Баумана. – СПб.: Питер, 2002. – 1312
с. – (Серия «Мастера психологии»).
80. Кожевникова Е. Ю. Психологические предпосылки потери занятости и эффекты ее
обретения / Е. Ю. Кожевникова // Профессиональное самосознание и экономическое поведение
личности: Матер. Всерос. Интернет – конф. / отв. ред. М. Ю. Семенов. – Омск: Изд-во ОмГМА,
2005. – С. 42–50. (0,4 п. л.).
81. Ковалев Г. А. Общение и его воспитательное значение // Мир психологии, 1996. –
№ 3. – С. 17–29.
82. Козлов В. В., Лукин-Григорьев В. В. Кризис как фундаментальная категория жизни. //
Соц. психология: Практика. Теория. Эксперимент. Практика. – Т. 2 / под ред. В. В. Козлова. –
Ярославль: МАПН, 2000. – С. 94.
83. Колмакова Л. А. Особенности мировоззрения, жизнестойкости и выраженности
травматического стресса у лиц, переживших различные по степени экстремальности ситуации
// Труды академии управления МВД России, 2009. – № 4.
84. Коровина В. И. История русской литературы XI–XIX веков: учеб, пособие для вузов /
В. И. Коровина, М. И. Якушина. – М.: «ООО» Торгово-издательский дом «Русское слово»,
2001. – 592 с.
85. Коэльо. П. Мактуб / пер. с порт. А. Богдановского. – М.: ACT: Астрель, 2010. – С. 254.
86. Кривцова С. В. Навыки жизни: в согласии с собой и миром. – М.: Генезис, 2002. – 129
с.
87. Кузнецов О. Н., Лебедев В. И. Достоевский о тайнах психического здоровья. – М.: Изд.
Российского открытого ун-та, 1994. – 168 с.
88. Куликов Л. В. Психогигиена личности: Вопросы психологи-ческой устойчивости и
психопрофилактики: учебное пособие. – СПб., 2004. – С. 87–115.
89. Лазарус Р. Теория стресса и психофизиологические исследования // Эмоциональный
стресс: физиологические и психологические реакции / под ред. Л. Леви, В. Н. Мясищева. – Л.,
1970.
90. Лазурский А. Ф. Классификация личностей // Психология индивидуальных различий.
Алла Николаевна Фоминова: «Жизнестойкость личности»
85
Тексты. – М., 1982. – С. 179–198.
91. Лебединский В. В., Никольская О. С., Баенская Е. Р., Либлинг М. М. Эмоциональные
нарушения в детском возрасте. – М.: Изд-во МГУ, 1990. – 197 с.
92. Лэнгле А. Жизнь, наполненная смыслом. Прикладная логотерапия / А. Аэнгле. – М.:
Генезис, 2003. – 128 с.
93. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М.: Политиздат, 1975. – 304 с.
94. Леонтьев А. Н.
Некоторые проблемы психологии искусства. Избранные
психологические произведения. В 2-х т. – М.: Педагогика. – 1983.
95. Леонтьев А. Н. Лекции по общей психологии. – М.: Смысл, 2000. – 511 с.
96. Леонтьев Д. А Личностный потенциал как потенциал саморегуляции // ученые
записки кафедры общей психологии МГУ им. М. В. Ломоносова, вып. 2 / под ред. Б. С. Братуся,
Е. Е. Соколовой. – М.: Смысл, – 2006. – С. 85–105.
97. Леонтьев Д. А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой
реальности. – М., 2003. – 487 с.
98. Леонтьев Д. А., Рассказова Е. И. Тест жизнестойкости. – М.: Смысл, 2006. – 63 с.
99. Логинова М. В. Жизнестойкость как внутренний ключевой ресурс личности // Вестник
Моек, ун-та МВД России. № 6. – М., 2009. – С. 19–22.
100. Логинова М. В., Одинцова М. А. Жизнестойкость как выход за пределы самого себя и
реализация человеческой сущности // Психология человека в современном мире. Том I.
Комплексный и системный подходы в исследованиях психологии человека. Материалы
Всероссийской юбилейной научной конференции, посвященной 120-летию со дня рождения С.
Л. Рубинштейна. – М.: Институт психологии РАН, 2009. – С. 266–272. – 0,4 п.л. (В соавторстве).
Авторских – 0,2 п.л. Логиновой М. В. – Т. 1. – С. 269.
101. Ломов Б. Ф. О
системном подходе в психологии // Методологические и
теоретические проблемы психологии. – М.: Наука, 1984. – С. 77–130.
102. Лукьянов О. В. Прагматика психологического исследования // Вестник Томского гос.
ун-та. № 286. серия Психология. Март 2005. – С. 20–32.
103. Мадди С. Смыслообразование в процессах принятия решения // Психологический
журнал, 2005. – Т. 26. – № 6. – С. 85–112.
104. Маклаков А. Г.
Личностный адаптационный потенциал: его мобилизация и
прогнозирование в экстремальных условиях // Психологический журнал, 2001. – Т. 22. – № 1. –
С. 16–24.
105. Мандрикова Е. Ю. Виды личностного выбора и их индивидуально-психологические
предпосылки: дис… канд. психол. наук. – М., 2006. -195 с.
106. Манукян В. Р. Ценностные детерминанты переживания кризиса ранней взрослости //
Психология человека в современном мире. Материалы Всероссийской юбилейной научной
конференции, посвященной 120-летию со дня рождения С. Л. Рубинштейна. – Т. 3 – С. 79.
107. Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики. – СПб.: Издат. группа Евразия,
1997. – 430 с.
108. Медведева И. Я, Шишова Т. А. Книга для трудных родителей // «Изд-е Звонница –
МГ» и «роман-газета», 1994. – 267 с.
109. Мерлин В. С.
Очерк интегрального исследования индивидуальности. – М.:
Педагогика, 1986. – 256 с.
110. Митина Л. М. Психология профессионального развития учителя. – М.: Изд-во
Флинта, 1998. – 201 с.
111. Митина Л. М.
Психология развития конкурентоспособной личности. М.:
Московский психолого-социальный институт, Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2003. – 400 с.
112. Мкртычян Г. А., Тарабакина Л. В. Экспериментальное изучение негативных
переживаний учителя в профессиональной деятельности // Диагностика и развитие
педагогических способностей. Межвузовский сборник научных трудов. – Н. Новгород, 1992. –
С. 60–75.
113. Моросанова В. И. Дифференциальный подход к осознанной саморегуляции человека
// Психология индивидуальности: материалы III Всерос. науч. конф., г. Москва в 2-х ч. / отв. А.
Б. Орлов; Гос. ун-т – Высшая школа экономики; Рос. гуманит. науч. фонд. – М.: Изд. дом Гос.
Алла Николаевна Фоминова: «Жизнестойкость личности»
86
ун-т – Высшая школа экономики, 2010. – Ч. 2. – С. 59.
114. Мухина В. С. Личность: Мифы и Реальность (Альтернативный взгляд. Системный
подход. Альтернативные аспекты) / В. С. Мухина. – Екатеринбург: ИнтелФлай, 2007. – 1072 с.
115. Мясищев В. Н. Психология отношений: Избранные психологические труды. – М.:
Ин-т практ. психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. – 356 с.
116. Мясищев В. Н. Личность и неврозы. – Л.: Изд-во ЛГУ, 1960. – 424 с.
117. Наливайко Т. В. Исследование жизнестойкости и ее связей со свойствами личности:
дис… канд. психол. наук: 19.00.05 Челябинск, 2006. – 175 с. РГБ ОД, 61:06–19/644.
118. Нартпова-Бочавер С. К. «Coping Behavior» в системе понятий психологии личности
// Психол. жури., 1997. – Т. 18. – № 5.
119. Нельсон-Джоунс Р. Теория и практика консультирования. – СПб.: Питер, 2001. – 464
с.
120. Обухова Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. – М.: Тривола, 1995. –
360 с.
121. Орлов А. Б. Психология личности и сущности человека: Парадигмы, проекции,
практики: учеб, пособие для студ. психол. фак. вузов. – М.: Издательский центр «Академия»,
2002. – С. 272.
122. Орлов Ю. М. Восхождение к индивидуальности: кн. для учителя. – М.: Просвещение,
1991. – 287 с.
123. Патаки Ф.
Социально-психологические вопросы смены поколений //
Социально-психологические и нравственные аспекты изучения личности. – М., 1988. – С. 11.
124. Петерсон Л. Г., Агапов Ю. В., Кубышева М. А., Петерсон В. А. Система и структура
учебной деятельности в контексте современной методологии. – М., 2006.
125. Петровский В. А. Психология неадаптивной активности. – М.: Российский открытый
университет, 1992. – 222 с.
126. Пирогов О. Хочу быть бедным / Лев Пирогов. – М.: ACT: Астрель; Владимир: ВКТ,
2011. – 348 с.
127. Полюшкевич О. А.
Перспективы социально-культурного развития: тенденции
индивидуализма и солидаризма // Психология индивидуальности: материалы III Всерос. науч.
конф., г. Москва в 2-х ч. / отв. А. Б. Орлов; Гос. ун-т – Высшая школа экономики; Рос. гуманит.
науч. фонд. – М.: Изд. дом Гос. ун-т – Высшая школа экономики, 2010. – Ч. 2. – С. 164.
128. Постылякова Ю. В. Ресурсный потенциал субъекта профессиональной деятельности
// Психология человека в современном мире. Материалы Всероссийской юбилейной научной
конференции, посвященной 120-летию со дня рождения С. Л. Рубинштейна. – Т. 4. – С. 240.
129. Практикум по психологии здоровья / под ред. Г. С. Никифорова. – СПб.: Питер,
2005. – С. 119–126.
130. Прихожан А. М. Психологическая природа и возрастная динамика тревожности
(личностный аспект): автореф. дис… д-ра психол. наук. – М., 1995.
131. Прохоров А. О. Психические состояния и их функции. – Казань: Изд-во Казанского
ун-та, 1994. – 167 с.
132. Практикум по психологии здоровья / под ред. Г. С. Никифорова. – СПб.: Питер,
2005. – С. 119–126.
133. Психология здоровья: учебник для вузов / под ред. Г. С. Никифорова. – СПб.: Питер,
2003. – 607 с.
134. Психологический словарь / под ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова. 2-е изд.,
перераб. и доп. – М.: Педагогика-Пресс, 1996. – 440 с.
135. Психология личности в трудах отечественных психологов / Составитель А. В.
Куликов. – СПб.: Изд-во Питер, 2000. – 480 с.
136. Рассказова Е. И. Динамика смысла в процессе совладания с тревогой // Проблема
смысла в науках о человеке (к 100-летию Виктора Франкла): материалы международной
конференции / под ред. Д. А. Леонтьева. – М.: Смысл, 2005. – С. 176–179.
137. Ремшмидт X.
Подростковый и юношеский возраст. Проблема становления
личности. – М., 1994.
138. Россия сегодня / под ред. В. Н. Келасьева. – СПб.: Изд-во СПб. ун-та, 1994.
Алла Николаевна Фоминова: «Жизнестойкость личности»
87
139. Россия – новая социальная реальность. Богатые. Бедные. Средний класс / под ред. М.
К. Горшкова, Н. Е. Тихоновой. – М., 2004. – 259 с.
140. Ротенберг В. С., Бондаренко С. М. Мозг. Обучение. Здоровье. – М.: Просвещение,
1989. – 238 с.
141. Рубинштейн С. А. Бытие и сознание: о месте психического во всеобщей взаимосвязи
явлений материального мира. – М.: Изд-во АН СССР, 1957.
142. Рубинштейн С. Л. Человек и мир. – СПб.: Питер, 2003. – 512 с.
143. Рубинштейн С. А. Проблемы общей психологии. – М., 1973.
144. Рубинштейн С. А. Основы общей психологии. – М.: Педагогика, 2004. – 713 с.
145. Свешникова С. А. Значение временной перспективы в развитии индивидуальности.
Психология индивидуальности: материалы III Всерос. на-уч. конф., г. Москва в 2-х ч. / отв. А.
Б. Орлов; Гос. ун-т-Высшая школа экономики; Рос. гуманит. науч. фонд. – М.: Изд. дом Гос.
ун-т – Высшая школа экономики, 2010. – Ч. 2. – С. 211.
146. Селюгина П. Б.
Роль прародительской семьи в формировании личностной
идентичности. // Психология индивидуальности: материалы III Всерос. науч. конф., г. Москва в
2-х ч. / отв. А. Б. Орлов; Гос. ун-т – Высшая школа экономики; Рос. гуманит. науч. фонд. – М.:
Изд. дом Гос. ун-т – Высшая школа экономики, 2010. – Ч. 2. – С. 216.
147. Симонов П. В. Эмоциональный мозг. – М.: Медицина, 1984.
148. Скатов Н. «Почему мы не любим Некрасова») // Литературная газета, 2005. – № 6.
149. Смирнова И. В. Психологические аспекты повышения успешности индивидуальной
учебной деятельности школьников // Психология индивидуальности: материалы III Всерос.
науч. конф., г. Москва в 2-х ч. / отв. А. Б. Орлов; Гос. ун-т – Высшая школа экономики; Рос.
гуманит. науч. фонд. – М.: Изд. дом Гос. ун-т. – Высшая школа экономики, 2010. – Ч. 2. – С. 30–
31.
150. Сова Ю. И. Автореферат Спиваковская А. С. Профилактика детских неврозов. – М.:
Изд-во МГУ, 1988. – 200 с.
152. Стецишин Р. И. Жизнестойкость как акмеологический ресурс личности врача. //
Психологические проблемы смысла жизни и акме: Материалы XIII симпозиума / под ред. Г. А.
Вайзер, Н. В. Волковой (Кисельниковой). – М.: ПИ РАО, 2008. – С. 63–65.
153. Стоянов И. Я. «Методологические подходы к проблеме изучения пралогичности в
ментальном пространстве больных с непсихотическими расстройствами» // Вестник Томского
госуд. Унив. № 286. Серия Психология. Март, 2005. – С. 33–41
154. Субетто А. И., Селезнева Н. А. Общественный интеллект и образование на рубеже
XXI века // Идеи Н. В. Кондратьева и динамика общества на рубеже третьего тысячелетия. – М.,
1995. – С. 375.
155. Суворов А. В. Человечность. Достоинство. Педагогика оптимизма / А. Суворов. – М.:
Чистые пруды, 2009. – 32 с.
156. Тарабакина Л. В. Эмоции и их связь с познавательными процессами // Психология
человека в современном мире (Материалы Всероссийской юбилейной научной конференции,
посвященной 120-летию со дня рождения С. Л. Рубинштейна), – М., Изд-во «Институт
психологии РАН», 2009. – Т. 3. – С. 117–119.
157. Тихонова Н. Е. Состояние здоровья среднего класса в России // Мир России, 2008. –
№ 4. – С. 15–23.
158. Толстых А. Возрасты жизни. – М. – 1988.
159. Тоффлер Э. Революционное богатство / Элвин Тоффлер, Хейди Тоффлер. – М.: ACT:
ACT МОСКВА, 2008. – 569 с.
160. Узнадзе Д. Н. Установки у человека. Проблема объективации / Психология личности
в трудах отечественных психологов: Хрестоматия. – СПб.: Питер, 2009. – 464 с.
161. Фанталова Е. Б. Диагностика и психотерапия внутреннего конфликта. – Самара:
Издательский дом БАХРАХ – М., 2001. – 128 с.
162. Философский энциклопедический словарь. – М., 1983. – С. 377.
163. Фоминова А. Н.: автореф. дис… на соиск. уч. степени канд. психол. наук Причины
эмоционального дискомфорта учащихся младших классов и условия его преодоления. – Н.
Новгород, 2000.
Алла Николаевна Фоминова: «Жизнестойкость личности»
88
164. Фоминова А. Н. Особенности проявления факторов жизнестойкости у учителей
средних школ [Научно-практический журнал «Здоровьесберегающее образование», 2011. – № 1
(13). С. 70–77.]
165. Фонарев А. Р. Психология становления личности профессионала: учеб, пособие. М.:
Изд-во Моек. Псих-соц. ин-та; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2005. – 130 с.
166. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. – 336 с.
167. Фрейджер Р., Фейдимен Д. Личность, Теории, упражнения, эксперименты / пер.
с англ. – СПб.: Прайм – ЕВРОЗНАК, 2006. – 704 с.
168. Фромм Э. Здоровое общество / пер. с англ. Т. Банкетовой. – М.: ACT МОСКВА:
ХРАНИТЕЛЬ, 2006. – 539 с.
169. Фромм Э. Искусство любить. – Минск: ТПЦ Полифакт, 1991. – 80 с.
170. Хоментаускас Г. Т. Семья глазами ребенка. – М.: Педагогика, 1989. – 365 с.
