непростой для восприятия младшего школьника

ПРЕЕМСТВЕННОСТЬ В РАБОТЕ С ЛИРИЧЕСКИМ
СТИХОТВОРЕНИЕМ МЕЖДУ ДЕТСКИМ САДОМ И НАЧАЛЬНОЙ
ШКОЛОЙ
С. А. Климова, к.п.н., доцент
Л. В. Подина, к.ф.н.
Пензенский государственный педагогический университет
г. Пенза
Лирическое стихотворение – литературный жанр, наиболее сложный для
восприятия в дошкольном и младшем школьном возрасте. Это объясняется тем,
что лирика не имеет сюжета, привлекающего внимание детей динамизмом, поступками персонажей. В центре внимания ребенка мысли и чувства автора, его
мироощущение. Лирический герой, его внутренний мир раскрываются в стихотворных строках при помощи целой системы изобразительных и выразительных средств. Понимание языка лирики формируется не сразу. Чтобы ребенок
заинтересовался красотой стихотворной речи, чувствовал неслучайность ее
звучания, понимал образы, воссоздавал картины, необходима систематическая,
методически грамотная работа с текстом лирического стихотворения.
Необходимо отметить, что со многими лирическими стихотворениями дети впервые знакомятся в детском саду. Следовательно, необходима методическая преемственность в работе с данным жанром между ДОУ и школой.
Принципиальная разница в подходе к художественному тексту ощущается
прежде всего потому, что дошкольники имеют иной уровень сформированности мышления, их жизненный опыт значительно меньше, восприятие текста у
них прежде всего эмоциональное. Главное для них – понять и принять настроение лирического персонажа, попробовать представить себе то, что он видел и
слышал. В ДОУ дети слушают стихотворение в исполнении воспитателя и не
имеют возможности зрительно воспринимать текст, поэтому самое большое
внимание уделяется выразительности чтения педагога, его пониманию контекста. Ребенка тоже очень важно подготовить к выразительному чтению, так как
эта практическая деятельность помогает ему понять содержание и выразить
свое отношение к этому содержанию. Весь процесс работы над лирическим
стихотворением должен способствовать выбору нужного тембра, темпа, силы и
мелодики речи.
При работе над лирическим произведением воспитателю и учителю необходимо тщательно продумывать формулировки вопросов и заданий. В процессе
анализа можно использовать общие для ДОУ и школы приемы: стилистический
эксперимент, подготовка к выразительному чтению, создание видеоклипа, создание палитры настроения, сопоставительный анализ произведений разных авторов на одну тему и другие. Выбор приема определяется тематикой стихотворения, возрастом, степенью овладения читательскими умениями.
Кроме того, нельзя не учитывать особенностей восприятия ребенком поэтических текстов. Художественное восприятие - это глубоко творческий процесс, который поддается управлению и совершенствованию. Понимание чужой
мысли, высказанной в поэтической форме, «протекает» в условиях особого,
«деятельного» состояния. «Чувство оценивающей активности», которое, по
М.М. Бахтину, владеет автором, порождающим, к примеру, метафору или сравнение [2, 17] может передаваться читателю.
Первое проявление эстетической деятельности ребенка, связанной с восприятием речи в поэтической форме — чувственная реакция, прежде всего, на
ритмическую структуру стиха появляется в среднем дошкольном возрасте.
«Становится весело, радостно…», «Поднимается настроение…» — говорят
дети о чтении стихов, хотя еще не могут объяснить, почему. Впоследствии
обостряется восприятие детей, и они отмечают:
• напевное, плавное звучание слов —
Спи, дитя мое, усни!
Сладкий сон к себе мани…
А. Майков
• бодрое, четкий ритм —
Тройка мчится, тройка скачет,
Вьется пыль из-под копыт.
П.Вяземский
С подобного неосознанного «переживания» красоты стиха вырабатывается
чувствительность к выразительным возможностям звуков, мелодики, ритма,
рифмовки и другим средствам звучащей речи. И лишь только при условии ее
наличия будет предпринята успешная попытка «проникновения за значение»
(термин А.Н. Леонтьева) [3].
Психологи видят ключевой момент эстетической реакции в самом факте
«распознавания» метафоры. Важно отметить, что метафора - источник художественного переживания, и это происходит, когда «мы установили, что данное
выражение есть метафора, а не обычное буквальное высказывание», — пишет
исследователь восприятия метафоры К.А. Алексеев [1].
Поэтическое слово находят в среднем 43% учащихся 4-х классо (эта цифра
может варьировать в зависимости от текста или класса). Например, в следующей фразе:
И сладко слушать у балкона,
Как снегири в кустах звенят, —
И. Бунин
последнее слово звенят при опросе выделило большинство школьников (76%).
Более нестандартное сочетание сладко слушать — 46 %, а оба факта эстетической речи смогли «уловить» только примерно 33 % (из 425 человек). (Обследование проводилось на базе четырех школ города Пензы)
Очевидно, что изучение лирики, способствует развитию художественного
вербального мышления. При чтении стихов бессознательные моменты
при-
водят к осознанию ранее неведомого, наделяя мышление читателя эвристическими чертами.