171. Циринг Д. А. Психология выученной беспомощности: учеб, пособие. – М.: Академия,
2005. – 120 с.
172. Цукерман Г. А. Что развивает и чего не развивает учебная деятельность младших
школьников // Вопросы психологии, 1998. – № 5. – С. 68–81.
173. Чудновский В. Э . Становление личности и проблема смысла жизни: Избранные
труды / В. Э. Чудновский. – М.: Изд-во московского психолого-социального института;
Воронеж: Изд-во МПО «МОДЕК», 2006. – 768 с.
174. Шадриков В. Д.
Некоторые методологические вопросы индивидуальности //
Психология индивидуальности: материалы III Всерос. науч. конф., г. Москва, в 2-х ч. / отв. А. Б.
Орлов; Гос. ун-т-Высшая школа экономики; Рос. гуманит. науч. фонд. – М.: Изд. дом Гос. ун-т
– Высшая школа экономики, 2010. – Ч. 2. – С. 330–334.
175. Шадриков В. Д. Введение в психологию: способности человека. – М.: Логос, 2002. –
160 с.
176. Шкаратан О. И.
Воспроизводство социально-экономического неравенства в
постсоветской России: динамика уровня жизни и положение социальных низов // Мир России,
2008. – № 4.
177. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. – М: Педагогика, 1989. – С. 60–
77.
178. Эриксон Э. Детство и общество Библиотека зарубежной психологии. – М.: Изд-во:
Университетская книга, 1996. – 592 с.
179. Яркина Т. Ф. Человек как объект социальной педагогики и социальной работы:
теоретико-методологический аспект. – М., 1996. – 130 с.
180. Allred К. D., Smith Т. W. The Hardy Personality: Cognitive and physiological responses to
evaluative threat // Journal of Personality 8s Social Psychology, 1989. – Feb. – Vol. 56. – N 2. –
P. 257–266.
181. Evan D. R., Pellizzari J. R., Culbert B.J., Metzen M. E. Personality, marital, and
occupational factors associated with quality of life // Journal of Clinical Psychology, 1993. – Jul. –
Vol. 49. – N 4. – P. 477–485.
182. Florian V., Mikulincer M., Taubman O. Does hardiness contribute to mental health during
a stressful real-life situation? The roles of appraisal and coping // Journal of Personality and Social
Psychology, 1995. – Apr. 68. – N 4. – P. 687–695.
183. Scheier M. F., Carver Ch. S. Dispositional optimism and physical well being: The
influence of generalized outcome expectancies on health. Special Issue: Personality and Physical
Health // Journal of Personality, 1989. – Jun. – Vol. 55. – N 2. – P. 169–210.
184. Sharpley Ch. F., Dua J.K., Reynolds R., Acosta A. The direct and relative efficacy of
cognitive hardiness, a behavior pattern, coping behavior and social support as predictors of stress and
ill-health // Scandinavian Journal of Behavior Therapy, 1999. – N 1. – P. 15–29.
185. Khoshaba D., & Maddi S. Early Antecedents of Hardiness // Consulting Psychology
Journal. – Spring, 1999. – Vol. 51. – N 2. – P. 106–117.
186. Lee H. J. Relationship of Hardiness and current life events to perceived health in rural
adults // Research in Nursing and Health, 1991.-Oct. – Vol. 14. – N 5. – P. 351–359.
187. Maddi S. R., Khoshaba D. M. Hardiness and Mental Health // Journal of Personality
Алла Николаевна Фоминова: «Жизнестойкость личности»
89
Assessment, 1994. – Oct. – Vol. 63. – N 2. – P. 265–274.
188. Maddi S. Hardiness and Mental Health / S. Maddi, D. Khoshaba // Journal of Personality
Assessment, 1994. – Oct. – № 2. – Vol. 63. – P. 265–274.
189. Maddi S. Hardi Training. Managing stress for performance and health enhancement / S.
Maddi, D. Khoshaba. Irvine: The hardiness Institute, 2004.
190. Maddi S. The effectiveness of hardiness training / S. Maddi, S. Kahn, K. Maddi // Practice
and research, 1998. – № 2. – Vol. 50 – P. 78–86.
191. Khoshaba D., & Maddi S. Early Antecedents of Hardiness // Consulting Psychology
Journal. – Spring. 1999. – Vol. 51. – N 2. – P. 106–117.
192. Maddi S. R., Khoshaba D. M. Hardiness and Mental Health // Journal of Personality
Assessment, 1994. – Oct. – Vol. 63. – N 2. – P. 265–274.
193. Leak G. K, Williams D. E. Relationship between social interest, alienation, and
psychological hardiness. Individual Psychology // Journal of Adlerian Theory Research and Practice,
1989. – Sept. – N 3. – P. 369–375.
194. Nagy St., Nix Ch. L. Relations between preventive health behavior and hardiness //
Psychological Reports, 1989. – Aug. – Vol. 65. – N 1. – P. 339–345.
195. Siddiqa S. H., Hasan Q. Recall of past experiences and their self-evaluated impact on
hardiness-related characteristics // Journal of Personality 8s Clinical Studies, 1998. – Mar-Sep. 14 (1–
2). – P. 89–93.
196. Solcova L., Tomanek P. Daily stress coping strategies: An effect of Hardiness // Studia
Psychologica. – 1994. – Vol 36. – N 5. – P. 390–392.
197. Solcava L., Sykora J. Relation between psychological Hardiness and Physiological
Response // Homeostasis in Health 8s Disease, 1995. – Feb. – Vol. 36. – N 1. – P. 30–34.
198. Williams P. G., Wiebe D. J., Smith T. W. Coping processes as mediators of the relationship
between Hardiness and health // Journal of Behavioral Medicine. – 1992. – Jun. – Vol. 15. – N 3. –
P. 237–255.
Приложение 1
Тест на определение способов преодоления детьми эмоционального
дискомфорта
Инструкция. Каждый человек старается справиться с плохим настроением или сильным
переживанием и для этого выбирает различные способы поведения. Прочтите внимательно
перечисленные способы поведения и против каждого обведите цифру справа. Если вы не
используете такое поведение при волнении, тревоге, обиде и других неприятных эмоциях,
чтобы справиться с ними, то обведите цифру 1, если иногда используете – 2, если используете
часто, так как это вам помогает – 3.
1. Когда у меня плохое дома настроение, мне становится легче, если:
1) пройдусь в одиночестве 1 2 3;
2) активно подвигаюсь, послушаю музыку 1 2 3;
3) сделаю что-то важное для себя, чтобы убедиться в своей силе воле, настойчивости 12 3;
4) расскажу кому-нибудь из близких о моих переживаниях 1 2 3;
5) схожу в гости 1 2 3;
6) проучу обидчика или что-нибудь сломаю 1 2 3;
7) съем что-нибудь вкусное 1 2 3;
8) рассматриваю пейзаж, наблюдаю за животными 1 2 3.
2. Когда у меня в школе плохое настроение, мне становится легче, если:
1) отвлекусь, посмотрю в окно 1 2 3;
2) вспомню что-то хорошее 1 2 3;
3) помечтаю, что потом все будет хорошо 1 2 3;
4) поделюсь с товарищем своими переживаниями 1 2 3;
5) обращусь к учителю за поддержкой 1 2 3;
Алла Николаевна Фоминова: «Жизнестойкость личности»
90
6) стукну или обзову кого-нибудь 1 2 3;
7) поиграю, побегаю на перемене 1 2 3;
8) сам себя успокою, уговорю 1 2 3.
Подсчитываются суммы баллов в первой и во второй частях анкеты по следующим
пунктам:
1 и 8 – отражает развитие первого уровня базальной системы эмоциональной регуляции –
пассивное приспособление к внешней среде.
2 и 7 – саморегуляция при активности этого уровня связана с удовлетворением
соматических потребностей.
3 и 6 – саморегуляция при активности этого уровня связана с активной адаптацией к
нестабильной ситуации. При недостаточном развитии других уровней саморегуляции, особенно
четвертого, эта активность может проявляться в агрессивном поведении.
4 и 5 – четвертый уровень эмоциональной регуляции отражает степень взаимодействия с
другими людьми в тревожащей ситуации.
Психолог обращает внимание на то, какие способы используются ребенком в школе и вне
школы для эмоциональной саморегуляции, проявляются ли у ребенка активность в
определенном уровне базальной системы эмоциональной регуляции.
Приложение 2
Использование художественных произведений на занятиях
психологии
Использование психологами на занятиях текстов художественной литературы – дело
благодарное и чрезвычайно интересное. В зависимости от того, какую цель мы ставим перед
собой – можно по-разному организовывать работу с художественными текстами.
В данной статье приведу пример одного типа занятия с художественным текстом. Эта
методика используется мной на занятиях со студентами – психологами в курсе «Методика
преподавания психологии». Многие из них, отправляясь на педагогическую практику в школу,
предлагают учащимся 7–9 классов такой вид занятий.
В основе данного варианта работы с художественным текстом лежит методика по
развитию критического мышления, разработанная Р. Бурстом. Преподаватель психологии
сначала предлагает учащимся свой текст, и в группе проводится работа с ним по
определенному плану. Очень важно тщательно подойти к выбору текста. Этот текст должен
затрагивать учащихся своей проблематикой, быть для них эмоционально насыщенным.
План работы с художественным текстом
1 стадия – стадия вызова. Цель этой стадии – активизировать учащихся, вызвать интерес
к определенной теме. Учащиеся работают в мини-группах. Они или придумывают рассказ,
сказку или притчу с ключевыми словами из текста, которые им предложил преподаватель, или
делают рисунки по определенной теме. Можно придумать любое творческое задание для
группы каким-то образом связанное с текстом, который будет предложен.
Затем каждая группа представляет свою работу. Какая-то группа с заданными словами
придумывает сказку, какая-то – стихотворение и т. д. Но даже если все группы придумали
тексты одного жанра (например, рассказы), то они отличаются между собой. Представление
различных текстов, рисунков способствует осмыслению учащимися процесса группового
творчества, плюсов и минусов этого процесса. Это все можно обсудить при необходимости (так
как цель работы все-таки не эта). Но иногда бывают случаи отделения человека от мини-группы
и самостоятельное творчество, или мини-группа разделяется, не договорившись об общей
линии работы. Вот в этом случае просто необходимо обсудить такие групповые механизмы, как
«фасилитацию» – повышение продуктивности индивида при работе в группе и «ингибицию» –
торможение творческой активности человека при работе в группе, отметить наши
Алла Николаевна Фоминова: «Жизнестойкость личности»
91
индивидуальные предпочтения в организации творческой работы. Это важно делать, чтобы в
таких ситуациях не было негативной реакции в отношении «отделившихся». Но такие
отделения и дополнительные разделения мини-групп бывают нечасто. Обычно царит атмосфера
радостного творчества.
2 стадия – стадия индивидуальной работы. После того, кок коллективное творчество
представлено, учащиеся получают индивидуальные распечатки с текстом. Когда это сложно
сделать, можно текст читать, однако при такой форме работы снижает уровень погруженности
учащегося в собственные мысли и чувства.
В процессе работы с текстом, учащиеся выписывают три вида цитат:
1) Ассоциативные цитаты – с какой ситуацией, произведением, картиной, фильмом и
т. д. у них ассоциируются определенные выдержки текста. Таких цитат обычно выписывают от
2 до 5.
2) Проблемные цитаты. Какие отрывки из текста хотелось бы обсудить в группе? Может
быть это связано с непониманием каких-то фраз, их смысла, или с особым интересом к мнению
других людей по этому поводу.
3) Смысловые цитаты. Каждый пишет в этом блоке, какие цитаты, по его мнению,
являются наиболее значимыми. Ради каких слов, по его мнению, был написан автором текст? В
каких словах автор отразил смысл, который хотел донести до читателя?
3 стадия – стадия обсуждения (рефлексии). Эта стадия опять связана с коллективной
работой. На этой стадии желающие зачитывают и объясняют выписанные ассоциативные
цитаты, идет обсуждение проблемных и смысловых цитат.
По данному плану на следующих занятиях уже сами учащиеся предлагают свои тексты,
которые, по их мнению, будут интересны для обсуждения в группе. Перед выходом к
аудитории, они сами прорабатывают тексты – пишут пояснительную записку, а также работают
с цитатами по плану индивидуальной работы с текстом. В пояснительной записке к тексту
учащиеся отмечают, какой группе людей данный текст наиболее важно почитать. Эта
значимость художественного произведения может быть связана с возрастом человека, или
состоянием (болезнь, трудности в каком-то деле и т. д.), жизненной ситуацией (развод
родителей, нарушение отношений с одноклассниками, неразделенная любовь) или
особенностями характера (застенчивость и т. д.). В процессе проведения занятия докладчики
отмечают в «стадии рефлексии» особенности обсуждения текста их товарищами.
Приведу примеры работ учащихся.
Работа по притче «Лягушка» дошедшая до цели»
(студентка ННГУ им. Н. И. Лобачевского В. Востокова)
Пояснительная записка
Я выбрала этот текст, потому что он мне показался очень интересным и ярко отражающим
сущность одного психологического явления – силы убеждения. К сожалению, часто убеждение
направлено не в позитивную сторону и не способствует развитию личности человека – а
вызывает у него лишь сомнения в собственных силах, снижает самооценку, формирует
негативные установки и представления о себе и мире, которые потом тормозят его деятельность
и в результате мешают человеку достигать своих целей.
На примере этого текста можно показать, как важно обладать уверенностью в своих
силах, не бояться ставить «грандиозные» цели и добиваться их исполнения. Бывает, что
человека не устраивает какая-то жизненная ситуация, но активных действий он не
предпринимает, боясь потерять то, что уже есть, поддаваясь негативным убеждениям
окружающих – «Это невозможно!», «Все так живут!», то есть, опасаясь неудачи и не веря в
свои силы.
I. Стадия вызова
Придумать рассказ со следующими словами: горы, пруд, привычка, цель, трудность,
компания, болото, дорога.
Алла Николаевна Фоминова: «Жизнестойкость личности»
92
II. Стадия индивидуальной работы
Ассоциативный блок
Данный рассказ вызывает во мне следующие ассоциации:
1. с рассказами К. Паустовского, в которых много описаний природы («болото», «горы»,
«чистый большой пруд»);
2. с песней Димы Билана «Невозможное возможно» («Лягушка не слышала, что это
«невозможно»»);
3. с пословицей «Всяк кулик свое болото хвалит» (слова жабы «Уж лучше сидеть в своем
болоте!»);
4. с людьми – которые, по сути, не хотят жить в своем «болоте», а хотят переделать его в
«большой и чистый пруд».
Проблемный блок
1. Проблема возможного и невозможного (нет четких раз и навсегда установленных
границ – то, казалось невозможным когда-то, сейчас воспринимается как самая нормальная
вещь, наука не стоит на месте – каждый год делаются все новые и новые открытия, таким
образом, представления о возможном и невозможном постоянно изменяются).
2. Проблема воздействия убеждения одних людей на других (может быть не только
позитивным, но и оказывающим деструктивное влияние на личность человека);
3. Проблема «глухоты» – в какой степени нужно быть «глухим», чтобы не поддаваться
негативному влиянию, но при этом остаться человеком, способным воспринимать новую
информацию, слышать мнения других людей. Скорее всего, «глухота» должна быть очень
избирательной и хорошо продуманной.
Смысловой блок
На мой взгляд, суть данного рассказа заключена в следующих словах: «Лягушка не
слышала, что это «невозможно». Не слышала, как ее отговаривали, и поэтому она легко
добралась до своей цели». Очень часто человеку мешают достичь цели сомнения в ее
достижимости, они отнимают много времени и сил, не давая сосредоточиться на главном,
сконцентрироваться на работе, из-за чего вероятность неудачи значительно возрастает.
Поэтому так важно при постановке целей иметь еще и уверенность в их достижимости,
позитивный настрой и установку на успех.
III. Стадия обсуждения
Обсуждение сказки было связано с выяснением роли негативных установок и
представлений. Они могут не осознаваться человеком, но при этом оказывать прямое
воздействие на его жизнь. А действительно ли надо уходить из «своего болота»? Правда ли, что
«где родился, там и пригодился».
Работа по рассказу Р. Бредбери «Осенний день»
(выполнил студент ННГУ им. Н. И. Лобачевского В. Волков)
Пояснительная записка
Многие люди часто не замечают, упускают из виду огромное количество событий и
предметов в своей жизни. Они живут в строго упорядоченных ситуациях (например, дом →
работа → кафе → дом), которые повторяются изо дня в день, из года в год. Такая монотонность
жизни приводит к усталости, нарастанию напряжения. Сознание людей становится суженным,
ригидным, они не могут смотреть на мир и самые простые вещи с разных интересных позиций,
видеть необычное в обычном и получать от этого удовольствие. Мир воспринимается в
черно-белых красках, снижается эмоциональная чувствительность к ощущениям, возникает
эмоциональная атрофия, появляется эмоциональный голод. Старые смыслы жизни лишаются
своего значения, новые не производятся, и начинается экзистенциальный вакуум. Человек
сосредотачивается на своем отрицательном или положительном прошлом или будущем, уходя
от реальности.
Алла Николаевна Фоминова: «Жизнестойкость личности»
93
Осмысление данного рассказа помогло бы человеку сознательно относиться к каждому
моменту своей жизни, расширять свои интересы, обращать внимание на свои ощущения,
замечать происходящее вокруг, получать удовольствие от разнообразия мира, выражать свои
эмоции.
Рассказ затрагивает и детско-родительские отношения. Родители, основываясь на своем
жизненном опыте и ошибках, пытаются ограничить детей в каких-то действиях, лишая их
определенных переживаний, что сдерживает рост и развитие личности детей. Родители,
прочитав рассказ, смогут понять, что у детей есть право на собственный опыт, переживания и
ошибки.
I. Стадия вызова
Вспомните 10 радостных событий в вашей жизни на прошлой неделе. Вспомните, что
красивого вы видели сегодня (растения, животные, люди, пейзажи, различные предметы,
интересные ситуации). Нарисуйте на листе бумаги то, что вам хотелось бы сегодня получить
(все, что угодно: от вкусного блюда и прогулки по аллее до красивого подарка и полета на
самолете).
II. Стадия индивидуальной работы
Ассоциативный блок:
Проблемный блок:
Смысловой блок:
Алла Николаевна Фоминова: «Жизнестойкость личности»
94
III. Стадия обсуждения
Обсуждали наше восприятие времени, что мы фиксируем в своей памяти, а мимо чего
проходим быстро, почти не замечая и уж точно, не вспоминая. Насколько важно нам включать
близких людей в свои воспоминания?
При выборе учащимися текстов проявляются их интересы, предпочтения в чтении. Не
читающие дети невольно втягиваются в процесс чтения, выбора, слушают более сложные
произведения ребят начитанных.
Можно выделить разные аспекты в работе с художественными текстами:
1. Непосредственно смысловой аспект. В реальности человек опирается на субъективные
определенности и никогда с точностью не знает, насколько она соответствует «правильной».
Рассмотрим пример, который приводит психолог Б. С. Алишев. «В литературоведении
существует три трактовки романа Ф. Кафки «Процесс», предложенные разными
исследователями. И каждый из них считал, что его трактовка соответствует действительности.
Почему вообще разные люди видят разный смысл в одном и том же? Можно считать
действительным смысл, вкладывавшийся самим Ф. Кафкой, но он не оставил об этом
сообщения, а самое важное то, что он сам выступал интерпретатором социальной
действительности».
Этот аспект помогает осознать полифоничность мира и нашего восприятия этого мира,
событий, происходивших и происходящих. По правилам работы с текстом, не происходит
дискуссии, идет понимание разноплановости восприятия и понимания событий, переживаний,
взаимоотношений.
2. Развивающий аспект. Художественный текст помогает перейти учащемуся в «зону
ближайшего развития» в личностном плане. Человек сталкивается с тем, что еще им не
обдуманно, не освоено, сталкивается с другими понятиями, моделями поведения,
переживаниями. Поэтому учителю психологии важно своими предложенными текстами задать
Алла Николаевна Фоминова: «Жизнестойкость личности»
95
некоторую планку, до которой надо дотянуться.
3. Межличностный
аспект. Обсуждая художественные тексты, предложенные
одноклассниками, учащиеся начинают по-другому воспринимать друг друга. «А я не знал, что
ты произведения этого автора читаешь! Хочешь, я тебе фильм по его книге принесу!». «Надо
ведь, у нас с тобой одни и те же смысловые цитаты, не ожидала!»
4. Аспект самопознания учащихся через сравнение с мыслями, переживаниями героев, а
также, через соединение сознательного с различными уровнями подсознательного, что, по
мнению Г. Юнга, позволяет сделать именно литература.
По слова французского философа Алена Финкелькраута, «… чтение – это установление
связи с той реальностью внутри нас, которая иначе бы от нас ускользнула и которая помогает
нам осознать себя и развиваться». «Могу сказать, – пишет философ, – что мое представление о
любви сложилось в равной степени на основе личного опыта и под влиянием книг, которые
помогли мне осмыслить то, что я переживал».
Если данную работу с художественным текстом мы будем рассматривать как «осознанное
творческое, целебное изучение произведений литературы… для поиска, уточнения своего
жизненного пути» (М. Бурно), то можем считать, что занимаемся на уроках психологии
библиотерапией.
Приложение 3
Использование юмора как путь к успешной педагогической работе
У человека есть определенные жизненно важные потребности, и отсутствие возможностей
их реализовать достаточно болезненно отражается на его развитии, на его жизни. Надо
отметить, что в каждом возрасте существует некоторая иерархия этих жизненно необходимых
потребностей. Например, если маленький ребенок постоянно нуждается в эмоциональном тепле
и внимании родителей, то у подростка эта потребность уже не так проявляется, ему становится
очень важно установление хороших отношений со сверстниками.
Потребность в радости существует у каждого человека, но наиболее ярко эта потребность
присуща детям и подросткам. Они входят во взрослый мир, чутко в него вглядываясь и,
поэтому, может, чаще, чем взрослые обнаруживают в нем несоответствия, несуразности, это
вызывает смех. Не всегда взрослый может понять, над чем смеется ребенок. А если взрослый
человек еще и чувствует себя удрученным жизнью, очень серьезно ко всему относится, то
«беспричинный» смех ребенка вообще вызывает раздражение. Известны случаи, когда А. С.
Макаренко увольнял воспитателей с такой формулировкой: «Постоянно разводит в колонии
грусть».
Когда мы начинаем обсуждать слагаемые успешности педагогического процесса, очень
важно обращаться к понятиям юмор, оптимизм.
Существует достаточно много работ культурологов, лингвистов, историков, философов,
педагогов, психологов, посвященных юмору, этому особому взгляду на мир, достоянию
цивилизации. По В. Далю юмор – это «веселая, острая, шутливая складка ума, умеющая
подмечать, и резко, но безобидно выставлять странности нравов и обычаев, удаль, разгул
иронии». В юморе отражается уровень культуры человека, особенности его возрастной и
социальной группы.
Начало работ, изучающих роль комического в нашей жизни, как всегда, находится в
Древнем мире. Аристотель советовал избегать крайностей, предлагая высмеивать всякие
отступления от здравого смысла («Этика»), считал шутку неотъемлемой частью спора,
дискуссии, полемики («Об искусстве поэзии»). Цицерон отмечал, что юмор рождается из
многих знаний и многих страданий, но предупреждал, что пресыщение юмором не может
доставить удовольствия. Римляне считали, что сатира, смеясь, исправляет нравы.
Вопросами юмора занимались философы Жан Жак Руссо, М. Монтень (проблемы
высмеивания человеческих пороков), И. Кант. На вопросы комического в нашей жизни и о роли
этого комического в жизни человека обращали внимание в своих работах В. Г. Белинский
(«элементы комического скрываются в действительности так, как она есть, а не в карикатурах, в
Алла Николаевна Фоминова: «Жизнестойкость личности»
96
преувеличениях»), Н. Г. Чернышевский («комическое пробуждает в нас чувство собственного
достоинства»).
В настоящее время существуют исследования, посвященные особенностям древнерусской
смеховой культуре, логике комического, присутствию смехового начала в любой
художественной картине мира, политическому смеху, роли юмора в психотерапии, воспитании
и обучении.
Знаменитый американский психотерапевт Милтон Эриксон использовал для лечения
больных неврозами веселые истории, пародии, шутки, анекдоты. Под воздействием юмора
изменяется восприятие человеком действительности, и как следствие, изменяется поведение
человека. Велика роль анекдотов при нарастании напряженности в процессе общения, при
«зацикленности» на каком-то переживании.
Джефри Зейг в книге «Обучающие семинары Милтона Эриксона» выделяет некоторые
преимущества использования анекдотов в психотерапии. Он отмечает, что анекдоты не
содержат угрозы, они приятны. Анекдоты стимулируют независимость: слушатель должен
понять смысл рассказанного, а затем прийти к собственному выводу или к собственным
действиям. Анекдоты можно использовать для обхода естественного сопротивления
изменениям, а также для контроля взаимоотношений.
Анекдоты могут привести к
замешательству и обострить чувствительность к внушениям,
кроме того, анекдоты
стимулируют память – они делают предполагаемую мысль легче запоминаемой.
В педагогическом процессе юмор играет не меньшую роль, чем в психологическом
консультировании и психотерапии.
В процессе воспитания и обучения детей комическое, так же, как и в психотерапии,
прежде всего, помогает регулировать эмоциональное состояние и поведение за счет изменения
восприятия и осмысления ситуации, учит оптимально взаимодействовать со сверстниками и
взрослыми, стимулирует усвоение новой информации.
В сфере эмоциональной саморегуляции юмору принадлежит важнейшая роль, так как
смех может быть не только проявлением радости и веселья, но и способом разрядки
эмоционального напряжения, тревоги страха. Отметим сначала оздоравливающее действие
смеха на организм человека: под действием смеха происходит снижение в организме гормонов
стресса, укрепляется иммунная система, снимается мышечное напряжение.
Практика показывает, что чем выше у участников педагогического процесса способность
использовать юмор в трудных ситуациях, тем лучше эмоциональное самочувствие людей, выше
их самооценка и оптимистичнее восприятие будущего. Обратим внимание на поговорку
«Засмейся, и с тобой засмеются другие, заплачь, и ты будешь плакать один». Она отражает
психологический закон, связанный с эмоциональным заражением сильными эмоциями, в
данном случае – радостью, и желанием отгородиться от эмоций, «забирающих» энергию, в
данном случае – печали. И этот закон очень хорошо отражен известным карикатуристом
Бидструпом в его работе «Бацилла смеха».
Алла Николаевна Фоминова: «Жизнестойкость личности»
97
Конечно, в этой карикатуре речь идет не о юморе, как таковом, а о проявлении
потребности человека в радости, смехе как способе снятия накапливающегося напряжения.
Юмор же тесно связан с мыслительной сферой, он помогает перестроить субъективное
отношение к происходящему благодаря переоценке личностных позиций, переосмыслению
жизненных целей.
«Юмор дает возможность человеку занять дистанцию по отношению к чему угодно, в
том числе и к самому себе и обрести тем самым полный контроль над собой», – писал
австрийский психолог В. Фракл, переживший ужасы концлагеря.
В сфере взаимоотношений юмор
регулирует наше поведение, а также передает
информацию о человеке, о его отношении к происходящему, к собеседнику. Есть много
пословиц, поговорок, смешных высказываний, уместное использование которых педагогом
может помочь ученику с юмором отнестись к каким-то неприятным ситуациям общения. Из
серии физики шутят: «Ошибаться человеку свойственно, но сваливать ошибки на других – еще
типичнее»; «Если вы уверены, что ваш поступок встретит всеобщее одобрение, кому-то он
Алла Николаевна Фоминова: «Жизнестойкость личности»
98
обязательно не понравится» и т. п.
Известный отечественный ученый, педагог Всеволод Петрович Кащенко, работая с
трудными подростками в специальном интернате, отмечал, что «среди детей нередко
встречаются весельчаки, склонные к юмору, балагуры. Медико-педагогическое учреждение
обязано выявить и затем всячески культивировать эти склонности и затеи. Помня
неуравновешенность исключительных детей, педагогическому персоналу необходимо следить
за тем, чтобы это было в определенных границах, чтобы шутки не превращались в травлю…
Шутки, прибаутки, загадки… весьма полезны в деле коррекции ребенка, отклоняющегося от
нормы».
Велико значение юмора в усвоении учеником новой информации. Смешные истории,
демонстрирующие действие какого-либо механизма, закона, помогают понять новую тему. В
этом случае мы можем надеяться, что и запомнится информация, подкрепленная смешной
историей, лучше, так как большая поддержка логической, механической видам памяти, идет
еще со стороны памяти эмоциональной.
Мы со студентами собираем анекдоты, смешные истории, отрывки из литературных
произведений, которые отражают определенные психологические законы, механизмы.
Например, о факторах развития: «У тебя опять в дневнике одни двойки! Какое оправдание
у тебя на этот раз? – Я еще не решил: или наследственность, или среда…».
О стереотипах в восприятии и поведении: «Две блондинки разговаривают о молекулярной
физике. Вдруг одна толкает другую и шепчет: – Все. Парни идут, давай про шмотки!»; «–
Папочка! Но я ведь замуж вышла! – Ничего не знаю, как стемнеет – домой!».
О физическом законе: «С раскрытым ртом слушает свою жену Сысой Свиридович
Сидоров, чтобы звуковое давление на перепонки снаружи и изнутри было одинаковым».
Об отражении внутреннего состояния человека в его поведении: «Полыхаев удивительно
быстро моргал глазами и так энергично потирал руки, будто хотел трением добыть огонь по
способу, принятому среди дикарей Океании» (И. Ильф, Е. Петров).
О манипулятивном воздействие: «Если завтра контрольная работа по математике,
школьник, чьи успехи в ней весьма сомнительны, жалуется на жар, тошноту и боли в
животе». «Если покупательница колеблется, купить или нет дорогие туфли, то продавщица
по секрету говорит, что эта пара – последняя».
Значимым в воспитательной работе, является то, что способность окрашивать восприятие
окружающего мира в радужные цвета юмора является развиваемой. Родителю, воспитателю,
учителю важно понимать значение чувства юмора для оптимального формирования характера
ребенка, для эффективного преодоления им трудностей жизни. В. А. Сухомлинский в своей
книге «Мудрая власть коллектива» предостерегал педагогов: «если вы не научили ребенка
смеяться, радостно удивляясь, сочувствуя, желая добра, если вы не сумели вызвать у него
умную и добрую улыбку, он будет смеяться злобно, недоброжелательно, несочуестественно,
смех его будет насмешкой». А К. И. Чуковский соглашался, что «это задача немалая –
воспитать в ребенке юмор – драгоценное качество, которое, когда ребенок подрастет,
увеличит его сопротивление всякой неблагоприятной среде и поставит его высоко над
мелочами и дрязгами».
Значение присутствия чувства юмора у учителя как личностной черты для улучшения
самочувствия учеников, подчеркивалось различными педагогами, психологами. Однако юмор
может выступать не только как черта характера, но и рассматриваться как педагогическое
средство, когда учитель сознательно использует гиперболу, шутки, анекдоты, пословицы как
обучающие и воспитательные факторы.
Конечно, учителю очень важно очень осторожно использовать шутки в отношении
учеников. Существуют общепризнанные этические требования к эффективному использованию
юмора в качестве специфического приема воспитательного взаимодействия:
– использовать юмористические высказывания можно только в отношении того, что
учащийся может исправить, изменить (конкретного поведения, поступка);
– никакая шутка не должна унижать достоинство человека;
– не следует смеяться над случайностью, высмеивать непроизвольный промах школьника;
– нельзя сердиться на проявление юмора учащимися, нужно всегда быть готовым ответить
Алла Николаевна Фоминова: «Жизнестойкость личности»
99
на их шутку, уметь посмеяться над собой.
Юмор в очень серьезном деле обучения и воспитания детей, конечно, никогда не может
быть целью. Юмор – это средство, помогающее сделать общение более эффективным,
эмоциональное состояние – более уравновешенном, обучение – более интересным, усвоение –
знаний более прочным, а жизнь – более радостной.
(Юмор в педагогике. Классное руководство и воспитание школьников, № 7, 2011.)
Приложение 4
Психологический аспект избыточности знаний в средней школе
Вопрос об избыточности знаний наших школьников стал обсуждаться все более активно в
связи с процессом реформирования школы.
Иногда в выступлениях сторонников реформы образования можно услышать, что
учащимся средних школ не надо изучать некоторые предметы (например, астрономию), или о
необходимости сократить информацию по отдельным предметам до минимума, так как знания
по этим предметам никогда им не пригодятся, эти знания избыточны (например, для всех
учащихся – по астрономии, а для некоторых учеников – по истории или химии и т. д.).
Представляет интерес рассмотреть с психологической точки зрения явление избыточности
знаний.
Принцип избыточности является одним из принципов современного образования. Он
подразумевает высокую степень насыщенности обучающей среды – использование
разнообразной литературы, Интернета, работу с лабораторным оборудованием, тематическое
общение с более взрослыми учащимися и с экспертами. Погружаясь в такую среду, ребенок или
подросток, волей-неволей овладевает определенной информацией, вырабатывает навыки
мыслительной и практической деятельности.
Возникает вопрос, каким образом понятие «избыточность» стало для образования нести
некоторый негативный оттенок?