Понимание значения слова в поэтическом контексте определяется способностью к ассоциированию. Для проведения далеких семантических связей между названием предмета и самим предметом, что в поэзии — норма, ребенку
требуется преодолеть логико-смысловой барьер, абстрагируясь от четко мыслимого конкретного содержания. Легкость ассоциирования считается показателем творческой одаренности личности.
Восприятие стихотворения будет творческим, если активно включается
языковая интуиция, развита способность применять интерпретирующую функцию речи, которая входит в коммуникативную, но всегда связана с эстетической. Это, на наш взгляд, самое трудное, потому что связано с «работой души»,
воображением.
При подготовке к чтению стихов педагог прежде всего определяет место и
время проведения экскурсии, тщательно отбирает репродукции картин художников, музыкальные произведения, созвучные стихам. Поскольку лирическое
произведение проникнуто тем или иным настроением, то следует кратко рассказать о поэте, но так, чтобы была понятна его грусть или радость, тревога.
Объем рассказа зависит прежде всего от возраста детей.
Процесс изучения пейзажного лирического стихотворения в целом имеет
ту же модель, что и любое художественное произведение: от первичного синтеза (первичного целостного восприятия) к анализу и через него к синтезу более
высокого качества (более сложному обобщению).
Целенаправленная работа над изобразительными средствами языка является одним из важнейших условий раскрытия эмоционально-образного содержания лирического стихотворения. Практически младшие школьники знакомятся
с использованием авторами основных изобразительных средств поэтической
речи: эпитетов, сравнений, метафор (в частности олицетворений). Дошкольники тоже наблюдают за выразительными языковыми средствами, но в ДОУ знакомство с терминологией отсутствует полностью, в начальной школе в связи с
тем, что литературоведческая основа обучения усиливается, отдельные термины (названия тропов) вводятся, начиная со второго класса. Для ДОУ и начальной школы главное, чтобы ребенок сумел объяснить авторский выбор того или
иного слова или словосочетания. В связи с этим преобладают вопросы:
- Почему автор называет………..?
- С чем автор сравнивает…………?
- А чем похожи …………?
- А каким словом можно заменить…….?
Последний вопрос предполагает стилистический эксперимент, который
вошел в практику работы с детьми.
Рассмотрим работу над тропами при изучении стихотворения А. С. Пушкина «Зимнее утро». Всего две строфы из стихотворения предложены второклассникам для чтения и заучивания, но и в них виден прием контраста, характерный для композиции стихотворения в целом. В строфах противопоставлено
все. В первой строфе — картины и переживания, которые были вчера. Во второй строфе — то, что происходит сегодня. «Вчера злилась вьюга, луна едва
проглядывала сквозь тучи, и ты была печальна. Сегодня сверкают в ярком
солнце снега, небо уже голубое. Резкая перемена произошла за ночь, неузнаваемым все стало кругом».
Этот контраст картин надо помочь понять и почувствовать детям, обучая
их выразительному чтению отрывка и на втором этапе работы -
выделение
средств изобразительности в поэтическом тексте. Для наглядности можно
оформить таблицу.
Лексические средства
изобразительности
…Открой сомкнутой не- Развернутая метафора
гой взоры
Навстречу северной Авроры,
Звездою севера явись!
…На мутном небе мгла Олицетворение
носилась
…Луна, как бледное Сравнение
пятно
Микрокартины
…Под голубыми небесами
Великолепными коврами…
…Вся комната янтарным
блеском озарена
…предадимся бегу нетерпеливого коня…
Эпитет
Метафора
метафора
метафора
Комментарии
Возникает ощущение загадочности, сказочности
Возникает чувство тревоги, нарастает интерес
Обычно луна полна загадок, а здесь прозаичное
сравнение
Тревога и темнота резко
сменяется
картинами
блеска и яркости
Усиливается ощущение
радости, торжества
Темп нарастает, ощущение жизни, радости доброты пронизывает читателя
Все эти картины еще раз перечитываются; дети с помощью педагога определяют их содержание, озаглавливают и отмечают, что картины несут разнообразные эмоции. Следовательно, при языковом анализе надо акцентировать
внимание детей на оценочной лексике: радостный, веселый или загадочный,
тревожный. А так же, раскрыть эмоциональный характер звукописи, ритма, интонации. Все это делается в процессе перечитывания текста детьми или педагогами ДОУ в слух. Затем детей надо потренировать и в выразительном чтении,
предложив нарисовать словесно картины зимы и выразить свое отношение к
ним.
Глубина восприятия лирики в ДОУ и школе существенно различаются.
Художественный образ воспринимается дошкольниками эмоционально, интуитивно, поверхностно. Работа над языком концентрируется на наиболее ярких
тропах. Школьник имеет более богатый жизненный опыт, поэтому начинает
сопоставлять авторские чувства и собственные, делает выводы, оценивает.
Литература:
1. Алексеев К.И. Метафора как объект исследования в философии и психологии // Вопросы психологии. 1996. № 2. – С.18-25.
2. Бахтин М.М. Проблема содержания, материала и формы в словесном
художественном творчестве // Бахтин М.М. Вопросы литературы и эстетики.
М., 1975. – С. 12- 19.
3. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. – М.: Смысл; КДУ, 2005 –
511с.
4. Хрестоматия по литературе для 1-4 классов средней школы / Сост. Т.А.
Бутенко, - Саратов: Регион. Приволж. изд-во “Детская книга”, 1994.-528с.