В словаре С. И. Ожегова и Н. Ю. Шведовой «избыточный» трактуется как «излишний»,
«выходящий за пределы необходимого», а «избыток» – как «обилие», «полнота».
Можно сказать, что избыточные знания школьника подчеркивают их полноту и обилие,
но знания эти выходят за пределы установленного стандарта.
С точки зрения системного подхода понятие избыточности характеризует такое состояние
объекта, когда в нем чего-либо (вещества, энергии, информации) имеется в избытке, то есть в
количестве, превышающем нужное. Как правило, на создание такого избытка расходуются
соответствующие ресурсы, и естественным выглядит стремление экономить ресурсы и
вообще не создавать избыточность.
Из системы управления понятие избыточности как некоторого артефакта, связанного с
излишним расходованием ресурсов, перешло в образование. А понятие «услуга», которое
прикрепили к образовательной деятельности, изменяет смысл работы школы, поэтому
возникает вопрос об экономии ресурсов, которые естественно затрачиваются при создании
избыточных знаний.
Как можно наблюдать из проекта реформы образования, экономия ресурсов, чтобы не
было избыточности, идет двумя путями. Первый – сокращение часов на предметы, которые
раньше казались незыблемыми в школьном расписании (например, литература, русский язык,
математика), второй – создание избыточной образовательной среды не для всех, а только для
избранных, по социальному принципу, иногда по интеллектуальным способностям. Опять
возникают ситуации экономии энергии. В первом случае – не надо тратить сил на обсуждение с
учениками сложных и глубоких вопросов по предмету или вообще не производить никаких
затрат, отменив сам предмет; во втором – если уж и тратить силы, то не на всех детей.
Эти тенденции отражаются и в настроениях некоторых учителей. Так учитель, литератор
Инна Кабыш приводит примеры, когда один учитель литературы выражает удовлетворение по
факту отмены экзамена по литературе, аргументируя это тем, что русская литература очень
сложна, ставит социальные, нравственные, философские вопросы, не говоря уже о сложных
Алла Николаевна Фоминова: «Жизнестойкость личности»
100
любовных взаимоотношениях. А другой учитель утверждает, что знания по литературе нужны
только для избранных, заинтересованных детей.
Таким образом, когда речь идет об избыточности знания современных учащихся, то
возникают два основных вопроса. Во-первых, какие знания считать избыточными? Во-вторых,
избыточность знаний для кого? Для каких учащихся?
Начнем обсуждение с первого вопроса. Он не так-то прост, сторонники сокращения часов
на профилирующие предметы приводят данные о школьных перегрузках детей,
перегруженности программ.
Но чтобы вникнуть в проблему любого учебного предмета, почувствовать и понять нужно
время, не затратив его, мы не получим глубины знания. Непонимание глубинных связей между
явлениями, противоречий развития природного и социального мира будут приводить к
ситуациям, когда хотели как лучше, а вышло как всегда.
Считать ли избыточными знания о необыкновенных личностных качествах людей,
вершивших историю; о парадоксах и неоднозначности исторических событий; о положении
Земли во Вселенной; о законах биологии, физики, химии и т. д.?
Конечно, на школьника не должна обрушиваться лавина готовых знаний, которые он
порой не может не только усвоить, но и воспринять. Выдающийся отечественный психолог С.
А. Рубинштейн, подчеркивая значимость интеллектуальной деятельности в формирование ума
человека, отмечал, что «критичность – существенный признак зрелого ума. Некритический,
наивный ум легко принимает любое совпадение за объяснение, первое подвернувшееся
решение – за окончательное». Поэтому оппонентам, которые считают виной перегрузки
школьников, якобы обилие учебных часов, можно сказать о значимости развития оптимальных
методах преподавания, совершенствовании самой системы образования, в результате чего
ребенок будет действительно развиваться, проявлять, применять и обнаруживать свои
интеллектуальные способности. И примеры именно такого преподавание предметов у нас есть,
и там нет речи об избыточности знаний.
Если же мы будем рассматривать преподавание какого-либо предмета исходя из
конкретного стандарта, узкого, необходимого набора правил, то столкнемся, прежде всего, с
потерей интереса у учащихся к предмету, урезанному до минимума и упрощенному до
максимума. В середине XX в. американским психологом Б. Ф. Скиннером была разработана
теория программированного обучения, имеющая много положительных моментов. Однако
учителя столкнулись и с большой проблемой. По данной системе обучения, шло
программирование информации, выдаваемой учащимся. Информация выдавалась небольшими
порциями и постоянно шла проверка очень коротких и очень простых для понимания блоков.
Если 10 % учащихся информацию не усваивали, то информация разбивалась еще на более
мелкие блоки. Такая жесткая стандартизация, упрощенность и отсутствие эмоциональной
насыщенности информации, избыточности, приводила к потере интереса у большей части
учащихся.
Обучение не может существовать отдельно от эмоций человека, от переживаний и
сопереживаний в процессе изучения материала. А возникновение чувств в процессе обучения
требует времени, напряжения, личностного участия, здесь сложно говорить об экономии
ресурсов. Согласно Платону, всякое знание начинается с удивления, которое вызывается
необычностью, несовпадением собственных представлений о явлении и реальности. И вот
удивление перерастает в любознательность, более активную форму интеллектуального поиска,
возникает желание интеллектуальной самостоятельности. Известный психолог Э. Торндайк
предлагал использовать при изучении химии естественный интерес детей к кухне, но при этом
необходимо, чтобы возникающий интерес к химии перекрывал на уроках интерес к кухне,
чтобы ребенок включался в исследовательскую деятельность по химии. Именно проявление
эмоциональной включенности и интеллектуальной самостоятельности порой не хватает
школьнику, когда от него требуют лишь запоминания, лишая возможности проявить живой
интерес, включиться в рассуждение, критический анализ того или иного явления. При таком
подходе к обучению, избыточности не будет, все знания будут переработаны, восприняты и, так
или иначе, отразятся на интеллектуальном и личностном развитии ребенка. Но такое обучение
требует времени.
Алла Николаевна Фоминова: «Жизнестойкость личности»
101
Невключенность же в получение знаний в школе, формализованный подход к обучению,
приводит к снижению потребности думать, анализировать. Сложно говорить об избыточности
знаний у недавних выпускников школ, когда по результатам опроса ВЦИОМ, проведенном в
январе 2011 г., треть молодых россиян (32 процента) считают, что Солнце – это спутник Земли.
По сравнению с 2007 г. количество россиян, считающих, что Солнце вращается вокруг нашей
планеты, возросло – в прошлый раз такой ответ дали 28 процентов респондентов. За четыре
года, прошедших с момента предыдущего опроса, с 14 до 20 процентов увеличилось число
россиян, считающих, что полный оборот вокруг Солнца Земля совершает за один месяц.
На вопрос о том, правда ли, что кислород на Земле поступает от растений, согласием
ответили 78 процентов россиян. В 2007 г. в этом были уверены 83 процента жителей РФ. Почти
не изменилось количество людей, которые уверены, что люди и динозавры появились на Земле
одновременно – 29 процентов в 2011 г. против 30 процентов в 2007 г.
Сложным моментом оказалась для россиян радиация – 11 процентов жителей РФ
полагают, что радиоактивное молоко становится безопасным после кипячения, а 55 процентов
уверены, что всю радиоактивность на Земле создали люди. По сравнению с 2007 г. увеличилось
количество тех, кто считает, что электроны меньше атомов (52 процента против 48 процентов).
Больше стало и тех, кто уверен, что антибиотики одинаково эффективны как против бактерий,
так и против вирусов (в 2007 г. так думали 45 процентов жителей РФ, а в 2011 – 46 процентов).
В ходе опроса сотрудники фонда узнали мнение 1,6 тысячи человек в 138 населенных
пунктах в 46 областях, краях и республиках России. Такие данные настораживают, вызывают
тревогу. Жизнь человека в мире усложняется, а он не понимает сущности многих важных
явлений. Важных не только для общего развития, но, кстати, и для практической жизни, и если
хотите, для выживания (знания о радиации, антибиотиках).
Этот первый вопрос о том, какие же знания в школе считать избыточными тесно связан с
проблемой ранней специализации школьника.
Вопросы о ранней специализации школьника, и как следствие, ненужной избыточности
знаний по предметам, которые не будут для него профильными, часто возникает в процессе
обсуждения изменений в системе образования в средствах массовой информации.
В одной из передач участник, возмущаясь сокращением часов на русский язык, рассказал
о том, что в больнице врач выписал ему направление на анализы крови с грамматическими
ошибками. На что другой участник дискуссии, сторонник раннего профилирования, возразил, –
«Но кровь-то все-таки у Вас взяли, поняли, несмотря на ошибки, что делать». Эта перепалка
вызывала смех сквозь слезы. Представились последствия доведенной до абсурда специализации
наших школьников.
Каждый школьный предмет работает на развитие личностных структур: самосознания,
ценностно-смысловых образований, мотивации деятельности. Например, лишение ребенка
информации, которую несут такие предметы, как история, литература, музыка, мировая
художественная культура, заведомо снижают уровень развития его эмоциональной сферы,
творческого воображения. Если остановиться на литературе, как учебном предмете,
подвергающемуся сокращениям, изменениям, то важно отметить, что именно литература всегда
несла воспитательную функцию, влияла на развитие морали поколений, выдвигая героические
образы, талантливо описанные выдающимися писателями. Некоторые литературные
высказывания определяют гражданскую позицию целых поколений, являлись моральным
кодексом: «Друзья, отчизне посвятим души прекрасные порывы», «Жди меня и я вернусь,
только очень жди», «Я отвечаю за все». Наверное, еще раз надо обдумать и осознать, что
«функцией литературы было формирование национально значимых образов культурных героев,
с которыми и по сей день самоидентифицируется любой грамотный человек. Через литературу
человек получает накопленный столетиями опыт национальной жизни, поведения, манеры
чувствовать и думать. Почему этот опыт не нужен? Потому что для работы в какой-либо
нефтяной компании нужен английский язык?», – напоминает и вопрошает в конце своей статьи
о реформировании образования корреспондент М. Голубков (Лит. газ., 2010. – № 37).
Большое значение имеет знание родного языка для восприятия мира, для изложение своих
мыслей, переживаний, суждений. Хочется обратить внимание на мнение выдающийся
американского президента Вудро Вильсона, который будучи профессором, заявил на страницах
Алла Николаевна Фоминова: «Жизнестойкость личности»
102
журнала «Атлантик мансли» (The Atlantic Monthly) о том, что низведение языка до роли
простого общения оперативно-производственной «машинной миссии» – это результат
примитивного взгляда на человека как на жертву социальных обстоятельств. По мнению В.
Вильсона, литература может обойтись без точных наук, но наука без литературы невозможна,
поскольку она создает интеллектуальный базис для творчества. И это заявление сделал
американский профессор, ученый страны, в которой была разработана мощная система жесткой
специализации человека труда, по сути дела, делающего его придатком машины, но
повышающая производительность труда во много раз. Что же говорить о России, стране, в
которой поэт всегда был «больше, чем поэт». Предметы гуманитарного цикла, дополняя друг
друга, способствуют формированию гражданской и этической позиции. Ранняя специализация
в средней школе может, по словам В. Геросина, «лишить физиков гуманитарного воспитания…
а это значит растить образованных роботов, не отягощенных сомнениями исполнителей»
(Новая газета, 2011. – № 14).
Человек не механизм, выполняющий строго определенные функции, опираясь на строго
определенные знания. Именно обширные знания в разных областях способствуют его
творческому отношению к делу, а воспитанность на высоких образцах литературы и искусства,
дает надежду еще и на гуманистическое и честное отношение человека к своему делу. Говоря о
профессионализме человека, очень важно отметить, что «результат его деятельности, – по
словам писателя, философа Б. Н. Тарасова, – будет зависеть от того, к какому типу человека
относится этот профессионал, кто ему ближе – Перт Гринев или Швабрин? Ведь при
одинаковом профессионализме деятель типа Швабрина будет ориентироваться на собственную
выгоду, а Гринев – на общее благо, преодолевать корысть и эгоизм. Разными будут и
результаты их деятельности».
Второй вопрос, который возникает при разговоре об избыточности знаний в средней
школе – избыточность знаний для кого, для каких учащихся? Этот вопрос разворачивают нас к
социальному аспекту. Отметим важнейшую проблему социального расслоения общества,
которая начнет еще более обостряться в связи с введением платных услуг в сфере образования,
этой социально значимой для населения страны области.
По данным социологического исследования, проблема получения хорошего образования,
включая дополнительные занятия для детей и взрослых, в настоящее время входят в первую
пятерку наиболее значимых факторов, отличающих жизнь бедных семей от жизни всех
остальных. Уже сейчас подавляющее число российских бедных (62,2 %) оценивают
собственные возможности получения образования и знаний, которые им необходимы, как
плохие. Первые места среди страхов малообеспеченного населения занимают страхи за
будущее детей, невозможность дать им хорошее образование. Чрезмерная поляризация
общества, снижение социальных возможностей для малообеспеченного населения, неравенство
жизненных шансов в зависимости от уровня материальной обеспеченности начнут в скором
времени вести к активному процессу воспроизводства бедности, резкому ограничению
возможностей для детей из бедных семей.
Оборотной стороной этой проблемы станет сокращение притока талантливой молодежи в
экономику России и, как следствие, – снижение конкурентоспособности экономики страны,
отмечают социологи, проводившие массовое исследование. (Россия – новая социальная
реальность. Богатые. Бедные. Средний класс / под ред. М. К. Горшкова, Н. Е. Тихоновой. – М.,
2004.)
Критик Лев Пирогов в одной из своих статей остроумно рассуждает о появлении
философии «новообразованного сословия приличных людей»: «Литература – это то, что тебе не
нужно, дружок. Ты вона какой, а литература эва какая. Плюнь, брат. Не по тебе» (Лит. газ.,
2011. – № 26).
А теперь уже не с социальной, а с психологической точки зрения отметим, что, и
«неготовые и неспособные», и не из «того социального сословия» могут нуждаться в глубоком,
серьезном обсуждении по проблемам различных школьных предметов гораздо больше, чем
«готовые и способные». Действительно, заинтересованные, способные учащиеся
самостоятельно могут осваивать сложный материал, им достаточно небольшого «толчка» со
стороны взрослого человека, и вот они уже перешли на новый уровень в своем развитии,
Алла Николаевна Фоминова: «Жизнестойкость личности»
103
понимании действительности. Ученик не очень способный, ученик, обладающий инертностью
мышления, а также ребенок педагогически запущенный, особенно нуждается в освоении нового
знания под руководством умного взрослого. И не только потому, что и он может втянуться в
определенную тему, достичь успехов, которых мы не ожидали, но и потому, что это
обсуждение может быть ему важно для решения собственных жизненных проблем, которые на
таком уровне не будут обсуждаться в его окружении.
Если учитель не возьмет такого ученика за руку и не пойдет вместе с ним к неосвоенному
знанию определенными этапами, помогая и подсказывая, то это знание может этим ребенком
так и не быть освоенным. Эту способность учащегося к переходу к неосвоенному знанию под
руководством взрослого выдающийся ученый Л. С. Выготский назвал «зоной ближайшего
развития». Именно процесс обучения, включающий общение с компетентным взрослым, ведет
за собой интеллектуальное и личностное развитие ребенка. (Как в анекдоте: хулиган попросил
закурить у эрудита Анатолия Вассермана и незаметно для себя получил среднее образование).
Неоднозначность в особенности личности детей незаинтересованных в учебе, с
нарушениями в поведении, отражена в одной из глав книги В. Леви «Нестандартный ребенок»:
«Вовка Ермилов был старше меня года на два. В наш класс попал в результате
второгодничества … Память имел прекрасную на все, кроме ненавистных уроков, любил
яркими красками рисовать цветы, пел глубоким дискантом тюремные песни …
Первым ученикам не было прохода от Ермилы; очкарика Одинцова он просто сживал со
свету. И, однако, когда Академик рассказывал что-нибудь общедоступное или играл на
пианино, Ермила слушал жаднее всех, буквально с открытым ртом, и первым бежал
смотреть его рисунки и куклошаржи».
Даже если какой-то учебный предмет и не станет значимым в жизни учащегося, но он
внесет свою лепту в его понимание самого себя, других людей, окружающего мира. Есть такая
форма научения, как латентное, скрытое научение Механизм его состоит в том, что никакая
информация не проходит бесследно для человека, она определенным образом фиксируется
нашим мозгом, и при изменении ситуаций, обстоятельств, активизируется, проявляется. Успех
работы учителя поэтому, чаще всего, отсрочен во времени, и трудно нам предсказать, какие
знания будут в жизни конкретного человека избыточны, а какие – исключительно
практико-ориентированы.
Избыточность в образовании в настоящее время рассматривается как знание сверх
стандарта, но такая избыточность необходима. Известен принцип оптимальной избыточности
системы, который утверждает, что устойчивое функционирование и развитие любой системы
возможно только при наличии определенной избыточности ее важнейших характеристик. Если
мы хотим сохранения и развития системы образования, то избыточность знаний,
информированности наших учащихся будут залогом этого процесса.
Да, извлечь сиюминутную пользу из «избыточных знаний» не получится. Но эти знания –
некоторый запас прочности, который помогает человеку состояться как личности, преодолеть
трудности и соблазны окружающей действительности, осуществить свои мечты. Избыточность
является непременным условием образования, она естественным образом связана с процессом
развития ребенка. Есть логика познания, в соответствии с которой ребенку для полноценного
интеллектуального развития нужно значительно больше того, что предлагает ему любой
стандарт образования. Это работа на повышение, а не на понижение. Сам же принцип
избыточности касается не столько образования, сколько просто жизни Человека. Знания
человека это не только значимый багаж для выполнения профессиональных обязанностей, это
его культура его жизни, взаимодействие с миром, понимание себя и других в этом мире.
И самый важный вопрос, без ответа на который нам не рассудить предыдущие два
вопроса – Какова цель
работы сегодняшней школы, кого мы хотим воспитать? Цели
воспитания и образования задает государство, исходя из его политических, экономических
целей. А затем уже с участием педагогики и психологии разрабатываются системы воспитания,
которые могут быть направлены на то «как следует воспитывать раба и свободного человека,
карьериста или революционера» (слова А. С. Выготского «Педагогическая психология»).
(Директор школы. 2012, № 5)
Алла Николаевна Фоминова: «Жизнестойкость личности»
104
Приложение 5
Взрослый и ребенок: взаимодействие с учетом темпераментальных
особенностей
Процесс общения людей – это всегда взаимодействие с миром другого человека и, в тоже
время, открытие своего мира. Этот процесс связан с творчеством, а также с затратами энергии,
с напряжением. Люди, которые по роду своей профессии включены в постоянное
взаимодействие с другими людьми, должны или обладать талантом коммуникатора, или
хорошо осознавать правила и законы межличностного общения. Эти два условия помогают
избегать эмоционального перенапряжения в процессе общения, получать удовольствие от своей
работы, ощущать свою компетентность. Учитель в течение рабочего дня сталкивается с
огромным количеством проявлений индивидуальных особенностей учащихся. Рассмотрим три
уровня индивидуальных особенностей каждого человека.
Во-первых, это темпераментальные, динамические особенности человека, которые
связанны с его энергетическим потенциалом и определяются свойствами нервной системы.
Ребенок при взаимодействии с окружающими людьми не просто отвечает на их
воздействия, а проявляет собственную активность (от вялости до безудержности) и
эмоциональность (от слабой до сверхсильной ответной эмоциональной реакции).
Во-вторых, в процессе воспитания, воздействия внешних и внутренних факторов, у
каждого ребенка развиваются свои устойчивые, привычные способы поведения в жизненных
ситуациях. Это характерологические особенности.
В-третьих, в зависимости от принятия тех или иных норм, правил социальной среды, у
ребенка развиваются приоритетные мотивы поведения, ценности, интересы, отношения. Это
личностные особенности. Они не всегда явно проявляются в поведении.
Конечно, все эти уровни индивидуальных особенностей связаны между собой, влияют
друг на друга. Например, не во всех ситуациях человек может сдержать бурное проявление
природного темперамента, это будет отражаться на его типичном поведении. Но усвоенные
способы, навыки поведения, будут способствовать регуляции эмоциональных вспышек. А
изменение отношения к кому-то или чему-то, возникновение в жизни новых ценностей, может
кардинально повлиять на характер человека.
Чем младше ребенок, тем менее развиты структуры его личности, и, следовательно, тем
большее влияния на его поведение и общение оказывает природный компонент
индивидуальности – темперамент. Конечно, особенности темперамента влияют и на специфику
общения взрослого человека. Но взрослый обладает большей способностью к регуляции своей
энергетической составляющей, хотя ему трудно это делать в состоянии усталости, в стрессовой
ситуации.
Вот почему важно обсудить тему общения взрослого и ребенка с точки зрения
энергетической уникальности каждого человека.
Чем старше становится человек, тем чаще у него появляется желание влиять на поведение
другого человека в процессе общения. А когда мы становимся родителями, или приобретаем
профессию учителя, то это желание часто становится просто закономерностью нашего общения
с детьми.
Именно это желание влиять на других, не учитывая их возможности, особенности,
приводит к негативным чувствам, разочарованиям, как у взрослых, так и у детей.
«Приходим в родительство не со знаком качества. Преподносим Ребенку вместе с
любовью и самыми благими намерениями свой характер, с его изъянами и кривизнами, свое
переменчивое настроение, свое невежество и эгоизм, болезни, кучу неразрешимых проблем, от
бытовых до духовных, – все наше лучшее и худшее» (В. Леви «Нестандартный ребенок»).
Постараемся осознанно подойти к общению с ребенком в роли родителя, в роли учителя,
понимая закономерности нашего поведения. Очень важно знать законы психической
реальности, но самое трудное и важное не просто знать эти законы, но и учитывать их при
взаимодействии с другими людьми.
Итак, в обратимся подробнее к нашей природной, врожденной психологической
Алла Николаевна Фоминова: «Жизнестойкость личности»
105
реальности – нашему энергетическому потенциалу.
Энергичная мама требует от ребенка такой же жизненной активности, возмущается,
когда он просто хочет посидеть дома, отказываясь от активных игр…
Учитель в быстром темпе объясняет новый материал или в таком же темпе
устраивает фронтальный опрос, вызывая у некоторых учеников состояние ступора…
Особенности человека, связанные с его энергетическими возможностями изучались еще
древнегреческими философами, строились теории, объясняющие существование этих различий.
Гиппократом был введен термин «темперамент», который мы используем сейчас, говоря
именно о динамических особенностях человека – об общей активности и эмоциональности.
Общая активность задает наш темп, ритм, образ жизни и времяпровождения. Наша
активность
проявляется в желании совершать умственные и физические действия,
преодолевать трудности, взаимодействовать с большим количеством людей.
Эмоциональность связана с впечатлительностью, чувствительностью, импульсивностью,
устойчивостью или неустойчивостью к переживаниям, преобладанием какого-либо
эмоционального состояния (радость, грусть, тревога и т. д.).
Наша активность и эмоциональность во многом определяются особенностями нервной
системой, основными ее свойствами, открытыми И. П. Павловым. Свойства нервной системы
ребенка – это первая из его природных особенностей, с которой сталкиваются родители с
момента рождения своего малыша (особенности сна, питания); это база его дальнейшего
психического развития. Свойства нервной системы ребенка – это та природная основа, с
которой и родителям, и педагогам надо считаться, а не игнорировать ее. Только в этом случае
возможно оптимальное развитие ребенка, без эмоциональных срывов, физических перегрузок и
верой в свои возможности.
Какие же основные свойства нервной системы, влияющие на нашу активность и
эмоциональность, на особенности нашей взаимосвязи с окружающим предметным миром и
людьми?
Основное свойство нервной системы – это ее сила. Сила нервной системы проявляется в
выносливости, способности переносить нагрузки. Дети с сильной и слабой нервной системой,
особенно в начальных классах, будут отличаться друг от друга по умственной и физической
работоспособности, по эмоциональной реакции на плохую отметку.
Ребенок со слабой нервной системой будет сильно и долго переживать свою неудачу,
вероятнее всего он так и не сможет в этот день плодотворно работать. Дети и подростки с
сильной нервной системой могут продуктивно учиться все шесть уроков (но это не значит,
что все они продуктивно учатся, они могут чем угодно активно и продуктивно заниматься в
учебное время – это уже вопрос интересов, приоритетов), а, придя домой, сразу после обеда
сесть за уроки. Для детей и подростков со слабой нервной системой такая нагрузка тяжела, для
них очень важны перерывы в работе для восстановления работоспособности.
Много лет назад я протестировала сына-шестиклассника на силу-слабость нервной
системы, нарисовала график и объяснила ему, не используя определения «слабая нервная
система», что по этому графику мы можем судить об особенностях его нервной системы и
как надо считаться с этим при составлении распорядка дня. Когда, через несколько дней, в
силу собственной активности, я призывала сына быстрее сесть и сделать сразу все уроки, он
хитро отвечал: «Мама, посмотри на мой график» и показывал на сделанный мною чертеж,
лежащий на его письменном столе. Это охладило мой пыл в подталкивании сына к
немедленному включению в работу.
Подвижность
нервной системы связана со способностью к быстрой перестройки
деятельности в ответ на внешние сигналы. Дети с подвижной нервной системой могут быстро
отреагировать на призыв заняться чем-то другим. Детям с инертной нервной системой трудно
работать в ситуации быстрой смены деятельности: только они погрузились в чтение параграфа
учебника, а их уже призывают учебник закрыть и посмотреть отрывок из учебного фильма,
только они начали вникать в содержание фильма, как учитель его выключает и просит сделать
записи в тетради.
Уравновешенность нервной системы связана с соотношением процессов возбуждения и
торможения. Преобладание процессов возбуждения над процессами торможения проявляются у
Алла Николаевна Фоминова: «Жизнестойкость личности»
106
детей и подростков бурными эмоциональными реакциями, как на позитивные жизненные
события, так и на негативные. Преобладание процессов торможения, напротив, связано со
спокойным эмоциональным реагированием, но может приводить к трудностям в переключении
внимания, медлительности в выполнении заданий, «застревании» на мелочах, упрямству.
Эти основные свойства нашей нервной системы и определяют общую активность
человека, темп его умственной и физической деятельности, проявление его эмоциональности.
Недостаточная способность младших школьников управлять своим поведением,
преодолевать трудности, проявлять самостоятельность связана как с их психологической
незрелостью – несформированностью личности, так и с незрелостью основных свойств нервной
системы. Именно взрослые могут создать для ребенка обстановку, которая избавляет его от
воздействия сверхсильных раздражителей, «обстановку спокойной радости», без которой
невозможно нормальное развитие ребенка. По данным исследований психологов,
относительное уравновешивание раздражительного и тормозного процессов происходит лишь к
12-летнему возрасту.
Конечно, по мере взросления, мы начинаем подчиняться требованиям и правилам
общества, маскируем свои динамические особенности: приспосабливаемся к несвойственному
нам темпу деятельности, ритму жизни, учимся регулировать возникающие эмоциональные
состояния. Адаптационные возможности человека велики, это бесспорно. Но они не
бесконечны, и у каждого из нас есть свой диапазон энергетических возможностей: возможности
в увеличении физических, интеллектуальных и эмоциональных нагрузок, в ускорении темпа
мыслительных и механических операций.
Изменить свойства темперамента по своему желанию или чьему-то требованию
невозможно. Призывы «Думай быстрее!», «Торопись», «Будь активнее!», как правило,
эффективными не являются. Мы можем обратиться к своим воспоминаниям, и обязательно
найдем какой-то эпизод в нашей памяти, когда были не в состоянии что-то быстро сообразить,
решить, а нас торопили, призывали, от нас требовали. Что мы при этом думали? Смогли ли
улучшить свою деятельность? Вряд ли. Но чувства растерянности, собственной
несостоятельности или же обиды и раздражения появлялись. В данной ситуации требования к
нам и наши возможности выполнить эти требования не совпадали.
Важно понимать и учитывать то, что человек может активизировать свою деятельность,
работая над интересным для него заданием в спокойной дружественной обстановке, или же в
ситуации очень значимой для него. То есть влияние на наши врожденные особенности
происходит через нашу социальную заинтересованность, а также через организацию среды, в
которой мы учимся или работаем. Именно поэтому в средних и старших классах большое
значение в развитии учебной активности ребенка играют мотивация (ради чего?) обучения,
чувство принадлежности к определенной группе, выполняющей задание. Но, опять-таки надо
помнить о наличии у каждого человека своего собственного энергетического ресурса, своих
ограничений.
И вот мы, с разными динамическими особенностями, друг с другом активно
взаимодействуем, влияем, противодействуем. И это взаимодействие не проходит бесследно ни
для одной из сторон.
«Ребенок вялый, медлительный, слабо ориентирующийся может побудить вполне
уравновешенных родителей к сверхопеке, которая будет задерживать его развитие и
загонять еще больше в пассивность, побуждающую родителей к дальнейшим инициативам…
Замкнутый круг.
Ребенок активный, подвижный, возбудимый, если родители достаточно флегматичны,
может выйти из-под контроля и причинить себе и другим много неприятностей. Если и
родители достаточно активны и властны, все может быть в полном порядке; если же у
одной или обеих сторон повышена агрессивность – уже страшно: конфликты, жизнь в
атмосфере обвинений и наказаний…» (В. Леви «Нестандартный ребенок»).
Если мы принимаем темпераментальные характеристики ребенка и мягко направляем его
поведение, то он учиться позитивно принимать себя и регулировать свою активность и
эмоциональность. Если же ребенок видит, что его активность досаждает взрослому, а
сниженный тон настроения или постоянная веселость осуждаются («Опять куксишься» «Смех
Алла Николаевна Фоминова: «Жизнестойкость личности»
107
без причины… знаешь что?») у ребенка возникает внутренний разлад, вызванный
рассогласованностью между его потребностями и требованиями взрослого, которые он не
может удовлетворить.
Приведем примеры из стихотворений Агнии Барто, где очень хорошо показаны
особенности детей в проявлении их преобладающего настроения, хаотичной активности,
эмоциональной чувствительности.
***
«Мы на мальчика глядим – он какой-то нелюдим!
Хмурится он, куксится, будто выпил уксуса.
Мы на лавочке сидим. Сел в сторонку нелюдим,
Не берет он мячика, он вот-вот расплачется…»
(«Есть такие мальчишки»)
***
«Целый день он занят делом, двух минут не отдохнет:
То он парту мажет мелом, то сидит бумажки рвет!
То он вскочит на скамейку, то залезет под кровать,
То зачем-то схватит лейку, станет лужи поливать».
(«Песенка про Петю»)
***
«… Мы на просмотре фильма волнуемся в кино,
Переживаем сильно, Валерке все равно!
– Дружить не будем с сухарем! – сказали мы Валерию.
Ему билеты не берем на вторую серию».
(«Нет сердца у Валерика»)
Проявление определенной темпераментальной характеристики у ребенка в сильной
степени должно быть не причиной приклеивания к ребенку ярлыков – «норовистый»,
«неусидчивый», «плакса», «тормозной», «неугомонный», «необщительный», а началом работы
над более вдумчивым подходом во взаимодействии с ним.
Зная об особенностях ребенка, мы можем помогать ему развить определенные навыки,
которые будут способствовать его лучшей жизненной адаптации. Например, зная сильную
эмоциональную реакцию ребенка на трудности, мы можем учить его навыкам саморегуляции,
прежде всего, на своем примере. Но меньше всего это будет получаться у такого же
эмоционального родителя или учителя.
Так высокая чувствительность взрослого человека помогает понять переживания
высокочувствительного ребенка, но у самого взрослого могут возникнуть трудности в
собственной эмоциональной регуляции и в помощи ребенку пережить какую-то болезненную
для него ситуацию. «Плачу вместе с дочкой над ее двойками по математике», – грустно говорит
мама третьеклассницы.
Если же мы, наоборот, отличаемся низкой чувствительностью, то мы можем не понять и
не принять переживаний ребенка – «из-за ерунды мучаешься», «выбрось из головы и займись
делом». В данном случае главное, – это постараться быть внимательными к эмоциональным
проявлениям других и, не отрицая значимость этих переживаний, помочь ребенку изменить
отношение к этой ситуации, показать, что его чувства важны, так как они помогут ему сделать
необходимые шаги для улучшения ситуации.
Во взаимодействии взрослого и ребенка или подростка всегда существует значимая
составляющая этого взаимодействия – возрастная. Взрослый человек должен быть способен на
Алла Николаевна Фоминова: «Жизнестойкость личности»
108
регуляцию своих темпераментальных особенностей – будь то импульсивность или
определенный тон настроения. Родителю или учителю важно осознать его сходство и различие
с конкретным ребенком, понять, какие ситуации во взаимодействии могут стать трудными,
конфликтными, как это можно предотвратить.
При таком подходе любое противостояние можно превратить в творческое решение:
родитель или учитель прослеживает в поведении ребенка динамическое сходство (например,
высокую степень эмоциональности, или тенденцию к «застреванию» на негативных
переживаниях; потребность в активном действии или некоторую «заторможенность» и т. п.) и
помогает ему выстроить более эффективное поведение, опираясь на свой опыт и знания.
Взрослому человеку просто необходимо вовремя отказаться от «ребенка своей мечты» и
сосредоточиться на конкретных детях, с их удивительными и неповторимыми особенностями.
(О роли индивидуальных особенностей детей в учебе и общении // «Классное руководство
и воспитание школьников», 2008. – № 21. – С. 28–34).
Приложение 6
Психологические аспекты проблема дисциплины в школе
Слово «дисциплина» едва ли не самое употребляемое по отношению к школьной жизни.
Поведение людей в обществе регламентируется определенными правилами. Дисциплина – это и
есть подчинение членов общества, организации установленному порядку, правилам, нормам.
Проблема дисциплины в учебном заведении, дисциплинированного поведения учащихся всегда
была актуальна, злободневна и неоднозначна. Может быть потому, что дисциплина, с одной
стороны, является организованным, но все-таки, принуждением, а с другой стороны, школьная
дисциплина – это организующее начало, создающее условия для обучения школьников.
Когда мы забываемся и начинаем относиться к дисциплине как к цели нашего
взаимодействия с учениками, тогда возникают проблемы взаимоотношений, которые влекут за
собой определенные нарушения в развитии личности ребенка и к некоторой профессиональной
деформации личности учителя. «Дисциплина должна быть всегда инструментальна, то есть
служить высшей цели», – подчеркивал отечественный философ и педагог В. В. Зеньковский. В
своей замечательной книге «Нестандартный ребенок» уже наш современник психотерапевт В.
Леви говорит о том же: «Самые гармоничные и духовно здоровые дети, при прочих равных
условиях, вырастают в семьях, занятых общим жизненным делом, определяющим дух семьи,
дающим старшим естественный авторитет и привлекающим младших радостями, опасностями,
ответственностью… Я теперь убежден, что цель «хорошо воспитать ребенка» нельзя ставить.
Но цель эта достижима, если входит в Сверхцель…»
Дисциплину можно рассматривать как средство для выполнения предназначения
организации, в данном случае школы. Какая цель и Сверхцель у современной школы? Цели
воспитания всегда конкретны и связаны с идеалами эпохи, с особенностями экономической,
социальной, политической структуры общества. Социальная этика и педагогика намечает и
формулирует цели воспитания ребенка, в зависимости от социальных факторов, а также от
возрастных особенностей детей.
Но, вне зависимости от поставленных целей и Сверхцелей воспитания, наличие
дисциплины в учебном заведении являлась залогом их осуществления. Несмотря на то, что
общие понятия о дисциплине у людей достаточно близки и связаны с выполнением правил
учреждения, иерархическому подчинению, все-таки каждый конкретный человек и каждая
группа участников учебного процесса вкладывает и свой, личностный смысл в это понятие.
Понятие «дисциплина» у школьников ассоциируется с послушанием, порядком,
пунктуальностью, и с большим количеством глаголов с «не» – не шуметь, не бегать, не
отвлекаться, не прогуливать уроки и т. д.
Опрос студентов педагогического вуза и учителей средних школ показал, что образ
дисциплинированного школьника у них связан со знанием и выполнением основных правил
поведения, ответственностью, с умением слушать, понимать и выполнять, адекватно
реагировать на воздействия со стороны старших, быть порядочным человеком, иметь свою
Алла Николаевна Фоминова: «Жизнестойкость личности»
109
внутренную позитивную установку по отношению к общественным нормам.
Если мы будем рассматривать психологическую сущность дисциплинированного
поведения, то отметим его внешние проявления (выполнение требований, привнесенных
другими людьми), и внутреннюю установку (выполнять требования, выработанные к себе
самому). Если наличие внешнего проявление дисциплинированности может быть связано со
страхом наказания или нежеланием осуждения со стороны других людей, то установка на
дисциплинированность – это осознанное поведение несмотря ни на какие изменяющиеся
условия.
Когда мы стараемся добиться от детей дисциплинированного поведения и применяем
внешние стимулы воздействия, которые могут вызвать временный интерес, тревогу, чувство
собственной выгоды, мы можем достаточно быстро достичь успехов. Но важно при этом себя
спросить: «Надолго ли это?» и «Какой ценой?»
Но воспитать внутреннюю позицию дисциплинированности гораздо сложнее, потому что
ребенок должен найти для себя свой собственный смысл определенного поведения, выработать
отношение к себе и к окружающим, способствующее удерживанию такого поведения.
Американский психолог А. Бандура обращал внимание на то, что «человек несет
ответственность за свое поведение в ситуации не только перед людьми, которых оно
затрагивает, но также перед собой, ибо он по психологическим законам организовывает свое
будущее».
Можно сказать, что становление осознанно-дисциплинированного поведения связано с
отношением человека к себе, с самоуважением, с выработанным правильным взглядом на
жизнь.
Ю. М. Лотман в своей работе «Беседы о русской культуре» обращал внимание, что
большинству декабристов было свойственно культивирование серьезности как нормы
поведения. «Игровое» поведение человека, отмечал автор, связано с переносом в реальную
жизнь ситуации игры, позволяющей считать в определенных случаях допустимой условную
замену «правильного» поведения противоположным. Да, такое «игровое» поведение дает
человеку эмоциональную разрядку, но часто это происходит в результате определенных
нарушений правильности поведения. А правило
является системообразующим ядром
поведения, и, говоря о развитии дисциплинированного поведения и внутренней
дисциплинированности, прежде всего, важно говорить о введении правил в жизнь ребенка .
На первом этапе ребенка приучают к выполнению правильных действий, к различению
«правильного и неправильного» в поведении.
Психика ребенка гибкая, и даже некоторые отклонения в поведении ребенка в
дошкольном возрасте могут с успехом быть преодолены в школе, только и внимания,
заинтересованного и чуткого, требует такой ребенок в несколько раз больше, чем ребенок,
которому посчастливилось развиваться в любящей семье с правильным отношением друг к
другу и соответствующим поведением. Подрастая, ребенок сам начинает оценивать поведение
свое и других людей по заданным образцам. Затем происходит формирование внутренних
правил, собственной иерархии мотивов поведение, человек соподчиняет различные мотивы
своей деятельности, тем самым, регулируя, выстраивая свое поведение. И вот здесь мы можем
столкнуться с парадоксами дисциплины.
Дисциплина имеет две стороны проявления, нельзя рассматривать только ее
положительный аспект. Дисциплина проявляется в подчинении требованиям организации,
выдвигаемым ее представителем (учителем, начальником и т. д.), но, в то же время, дисциплина
связана с внутренне принятыми и усвоенными взрослеющим человеком правилами, со
сформированностью им понятия правильного поведения. Возможны такие жизненные
варианты, когда нормативность поведения в организации и правильность поведения в
определенной ситуации – не всегда одно и то же. И получается, что человек, поступающий
«правильно» в данной ситуации, недисциплинированный. К тому же представитель
организации может предъявлять требования к соблюдению дисциплины в такой форме
(грубость, сарказм), что это требование не воспринимается подчиненными, возникает, так
называемый, «смысловой барьер».
Следующим парадоксом дисциплины является развитие в человеке такого качества, как не
Алла Николаевна Фоминова: «Жизнестойкость личности»
110
всегда оправданная безоговорочная подчиняемость человеку, наделенному лигитимной
властью, официальному авторитету. На общественность в 70-х гг. XX в. произвели
шокирующие данные исследователя из США С. Милграмма. Он обнаружил, что до 65 %
участников эксперимента, в котором «учитель» якобы наказывал «ученика» за неправильный
ответ возрастающими по силе ударами электрического тока, могут фактически дойти до
совершения преступления (до удара в 450 вольт). Это происходит в результате согласия людей
включиться в официальную деятельность, признания правил поведения в ходе этой
деятельности, выполнения приказаний авторитета (в данном случае, руководителя
экспериментом) который, в свою очередь, призывает к выполнению инструкции, а также
снимает личную ответственность «учителя» за происходящее.
Этот эксперимент, когда люди оказались в ситуации расхождения авторитетных
приказаний и призывов совести заставил о многом задуматься и привнес большой вклад в
понимание природы человека. Слова отечественного педагога В. В. Зеньковского, написанные
задолго до проведения С. Милграммом эксперимента, можно сказать, комментируют его:
«Дисциплина имеет свои извращения, надо бояться в ней элементов садизма».
Парадоксы дисциплины имеют место в нашей жизни, как парадоксы любого социального
явления. Однако именно нормативное поведение, дисциплина как проявление ответственности,
дает возможность существовать и развиваться социальному обществу. И поэтому важно
понимать природу развития дисциплинированности как свойства личности человека.
Формирование дисциплинированности связано как с действием внешних, социальных
факторов
(роль семьи, школы, общества в целом), так и с влиянием внутренних,
личностных (ценности, черты характера, привычки, темперамент).
В данной статье мы затронем действие некоторых социальных законов и механизмов,
значимых при формировании дисциплинированного поведения человека. Когда в обществе, в
организации возрастает количество недисциплинированных людей, то, по-видимому, прежде
всего, важно обратить внимание именно на социальные факторы, активизирующие
определенное поведение человека.
Мы не затронем в данной статье множество индивидуальных особенностей человека,
приводящих к возникновению сначала периодического проявления недисциплинированного
поведения, а потом недисциплинированности как свойства характера, привычного и типичного
проявления. Но будем всегда подразумевать, что все внешние воздействия на ребенка,
подростка, как бы преломляются через его восприятие ситуации, интересы, мотивы, ценности.
Поэтому эти внешние воздействия могут по-разному влиять на поведение, мысли, чувства
человека.
Согласно культурно-исторической концепции,
разработанной отечественным
психологом А. С. Выготским, культурная среда, окружающая ребенка, задает ему
определенный вектор развития, он усваивает лишь то, что на сегодняшний день эта среда
может ему предоставить. При активном взаимодействии с культурной средой, ребенок
усваивает формы отношения, поведения и они становятся его внутренней позицией.
Если в семье, в школе определенные правила поведения ребенку объясняются,
демонстрируются, он включается непосредственно в выполнение этих правил под управлением
кого-либо, то они могут ребенком быть приняты как его собственные, стать его внутренней
позицией.
Согласуясь с данной концепцией, культура через систему языка, символов,
существующего наработанного состояния, оказывает на нас определенное целенаправленное
воздействие. «Мы рождены, а нас уж ждет Шекспир», – писал поэт.
Но не всегда те культурные нормы, правила, которые сосредоточены вовне, и к которым
ребенка приобщают, могут быть им принятыми. От чего это зависит? Причин может быть очень
много, начиная с особенностей самого ребенка и заканчивая особенностью его отношений и
теми, кто ему нормы и правила объясняет и демонстрирует. Но, по крайней мере, включение
ребенка в культурную жизнь общества, помощь взрослого ребенку в понимании,
эмоциональном проникновении в произведения искусства, в суть научных трудов, в знакомстве
с достоянием культуры, не проходит бесследно. А. С. Выготский, обращая внимание на
значение социально-культурной среды в жизни человека, отмечал некоторую
Алла Николаевна Фоминова: «Жизнестойкость личности»
111
преувеличенность, но точность высказывания одного из русских писателей: «… у русского
человека все зависит от обстановки, он не может не быть подлецом в кабаке и оказывается
совершенно не способным на подлость в серьезной и строгой архитектуре».
В теории деятельности, разработанной в отечественной психологии, подчеркивается
значимость взаимосвязи нашего сознания
и деятельности : осознанные моменты
действительности побуждают нас к деятельности, влияют на нее, а выполненная нами
деятельность приводит к определенным изменениям в нашем сознании. Невозможно развивать
какое – либо свойство человека, минуя его активное включение в выполнение
соответствующей деятельности . Невозможно развить в ребенке трудолюбие, не включая
его в работу, которая приобретает для него смысл и становится эмоционально заряженной.
Невозможно научить ребенка дисциплине, если он не принимает активное участие в
обсуждении значимости тех или иных правил поведения, не испытывает положительных
эмоций при выполнении этих правил. И уже потом такое поведение становится функцией, не
связанной с обдумыванием и осознаванием тактик поведения в той или другой ситуации.
Действия, сначала обдуманные, становятся привычными – распределять время, поддерживать
порядок и чистоту, соблюдать определенную субординацию в коллективе, внимательно
выслушивать говорящего, реагировать на прозвеневший на урок звонок, выполнить задание и
т. д.
Сложная деятельность (например, учебная), выполняемая человеком, включает в себя
постановку цели, выполнение учебных действий, операций, развитие навыков, привычек.
Здесь очень подходит позиция известного русского педагога К. Д. Ушинского, который
отмечал, что оптимальная организация урока – залог дисциплины . В работе «Избранные
педагогические сочинения» он писал: «Если мы ввели… порядок и стройность в занятиях… не
оставляя ни на одну минуту, ни одного дитя без дела, если мы сумели сделать занятия
занимательными для ребенка, внушили детям уважение к исполнению своих обязанностей,
сделали эти обязанности не слишком трудными, если, наконец, нравственная природа наша
такова, что дети могут полюбить нас, – то классная дисциплина в наших руках.»
Изучение широкой школьной практики показало, что основными недостатками
организации уроков в школе, приводящими к проявлению недисциплинированного поведения,
являются:
а) слабая занятость всех учащихся на уроке;
б) недостаточная структурированность учебно-познавательной деятельности на уроке: не
поставлены задачи, не указано, чем, как и почему должны заниматься учащиеся;
в) нерациональная занятость и, как следствие, низкая продуктивность учащихся на уроке
и неудовлетворенность учащихся своим трудом.
Большое значение в поведении человека приобретает привычка. Привычка связана с
потребностью осуществлять какое-либо действие, и часто привычку называют «второй
натурой», подчеркивая значимость ее для повседневной жизни человека. В высказывании
Теккерея «Посей поступок – пожнешь привычку, посей привычку – пожнешь характер, посей
характер – пожнешь судьбу», отражается психофизиологический механизм закрепления
действия. Образно этот механизм описывает известный психолог У. Джеймс в своей книге
«Беседы с учителями о психологии» – «Пьяница Рип Ван Винкель после каждой новой выпивки
извиняется, говоря: я не буду считать этого раза. Ну что ж, он может не считать, и милосердный
Господь, пожалуй, тоже не зачтет ему этого раза, но этот раз все-таки будет отмечен. В глубине
нервных клеток и волокон его считают молекулы; они заносят его в «список», присоединяя к
другим, чтобы воспользоваться этим против Винкеля при первом новом соблазне». И уже
далее У. Джемс обращает свой призыв к учителям: «… не читайте ученикам слишком много
проповедей и не говорите им слишком много вещей отвлеченного характера. Вместо этого
подстерегайте подходящие случаи для практического применения ваших правил и пользуйтесь
ими, как только они представятся, чтобы одновременно направлять мысли, чувства и
действия детей. Именно отдельные действия и придают, вплетают хорошие привычки в
органическую ткань. Проповеди и наставительные речи очень скоро становятся скучными и
недейственными».
К сожалению, формирование общественного и индивидуального поведения самым
Алла Николаевна Фоминова: «Жизнестойкость личности»
112
простым, словесным, способом невозможно. Необходим синтез мысли, слова и действия. Еще
воспитатели древности знали: «Verba docent, exemple trahut » – слова учат, примеры увлекают.
Достоянием человека становится то, что он сам совершил и в процессе деятельности
чувственно-эмоционально и рационально пережил. Значение произведенного действия,
поступка очень значимо для формирования целостного поведения человека. Отмечается, что
незначительный плохой поступок может упростить попытку совершения более тяжкого
действия.
Однако, очень важно еще раз подчеркнуть, что психологический эффект каждого
внешнего (в том числе и педагогического) воздействия на личность ребенка обусловлен
историей развития этого ребенка и его индивидуальностью.
При изучении социальных факторов, влияющих на формирование дисциплины, важно
внимательно отнестись к действию закона подкрепления и наказания, которое исследовал
американский психолог Б. Скиннер, считавший, что при формировании нового поведения
ребенка действует, прежде всего, этот закон. Надо отметить, что к такому воздействию, как
наказание, Б. Скиннер относился отрицательно, считал, что наказание может дать быстрый, но
непродолжительный эффект, наказание входит в привычку наказывающего, и этот
наказывающий только обманывает себя, что поступает правильно. И практика воспитания
показывает не только неэффективность жесткого наказания, но и его разрушающего действия
на личность. Скиннер обращал внимание на значимость и действенность игнорирования
неправильного поведения и быстрый отклик на правильное поведение учащегося в виде
положительного подкрепления. Для ребенка к положительным подкреплениям относятся знаки
любви, одобрения, внимания со стороны значимых людей. Если же при неадекватном
поведении совершен явный проступок, наиболее оптимально применять не наказание, а
санкции , когда ребенок должен исправить то, что сделал неправильно; возместить
причиненный ущерб; по мере возможности восстановить эмоционально разрушенные
отношения.
По мнению Б. Скиннера только положительное подкрепление правильного поведение
показывает ребенку, как надо себя вести в той или иной ситуации. Учителю важно
задумываться, какое подкрепление будет наиболее важно для того или иного ребенка – для
кого-то новое ответственное поручение, а для кого-то – освобождение от части обязанностей за
отлично сделанную работу, для кого-то поощрение перед классом, а для кого-то похвала в
дневнике. При взаимодействии с ребенком, подростком взрослому человеку полезнее найти
средства подкрепления хорошего поведения, чем ждать, когда плохое поведение разовьется, а
затем полагаться на наказание.
Известный отечественный педагог М. П. Щетинин требовал от учителей в школе для
трудновоспитуемых детей, чтобы они, сделав одно замечание ребенку, потом восемь раз нашли
бы, за что его похвалить.
В теории социального научения,
разработанной американским психологом А.
Бандурой, значимым механизмом в развитии поведения ребенка рассматривается подражание.
А. Бандура долго изучал детскую и подростковую агрессивность, в том числе используя
фильмы и мультфильмы, и отметил большое значение подражания в развитии агрессии у детей
и подростков. Особое влияние на подражающее поведение оказывает социального одобрения
или социального осуждения
человека, являющегося демонстратором определенной
поведенческой модели.
Большое значение в осмыслении правил построения воспитательной среды для учащихся
имеет действие тормозящее-раскрепощающего эффекта выявленного А. Бандурой: если
агрессивное поведение модели (например, героя фильма) осуждается, наказывается обществом,
то у детей и подростков уменьшается количество агрессивных реакций; если в фильме
агрессивное поведение персонажа вознаграждается, поощряется, то агрессивность у детей
возрастает.
Мы не сможем предотвратить просмотр детьми и подростками фильмов и передач, где нет
осуждения курению, выпивке, сквернословию и т. д., но в этом случае важно обсуждать с
подростками как сущность этих явлений, так и их демонстрацию в средствах массовой
информации. Чтобы это обсуждение не носило характер назидательности, можно использовать
Алла Николаевна Фоминова: «Жизнестойкость личности»
113
такую форму, как дебаты, когда две команды обсуждают разные точки зрения на одну
проблему (нужны или не нужны такие фильмы, передачи и т. д.)
Рассматривая роль социальной среды в развитии дисциплинированного поведения
учащихся, мы, несомненно, должны остановиться на роли ритуалов, традиций культуры.
Можно сказать, что речь идет о воспитании через культуру внутренней, осознанной
дисциплины.
На протяжении веков в рамках культуры всегда был заложен некий ритуал посвящения
подростка во взрослого человека. В подростковый период появляется потребность в отделении,
самостоятельности, в некотором экспериментировании в поведении, чтобы определить границы
дозволенного. Ритуал помогает подростку удовлетворить свои потребности в признании его
продвижения по социальной лестнице, получить новые права и обязанности, которые
потребуют более сложного поведения, что будет способствовать большей сознательной
дисциплинированности.
Однако в современной жизни очень мало нормативно-ритуальной практики, которая бы
помогала найти «социальную опору» для социально-позитивной реализации потребностей
развивающейся
личности.
Современные
подростки
могут
достаточно
долго
экспериментировать со своим поведением, включаясь в различные формы экстремального,
противоправного, агрессивного поведения, не ощущая и не получая от общества статус
взрослого человека. Отсутствие некой ритуализации на уровне общества, культуры перехода
подрастающего человека на следующую возрастную ступень может обусловливать его
дезадаптацию, а также недисциплинированное поведение. Только подростки, включенные,
часто благодаря своим способностям и деятельности заинтересованных родителей, в
творческую, спортивную, научную деятельность внутренне и внешне получают подтверждение
своего нового статуса – «Я уже не ребенок. Я – взрослый». Эта ритуализация продвижения по
возрастной и одновременно социальной лестнице связана у этих ребят с получением
спортивных разрядов, включением в команду, в творческий коллектив.
Мы можем сами создавать некоторую ритуализацию перехода ребенка на следующую
ступень развития. Так недавно я была свидетелем настоящего праздника, связанного с
переходом девятиклассников из детского отделения библиотеки во взрослое. В советский
период была ритуализация, связанная с приемом в октябрята, пионеры, комсомольцы, потом
отчасти эти ступеньки стали заменять грамотно проведенные переводные экзамены,
символизирующие испытания и переход на новый возрастной уровень. Значимость
определенного преодоления, чтобы ощутить себя в другой социальной роли, велика и лежит в
подсознании человека.
Культурные образцы поведения, проникновение в сущность культурных традиций,
ритуалов, что оказывает тормозящий эффект на неадекватные побуждения проявления своих
потребностей, своего темперамента.
Обратим особое внимание на механизм влияния социальной роли подростка на его
поведение. Важное значение для поддержания высокого уровня дисциплины в коллективе
имеет учет складывающихся формальных (официальных) и неформальных (неофициальных)
взаимоотношений. В неофициальной структуре взаимоотношений образуются дружеские
микрогруппы, появляются неформальные лидеры, которые оказывают значительное влияние на
жизнедеятельность коллектива.
Бывает, что неформальный лидер, оказывает дезадаптирующее воздействие на остальных
членов микрогруппы. Так как лидерство явление связанное с эмоциональными
предпочтениями, то происходит эмоциональное заражение, которое сопровождается
подражанием. Негативное лидерство важно вовремя остановить. Что для этого можно
предпринять?
Самый
простой
способ
–
убрать
лидера,
демонстрирующего
недисциплинированность, из группы. Но с психологической и педагогической, не
административной точки зрения, более продуктивен другой подход. Однажды я присутствовала
на педсовете, где обсуждался вопрос о нарушении дисциплины группой восьмиклассников. При
обсуждении одного из учащихся, классная руководительница сказала, что он является
социометрическим лидером, то есть при письменном, анонимом опросе класса, большинство
ребят отметили, что хотят с ним общаться, прислушиваются к нему. Директор подумал и
Алла Николаевна Фоминова: «Жизнестойкость личности»
114
сказал: «Надо дать этому лидеру какую-то значимую должность». Мудрость этого решения
связана опять-таки с действием психологического механизма действенности социальной роли.
Освоение ребенком, подростком социально позитивной роли приводит к его внутренним и
внешним изменениям. То же самое касается и действия негативной социальной роли. В романе
Уильяма Голдинга «Повелитель мух» несколько английских мальчиков в результате
катастрофы оказываются отрезанными от мира и постепенно превращаются в жестоких
дикарей. Режиссер Питер Брук, экранизировавший это произведение, писал, что подростки,
игравшие в фильме, начинали и в обычной жизни вести себя соответственно своим ролям, «…
между многими из них за пределами съемочной площадки зародились точно такие же
отношения, как в романе. Одна из главнейших наших проблем заключалась в том, чтобы
поощрять их раскованность во время съемок и вести себя порядочно в перерывах между
ними». Здесь мы наблюдаем и действие социальной роли на поведение человека, и работу
тормозяще-раскрепощающего эффекта.
Сейчас достаточно мало социальных ролей у ребенка в школе. Все детские организации
построены на том, что у каждого есть роль (звеньевой, знаменосец, культорг, редактор
стенгазеты и т. д.), требующая выполнения определенных действий, а действия, как мы знаем,
оказывают влияние на чувства, на поведение. Дети с лидерскими качествами, не проявляющие
себя в учебе или спорте, должны находить себе позитивную роль в детской организации. При
нарушении дисциплины у всего класса, прежде всего, важно определить неформального
лидера, прояснить для себя его позитивные наклонности и интересы и придумать для него
действительно важную для класса, для школы социальную роль.
Таким образом, учитывая влияние социальной среды, понимая действия некоторых
социальных механизмов, мы можем организовывать среду, способствующую развитию
оптимального поведения ребенка. Именно эта опосредованная, постепенная деятельность
может привести к стабильным результатам.
(«Парадоксы и факторы дисциплины» // Директор школы, 2011. – № 9. – стр. 54–60.)
Приложение 7
Роль значимого взрослого в формировании жизненного сценария
ребенка
Речь в данной статье пойдет о том, как слова взрослого человека могут оказать влияние на
жизнь человека подрастающего, задать ему некоторый жизненный сценарий.
Сценарий… Что означает это слово? Слово Сценарий
произошло от итальянского
scenario, от лат. scaena – сцена. Это изложение сюжетной схемы, по которой разворачивается
действие в театре импровизационного типа. Сценарий определяет основной порядок действия,
ключевые моменты развития интриги и т. п. Непосредственный текст импровизационного
представления создается самими актерами в процессе спектакля или репетиций; при этом –
жестко не фиксируется, а варьируется в зависимости от реакций и отклика зрителей.
Можно сказать, что мы живем по определенным сценариям, в которых определен порядок
поведения, но определен не жестко, мы реагируем на изменяющиеся условия, реакции других
людей. Можем ли мы сами писать эти сценарии? Или бессознательно следуем чьим-то
авторитетным словам, выполняем программу, написанную для нас значимыми людьми…
На наше поведение могут оказать большое значение слова близких людей, особенно
родителей. Но важно отметить, что не любые слова становятся сценарными предписаниями, а
те, которые сказаны в ситуации особого эмоционального напряжения, когда ребенок особенно
чувствителен и внушаем. В поэме Н. В. Гоголя «Мертвые души» мы встречаемся с
родительским предписанием, наставлением, которое и становится жизненным сценарием героя:
«При расставании (юного Павлуши Чичикова с отцом) слез не было пролито из родительских
глаз; дана была полтина меди на расход и лакомства и, что гораздо важнее, умное
наставление: «Смотри же, Павлуша, учись, не дури и не повесничай, а больше всего угождай
учителям и начальникам. Коли будешь угождать начальнику, то, хоть и в науке не успеешь и
таланту бог не дал, все пойдешь в ход и всех опередишь. С товарищами не водись, они тебя
Алла Николаевна Фоминова: «Жизнестойкость личности»
115
добру не научат; а если уж пошло на то, так водись с теми, которые побогаче, чтобы при
случае могли быть тебе полезными. Не угощай и не потчевай никого, а веди себя лучше так,
чтобы тебя угощали, а больше всего береги и копи копейку; эта вещь надежнее всего на
свете… Все сделаешь и все прошибешь на свете копейкой». Давши такое наставление. Отец
расстался с сыном… и с тех пор его больше не видел, но слова и наставления заронились
глубоко ему в душу».
Не только слова родителей, но и обращение, внушения посторонних людей, которые стали
значимыми для ребенка на определенном этапе жизни в силу сложившихся обстоятельств,
могут повлиять на выработку ребенком определенной стратегии в жизни.
В повести Дины Рубинной «На верхней Масловке» описывается история молодого
человека, поступки которого во многом были определены словами сотрудницы детской
библиотеки: «Помимо скверного характера было еще кое-что, некоторое неудобство,
оставленное ему светлой страдалицей Серафимой Ильиничной. А именно: подслеповатый,
упорный ее взгляд, и тихое: «Петечка, надо быть честным мальчиком». Дворовым был, не
присмотренным, сыном телефонистки, что вечно в две смены, а придет домой – валится как
подкошенная, и главная мечта жизни – отоспаться. Детская память легкая, многое
затушевывается – жидкий чай в закутке библиотеки, твердый пряник с размоченным в чашке
уголком, выбранные ею книжки, настойчиво и тихо формировавшие его ум, рассказы о лагерях,
где она провела семнадцать лет, – многое забылось. Но вот это – «Надо быть честным
мальчиком, Петечка» – въелось родимым пятном. Таскал с собой повсюду, как узелок с бедным
скрабом, стеснялся и прятал: «Петечка, надо быть честным мальчиком». Просто до
банальности. Но несколько раз это останавливало на том краю, с которого другие ступали».
Будучи взрослыми уважаемыми людьми – родителями, учителями, руководителями – мы
можем неосознанно прописывать сценарии жизни нашим любимым и не очень любимым
подопечным, повторяя им определенные высказывания-«послания»: «Ну что тебе, больше всех
надо?», «Плохо тебе придется с таким характером!», «Ты еще не дорос обсуждать эти
проблемы», «Опять у тебя ничего не получилось!» и т. д.
И вот уже первый ребенок перестает стремиться вперед, а другой всегда готов к худшему,
а третий может всю жизнь считать себя не доросшим до чего-то. Так как вокруг ребенка круг
взрослых все время расширяется, то он слышит разные послания в свой адрес, иногда
противоречивые. Какой сценарий он выберет, что западет ему в душу, чьи слова окажут
решающее значение? Будут ли это слова родителя или постороннего, но близкого по духу
человека.
Конечно, первые предписания дети получают в семье, но затем они подвергаются
воздействию со стороны других значимых людей, и, прежде всего, учителей, поэтому очень
важно выяснить суть вопроса, озадачиться своей ролью в жизни подрастающих людей. Я как-то
раз услышала, как завуч по воспитательной работе говорила внушающим голосом
провинившемуся подростку: «Я могу сказать, что из тебя выйдет в жизни: сначала тебя
поставят на учет в детскую комнату милиции, потом ты начнешь пить, а потом попадешь в
тюрьму». Чем не страшный сценарий жизни? Надеюсь, что данный сценарий не сбылся,
во-первых, потому что отношения между подростком и завучем больше располагали к
развитию контрсценария, вопреки словам данного человека, во-вторых, этот подросток
отличался самостоятельностью мышления, внушению поддавался плохо.
В любом случае нашей детской внушаемости противостоит наша самоопределяющаяся
личность. Это, в какой-то степени помогает нам снимать с себя ответственность в отношении
выбранных сценариев жизни людьми, на которых мы оказывали влияние. В. Леви в своей книге
«Нестандартный ребенок» обращает внимание на это противостояние внушения со стороны
других и самости человека: «Внушаемость – ворота души: открытость другому, способность
верить. Столь очевидная и беспредельная детская внушаемость сохраняется и у взрослого, но
претерпевает сложные изменения, переходит на новые уровни. И врачебное внушение, и гипноз
возможны лишь потому, что в каждом всю жизнь продолжает жить, страдать и надеяться
внушаемое дитя. Но внушаемостью человек только начинается. В нас заложено и изначальное
ее отрицание – САМОСТЬ,
природная самобытность. Развиваясь вместе с нами,
внушаемость делается все более избирательной, начинает сама себя сдерживать,
Алла Николаевна Фоминова: «Жизнестойкость личности»
116
опровергать, начинает осознаваться и – если только развитие не останавливается –
переходит в управляемую САМОвнушаемость . Только так возникает существо мыслящее и
способное к самоусовершенствованию – существо творческое – человек духовный».
В повести Павла Санаева «Похороните меня за плинтусом» есть небольшой отрывок,
который очень наглядно показывает возможность десятилетнего ребенка противостоять
обидным словам, не «впитывать» их, не делать своим сценарием жизни. «В детстве бабушка
постоянно говорила мне, что я – идиот, больной, клинический кретин, хуже всех, что ничего у
меня не получится, и будь я проклят… При этом сам я всегда знал, что я – самый умный,
самый здоровый и дайте мне только шанс, я всем это покажу. Вокруг была словно защитная
скорлупа, которую не пробивали никакие нападки. Я мог плакать от обиды, потом садился
где-нибудь в углу, и внутренний голос тихо говорил: старик, расслабься, ты не кретин, не
больной и вовсе не хуже всех… все наоборот!»
Да, ребенок может противостоять настойчивым бессознательным предписаниям (бабушка
зла не хотела, просто так воспитывала), но не каждый обладает такой эмоциональной и
личностной устойчивостью, не у каждого рядом есть мудрые родители, такие как Елена
Санаева и Ролан Быков.
А теперь важно подробно рассмотреть психологические механизмы возникновения
сценариев жизни.
Что же такое важное закладывается в нас в детстве и «программирует» нашу судьбу?
Ответ дает транзактный анализ (transaction – сделка, соглашение) – наука о человеческом
поведении. Основателем этого научного направления является американский психиатр Эрик
Берн.
Э. Берн выдвинул интересную идею, связанную с возникновением у человека жизненных
сценариев. По Э. Берну, что уже в раннем детстве человек имеет представление о себе и об
окружающих его людях. Варианты оценки самого себя и других людей получили название
жизненные позиции.
1 позиция: Я ПЛОХОЙ, ВСЕ ХОРОШИЕ.
Это самая распространенная позиция, потому что каждый ребенок под влиянием критики,
запретов и наказаний со стороны родителей проходит стадию самосознания: «У меня что-то не
в порядке. Я плохой». А о всемогущих родителях думает: «У них все в порядке. Они хорошие».
Ребенок становится неуверенным в себе и, хотя в целом он доброжелателен, но очень
самокритичен. В школе это позиция может поддерживаться, если ребенок часто испытывает
чувство стыда и вины за собственную неуспешность. А достаточно часто эти чувства, и еще
чувство тревоги развиваются в школе как суррогат учебной мотивации. Становясь взрослым,
этот человек стремится к любви и признанию, зависим от поддержки и одобрения окружающих.
У него нет чувства собственной значимости: чего бы он ни делал хорошего, все равно считает
себя плохим.
2 позиция: Я ПЛОХОЙ, ВСЕ ПЛОХИЕ.
Выход из первой позиции в позицию «Я плохой, но и ты тоже» формируется при
спартанском воспитании (или отсутствии родителей), когда мало ласки и «поглаживаний»
родителей. Впоследствии человек отвергает все знаки внимания, даже исходящие от чистого
сердца, часто замкнут, не любит ни себя, ни других, никому не доверяет. С ним сложно
общаться, так как видит в других только плохое. Если демонстрировать ему свои достоинства,
злится и мстит за это унижение. Общение с таким учеником является сложным, слишком много
недоверия надо преодолеть учителю, слишком сложно бывает уделить достаточно времени и
сил этому ребенку, чтобы выявить, а главное, поддерживать изо дня в день позитивные
особенности его личности.
Важно осознавать, что такие люди склонны к уходу в другую реальность (религия,
виртуальность) и самоуничтожению: алкоголь, наркотики, конфликты, обжорство,
самоубийства.
3 позиция: Я ХОРОШИЙ, ВСЕ ПЛОХИЕ.
Если родители, которые поначалу воспринимались как благополучные, в течение долгого
времени обращаются с ребенком грубо и жестоко, то он переключается на эту позицию, ища
любви и признания, старается во всем быть первым, чтобы показать свое превосходство. Плохо,
Алла Николаевна Фоминова: «Жизнестойкость личности»
117
если при этом ребенок имеет средние способности. Тогда самоутверждаться будет путем
унижения окружающих: оценивать, осуждать, поучать, наставлять, задавать много унижающих
вопросов. Этот человек смотрит на жизнь через черные очки, ему всегда плохо, считает, что все
вокруг виноваты, кроме него. А если так – то можно поступать с другими плохо. Часто
проявляет свое превосходство через конфликты. Личность с такой жизненной позицией
психологически неблагополучна.
4 позиция: Я ХОРОШИЙ, ТЫ ХОРОШИЙ.
Эта позиция принимается зрелой личностью на сознательном уровне, часто это
происходит в подростковом возрасте, когда человек способен осознать и оценить свои
поступки, поступки других людей. Однако данная позиция может развиваться и с детства, если
ребенок растет в позитивной обстановке, родители показывают ему, что он «хороший» и сами
демонстрируют свою «хорошесть». Такой человек уверен в себе, доброжелателен, спокоен,
самокритичен, воспитан в любви, без оценок, обзываний и ярлыков. Его не унижали, а
поощряли за хорошее поведение, подбадривали, поддерживали. Он привык не поддаваться
эмоциям, а думать, анализировать, оценивать вероятность, просчитывать варианты. Он уважает
себя и других людей, в общении занимает партнерскую позицию.
Таким образом, в процессе влияния значимых взрослых, социальных воздействий со
стороны общества и своего собственного выбора, мы чаще или реже находимся в определенной
жизненной позиции (Я хороший +, Ты плохой Я плохой –, Ты хороший +; Я плохой –, Ты
плохой Я хороший +, Ты хороший +).
Наши жизненные позиции, конечно, нельзя назвать незыблемыми, неизменными, в
процессе своей жизнедеятельности мы переходим из одной позиции в другую. Попробуйте
вспомнить, в каких ситуациях, при общении с какими людьми вы ощущаете себя в каждой их
этих жизненных позиций.
Хотя мы постоянно перемещаемся по квадратам Участка, но у каждого из нас есть
«любимый» квадрат, в котором мы проводим большую часть времени. Эта позиция оказывает
наиболее сильное влияние на наш жизненный сценарий.
Следующим важным моментов в определении нашего сценария жизни являются
психологические роли, которые мы играем в общении с другими людьми, Э. Берн назвал это
тремя состояниями нашей личности – Родитель, Взрослый, Дитя. Во многом именно наши
жизненные позиции определяют наши психологические роли, Эти состояния сосуществуют в
каждом из нас одновременно, но проявляются только по очереди один за другим в зависимости
с кем мы общаемся, какова ситуация взаимодействия.
В состоянии Родитель мы поучаем, оцениваем других, произнося слова «ты должен»,
«так не делай», «это хорошо, а это плохо», но также и жалеем, опекаем, помогаем. То есть
состояние Родитель может быть критическим и опекающим. Но, в любом случае, в этой
роли мы общаемся со своим собеседником как с «нижестоящим» и нуждающимся в нашей
заботе или контроле, отводим ему роль Дитя.
В состоянии Дитя
мы проявляем свои эмоции, в этом состоянии мы отдыхаем в
дружественной компании, или покорно соглашаемся с требованиями начальства, или
возмущаемся по поводу этих требований, как бунтующие дети. В этом состоянии мы усваиваем
новую информацию, а также поддаемся внушению (вспомним отрывок из книги В. Леви).
В состоянии Взрослый
мы уверены в себе, спокойны; анализируем ситуацию,
контролируем свои эмоции, выстраиваем равноправное взаимодействие с другими, уважая их
точку зрения. В состоянии Взрослый мы уточняем информацию, спрашиваем, сообщаем о
чем-то, используем слова «по-моему», «я так считаю, а Вы как думаете?».
Алла Николаевна Фоминова: «Жизнестойкость личности»
118
Можно сделать небольшой тест и определить тенденцию преобладания состояния
личности: Родитель, Взрослый, Дитя.
Для этого оцените приведенные высказывания в баллах от 0 до 10. Чем более Вы
согласны с высказыванием, тем выше балл.
1. Мне порой не хватает выдержки.
2. Если мои желания мешают мне, я умею их подавлять.
3. Родители, как более взрослые люди, должны устраивать семейную жизнь своих детей.
4. Я иногда преувеличиваю свою роль в каких-то событиях.
5. Меня нелегко провести, обмануть.
6. Мне бы понравилось быть воспитателем, наставником.
7. Бывает, мне хочется подурачиться, как маленькому.
8. Думаю, что я правильно понимаю все происходящие события.
9. Каждый должен выполнять свой долг.
10. Нередко я поступаю не как надо, а как хочется.
11. Принимая решения, я стараюсь продумать его последствия.
12. Младшее поколение должно учиться у старших, как ему следует жить.
13. Я, как и многие люди, бывают обидчив.
14. Мне удается видеть в людях больше, чем они говорят о себе.
15. Дети должны безусловно следовать указаниям родителей.
16. Я – человек увлекающийся.
17. Мой основной критерий оценки другого человека – объективность.
18. Мои взгляды постоянны, устойчивы.
19. Бывает, я не уступаю в споре просто потому, что не хочу уступать.
20. Правила оправданы лишь до тех пор, пока они полезны.
21. Люди должны соблюдать все правила независимо от обстоятельств.
Обработка: Подсчитайте сумму баллов по следующим трем группам номеров.
1, 4, 7, 10, 13, 16, 19 (Д – «Дитя» )
2, 5, 8, 11, 14, 17, 20 (В – «Взрослый» )
3, 6, 9, 12, 15, 18, 21 (Р – «Родитель» )
Расположите символы состояний (Д, Р, В) в порядке убывания суммы баллов.
Если у Вас получилась формула ВДР, то значит, Вы обладаете развитым чувством
ответственности, в меру эмоциональны и непосредственны и не склонны к назиданиям и
поучениям. Вам можно пожелать сохранять эти качества.
Сочетание РДВ порой способно осложнить жизнь обладателю такой характеристики,
так как назидания сочетаются с импульсивностью и непосредственностью, а логика и
рассуждения, основанные на информации, уходят на последнее место.
«Д» во главе формулы приемлемый вариант для человека науки, искусства. Но детская
непосредственность хороша до определенных пределов.
Итак, с помощью этого небольшого теста, мы можем обратить внимание, какая тенденция
из состояний личности нам присуща. Сильная позиция «Родителя» (большой отрыв по баллам
от других показателей) в поведении учителя может помешать его ученикам становиться
взрослыми людьми, так как учитель в процессе общения отводит им роль «Дитя», связанную с
несамостоятельностью, потребностью в контроле и опеке. В состоянии Родитель критический
мы можем своими нравоучительными установками задавать жизненные сценарии внушаемым
детям, чья зрелая позиция «Взрослого» не достаточно сильна.
Не следует считать, что наша позиция Родителя несет только отрицательный заряд
неравноправного общения, назидания и излишней опеки. Позитивным в «Родительском»
состояние является передача опыта, оптимальных моделей поведения, моральных убеждений.
Алла Николаевна Фоминова: «Жизнестойкость личности»
119
Все три состояния (Р, В, Д) значимы и важны в нашей жизни, они делают наше поведение более
гибким. Но именно актуализация состояния Взрослого у учителя в процессе его общения с
учениками способствует их взрослению, укреплению их позиции «Взрослого».
Итак, ребенок получает от «Родителя», а затем и от других значимых лиц «послания», на
основании которых формирует представление о себе и о жизни, вырабатываются жизненные
позиции и состояния личности. Наиболее часто проявляющиеся жизненные позиции и
состояния личности так или иначе влияют на разворачивающиеся сценарии нашей жизни.
Э. Берном выделено несколько типов жизненного сценария – это:
1. Победите ли. «Победители» достигают поставленной цели в намеченное время. В
жизни им многое удается осуществить. Разумеется, и у «Победителей» бывают неудачи и
трудности, но даже поражения становятся у них фундаментом будущих побед. При этом
«Победители» живут в ладу с собой и окружающими людьми. Они любят жизнь и умеют
наслаждаться ею. «Победители», как правило, открыты для общения, искренни и способны
свободно выражать свои чувства. Большинство из них были желанными детьми и имели
любящих родителей, которые не слишком ограничивали их свободу, позволяя развиваться и
познавать новое. В детстве маленькие победители часто слышали: «Ты хороший (умный,
красивый)», «Я люблю тебя», «У тебя получится». Родители дали им самое драгоценное
наследство: разрешение вовремя вырасти и быть счастливыми и успешными.
Да, именно люди с позицией «Я – хороший, Ты – хороший» чаще разыгрывают сценарий
Победителя и способствуют активизации такого сценария у близких к ним детей.
Учителя со сценарием «Победителя» развивают в своих учениках уверенность и радость
открытия, так как сам он открыт для жизни, принимает ее, радуется своей деятельности, внося в
нее творчество и жизнелюбие. Ученики таким учителем любуются, стремятся ему подражать.
2. Непобедители. Основная масса населения относится именно к этой группе, изо дня в
день они немного выигрывают и несильно проигрывают, частично достигают своих целей.
Например, ребенок, в детстве мечтавший стать открывателем законов биологии, преподает
биологию в школе. (Заметим, если этот самый ребенок с детства хотел стать учителем в школе,
он является «Победителем»; дело здесь не в уровне притязаний, а в соотношении желаемого и
реального). «Непобедители» умеют быстро утешаться. Они далеко не всегда ощущают себя
счастливыми, любимыми и успешными, но и в их жизни бывают светлые, радостные минуты.
«Ты как все», «У людей и этого нет», «Лучше синица в руке, чем журавль в небе», – повторяли
им родители, когда «Непобедители» были маленькими.
Сценарий «Непобедитель» часто связан с позицией «Я плохой, ты хороший», позицией во
многом депрессивной, с чувством собственной малозначимости. Сам того не сознавая, человек
будет избирать неприятные чувства и поведенческие проявления, «подтверждающие», что свое
место в мире он определил верно.
Детская позиция «Я хороший, ты плохой» также может приводить к развитию сценария
«Непобедителя», хотя на первый взгляд это может показаться странным, ведь человек всегда
стремится быть лучше других. Но, пытаясь возвыситься над другими людьми, он будет
проживать свой сценарий главным образом из оборонительной позиции. При этом окружающие
скорее всего будут воспринимать такого человека как подавляющего. Желание быть всегда
первым может приводить к нарушению отношений с окружающими, которые не хотят быть
приниженными. И тогда сценарий «победителя» превращается в сценарий «побежденного».
3. Побежденные. В жизни это – вечные аутсайдеры. Даже при самых благоприятных
внешних обстоятельствах они зачастую ухитряются проиграть, заболеть, остаться без работы,
спиться и т. д. При этом неудачи воспринимаются ими не как досадная случайность, а как нечто
неизбежно-привычное. Даже если «Неудачник» добивается успеха, этот успех не делает его
счастливым. «Ты все равно никуда не годишься», – звучит в его голове родительский голос.
Мучительный душевный разлад, тоска, проблемы в отношениях с людьми – частые спутники
«Неудачников». В детстве их слишком мало любили. Плохо, когда ребенка необоснованно
бранят, но еще хуже, когда его самого и его интересы игнорируют. «Ты тупица», «Ничего не
можешь сделать как следует», «И зачем я тебя родила?» – говорят ему родители, порой,
совершенно не задумываясь о последствиях сказанного. Бывает, что родитель-Неудачник
передает сыну или дочери свой собственный сценарий: «Женская доля горька», «Ты будешь
Алла Николаевна Фоминова: «Жизнестойкость личности»
120
таким же несчастным, как твой отец».
К сожалению, очень часто люди (родители, учителя) со сценариями Побежденных
бессознательно влияют на развитие аналогичного сценария у их подопечных.
А. С. Выготский в 1926 г. в своей книге «Педагогическая психология», обращая внимание
на значимость личности учителя в деле развития и воспитания детей и на существующую
проблему прихода в учительство людей состоявшихся (со сценарием «Победителя»), писал,
что, к сожалению, часто школа является той пристанью, «в которую жизнь отводит поломанные
корабли».
Сценарий «Побежденный» может быть связан как с позицией «Я – плохой, Ты –
хороший», но чаще это проявление позиции «Я – плохой, ты – плохой», блокирующее развитие
способностей человека, его оптимального взаимодействия с другими людьми.
Надо отметить, что и сам Э. Берн считал данную классификацию относительной. В целом
большинство людей живут по сценариям, представляющим смесь побед, поражений и
беспроигрышного варианта.
И наши жизненные позиции и наши излюбленные состояния личности или
психологические роли (Р, В, Д) и наши жизненные сценарии могут изменяться. Как правило,
это происходит в результате инсайта (внезапного непосредственно-интуитивного осознания
своего сценария), курса психотерапии или какого-то сильного жизненного потрясения. Но, не
дожидаясь жизненных потрясений, при сложностях в прохождении личной психотерапии,
каждый взрослый разумный человек может при желании заниматься самоанализом своей
жизни, относиться очень осознанно к тому, что происходит, не закрывать глаза на конфликтные
ситуации и собственные негативные эмоции. Рост осознавания своей жизни поможет
освободиться от негативных сценарных предписаний, от образа жертвы, понять, что и наши
родители, и учителя тоже страдали от эмоциональных травм, поэтому не могли удовлетворить
наши потребности и заботе и доверии. Мы можем изменяться, сознательно прорабатывая наши
детские переживания и коллекционируя свои жизненные победы, приближаясь к позиции «Я –
хороший, Ты – хороший» и состоянию «Взрослого». Этим самым мы будем предопределять
развертывание сценария «Победителя» и оказывать этим благотворное влияние на окружающих
нас детей.
Именно потому, что сценарий жизни имеет динамично меняющееся содержание, он
доступен сознательной корректировке. Но изменить свой сценарий может только носитель
этого сценария.
А в завершении хочу обратиться к стихотворению неизвестного автора, цитируемого
психологом Джеймсом Холлисом:
1.
Я иду по улице.
На тротуаре глубокая яма.
Я падаю в нее.
Я потерялся… Я беспомощен.
Я здесь ни при чем.
Чтобы вылезти, уйдет уйма времени.
2.
Я иду по улице.
На тротуаре глубокая яма.
Я притворяюсь, что ее не вижу. Я снова падаю в нее.
Я не могу поверить, что оказался в том же самом месте.
Но я здесь ни при чем.
Опять, чтобы вылезти, уйдет уйма времени.
3.
Алла Николаевна Фоминова: «Жизнестойкость личности»
121
Я иду по улице.
На тротуаре глубокая яма.
Я прекрасно ее вижу.
Я снова в нее падаю… это привычка… но,
Мои глаза открыты.
Я знаю, где нахожусь. Это моя проблема.
Немедленно вылезаю.
4.
Я иду по улице.
На тротуаре глубокая яма.
Я ее обхожу.
5.
Я иду по другой улице.
(«Роль значимого взрослого в формировании жизненного сценария» // «Классное
руководство и воспитание школьников», 2009. – № 15. – С. 3–5.)